PORTADA REVISTA CULTURAL LOTERÍA Nº...

VISIÓN Y MISIÓNDE LA LOTERÍA NACIONAL DE BENEFICENCIA

VISIÓNUna Lotería Nacional de Beneficencia Moderna y Competitiva

que contribuya en forma creciente al desarrollo del país y a la solución de los problemas de los más necesitados.

MISIÓNConstruir una Institución con presencia en cada comunidad

que consolide la confianza y la transparencia de nuestra oferta, ganando a cada panameño como cliente.

Nº 524 / Enero - Febrero 2016

Por la Administración:

Director General de la Lotería Nacional de Beneficencia Efraín Medina

Secretario GeneralMgter. Gabriel Sánchez

Director de Desarrollo Social y CulturalLic. Diego J. Duclias V.

Consejo Editorial:Dra. Marisín Villalaz de AriasMgter. Denis ChávezSr. Ernesto EndaraProf. Rommel EscarreolaDr. Eduardo FloresDr. Alberto MorenoLic. Juan Antonio Tejada MoraLicda. Betsy Joan Sempruno

CorrectoraProfa. Cila Barría

Junta Directiva:

Presidente de la Junta Directiva

Lic. Dulcidio De La GuardiaMinistro de Economía y Finanzas

Representante del Ministerio de Economía y Finanzas

Lic. Publio Ricardo Cortés C.Director General de Ingresos

Representante del Ministerio de Gobierno

Lic. Milton HenríquezMinistro de Gobierno

Representante de la Contraloría General de la República

Lic. Federico HumbertContralor General

Representante del Sindicato de Billeteros de Panamá

Sr. Ceferino Acevedo

Representante de los Compradores de Billetes de Panamá

Sr. Alberto BarrancoSr. Raúl Ávila

Por la Lotería Nacional de BeneficenciaEfraín Medina

Director General

Por la Lotería Nacional de BeneficenciaMgter. Gabriel Sánchez

Secretario General

3REVISTA LOTERÍA Nº. 524

ÍNDICEI. PALABRAS DE PRESENTACIÓN

Efraín Medina Director General de la Lotería Nacional de Beneficencia

II. CIENCIAS SOCIALES

Estado, Nación e identidad en América Latina Olmedo Beluche

Río de Jesús, haciendo historia Alipio A. Puga O.

La pollera de encajes panameña en los siglos XX y XXI Oscar A. Velarde B.

Participación de la provincia de Coclé en los sucesos de enero de 1964 Pantaleón García

Evolución e importancia del puerto de Balboa Tomás A. Díaz

"Influencias histórico filosóficas del currículo panameño en la formación del médico especialista en radiología e imágenes" Leda Abril Moreno Obando

III. MEDICINA, CIENCIAS NATURALES, EXACTAS Y TECNOLOGÍA

Impacto de las tecnologías de información y comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Universidad Especializada de las Américas José Aníbal Guilbauth, Walter Serrano Miranda y Robin Reyes

IV. LETRAS

"La Cabeza de Vasco" arte, prosa e historia, conjugadas en una pintura Carlos Ángel Rodgers Cajar

Quimeras (Poesía) Miguel A. del Castillo H.

V. BIOGRAFÍA DE PANAMEÑOS

El centenario de Federico Velásquez Rommel Escarreola Palacios

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4 LOTERÍA NACIONAL DE BENEFICENCIA

PRESENTACIÓN DE LA REVISTA

El presente número de nuestra Revista nos trae una selección de colabo-raciones escogidas de entre las categorías de materias que habitualmente ofrece a sus lectores.

El historiador sociólogo panameño Olmedo Beluche presenta el ensayo Es-tado, Nación e Identidad en América Latina, en el que hace aclaraciones metodológicas sobre el concepto "nación", y su derivado "el estado nacio-nal", para luego ahondar en la crisis del imperio español, independencias y estados nacionales hispanoamericanos.

El colaborador Apilio A. Puga 0., en su artículo Río de Jesús, haciendo his-toria, describe la formación histórica, la geografía, la arquitectura y las ricas expresiones culturales de esa comunidad veragüense.

El Profesor Oscar A. Velarde B., nos aporta un valioso ensayo crítico sobre La Pollera de Encajes Panameña en los Siglos XX y XXI. Luego de hacer re-ferencias generales a ensayos precedentes, que califica como llenas de mu-chas "conjeturas", pasa a describir "los cambios debidamente registrados", y desgrana en muchísimos detalles la evolución de la pollera de encajes.

El Profesor Pantaleón García contribuye con el artículo Participación de la Provincia de Coclé en los sucesos de Enero de 1964. Expone el avance de una investigación sobre los patrióticos hechos que tuvieron origen en la capital de la República pero que tuvieron también desarrollo importante en el interior del país. Son informaciones significativas sobre actos inéditos ocurri-dos en Coclé que ayudan a comprender mejor la dimensión nacional de este hito histórico.

Tomás A. Díaz trata sobre la "Evolución e Importancia del Puerto de Bal-boa" cuyo antecedente lejano lo ubica en el Puerto de Panamá la Vieja. Traza la evolución histórica hasta la situación actual del Puerto de Balboa, el cual lo señala como uno de los pilares del Centro de Logística del Pacífico de Pana-má. Finalmente, expone su visión sobre el potencial del desarrollo portuario panameño.


En su artículo Influencias Histórico Filosóficas del Currículo Panameño en la Formación del Médico Especialista en Radio e Imágenes, la Dra. Leda Abril Moreno Obando expone la evolución histórica del Currículo Panameño, modificado por los contextos filosóficos, socioculturales y económicos del resto de la América Latina. Y señala con énfasis que el sistema educativo pa-nameño en Básica y Media, la enseñanza de la medicina y la especialización en Radiología e Imágenes es "desarticulada ... y sin bases filosóficas entre sí". Sugiere medios para lograr un mejor equilibrio en estas ramas del saber.

José Anibal Guilbauth, Walter Serrano Miranda y Robín Reyes contribuyen con el artículo Impacto de las Tecnologías de Información y Comunicación en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje en la Universidad Especializada de las Américas, cuyo título resume que se trata de una investigación didác-tica aplicada a esos campos del saber. Critican su limitada utilidad actual en el proceso educativo, a la par que recomiendan soluciones.

Carlos Angel Rodgers Cajar nos escribe una novedosa biografía del pintor nacional Jaime Humberto Ivaldi Bristán (1909-1947) bajo el título La Cabeza de Vasco, en el que se muestra el Arte, Prosa e Historia Conjugadas en una Pintura. Se trata de una pintura de Ivaldi que es "una alegoría basada en el poema. "La Cabeza de Vasco" de Gaspar Octavio Hernández (1893-1918)".

El laureado poeta y novelista Ernesto ("Neco") Endara, miembro del Consejo Editorial de nuestra Revista Lotería, al evaluar la poesía Quimeras, del va-te panameño Miguel A. Del Castillo H., exclamó: "¡He aquí un poeta. Hacía mucho tiempo que no caían en mis manos poemas tan lozanos, luminosos, musicales!. Basta esa apreciación para justificar el llevar Quimeras a estas páginas y compartirla con los lectores de nuestra Revista.

Culmina esta edición con la sección de biografía de panameños, es Rommel Escarreola Palacios, quien presenta, "El centenario de Federico Velásquez". Conciencia crítica de la educación 1916-2016".

Efraín MedinaDirector General Lotería Nacional de Beneficencia


ESTADO, NACIÓN E IDENTIDAD EN AMÉRICA LATINA*

PRIMERA ACLARACIÓN CONCEPTUAL-METODOLÓ-GICA

Para comprender el esquivo concepto de “nación”, y su derivado “el esta-do nacional”, es bueno guiarse por el consejo de Leopoldo Mármora quien, citando a los clásicos alemanes Fichte y Humbolt, distingue entre “nación-estado” y “nación-cultura”1. Entendiendo por “nación-estado” la tradicional definición de: un territorio, con una población y un gobierno soberano; y por “nación-cultura”, una población que se autoidentifica por sus costumbres, tradiciones e historia, identidades que se expresan mediante una lengua pro-pia, que puede o no tener gobierno propio, y puede o no tener un territorio propio.

La “nación-estado” representa la estructura social y económica edificada por la clase capitalista moderna cuyo andamiaje es un mercado interno, espacio para su acumulación de capital y explotación de la fuerza de trabajo. La “nación-cultura” constituye una superestructura ideológica, que a veces se corresponde con la estructura socioeconómica descrita (nación-estado) pero

Por: Olmedo Beluche

II. CIENCIAS SOCIALES

* Trabajo presentado en el Seminario: Estado, nación e identidad, realizado del 24 al 28 de febrero de 2014 en el Departamento de Historia, Universidad de Panamá.

1. Mármora, Leopoldo. El concepto socialista de nación. Cuadernos Pasado y Presente 96. Bogotá. Enero-marzo de 1977. Págs. 9-27.


muchas veces no se corresponde (por razones históricas) a la estructura de la que hace parte. La “nación-cultura” consiste en lo que cierta antropología llama “etnos” o “etnia”, y que la antropología postmoderna denomina “iden-tidad nacional” en el sentido de “comunidad imaginada”2.

Ejemplo del primer caso es cualquier país miembro de las Naciones Unidas en este momento, por ejemplo, Argentina. Ejemplo del segundo caso, las na-ciones originarias de América, en Panamá: dules, ngabes, buglés, emberás, etc. Otro ejemplo del segundo caso, el pueblo gitano.

Los estados-nacionales de Hispanoamérica nacimos no sólo de un estado nacional común, el imperio español, sino de una nacionalidad o nación-cultu-ra común, la hispana. De allí la utopía centenaria de la unidad hispanoameri-cana y la posibilidad de una confederación que nos una bajo un mismo esta-do-nación, como soñó Bolívar. Hispanoamérica es una nación fragmentada3. Caso opuesto son nuestros pueblos originarios (o indígenas), los cuales sien-do naciones diferentes (cada uno con su lengua, historia y tradición) han sido enlatados bajo un concepto despectivo común, nacido de la opresión, los prejuicios, la explotación económica y el racismo, el concepto de “indios”.

Podríamos decir que hoy los estados hispanoamericanos (por extensión lati-noamericanos), en su mayoría (no todos), son “estados-nación”, cuya iden-tidad central es hispana (la de la clase dominante y de la mayoría de la población “mestiza”, genética y culturalmente) pero que contienen dentro de sí otras identidades nacionales o naciones (etnias, dirían los antropólogos).

Dicho lo anterior podemos establecer la tesis central de este ensayo: en His-panoamérica, surgen primero (en la tercera década del siglo XIX) los estados nacionales producto de la crisis política y social del imperio español, pero las naciones-cultura (identidades) no aparecen sino posteriormente (hacia mediados del siglo XIX)4. Es decir, la independencia no se produjo por un proyecto preconcebido de construir un Estado en torno a una identidad na-cional (México o Venezuela, p.e.), sino para garantizar los intereses de una variedad de sectores o clases sociales (criollos, castas) frente a la voracidad y represión de un Estado decadente (el español).

2. Porras, Ana Elena. Cultura de la interoceanidad:Narrativas de identidad nacional (1990-2002). 2da. Edición. Pa-namá: Instituto de Estudios Nacionales (Universidad de Panamá). Panamá, 2009. Pág. 25.

3. Ramos, Jorge Abelardo. Historia de la nación latinoamericana. FICA. Cali, Colombia, 1986.4. Annino, Antonio y Guerra, Francois-Xavier (coordinadores). Inventando la nación. Iberoamérica. Siglo XIX. Fondo

de Cultura Económica. México, 2003.


Con exclusión de las comunidades o naciones originarias, y tal vez de al-gunos segmentos de la población de origen africano que aún no estuvieran culturalmente asimilados, la mayoría de la población encabezada por la clase dominante (los criollos) de Hispanoamérica se autoidenficaba a sí misma co-mo “españoles de América”, algunos hasta 1811, y otros aún lo hacían hasta 1821-1825. Consumada la independencia en ese último lustro, sobrevino un largo período de guerras civiles internas entre diversos sectores sociales y regionales cada uno con su proyecto de estructuración de “estado nacional”. Estas guerras entre federalistas y centralistas, o liberales y conservadores, van a durar aproximadamente hasta 1850 cuando, a partir de la relación con el mercado mundial, se va a dar forma definitiva a los estado-nacionales. Es entonces cuando empieza el proceso de elaboración cultural de la identidad nacional, una vez aclarada la estructura definitiva del Estado.

Nuestras historias oficiales no distinguen esos dos momentos diferenciados. Y no lo hacen por error, sino como una manipulación ideológica de la historia (y de las identidades) por parte de las clases que dominan nuestros estados nacionales.

Distinguir entre nación-estado y nación-cultura, es importante en cuanto permite, por ejemplo, evitar el error de no reconocer el carácter de naciones a los pueblos que carecen de estado (o gobierno o soberanía propias) porque están sometidos como “minoría” bajo el estado de otra etnia o nación-cultu-ra. Caso patente es el del Estado español en este momento, cuya clase domi-nante (centralmente castellana) se niega a reconocer el carácter de “nación” a catalanes y vascos, para no ceder “derechos” y “competencias”.

Casi todos los grandes conflictos mundiales de hoy nacen de esa realidad contradictoria, es decir, de la opresión nacional. Como observara Lenin hace cien años: en el mundo dominado por el capitalismo en su etapa imperialista, existen dos tipos de naciones, las opresoras y las oprimidas5. En la com-plejidad política y social actual se superponen contradicciones de clases y contradicciones nacionales y, entre éstas últimas, las luchas por la soberanía del estado-nación, tanto como luchas por la sobrevivencia y reconocimiento de las naciones-cultura (identidades).

5. Lenin, Vladimir Ilich. “Sobre el derecho de las naciones a su autodeterminación”. En: Obras Escogidas. Tomo I. Editorial Progreso. Moscú. Págs. 615-669.


UN SEGUNDO PROBLEMA METODOLÓGICO: LA HISTORIA DEL CONCEPTO

Hasta inicios del siglo XIX no existía la distinción que acabamos de hacer entre dos acepciones del concepto “nación”. Hasta ese momento, nación era sinónimo de “estado”(o sea, población, territorio y gobierno soberano). Tal vez el factor central del concepto era el de autoridad o gobierno que rige un territorio. No había la compresión conciente de que los pueblos con tradicio-nes culturales comunes tuvieran algún tipo de “derecho”, menos al autogo-bierno o a la autonomía. Por ende, el concepto “nación-cultura” no existía6.

El concepto moderno de “nación”, que nace con el capitalismo (dirigido por la burguesía, nueva clase hegemónica), es un proceso mediante el cual se estructura una unidad geográfico-política con una función económica: la construcción de un mercado interno (de explotación de fuerza de trabajo y de consumo de mercancías) y una participación en el mercado mundial. El factor cultural de la nación (identidad nacional) emerge aquí como parte del proceso de legitimación político-ideológica del Estado moderno, dirigido por la burguesía.

El movimiento cultural que se conoce como “romanticismo”, expresó ese proceso reivindicando un pasado imaginario e idealizado. El romanticismo fue especialmente fuerte en la cultura germánica, la cual, a esa fecha, care-cía de un estado-nacional unificado que la expresara, pero cuya legitimidad los románticos fundamentaban en ese pasado que se hundía en el tiempo. Esta idealización del pasado fue incorporada por la burguesía como parte de la legitimación ideológica de su dominación. Para que los explotados se sintieran “identificados” con el estado burgués que les explotaba era impres-cindible la construcción de esa “comunidad imaginada” que parecía proce-der naturalmente del pasado. La educación pública masiva y los medios de comunicación modernos ayudaron activamente al triunfo de esa ideología o “identidad nacional”.

Así se extiende el uso del concepto de nación-cultura por todo el mundo apo-yado en una necesidad lógica del sistema capitalista, el cual había destruido

6. Charamonte, José Carlos. “En torno a los orígenes de la nación argentina”. En: Para una historia de América II. Los nudos (1). Carmagani, M, Hernández, a. y Romano, R. (coordinadores). Fondo de Cultura Económica. Colegio de México. Fideicomiso Historia de las Américas. México, 1999. Págs. 286 – 317.


las viejas referencias de identidad o de pertenencia características del feuda-lismo: los localismos, los gremios o estratos específicos (sistema de castas), en las que se defendían fueros o derechos colectivos y se actuaba en común (o en comunidad). Ese tipo de comunidad encontraba legitimidad en el esta-do a través de las “constituciones” o pactos medievales que le garantizaban que sus fueros serían respetados por la nobleza a través de la convocatoria de sus representantes en momentos de crisis (las Cortes).

La sociedad capitalista destruye los gremios y a la comunidad medieval y crea al individuo, al “ciudadano”, al “individuo” como sujeto idealizado de una cla-se social (la burguesía), sujeto del nuevo derecho burgués (derecho civil). La filosofía liberal (individualista en esencia) ayudó a darle sustento ideológico a este hecho, incluso en el marco de las ciencias sociales como es el caso de la economía clásica. Pero faltaba un pegamento social, que facilitara la cohesión social y la legitimidad política: de allí surge la “nación” como un instrumento ideológico de dominación, como una nueva forma de “identidad”.

Con la fabricación de la identidad nacional, se pretende que los ciudadanos se sientan identificados como miembros de una sociedad, dirigida por los ca-pitalistas, de la que supuestamente comparten los mismos ideales, creados mítica o ideológicamente, por los “padres fundadores” del estado.

A partir del siglo XIX las clases dominantes, sus gobiernos (estados – nacio-nales), empezaron a utilizar de manera sistemática la ideología de la “iden-tidad nacional”, y como política sistemática el nacionalismo, para garantizar la cohesión bajo su liderazgo y control. Para construir el nuevo concepto de la nación se utilizó a las ciencias sociales, en particular a la historia, en su acepción positivista (es decir, de apariencias científicas) para justificar el actual estado nación en un pasado que generalmente no tenía nada que ver, pero se lo reconstruido como destino manifiesto (teleología).

Así, por ejemplo, desde el siglo XIX, el estado-nación mexicano ha pretendido legitimarse reivindicando para sí las civilizaciones y culturas prehispánicas, como la azteca. Pero esta referencia a las culturas originarias constituye una instrumentación ideológica que se comprueba en cuanto (salvo excepciones temporales) ese estado en realidad niega a las culturas originarias, se cons-truyó sobre la destrucción de esas culturas, se sostiene sobre el racismo, la opresión y la explotación de ellas, y culturalmente es hispano y no azteca. Se usa el pasado ideológicamente como un instrumento político útil al presente.


LA CRISIS DEL IMPERIO ESPAÑOL, INDEPENDENCIAS Y ESTADOS NACIONALES HISPANOAMERICANOS

Suele ocurrir en la historia tradicional que se presenta a los próceres de la independencia hispanoamericana como individuos que actuaron siguien-do un plan preconcebido para fundar nuestras “naciones”, en el sentido de naciones-cultura. En esa perspectiva los líderes de la independencia habrían actuado por amor al terruño (como “patriotas”) y movidos contra la explota-ción que los españoles hacían de nuestras “naciones”. Ellos habrían decidido que fuéramos “libres” para no ser oprimidos por una nación “extraña”.

Esa versión histórica omite que en 1808-1810, durante la invasión napoleó-nica a la península Ibérica, se llamó “guerra de Independencia” a la lucha por expulsar a los franceses del territorio español. Que en esa lucha se unieron “los españoles de América” y “los españoles de España” (que eran las iden-tidades de ese momento). Para ambos lados del Atlántico hispano, el opresor era Napoleón y el gobernante legítimo era Fernando VII. La “identidad” era común. La diferencia dependía de la región en la que se viviera y la clase social a la que se perteneciera, lo cual definía derechos y fueros distintos.

La crisis del imperio español no inicia como una lucha contra el ocupante extranjero, a la manera como los habitantes de la India lucharon contra la ocupación inglesa en la primera mitad del siglo XX. La crisis se inicia –en lo económico como en lo social y lo político- cuando la dinastía borbónica, desde mediados del siglo XVIII intenta financiar la modernización de estado y las guerras internacionales con aumentos de impuestos en el marco de un declive económico profundo y una competencia feroz de las más baratas mercaderías inglesas.

A lo largo de ese proceso se va produciendo una crisis estructural, un debili-tamiento de las bases económicas y sociales que sostienen al Estado espa-ñol. Pero al inicio, esa crisis no es una crisis de “identidad” (“queremos dejar de ser hispanos para ser colombianos”, p.e.), sino es social, porque expresa un conflicto entre clases sociales.

Las primeras manifestaciones van, desde la expulsión de los jesuitas y la destrucción de las misiones en Paraguay, hasta la sublevación de Tupac Amaru en Perú y la de Los Comuneros en Nueva Granada contra los impues-tos (1780 - 1781). Esas revoluciones plantean demandas sociales, pero no la


independencia. Aunque algún pensador pudo proponer la idea de la indepen-dencia prematuramente, ésta no tenía sustento social a inicios del siglo XIX7.

En Nueva España (México), los impuestos cobrados a la Iglesia para financiar la guerra contra los ingleses (1804), que ésta transfirió a los terratenientes y éstos a los indígenas, sentaron las bases para que el movimiento iniciado por el cura Hidalgo y después con Morelos, fuera más una rebelión social de los explotados que un movimiento por la independencia mexicana entendida co-mo identidad “nacional”. No es casual que en México, como en Perú-Bolivia, donde la élite criolla (la clase dominante) temía más a la masa de la población indígena (mestiza un porcentaje y otro gran porcentaje indígena), el movi-miento por la “independencia” de España se retardara más hasta 1821-1825.

Lo fundamental es que las Juntas constituidas a la largo del año 1810 en Hispanoamérica, no proclamaron en ningún lado la independencia del Estado español. Por el contrario, todas juraron lealtad a Fernando VII como legítimo gobernante, aunque estaba preso por Napoleón en Bayona.

Las regiones donde hubo movimientos independentistas, como Venezuela y Nueva Granada, éstos empezaron en 1811, frente a la resistencia de los monárquicos a compartir el poder con los criollos. Pero estos movimientos, incluido el dirigido por Bolívar, fueron derrotados hacia 1814. No es hasta la década del 20, dada la negativa de la monarquía a conceder derechos democráticos, y la victoria de una nueva revolución liberal en España, que se retoma el camino de la independencia y se concreta. Pero, como ya se ha dicho, en muchos casos pudo más el temor a los liberales españoles que el deseo de autonomía.

LA INDEPENDENCIA FUE MÁS UN CONFLICTO DE CLASES QUE DE “IDENTIDADES” NACIONALES

El punto central es la confrontación de clases, la lucha de clases. Los criollos americanos igual que la nobleza española temían que la revolución liberal les arrebatara sus privilegios sociales, por eso se unieron contra la ocupación francesa, pues temían a la influencia de su revolución (igualdad, fraternidad y libertad)8.

7. Beluche, Olmedo. Independencia hispanoamericana y lucha de clases. Segunda Edición corregida y aumentada. Editorial Portobelo. Biblioteca de Autores Panameños, No. 164. Panamá, 2012.

8. Liévano Aguirre, Indalecio. Los grandes conflictos sociales y económicos de nuestra historia. Círculo de Lectores, S.A. Bogotá, 2002.


En el caso de México, el levantamiento de Hidalgo (1810) perdió apoyo de los criollos cuando vieron que detrás del movimiento se sumaba la masa de los explotados (principalmente indígenas). Por eso fue fusilado. Igual destino sufrió el movimiento encabezado por Morelos. En ese país, la élite criolla no se decidió verdaderamente a tomar el camino de la independen-cia hasta que, en 1821, se produjo la revolución liberal del general Riego, en España, la cual obligó a la monarquía a aceptar la Constitución de 1812 renunciando al absolutismo.

