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ÍNDICE 1. Marco teórico…………………………………………………………………………………………………. 1 1.1. Construir un significado positivo de la deficiencia auditiva…………………………. 1 1.2. Cambios evolutivos en el significado de las diferencias sociales………………… 2

1) Primera etapa: condicionamiento semántico………………………………………. 2 2) Segunda etapa: categorías sociales absolutas y estereotipos……………. 2 3) Tercera etapa: coordinación de semejanzas y diferencias concretas, comienzo de superación de los estereotipos…………………….

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4) Cuarta etapa: coordinación de semejanzas y diferencias con pensamiento abstracto, superación de los estereotipos………………………

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1.3. Asumir la deficiencia auditiva y promover habilidades para referirse a ella en la comunicación…………………………………………………………………………………………………

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1.4. Expresar las emociones hacia la deficiencia auditiva en un contexto protegido……………………………………………………………………………………………………………....

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1.5. Superar prejuicios y comprender la discapacidad como parte de la tolerancia……………………………………………………………………………………………………………….

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2. Procedimientos……………………………………………………………………………………………… 7 2.1. Construir significados a través de narraciones: la importancia de las preguntas……………………………………………………………………………………………………………….

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2.2. Dramatización y representación de papeles………………………………………………… 7 2.3. El aprendizaje cooperativo en tareas completas…………………………………………. 8 3. Objetivos…………………………………………………………………………………………………………. 9 3.1. El significado de la deficiencia auditiva y el autoconcepto………………………….. 9 3.2. La comprensión de las emociones y su regulación………………………………………. 10 3.3. Las habilidades de comunicación, la cooperación y la solución de los problemas…………………………………………………………………...…………………………………………

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4. Contextos de utilización del cómic con adolescentes……………………………. 10 4.1. Contextos heterogéneos respecto a la deficiencia auditiva…………………………. 11 4.2. Contextos de adolescentes sin deficiencia auditiva……………………………………… 11 4.3. Contextos de adolescentes con deficiencia auditiva……………………………………. 12 5. Actividades…………………………………………………………………………………………………….. 12 5.1. Cooperando como expertos/as en análisis del cómic…………………………………… 13

1ª Sesión: el significado de la deficiencia auditiva…………………………………… 13 2ª Sesión: dificultades para la comunicación y cómo superarlas……………. 14 3ª Sesión: emociones y deficiencia auditiva……………………………………………. 15

5.2. Cooperando como expertos en producción de narraciones…………………………. 15 Anexo. 1. Pautas para activación de ideas previas y construcción de significados compartidos……………………………………………………………………….………..

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Anexo. 2. Pautas para favorecer la eficacia de la discusión entre compañeros como trabajo cooperativo……………………................................

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1. Marco teórico Los principios y propuestas que a continua-ción se resumen como marco teórico de utili-zación del cómic “Deficiencia auditiva: ¿te suena”, han sido desarrollados a partir de una larga serie de investigaciones sobre progra-mas de intervención en contextos educativos, llevadas a cabo desde la Unidad de Psicología Preventiva de la Universidad Complutense.

1.1. Construir un significado positivo de la deficiencia audi-tiva Los datos disponibles actualmente sobre las consecuencias psicológicas de la deficiencia auditiva permiten afirmar que dichas conse-cuencias dependen, en buena parte, de su significado social. En otras palabras, que la deficiencia auditiva no limita por sí misma el desarrollo psicológico o social, puesto que con las adecuadas adaptaciones dicho desarrollo puede tener una calidad equivalente al de una persona sin dicha discapacidad. Para llevar a cabo dichas adaptaciones es necesario cons-truir un significado positivo de la deficiencia auditiva, que ayude a superar las barreras a la comunicación que de lo contrario se produ-cen. Lo anteriormente expuesto concuerda con uno de los principios psicológicos más acep-tados hoy, según el cual nuestra capacidad de adaptación al mundo que nos rodea, y nues-tro bienestar, dependen básicamente del sig-nificado que damos a dicho mundo. Por eso, uno de los principales objetivos de la educa-ción es ayudar a construir significados de la realidad (incluida la deficiencia auditiva) que favorezcan dicha adaptación. En el ámbito educativo, numerosas investiga-ciones experimentales demuestran que la interacción entre el profesorado y el alumna-do se encuentra profundamente influida por cómo se perciben. Se ha comprobado, en este

sentido, que para favorecer la integración de estudiantes con discapacidad en aulas ordina-rias, es conveniente que ésta sea adecuada-mente promovida por el profesorado: hacien-do referencia tanto las necesidades específi-cas que la deficiencia auditiva requiere como a otras cualidades y semejanzas de dicho alumnado con el resto del grupo, resaltando sus cualidades más valoradas por la sociedad, que de lo contrario tienden a pasar desaper-cibas. El hecho de reconocer que las consecuencias psicológicas de la discapacidad dependen de su significado social, permite valorar mejor el concepto necesidades educativas especiales (en sustitución del enfoque anterior orientado a la clasificación exhaustiva de la deficiencia), como un intento no de negar su existencia, sino de centrar la atención: 1) en la solución más que en el problema; 2) en lo educativo más que en lo biológico; 3) en la normaliza-ción más que en la segregación; 4) en la cali-dad de la vida de las personas más que en la facilidad de organización de las instituciones; 5) en la diversidad (como fuente de desarro-llo) más que en la homogeneidad (como con-dición que simplifica la atención educativa). Como se reconoce en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, adoptada por la Asamblea General de las Na-ciones Unidas el 13 de diciembre de 2006: “La discapacidad es un concepto que evolu-ciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debi-das a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás (preámbulo, apartado e). Como expresión de lo anteriormente expues-to, cabe considerar la propuesta planteada desde numerosas asociaciones de personas sordas que reivindican su reconocimiento co-mo comunidad cultural, con una lengua pro-

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pia: la lengua de signos, enfatizando en posi-tivo su diversidad.

1.2. Cambios evolutivos en el significado de las diferencias sociales El proceso que lleva a superar estereotipos y comprender las diferencias que existen entre los individuos de un mismo grupo (por ejem-plo, las personas con sordera) así como las semejanzas entre dicho grupo y otros grupos, pasa por una serie de etapas que conviene tener en cuenta para promover un significado positivo de la deficiencia auditiva: 1) Primera etapa: condicionamiento se-mántico. Desde que comienza la capacidad de hablar hasta los 5 ó 6 años, se produce un condicionamiento semántico de fuertes reper-cusiones emocionales en relación a los térmi-nos que hacen referencia a capacidades o discapacidades (como la imagen un poco ridí-cula de personas sordas con “trompetilla”) que puede ser después difícil de cambiar, ya que se asimilan las etiquetas e imágenes que las personas adultas de referencia y otros medios (cuentos, películas, cómics…) asignan a dichas diferencias y se interiorizan los sen-timientos asociados a ellas. En este sentido, conviene erradicar asociaciones negativas, como: “ser sordo como una tapia”, “diálogo de sordos”, que contribuyen a transmitir un significado muy negativo y absoluto de la de-ficiencia auditiva como algo que impide abso-lutamente la comunicación. 2) Segunda etapa: categorías sociales absolutas y estereotipos. Desde los 5 ó 6 años, momento en que el individuo adquiere la capacidad de clasificar a las personas, co-mienza a diferenciar entre su propio grupo, que tiende a sobrevalorar, y otros grupos que tiende a infravalorar, asociando lo propio co-mo absolutamente mejor. Todos los miem-bros de los otros grupos son considerados como inferiores al propio grupo en todos los aspectos. Los estudios realizados sobre el desarrollo de estas primeras categorías en

individuos que pertenecen a grupos en des-ventaja, como suele suceder con la deficiencia auditiva cuando no se toman las medidas ne-cesarias, reflejan que esta etapa puede pro-ducirse con similares características pero en sentido contrario: infravaloración absoluta de su propio grupo respecto al otro grupo.