La independencia mexicana, cuando finalmente se concreta, es una movi-da política reaccionaria de los criollos frente al liberalismo que se pretendía imponer desde Madrid. En el Plan de Iguala, el realista criollo Iturbide, propone la creación de un Estado independiente monárquico, encabezado por Fernando VII o un miembro de la familia real designado por éste. Al final sería él mismo proclamado emperador. Luego los acontecimientos se hi-cieron complejos y, al tiempo que fracasaba la revolución liberal española, acá los criollos se vieron forzados a sostener la independencia pero con las menores concesiones a las clases subalternas.

En otras regiones la lógica fue similar. En Nueva Granada (Colombia), Ve-nezuela, Buenos Aires, el proceso de disgregación empieza en enero de 1810. Cuando en España se disuelve la Junta Central al verse obligada a huir de Sevilla por el avance de las tropas francesas y refugiarse en Cádiz. La disolución de la Junta da paso a un gobierno denominado Consejo de Regencia, y éste emite un decreto por el que invita a los municipios y ciu-dades de Hispanoamérica a elegir Juntas de Gobierno locales en las que participaran tanto los burócratas agentes de la Corona (gachupines) como los criollos locales.

La pelea se entabla en dos planos: por un lado, los burócratas (virreyes, militares, políticos y eclesiales) monárquicos no querían compartir el poder con los criollos (incluso trataron de esconder el decreto) y éstas élites crio-llas debieron presionar y sublevarse para imponer las juntas de gobierno compartidas. Por otro lado, los criollos (tal vez por temor a tanto liberalismo del Consejo de Regencia) interpretaron que se había producido un golpe de Estado inconsulto con la disolución de la Junta Central a la que se les había invitado a participar con la elección de las Cortes. Aunque las Cortes


de Cádiz se transformaron en asamblea constituyente, la proporción de la representación de los españoles americanos siempre fue insatisfactoria.

La lucha por la independencia absoluta fue configurándose a lo largo de 1811, principalmente en la Nueva Granada y Venezuela, como producto de la resistencia de las autoridades coloniales a compartir el poder político con los criollos. De esa guerra civil fue madurando la lógica de la ruptura política de-finitiva. Cuyos proponentese en todos lados provenían, no de la élite criolla, sino del sector social más pequeñoburgués, liberal e ilustrado de la sociedad colonial, muchos profesionales (abogados), intelectuales y militares de rango medio, de los cuales Miranda, Bolívar y Nariño fueron sus mejores represen-tantes. Incluso Simón Bolívar, aunque su familia pertenecía a la élite criolla (mantuanos) su formación ilustrada en Europa y su pertenencia al partido político de Miranda en 1810-1811, la Sociedad Patriótica, le adscriben más a este sector que al criollismo tradicional.

La historia tiene sus ironías: estas primeras independencias fracasaron, y fueron vencidas por los realistas (absolutistas) apelando a las masas más explotadas. En Venezuela, el monárquico Tomás Boves dirigió un ejército de llaneros, peones, esclavos, negros y mulatos contra los ejércitos de Bolívar y demás próceres, derrotándolos por completo9. En Colombia, Nariño fue apre-sado por los indígenas dirigidos por un general monárquico, siendo enviado a Cádiz como prisionero. Miranda sufrió un destino similar. En Nueva España Hidalgo y Morelos fueron ajusticiados. Hacia 1814, la primera ola revolucio-naria e independentista estaba derrotada.

El exilio haitiano de Bolívar le sirvió para comprender que tenía que levantar un programa que contuviera alguna reivindicación para la masa de esclavos explotados de Venezuela. Sin duda, contribuyó mucho a sus siguientes vic-torias el decreto que declaraba hombres libres a los esclavos que se unieran al ejército libertador. Tal vez habría que ponderar también la influencia de la revolución del general Riego en España, en 1821, en los triunfos definitivos de Bolívar. ¿Por qué fue más difícil el proceso en Perú y Bolivia? ¿Por la indi-ferencia de su población indígena a la llamada independencia que parecía no implicarle ningún beneficio? ¿Por el temor de la élite criolla a verse rebasada por esa masa popular?

9. Uslar Pietri, Juan. Historia de la rebelión popular de 1814. EDIME. Caracas – Madrid, 1962.


EL PROCESO DE CONFORMACIÓN DE LOS ESTADOS NACIONALES FUE LARGO Y COMPLEJO

Proclamadas las independencias, se planteó el problema de la conformación del estado-nación y sus contornos. Aunque poco a poco se fueron dibujando sobre el viejo mapa político-administrativo del imperio español, esto no estu-vo claro desde el primer momento. En realidad, cada oligarquía local trató de sacar provecho para sus intereses de clase y organizar el Estado a su imagen y semejanza. Pero poco a poco, pese al decaimiento económico y la casi paralización del comercio acaecida en la primera mitad del siglo XIX, se es-tructuraron los estados en función de algún vínculo con el mercado externo.

Pero al principio, fue el caos. Las guerras civiles entre federalistas y cen-tralistas fue la norma. Las fronteras se movieron muchas veces. En 1821, México integra a la Capitanía de Guatemala, que incluye a los actuales cinco Estados centroamericanos. Ya se sabe que esa unión no duró mucho, creán-dose primero un Estado centroamericano común, para luego desgajarse en “repúblicas bananeras”. En 1824, durante la redacción de la Constitución Política, Oaxaca, Jalisco, Zacatecas y Yucatán amenazaron con separarse si se imponía un régimen centralista. Yucatán se declaró estado independiente en 1839 y 1845, para no mencionar la conocida historia de Texas y California.

El caso más patente y conocido es el de la Gran Colombia, creada por Bolívar sobre las bases de lo que fuera el virreinato de la Nueva Granada y sus capi-tanías, Venezuela y Ecuador. Sin embargo, en la Constitución Política elabo-rada por Bolívar en 1825-26, se planteó la posibilidad de constituir un estado nación con rasgos federales pero con un presidente vitalicio que incluyera también a Perú y Bolivia. Esta propuesta generó el rechazo de la oligarquía bogotana, en especial del vicepresidente de la Gran Colombia, Santander, el cual inició las diversas conspiraciones que llevaron al fracaso a esta pro-puesta y al estado-nación original, con las escisiones de Venezuela y Ecuador hacia 1830 - 183110.

Ecuador tuvo que disputar la anexión de Guayaquil con Perú. Bolivia final-mente conformó un estado independiente de Lima. La intendencia de Chile no tuvo problemas en seguir su propio camino. Pero la Argentina no existió hasta la mitad del siglo XIX, porque prevaleció por décadas la disputa entre

10. Gómez, Laureano. El final de la grandeza. Editorial Hojas e Ideas. Santa Fe de Bogotá, 1993.


el puerto de Buenos Aires y las provincias del litoral (las Provincias Unidas), a ver cuál sería el eje de estructuración del nuevo estado-nación. Incluso el concepto “argentino” no existía al inicio de la independencia y luego se aplicaba sólo a los porteños.

En un sentido histórico los acontecimientos se sucedieron en el siguiente orden: crisis del estado o imperio español, guerras civiles por demandas sociales y políticas, incapacidad del estado español para resolver esas de-mandas, lucha por la independencia política, creación de nuevos estados-nación (en la acepción antigua), guerras civiles internas, conformación final de los nuevos estados- nación bajo sectores de clase vinculados al mercado externo y, entonces, hacia mitad del siglo XIX, invención de las “naciones” (nación-cultura) como signo ideológico de identidad sobre la base de una “historia” míticamente construida.

EL CASO DE PANAMÁ EN COLOMBIA

El caso panameño es paradigmático respecto a todo lo dicho. La historia oficial ha construido un mito de supuesta identidad “ístmica” que procede desde la propia Conquista, con Vasco Núñez de Balboa. Para este mito la “vocación” de los habitantes del Istmo de Panamá ha sido la de servir al comercio mundial, por lo cual desde siempre luchó para construir un estado-nación con base a esa identidad, hasta culminar en el lema del escudo nacio-nal: Pro Mundi Beneficio. Como puede apreciarse ese mito, presentado como Historia, es la fotografía de los intereses de la clase de los comerciantes del país. Es una ideología conveniente a los comerciantes istmeños con la que se identifiquen las clases sociales que le están subordinadas11.

Si bien en el marco del sistema colonial español el Istmo de Panamá reci-bió como función económica el servir al trasiego de gentes y mercancías, servida por un grupo de comerciantes y funcionarios que lo controlaban, la historia prueba que existió una permanente dificultad para delimitar las fron-teras políticas dentro del propio país. Hasta la independencia, grandes zonas quedaron fuera del control español gracias a las resistencias de los pueblos originarios12. Por otro lado, la movilidad geográfica de los habitantes, sobre

11. Beluche, Olmedo. Estado, nación y clases sociales en Panamá. La constitución del estado nacional a través de las contradicciones sociales históricas. Editorial Portobelo. Pequeño Formato, No. 115. Panamá, abril de 1999.

12. Castillero Calvo, Alfredo. Conquista, evangelización y resistencia. ¿Triunfo o fracaso de la política indigenista? Colección Ricardo Miró, Premio Ensayo, 1994. Ed. Mariano Arosemena, INAC. Panamá, 1995.


todo los funcionarios y los ricos, que emigraban a otras zonas más prósperas del imperio, era la norma hasta inicios del XIX. Recién en el siglo XVIII, con la crisis de la zona de tránsito y el final de las Ferias de Portobelo, fue asentán-dose una población permanente y autóctona sin pretensiones de emigrar que fue poblando el “interior”13.

Durante el período colonial y gran parte del siglo XIX, el Istmo se dividía en dos provincias que marcaban las identidades diferenciadas: Veraguas y Panamá (la cual sólo se refería a la ciudad y la zona de tránsito). El nombre de Panamá extendido a toda la geografía del istmo y sus habitantes, es más bien reciente.

Panamá fue de las últimas regiones en sumarse al proceso independentista por múltiples razones: bastión del ejército realista, oportunismo de los co-merciantes locales, debilidad económica y demográfica, ausencia de clases plebeyas (artesanos) que en otros lados radicalizaron el proceso de inde-pendencia. Los criollos locales, lo más radical que hicieron, fue apoyar con entusiasmo las reformas liberales del general Riego (1820-21). Sólo se su-maron a la independencia cuando estaba consumada y Bolívar preparaba una armada en Cartagena para tomar el Istmo.

En otros trabajos ya hemos señalado cómo la historia panameña del siglo XIX ha sido falsificada para presentar los diversos momentos de crisis del estado-nación colombiano y sus guerras civiles, como supuestos intentos in-dependentistas de Panamá. En realidad, las proclamas (mal llamadas “Actas Independentistas” por nuestra historia) fueron pronunciamientos políticos en el marco de las guerras civiles: bolivaristas vs santanderistas, centralistas vs federalistas, liberales vs conservadores.

El hecho es que, pese a todas los intentos de la historia oficial por presen-tar a los federalistas como independentistas, pese a que evidentemente la clase comercial local siempre peleó por sus intereses frente al centralismo bogotano, nunca se animó a separarse; y pese a que Colombia siempre fue un “estado fallido” (con dificultades para integrarse); hasta 1902-1903, la identidad que caracterizaba a los istmeños, incluidas las clases dominantes

13. Jaén Suárez, Omar. “La formación de estructuras económicas y sociales en el Istmo de Panamá: el siglo XVIII colonial (1740 -1850)”. En: Población, economía y sociedad en Panamá. Contribuciones a la crítica de la histo-priografía panameña. Compilador: Torres Ábrego, José Eulogio. EUPAN. Panamá, 2000.


(comerciantes) era la colombiana (lo cual puede ser probado documental-mente)14.

La reconstrucción de nuestra historia, para usarla en la construcción de la identidad nacional panameña, para que parezca un determinismo en el senti-do de que los habitantes del Istmo estaban destinados a construir un estado-nación propio con vocación comercial, es una hechura del siglo XX, después de impuesto por el estado tutelado por Estados Unidos. La intelectualidad liberal dedujo que se necesitaba crear el sentido de “identidad” en una “na-ción” en el sentido del romanticismo. Historiadores, filósofos y literatos fue-ron tejiendo esa leyenda disfrazada como historia15.

Esa identidad panameña tuvo un lado positivo y progresivo. Inspiró a las generaciones siguientes a luchar contra el sistema colonial norteamericano impuesto en la Zona del Canal desde la separación de Colombia en 1903. La lucha por la “soberanía” sobre el Canal por parte del estado-nación pana-meño, fue inspirada en gran medida en ese mito. La realidad contradictoria es que el sentido de “identidad nacional” panameña, tiene un doble filo: instrumento ideológico de dominación de la clase comercial para justificar su control sobre el estado-nación y, a la vez, inspiración para la lucha por la soberanía contra el colonialismo y la dependencia impuesta por el imperia-lismo yanqui.

La historia tiene sus ironías.

14. Beluche, Olmedo La verdadera historia de la separación de 1903. Reflexiones en torno al Centenario. Imprenta ARTICSA. Panamá, 2004.

15. Pulido Ritter, Luis. Filosofía de la nación romántica (Seis ensayos críticos sobre el pensamiento intelectual y filosófico en Panamá, 1930-1960). Colección Ricardo Miró, INAC. Panamá, 2007.


RÍO DE JESÚS, HACIENDO HISTORIA

Dentro de las ciudades y pueblos que contiene el año 1790 toda la Goberna-ción y Comandancia General de Panamá, desde Portobelo hasta los confines de la provincia de Chiriquí, La Ermita de Río de Jesús ya formaba parte de los pueblos que componían Santiago de Veraguas. En cuanto a la fundación del distrito, existen varias fuentes históricas. Una de las más conocidas está con-tenida en los escritos publicados por el Ministerio de Educación, que afirma que fue fundado por orden del cura prior rector del Convento de Reverendos Presbíteros, José Tomás de González Vejerano. Otra fuente sostiene que fue fundado en el año de 1775 por los jesuitas españoles, quienes le pusieron el nombre de La Ermita de Río de Jesús. Es importante señalar que la fun-dación del distrito se debió al interés de religiosos españoles por crear un centro monasterial para proliferar la fe católica en la provincia de Veraguas.

Fue elevado a la categoría formal de distrito el 12 de septiembre de 1855, mediante acto en el que se legaliza la división territorial, donde la Asamblea Constituyente del Estado Panameño dispuso la creación de siete departa-mentos, convirtiéndose Río de Jesús en distrito, al igual que la ciudad de Santiago como cabecera del departamento de Veraguas. Estas disposiciones quedaron impresas en la Ley de Demarcación de Límites del 8 de septiembre

Por: Alipio A. Puga O.


de 1855, la cual fue firmada por el presidente de la Asamblea Constituyente, don José Fábrega Barrera y el diputado don Manuel Morro.

El distrito de Río de Jesús se ubica al sur este de la provincia de Veraguas, emplazado en la vertiente del Pacífico dentro de las coordenadas de 8º 3’ 48” de Latitud Norte y los 81º 04’ 12” de Longitud Oeste. Sus límites son: al norte, distrito de La Mesa. Al oeste, distrito de Soná. Al este, Santiago. Al sur, golfo de Montijo. En la actualidad está divido política-administrativamente en cinco corregimientos; Río de Jesús (cabecera), Las Huacas, Los Castillos, Utira y 14 de Noviembre.

Foto de la primera visita del presidente Porras a Río de Jesús en 1903; se expone en el museo Porras de la ciudad de Las Tablas.

SUS HABITANTES, SUS OFICIOS Y SUS CASAS

Si nos remontamos a 1903, en nuestro pueblo vivían personas muy traba-jadoras, dedicadas a la agricultura y a la ganadería. Es importante resaltar que Río de Jesús fue un pueblo que por su trabajo de la tierra se consideró a nivel nacional durante y finales del siglo XIX y XX el granero de la provincia por los vastos sembradíos y grandes cosechas de arroz, maíz y frijoles. La confección de hamacas y sombreros, tuvo un espacio importante dentro de su gente, además existió una gran cantidad de panaderías artesanales, con productos caseros que invitaban a degustarlos con una rica taza de café de maíz o un vaso de leche, ya que además se dedicaban al ordeño artesanal.


Acuarela de la plaza del pueblo en 1969, pintada por Raúl Rodríguez Porcell (q.e.p.d.)

Nos llama la atención que entre los pobladores también habían personas extranjeras, dedicadas a los abarrotes o tiendas como hoy popularmente se le conoce y que al final dinamizaban con sus pequeños negocios la econo-mía del pueblo. Entre ellos podemos mencionar a don Blas Cazelli de origen italiano, a Jorge Gobula y José Flores, ambos libaneses.

Casa de más de 100 años, Familia Sáenz


Contrario a lo que hoy podemos observar, las casas eran construidas de tablas de madera de caoba, trabajadas de forma rudimentaria, las casas tenían techos en la gran mayoría de los casos de tejas, de dos o cuatro caídas o aguas, las cuales con el tiempo fueron remplazadas por zinc; sus amplios portales frescos permitían el recogimiento familiar y de vecinos, era muy curioso ver reuniones de muchachos, adultos y niños, conversando o compartiendo experiencias. Se contaban muchos cuentos de seres sobrena-turales como el Chivato, la Silampa, la Niña llorona, la Clueca, el Padre sin cabeza y muchos otros.

En las casas eran muy famosos los traga luz, algunos corredizos de madera como el que tuvo la casa de Adolfo Herrera (q.e.p.d), y a quien en su honor se le colocó posteriormente el nombre a la escuela primaria. Para algunos pobladores, las casas y sus modelos eran muestra del poder económico que se ostentaba, se dice que si la casa tenía de una a cuatro puertas al frente así mismo era reconocido su dueño. Aún se conservan en el pueblo algunas de las casas que son testigos que el tiempo no se detiene, pero quizás esperan-do que en algún momento sean remozadas y puedan volver a tener ese valor de hace muchos años, porque en la actualidad han quedado en el olvido.

Casa de más de 120 años, ubica en la calle del Río, propiedad de Aquiles Alba


Casa de 70 años con entable de madera de caoba, ubicada en vía al cementerio, propiedad de Alipio Puga Vásquez.

EL ÁRBOL DE GRANADILLO

A sólo 20 minutos de Río de Jesús, viajando hacia la costa de Las Huacas, se encuentra la especie Couropita Idiolica nombre científico del famoso árbol de Granadillo que durante la Semana Santa, muchas personas creyentes visitan en la Trinidad de Río de Jesús, atraídas por la creencia de que este árbol milenario es santo y tiene poderes curativos e incluso hasta milagrosos.


A él acuden quienes van en busca de sus exquisitas flores moradas, las cua-les utilizan para la curación de diversos males, atribuyéndole alivio a dolores estomacales, artritis, reumatismo, dolores de espalda, asma entre otras en-fermedades, para lo cual preparan té, infusiones o ungüentos con sus hojas, pedazos de ramas o flores.

Desde la noche del Miércoles Santo, hasta el amanecer del Sábado Santo, fecha precisa de Semana Santa, muchos llegan a visitar el palo santo como también se le llama, el cual a medida que pasan los días se va cubriendo de flores color púrpura en todo su tronco, lo que coincide con los colores de la milagrosa imagen del Nazareno de Atalaya y el Cristo Negro de Portobelo. Los feligreses encienden velas, ofrecen oraciones, llevan ofrendas, estampi-tas, milagritos y piden favores por su salud al árbol que florece apenas a la media noche del Viernes Santo. Es interesante poder compartir y escuchar en esa peregrinación religiosa-turística los testimonios vivos de gran cantidad de personas que se dan cita en este lugar en tiempos de Semana Santa y que aseguran haber recibido los milagros.

Esta leyenda popular atrae a numerosas personas que viajan a tempranas horas de la mañana a observar la floración de esta planta, cuyas flores de olor agradable brotan desde las raíces hasta la última rama, muriendo al caer el día.

Además de ello, como el trayecto hasta el árbol se hace al final a pie con un recorrido de casi un kilómetro, este sendero atraviesa parte de los humeda-les del golfo de Montijo, lo que permite observar gran cantidad de cangrejos, jaibas y tijerillos aparte de manadas de monos aulladores que habitan en el área boscosa donde se encuentra este árbol.


DRAMA DE LA PASIÓN

El drama de La Pasión se inició formalmente en Río de Jesús en el año 1970, por un grupo de jóvenes, quienes deciden hacerlo por su propia iniciativa y esfuerzo. El objetivo principal era montar una obra de teatro popular diferen-te, que recogiera los pasajes principales de la pasión de Cristo expresados en la Biblia; y que la misma afirmara un mensaje comprometido con su pueblo, con una doctrina popular, sencilla y humilde, que pudiese ser comprendida por nuestros pobladores con facilidad.

El drama fue interrumpido durante 13 años (1970-1983), debido a que la juventud organizadora de aquel entonces, inició un proceso de preparación profesional en todo el país y en el extranjero, dejando de un lado el drama de la pasión.

Rostro de Jesús, en el vía crucis en vivo (escenifica Jerónimo Name) 2006

Luego de 22 años de ausencia de la obra teatral, fue retomada nuevamente por algunos de los antiguos actores y organizadores en el año 2004 razón por la cual fue creada la Comisión del Drama de La Pasión (CODRAPA), que es la encargada de realizar una serie de actividades culturales, sociales y económicas para recaudar los fondos necesarios que han hecho posible el montaje de la obra durante estos últimos once años.

Se inicia con presentaciones desde el Domingo de Ramos, con escenas co-mo la del Sermón del Monte en la entrada de Río de Jesús (frente a la Policía), Jesús y sus 12 apóstoles y la entrada triunfal de Jesús a Jerusalén, proce-sión en la plaza del pueblo.

Continúa el Viernes Santo en el atrio del templo, plaza del pueblo y el Cal-vario, donde se montan escenas como Obertura, Sermón del Monte, Juicio


ante Caifás, Traición de Judas, Segundo juicio ante Caifás, Última Cena, Ora-ción en el Huerto de los Olivos, Negación de Pedro, Muerte de Judas, Salu-do Triunfal de Pilatos, Juicio de Jesús ante Pilatos, Fiesta del Rey Herodes, Segundo juicio ante Pilatos, Vía Crucis, Crucifixión. (Sería todo el drama completo)

Es importante resaltar que el libreto fue confeccionado por colaboradores de la agrupación CODRAPA, bajo la revisión de la iglesia (Parroquia San Fran-cisco de Paula de Río de Jesús). Cada año se le hacen enmiendas y se crean escenas nuevas con la idea de dejar de un lado la monotonía e insertar el elemento sorpresa.

Escena de la crucifixión, del Viernes Santo, Monte Calvario, Río de Jesús 2015

FESTIVAL MI RANCHITO

El distrito de Río de Jesús, en tiempos de antaño, se caracterizó por ser un pueblo con una identidad cultural bien marcada en diferentes manifestacio-nes folclóricas, por su gente alegre y campechana como: Máximo (Chelo) Vega, Ildaura (Marica), y muchos otros que proyectaban a nivel distrital y en otros pueblos aledaños nuestra música, nuestros tamboritos, productos agrícolas, pecuarios y marinos, comidas, artesanías que más que esto, eran utensilios de uso diario, lo que lo mantenía en un nivel folclórico de gran incidencia dentro de nuestra provincia y en las diversas actividades festivas de la región veragüense.