Los individuos de esta etapa son incapaces de reconocer diferencias individuales entre los miembros de un mismo grupo ni semejanzas entre distintos grupos. Debido a la incapaci-dad para cambiar de perspectiva o para tener en cuenta al mismo tiempo varias dimensio-nes, se asume erróneamente la semejanza de los miembros que pertenecen a un determi-nado grupo (las mujeres, las personas con sordera, los miembros de una minoría étni-ca…) en atributos no relacionados con dicha pertenencia. Por otra parte, tanto la descripción de las personas (incluida la de uno mismo) como la de los grupos sociales se caracterizan en esta etapa por centrarse en un escaso número de cualidades, físicamente observables (atributos externos, rasgos físicos y actividades), sin realizar inferencias ni tener en cuenta rasgos más sutiles de tipo psicológico (más difíciles de observar), y atribuyendo a las diferencias físicas cualidades psicológicas y sociales que no están relacionadas con ellas, como el este-reotipo que lleva a asociar la dificultad auditi-va con la imposibilidad de comunicación. Aun-que desde los 7 años puede comenzar a su-perarse esta etapa, sus limitaciones se obser-van, en cualquier edad, en las formas más extremas de intolerancia (sexismo, racismo, estereotipos absolutos hacia personas con discapacidad…). 3) Tercera etapa: coordinación de seme-janzas y diferencias concretas, comienzo de superación de los estereotipos. Gracias a la capacidad que se desarrolla desde los 7 años para tener en cuenta al mismo tiempo varias dimensiones se puede reconocer que, a pesar de las diferencias entre el propio grupo y otros grupos ambos pueden compartir mu-chas semejanzas. También aumenta la capa-

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cidad para percibir las diferencias individuales dentro de un grupo y, en consecuencia, ras-gos positivos y negativos en ambos grupos. A partir de esta tercera etapa, las descripciones grupales suponen un progresivo avance res-pecto a la anterior, al incluir características psicológicas más abstractas, con la posibilidad de percepción de semejanzas entre los miem-bros de distintos grupos. Esta etapa propor-ciona ya esquemas que permiten superar con eficacia los estereotipos hacia las personas con deficiencia auditiva. 4) Cuarta etapa: coordinación de seme-janzas y diferencias con pensamiento abstracto, superación de los estereoti-pos. Esta etapa, que puede comenzar al final de la adolescencia, se diferencia de la anterior por su superior capacidad de abstracción y complejidad conceptual, al coordinar las dife-rencias y semejanzas, de tal forma que el propio grupo y los demás son entendidos so-bre una base equivalente y recíproca; lo cual conduce a relativizar al propio grupo, concep-tualizándolo como un grupo entre otros mu-chos. La comprensión en toda su complejidad de las personas sordas como una comunidad cultural, con su propia lengua, enfatizando su diversidad lingüística, de forma equivalente a otras comunidades lingüísticas, corresponde a esta etapa y requiere una capacidad de abs-tracción que no suele comenzar antes de los 17 ó 18 años. Cada una de las cuatro etapas anteriormente resumidas proporciona, en principio, mejores recursos que las anteriores para superar los estereotipos hacia las personas con discapa-cidad (basados en una excesiva simplificación conceptual) debido a su superior complejidad cognitiva y ampliación de la perspectiva social adoptada. En función de lo cual podría espe-rarse que, con la edad, mejorarán las actitu-des hacia las personas con discapacidad. Sin embargo, no siempre sucede así; los estudios realizados sobre este tema reflejan que en determinadas condiciones y momentos evolu-tivos parece producirse un aumento de las actitudes negativas hacia las personas con discapacidad, identificándose dos momentos

críticos en este sentido: 1) entre los 13 y los 17 años; 2) y al final de la década de los 50. Para explicar por qué en estas edades pueden empeorar las actitudes hacia las personas con discapacidad conviene tener en cuenta que en ellas aumenta la incertidumbre sobre la pro-pia identidad; condición que contribuye a ac-tivar los estereotipos y prejuicios hacia las personas que se perciben en situación de de-bilidad. Los escasos estudios realizados sobre la com-presión de las diferencias sociales aplicadas a las deficiencias sensoriales reflejan que: 1) Los niños con deficiencias sensoriales

manifiestan a veces en sus respuestas una marcada necesidad de excluirse de las ca-tegorías "sordo” o “ciego" ("yo no soy sor-do, yo oigo algo”, “yo soy sordo con im-plante”); que tienden a conceptualizar en términos absolutos, aplicando un estereo-tipo muy negativo, como si se tratara, in-cluso, de un insulto. Los adolescentes, por el contrario, suelen referirse a la deficien-cia sensorial en términos más positivos; reconocen espontáneamente su deficien-cia; y afirman desde una perspectiva rela-tivista que dicha deficiencia es sólo una de las características de su personalidad (que sus logros y dificultades dependen también de otras características suyas). A partir de estos datos, se ha sugerido: la existencia de una estrecha relación entre la concep-tualización absolutista de la deficiencia sensorial y la necesidad de negarla en uno mismo; y que puede favorecerse la acep-tación de la deficiencia a través de una adecuada conceptualización de lo que di-cha deficiencia implica.

2) El pensamiento concreto que caracteri-

za a la etapa de 7 a 11 años lleva a descri-bir las diferencias asociadas a la deficiencia sensorial en términos de lo que creen que pueden y no pueden hacer. De lo cual se deduce que para los niños con deficiencia auditiva aprender a realizar actividades re-levantes equivale a ser menos sordo. Creen que las limitaciones impuestas por la

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deficiencia se superan al aprender cómo hacer las cosas, Resultado que concuerda con la función evolutiva identificada como prioritaria en esta etapa: la identificación con la tarea, que lleva a los niños (entre los 7 y los 11 años) a conceptualizarse a sí mismos en función de las actividades en las que se perciben eficaces. Lo cual pone de manifiesto la necesidad de que los alumnos con discapacidad tengan suficien-tes oportunidades que les permitan com-probar su propia eficacia en tareas social-mente valoradas. Para lo cual conviene te-ner en cuenta que las principales dificulta-des que el alumnado con deficiencias sen-soriales encuentra en aulas ordinarias au-mentan en situaciones poco estructuradas, al incrementarse la incertidumbre sobre cómo intervenir. Por lo que, el hecho de dar pautas muy explícitas sobre lo que se espera de ellos/as puede ser una gran ayuda para facilitar su participación en di-chas situaciones.

3) Para favorecer la construcción de una identidad positiva durante la adolescencia, conviene promover la integración en múlti-ples grupos de referencia, incrementando las oportunidades de interactuar tanto con compañeros/as con su misma deficiencia como a otros/as sin dicha peculiaridad. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que interactuar con compañeros con disca-pacidad representa también una importan-te ventaja para los/as adolescentes que no la tienen, al ayudarles a comprender mejor la relatividad de las diferencias sociales, requisito de una adecuada identidad.