Con el pasar del tiempo, el legado cultural y folclórico de nuestros antepasa-dos, se estaba perdiendo, ya que las generaciones se han dedicado a profe-sionalizarse y trabajar fuera del distrito, todavía en algunas de nuestras co-munidades campesinas se conservan las tradiciones, pero vemos como poco a poco se están perdiendo, debido a que está pasando el mismo fenómeno social, además por la falta de inversión económica del Estado en proyectos dirigidos al rescate de nuestra identidad cultural, a través del desarrollo de cursos de música, bailes típicos, confección de trajes típicos, confección de instrumentos musicales, gastronomía tradicional, entre otros. Frente a ese gran problema, la comunidad educativa y autoridades locales preocupadas por el detrimento de nuestras tradiciones, reorientaron desde el 2,006 dos actividades denominadas “Feria Educativa, Folclórica, Agropecuaria y Ar-tesanal de la Zona Escolar Nº 9” y el “Desfile Cívico que resalta la fecha del 14 de noviembre”, en que nuestro distrito se adhirió al Movimiento Se-paratista de Colombia, luego se convirtió en una sola actividad que resalta este evento histórico del distrito y además nuestra identidad cultural, y así surge “El Festival Mi Ranchito” que cumple esta función y reavivado estos valores en nuestra gente y cada año todo el distrito se hace presente en este evento folclórico para celebrar de manera autóctona y con un enfoque dife-rente, turístico y atractivo para el visitante y morador, mostrando así nuestra cultura, logrando dinamizar la economía de nuestra gente al vender y pro-mocionar sus productos.

Este evento folclórico organizado por el Patronato del Festival Mi Ranchito, único por sus características particulares en nuestra provincia y emblemático del folclor veragüense, busca rescatar, conservar, divulgar y promover las costumbres, manifestaciones y tradiciones regionales y nacionales. Se realiza


durante la tercera semana del mes de noviembre (Ley 26 de 22 de mayo de 2009, artículo 1) y en donde se desarrollan diversas actividades; tales como:

• Exhibición de ranchos: Cada comunidad, escuela, organización e ins-titución, construye un rancho típico de la región, utilizando materiales como pencas, paja nata, cogollo de caña, diferentes tipos de madera, tamaños y formas. Donde exhiben sus productos agrícolas y artesanales.

• Gastronomía: En cada rancho se exhiben y venden diferentes platos de comidas como: guacho de marisco (mangote, concha, cangrejo, cama-rón), arroz de marisco, con pollo, con puerco, puerco asado, pollo asado, sancocho, gallina de patio, mariscos, diferentes sopas, bollos, tortilla de maíz, de guineo, de yuca, de arroz, fruta de pan, changa, tamales, ensaladas, chicha blanca, chicheme, chicha de maíz, sao; dulces como bienmesabe, arroz con leche, huevitos de leche, cocada y otros.

• Parte agropecuaria: Se exhiben productos agrícolas de la región como plátanos, arroz, maíz, naranja, ñame, yuca, otoe, pepinos, zapallo; ex-hibición de cangrejos, mangotes, gallinas criollas, animales vacunos y otros.


• Parte folclórica: Los ranchos son adornados con accesorios típicos de nuestra provincia y otros. Además se resaltan las costumbres y tradicio-nes que existen en cada comunidad, acompañadas también de herra-mientas y utensilios usados por nuestros antepasados para sus activida-des. Cada rancho es animado con tamboritos o conjuntos típicos.

• Desfiles: se realizan desfiles con Bandas de Música de las escuelas del área e invitadas, para conmemorar la Adhesión del distrito de Río de Jesús al Movimiento Separatista de 1,903. Además desfile de tunas y folclórico donde se pasean las reinas de las comunidades, las escuelas y la reina del festival, en éste se representan diferentes manifestaciones folclóricas del área y de todo el país por delegaciones invitadas. Además se dan actos protocolares-cívicos donde se hace homenaje a personas ilustres y destacadas del distrito.

• Tarima de espectáculos: En ella se presentan manifestaciones folcló-ricas de nuestro distrito y de diferentes provincias del país. Además se hacen concursos de décimas y músicos de la región, para incentivarlos a promocionar su arte.


DANZA DEL BAILE DE LOS MANGOTES

Una nueva generación cultural se abre paso, por ello CODRAPA (Comisión del Drama de La Pasión), queriendo buscar una identidad propia para nues-tra región y por ende para el Festival Mi Ranchito, crea por primera vez en la historia esta danza. Participan en esta danza con máscaras y vestuarios simulando mangotes, cangrejos, lagarto, martín pescador, peje congo, el perro, el zancu de clavo, el chiro de tasca y sus depredadores, el hombre montiador, el gavilán cui cui y el gato corobo.

Integrantes de la danza del Baile de los Mangotes y Cangrejos, creada en el 2014

Esta danza nace en junio de 2014, y los derechos son de sus fundadores Je-rónimo Name impulsador de la idea y Alipio Puga creador de los ritmos y los diálogos. La misma se simula a una actividad real milenaria de apareamiento que realizan estos crustáceos en nuestras costas y que todos conocemos como el Baile de los Mangotes. En este evento se les ve por cientos en las playas y manglares con sus tenazas levantadas en un ritual que simulan que estuvieran bailando, siendo el momento preciso para capturarlos porque se encuentran sumisos, lentos y algo moribundos.

La idea es poder representar, con sonidos, máscaras, diálogos y vestuarios semejando a estos animales, lo que sucede en este espectáculo natural que


solo ocurre 3 veces al año, y que no todos hemos tenido la oportunidad de presenciar este acontecimiento tan grandioso; además porque la considera-mos una de las actividades de mucha importancia para el hombre del campo, ya que ha sido a base de la montería con su venta o consumo, donde algunos pobladores nuestros han encontrado el sustento para sus familias. Con ello rendimos tributo al cangrejo, a su compadre el mangote, a los animales que viven con ellos; pedimos su protección y la del hábitat donde ellos conviven.

COMO DECÍA EL TAN CONOCIDO TIORRE (q.e.p.d)…GENTE MÍA...LAS HEM-BRITAS Y LOS CHIQUITOS NO LOS ATRAPEN...PARA QUE LOS CANGREJOS Y MANGOTES NUNCA SE ACABEN....

BIBLIOGRAFÍA• La Biblia

• Ley del 8 de septiembre de 1855 sobre la Demarcación de Limites en Asamblea Constitu-yente.

• Ley 26 del 22 de mayo de 2009 que crea el Festival Mi Ranchito.

• Escritos de Gladis Ortiz (q.e.p.d). 1990

• Patronato Festival Mi Ranchito

• C.O.D.R.A.P.A.

ENTREVISTAS

• Virgilia De León de Pinilla

• Isidoro “Tiodo” Jordán Santamaría

• Antonio “Tony” Name Tuñon

• Peregrina Cianca de Castillo

• Jerónimo “Jero” Name Sáenz

• Víctor Jordán Anria

• Gloríela Villamil

• Didiano Gonzáles Quirós

• Pablo Emilio “Millo” Gonzáles

• Anel Sandoval Sandoval

• Edwin Pinilla Ríos

• Moisés Esau Sáenz De León

• Corina Torres Monroy

• Herminio “Chocolo” De Gracia


• Mario “Mangote” Santamaría (q.e.p.d.)

• Guillermo “Pangola” Calles

• Algimiro “Gilmo” Vásquez

• Pablo Emilio “Millo” Castillo Santamaría

FOTOS

• Moisés Puga, imagen

• Alipio Puga, imagen

• Carmen Díaz de Torres, imagen


LA POLLERA DE ENCAJES PANAMEÑA EN LOS SIGLOS XX Y XXI

INTRODUCCIÓN

El singular atractivo de la pollera de encajes panameña ha llevado a nacio-nales y extranjeros a escribir sobre ella. Algunos de estos escritos, dispersos en periódicos, revistas y libros de los siglos XIX, XX y los años que van de la presente centuria, son fuentes documentales que es preciso consultar para la elaboración de una historia de la pollera. Dos de ellos, escritos por pa-nameños y fundamentales entre otros más, lo son el ensayo “El Orejano”, que publicara Belisario Porras en 1882, y el artículo “La Pollera Colonial y la Moderna”, de Matilde Obarrio de Mallet, publicado en 1945.

La mayor parte de lo publicado en los siglos XX y XXI es, sin duda alguna, una literatura reiterativa. Usualmente se trata de artículos breves que describen, de manera muy general, a este traje y que incluyen un inventario o listado de sus joyas. Así mismo, la forma correcta de vestir o usar la pollera, su tocado y sus joyas. Sobre estos últimos temas, quizás los publicados por Aurelio A. Dutari sean los primeros; datan de 1939, 1941 y 1946. Aquellos que ver-san sobre el origen e historia de la pollera panameña, afortunadamente muy

Por: Oscar A. Velarde B.


pocos, se basan en conjeturas sin fundamento alguno o pobremente docu-mentadas. La excepción lo es el sugestivo artículo “La Pollera”, de Rodrigo Miró, escrito en 1941, revisado en agosto de 1946, y publicado en El Panamá América el sábado 15 de febrero de 1947.

De los libros dedicados enteramente a la pollera sobresale el de Dora Pérez de Zárate por el acierto del método empleado, las bien fundadas y meditadas ideas vertidas en él y, además, su condición de obra pionera. Intitulado La Pollera Panameña. Ensayo Monográfico, fue impreso por la Universidad de Panamá en 19661. Recientemente, en el año 2012, Raúl, Rolando, Luis Ma-nuel, Shoshanna, Efraín y Cristina publicaron El Gran Libro de la Pollera Pa-nameña, obra que consta de dos tomos –“Historia y Evolución” y “Galería de Empolleradas”– bellamente impresos. “El aporte más grande de este libro”, nos dicen sus autores, es haber podido mostrar, por vez primera, las polleras y joyas de las familias de la élite panameña, que los estudiosos pioneros “no tuvieron oportunidad de documentar”2.

“La pollera de encajes panameña en los siglos XX y XXI” es una introduc-ción a su historia entre otras muchas más que podrán hacerse hasta que, finalmente, un historiador logre resolver el enigma insinuante de su origen, los recónditos caminos o etapas de su evolución y sus vínculos con otras manifestaciones de la sensibilidad popular, como bien dijera Rodrigo Miró en 1947 y 1982, y, así, escriba y nos brinde la tan deseada y necesaria “Historia de la Pollera de Encajes Panameña”. Esa historia, el revelarnos su evolución a través de las variadas condiciones socioeconómicas y políticas engendra-das en el Istmo de Panamá con el paso del tiempo, proporcionará algunos elementos necesarios para comprender y enfrentar, con éxito, a la actual corriente que tiende, a una velocidad desmesurada, a innovar y exagerar todo en la pollera y, con ello, a desvirtuar su esencia.

LA POLLERA DE ENCAJES PANAMEÑA EN LOS SIGLOS XX Y XXI.

Tras haber abandonado el uso en público de las polleras de encajes o de gala, reemplazándolas desde las primeras décadas del siglo XIX por vestidos

1. Ver, “Introducción a la bibliografía sobre la pollera panameña”, en VELARDE B., Oscar A.: “Contribución al Estudio de la Pollera Panameña”, Patrimonio Histórico, Año I, N° 5, Editorial de la Nación, Panamá, 1977, pp. 131 - 138.

2. Arango Chiari, Raúl et alt.: El Gran Libro de la Pollera Panameña, Live Graphics Studio, Colombia, 2012, tomo “Historia y Evolución”, p. 10.


ingleses y franceses o inspirados en ellos, prácticamente cien años después, hacia 1910, al hacerse oficial el carnaval capitalino en dicho año y dedicarse el domingo a la pollera, las damas de la alta sociedad de la ciudad de Pa-namá –las jóvenes primero y después las señoras– volvieron a usarlas en público.

Bien pronto, algunas de estas damas comenzaron a cuestionar las polleras de encajes o de gala bordadas, zurcidas, marcadas y sombreadas que se usaban durante dicha fiesta popular. Nicole Garay, aproximadamente hacia los años veinte, indicaba: “Convencionalismos de la época y acaso razones económicas de peso han transformado de un modo sensible la primitiva fiso-nomía de esta indumentaria popular que tal cual se lleva al presente causaría extrañeza a nuestras tatarabuelas si del sepulcro pudieran levantarse para presenciar nuestros modernos carnavales”3. Lady Mallet, muchos años des-pués, en 1945, expresó: “no es mi deseo criticar, ni discutir, ni desmentir la pollera como se usa en la actualidad; únicamente he querido exponer lo que yo sé… La pollera moderna es un lindo y lujoso disfraz; la pollera colonial, como yo alcancé a conocerla, era mucho más sencilla”4.

Por su parte, en 1947, el historiador Rodrigo Miró, tras enumerar brevemente algunos de los cambios experimentados por la pollera y sus joyas según Lady Mallet, sostenía: “con todas y sus ligeras trasformaciones –que acaso no sean tan de lamentar, pues que traducen aspectos varios de nuestra sensibi-lidad y han coadyuvado a su imposición final– la pollera sigue siendo un traje de singular belleza, ornamento natural del encanto y la gracia de nuestras mujeres; sigue siendo uno de los más donosos testimonios de la naciona-lidad. Hay por ello razón de sobra para justificar su exaltación y su culto, y motivos que nos urgen a velar por su autenticidad”. Y para aquellos “que menosprecian la tradición pretendiendo ser de hoy”, Miró les advertía que “no se trata aquí de una invitación a revivir tiempos idos, de un suspirar por excelencias que fueron y que convendría recomenzar; se trata sencillamente del respeto al pasado, de un pasado capaz de legarnos la pollera, logro feliz que conviene conservar en su prístina integridad. Porque –aceptémoslo sin reticencia– la pollera no es un traje de nuestros días”5.

3. GARAY, Narciso: Tradiciones y Cantares de Panamá, Serti Des Presses de L’ Expansión, Belge, 1930, p. 149.4. OBARRIO DE MALLET, Matilde: “La Pollera Colonial y la Moderna”, en La Estrella de Panamá, domingo 4 de

marzo de 1945, p. 7.5. MIRÓ, Rodrigo: “La Pollera”, en El Panamá América, sábado 15 de febrero de 1947, p.8.


Tres décadas más tarde, en 1972, la distinguida folkloróloga Dora Pérez de Zárate lamentaba las modificaciones introducidas tanto en los diseños flora-les como en las dimensiones de éstos. Pocos años después, en 1982, Edgar-do de León Madariaga escribió lo siguiente: “Insistimos en que deben respe-tarse las medidas tradicionales de las labores para que la pollera conserve su autenticidad”6. A ellas habría que sumar el uso actualmente de nuevas joyas y las pésimas versiones de algunas de las tradicionales.

¿Cuáles han sido estos notables cambios –juzgados como lamentables– que ha sufrido la pollera panameña? Nicole Garay no precisó cuáles habían sido los mismos. El uso, durante el moderno carnaval capitalino, de polleras muy propias de algunas regiones del interior del país, quizás ayude a explicar porqué Nicole Garay habló de una sensible transformación en “la primitiva fisonomía de esta indumentaria popular”. Muchos años más tarde, la utili-zación de nuevas telas, en reemplazo de aquellas cuya fabricación se sus-pendió, como lo fueron las “platillas hamburguesas”, “ruanes de la corona”, “bretañas”, “creas de León”, “cotines de hilo”, “holán de piña”, “holán cla-rín”, “coco o coquito”, “linones”, “voile”, “platilla de hilo”, “tela de novia”, “nanzuck”, “tela confusa”7, también pudo contribuir a percibir cambios en “la primitiva fisonomía” de la pollera puesto que estas telas antiguas tenían 32 pulgadas de anchura y las actuales tienen anchos de 37 pulgadas y más. Por ello, las polleras actuales resultan con más vuelo en el pollerón que las antiguas. En 1945, ante las polleras que se usaban en el carnaval capitalino, entre ellas, la que lucía Ramona Lefevre, Lady Mallet expresó que “La pollera moderna es un lindo y lujoso disfraz”. A ello respondió Ramona Lefevre, en 1949, afirmando que “la pollera no es un disfraz… este vestido, siendo una de las pocas cosas tradicionales que nos quedan en medio de tantas influen-cias extrañas, debe ser usado no solamente en los carnavales, sino también en las fiestas patrias”8.

Dejemos a un lado las conjeturas y pasemos ahora a los cambios debida-mente registrados. En 1945, Lady Mallet especificó lo siguiente: “la lana de

6. ZÁRATE, Dora P. de: “No se ha logrado todavía la evolución histórica de nuestro traje nacional desde la colonia hasta nuestros días”, Tierra y Dos Mares, Año 10, Nº 60, Panamá, enero-febrero de 1972, p. 42. DE LEÓN MADARIAGA, Edgardo: Presencia y Simbolismo del Traje Nacional de Panamá, Talleres de Impresa, Panamá, 1982, p. 226.

7. FIGUEROA NAVARRO, Alfredo: Dominio y Sociedad en el Panamá Colombiano (1821-1903), Litho Impresora Pa-namá, S.A., Panamá, 1978, p. 38; GARAY, Narciso: Op. cit., p. 149; OBARRIO DE MALLET, Matilde: Bosquejo de la Vida Colonial en Panamá, Boletín de la Academia Panameña de la Historia, Panamá, enero-junio de 1934, p. 59; DUTARI, Aurelio A.: “La Pollera”, en La Estrella de Panamá, martes 22 de enero de 1946, pp. 5 y 7.

8. LEFREVRE, Ramona: “La pollera no es un disfraz. Debe ser usada en nuestras fiestas patrias como lo es en los carnavales”, en Épocas, Año 3, Nº 54, 15 de marzo de 1949, p. 41.


Fábrega, Inés M: Texto de Historia (Para IV y V grados), 1924.

Joven de la ciudad de Panamá. 1924


la camisa terminaba en un amarre o lazo pequeño y no las grandes motas que se usan ahora, y era así, porque la camisa llevaba ojales y se cerraba con unas mancuernitas de oro en forma de conchitas y, por consiguiente, no era del caso cubrir estas lindas mancuernitas con grandes motas de lana. La pretina era típica, mejor podría llamársele un ribete de media pulgada de ancho y los extremos se doblaban hacia delante, formando una presilla por donde se pasaban las cintas que sostenían los botones de la enagua. Las dos cintas que sostenían con sus botones la parte de atrás de la pollera, se ama-rraban con un lazo adelante sobre el vientre y las dos cintas de la delantera de la pollera se amarraban atrás también formando un lazo como de media yarda de largo. Por consiguiente, los pedazos de cinta que actualmente se cosen a la pretina, no tienen razón de ser: la cinta no era un adorno sino una necesidad que se usaba para sostener la pollera y amarrarla a la cintura. La enagua se amarraba de igual manera pero con cintas de hiladillo que no se dejaban ver, por esto se necesitaban ocho botones de oro, cuatro para sos-tener la pollera, y cuatro para sostener la enagua”9. Lady Mallet menciona también el uso de una joya, denominada “la tostada”, que nos describe así: “era una placa muy ornamentada, toda de oro y de una forma que embonaba en la cintura sobre el vientre como una hebilla de un cinturón moderno, y de tamaño podría medir unas seis pulgadas de largo por tres o cuatro de ancho y se sostenía con una faja más o menos ancha de terciopelo o de charol”10.

En cuanto a la opinión de Lady Mallet, expresada en 1945, que la pollera co-mo se usaba por aquellos años era “un lindo y lujoso disfraz”, si bien Ramona Lefevre la refutó en parte cuatro años después, es muy cierto que, movida por su muy personal gusto, hizo cambios deliberados en las labores tradicio-nales –introdujo nuevos motivos y diseños a los que, además, les aumentó sus dimensiones– y en los encajes de las polleras que mandó a confeccionar para su uso. Prueba de ello, la foto, de 1951, en la que aparece coronando a la señorita Yolanda Carrera, Reina del Maíz11.

Dora Pérez de Zárate, quien en la década de 1960 había observado y anotado que en esos años no abundaban mucho las polleras zurcidas y las bordadas –de uso “común entre nuestras abuelas que gustaron mucho del zurcido y el bordado”–, también afirmó que con las labores realizadas mediante la

9. OBARRIO DE MALLET, Matilde: “La Pollera Colonial y la Moderna”, en La Estrella de Panamá, domingo 4 de marzo de 1945.

10. OBARRIO DE MALLET, Matilde: Bosquejo de la Vida Colonial en Panamá, p. 61.11. DE LEON MADARIAGA, Edgardo A.: Presencia y Simbolismo…, p. 56.


técnica del “talco” o “sobre puestos” habían surgido los calados dentro de los diseños florales elaborados con dicha técnica, ya fuesen en “talco en sombra” y “talco al sol”, conocido también con el nombre de “talco de Bru-selas”, Y precisó que ello no era tan reciente puesto que la costurera Elodia R. de Muñoz caló polleras para señoras de la ciudad de Panamá en los años de 1916, 1926 y en 1928. Años después, en 1972, estimaba que era de lamentar las modificaciones introducidas tanto en los diseños florales como en las dimensiones de éstos, puesto que han ido de lo sencillo y comedido a lo exagerado, complicado y de mal gusto12.

Una década más tarde, en 1982, Edgardo de León Madariaga consideraba que “se ha ido fomentando la costumbre de agrandar los diseños.., para aumentar el costo del traje”13. Sin embargo, pese a que juzgaba que debían “respetarse las medidas tradicionales de las labores” para que, así, la pollera conservara su autenticidad, él introdujo, a sabiendas, cambios en los diseños –novedosos, grandes y policromados– que creó para las polleras que vendió o le encargaron y que elaboraron las artesanas siguiendo sus indicaciones. Pruebas de ello, entre muchas otras, su invención del diseño de la pollera “con motivos de gallitos criollos”14 y de la “pollera tireada o de cañitas”, así como las polleras que luce su hija en la portada y en la página 224 de su ya citado libro.

¿Cuáles son las medidas tradicionales de las labores para que una pollera conserve su autenticidad? Dora hablaba que, las más grandes, apenas si llegan a los dos tercios del ancho del lienzo blanco. Y precisó que era común “8 pulgadas para las personas muy altas”15. Edgardo, luego de afirmar que “pueden ocupar hasta las tres cuartas partes de los lienzos blancos”, nos dijo: “El tamaño de la labor va de acuerdo con la talla de la persona”. Segui-damente puntualizó que las medidas usuales son: para una persona de es-tatura baja, de 7 a 8 pulgadas; para una estatura mediana o normal, la labor debe ser de 9 pulgadas; y cuando la persona es alta, la labor puede ser hasta de 10 pulgadas y, como máximo, 11 pulgadas. Treinta años después, se retractó en parte y afirmó que las labores para las polleras no deben ocupar

12. PÉREZ de ZÁRATE, Dora: LA POLLERA PANAMEÑA (Ensayo Monográfico), 3ª edición, Litho-Impresora Panamá S.A., Panamá, s/f., pp. 44 y “No se ha logrado todavía…”, p. 42.

13. DE LEÓN MADARIAGA, Edgardo A.: Op. cit., p. 226.14. ARANGO CHIARI, Raúl et. alt.: El gran libro de la pollera panameña. Historia y Evolución, Live Graphics Studio,

Colombia, 2012, tomo 2, p. 114.15. PÉREZ DE ZÁRATE, Dora: La Pollera…, pp. 42 y 50.


las tres cuartas partes de los pliegues del pollerón, deben tener la estructura de una guirnalda floral y, además, no deben estar recargadas en adornos ni en colores para que se aprecien sus diseños16.

Los diseños de guirnaldas de hojas con flores o frutas, como piñas y uvas, presentes en las polleras de encajes, y sus dimensiones, han variado a través del tiempo. El estudio de fotografías de polleras, de mediados del siglo XIX hasta fines del siglo XX, que he podido observar, me ha permitido elaborar esta propuesta de su probable evolución: de mediados del siglo XIX a las dos primeras décadas del siglo XX, ocupaban aproximadamente de menos a más de un cuarto del campo blanco de los tramos del pollerón; durante los años veinte y treinta, de un tercio a medio campo; a partir de la década del cuarenta hasta los años ochenta, de medio a unos tres cuartos y, después, con mal gusto, se hicieron tan grandes que prácticamente ocupan casi todo el campo blanco de los tramos del pollerón.

Los diseños presentes en las polleras eran, siempre, guirnaldas de hojas y flores o frutos de un solo color. Los más usados eran el morado, el lila, el azul, el rojo y el negro; con menos frecuencia se usaban el anaranjado, el verde y el amarillo. De los años veinte, existen algunos diseños elaborados con hilos de dos o tres colores17. Según Dora, los “pocos modelos policroma-dos que se observan algunas veces, se deben más al capricho de la dueña que al gusto general”18. A partir de la década de los años cincuenta, aproxi-madamente, comenzaron a usarse los hilos matizados para los diseños de las polleras. En la actualidad, algunas son de una llamativa y abigarrada o desavenida policromía. Véase, por ejemplo, las polleras que aparecen en las páginas 124-125, tomo 1, y 190-191, tomo 2, de El Gran Libro de la Pollera Panameña. Además, como bien lo señalara Dora en 1972, sus diseños han ido de lo sencillo y comedido a lo exagerado, complicado y de mal gusto.

Otra innovación actual, señalada por Norma H. de Testa en octubre de 2012, es la confección de trencillas de mundillo tejidas con hilos básicamente del mismo color, en diversas tonalidades, que no permiten apreciar la variedad

16. DE LEÓN MADARIAGA, Edgardo A.: Presencia y Simbolismo…, p. 226, “Consideraciones en torno a la elaboración de los diseños para las polleras, el traje de fiestas de las panameñas”, en Revista Oficial del LIII Festival Nacional de la Pollera. S.R.M. Sandra del Pilar Bello Herrera, 2011, p.14 y “El buen vestir de la pollera de gala o lujo”, en ARANGO CHIARI, Raúl et. alt.: El gran libro de la pollera panameña…, tomo 1, p. 314.

17. VELARDE B. Oscar A.: Una Introducción a la Historia de la Pollera Panameña, Creaciones y Copias XPress, Pa-namá, 2012, p. 10.

18. PÉREZ DE ZÁRATE, Dora: La Pollera…, p. 25.


La Prensa Ilustrada y La Semana Nº 323, Panamá, jueves 7 de marzo de 1929. Sra. Francisca C. de Cajar Cabeza. Primer premio del concurso ofrecido por la Junta Organizada del Carnaval de la ciudad de Panamá a la dama

que llevara la pollera de la manera más ajustada a las costumbres tradicionales.

Señora de la ciudad de Panamá. 1929


de los diseños tradicionales y la calidad del tejido19. ¿Quién fue el respon-sable de tal innovación? Seguramente no fueron las artesanas tradicionales. Ellas simplemente siguen las indicaciones de los “expertos” o “especialis-tas” en la pollera y el folklore. Véase la foto de la reina del 53º Festival Na-cional de la Pollera20.

A todo ello habría que sumar el uso excesivo de joyas de oro. Véase, por ejemplo, las fotos en la “Galería de Empolleradas” de El Gran Libro…, pá-ginas 286 y 287. Y, lo que es peor, de joyas de plata bañadas en oro. Si la condición económica de la dueña de una pollera de gala no le permite lucir auténticas joyas de oro, debe usar sólo las que tiene. Como bien lo dijo Edgardo A. De León Madariaga en octubre de 2012: “Aderezarse correc-tamente no quiere decir excederse en el uso de ornamentos, accesorios o joyas. Arréglese con moderación”. Muchísimas décadas antes, Dora Pérez de Zárate había indicado lo mismo, y con mayor precisión, al expresar: “Son numerosas las cadenas y cordones que se usan con la pollera, pero las que se llevan en un momento dado, pocas veces pasan de siete, ni son menos de tres. Sin duda porque toda exageración desluce… La empollerada escoge… las de su gusto, pero nunca omite la tradicional CADENA CHATA”21.

Así mismo, otra innovación reciente es el uso de nuevas joyas, algunas real-mente bellas. Pequeñas flores de oro y perlas en el cabello; enormes zarcillos y argollas en las orejas que parecieran ser joyas mexicanas y que reempla-zan a los más pequeños y de uso tradicional; el uso de las mosquetas de oro y perlas colocadas en el centro o debajo de las bellotas o motas de lana. El tapahueso, una cinta delgada negra colocada en el cuello y de la que pende una cruz pequeña, un camafeo o una medalla, que era persistencia de una moda europea del siglo XVIII, tiempos de Luis XVI22, ha sido prácticamente reemplazado por grandes y costosas gargantillas de oro con piedras precio-sas o semipreciosas. Y las pésimas versiones de algunas de las joyas tradi-cionales. Una pieza en forma de media luna ornamentada, con poco sentido estético, pretende ser “la tostada” y los cabestrillos realizados actualmente con grandes monedas de plata panameñas bañadas en oro y “coronadas” con poco acierto. Además, el uso excesivo de broches o pasadores usados

19. HEGENBARTH de TESTA, Norma: “Al rescate de la originalidad de la pollera. Traje representativo de la identidad nacional”, en ARANGO CHIARI, Raúl et. alt.: El gran libro de la pollera panameña…, tomo 1, p. 310.

20. Revista Oficial del LIII Festival Nacional de la Pollera…, pp. 21 y 24.21. PÉREZ DE ZÁRATE, Dora: La Pollera Panameña…, p.61. 22. BOEHN, Max von: La Moda. Historia del traje en Europa desde los orígenes del cristianismo hasta nuestros días,

Tomo cuarto, Siglo XVIII, Salvat Editores, S. A., Barcelona, 1928, pp. 227-228.


para colocar los cordones y cadenas y que reemplazan los discretos y bara-tísimos imperdibles.

Una tendencia similar –uso de nuevos y costosos materiales: plata, oro y cristales Swarovski– se observa en los tembleques o flores que lleva en su tocado la empollerada. Los tembleques sujetos a una peineta son otra mo-dalidad o creación actual.

Las empolleradas usaban flores naturales. Reclús y Nelson lo observaron en las darienitas y capitalinas. Porras, refiriéndose a las santeñas, fue más preciso al anotar: “Con flores blancas o rojas forman ramilletes vistosísimos que colocan entre las trenzas, y las muchas peinetas del tocado”. Pequeños jazmines, botones de rosas y claveles criollos, según Matilde Obarrio de Ma-llet, Dora Pérez de Zárate y Edgardo A. De León Madariaga.

¿Cuándo se inició el uso de los tembleques, de las peinetas de carey decora-das con láminas de oro y perlas, así como el peinado de los cabellos partidos por medio de una raya abierta sobre su cabeza, formando dos trenzas o grandes cocas? Lo ignoramos. Probablemente durante la colonia. En México, donde a las peinetas similares se les denomina “cachirulas”, las mujeres las empleaban desde, por lo menos, el siglo XVIII23. El peinado de la empollerada de gala de los siglos XX y XXI constituye, quizás, una persistencia de la moda romántica europea de la primera mitad del siglo XIX24. Que eran populares en el siglo XIX los tembleques, está registrado en libros y artículos de varios autores extranjeros y en las poesías de nuestros hombres de letras. Además, en un anuncio comercial publicado en el periódico “El Panameño”, del 25 de enero de 1856, se registra, entre otros materiales empleados en la confec-ción de las polleras, la venta de flores artificiales doradas y plateadas que bien pudieron utilizarse para la elaboración de los tembleques25. Por su parte, Matilde de Obarrio de Mallet consignó el uso de cuatro pares de tembleques de oro por las señoras de la alta sociedad capitalina e ilustró, fotográfica-mente, dos pares de ellos26.

Los tembleques o flores de pollera corrientes de uso popular asemejan flo-res, mariposas, libélulas, alacranes, palomas, pavos, etc. Generalmente, se

23. MARTÍNEZ DEL RÍO, Marita: “Joyas Coloniales y Románticas”, en Artes de México, Año XX, N° 165.24. BOEHN, Max von: La Moda. Historia del traje en Europa…, Tomo sexto, Siglo XIX, Salvat Editores, S. A., Barce-

lona, 1945. 25. Ejemplar en la Dirección Nacional de Patrimonio Histórico.26. OBARRIO DE MALLET, Matilde: Bosquejo de la…, p. 56.


elaboran con “gusanillos”, de metal plateado y brillante, y cuentas que imi-tan perlas, preferiblemente. Según la destacada folkloróloga Dora Pérez de Zárate, recientemente –primeros años de la década de 1960–, Las Tablas era el lugar en donde se hacían más los tembleques o flores con escamas de pescados. “De allá nos vienen en color blanco, rosado, celeste y hasta en amarillo pálido. Las escamas son teñidas y toman un color pastel agradabilí-simo”. Ella consideraba que, doce a quince pares de tembleques, era lo que se usaba tradicionalmente con una pollera de encajes. Por su parte, Edgardo estimaba que algunas personas necesitan “una docena de pares o más…; lo regular es el uso de diez pares que son suficientes para un arreglo correc-to”27. La calidad del trabajo logrado por la artesana, así como el tamaño y formas de los tembleques, quizás es lo que determina la cantidad necesaria “para un arreglo correcto”.

¿La pollera de encajes panameña dejará de ser el bello traje folklórico y se transformará, como decía Lady Mallet, en un lindo y lujoso disfraz? ¿O en “caricaturas de polleras”, como afirma Norma H. de Testa? Conocemos la actual corriente –promovida inicialmente por personas cultas: Ramona Le-fevre y Edgardo de León Madariaga– que tiende, con una velocidad desme-surada, a innovar y exagerar todo en la pollera y, con ello, a desvirtuar su esencia. Así mismo, sabemos que las jóvenes o señoras que decidan com-prar u ordenar la confección de una pollera de encajes lo harán conforme a su gusto personal. De lo que ellas no estarán conscientes, quizás, es que ese gusto suyo ha sido moldeado o influenciado por el de “supuestos” expertos en folklore o especialistas en la pollera panameña dotados de un agudo sen-tido comercial. Así, todos debemos aceptar que, deliberadamente o no, se están alterando los diseños tradicionales, las joyas y el tocado de la pollera.

Si, como dijera Rodrigo Miró en 1947, aceptamos sin reticencia que la pollera no es un traje de nuestros días, sino un legado de nuestro pasado histórico, una expresión de nuestra nacionalidad, hay “razón de sobra para justificar su exaltación y su culto, y motivos que nos urgen a velar por su autenticidad”28. Así, y sólo así, son inaceptables las presentes innovaciones y exageraciones.

Por otro lado, también sabemos muy bien que la pollera de encajes es un objeto folklórico y que, su uso, es un hecho cultural de nuestros días y, como

27. PÉREZ DE ZÁRATE, Dora: La Pollera…, p. 84 y DE LEÓN MADARIAGA, Edgardo A.: Presencia y Simbolismo…, p. 161.

28. MIRÓ, Rodrigo: “La Pollera”, en El Panamá América, sábado 15 de febrero de 1947, p. 8.


Córdoba, Juan De Dios y de Icaza, Jorge Enrique: Relieves en el Istmo, Imprenta Acción Católica, Panamá, febrero de 1942.

Señora de la ciudad de Panamá. 1942


tal, está sujeto al cambio a través del tiempo. Así, no hay normas o reglas inmutables para la confección y uso de la pollera, sus joyas y tocado. Sólo el lento paso del tiempo nos dirá si estas aceleradas innovaciones y exagera-ciones perdurarán o se rechazarán por considerarse de mal gusto y, además, un atentado a ese pasado histórico nuestro que nos ha legado, entre otros múltiples bienes de la nacionalidad, la pollera de encajes panameña: uno de los más bellos trajes folklóricos del mundo.

Esperemos que las nuevas generaciones puedan continuar vistiendo y apre-ciando su singular y auténtica belleza en las fiestas patronales, festivales folklóricos, fiestas patrias y, sobre todo, en una fiesta que antaño fue magní-fica expresión del folklore santeño: el carnaval tableño. En 1966 decía Dora Pérez de Zárate: “Hay que ver un carnaval en Las Tablas para perder los ojos admirando la belleza de nuestro traje típico cuando las calles de esa ciudad se pueblan de mujeres a la cual más regia en su indumentaria. Al verlas, no puede uno menos que pensar y felicitarse por el acierto de la mujer paname-ña en la obra de conservación de este vestido, que es un elemento folklórico de suma dignidad. Por eso, no cabe duda de que es un crimen introducir reformas que nos lleven a acabar con su grandeza”29.

BIBLIOGRAFÍA• ARANGO CHIARI, Raúl; DOMINGO, Rolando; GÓMEZ, Efraín; LEVY, Shoshanna; OSPINA, Cristi-

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“El buen vestir de la pollera de gala o lujo”, en ARANGO CHIARI, Raúl et. alt.: El Gran Libro de La Pollera Panameña…, Tomo 1, pp. 314-315.

“Consideraciones en torno a la elaboración de los diseños para las polleras, el traje de fiesta de las panameñas”, en Revista Oficial del LIII Festival Nacional de la Pollera…, p. 14.

• DUTARI, Aurelio A.: “La Pollera”, en La Estrella de Panamá, martes 22 de enero de 1946.

• FIGUEROA NAVARRO, Alfredo: Dominio y Sociedad en el Panamá Colombiano (1821-1903), Litho Impresora Panamá, S.A., Panamá, 1978.

• GARAY, Narciso: Tradiciones y Cantares de Panamá, Serti Des Presses de L’ Expansión, Belge, 1930.

29. PÉREZ DE ZÁRATE, Dora: La Pollera…, p. 103.


• LEFEVRE, Ramona: “La pollera no es un disfraz. Debe ser usada en nuestras fiestas patrias como lo es en los carnavales”, en Épocas, Año 3, Nº 54, 15 de marzo de 1949.

• MIRÓ, Rodrigo: “La Pollera”, en El Panamá América, sábado 15 de febrero de 1947.

• NELSON, Wolfred: Cinco Años en Panamá (1880-1885), Editorial Universitaria, Panamá, 1971.

• OBARRIO DE MALLET, Matilde: Sketches of Spanish Colonial Life in Panamá, Sturhis & Walton Company, New York, 1915. Ver su versión castellana en Boletín de la Academia Panameña de la Historia, Año II, N 6, Panamá, enero junio de 1934, y la edición ordenada por la Cruz Roja Nacional de Panamá, Impresora Panamá, S.A., Panamá, 1961.

“La Pollera Colonial y la Moderna”, en La Estrella de Panamá, Panamá, domingo 4 de marzo de 1945.

• PÉREZ DE ZÁRATE, Dora: La Pollera Panameña. Ensayo Monográfico, Imprenta de la Uni-versidad de Panamá, Panamá, 1966. Seis o siete años después se hizo una 3ª edición en la Litho-Impresora Panamá, S.A.

“No se ha logrado todavía la evolución histórica de nuestro traje nacional desde la colonia hasta nuestros días”, en Tierra y Dos Mares, Año 10, Nº 60, Panamá, enero-febrero de 1972.

• PORRAS, Belisario: “El Orejano”, en Lotería, N° 38, Panamá, julio de 1944.

• RECLÚS, Armando: Exploraciones a los istmos de Panamá y Darién en 1876, 1877 y 1878, Publicaciones de la Revista Lotería, N° 1, Imprenta La Academia, Panamá, 1958.

• Revista Oficial del LIII Festival Nacional de la Pollera. S.R.M. Sandra del Pilar Bello Botello, s/e, s/c, 2011.

• TESTA, Norma H. de: “Al rescate de la originalidad de la pollera. Traje representativo de la identidad nacional”, en ARANGO CHIARI, Raúl et. alt.: El Gran Libro de La Pollera Panameña…, Tomo 1, pp. 310-311.

• VELARDE B, Oscar A.: “Introducción a la bibliografía sobre la pollera panameña”, en “Contri-bución al Estudio de la Pollera Panameña”, en Patrimonio Histórico, Año I, Nº 5, Editorial de la Nación, Panamá, 1977, pp. 131 – 138.

“Notas para una historia de la pollera”, en Revista Lotería, Nº 289, Panamá, abril de 1980.

Una Introducción a la historia de la Pollera Panameña, Creaciones y Copias XPress, Panamá,

2012.


PARTICIPACIÓN DE LA PROVINCIA DE COCLÉ EN LOS SUCESOS DE ENERO DE 1964

Los lamentables sucesos que se dieron en la ciudad de Panamá los días 9, 10 y 11 de enero de 1964, se conocieron inmediatamente en Colón y en el interior de la República. En Chiriquí como en Veraguas y Coclé se formaron Comisiones Permanentes de Defensa de la Soberanía Nacional. Informacio-nes recogidas en los diarios de ese período afirman que se produjeron mani-festaciones de solidaridad con la causa nacional en ciudades como Las Ta-blas, Chitré, David y Santiago. Los educadores del interior, junto al Ministerio de Educación, liderados por el ministro Manuel Solís Palma y el viceministro, Olmedo Domingo, hicieron manifestaciones de apoyo a la causa nacional.

En la provincia de Coclé, en Aguadulce, se organizó el Comité Coordinador de la Soberanía Panameña, en apoyo a los panameños y panameñas que luchaban contra la agresión ejercida por la policía y el ejército norteamerica-no acantonados en la Zona del Canal. En la ciudad de Penonomé, surgieron comités de defensa de la soberanía como el Comité Distrital, que tenía a miembros como Ricardo Ríos T., Marcelino Jaén, Aníbal Grimaldo, Heriberto Torres y Miguel Lombardo. También se formó un Comité de Mesa del Con-sejo Municipal de Penonomé, integrado por Julio César Fernández, Rita C. de Grimaldo y Félix A. Charpentier. De igual manera se formó un Comité de Defensa de la Soberanía Nacional, en Aguadulce, Natá, Olá, Río Grande, La

Por: Pantaleón García


Pintada, Antón, que manifestaron su solidaridad con los estudiantes y pueblo panameño agredidos en esos momentos.

En esta investigación, primero, se hizo una descripción de cómo se vivieron los sucesos de enero de 1964 en el interior del país. Luego se explica cómo se organizaron los coclesanos para protestar por el atropello a los estudian-tes y pueblo en general en la ciudad de Panamá. Posteriormente, se describe cómo se dio la marcha hacia Río Hato; se explica la forma en que se formaron las comisiones de defensa de la soberanía que se organizaron en toda la provincia y finalmente, como vivió la comunidad de Penonomé la muerte del mártir Ezequiel González Meneses.

Este trabajo es el resultado de la búsqueda de información en los diarios de la época que reposan en la Biblioteca Nacional Ernesto Castillero Pimentel y de la versión de personas que fueron protagonistas de esas jornadas que se dieron en el interior, durante los sucesos de enero de 1964. Con ello recoge-mos los consejos del maestro Lucien Febvre cuando decía “Indudablemente, la historia se hace con documentos escritos. Pero también puede hacerse, debe hacerse, sin documentos escritos si éstos no existen…”1 Es una inves-tigación que intenta reconstruir, para las nuevas generaciones, esa historia que aparece dispersa en la memoria de algunas personas y que con el paso del tiempo se va perdiendo porque nunca se les consultó.

Por esa razón, se ha hecho uso de la información que han brindado testigos de esa jornada, porque como dice Enzo Traverso, “El testigo puede ofrecerle elementos de conocimientos fácticos inaccesibles por otras fuentes, pero sobre todo, puede ayudarle a restituir la calidad de una experiencia histórica, que cambia de textura una vez que se enriquece con las vivencias de sus actores”2. También se quiere que esa historia que ellos vivieron la den a conocer a las nuevas generaciones, porque como dice Julio Aróstegui, “Para que una historia vivida sea una historia registrada, lo que constituye la forma más inteligible del discurso histórico, tiene que llegar ella misma a ser his-toria contada”3. Por eso, los testigos, además de los documentos, tienen un gran valor en este trabajo.

1. Febvre, Lucien, Combates por la Historia, Barcelona, Ariel, 975, pág. 232. Citado por José L Rodríguez Jiménez, “Las fuentes orales: metodología para trabajar con una que buscas y te busca.” 2008.

2. Traverso, Enzo, El pasado, instrucciones de uso. Historia, memoria, política, página 17.3. Aróstegui, Julio, La Historia vivida, pagina 57.


MANIFESTACIONES EN PENONOMÉ

En Penonomé, las manifestaciones se dieron en forma espontánea, según lo comentó el profesor Ricardo Ríos Torres, quien en ese momento laboraba en el Colegio Ángel María Herrera. “En Penonomé, la Banda del Cuerpo de Bomberos salió a las calles llamando a un Cabildo Abierto en la plaza central de la población”.4 El docente continúa señalando que “El noticiero de Canal 2 (Fat Fernández) informó a las 7 p.m. de lo que ocurrió con la marcha pacífica de los institutores y del enfrentamiento entre panameños y norteamericanos que se estaba dando en la Avenida 4 de Julio, esa noche bautizada como la Avenida de los Mártires”5 Por su parte, el profesor Heriberto Torres Acosta, al referirse a esos acontecimientos, comenta,

“El 9 de enero, aquí en Penonomé, se reflejó en una manifestación de condena y rechazo por la masacre que había ocurrido en horas de la tarde en la ciudad de Panamá. Las noticias venían un poco entre cortadas. Yo recuerdo de mi experiencia personal, de golpe de más o menos, de 7 de la noche, yo estaba descansando y mi esposa me llamó para informarme que había una manifestación en la avenida Cuatro de Julio, una protesta en la avenida que hoy se llama, Aveni-da de los Mártires”.6

Por otro lado, el profesor Julio César Fernández Cañizalez, sostiene que “Por intermedio de las radioemisoras de la ciudad capital comenzamos a recibir información sobre los hechos que se estaban dando en la Zona del Canal”.7 En esa forma, a través de la radio o de la televisión, o por llamadas telefóni-cas, las personas en el interior se fueron enterando de los sucesos que tenían lugar en la capital del país. En relación a la iniciativa de salir a las calles a manifestarse en contra de la agresión norteamericana al estudiantado y pue-blo panameño, el Profesor Fernández comenta,

“Es difícil dar nombres sobre quienes tomaron la iniciativa de solida-rizarnos con nuestros compatriotas de la capital. Yo considero que ésta fue una reacción espontánea y masiva del pueblo penonomeño. A eso de las 7:00 p.m., centenares de penonomeños de todas las

4. Entrevista al profesor Ricardo Ríos Torres, 21 de diciembre de 2013.5. Ibídem.6. Entrevista al profesor Heriberto Torres Acosta, 13 de junio de 2013.7. Julio César Fernández Cañizalez, entrevista realizada el 25 de enero de 2014, en la ciudad de Penonomé. El

profesor Fernández era Presidente del Consejo Municipal de Penonomé en esos momentos.


edades, concentrados en las inmediaciones del Cuartel de Bombe-ros, iniciamos una manifestación solidaria con los connacionales capitalinos que defendían la soberanía nacional en la Zona del Canal y de repudio al ataque de los policías y soldados norteamericanos contra los panameños”.8

El profesor Torres Acosta comenta que él salió a la calle y se encontró con una manifestación que recorría las calles de Penonomé. En ese sentido el do-cente explica, “Dada nuestra militancia en busca de la soberanía panameña en la Zona del Canal, a través de muchas manifestaciones que ya habíamos hecho, nos sumamos a la marcha que finalizó en la plaza 8 de Diciembre. Allí expusimos nuestra actitud de rechazo y condena. No creo que sea muy inteli-gente mencionar nombres porque era una multitud en donde había personas de todos los estratos sociales”.9

Por su parte, el señor Simeón Conte, en un despacho enviado a La Estrella de Panamá el día 10 de enero de 1964, describía los momentos que se vivieron en la ciudad zaratina los días siguientes a la agresión norteamericana en estos términos:

El pueblo penonomeño enardecido de fervor patriótico recorrió las calles de esta población y congregose en la plaza (8) de Diciembre con el fin de protestar virilmente contra la cruel agresión del ejérci-to norteamericano acantonado en la Zona del Canal, en la esencia misma de la patria panameña. Minuto a minuto crece la indignación ciudadana contra el execrable hecho que destruye del tajo cualquier inicio de amistad panameño-norteamericano. Los penonomeños se mantienen atentos y alertas ante el grave momento y ante la inhu-mana ofensa que tan injusta y cobardemente se nos ha infringido.10

En ese mismo informe, el señor Conte, dice que en la manifestación que tuvo lugar en la plaza 8 de Diciembre hicieron uso de la palabra el licenciado Mar-celino Jaén Morán, los profesores Heraclio Quirós George, Heriberto Torres Acosta, Ricardo Ríos Torres, el estudiante Antonio Gordón, el concejal Julio César Fernández Cañizales, el gobernador de Coclé, don Manuel S. Rosas Quirós y el licenciado Carmelo Lombardo Conte.11

8. Ibídem.9. Ibídem. 10. Simeón Conte. Corresponsal. “Penonomé Protesta.” La Estrella de Panamá, 16 de enero de 1964. 11. Consultar, Simeón Conte, “Penonomé Protesta.” La Estrella de Panamá, 16 de enero de 1964.