1.3. Asumir la deficiencia audi-tiva y promover habilidades pa-ra referirse a ella en la comuni-cación

El hecho de que una persona tenga una dis-capacidad y otra no la tenga parece dificultar la interacción entre ambas. Los estudios ex-perimentales realizados con adultos ponen de manifiesto que en dichos encuentros suele

producirse ansiedad e incertidumbre, así lo reflejan tanto los informes que ambas perso-nas dan sobre lo que sienten, como las medi-das objetivas de activación emocional y las observaciones de su comportamiento. En di-chas interacciones, las personas sin discapa-cidad reducen considerablemente la variabili-dad de sus conductas, expresan opiniones menos representativas de sus creencias re-ales, gesticulan menos y terminan antes la interacción que cuando se relacionan con per-sonas sin discapacidad. Resultados que de-muestran que la privación producida por la deficiencia auditiva puede estar acompañada de una importante privación de comunicación e interacción social, que conviene prevenir poniendo en marcha medidas que incremen-ten al máximo las oportunidades de comuni-cación, incluyendo entre ellas la reducción de la incertidumbre que experimentamos cuando nos relacionamos con personas que percibi-mos diferentes. La ansiedad que se genera al tratar a perso-nas con discapacidad se debe, en parte, a la inseguridad sobre cuál es la forma más ade-cuada de comportarse. Puesto que, por una parte, se suele creer necesario un trato de deferencia y ayuda. Y por otra parte, se cree que hay que comportarse como con cualquier persona sin parecer condescendiente. Los estudios realizados sobre este tema han per-mitido comprobar que cuando la persona con discapacidad se refiere a dicha peculiaridad en la comunicación se reduce la incertidum-bre y se favorece la interacción, al transmitir que la discapacidad está asumida, que no es un tema tabú y puede formar parte de la con-versación cuando sea necesario (para resolver las dudas o necesidades de adaptación que se planteen). Los estudios realizados en aulas ordinarias a las que asisten estudiantes con necesidades especiales reflejan que las dificultades de in-tegración se incrementan cuando los compa-ñeros interpretan las diferencias de compor-tamiento (en el tono de voz exageradamente alto o bajo, la gesticulación excesiva e inopor-tuna o la ausencia de relación con los objeti-

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vos y conductas manifestados por los demás) como que se portan mal, al no considerar que surgen como consecuencia de la discapaci-dad; y que este problema puede prevenirse con una adecuada comprensión de dichas necesidades por ambas partes.

1.4. Expresar las emociones hacia la deficiencia auditiva en un contexto protegido Parece existir una estrecha relación entre la inadaptación emocional en un determinado ámbito y las dificultades para desarrollar una adecuada comprensión de las emociones que implica. Relación que puede explicarse por la superior complejidad emocional y estrés al que se ven sometidos algunos niños con dis-capacidad, que puede llevarles a activar un sesgo pesimista que impide aplicar al ámbito en el que lo experimentan (la discapacidad, la relación con sus padres, la integración...) el nivel superior de pensamiento para el que están capacitados. El estudio de las diferen-cias existentes entre los niños con necesida-des especiales que activan dicho sesgo y los que no lo hacen refleja la importancia que la educación puede tener en este sentido. Para ayudar a superar los problemas emocio-nales mencionados en el párrafo anterior no parece ser suficiente con una intervención exclusivamente cognitiva, es necesario pro-porcionar también la oportunidad de expresar dichas emociones, comunicándolas en un con-texto protegido que favorezca su elaboración, a través de: 1) La reflexión y dramatización de conflic-

tos socio-emocionales junto a otros com-pañeros a partir de situaciones hipotéticas, similares en estructura a las que viven los niños o adolescentes pero aparente e hipo-téticamente muy lejanas, para que sean ellos/as quienes establezcan la relación. El hecho de compartir estas actividades con otros compañeros puede proporcionar a los niños con necesidades especiales impor-tantes oportunidades de descubrir que sus

procesos psicológicos (sentimientos, pen-samientos, expectativas...) no son únicos, que son, en gran parte, compartidos por los demás.

2) La atención individualizada de una

persona adulta que ayude al niño/a o ado-lescente a reflexionar sobre sus propios procesos psicológicos, ayudándole a en-tender sus pensamientos, sentimientos, motivos y conductas, así como la oportuni-dad de expresar sin miedo ni ansiedad sus emociones en conflicto.

Las investigaciones realizadas sobre la efica-cia de los dos contextos (atención individuali-zada y trabajo de grupo) con niños/as y ado-lescentes llegan a la conclusión de que ambos suelen ser necesarios cuando existen dificul-tades socio-emocionales de cierta considera-ción. Las investigaciones sobre los problemas so-cio-emocionales que a menudo supone la dis-capacidad sensorial permiten concluir que la reflexión compartida en grupo puede propor-cionar a dichos alumnos una situación de aprendizaje de extraordinaria relevancia al permitirles: expresar sus sentimientos con libertad, descubrir que sus problemas son compartidos por los demás y mejorar sus es-trategias de control emocional, a partir de las que describen los otros miembros del grupo o al reflexionar sobre las suyas propias; com-pensando así las dificultades que la privación sensorial parece suponer para la comprensión y expresión de las emociones debido a la me-nor información que les llega sobre el impacto producido en la comunicación y/o por la creencia de que sus emociones son distintas de las de los demás.

1.5. Superar prejuicios y com-prender la discapacidad como parte de la tolerancia Con el término prejuicio suele hacerse refe-rencia a las actitudes negativas de un grupo (generalmente mayoritario y/o con más po-

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der) hacia otro grupo (generalmente minori-tario y/o con menos poder); que supone, tres componentes: 1) Componente cognitivo o estereotipo: es el conjunto de creencias sobre los rasgos de los miembros de un grupo, que se manifiestan a través de etiquetas verbales. La mayoría de los estudios realizados sobre la percepción de las personas con discapacidad tratan de este componente, encontrando la existencia de estereotipos tanto de tipo negativo (inutili-dad, indefensión, no se enteran de nada...) como positivo (bondad...). Conviene tener en cuenta que las percepciones distorsionadas pueden dificultar la interacción también cuan-do son excesivamente positivas, debido a la decepción que originan al no poderse cumplir, como consecuencia de lo cual se produce una tendencia a infravalorar la realidad. La madu-rez cognitiva y la enseñanza de habilidades de categorización y explicación de las diferen-cias sociales influyen especialmente en este componente cognitivo del prejuicio. 2) Componente afectivo o evaluativo: evalua-ción negativa de un grupo, junto con senti-mientos de hostilidad hacia sus miembros. Se han detectado dos problemas de tipo emocio-nal hacia las personas con discapacidad:

• Los sentimientos de hostilidad y envi-

dia que se activan, por ejemplo, en al-gunos alumnos inseguros cuando se sienten injustamente tratados, si no tienen (o no creen tener) las mismas oportunidades que el profesor propor-ciona a los alumnos con necesidades especiales.

• La tendencia a evitar las situaciones

que se asocian con sufrimiento y dolor, que puede contribuir al aislamiento de los alumnos con discapacidad si se produce hacia ella una excesiva e in-adecuada compasión. Por eso, aunque es necesario sensibilizar sobre los pro-blemas que origina la discapacidad, conviene hacerlo sin excesivo drama-tismo, desde una perspectiva relativis-

ta, orientada hacia las soluciones que pueden tener las dificultades que ori-gina.

Las actitudes que se observan en los agentes de socialización (padres, profesores, compa-ñeros) se relacionan fundamentalmente con el componente afectivo-evaluativo del prejui-cio. 3) Componente conductual: constituido por una intencionalidad de conducta negativa (de discriminación y marginación) hacia los miembros del grupo. Las experiencias y situa-ciones sociales específicas que se han vivido con individuos del otro grupo influyen sobre todo en el componente conductual. Se ha observado que los prejuicios hacia las personas con discapacidad suelen estar rela-cionadas con actitudes intolerantes hacia otros colectivos que se perciben diferentes o en situación de desventaja. Resultados que coinciden con la tendencia a percibir la reali-dad de forma rígida (dicotómica), reduciendo las diferencias sociales a diferencias biológi-cas y rechazando todo lo que se percibe débil o diferente. A dicha tendencia (que podríamos considerar como la antítesis de la tolerancia) subyace una profunda inseguridad personal, la incapacidad para soportar la ambigüedad (ante la que se reacciona con categorías ex-tremadamente simples), una educación muy rígida y el sentimiento de haber sido injusta-mente tratado. De lo expuesto anteriormente se deduce que para educar contra los prejuicios y favorecer la tolerancia, es necesario: 1) proporcionar esquemas que permitan mantener un buen nivel de autoestima, resolver adecuadamente la incertidumbre y aceptar las diferencias so-ciales; 2) sensibilizar sobre el riesgo de acti-vación de estereotipos y prejuicios; 3) ense-ñar que el significado que damos a la realidad (por ejemplo a la discapacidad) es una cons-trucción social; 4) y que la influencia de las condiciones biológicas resultan modificadas por las influencias psicológicas y sociales.