Por su parte, Antonio Morán afirma que luego de conocidos los hechos que estaban ocurriendo en Panamá, se dieron “distintas manifestaciones cívi-cas”. Primero se dio una concentración en la plaza 8 de Diciembre con la intervención “atinada” de los distinguidos señores Julio C. Fernández, Mar-celino Jaén, Heriberto Torres, Ricardo Ríos Torres, Heraclio Quirós, Carme-lo Lombardo, Antonio Gordón, Joaquín Luque y Manuel S. Rosas.12 En un discurso del profesor Heraclio Quirós George, al hacer referencia a cómo se vivieron los sucesos del 9 de enero en Penonomé, dice “… en la noche del mismo día nos fuimos a las calles con banderas panameñas, profesores, estudiantes, pueblo en general, cantando el Himno Nacional y canciones pa-trióticas y discursos nacionalistas”.13

Luego, por iniciativa del licenciado Marcelino Jaén, Heraclio Quirós y profe-sores del Ángel María Herrera, se decidió llegar hasta la Gobernación de la Provincia. Al respecto, el profesor Fernández, comenta, “Al finalizar dicha manifestación, un numeroso grupo de asistentes al mismo nos instalamos en el despacho del gobernador de la Provincia, señor Manuel S. Rosas, quien con su secretario, señor Félix Tejeira, nos brindó todas las facilidades para el uso de dicho despacho”.14 Una vez instalados se inició un diálogo que culminó con la formación, esa misma noche del 9 de enero de 1964, de un Comité de Defensa de la Soberanía de la provincia de Coclé.

En esa reunión se escogió como presidente de el comité al profesor Ricardo Ríos T, quien al referirse a este acontecimiento dice: “Por unanimidad fui es-cogido como Presidente de ese Comité y se nombraron las comisiones para visitar el 10 de enero todos los distritos y corregimientos de Coclé e invitarlos a la toma de la Base estadounidense de Río Hato.15 Sobre ese mismo tema, el

12. Ibídem. 13. Quirós George, Heraclio, Discurso, 14. Julio César Fernández, entrevista realizada en la ciudad de Penonomé, el 25 de enero de 2014.15. El Consejo Directivo de dicho Comité estaba integrado por: profesores Ricardo Ríos Torres y Heriberto Torres

Acosta, el Dr. Aníbal Grimaldo y los licenciados Marcelino Jaén y Miguel Lombardo. La Comisión penonomeña que viajó a la ciudad de Antón estuvo integrada por los señores Nelson Camaño, Germán Vergara y Faustino Candanedo. La directiva quedó integrada en la siguiente forma: Presidente profesor Noe Díaz. H. Vicepresidente, Prof. Agustín Jaén, Jr; Secretario General, Armando del Rosario; Tesorero, Prof. Luis Delfin Véliz y Vocales: Ramón Ceballos, Benjamín Ballesteros, Enriqueta Aguilar, Alicia Sánchez, Carlos Castañeda, Luisa M.Sánchez, Dayra Castillero, Erick Jaén, Galileo Patiño, Juan A. Castillero, Julián Felipe Aguilera. La delegación que viajó a Olá estuvo representada en Agustín Jaén y J. Lorenzo Matos, Miguel Lombardo, Laurencio Jaén y J. Eduardo Domingo, José del C. González, Orlando Quirós y Juan Reyes. La directiva la forman: Presidente Rafael Peña G., Vicepresidente Nelson Ávila, Tesorera Sixta C. Berry y Secretaria de Actas Yolanda Ávila. La Directiva de Natá de los Caballeros la forman Brígido Berrocal, Gilberto Ayarza, Guillermo Cantillo, Juan de Dios Vásquez Jr y Ovidio Sáenz S. La delegación penonomeña estuvo integrada por el Lic Joaquín Luque, Miguel A. Conte Porras, Luís M. Jaén, Rafael Enrique López y Raúl A. Vásquez Meléndez. En La Pintada el resultado fue el siguiente: Humberto Carles, Arturo Castroverde, Ramón Fernández, Manuel Guardia Jr. Marcelino Pérez, Elías Tuñón, Celso de León y Germinal Guardia. La Comisión del Comité Permanente estuvo integrada por Enrique Carles, Félix Tejeira y Francisco Tuñón. La Estrella de Panamá, 16 de enero de 1964.


profesor Fernández afirma que “Por gestiones del Comité Distrital de Peno-nomé, se constituyeron los respectivos comités de La Pintada, Antón, Natá, y Olá. También se constituyeron los Comités de Río Grande y El Valle de Antón. Por iniciativa propia se constituyó el Comité distritorial de Aguadulce”.16

En esa misma reunión surgió la idea de realizar, al día siguiente, una marcha para la toma de la Base Militar de Río Hato, en donde había soldados nor-teamericanos. Por su parte, el profesor Heraclio Quirós comenta que en “Ese recorrido por las calles nos permitió cruzar ideas y de las mismas, surgió or-ganizar un viaje a Río Hato el día 10 de enero, donde se sabía que existía una base militar”.17 Según el profesor Ríos, la idea de ir a la Base de Río Hato, la sugirió el licenciado Marcelino Jaén y fue acogida con entusiasmo patriótico en el Cabildo Abierto”.18

Por su parte, Julio César Fernández, afirma que “La idea de la movilización hacia Río Hato, el día siguiente (10 de enero en la mañana) surgió como un brote espontáneo entre los asistentes a la reunión, casi al finalizar ésta, sus-citándose números intercambios de impresiones, quedando esta iniciativa prácticamente aprobada. Tenemos la impresión de que otros grupos, además del Comité, coincidieron con la misma idea, aprobándola unánimemente”.19

MANIFESTACIONES EN LA PINTADA

En el distrito de La Pintada, según el señor Clemente Oberto, cuando se en-teraron que había habido muertos en Panamá por los disparos de la policía y ejército norteamericanos contra estudiantes y pueblo panameño,

“La población se reunió en la sala de la cantina La Pintadeña a es-cuchar la emisora RPC en un radio portátil que tenía Cholo Chong. En esa reunión se propuso que debía haber una manifestación en el parque 25 de Diciembre en la mañana para protestar y solidarizar-nos con nuestros compatriotas que habían sido agredidos por los yankees. En efecto, al día siguiente se hizo una manifestación. La misma fue organizada por el señor Elías Tuñón y el difunto, Héctor De León que fue representante de La Pintada. En la misma hubo mucha gente y luego algunos nos fuimos a Penonomé”.20

16. Julio César Fernández Cañizales, 25 de enero de 2014. Entrevista.17. Quirós George, Heraclio, Discurso.18. Entrevista al profesor Ricardo Ríos Torres el día 21 de diciembre de 2013. 19. Entrevista al profesor Julio César Fernández, 25 de enero de 2014.20. Clemente Oberto, entrevista realizada en La Pintada. 4 de julio de 2013.


El señor Oberto afirma que el 10 de enero, algunos pintadeños llegaron a Penonomé, luego de resolver el problema de transporte que para esos mo-mentos era escaso y se sumaron a las personas que en ese momento se disponían a ir a la toma de la base de Río Hato.

MARCHA Y TOMA DE LA BASE DE RÍO HATOAl referirse a la marcha hacia Río Hato, el profesor Ríos comenta, “En la toma de la Base de Río Hato participaron coclesanos, incluso el gobernador de la Provincia, Manuel S. Rosas nos acompañó. Más de 300 ciudadanos en caravana salimos hacia la Base. Allí se izó la bandera panameña, se cantó el Himno Nacional y en la práctica, ejercimos la plena jurisdicción del Estado panameño en ese, nuestro territorio”.21

En relación a ese mismo acontecimiento, el profesor Torres Acosta comenta, “Llama la atención que fueron varios camiones llenos de gente. Nos aco-modamos como pudimos en esos camiones que fueron facilitados en forma espontánea y así llegamos a la base militar de Río Hato en momentos en que la soldadesca norteamericana despegaba en aviones, alejándose de nuestra presencia allí”.22 Por su parte, Heraclio Quirós comenta, “Simbólicamente nos tomamos la base en el momento que se elevaba el último avión. Luego de haber arriado la bandera norteamericana, quedando el asta donde izamos la bandera nacional, cantando con fervor patriótico nuestro Himno Nacional”.23

Según el profesor Quirós, la bandera que se izó en el lugar fue una de las 100 banderas que él había mandado a confeccionar el año anterior y que también fueron paseadas por las calles de Penonomé en esos mismos días de enero de 1964. Por su parte, Antonio Morán, en un despacho enviado al periódico Crítica, aparecido el día 16 de enero de 1964 decía, “Apoteósica caravana dentro de un delirante entusiasmo desde esta ciudad hasta la base de Río Hato en la cual se cantó el Himno Nacional y fue izada la Bandera Nacional por el señor Manuel S. Rosas Q.”24

Al reflexionar 50 años después de esa heroica gesta, el profesor Quirós Geor-ge comenta, “El suceso de Río Hato que se desarrolló con espíritu naciona-lista, cantando nuestro Himno Nacional, recorriendo el área que antes era prohibida, se reafirmó nuestro anhelo de redoblar esfuerzos para continuar la

21. Ibídem. 22. Entrevista al profesor Heriberto Torres Acosta, 13 de junio de 2013. 23. Quirós George, Heraclio, Discurso.24. Morán, Antonio, Comité pro-rescate de la soberanía, Crítica, 16 de enero de 1964.


lucha por lograr la legítima aspiración de una verdadera independencia y so-beranía total”.25 Por su parte, el profesor Ríos, hace la siguiente evaluación de aquel momento “El protagonismo fue colectivo, ciudadanos, estudiantes y pueblo en general, participaron en la toma de la Base de Río Hato el día 10 de enero de 1964”.26 La razón por la que los norteamericanos abandonaron la Base, antes que los coclesanos llegaran a la misma, la explica el profesor Ríos cuando afirma, “El mando de la Guardia Nacional de Coclé había infor-mado a las fuerzas militares estadounidenses de nuestra marcha”.27

El señor Oberto, al recordar esos momentos emotivos que se vivieron en la Base Militar de Río Hato, comenta, “En ese lugar se hizo una manifestación de protesta y se veía la efervescencia del pueblo adolorido. Muchos lloraban. La verdad que era una cosa dolorosa”.28 Por su parte, Antonio Morán sos-tiene que el pueblo coclesano, herido en su sentimiento patrio y enardecido, canalizó su ira hacia el Imperio norteamericano “destrozando casetas o cam-pamentos ocupados por la soldadesca yankee y prendió fuego a las mismas, todos los letreros colocados a lo largo de la carretera Interamericana y en las regiones rurales en donde había anuncios de la Alianza para el Progreso fue-ron destruidos por los manifestantes penonomeños, antoneros, riohateños y demás pueblos coclesanos”.29

FORMACIÓN DE COMITÉS Y REDACCIÓN DE DECLA-RACIONES DE APOYO A LA CAUSA NACIONAL

Luego de esa marcha exitosa a la Base de Río Hato, el Comité siguió reunido y se tomaron algunas medidas para mantener la alerta del pueblo coclesano por los momentos difíciles que vivía la República de Panamá. El día 11 de enero el Comité dio a conocer un manifiesto que en parte decía: “Ante la crisis que sufre el país por la agresión que el ejército norteamericano nos ha inferido, el pueblo del distrito de Penonomé ha nombrado un comité de ciudadanos que llevará la dirección de las actividades patrióticas y nacio-nales de esta localidad”.30 En ese documento, el Comité trazó una serie de lineamientos que le propusieron al Gobierno Nacional. Entre ellos están los siguientes:

25. Quirós George, Heraclio, 26. Ricardo Ríos, entrevista. 21 de diciembre de 2013.27. Ríos, Ricardo, entrevista. 21 de diciembre de 2013.28. Clemente Oberto, entrevista. 4 de julio de 2013. 29. Ibídem. 30. “Manifiesto del Comité Distrital de Penonomé en Defensa de la Soberanía Panameña”. En La Estrella de Panamá,

16 de enero de 1964.


• Mantener la ruptura de las relaciones con los Estados Unidos hasta tanto no sean cumplidas satisfactoriamente las aspiraciones panameñas que provocaron los incidentes que hoy enlutan al pueblo panameño.

• Abolición del Tratado Hay-Bunau Varilla.

• Negociación de un Nuevo Tratado del Canal que respete y exprese con-cretamente la soberanía panameña en la Zona del Canal.

• Que el Gobierno panameño exija la debida indemnización del Gobierno norteamericano por las pérdidas de vidas y las lesiones morales y mate-riales que ha sufrido el país.31

Es importante destacar que en ese manifiesto, se le exige al Gobierno Nacio-nal que denuncie la agresión que sufrió el pueblo de Panamá ante el Conse-jo de Seguridad ya que ellos consideraban que la Organización de Estados Americanos era inoperante porque era dependiente del Departamento de Estado de Estados Unidos. El manifiesto terminaba con una exhortación a los panameños señalándoles que “El 9 de enero se inicia nuestra verdadera y total independencia. El Canal es nuestro. En la Zona del Canal ondeará UNA SOLA BANDERA: La nuestra”.32

Por su parte, La Comisión de Mesa del Consejo Municipal de Penonomé, bajo la dirección del profesor Julio César Fernández dio a conocer un comunicado que en la parte del considerando hacía referencia a los hechos ocurridos en la noche del 9 de enero donde fueron asesinados varios estudiantes y ciu-dadanos panameños.33 También se refería al ultraje que sufrió el emblema nacional y en la parte resolutiva, manifestaba:

• Condenar, como en efecto lo hace, la agresión armada de los Estados Unidos a nuestro país, lo mismo que el ultraje inferido a nuestro Emble-ma Nacional y a nuestra soberanía.

• Respaldar a nuestro gobierno en las gestiones hechas hasta el momento entre los organismos internacionales y solicitarle continuar, sin echar un paso atrás, esta política a fin de dejar en alto el honor y la integridad nacionales y la soberanía plena de nuestro país en la Zona del Canal.

31. Ibídem.32. Ibídem33. La Directiva de esa mesa estaba integrada por: Julio César Fernández, Presidente del Consejo Municipal; Rita

C. de Grimaldo, vicepresidente del Consejo Municipal y Félix A. Charpentier, Secretario del Consejo Municipal de Penonomé.


• Solicitar al Gobierno Nacional mantenga el rompimiento de nuestras relaciones diplomáticas con los Estados Unidos, hasta tanto este país acepte mediante acuerdo refrendado por las Naciones Unidas, que la Zona del Canal es territorio panameño y que, por lo tanto, Panamá tiene soberanía sobre dicho territorio.34

Por otro lado, La Asociación de Corresponsales de Prensa y Radio, capítulo de Coclé, dio a conocer un comunicado que en la parte del considerando decía que la soberanía de nuestro suelo debe ser íntegra y ha sido vilmente man-cillada por los soldados norteamericanos acantonados en la Zona del Canal. Al referirse a los símbolos patrios decía que nuestros símbolos son sagrados ante la faz del mundo libre y han sido impúnemente ultrajados y que la sangre regada por muchos de nuestros compatriotas con motivo de los sucesos trá-gicos acaecidos durante la noche del pasado 9 de enero de 1964, representa una respuesta categórica a la zona canalera de que fue, es y seguirá siendo un territorio libre y soberano para los panameños de ayer, hoy, de mañana y de siempre. Por esa razón, era un deber moral y cívico de los periodistas y radio periodistas penonomeños, respaldar toda acción cívica y patriótica encami-nada a fortalecer los sentimientos de la solidaridad y dignidad de nuestros ciudadanos, hoy enlutecidos por los ultrajes cometidos a la patria.

La misma Asociación en la parte resolutiva decía en su artículo único: “Hacer un llamado patriótico a las autoridades gubernamentales, a las asociaciones cívicas organizadas, a los planteles educativos, así como también a la ciuda-danía en general para que manifiesten públicamente ante la faz del mundo libre, su total repudio a los yankees de la Zona canalera por los ultrajes que ha sido objeto la Patria, y para defender con ello una vez más nuestra Sobe-ranía y prestigio en ese territorio”.35

PARTICIPACIÓN DEL COLEGIO ÁNGEL MARÍA HERRERA

Al referirse al papel jugado por el Colegio Ángel María Herrera, sobre los sucesos de enero de 1964, el profesor Quirós George explica,

“Nuestra identificación con el suceso se reafirma cuando los edu-cadores, administrativos, estudiantes y padres de familia del plantel

34. “La Comisión de Mesa del Consejo Municipal de Penonomé”. La Estrella de Panamá, 16 de enero de 1964. 35. La Asociación de Corresponsales de Prensa y Radio, capítulo de Penonomé. 10 de enero de 1964. Antonio Morán.

La Estrella de Panamá, jueves 16 de enero de 1964.


nos unimos y portando banderas llegamos a la Base de Río Hato el 10 de enero, momento en el que se elevaba el último avión del ejér-cito norteamericano paralelo al momento en que nosotros izábamos la bandera panameña en la misma asta donde minutos antes estaba la bandera norteamericana.36

Según el propio profesor Quirós George, la bandera que fue izada era parte de los 100 emblemas nacionales que él había ordenado confeccionar para ser paseadas por las calles de Penonomé, el 4 de noviembre de 1963. En relación a la participación del Colegio Ángel María Herrera en la toma de la Base de Río Hato, el señor Simeón Conte informaba, “Ahora mismo ha partido para Río Hato, lugar donde opera una base militar norteamericana, una verdadera caravana de automóviles integrada por profesores y alumnos del Colegio Ángel María Herrera de Penonomé, numerosos maestros y ciu-dadanos comunes para protestar de la ofensa en esa tierra nuestra usada actualmente como base militar por los Estados Unidos”.37

Por su parte, el profesor Fernández Cañizales, al referirse a la participación del Colegio Ángel María Herrera durante las manifestaciones patrióticas que se dieron en la ciudad de Penonomé, manifiesta, “Podemos decir que la participación del Ángel María Herrera el día 9 de enero de 1964, fue la asis-tencia de gran cantidad de sus estudiantes y profesores en la manifestación patriótica –nacionalista y a la concentración que en la noche se realizó en la plaza 8 de Diciembre de nuestra comunidad. Por ejemplo, el estudiante Mi-guel Lombardo representó al estudiantado del Colegio en el Comité Distrital de Defensa de la Soberanía Nacional que se constituyó en la Gobernación de la provincia de Coclé…”38

PARTICIPACIÓN DE AGUADULCE

Por su parte, el Comité de Defensa de la Soberanía, capítulo de Aguadulce, sacó un comunicado que, en la parte del considerando decía que ante la gravedad de los momentos históricos que vivía la nación panameña, por el vil ataque de la policía y el ejército norteamericano en la Zona del Canal (territorio panameño) perpetrado en la juventud estudiantil y pueblo istmeño, la comunidad aguadulceña consciente de su responsabilidad nacional, había

36. Quirós George, Heraclio, 37. Conte, C. Simeón, “Penonomé Protesta”. En La Estrella de Panamá. 16 de enero de 1964. 38. Entrevista realizada al profesor Julio César Fernández, 25 de enero de 2014.


39. Ese comité estaba integrado por: Antonio Stanziola, Presidente; Antonio Jaramillo, Vicepresidente; Héctor Peñal-ba, Secretario de Relaciones; Julio Tom, Secretario de Finanzas; Gonzalo Pinilla, Secretario de Prensa y Propa-ganda; Hermisenda Jiménez, Subsecretaria de Prensa y Propaganda; Julio Aparicio, Secretario de Organización, Humberto Sánchez Sarmiento, Secretario General; Albino Rubén de la Rosa, Secretario de Actas y Correspon-dencias. Coordinadores: Antonio Stanziola, Gerardo J. Ecker y Nicanor Arrocha. La Estrella de Panamá, sábado 18 de enero de 1964.

40. La Estrella de Panamá, sábado 18 de enero de 1964.

nombrado un comité de ciudadanos que llevaría la dirección de las activida-des patrióticas y nacionalistas de la localidad.39

El Comité aguadulceño, al igual que el de Penonomé, abogaba por:

• Mantener ruptura de relaciones con los Estados Unidos hasta tanto no sean cumplidas satisfactoriamente las aspiraciones panameñas que provocaron los incidentes que hoy enlutan al pueblo panameño.

• La abolición del Tratado Hay-Bunau Varilla de 1903.

• Negociación de un nuevo tratado del Canal que respete y exprese con-cretamente la soberanía panameña en la Zona del Canal.

• Que el gobierno panameño inicie de inmediato relaciones internaciona-les con todas las naciones del mundo anuentes a respetar nuestra liber-tad y soberanía nacional.

• Que el gobierno panameño denuncie la agresión que ha sufrido ante el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas por considerar que la Organización de Estados Americanos es un organismo inoperante y de-pendiente del Departamento de Estado de Estados Unidos.

• Que el gobierno panameño exija la debida indemnización al gobierno norteamericano por la pérdidas de vidas y las lesiones morales y mate-riales que ha sufrido el país.40

PARTICIPACIÓN DEL CUERPO DE INSPECTORES DE EDUCACIÓN DE COCLÉ

Es importante destacar el apoyo brindado por el Cuerpo de Inspectores de Educación de Coclé, liderado por los profesores Arcesio Guardia y Octavio Arosemena B. Ellos, en la parte del considerando decían que los hechos luc-tuosos ocurridos en Panamá en los acontecimientos que se están sucediendo


entre panameños y zoneitas, imponían de su parte, la decisión de respaldar con su apoyo moral y cívico al Gobierno Nacional, al defender la integridad y dignidad de la República. También resaltaban que con motivo de la agresión armada norteamericana, sin justificación alguna, dejaban un saldo de muer-tos y heridos de patriotas panameños, que clamaban justas reparaciones de parte de las fuerzas agresoras. De igual manera, sostenían que era su deber como panameños respaldar al Gobierno Nacional y al pueblo panameño en las justas reivindicaciones para que se cumplieran con el espíritu y letra del Tratado del Canal en ese momento vigente, y que por las violaciones expresas de los norteamericanos rompían los compromisos adquiridos y re-laciones diplomáticas internacionales entre Panamá y los Estados Unidos de América.

En la parte resolutiva decía:

• Respaldar las decisiones tomadas por el Poder Ejecutivo nacional en re-lación con la actual crisis motivada por el atropello a los ciudadanos pa-nameños, dentro del territorio nacional y las ofensas inferidas a la Patria en su dignidad y decoro.

• Ofrecer nuestros servicios en la forma en que las circunstancias obliguen para defender la integridad nacional.

• Unirnos al duelo que embarga a humildes hogares panameños y a la Patria entera.

• Repudiar y condenar la actitud agresiva y despiadada asumida por las fuerzas armadas norteamericanas, representantes de una nación pode-rosa que se dice campeona de la democracia en contra de un aliado que siempre ha demostrado su amistad y cooperación por el respeto de los derechos humanos y de las naciones libres.41

RESOLUCIONES DE SOLIDARIDAD HACIA EL MÁRTIR COCLESANO

La provincia de Coclé tuvo su mártir en los sucesos de enero de 1964 en la fi-gura de Ezequiel González Meneses. Por esa razón, la comunidad coclesana,

41. Esa resolución la firmaban los profesores Arcesio Guardia, Inspector Provincial y Octavio Arosemana B., Sub-Inspector. Dado en Penonomé, a los once días del mes de enero de mil novecientos sesenta y cuatro. El Panamá América, martes 14 de enero de 1964.


en particular, la penonomeña, le dedicó una atención especial a este desta-cado joven penonomeño. De allí que casi todas los Comité y Asociaciones del distrito elaboraron resoluciones de duelo y de solidaridad para la familia del mártir coclesano. Según el profesor Ricardo Ríos Torres, quien participó en varias jornadas patrióticas junto a González Meneses hace un balance de la trayectoria patriótica de ese joven coclesano de la siguiente manera,

“Ezequiel González Meneses, el mártir penonomeño, fue asesinado por el ejército estadounidense en la noche del 9 de enero. Ezequiel había militado con la Generación del 58 y el 3 de noviembre de 1959 participó en la marcha patriótica que realizamos en la Avenida 4 de Julio. Fue golpeado por la policía zoneíta y encarcelado junto con Ezequiel González Núñez del colegio José Dolores Moscote. Al salir de la cárcel, el juez yanqui, con arrogancia, le dijo a los jóvenes pa-nameños: que nunca más podían pisar el suelo de la Zona del Canal, los dos le contestaron al unísono: volveremos cuántas veces sea necesario. Así lo hicieron el 9 de enero”.42

Por esa trayectoria de buen ciudadano y militante de las causas nacionalistas, la comunidad interiorana que le vio nacer fue impactada por la inesperada y repentina muerte. Por esa razón, muchas instituciones públicas y privadas de esta comunidad dejaron sentir sus condolencias hacia los familiares y resal-taron las virtudes del joven mártir caído en los enfrentamientos ocurridos en la noche del 9 de enero en la ciudad de Panamá.

Entre esas instituciones que dejaron sentir su pesar está la Escuela Simeón Conte en donde el joven González Meneses recibió sus primeras letras. En ésta resolución se decía: “El joven González Meneses fue alumno de este plantel, distinguiéndose por su amor al estudio y buena conducta. En otra parte destaca su militancia hacia la causa nacionalista cuando se decía “El joven Meneses en un acto de patriotismo y de verdadero heroísmo en de-fensa de nuestros derechos nacionales, fue ultimado por balas certeras del ejército norteamericano acantonado en la Zona del Canal”.43 En la parte re-solutiva, luego de condenar el vil asesinato, recomienda su patriotismo e idealismo a las presentes y futuras generaciones.

42. Ríos Torres, Ricardo, entrevista. 21 de diciembre de 2013. Esta información también aparece en diversos libros que sobre este tema ha escrito el profesor Ricardo Ríos.

43. La Escuela Simeón Conte lamenta la muerte inesperada del exalumno Ezequiel González Meneses. La Estrella de Panamá, domingo 19 de enero de 1964.


La Sociedad del Instituto Práctico Vocacional de Penonomé también dio a conocer una resolución en donde repudia la agresión de los soldados nortea-mericanos que provocó la muerte y el derramamiento de sangre de la juven-tud y pueblo panameño, entre los cuales se encontraba Ezequiel González44. El Club Social San José también dejó sentir su pena por la muerte del joven mártir destacando que González Meneses encontró la muerte en busca de la defensa de nuestra soberanía en la Zona del Canal de Panamá.45

La comunidad de Río Grande, en donde González Meneses tenía familiares también se unió a la solidaridad del pueblo penonomeño por tan lamentable pérdida. En la parte del considerando se resaltaba que el joven mártir tenía “familiares en esta comunidad de Río Grande y que él siempre dio muestras de cordura y civismo, como ejemplo de buen ciudadano”.46 Por su parte, el Comité de Defensa de Soberanía Nacional, Capítulo de Penonomé, destacó las características de idealista y de patriota de Ezequiel González de esta manera:

“El pueblo de Penonomé deplora profundamente el luctuoso suceso acaecido y que ha enlutecido a una humilde familia penonomeña y a la República en general, eleva plegarias al Creador por el alma de nuestro coterráneo y pedimos al Gobierno Nacional que el crimen de lesa humanidad cometido contra Ezequiel González Meneses no quede impune y responsabiliza de tan abominable asesinato al Ejér-cito norteamericano acantonado en la Zona del Canal de Panamá”.47

Por su parte, La Comisión de Mesa del Consejo Municipal de Penonomé, también resalta el hecho que González Meneses fue asesinado mientras par-ticipaba de las protestas del 9 de enero en la ciudad de Panamá. En la parte del considerando se resaltaba que el joven “se distinguió siempre como un elemento de sanos y elevados principios nacionalistas participando en varias jornadas de defensa de la soberanía nacional”.48

44. La Sociedad del Instituto Práctico Vocacional de Penonomé, resolución firmada por Julio Marco Mendoza, Presi-dente y Leonidas Gómez N., Secretario. La Estrella de Panamá, domingo 19 de enero de 1964.

45. El Club Social San José, resolución firmada por Félix A. Charpentier y Osvaldo Jaén N. La Estrella de Panamá, domingo 19 de enero de 1964.

46. Resolución del 12 de enero por la cual el pueblo de Río Grande en masa, lamenta el sensible deceso del joven EZEQUIEL GONZÁLEZ MENESES. La Estrella de Panamá, domingo 19 de enero de 1964.

47. El Comité de Defensa de Soberanía Nacional, Capítulo de Penonomé. La Estrella de Panamá, domingo 19 de enero de 1964.

48. La Comisión de Mesa del Consejo Municipal de Penonomé. La misma lleva la firma de Julio César Fernández, Presidente; Rita C. de Grimaldo, vicepresidente y Félix A. Charpentier, Secretario. La Estrella de Panamá, jueves 23 de enero de 1964.


49. Entrevista realizada al Profesor Julio César Fernández Cañizales, 25 de enero de 2014, en la ciudad de Peno-nomé.

En síntesis, los hechos que se sucedieron en la ciudad capital los días 9, 10 y 11 de enero de 1964, se conocieron inmediatamente en el interior del país y en la ciudad de Colón. En todo el interior de la República se dieron manifesta-ciones de apoyo a los estudiantes y pueblo en general que luchaba en contra de la agresión de los policías y soldados norteamericanos acantonados en la Zona del Canal. Por medio de la televisión, la radio y el teléfono, la población interiorana se enteró de lo que ocurría en Panamá. En casi todas las capitales de provincias se dieron manifestaciones de repudio por el ataque del ejército norteamericano contra la juventud panameña y de apoyo a esa heroica causa nacional.

En Penonomé, se dieron manifestaciones de apoyo, marchas por la ciudad y una caravana de autos y camiones se dirigió a la Base Militar de Río Hato en donde había soldados norteamericanos, para protestar por la masacre que estaban llevando a cabo contra una población indefensa. Allí izaron la bande-ra nacional, cantaron el Himno Nacional y simbólicamente tomaron posesión de ese territorio panameño. El profesor Fernández Cañizales, al realizar un balance luego de estos 50 años dice: “Considero que las movilizaciones pa-trióticas que se dieron en Coclé tienen un extraordinario valor histórico, pues sus proyecciones influyeron significativamente en las gestiones patrióticas –nacionalistas que se dieron después a nivel nacional a favor de los altos intereses de la patria y concretamente, en la defensa y consolidación de la dignidad y soberanía nacionales”.49

Es importante resaltar que desde Penonomé partieron delegaciones de pe-nonomeños hacia el resto de los distritos para que se sumaran a la causa nacional, logrando crear comisiones de apoyo en todos los distritos. Pero también es obligante destacar que muchas personas, procedentes de dis-tintas partes de la provincia se movilizaron por sus propios recursos hacia Penonomé y participaron en las jornadas de lucha que se llevaban a cabo en esta ciudad y en la toma simbólica de la Base de Río Hato.

Hoy, a 50 años de aquellos lamentables sucesos, sabemos que aquel “slo-gan” que decía “que la soberanía no se come”, no era cierto. Luego de medio siglo de esos trágicos sucesos se ha probado que la soberanía si se come porque millones de dólares provenientes del Canal ingresan al tesoro nacio-nal, los cuales tiene que ser distribuidos equitativamente dentro de la pobla-


ción panameña. En estos momentos, la sociedad panameña tiene otros retos que cumplir. Primero, no dejar que esa lucha se olvide por las presentes y futuras generaciones. En segundo lugar, hay que crear espacios de memoria porque como dice Enzo Traverso, muchas veces los gobiernos tratan que en aquellos lugares donde ocurrieron hechos dolorosos se levanten monumen-tos, entiéndase Malls, parques de diversión, pistas de patinaje para que la gente olvide esos lugares, para que no se recuerde parte de la historia de lucha, de sacrificio del pueblo.

En tercer lugar, que en esta sociedad del conocimiento y de la información hay que continuar preparando a la juventud en ciencia, tecnología y en hu-manidades para que sean profesionales íntegros para ser competitivos den-tro de este mundo globalizado. Todo ello sin olvidar la gesta del 64, para que la misma se convierta en un lugar de memoria, para que su ejemplo de dignidad y deseo de libertad sirvan de inspiración y no olvidemos que ellos dieron inicio a la conquista de ese recurso geográfico estratégico, de vital importancia para el país. Para que no se olvide que parte del éxito y del desarrollo que hoy disfrutamos, se lo debemos a esos mártires quienes ofrendaron sus vidas por legarnos un futuro mejor. Para ellos, gloria eterna.

BIBLIOGRAFÍA

Libros1. Arostegui, Julio, La Historia vivida

2. Traverzo, Enzo, El pasado, instrucciones de uso. Historia, memoria, política

Periódicos3. La Estrella de Panamá, 16, 18, 19 y 23 de enero de 1964.

4. Crítica, 16 de enero de 1964.

5. El Panamá América, 14 de enero de 1964.

Entrevistas1. Heriberto Torres Acosta, 4 de julio de 2013.

2. Ricardo Ríos Torres, 21 de diciembre de 2013.

3. Julio César Fernández Cañizales, 25 de enero de 2014.

Discurso1. Heraclio Quirós George.


EVOLUCIÓN E IMPORTANCIA DEL PUERTO DE BALBOA

ANTECEDENTES DEL PUERTO DE BALBOA

El Puerto de Panamá La Vieja, estaba ubicado en las bocas de Río Abajo; bajo, cenagoso, con extensos desplayes en las bajamares, y que era inacce-sible para que las naves de mayor calado ya en el siglo XVI. Este es el puerto de La Tasca, que es el antecedente más lejano del puerto de Balboa. Era utilizado como complemento al complejo administrativo-militar de colonia. Debido a las desventajas del emplazamiento (su escaso calado, sus extensos desplayes en bajamar, sus condiciones insalubres y su precario sistema de defensa), fue solamente utilizado por las primitivas embarcaciones de poco desplazamiento empleadas en el Pacífico.

El antiguo puerto de La Tasca lo describe, el cronista español Ovideo de la siguiente manera; en la parte Este de la ciudad de Panamá La Vieja está el puerto, y los navíos y carabelas entran hasta cerca de las casas, e con la menguante quedan en seco, en marea baja, más de legua y media.

El emplazamiento de la Tasca estuvo cerca de una pequeña ensenada donde vertía sus aguas el Río Abajo; con malas condiciones para un puerto al contar con costas poco profundas, y en parte ceñidas de manglares. Estos factores

Por: Tomás A. Díaz


físicos, como otros de origen ecológicos provocados por sus habitantes, fue reduciendo su servicio de embarcaciones menores al quedar limitado como lo que es hoy día. Posteriormente, por un período breve se utilizó Miramar en Bella Vista, localizado donde está hoy día la Contraloría General de la República.

Como solución portuaria se tuvo que habilitar el Puerto de Perico; situado en la isla del mismo nombre a casi 10.4 Km de distancia, con mayor abrigo y profundidad. En este puerto las naves de mayor tamaño que no podían atra-car en La Tasca, efectuaban el servicio de carga y descarga; reemplazando el puerto de Panamá La Vieja. Este puerto fue adquiriendo importancia en la medida en que el transporte de las embarcaciones aumentó y las condicio-nes portuarias de La Tasca fueron empeorando.

El puerto de Perico continuó empleándose hasta 1840, fecha en que se em-pezó a utilizar Taboga. La sustitución de Perico por Taboga, permitió el esta-blecimiento de las principales compañías navieras y la construcción de sus respectivos muelles.

Fue también el puerto de la nueva ciudad de Panamá (el casco), por quedar más próxima utilizando los embarcaderos de “Puerto de La Mar”, ubicado frente al edificio llamado “El Taller”, Aduana o Contaduría en el lugar que hoy día ocupa el Palacio de la Presidencia de la República, pero este embarcade-ro no llegó a desarrollarse debido al emplazamiento de la Nueva Panamá en 1673. Del mismo modo, se utilizó el “Puerto de los Manzanillos” o “Muelle Fiscal” ubicado en el lugar donde estaba el Muelle del Mercado, hoy día co-nocido como Muelle Multipropósito.

La privilegiada posición del Istmo de Panamá como punto de enlace de las rutas comerciales y la comunicación con los dos océanos, obtuvo un gran auge comercial de intercambio mercantil: la celebración de las famosas Fe-rias de Portobelo, que tuvieron su periodo de prosperidad y decadencia hasta llegar a la miseria, después de la celebración de la última en 1738 a conse-cuencia de los ataques de los piratas. A pesar de la privilegiada posición, el Istmo central de Panamá, dejo de ser la ruta o zona de tránsito por excelen-cia, lo que obligó a la Corona española a reemplazar la ruta de Panamá por la de Cabo de Hornos.

Con el descubrimiento de las minas de oro en California en el año 1849, los aventureros se lanzaron hacia el Oeste de los Estados Unidos buscando el


preciado metal. Utilizaron la ruta partiendo de Nueva York y Nueva Orleans, en el Atlántico, para desembarcar en la boca del río Chagres; por donde pequeñas embarcaciones los llevaban hasta el antiguo camino español de Cruces. Atravesaban el Istmo, al cabo de casi dos días y esperaban otro bar-co que los llevaría hacia el Norte, hasta la costa de California en el Pacífico.

Williams H. Aspinwall, gran financista de Nueva York y pionero fundador de la Compañía del Ferrocarril de Panamá, llegó a reconocer la gran importan-cia de la costa Este y Oeste de los Estados Unidos, un año antes de que se descubriera oro en las minas de California. Además, visualizó construir un puente de enlace para el servicio de correos, pasajeros y carga entre ambas costas.

La construcción del Ferrocarril Transcontinental Panamá-Colón originó como puerto de transito y transbordo al embarcadero de La Boca, y acabó con las funciones de Portobelo y la Bocas del Chagres.

Durante el período de la construcción del Canal Francés, en la entrada del Pacífico del futuro Canal, la compañía del Ferrocarril realizó las adecuaciones del puerto de La Boca, para uso exclusivo de la Compañía del Canal Francés.

El fracaso de los franceses fue aprovechado por los norteamericanos al reali-zar negociaciones con Colombia para la construcción de un Canal Interoceá-nico por Panamá, que desde 1821 formaba parte de la Gran Colombia. Con el rechazo del Tratado Herrán-Hay, por parte del Senado Colombiano, Panamá logró el apoyo de los Estados Unidos para proclamar su independencia. A cambio de dicho apoyo, la naciente República de Panamá le concedió a los Estados Unidos el uso, ocupación y jurisdicción de una faja de tierra de 16 ki-lómetros de ancho, a través del Istmo, como si éstos fueran soberanos. Esta concesión fue hecha a “perpetuidad” según el Tratado Hay-Bunau Varilla y cuyo fin quedó establecido en el Tratado Torrijos-Carter, al revertir a la total jurisdicción y soberanía panameña el 31 de diciembre de 1999.

Es importante señalar que en las costas del Istmo de Panamá, existen mu-chos y buenos puertos naturales, que reúnen las condiciones para la cons-trucción de excelentes puertos para acoger buques con buenas instalacio-nes. La elección fue precisamente dentro de la máxima angostura istmeña, en la desembocadura del río Grande. Este mencionado puerto es el mismo que se llamó “Ancón”, antecesor del puerto de Balboa.


El área del actual puerto de Balboa era un área predominantemente de cos-tas de manglares, disposición llana de sus fondos, con amplitud de mareas e intensos aluvionamientos, desplayes del mar. Alrededor del lugar de empla-zamiento estaba rodeada por cerros por estrategia militar.

El puerto de Balboa empezó a perfilarse en 1910 con la elaboración de los planos para un puerto estable y con un buen calado que permitiera el atra-que y desatraque de los barcos sin la influencia de las mareas. Este puerto es el de mayor calado en el litoral Pacífico de Panamá, y está ubicado en la entrada Sur del Canal de Panamá, entre las coordenadas 8°, 57 minutos de latitud Norte y 79º, 34 minutos de longitud Oeste.

En 1910 inició la primera sección permanente para el embarcadero de 650 pies de longitud, llamado muelle “F-G” (antiguo Muelle 15), terminado en 1912, cuya obra de ingeniería estaba a cargo de S.B. Williamson, Jefe de la División de Ingeniería del Sector Pacífico. Su financiamiento lo realizó la Compañía del Ferrocarril de Panamá. Este ingeniero también construyó el resto del antiguo Muelle 15 (496 pies) y diseñó e inició la construcción del Muelle 16 (742 pies).

Estos muelles en conjunto tenían una longitud total de 1,238 pies y eran conocidos como los muelles “g-h-i”. El ingeniero Williamson con su gran genio, también diseñó los antiguos Muelles 17, 18 y 19, pero en 1912 fue transferido a los Estados Unidos quedando a cargo, el ingeniero W. Rowland, J.A. Walter. y su asistente H.D. Himmson, pertenecientes a la División de Construcción del Terminal Pacífico.

Para los años de 1913, se finalizaron los planos de los antiguos Muelles 6, 7, 8, 13 y 14. Desde un principio los Muelles 15, 16 y 18 estaban dirigidos al atraque de naves internacionales, quedando reducido el uso de los Muelles 17 y 19 para atracaderos de pequeñas lanchas. Los Muelles 8, 13 y 14 se utilizaban para reparaciones, y los Muelles 6 y 7 para descarga de carbón.

El puerto de Balboa a través de su historia ha desempeñado funciones milita-res de defensa durante las Dos Grandes Guerras, en el suministro de carbón y petróleo. Las naves de guerra tenían facilidades de abastecimiento, repara-ciones y hospitales entre otros servicios. Fue una importante infraestructura para la construcción y funcionamiento del Canal de Panamá y para la defensa hemisférica.


Al entrar en vigencia el 1 de octubre de 1979, todas las propiedades, instala-ciones y equipos de los puertos de Balboa y Cristóbal quedarían bajo jurisdic-ción de Panamá; administrados por la antigua Autoridad Portuaria Nacional (APN). Desde este año, hasta antes de la privatización el puerto de Balboa desempeño el papel de puerto de entrada al comercio internacional con se-rias dificultades. El incremento de las operaciones era inminente y necesario la modernización de su recinto portuario.

SITUACIÓN ACTUAL DEL PUERTO DE BALBOA

La evolución histórica del puerto de entrada del litoral Pacífico ha jugado un papel importante desde el punto de vista de la posición geográfica de Pana-má y el desarrollo del puerto de Balboa dentro del Istmo entrelaza importan-tes rutas comerciales marítimas, que ha permitido hoy día el auge del sector marítimo. El puerto de Balboa se ha convertido en líder en el transbordo de carga en América; la existencia de la Zona Libre de Panamá y Panamá Pací-fico han propiciado este desarrollo.

El puerto de Balboa es operado mediante concesión por Panama Ports Com-pañy, y pertenece al grupo Hutchison Port Holging (HPH). Esta compañía transnacional es uno de los operadores portuario más grande del mundo, con inversiones en Asia, Europa y en el continente americano.

Hoy día, los barcos que utilizan este importante terminal portuario pueden cargar desde cualquier puerto, al máximo del calado permitido por el Canal de Panamá, y utilizar las instalaciones y servicios que ofrece este moderno

Entrada del Puerto de Balboa


puerto. Cuenta con facilidades de bombeo de combustible y empresas esta-blecidas allí, que ofrecen también el servicio de bunker en la Bahía de Pana-má por medio de barcazas. Además, en la terminal portuaria de Balboa, los buques pueden recibir otros servicios, como el de suministros de alimentos, equipos marinos, etc.

En las últimas décadas, la industria marítima inició un cambio drástico, en función de los avances tecnológicos que ha permitido el aumento de las naves y el tráfico de contenedores. Esto permitió que el gobierno panameño extendiera el permiso de administración y manejo para poder así, satisfacer las demandas globales.

El puerto de Balboa inicia la Fase I y Fase II, en 7.5 hectáreas, con 350 mts en el muelle 16. Se invirtió US$ 67M, con capacidad de (teus/año) 380,000 mil. En los años 2000-2003 llegan las primeras grúas al Puerto de Balboa. Posteriormente inicia la construcción de la Fase III; de 8 hectáreas de patio, 270 mts en el muelle 17, con una inversión de US$ 143M, con capacidad (teus/año) de 700,000 mil.

En los años 2003-2006 el puerto de Balboa mejora los muelles y los patios existentes; 684 mts de muelle (muelles 14, 15 y la extensión del 14), con una invesión de US$ 90M, con capacidad de (teus/año) 1M.

En los años 2006-2007 el puerto de Balboa alcanza 1 millón de Teus. Se inicia la llegada del primer barco Post-Panamax (Maersk Seletar). Se inició la Fase 4 de expansión del puerto de Balboa (2007 a la actualidad), en 20 hectáreas de patio, 447 mts de muelle 18, con una inversión de US$ 400M, con capacidad (teus/año) 3.2M.

En los años 2008-2011 el puerto de Balboa se convierte en la primera termi-nal de Panamá que alcanza 2 millones de teus.

Entre los años 2012-2013, el puerto de Balboa consigue su año record con 3,25 millones de teus. Entre el 2014-2015, el puerto de Balboa logra récord de productividad para barcos de Maersk en Lationoamérica, con US$ 60 mi-llones en invesiones para el 2015.