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Los estudios realizados en este sentido apo-yan la eficacia de la interacción con personas pertenecientes a diferentes colectivos para ayudar a superar estereotipos, permitiendo concluir que:

• Los contextos heterogéneos, en los que hay frecuentes oportunidades para que las personas con y sin discapaci-dad interactúen, son una condición ne-cesaria aunque no suficiente para que ambos grupos desarrollen actitudes positivas hacia el otro grupo y habili-dades para convertir la diversidad en una ventaja.

• La mera integración física de indivi-

duos del grupo minoritario no es sufi-ciente para lograr la superación de los prejuicios. sino que es necesario, tam-bién, que las interacciones se produz-can en determinadas condiciones: desde un estatus de igualdad, con la suficiente duración e intensidad como para establecer relaciones estrechas y que permitan como consecuencia de la interacción obtener objetivos fuerte-mente deseados, como se logra a tra-vés del aprendizaje cooperativo ade-cuadamente aplicado. Por el contrario, cuando el contacto es muy superficial y desde un estatus asimétrico puede, incluso, incrementar la intolerancia.

2. Procedimientos

2.1. Construir significados a través de narraciones: la im-portancia de las preguntas Cuando se pide a niños/as o adolescentes que repitan una historia se observa que la infor-mación que mejor recuerdan es la que se in-cluye en la introducción y en la consecuencia. Y la que más tienden a omitir es la que se incluye en la respuesta interna (como por ejemplo, los sentimientos que hay que inferir a través de la conducta mostrada). Cuando se

plantean preguntas dirigidas a comprobar si entienden la influencia causal que dentro de la historia tiene dicha respuesta interna, se encuentra, sin embargo, que suele ser com-prendida con bastante precisión desde los primeros cursos de escolaridad. De lo cual se deduce la importancia que pueden tener las preguntas para estimular una correcta asimi-lación de las narraciones. Los estudios realizados sobre los contenidos de las historias sugieren que los elementos básicos de su comprensión son las relaciones y conflictos que surgen entre sus personajes: sentimientos, acciones, objetivos... El conflic-to más simple es el que se produce entre el protagonista y el antagonista. Cuando el con-flicto se produce dentro de un mismo perso-naje o entre éste y una fuerza impersonal su comprensión resulta más difícil. Cabe esperar, sin embargo, que a través de procedimientos adecuados (preguntas que estimulen la des-centración entre personajes, representación de papeles antagónicos…), pueda favorecerse la comprensión de dichas situaciones por la mayoría del alumnado, incluso por el que tie-ne un pensamiento muy concreto.

2.2. Dramatización y represen-tación de papeles Desempeñar un papel (incluido el desempeño en una situación imaginaria) puede producir cambios en el auto-concepto, las actitudes y las conductas en la dirección de las caracte-rísticas con él asociadas; contribuyendo a desarrollar una mejor comprensión y empatía hacia las personas que lo desempeñan en la vida cotidiana. La situación imaginaria creada cuando se dramatiza una situación proporciona un con-texto protegido que permite la exploración, la innovación y la práctica evitando los riesgos de las situaciones reales. En este sentido, la dramatización de papeles parece cumplir, incluso en edades posteriores, la función de crear contextos protegidos, como cuando un niño juega a desempeñar un papel, exploran-do, ensayando conductas que requieren ser

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practicadas repetidamente sin sufrir las con-secuencias que tendría iniciarlas en contextos reales. La eficacia de dichas representaciones au-menta cuando se sitúan en el contexto de debates entre compañeros con perspectivas diferentes respecto al conflicto representado. La inversión de papeles ha demostrado ser de gran eficacia para desarrollar la empatía y estimular el proceso de adopción de perspec-tivas como consecuencia del cual se constru-ye el conocimiento de nosotros mismos y el de los demás. Básicamente esta técnica con-siste en repetir la representación intercam-biando los papeles adoptados en su primera realización. Su utilización es especialmente aconsejable para aquellos individuos que ma-nifiestan actitudes negativas y estereotipadas hacia las personas que desempeñan un de-terminado papel. El hecho de desempeñarlo y tener que expresar sus pensamientos y sen-timientos, parece desequilibrar dichas actitu-des y estereotipos y favorecer el desarrollo de un nivel superior de conocimiento social y razonamiento moral. Cuando se dispone de poco tiempo puede aplicarse una versión simplificada de este procedimiento que consiste en pedir al ado-lescente que mantiene actitudes negativas y percepciones estereotipadas hacia un deter-minado papel que lo represente. A veces con-viene que quien enseña haga el papel de ac-tor secundario para crear las condiciones que lleven al protagonista a manifestar los pen-samientos y sentimientos del papel que re-presenta de forma no estereotipada; y descu-brir así las semejanzas entre dicho papel y el suyo en la vida real. A partir de la adolescencia puede aplicarse otra variación posible de esta técnica que consiste en pedir al mismo individuo que lleve a cabo los dos papeles complementarios en la misma representación (por ejemplo su propio papel y aquel hacia el que tiene una actitud negativa). Para facilitar este tipo de escenas conviene diferenciar simbólicamente los dos

personajes (cambiando el tono de voz, el lu-gar o algún elemento de la ropa...). El hecho de tener que considerar simultáneamente ambas perspectivas favorece no sólo el des-equilibrio de la perspectiva individual y la an-tagónica, sino también la coordinación de las dos perspectivas en conflicto construyendo una perspectiva general que las incluya. En estas representaciones conviene que el actor exprese en voz alta los monólogos o pensa-mientos encubiertos de cada personaje (utili-zando algún recurso que permita diferenciar-los de las comunicaciones exteriorizadas). La mayoría de los programas destinados a cambiar las actitudes hacia la discapacidad sensorial incluyen, entre otros componentes, la inversión de papeles, para que los indivi-duos sin discapacidad sientan lo que supone estar privado de audición o visión. Esta técni-ca suele producir un incremento de la empa-tía hacia las personas con discapacidad. Con-viene prevenir, sin embargo, que la dramati-zación lleve a sentir que tienen una dificultad insuperable, puesto que ello podría llevar a evitar la interacción con dichas personas. Pa-ra prevenirlo hay que incluir en la representa-ción las posibles soluciones a los problemas que la deficiencia supone.

2.3. El aprendizaje cooperativo en tareas completas El aprendizaje cooperativo, entre compañe-ros, representa actualmente una de las prin-cipales innovaciones tanto para favorecer, en general, el logro de importantes objetivos educativos como para dar una adecuada res-puesta a las exigencias que se plantean en contextos heterogéneos (incluidos los de in-tegración). Y especialmente en este último sentido, en el que el aprendizaje cooperativo puede ser considerado como insustituible; al permitir diseñar actividades de interacción entre iguales: 1) altamente estructuradas; 2) en las que quede muy claro cuál debe ser el papel de cada alumno; 3) en torno a objeti-vos compartidos; 4) y en las que puedan es-tablecerse relaciones de colaboración y amis-tad desde un estatus lo más próximo posible

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entre el alumnado con necesidades especiales y sus compañeros. Aprender a cooperar es, por sí mismo, un importante objetivo educativo. Pero la coope-ración permite, además, desarrollar en todo el alumnado otras importantes habilidades sociales y cognitivas que se adquieren en di-cho contexto. El cambio que el aprendizaje cooperativo supone en el papel del profesora-do le permite atender de forma mucho más adecuada a la diversidad del alumnado; que incrementa, por otra parte, sus oportunidades educativas al: obtener atención individualiza-da a través de compañeros/as, legitimarse las conductas de dar y pedir ayuda y convertir el aprendizaje de cada miembro del grupo en un objetivo compartido por todos/as. En los modelos tradicionales de aprendizaje escolar las tareas suelen dividirse en sus componentes, estableciendo una jerarquía de los más sencillos a los más complejos (por ejemplo, primero se aprenden letras, luego sílabas, luego palabras, luego frases, y solo al final se aprende a leer y a escribir narraciones en las que se descubre el significado de la lecto-escritura). Estas tareas por componentes se aprenden sin hacer referencia a las fases posteriores ni comprender, por tanto, su sentido y objetivos. En las investigaciones de la Unidad de Psico-logía Preventiva de la Universidad Compluten-se hemos desarrollado este modelo elaboran-do tareas en las que se pide al alumnado que desarrolle papeles de experto en la materia u objetivo que se pretende enseñar, haciendo como si ya la dominara. Esta estrategia favo-rece el aprendizaje significativo al proporcio-nar un contexto social mucho más relevante que el de las actividades escolares tradiciona-les, y suponer la realización de tareas com-pletas en las que se llega a una producción final, que al ser externalizada en una obra colectiva puede favorecer considerablemente la identificación de todo el grupo con su reali-zación, así como los trabajos posteriores ba-sados en ella. El primer gran avance en la historia de obras externalizadas fue la escritu-

ra. La creación de obras audiovisuales repre-senta, sin duda, otro gran avance, que puede ser de gran utilidad para los objetivos pro-puestos en esta guía. En resumen, el modelo de tareas completas que se propone en esta guía se basa en la realización compartida, en equipos de apren- dizaje heterogéneos, de tareas completas, en las que se trata a quienes están aprendiendo como si ya fueran expertos/as en relatos de cómics sobre deficiencia auditiva: en la primera parte como receptores de la narración y en la segunda como creadores de nuevas narra-ciones. El hecho de cooperar en tareas completas, tratando al alumno como si fuera un experto en narraciones y en deficiencia auditiva y proporcionarle el apoyo y la motivación necesarios, se favorece que pueda descubrir el significado que estas tareas tienen para el experto que habitualmente las realiza, y que llegue a identificarse con dicho significado, de forma mucho más eficaz que si le pidiéramos que llevara a cabo, paso a paso, sus distintos componentes, al estilo de los ejercicios de los tradicionales libros de texto: estudiar con- ceptos y definiciones, comprender los pasos que lleva a cabo un profesional de dichos temas, aplicarlos a una situación hipotética o realizar individualmente los ejercicios que vienen escritos en el libro en función de unos determinados criterios.

3. Objetivos A partir de lo anteriormente expuesto, y te-niendo en cuenta las cualidades y posibilida-des del cómic: “Deficiencia auditiva: ¿te sue-na?”, se propone utilizarlo para avanzar en el logro de los siguientes objetivos:

3.1 El significado de la deficiencia auditiva y el autoconcepto 1) Favorecer la comprensión de la relatividad de todas las diferencias existentes entre los seres humanos (incluidas las que origina la

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deficiencia auditiva) superando el pensamien-to absolutista (blanco-negro) que caracteriza a los estereotipos sobre este tema. 2) Sensibilizar sobre la importancia que tiene aceptarse a uno/a mismo/a, reconociendo tanto las limitaciones como las cualidades para intentar superarse a partir de ellas; así como sobre el estrés y la desorientación que pueden producir las tendencias contrarias.

3) Desarrollar la capacidad de comprender y coordinar las diferencias y semejanzas exis-tentes entre personas con y sin deficiencia auditiva, dentro de un esquema integral de comprensión de la diversidad social que con-tribuya a la tolerancia.

3.2. La comprensión de las emocio-nes y su regulación 4) Desarrollar la comprensión de las emocio-nes que suscita la diversidad, y especialmente las derivadas de la deficiencia auditiva, ayu-dando a descubrir experiencias propias en las que se hayan experimentado sentimientos de estar en inferioridad de condiciones, dificultad para comunicarse, aislamiento, así como su superación. 5) Ayudar a comprender la relación que existe entre lo que sentimos y lo que pensamos, y el papel activo que desempeñamos en este pro-ceso, a partir del cual construimos el signifi-cado del mundo que nos rodea y del que de-pende, en buena parte, nuestro bienestar. 6) Favorecer la comprensión de la relación entre nuestros sentimientos y la forma de comportarnos así como del proceso interacti-vo que suele existir entre nuestra conducta y la de los demás. Sensibilizando a los posibles errores perceptivos que pueden producir los temores infundados, temores que a través de su influencia en la conducta pueden llegar a hacerse realidad; así como a la influencia que también pueden tener las expectativas positi-vas para ayudarnos a transformar la realidad.

3.3. Las habilidades de comunicación, la cooperación y la solución de los problemas 7) Desarrollar las habilidades de comunica-ción y cooperación en contextos lingüística-mente heterogéneos, y especialmente cuando interactúan adolescentes con y sin deficiencia auditiva, superando la tendencia a la pasivi-dad y al aislamiento que se observa con fre-cuencia entre adolescentes con dicha peculia-ridad así como la ansiedad o insensibilidad de quienes no la tienen. 8) Desarrollar una actitud activa ante las difi-cultades, que permita entenderlas como pro-blemas resolubles que exigen nuestro esfuer-zo para llegar a formas nuevas de adaptación. 9) Conceptualización de las dificultades origi-nadas en la interacción social por las diferen-cias (incluidas las que origina la deficiencia auditiva) como un problema resoluble y com-partido que exige el esfuerzo de todos/as pa-ra llegar a soluciones adecuadas. 10) Desarrollar habilidades que permitan re-solver correctamente los problemas que plan-tea la diversidad; destacando la importancia de la descentración como estrategia para aceptarnos y aceptar a otras personas, la ne-cesidad de controlar (aunque sin negar) las emociones negativas, el valor de la comunica-ción para reducir el estrés y la eficacia de la colaboración.

4. Contextos de uti-lización del cómic con adolescentes

La Asociación CLAVE eligió presentar en for-ma de cómic esta narración sobre la deficien-cia auditiva, al considerado como un estilo más próximo a la adolescencia que otros tipos de narración. En el que, además, resulta más fácil desdramatizar y relativizar la peculiari-

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dad de dicha discapacidad y las adaptaciones que requiere. Su forma lo hace idóneo para ser utilizado con adolescentes, desde la edad de doce años, en tres tipos de contextos edu-cativos:

4.1. Contextos heterogéneos respecto a la deficiencia auditi-va Para utilizar el cómic en contextos en los que interactúan adolescentes con y sin deficiencia auditiva, son necesarias las siguientes condi-ciones: 1. Incluir las actividades sobre la deficiencia auditiva en un programa más amplio sobre la diversidad, que trate también sobre otras diferencias que generan discriminaciones (de género, de etnia, lingüísticas, otros tipos de discapacidad, de apariencia física…) y utilice el respeto a los derechos humanos como marco de referencia general, de forma que todo el alumnado se sienta incluido por el programa y pueda identificarse más fácilmen-te con sus objetivos. Esta perspectiva favore-ce el logro de los 10 objetivos expuestos en el apartado anterior en todo el alumnado, facili-tando además la condición siguiente. 2. Contar con la preparación y aceptación de los/as estudiantes con deficiencia auditiva, para lo cual es preciso que conozcan el cómic con anterioridad y que puedan valorarlo en una entrevista individual con el/la profesional que va a presentarlo, pudiendo así expresar con franqueza si quieren o no que se utilice en clase para las actividades planificadas. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que el tratamiento directo de una deficiencia en este tipo de contextos heterogéneos puede suscitar en las personas con discapacidad emociones complejas y difíciles de compartir, para lo cual es necesaria cierta preparación emocional y habilidades de comunicación so-bre este tema. Cuando se dan dichas condi-ciones, la experiencia puede resultar muy positiva, pero si no se dan es mejor no incluir su tratamiento explícito. Esta preparación se

favorece si previamente han visto que aunque el resto del grupo no tenga problemas de au-dición, tiene dificultades equivalentes (de co-municación, aislamiento, autoaceptación…). Siempre que se den las dos condiciones ante-riormente mencionadas, el cómic puede resul-tar muy adecuado para estos contextos al incluirse precisamente la interacción entre Iván, un adolescente con deficiencia auditiva, y un amigo suyo que no tiene dificultades auditivas, incluyendo situaciones muy signifi-cativas sobre dicha interacción.