Panama Ports en el puerto de Balboa, ha realizado un ambicioso programa de expansión y modernización, con el objetivo de desarrollar su potencial como centro de trasbordo en el Pacífico.


CENTRO DE LOGÍSTICA DEL PACÍFICO PANAMEÑO

Hoy día la globalización, la internacionalización y los cambios tecnológicos implementados en el puerto de Balboa hacen que la Logística del Transporte sea considerada como una herramienta estratégica para la competitividad.

El Ferrocarril Transístmico y los trabajos de reconstrucción de la nueva vía férrea Panamá-Colón brindan el servicio al tráfico interoceánico de carga y de pasajeros. La empresa Panama Canal Railway es la encargada de ofrecer este servicio; que incluyó el reemplazo de todas las líneas ferroviarias, vago-nes y locomotoras por rieles y equipos del tipo estándar. Estas adecuaciones en las infraestructuras han logrado obtener un nuevo concepto de la logística marítima en nuestro país, específicamente del Puerto de Balboa.

Con la innovación y la logística en el puerto de Panama Ports el sistema sirve para la carga interna, de Centroamérica y de otros países vecinos. De esta ma-nera se transporta toda la carga del barco del Pacífico hacía el Atlántico para ser distribuida. La logística se hará barco-puerto-conexión ferrocarril uniendo dos puertos para que se distribuya la carga, al otro lado un barco freeder (alimentador), hacía los países como Venezuela, Colombia, República Domini-cana, Costa Rica, etc. De igual forma, la eficiencia del transporte en camiones articulados hace de este medio un modo de transporte seguro y confiable. Es-

Expansión del patio de contenedores del puerto de Balboa


to nos indica que estos tipos de transporte son clave en el comercio nacional e internacional y la correcta gestión en la cadena de suministro.

La modernización del Canal de Panamá con el Tercer Juegos de Esclusas con el propósito de satisfacer la demanda actual y futura de la vía, conforme a las proyecciones de tráfico en un costoso programa de mejoras con el fin de brindar un mejor servicio a los usuarios. El proyecto creara un nuevo carril de tráfico a lo largo del canal construyendo un nuevo juegos de esclusas a un costo aproximado de B/. 5,25 mil millones de dólares.

La importancia del Puerto de Balboa obedece en gran medida al desarrollo paulatino que ha tenido el puerto; su inversión y la modernización, optimizan-do sus servicios. Además, su hinterland portuario hace accesible su origen y destino de la mercancía.

En las áreas aledañas del Puerto de Balboa se pueden encontrar bancos estatales y privados que ofrecen un excelente servicio. Además, compañías y agencias marítimas que brindan soluciones a sus usuarios. Las compañías de servicios auxiliares marítimas establecidas alrededor del puerto brindan sus servicios las 24 horas del día, los siete días a la semana. El servicios de las compañías dedicadas al suministro de combustible en barcazas en la bahía, tiene un activo comercio en este terminal portuario del Pacífico.

Esta gran influencia ha puesto al Puerto de Balboa en un sitial importante en Latinoamérica superando las expectativas de la empresa; principalmente sus clientes, constituidos con mano de obra panameña.

También, cercanas al puerto existen compañías que ofrecen los servicios de manejo de desechos líquidos, aguas de sentina, aceites usados, aguas de lastre, aguas residuales. Adicional limpieza de áreas contaminadas, áreas in-dustriales, depósitos y talleres, maquinaría y equipo, entre otras actividades.

Además, aledaño al Puerto de Balboa está el Astillero Balboa, que ofrece sus servicios a todas las embarcaciones hasta las de tipo panamax que transitan por el Canal de Panamá.

Cada día el desarrollo en especial del Puerto de Balboa es inminente. Por ende, las compañías y empresas mejoran sus servicios haciéndolo más com-petitivo. Es por esta razón que debemos ir en busca de las soluciones en materia de investigaciones.


En las áreas cercanas al puerto de Balboa está ubicada la Universidad Maríti-ma Internacional de Panamá que ofrece además, carreras de licenciaturas en Transporte Marítimo, entre otros programas, cursos, diplomados. El aporte de investigaciones en materia de logística y transporte marítimo será de gran apoyo para el desarrollo portuario.

Potencial de Desarrollo Portuario

El desarrollo portuario del Puerto de Balboa se debe en gran medida a la total transformación del puerto gracias a la inversión privada. La nueva cara del puerto deja un precedente en toda la región, y ha permitido al sector por-tuario posesionarse, y convertirlo en uno de los mayores contribuyentes del crecimiento del país. Por otro lado, la industria marítima auxiliar agrupa una gran cantidad de empresas que estimula la empleomanía.

La visión que se tiene del Puerto de Balboa sirve de inspiración para que los inversionistas privados desarrollen y se posesionen como un centro logístico mundial, situación que favorece en todos los aspectos el desarrollo econó-mico del país. Nuestro país debe estar preparado para suplir mano de obra técnica en todos los servicios marítimos, y ofrecer igualdad de oportunidades en las concesiones.

El desarrollo del Puerto de Balboa, ha incentivado a muchas empresas micro, pequeña, mediana y grande en el sector marítimo; y como parte motivadora

Trabajador dedicado a la reparación de casco de embarcaciones


requiere personal técnico especializado para desempeñarse en las distintas labores y servicios. Esto lo vemos reflejado en la necesidad de crear capaci-taciones técnicas a corto plazo que sirva para insertar rápidamente al campo laboral.

Sin embargo, a pesar de que nuestro país cuenta con una cultura marítima relativamente joven, comparada con otros países que desde hace muchos siglos atrás han desarrollado este sector y viven de estas actividades, Pana-má en las últimas décadas se está posesionando en un sitial importante en toda la región, y a nivel internacional. En este sentido, estamos convencidos de las múltiples oportunidades que genera el sector marítimo, por lo cual, vemos que se hace necesario capacitar al recurso humano en estas áreas del sector marítimo y a su vez, que puedan crear su Plan de Negocio como emprendedores.

Es importante proyectarse a futuro e insertar dentro de la malla curricular una asignatura de “cultura marítima” que motive y despierte el interés a los niños desde la primaria hasta la educación media; de esta manera podremos crear “vocación” en el sector marítimo.

La “vocación” marítima es parte del problema y los retos que hoy día en-frentamos. El personal que labora en el sector marítimo debe verlo no solo como una profesión, sino que abarque todos los aspectos de su vida.

Podemos concluir, que el crecimiento económico notable en Panamá, no so-luciona el problema de empleo, y solo vemos, que la educación representa en primer lugar la clave inicial para resolver de manera exitosa el desempleo.

Es a través de un ente de educación continua que esté orientado a preparar al personal en las actividades portuarias, y de la industria marítima auxiliar con el objetivo principal de ofrecer oportunidades de trabajo que cada día se están creando. Está comprobado que a mayor nivel de educación y capaci-tación son más altas las probabilidades de superar la pobreza y todo tipo de marginación.


BIBLIOGRAFÍA

• Castillero C., Alfredo. Los Puertos y el Movimiento Portuario de Panamá Viejo. Suplemento Educativo Cultural de la Prensa. 19 págs.

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• Díaz, Tomás. Análisis Geográfico de las Características Generales de los Puertos Terminales de Balboa y Cristóbal y la Región de la Ruta. Trabajo de Tesis. 1994. 404 págs.

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• Rubio, Ángel. Pequeño Atlas Geográfico de Panamá. Editora Istmeña, S.A., Panamá. Cuarta Edición, 1955. 69 págs.

• Pereira J., Bonifacio. Historia de Panamá. Editado por la Agencia Internacional de Publicacio-nes, S.A., Panamá, Tercera edición, 1969. 451 págs.


INFLUENCIAS HISTÓRICO FILOSÓFICAS DEL CURRÍCULO PANAMEÑO EN LA FORMACIÓN DEL MEDICO ESPECIALISTA EN RADIOLOGÍA E IMÁGENES

RESUMEN:

El Currículo Panameño desde la Era Colonial hasta el siglo XIX, se ha visto modificado por los contextos filosóficos, socio cultural y económico del resto de la América Latina. Se expone la evolución histórica del mismo. Con el inicio del siglo XX, Panamá se hace cargo de su propio destino, realiza dife-rentes propuestas, en su mayor parte influenciadas por la colonización cul-tural por la presencia norteamericana. Frente a los retos del nuevo siglo, que incluyen la globalización y el requerimiento de recurso humano actualizado y capacitado, el Sistema Educativo Panameño en Básica y Media, la Enseñanza de la Medicina y la Especialización en Radiología e Imágenes han buscado una reforma curricular desarticulada entre sí y sin bases filosóficas propias. Es necesario un equilibrio entre el tecnicismo propuesto por el Positivismo del siglo XIX y el posterior Pragmatismo hacia corrientes más humanistas en la Educación, principalmente en las ramas del conocimiento que tratan con

Por: Leda Abril Moreno Obando


la vida humana, altamente científicas y tecnológicas, tal como la Radiología Médica e Imágenes.

Palabras Claves: Filosofía Educativa, Filosofía de la Liberación, Educación Médica, Humanismo.

1. INTRODUCCIÓN

No es posible una educación sin filosofía, porque la filosofía sienta las bases de la educación: ¿para qué educamos? ¿Por qué educamos? ¿Cómo educa-mos? ¿Cuándo educamos? ¿Qué es lo que enseñamos y a quién enseñamos? La filosofía ofrece a los educadores un marco teórico para organizar las insti-tuciones educativas. La filosofía proviene del griego, donde literalmente sig-nifica "amor por el conocimiento", por lo tanto debe proveernos de un marco y enfoque conceptual sobre el cual sostener el currículo de una especialidad altamente tecnificada, tal como Radiología e Imágenes, dentro del contexto humanista, así como sociocultural, tecnológico y económico de nuestro país. La filosofía educativa permite reconciliar en el currículo de una especialidad particularmente tecnológica con las otras ramas del conocimiento humano.

La formación de los Especialistas en Radiología e Imágenes en Panamá es un proceso continuo, que dura toda la vida del Médico Radiólogo y se inicia desde que el niño o niña inicia su vida en el preescolar. La mayor parte de los Especialistas en Radiología de nuestro país, se hayan formado en nuestras instituciones, Caja de Seguro Social, Ministerio de Salud o en el extranjero, se someten al Sistema Educativo Panameño como mínimo durante catorce años en preescolar, básica y media. Luego al sistema universitario en una Facultad de Medicina durante cinco a seis años, antes de concursar para la Especialidad de Radiología e Imágenes que lo formará durante los últimos cuatro años. Es relativamente mucho lo que se expone a los grados prece-dentes y su visión de la práctica de la Radiología, del mundo y de sí mismo, son influenciados en gran parte por los años previos a su especialización. Los especialistas formados en Panamá son de un alto grado de preparación, sin embargo, existen constantes críticas al Sistema de Salud Público ofrecido a la población, por lo que no se puede ocultar que existen deficiencias: mora en las citas, disminución en la calidad humana de la atención, casos de mala praxis, falta de investigación, huelgas anuales, deficiencias administrativas que inciden en los insumos o mantenimiento de los equipos y falta de re-cursos humanos. Estas dolencias de las cuales adolece el Sistema de Salud


panameño existen a pesar que en los currículos se ofrecen "altos estándares de calidad". Las deficiencias que pudieran atribuirse a los entes formadores de especialistas, deben ser rastreadas hasta los orígenes de la formación del recurso humano, hasta la infancia misma.

La educación de un Especialista en Radiología e Imagen puede visualizarse como un árbol. Está conformado por las raíces: la educación básica y me-dia, el tronco: la Facultad de Medicina, las ramas distales: las diferentes especialidades y el fruto: las acciones cotidianas del Médico Especialista que abarcan desde la atención al paciente, la docencia, la administración y la investigación. El árbol está sembrado en un sitio geográfico específico, bajo unas condiciones ambientales variables, que en ocasiones han sido propicias y en otras, extremas. Esto representa el contexto sociocultural de la forma-ción del médico. Un estudio de la savia que nutre las raíces más profundas, o sea la filosofía en las cuales se sustenta la formación de los Especialistas en Radiología e Imágenes panameños, nos permitiría comprender, dar forma y apreciar el árbol completo, el Médico Especialista, como quien luego de sembrar la semilla, cultiva el árbol, lo poda y abona, logrando al final degus-tar sus frutos exquisitos.

2. CONOCIENDO LAS RAÍCES:

El currículo de cualquier sistema educativo se encuentra influenciado tanto por las corrientes filosóficas y los acontecimientos sociopolíticos culturales y económicos de su época. El término filosofía de América Latina, se refiere a la filosofía sobre, en o de América Latina. [1] Panamá ha sufrido a lo largo de su historia, como país de tránsito que es, múltiples influencias socia-les, culturales, históricas, filosóficas y económicas, similares al resto de la América Latina. No existe una corriente particular filosófica panameña. El filósofo panameño Diego Domínguez Caballero señala reiterativamente en sus escritos, un marcado tecnicismo así como la carencia constante de una filosofía de la educación panameña. [2]. El panameño se describe a sí mismo como un ser práctico, abierto a todas las culturas y tendencias, que vive en un país comercial y de servicios. Domínguez ve en estas características una amenaza a las normas vigentes de la sociedad. Panamá no escapa a las de-mandas mundiales de formación, del recurso humano sometidas a la presión económica de capacitar personas que van a suplir las necesidades del cam-po laboral que respondan a estas necesidades económicas. Ha sufrido en los últimos años una bonanza económica y se ha visto inmerso en el fenómeno


mundial llamado globalización, que han presionado a modificar de manera la estructura curricular del sistema educativo con el fin de responder a nuevos requerimientos.

2.1. PERIODO COLONIAL

La enseñanza en Panamá durante el período colonial tuvo como meta prin-cipal, la evangelización. Se basaba en la escolástica, pues utilizó la filosofía grecolatina clásica para comprender la revelación religiosa del cristianismo [3]. Este sistema filosófico fue iniciado en el Medievo y que defendía el dog-ma, el empirismo, y la autoridad disminuyendo la importancia de las cien-cias. El clero organizaba, planificaba y dirigía la educación. En base a ella se organizaron las universidades, las escuelas. El currículo escolástico incluía matemáticas, lenguas (griego y latín). El maestro era responsable de instruir a los alumnos utilizando el razonamiento, memorización, lógica deductiva, repetición y perseverancia. [3] La primera universidad en el período colonial fue la Universidad Jesuita San Javier, fundada en 1749. En ella se podían obtener los títulos de Bachiller, Maestro y Licenciado en Filosofía y Tecno-logía. Rastros de esta enseñanza se pueden encontrar todavía en Panamá en las escuelas y universidades católicas o cristianas de otra denominación, donde su contenido curricular establece materias como Religión, Historia del Cristianismo.

2.2. SIGLO XIX.

El movimiento independentista que recorrió América Latina durante el siglo XIX, no tuvo efecto en Panamá hasta su separación de Colombia en 1903. Sin embargo, la influencia de este período marcado por el Libertador Simón Bolívar, condicionó el establecimiento en la Gran Colombia de un sistema educativo capaz de desarrollar la conciencia nacional. Sin embargo concen-tró la autoridad en una élite criolla, lo cual mantuvo un distanciamiento entre los ideales de libertad y la realidad experimentada por el pueblo. Durante este siglo surge el positivismo que indica que el único conocimiento au-téntico es obtenido por el método científico, quien está dado a la reforma total de la sociedad y pone fin a la educación escolástica. Fue creado por Auguste Comte [4]. México muestra a través de Gabino Barreda, quien fundó la Escuela Nacional Preparatoria de México en 1868, donde establece en su currículum Matemáticas, Lógica, Astronomía, Física, Química y Biología. El positivismo fue ampliamente criticado y se le ha tildado de materialista así


como de estimular la discriminación racial, por explicar problemas sociales y políticos basados en las características raciales. Su expresión en Panamá se establece con Justo Arosemena, el padre de la nacionalidad panameña. La ley Orgánica de Educación panameña de 1887 estableció las materias de Lectura, Escritura, Mural, Aritmética, Sistema Mural de pesas y medidas, Lengua Castellana, uso del Diccionario, Composición, Redacción, Geografía e Historia. Excluía la enseñanza religiosa y estipulaba que el gobierno no intervenía en la instrucción religiosa. [5] El positivismo sienta en nuestro país las bases para la fundación laica y para el contenido científico en el currículo de la educación panameña. En la ley Orgánica de Educación posterior (1946) que rige nuestro sistema educativo actual, pueden encontrarse estos rasgos heredados del siglo XIX, donde establece que la educación panameña se fun-damenta en principios humanísticos, cívicos, éticos, morales, democráticos, científicos, tecnológicos, en la idiosincrasia de nuestras comunidades, y la cultura nacional.

2.3. REPUBLICANO (SIGLO XX)

Panamá se encuentra inmersa en gran parte del siglo XX en la colonización cultural norteamericana. Las flosofías educativas del sistema educativo pa-nameño, reflejan esta colonización intelectual. En el sistema educativo de Estados Unidos predominan las filosofías: Idealista, Realista, Pragmática y Neo escolástica. [5,6] En Panamá puede encontrarse una mezcla de estas corrientes, que modifican el currículo. Por una parte, el Idealismo, que data de los griegos, estimula un pensador puro, y un modelo a seguir, así como la enseñanza de valores tradicionales, con materias como humanidades, li-teratura, historia, filosofía, religión, matemáticas. La Ley 11, Orgánica de Instrucción Pública del 23 de marzo de 1904, unos meses después de la separación de Panamá de Colombia, divide la enseñanza en primaria, secun-daria, industrial y profesional, señalando en la educación secundaria "ins-trucción en filosofía y letras". [7]. También tiene influencia en la educación panameña de la primera mitad del siglo, el realismo, donde los objetos son lo que se percibe de ellos y se busca es educar una persona competente me-diante la observación de la naturaleza, haciendo énfasis en las ciencias y las matemáticas. A pesar que en 1953 se pusieron en vigencia nuevos planes de estudios, estos persisten influenciados por una mezcla de las corrientes an-teriores, con materias como Actividades manuales, Educación para el hogar, Actividades artísticas, recreativas, Ciencias Naturales e Higiene, Educación


Física, Estudios Sociales, Lenguas Nacionales, Matemáticas, Religión y Moral e Inglés. Elementos del Pragmatismo provenientes de Estados Unidos en la primera mitad del siglo XX y que postulan una educación para la reforma so-cial se ven reflejados en Panamá, luego la instauración de la dictadura militar a partir de los años 60 y se suman a la búsqueda de la soberanía nacional, con contenidos curriculares con materias tales como Relaciones entre Pana-má y los Estados Unidos. Sin embargo, los intentos de una reforma educativa profunda, resultaron infructuosos en 1979, debido a aspectos que fueron rechazados por los educadores, porque emulaba modelos cubanos del culto a la personalidad del general Omar Torrijos. No es sino hasta finales del siglo XX, en general, que se instauran otros elementos curriculares del enfoque pragmático, donde el profesor es una guía para la solución de problemas y la investigación científica, la internacionalización de la enseñanza y la visión futurista de la enseñanza.

No puede hablarse en el siglo XX de una filosofía panameña o latinoameri-cana "pura" que haya influenciado la filosofía educativa. Hasta los años 70, cuando se presenta La filosofía de la liberación latinoamericana, expuesta por Enrique Dussel, en 1975, apunta a una utopía liberadora. Esta liberación plantea, según el mismo Dussel, una descolonización del curricular, pues tal como está planteada la enseñanza actualmente y sustentada por organis-mos internacionales tales como UNESCO o la OEA, forman es operadores de inventos o conocimientos de los países del "primer mundo". Dussel va más allá al sustentar que es por ello que en los países de América Latina, Panamá entre ellos, prácticamente no hay innovadores o inventores. [8]. Corrientes como el feminismo que existen en otros países de la región latinoamericana han tenido poca influencia en el currículo de Panamá.

Hace apenas catorce años que Panamá se libera de su último bastión co-lonialista, la Zona del Canal, por lo que todavía se encuentra en proceso de definir las filosofías educativas que debe aplicar en su población.

2.4. SIGLO XXI

Desde los años 90 se emitieron, según la profesora lleana Golcher, 14 docu-mentos con visiones y propuestas para proponer un nueyo modelo educativo, resultando en programas de estudios del siglo XIX, docentes del siglo XX y estudiantes del siglo XXI. [9]


Panamá inició una reforma curricular que culminó con un documento para la Educación Media y Básica en 2012. Esta reforma curricular se basa en competencias que provienen de la filosofía educativa pragmática. Esta refor-ma propone formar estudiantes con capacidades de autonomía, eficiencia, resolución de problemas y trabajo en grupo, con el fin de formar un nuevo orden social.

Todavía es muy reciente para especular su funcionabilidad. Los contenidos curriculares se han actualizado a ocho competencias básicas: comunicati-va, matemática, en el conocimiento y la interacción del mundo físico, de la información y digital, social y ciudadana, cultural y artística, para aprender a aprender. Estas ocho competencias pueden ser aplicadas a niveles supe-riores de educación. Sin embargo, ha tenido muchos detractores en el país. Al igual que otros autores, Olmedo Beluche indica que es solamente un ma-quillaje "mecanicista" mas no de fondo. [10]. Modificar el currículo a compe-tencias sin responder a las preguntas de para qué, por qué, cómo, cuándo, qué y a quiénes estamos educando, no es suficiente. El gremio de escritores nacionales, ha alzado su voz mediante artículo de Orestes Nieto, ha llamado la atención sobre la "depuración" de las listas de autores nacionales en el currículo por parte del Ministerio de Educación, o por medio de Juan David Morgan en la OEA- 2012, quien en su conferencia "Panamá, Literatura e Identidad" habló sobre la poca importancia que le da el país a aspectos de la literatura nacional como parte de nuestra identidad. [11]

El final del siglo XX y el inicio del siglo XXI han acuñado el término de glo-balización. Un término complejo que básicamente indica la eliminación de las fronteras entre los países y que ha traído otros términos como filosofía intercultural. Esta globalización presenta nuevos retos educativos que deben determinar futuras modificaciones al currículo.

3. LOS TRONCOS. LA REGIÓN MEDIA DEL ÁRBOL.

La formación de médicos en el mundo se basó desde la antigüedad griega en el idealismo, donde el modelo era tomado del "maestro" más experimentado que el alumno y mediante la imitación de sus actos, y el método socrático se transmitía la enseñanza. Al igual que en el resto del país, durante el siglo XIX, se empieza a aplicar en todo el mundo el positivismo, que se aplica mediante el método científico. Las teorías del cubano Carlos Finlay sobre que un mos-quito era el vector en el caso de la fiebre amarilla, aplicadas por el Dr. William


Gorgas, reemplazan en 1900 los métodos empíricos por los cuales se com-batían la enfermedad y que habían diezmado la población de trabajadores del Canal. En 1910 el informe Flexner, en Estados Unidos, cambió la filosofía de la educación médica al enfatizar las bases científicas del conocimiento médi-co, el entendimiento biológico así como el juicio clínico con bases científicas. Su reporte condicionó el cierre de muchas escuelas de Medicina. [12]

La facultad de Medicina de la Universidad de Panamá, provee gran parte de los ingresados al Programa de Residencia en Radiología e Imágenes en el país. Es también la que conforma el ente Fiscalizador de las Universidades Privadas, por lo que sus estándares, son la referencia nacional. Fue fundada en 1951. En sus inicios su cuerpo docente fue mixto, con profesores esca-pados en los años 30 de la Alemania nazi, otros españoles escapados del franquismo. También hubo profesores panameños, formados en el extranjero en su inicio, posteriormente formados localmente. [13] No existe plasmados en los textos de la organización de la Universidad de Panamá, ni en el currí-culo de la Facultad de Medicina, las filosofías educativas que lo sustentan. La internacionalización que dio origen a la Facultad, probablemente provocó una mezcla de corrientes diferentes en la filosofía educativa aplicada.