4.2. Contextos de adolescentes sin deficiencia auditiva El cómic puede resultar, también, de gran utilidad para favorecer una adecuada com-prensión de las personas con deficiencia audi-tiva en adolescentes que no conocen a nadie con dicha peculiaridad, ayudándoles a superar estereotipos y preparándoles para interactuar adecuadamente con dichas personas; objetivo de especial relevancia cuando va a incorpo-rarse al grupo de clase un/a estudiante con deficiencia auditiva, al que todavía no cono-cen. En estas situaciones puede resultar muy útil iniciar las actividades, antes de leer el cómic, con la activación de esquemas e interrogantes previos sobre la deficiencia auditiva. El hecho de activar ideas o hipótesis previas en el alumnado, a través de preguntas o activida-des adecuadamente planteadas para conse-guirlo, favorece que la información que se recibe después, resulte más significativa y fácil de asimilar. Para lo cual podrían utilizar-se, por ejemplo, las siguientes preguntas: ¿Las personas con sordera pueden hablar? ¿Pueden disfrutar con la música las personas con deficiencia auditiva? ¿Una persona con deficiencia auditiva que usa la lectura labial puede captar todas las palabras? ¿La lengua de signos es igual en todo el mun-do? ¿Qué personas con deficiencia auditiva han hecho contribuciones de extraordinaria rele-vancia en el arte y en la cultura?

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Las respuestas dadas a este tipo de cuestio-nes pueden ayudar a evidenciar que se des-conoce mucho de la deficiencia auditiva, haciendo más significativas las actividades siguientes. Aplicando el principio anteriormente expuesto a la información que se presenta en el cómic equivale a reconocer que para favorecer su recuerdo conviene conectar dicha información con las ideas previas que cada individuo y su grupo de iguales tienen sobre este y otros te-mas relacionados (confirmando, rectificando o completando dichas ideas). Para llevar a la práctica dicho principio, convie-ne tener en cuenta, también, que el proceso de construcción del conocimiento se activa crean-do contextos sociales motivadores y participa-tivos, y aprovechando la participación del alumnado, para que a través de ella surjan los significados que se pretende transmitir, recor-dando que cuando el/la docente se apropia del significado que el alumnado da a una determi-nada situación, reconociéndolo y completándo-lo, está favoreciendo que dicho alumnado se apropie del significado que el profesorado trata de transmitir. Aunque este método también puede resultar muy útil para contextos heterogéneos respec-to a la deficiencia auditiva, no parece adecua-do utilizarlo antes de la lectura del cómic, debido al riesgo de que la expresión de ideas estereotipadas pueda herir a las personas con dicha discapacidad. En el anexo se incluye un apartado más detallado con las pautas de aplicación de esta técnica.

4.3. Contextos de adolescentes con deficiencia auditiva El cómic puede resultar, también, de gran utilidad para favorecer una adecuada toma de conciencia de las dificultades que pueden existir para comunicarse con personas que no tienen deficiencia auditiva, y especialmente para referirse a dicha deficiencia de tal forma que puedan superarse estereotipos y llevarse

a cabo las adaptaciones necesarias para favo-recer la comunicación. En estas situaciones también puede resultar muy útil iniciar las actividades, antes de leer el cómic, con la activación de esquemas e interrogantes previos, utilizando, por ejemplo, las siguientes preguntas:

• ¿Qué os gustaría que supieran las per-sonas sin deficiencia auditiva sobre lo que esta peculiaridad supone?

• ¿Habéis sentido alguna vez que dichas

personas no os entendían?, ¿en qué si-tuaciones?, ¿qué hicisteis?, ¿cómo pueden resolverse esas situaciones?

• ¿Habéis tratado alguna vez de ocultar

que tenéis deficiencia auditiva?, ¿por qué?

• ¿Os gustaría poder hablar con fran-

queza sobre este tema con personas que no la conocen?

Las respuestas dadas a cuestiones como las anteriores permiten crear un contexto que hace mucho más significativas e interesantes las actividades que a continuación se presen-tan. Las actividades propuestas en este apartado 4.3 y en el 4.2 pueden servir también para contextos heterogéneos respecto a la defi-ciencia auditiva, como preparación inicial, separando al alumnado en función de si tiene o no dicha peculiaridad, para pasar después a realizar conjuntamente las actividades si-guientes.

5. Actividades El contexto idóneo para llevar a cabo las acti-vidades siguientes son los equipos de apren-dizaje cooperativo (de dos a seis miembros), especialmente si en ellos se combina los dis-tintos tipos de diversidad existente en el gru-

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po, en función del género, la discapacidad, el rendimiento, el origen cultural… Para favorecer la comprensión y motivación hacia la tarea completa puede utilizarse la siguiente explicación:

“En primer lugar, vais a trabajar como si fuerais expertos o expertas en crítica lite-raria de cómics, un tipo de narración que la mayoría conoce bien, analizando qué se ha tratado de transmitir y con qué recur-sos, en la obra: “Deficiencia auditiva: ¿te suena?”, premiada por la asociación CLA-VE en 2010.

Después, en los mismos equipos, elabora-réis vuestras propias obras, narraciones en el género que os resulte más intere-sante: cómic, anuncio de televisión, car-tel, teatro, reportaje, corto…., como si hubierais recibido el encargo de crear una obra tratando de ayudar a que las perso-nas que no tienen deficiencia auditiva en-tiendan mejor a las personas que tienen dicha peculiaridad y que puedan comuni-carse mejor con ellas”.

5.1. Cooperando como exper-tos/as en análisis del cómic Para facilitar las actividades que a continua-ción se presentan convendría que el alumna-do hubiera realizado ya una lectura completa del cómic, que facilitara el trabajo en equipos de 2 a 6 miembros. Cada equipo debe contar con un o una estudiante que haga de porta-voz; papel que conviene ir cambiando de una sesión a la siguiente para que todos y todas tengan la oportunidad de desempeñarlo. Cada uno de los apartados que a continuación se presentan, deben trabajarse en tres fases que son descritas con más detalle en el anexo 2: 1) Presentación inicial a todo el grupo so-

bre su objetivo. Duración: cinco minutos aproximadamente.

2) Trabajo por equipos tratando de respon-der a las preguntas incluidas en una fi-cha. Duración: 30 minutos, aproxima-damente.

3) Puesta en común: en la que el/la porta-

voz de cada equipo comunica al resto de la clase lo respondido por su equipo, mientras el/la docente va escribiéndolas en la pizarra, tratando de sintetizar las ideas y esquemas principales de acuerdo a los objetivos propuestos, para lo cual en alguna ocasión intervendrá pidiendo ampliaciones, matizaciones, de tal forma que puedan extraerse conclusiones glo-bales.

El número mínimo para las actividades que a continuación se presentan, incluida la activi-dad final, es de cuatro sesiones de 50 minu-tos. Cuando no se disponga de dicho tiempo podrían reducirse a dos, llevando a cabo las actividades sobre el análisis del cómic en una única sesión. Para lo cual es imprescindible seleccionar las preguntas más significativas en el grupo con el que se va a trabajar. 1ª Sesión: el significado de la deficiencia auditiva Para trabajar por equipos este contenido con-viene analizar las páginas 1-6 y 10-12 del cómic, de forma que sea posible responder a las preguntas siguientes: 1) ¿Qué idea pretende transmitir el cómic sobre la deficiencia auditiva?, ¿con qué recur-sos lo hace?

• ¿Cómo presenta que las personas con deficiencia auditiva sienten los soni-dos?

• ¿Qué recursos utiliza para transmitir

como sienten la música?

• ¿Transmite en algún momento que la deficiencia auditiva puede tener venta-jas?, ¿cómo?

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• ¿Qué referencias hace a las diferencias existentes entre las personas que tie-nen deficiencias auditivas?

• ¿Cómo se refiere a los recursos para la

comunicación que tienen las personas con deficiencia auditiva?

• A través de lo que expresa, podría in-

terpretarse que la lengua de signos es una expresión cultural, equivalente a otras lenguas. ¿Qué significado impor-tante para las personas con sordera puede derivarse de esto?

• ¿Por qué no hay mujeres en el có-

mic?, ¿sucede lo mismo en otras na-rraciones?, ¿por qué?, ¿qué conse-cuencias puede tener?, ¿cómo podría superarse esto?

2) ¿Se entienden bien las diferencias entre las ideas de Aristóteles y de Sócrates respecto a las personas con deficiencia auditiva?, ¿para qué nos lo cuenta el cómic?, ¿qué os parecen esas ideas?, ¿cuál de los dos ideas concuerda con la realidad actual?, ¿cuál de los dos res-peta mejor el derecho de estas personas a ser comprendidas y respetadas?

3) ¿Por qué nos presenta la imagen de cómics de otras épocas, en los que las personas con deficiencia auditiva aparecen con trompetilla?, ¿qué idea transmitían de dichas personas?

4) ¿Os parecen adecuados los recursos utili-zados para transmitir lo que es la deficiencia auditiva?, ¿podrían utilizarse otros?, ¿cuáles? A través de las respuestas dadas a dichas preguntas por los portavoces de cada equipo en la puesta en común, debería enfatizarse: la necesidad de superar prejuicios y estereo-tipos hacia la deficiencia auditiva, visiones absolutas, en términos blanco-negro, sustitu-yéndolas por conceptos más precisos, positi-vos, que reconozcan las diferencias individua-les en dicho colectivo, y sus semejanzas con las personas que no tienen dificultades de audición, erradicando, sobre todo, la idea

según la cual la sordera impide la comunica-ción. 2ª Sesión: dificultades para la comunica-ción y cómo superarlas Para trabajar por equipos este contenido con-viene analizar las páginas 3 y 6-8 del cómic, de forma que sea posible analizar ¿qué idea pretende transmitir el cómic sobre las dificul-tades de comunicación que existen entre per-sonas con deficiencia auditiva y personas sin dificultades de audición?, ¿con qué recursos lo hace?, ¿qué otros recursos podría utilizar?

• ¿Para qué dice Iván que tienen un to-no de voz diferente y una vocalización exagerada?

• ¿Se entiende bien la siguiente se-

cuencia del cómic (página 6)?:

- Iván: “La lectura labial conjuga ob-servación, deducción, y conjetura… los movimientos labiales son muy suti-les…capto algunas de tus palabras. Las sitúo en el contexto…un porcentaje muy alto son hipótesis… - Amigo: Ya como yo cuando le pedí a salir a esa inglesa.

• ¿Conecta bien esa secuencia con lo

que te ha podido pasar a ti o a las per-sonas que conoces?, ¿explica bien qué ventajas tiene tratar de comunicarse así? ¿y qué dificultades?

• En la página 7 se presenta un ejemplo

de la dificultad de este tipo de comuni-cación. ¿Por qué no entiende el pe-queño Iván a la señorita Montserrat?, ¿qué podría hacer cada personaje para mejorar la comunicación?, ¿te ha pa-sado alguna vez algo parecido?, ¿te parece acertada esta secuencia para ayudar a entender qué pueden hacer los dos personajes para mejorar la comunicación?, ¿qué podrían hacer?

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• ¿Ayuda la secuencia de la página 8 a entender las dificultades con compañe-ros/as?, ¿cuáles son las principales di-ficultades?

La relevancia de las escenas anteriores para favorecer habilidades de comunicación permi-te destacarlas como material especialmente significativo para dar lugar a nuevas narra-ciones, así como punto de partida de dramati-zaciones. 3ª Sesión: emociones y deficiencia audi-tiva Para trabajar por equipos este contenido con-viene analizar las páginas 5, 7-9 y 13-15 del cómic, de forma que sea posible analizar ¿qué idea pretende transmitir el cómic sobre las emociones que puede provocar el hecho de tener una deficiencia auditiva?, ¿cómo pue-den asumirse dichas emociones?, ¿cómo su-perar las dificultades que implican?, ¿con qué recursos se expresan en el cómic?, ¿qué otros recursos podría utilizar?

• ¿Por qué quiere Iván taparse el audí-

fono con el pelo?, ¿conoces a alguien a quien le haya pasado algo parecido sin tener deficiencia auditiva?, ¿qué les aconsejaríais?

• ¿Qué siente Iván en la escena de la

página 7?, ¿qué siente la señorita Montserrat?, ¿habéis sentido algo así alguna vez?, ¿qué relación hay entre lo que sienten y lo que hacen?, ¿cómo podría cambiarse lo que sienten para resolver mejor el problema?

• ¿Qué siente Iván en la escena de la

página 8?, ¿qué sienten sus compañe-ros/as?, ¿habéis sentido algo así algu-na vez?, ¿qué relación hay entre lo que sienten y lo que hacen?, ¿cómo podría cambiarse lo que sienten para resolver mejor el problema?, ¿qué os parece la solución que se plantea en la página 9?

• ¿Qué te parece el recurso utilizado en el cómic (páginas 12-13) para expre-sar lo que puede sentir una persona “aislada del mundo, de su familia, de cualquier tipo de comunicación, como un punto y aparte en una página en blanco?. ¿Conoces a alguien que se haya sentido alguna vez así?, ¿qué se puede hacer para que nadie se sienta así, tenga o no deficiencia auditiva?

• ¿Están totalmente superados los pro-blemas históricos que se describen en la página 14?, ¿habéis vivido alguna vez problemas parecidos?, ¿qué habría que hacer para que nunca volvieran a producirse?

• ¿Qué os parece el final del cómic?,

¿qué trata de transmitir?, ¿os gusta?, ¿preferiríais cambiarlo?, ¿por qué?, ¿cómo?

5.2. Cooperando como expertos en producción de narraciones Como actividad final, cada equipo va a reali-zar su propia narración, tratando de expresar los aspectos que más le hayan interesado del cómic o los que considera convendría ampliar o modificar. Para lo cual es interesante que puedan elegir el género con el que más se identifican, siempre que esté a su alcance: cómic, anuncio de televisión, cartel, teatro, reportaje, corto… La presentación colectiva de esas obras pro-pias creadas por los equipos es de gran rele-vancia para la eficacia y duración de los obje-tivos propuestos. Los estudios realizados, en este sentido, ponen de manifiesto que cuanta mayor relevancia tiene dicha presentación, cuanto mayor protagonismo alcanzan los y las adolescentes a través de estas obras, mayo-res y más duraderos son los logros produci-dos por estas actividades.

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Anexo. 1. Pautas para activación de ideas previas y construcción de sig-nificados comparti-dos 1) Crear un clima de confianza que favorezca

la participación y la reflexión compartida, un contexto en el que el alumnado se sienta bien y esté motivado para pensar y para expresar lo que está pensando. Para ello, suele resultar conveniente transmitir al principio que el objetivo de la actividad es pensar entre todos/as para descubrir lo que significa el tema que se va a tratar o cómo se manifiesta en nuestra vida cotidiana, por ejemplo. También es muy importante cuidar el tono y el ritmo de las preguntas, dar tiempo para contestar, manifestar reconocimiento después de cada aportación e intentar distribuir las oportunidades de participar.

2) Evitar las críticas y las correcciones

explícitas, puesto que obstaculizan el clima de confianza anteriormente mencionado, inhiben la participación y sustituyen la orientación al pensamiento reflexivo por la orientación de examen, hacia la búsqueda de la respuesta correcta. Cuando sea necesario matizar alguna intervención, conviene reconocer la parte de acierto que implica y completarla sin decir explícitamente que está equivocada o que era incompleta.

3) Combinar flexibilidad y dirección en la

construcción de los objetivos de la activi-dad. Para lo cual es muy importante que el profesorado tenga claros cuáles son di-chos objetivos básicos, los conceptos o esquemas que es preciso construir, sólo así podrá guiar el pensamiento que se va

expresando, evitando tanto el exceso de dirección, que convierte la clase en un dic-tado más, como la ausencia de dirección, que no permite avanzar en la dirección de los objetivos propuestos.

4) Realizar preguntas que estimulen la re-

flexión y favorezcan la construcción de significados, estimulando que los alumnos avancen más allá de las limitadas res-puestas que suelen dar en un primer mo-mento, sobre todo si no tienen mucha ex-periencia con este tipo de procedimientos. Y para conseguirlo pueden utilizarse los siguientes recursos:

• Repetir lo que se acaba de decir,

reconociéndolo.

• Manifestar interés, pidiendo explí-citamente más información sobre el por qué de lo que se ha expre-sado o lo que significa.

• Contrastar lo que se está expre-sando con otras alternativas.

• Pedir directamente más aportacio-nes o más ideas, sobre la pregunta inicial, cuidando que esta petición no sea interpretada como falta de valoración con la intervención an-terior, que deberá haber quedado adecuadamente reconocida.

• Adecuar el orden de realización de

las preguntas, comenzando por al-gunas que resulten cómodas y fá-ciles de responder; e ir aumentan-do su nivel de complejidad des-pués de haber conseguido algunas respuesta

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Anexo. 2. Pautas pa- ra favorecer la efi- cacia de la discusión entre compañeros como trabajo coope- rativo Los estudios realizados sobre la eficacia de la discusión entre compañeros reflejan que, para favorecer su eficacia con adolescentes, es pre-ciso: 1) Crear un clima de confianza que favorezca la comunicación entre alumnos y disminuya la orientación a la autoridad, que de lo contrario suele obstaculizar el debate entre compañeros, haciendo que éstos se dirijan solamente al profesor cuando tratan de responder a cuestiones planteadas por él. En este sentido, los estudios realizados ponen de manifiesto que la comunicación con compa- ñeros que tienen perspectivas de un nivel evolutivo próximas pero distintas parece favorecer más el desarrollo (por permitir cuestionarse simultáneamente el propio punto de vista y el de la otra persona) que la comunicación con adultos que exponen pers- pectivas de nivel evolutivo muy superior, más difícil de comprender y/o de ser puesto en duda por el alumnado. 2) Dividir la clase en grupos hete-rogéneos. Para adaptar el procedimiento de la discusión entre compañeros a los objetivos de esta guía es importante que en los equipos de discusión se combine al máximo la diversidad existente en la clase: género, rendimiento, origen cultural, discapacidad. 3) Discusión en equipos e integración final. La división de la clase en subgrupos permite que todos los alumnos y todas las alumnas participen activamente en la dis-cusión y favorecer que aparezcan discre-

pancias. Para que la discusión genere conflicto y estimule el desarrollo es im- prescindible que cada individuo participe activamente en ella. Sólo cuando es así, motivado probablemente por el deseo de convencer a un compañero que se percibe equivocado, produce la activación emocional necesaria para buscar una nueva rees- tructuración al problema. El procedimiento más habitual para conseguir esta condición con adolescentes consiste en: 1) plantear en un primer momento el tema con toda la clase, lo cual permite comprender que se entiende el objetivo; 2) formar después pequeños grupos de discusión (entre 2 y 6, siendo de 4 miembros el tamaño idóneo en la mayoría de las ocasiones) para favorecer así el surgi- miento de discrepancias y la participación activa de cada uno de ellos/as; 3) y, por último, volver a plantear el tema en una discusión colectiva en la que cada portavoz expone las conclusiones de su grupo así como los principales argumentos esgrimidos. 4) Adecuar el procedimiento de la dis- cusión a la competencia cognitiva y comu- nicativa del alumnado y/o estimular el des- arrollo de dichas competencias. Para que la discusión sobre cuestiones sociales resulte eficaz existe una serie de prerrequisitos, que conviene favorecer, como son cierta capacidad de abstracción y determinadas habilidades de comunicación. Con el objetivo de ponerlos en marcha, es aconsejable iniciar la práctica de este método con una o varias sesiones en las que se favorezcan dichos requisitos. En este sentido, suele resultar conveniente llevar a cabo la primera sesión con la técnica de la rueda a partir de un documento, audiovisual o literario, que genere un fuerte impacto emocional, y transmita un mensaje relevante para los objetivos propuestos. La técnica consiste en pedir a cada persona que responda brevemente (en un minuto aproximadamente) a la misma pregunta (por ejemplo: qué ha sentido o pensado al ver el documento). Para favorecer su eficacia conviene que el grupo está sentado en forma de “U”, para que las personas que lo componen puedan verse y escucharse con facilidad. Ayuda a poner en

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marcha tres habilidades de gran relevancia para debatir: distribuir el tiempo de la par-ticipación, escuchar a los demás con la intención de entenderles y hablar de lo que se piensa o se siente. 5) Relacionar la discusión con la vida real del alumnado. Los estudios realizados so-bre la eficacia de la discusión como procedi-miento educativo apoyan claramente la conve-niencia de utilizar, siempre que sea posible, dilemas reales de la vida de los alumnos y alumnas; dilemas que pueden suscitarse a par-tir de la discusión de materiales previamente diseñados adecuados a su nivel de desarrollo potencial y en los que se reproduzcan situacio-nes hipotéticas sobre conflictos próximos a los que realmente viven. Es muy importante, en este sentido, favorecer en los y las adolescen-tes una actitud reflexiva y positiva sobre los conflictos de su vida cotidiana así como sobre sus posibles soluciones. 6) Incluir el procedimiento de la dis-cusión como un componente dentro de pro-gramas globales de intervención. Para que los cambios originados por la discusión y re-presentación de conflictos se mantengan y generalicen es imprescindible que este pro-cedimiento se incluya dentro de un modelo general de intervención en el que se pro-porcione evidencia directa en la dirección de los objetivos propuestos, que en el caso de los programas que aquí se presentan trata de proporcionarse a través del aprendizaje coo-perativo y las experiencias en resolución de conflictos reales. Por otra parte, para favorecer específicamente la participación en los debates del alumnado con deficiencia auditiva, conviene:

• Estructurar de forma muy clara el deba-te, explicando sus fases y papeles y orientando al alumnado con deficiencia auditiva para seguirlas y comprender cuál va ser su papel en cada fase.

• Situar al alumnado con deficiencia audi-

tiva en un lugar que favorezca al máxi-

mo el seguimiento visual de la actividad y de las comunicaciones que en ella se produzcan.

• Proporcionar apoyo escrito y visual que favorezca el seguimiento del debate en sus distintas fases:

1. Presentación inicial del tema: es-cribiendo en la pizarra el tema del debate. 2. Discusión por subgrupos: entre-gando a cada equipo una ficha con las preguntas a debatir, en la que deben escribir las principales res-puestas dadas por el equipo.

3. Fase final: pidiendo a los porta-voces de cada equipo que se levan-ten para presentar el resultado del debate de su grupo e ir resumiendo y escribiendo en la pizarra las ideas principales.

• Favorecer que el subgrupo del alumno o

alumna con deficiencia auditiva pueda adaptar la comunicación a dicha pecu-liaridad: dándole pautas específicas so-bre cómo sentarse para favorecer el contacto visual, pidiéndole que adecue el volumen de la voz y el ritmo de la comunicación, situando en dicho grupo a algún/a compañero/a con empatía y sensibilidad para adaptar la comunica-ción.

• Favorecer que el alumnado con defi-

ciencia auditiva pueda desempeñar, cuando le corresponda, el papel de portavoz de su grupo: dejándole el tiempo necesario para procesar las preguntas, asegurándose de que las ha entendido y repitiendo los comentarios procedentes del resto del alumnado.