El programa actual de la Facultad de Medicina de Panamá, que forma la mayor parte de los médicos panameños, contiene mezcla de elementos Po-sitivistas, Pragmáticos y Realistas, así como Idealistas, al igual que la mayor parte del sistema educativo panameño y ha sido básicamente influenciado por el sistema de Estados Unidos. El programa vigente data de 1988. Mues-tra un alto contenido en materias científicas, con escaso contenido huma-nista en materias de los primeros años tales como: Redacción y Expresión Oral, Inglés, Antropología. La falta de contenido humanista en los currículos, tradicionalmente se ha realizado con la obligatoriedad de dos años de traba-jo en los hospitales públicos, llamado Internado, siendo el segundo año en el interior, con un interés social y de solidaridad con los más necesitados. Sin embargo, no hay en estos dos años ningún tipo de contenido curricular, orientación o clases de tipo humanista. Existe un borrador curricular que no se ha implementado todavía, donde el currículo aumenta al 11% el Desa-rrollo Cultural Social, con materias como Antropología y Sociología, Ecolo-gía y Medio Ambiente, Español, Geografía de Panamá, Historia de Panamá, Historia de la Medicina, Inglés, Literatura Médica en Inglés, Principios de Ética, Terminología Médica. [14] De implementarse este nuevo currículo, las


deficiencias humanísticas recibidas de la formación en la Escuela Básica y Media se subsanarían, aunque algunos críticos señalan que este currículo le resta importancia al contenido científico, presenta contenidos nuevos enfo-cados en la tecnología y la investigación, necesarios para la práctica de la profesión.

4. LAS RAMAS Y LOS FRUTOS: APLICACIONES AL CURRICULUM DE LA ESPECIALIDAD DE RADIO-LOGÍA E IMÁGENES.

La Radiología e Imágenes, a diferencia de otras Especialidades, tiene un na-cimiento reciente y un desarrollo importante basado en la tecnología. Nace como especialidad en Panamá en 1912, cuando el Dr. Pedro de Obarrio instaló el primer aparato en el Hospital Santo Tomás. [15] El primer especialista fue formado en Pensilvania, Estados Unidos, en 1917, fue el Dr. Joaquín Vallarino. A éste le sucedieron pequeñas generaciones de médicos radiólogos formados fuera del país, principalmente en Estados Unidos, siendo hasta 1965 que se conforma el primer programa de Residencias en la Caja de Seguro Social. Al igual que sucedió con vastas partes del pensamiento y filosofía educativa de Panamá, la herencia de estos pioneros cuenta con la visión norteamericana de la práctica de la Radiología. Por eso es importante referirse a la filosofía educativa de la medicina en Estados Unidos. El currículo de la Especialidad en Radiología e Imágenes ha sido ampliamente influenciado también por el currí-culum de la Facultad de Medicina de la Universidad de Panamá. Al no existir una filosofía educativa clara, ha emulado modelos extranjeros "del primer mundo". El currículo actualmente vigente data de finales de los 90 y mues-tra rasgos de Idealismo, Realismo, Pragmatismo al igual que todo el sistema educativo panameño. Su énfasis es en el contenido científico y tecnología de punta así como la adquisición de conocimientos, al igual que los programas de la especialidad en Norteamérica y Europa. El currículo que se propone en estos momentos por el comité interinstitucional Caja de Seguro Social- Minis-terio de Salud- Sociedad Panameña de Radiología e Imágenes [16], se basa al igual que el currículo del Ministerio de Educación, en un currículo por com-petencias. A pesar que el conocimiento científico es imprescindible adquirirlo durante la carrera, pues es la base del pensamiento médico, ya que sin él no puede existir la medicina misma, Senior definió en 1976 que competencia: lo que un médico es capaz de hacer y desempeño: lo que hace, no son sinó-nimos. Competencia en quiere decir que el Médico Residente (en formación)


ha adquirido suficientes conocimientos, mientras que desempeño involucra áreas adicionales como relaciones interpersonales, habilidades clínicas, em-patía hacia los pacientes, y la habilidad de realizar procedimientos. [17]. Es necesario y pertinente reconciliar una rama altamente tecnificada, globalizada y científica como es la Radiología e Imágenes con el humanismo y con los fundamentos filosóficos de la enseñanza.

La democratización de la enseñanza y las necesidades del recurso humano han condicionado que de ingresar de uno a dos residentes anuales, hace veinte años, con un total de seis, se maneje la enseñanza de hasta 15 alum-nos en un Departamento de Radiología. A esto se añade la sobrecarga de trabajo en tutores no pagados, que de su trabajo diario deben sacar tiempo para la enseñanza. En ese sentido, los rasgos del modelo Idealista, que apor-taría los elementos humanistas necesarios es imposible de concretizarse. Diego Domínguez Caballero nos dice al respecto ... "A través del diálogo, de la confrontación dialéctica, el estudiante crece mentalmente, se hace hom-bre, llega como dice un filósofo contemporáneo a la "edad de la razón". Y es en este proceso que el hombre como hombre adquiere personalidad y que los pueblos en proceso de desarrollo se van desprendiendo de un coloniaje intelectual para dejar la actitud de pensar con el pensamiento de los otros y tratar de pensar con el propio pensamiento". [18]

¿Cómo podemos enseñar altas competencias en lo visual en un alumno de Radiología a quien nunca se le enseñó la capacidad de la observación y la estimulación visual que viene de la pintura, un arte? ¿Cómo desarrollarle un alto desempeño comunicativo en un diagnóstico que en ocasiones puede significar un cambio radical en el manejo de un paciente, si no desarrolló desde la infancia el amor por la literatura, las palabras y sus significados? ¿Cómo analiza y expone lógicamente una serie de hallazgos en un estudio, si nunca se le enseñó la dialéctica? ¿Cómo enseñar la compasión y la ética en los últimos años de su educación formal?

Una y otra vez se encuentra en la literatura científica, la necesidad de la concepción humanista en la formación médica. Y es que el objeto de estudio y atención es la vida humana. Y la existencia humana, con sus variaciones individuales no puede desviarse en todo momento así como bajo toda cir-cunstancia hacia la sustentación científica concreta. Es que existe y siempre existirá aquello que no se puede, disecar, reproducir experimentalmente evi-


denciar, categorizar o palpar: lo intangible en cada paciente. Es allí donde la ciencia no alcanza, que el galeno hace uso de otras ramas del conocimiento.

¿Puede una rama de la medicina panameña trascenderse a sí misma, sus orígenes e injertos? Regresemos al árbol. El médico especialista panameño representa un árbol valioso y especial, en la cual la sociedad ha invertido mu-cho esfuerzo, tiempo y dinero. Pero este árbol especial en un jardín botánico no sabe qué es un hermoso Bonsai, porque vive en un bosque de Bonsais y es lo único que le rodea. Tiene la posibilidad de dar frutos, aunque no de la misma calidad del árbol sembrado en buena tierra. El Bonsai, especial y exquisitamente trabajado, si quiere dar frutos del mismo tamaño y calidad que un árbol sembrado en la tierra, debe romper con su pote decorado, li-berar sus raíces y buscar nutrientes de la tierra misma; también liberarse de la poda, y de la domesticación. Así mismo, la filosofía de la liberación latinoamericana postula que es necesario que los pueblos latinoamericanos nos liberemos de colonizaciones intelectuales y nos liberemos de un destino impuesto externamente. Paulo Freiere, en su libro "Pedagogía del oprimido" "Madrid" [19] postula que el pueblo oprimido ha de ser objeto de su libe-ración y que es necesario un modelo pedagógico para el pueblo que aspire a superar esta dependencia. Hossain Ronaghy en su artículo: Filosofía de la Educación Médica, quien pertenece a una Universidad norteamericana, recalca lo infortunado de los países en desarrollo que poseyendo un siste-ma público, siguen el sistema de salud de Estados Unidos, orientado hacia el sistema neoliberal, a la enfermedad y no al cuidado de la salud. [12]. Los médicos radiólogos latinoamericanos y panameños, aún con el amor al conocimiento y la tecnología, debemos liberarnos de preconcebidos sobre nosotros mismos, sobre nuestras capacidades y conocimientos, con el fin de crecer como un árbol frondoso y producir nuestros propios frutos, bajo nues-tras condiciones. Producir conocimientos, revoluciones tecnológicas propias, reconciliar la medicina occidental con nuestra cultura autóctona, hacer nues-tros propios enlaces, redes y caminos, optimizar nuestros recursos humanos y materiales. He aquí la verdadera liberación. Esta filosofía liberadora que se ha traducido en pedagogía de la liberación y teología de la liberación en otras instancias, debe ser entronizada en nuestras mentes y nuestros currículos con el fin de trascendernos a nosotros mismos. Sólo enfrentándonos y tras-cendiendo nuestras circunstancias seremos capaces como seres humanos, como panameños, como médicos y especialistas en Radiología e Imágenes de enfrentar los problemas que enfrentamos día tras día y ofrecer una aten-


ción de calidad, compasiva, innovadora, científica, tecnológica, globalizada, pero centrada en nuestra realidad.

5. CONCLUSIONES

El sistema educativo panameño actual ha sufrido básicamente los mismos estados históricos, filosóficos y colonizaciones como el resto de América Latina. No existe en estos momentos, aparte de la teoría de la liberación, una filosofía originaria típica de América Latina, mucho menos panameña. A pesar que todos los currículos están desarticulados entre sí, son como los eslabones de una misma cadena. Un equilibrio entre los principios filo-sóficos comunes en la humanidad, que provea competencias humanísticas, técnicas, valores, de autosuficiencia, y que le permita enfrentar los retos de la globalización, permitirá la liberación de los estudiantes que pasen por este sistema, liberarse de la pobreza mental, social, política, económica y cultural. Sin una definición clara de los principios de filosofía educativa y la educación a los que llevan el proceso de enseñanza sobre sus espaldas, es imposible sustentar los cambios requeridos en los currículos. La Especiali-zación en Radiología e Imágenes a pesar de su alto contenido tecnificado, puede y debe basar su currículo, al igual que el resto del sistema educativo, en teorías filosóficas de la educación que le permitan cumplir su cometido en la sociedad a plenitud.

CITAS

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IMPACTO DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD ESPECIALIZADA DE LAS AMÉRICAS

RESUMEN

Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han sido tema de consideración en las cumbres de Educación Superior, específicamente las referidas a estrategias para la mejora de la calidad de la enseñanza.

La metodología empleada en la presente investigación es de tipo explora-toria, ya que recoge una visión general de las tecnologías existentes en la Universidad Especializada de las Américas y las utilizadas en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El objetivo de la investigación fue identificar la existencia y utilidad de las TICs en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de la Universidad Especializada de las Américas.

Por: José Aníbal Guilbauth, Walter Serrano Miranda y Robin Reyes

III. MEDICINA, CIENCIAS NATURALES, EXACTAS Y TECNOLOGÍA


Entre los resultados encontrados podemos mencionar, la existencia pobre de TICs existentes en UDELAS y la limitada utilidad en el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos de la Universidad Especializada de las Américas.

Por todo lo investigado, concluimos que la Universidad Especializada de las Américas debe invertir más en la obtención de TICs a la disposición de do-centes y alumnos. De igual manera, se requiere capacitar a los docentes para que puedan emplear las TICs como un apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje.

INTRODUCCIÓN

Producto del vertiginoso avance y logros de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en la Educación Superior, resulta necesario in-vestigar el impacto de las TIC en la formación universitaria. Así lo manifiesta Sánchez (2006), al señalar que “las Tecnologías de la Información y la Co-municación (TIC) marcarán la práctica docente e investigadora que se vaya desarrollando en cada universidad y serán además, un punto de inflexión en las relaciones con toda la comunidad universitaria. Las TIC son un requisito más de calidad a la que aspiran las universidades y son un claro aliado para este proceso de enseñanza”. Basados en esta cita, se desea identificar la existencia y utilidad de las TIC y como consecuencia la posible mejora del rendimiento académico de los estudiantes de la Universidad Especializada de las Américas.

PROBLEMA

El concepto de calidad universitaria la vemos revestida de la planificación de una serie de estrategias didácticas y metodológicas básicas para la im-plementación de proyectos que hagan posible el logro eficiente de metas universitarias. Es así como este trabajo tratará de determinar la presencia y uso de las TIC en el apoyo del proceso de enseñanza aprendizaje en UDE-LAS. Sánchez (2007), al respecto expresa “Hoy por hoy, no se entienden los procesos de calidad sin hablar de recursos tecnológicos; tampoco se entiende que las nuevas metodologías aplicadas a la enseñanza universitaria desatiendan las herramientas multimedia, o el uso educativo de las plata-formas de enseñanza – aprendizaje virtual, y recursos como el aprendizaje mezclado o blended learning, entre otros”. En la Universidad Especializada de las Américas deseamos conocer la existencia y utilidad de las TIC por do-


centes y alumnos en busca de una posible mejora del proceso de enseñanza aprendizaje.

JUSTIFICACIÓN

El impacto de las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el tema central en las grandes cumbres. Al respecto, la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, celebrada en Ginebra 2004-2005 y la Con-ferencia Mundial Sobre la Educación Superior, celebrada por la UNESCO en París en 1998 señaló que “La educación superior debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologías, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. Deberá garantizarse un acceso equitativo a estas tecnologías en todos los niveles de los sistemas de enseñanza”. Es este el motivo que nos lleva a desarrollar esta investigación, en identificar la exis-tencia y utilidad de las TIC en la Universidad Especializada de las Américas y sus posibilidades de mejora del proceso enseñanza aprendizaje.

De igual manera los resultados de la investigación servirán de insumo básico en la toma de decisiones en la adquisición de equipo tecnológico al servicio de todas las facultades de la Universidad Especializada de las Américas obte-niendo así el alumno experiencias innovadoras en la aplicación de técnicas y métodos en el planteamiento de problemas de su especialidad y en el futuro puesto de trabajo a desempeñar.

Como expresa Lázaro y Gisbert, (2007) “la integración de las TIC a la uni-versidad, como tal, si se parte de la premisa que ésta va más allá del mero hecho de acercar las máquinas a las aulas o a los alumnos, estableceremos pues que la integración o “implantación total” pasa por sistematizar su uso, por diseñar e implementar proyectos curriculares donde las TIC estén pre-sentes”.

Con la presente investigación deseábamos conocer qué TIC existen en la Universidad Especializada de las Américas (UDELAS) y así sustentar la nece-sidad inminente de su adquisición y uso en cada aula, facultad o extensión donde se cumple una función configuradora de futuros profesionales en el área de educación especial, pedagogía, desarrollo humano, social, salud y rehabilitación.


MARCO TEÓRICO

De todos es conocido la irrupción e impacto que las tecnologías de la infor-mación y comunicación han producido en el quehacer de nuestra sociedad, específicamente en la educación.

Para Gisbert (2002), las TIC “son un medio, un recurso o un entorno y que su presencia no implica sustituir a nadie. Sencillamente provocan una redefini-ción de las funciones docentes y tutoriales y por ende cierta indefinición que a veces nos da la sensación de desconcierto y de que realmente las TIC nos han superado como profesionales para siempre”.

Otra definición de gran transcendencia en la que nos señala Castañedas (2003) al expresar que “son el resultado de las posibilidades creadas por la Humanidad en torno a la digitalización de datos, productos, servicios y procesos, y de su transportación a través de diferentes medios, a grandes distancias y en pequeños intervalos de tiempo, de forma confiable, y con re-laciones costo-beneficio nunca antes alcanzadas por el hombre”. Como po-demos identificar las TIC son medios basados en la informática, la telemática y la electrónica, en donde los usuarios las emplean para crear, transmitir, procesar, archivar y recuperar información en una determinada solución de problemas. En base a estas ciencias en que se basan las TIC, Galvis,(2004) las clasifica así:

– Medios Transmisivos: aquellos que apoyan el proceso de conducción de los mensajes. Ejemplo: los tutoriales, videotecas, audiotecas digitales y enciclopedias digitales.

– Medios Activos. Permiten la reflexión y el análisis del objeto de estudio.

– Medios Interactivos: son los que hacen posible un trabajo constructivo entre facilitador y participante.

Al respecto Truco (2009) plantea los principales avances en la aplicación de las TIC en educación:

– Indicador de número de estudiantes por computador.

– Los sistemas educativos siguen liderando el acceso a Internet.

– El acceso a Internet tiene más carácter recreativo que de aprendizaje.


Por otro lado Duart y Sagrá (2000), señalan algunas ventajas generales con el uso de las Tics en la educación superior. Entre las ventajas señaladas tenemos:

(1) Facilita la comunicación entre profesores y alumnos, eludiendo los problemas de horarios y distancias.

(2) Facilitan nuevos canales de comunicación entre los estudiantes, se-gún sus intereses e inquietudes, (foros de discusión, listas de dis-tribución, etc.)

(3) Se suministra una cantidad enorme de información, con gran rapi-dez y con un coste bajo.

Como se puede revisar las TIC con su rápida incorporación en la universidad han transformado cada una de sus funciones y ante estas experiencias nos queda constatar el grado de injerencias e impacto en el quehacer de nues-tras universidades panameñas.

OBJETIVO GENERAL

Conocer la existencia, utilidad y posibles efectos de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Universidad Especializada de las Américas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Determinar la existencia de las TIC en la Universidad Especializada de las Américas.

• Identificar las TIC empleadas por los docentes y estudiantes de la Univer-sidad Especializada de las Américas.

• Identificar si el uso de recursos y medios tecnológicos produjeran algún efecto en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad Espe-cializada de las Américas.

MARCO METODOLÓGICO

Hipótesis.

Hi: Los docentes y estudiantes de UDELAS cuentan y emplean tecnologías de la información y comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje.


Ho: Los docentes y estudiantes de UDELAS no cuentan ni emplean tecnolo-gías de la información y comunicación en el proceso de enseñanza apren-dizaje.

METODOLOGÍA

La metodología empleada en este estudio está basada en una investigación no experimental, exploratoria, ya que pretendemos una visión de las TIC exis-tentes y empleadas por docentes y estudiantes de la Universidad Especiali-zada de las Américas.

El universo con que cuenta la presente investigación es la totalidad de estu-diantes, docentes y administrativos de la facultad de Educación Social y Es-pecial y la Facultad de Salud y Rehabilitación de la Universidad Especializada de las Américas.

La población seleccionada al azar es del 25% de los docentes y de los alumnos. La población de administrativos es del 85% de ambas facul-tades. Se encuestan 250 alumnos de la Facultad de Educación Social y Especial y 350 de la Facultad de Salud y Rehabilitación. En cuanto a Administrativos de las facultades; 3 Directores de Escuelas, 4 Directores de departamentos y 8 Coordinadores de Carreras.

En la presente investigación se emplearon los siguientes instrumentos:

a) Entrevista

Esta se elaboró en base a preguntas interrogativas sobre la existencia o no de las TIC y si se empleaban o no en el proceso de enseñanza apren-dizaje. Las entrevistas fueron destinadas a docentes y alumnos tanto de la Facultad de Educación Social y Especial como a la Facultad de Salud y Rehabilitación de la Universidad Especializada de las Américas.

b) Encuestas

Las encuestas aplicadas en esta investigación están diseñadas en base a preguntas cerradas que buscaban determinar la existencia o no de TIC y su utilidad como apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje de estudiantes y docentes de la Facultad de Educación Social y Especial y la Facultad de Salud y Rehabilitación de la Universidad Especializada de las Américas.


RESULTADOS

La encuesta aplicada a doscientos cincuenta (250) estudiantes de la Facultad de Educación Social y Especial, los cuales representan el 25% de la pobla-ción estudiantil de esta Facultad.

En el ítem destinado a conocer las TIC que emplean los docentes en el desa-rrollo de sus clases y las más utilizadas, pueden observarse dichos resulta-dos en los cuadros y gráficas, siguientes:

Cuadro Nº. 1:

TIPOS DE TIC EMPLEADAS POR LOS DOCENTES Y FRECUENCIA DE USO

T I C SIEMPRE Y A VECES NUNCA

1. Tablero Digital 95% 5%

2. Diapositivas, Retroproyectores, Láminas

90% 10%

3. Guías de Trabajo 85% 15%

4. Computadoras 80% 20%

5. Libros, Folletos y Lecturas

6. Películas 70% 30%

7. Laboratorios y Multimedia 60% 40%

8. Fotografías 25% 75%

Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de la Facultad de Educación Social y Especial de UDELAS.


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Gráfica Nº. 1



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TIC

Siempre

A veces

Nunca

Fuente: Cuadro Nº. 1

Gráfica Nº. 2

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN QUE APOYAN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN UDELAS EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN SOCIAL Y ESPECIAL


Gráfica Nº. 3

EMPLEO DE TIC POR PARTE DE LOS DOCENTES Y LA MEJORA DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO SEGÚN ESTUDIANTES

0

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Mucho Poco Nada

237

13

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Núm

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de e

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es

Respuesta


Cuadro Nº. 2


T I C SIEMPRE Y A VECES NUNCA

1. Diapositivas 95% 5%

2. Libros y Folletos 90% 10%

3. Guías de Trabajo, Tablero 85% 15%

4. Láminas, Mapas Conceptuales, Esquemas y Guía de Lectura e Investigación, Multimedia.

80% 20%

5. Computadoras 50% 50%

6. Películas 60% 40%

7. Laboratorios 70% 30%

8. Fotografías 85% 15%

Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de la Facultad de Salud y Rehabilitación UDELAS.


Gráfica Nº. 4

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN QUE APOYAN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN UDELAS,

FACULTAD DE SALUD Y REHABILITACIÓN


Gráfica Nº. 5

FACULTAD DE SALUD Y REHABILITACIÓN ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES

Cree usted que el empleo de TIC por parte de los docentes mejora su rendi-miento académico.


020406080

100120140160180200

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Respuesta


ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA APLICADA A DIRECTO-RES DE ESCUELAS, DIRECTORES DE DEPARTAMEN-TOS Y COORDINADORES DE CARRERAS:

• En cuanto a la pregunta si el docente utiliza diversos recursos y medios tecnológicos, manifestaron que el aprendizaje es más efectivo, ya que permite visualizar imágenes anatómicas, radiológicas, presentar esque-mas, facilitan, estimulan y motivan al estudiante para que el aprendizaje sea más significativo, pero requiere la participación activa del estudiante. Igualmente mencionaron los entrevistados que, en la medida que más sentidos participen en la actividad de aprendizaje mayor información lle-ga al cerebro y aumenta las probabilidades de aprendizaje.

• En cuanto a la pregunta sobre si el uso de las TIC mejora el rendimiento académico del estudiante, manifestaron que siempre y cuando al estu-diante le ayuda a entender la materia, permitiendo organizar mejor la información y por ende un mejor rendimiento académico.

• Sobre la disponibilidad y acceso a las TIC, algunos entrevistados men-cionaron que existen pocos equipos para la cantidad de profesores y agregan que generalmente están deteriorados. Recomiendan que cada aula cuente con las TIC en buenas condiciones y con acceso a Internet.

CONCLUSIONES

• Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) con todas sus variantes y posibilidades son recursos imprescindibles en el proceso de enseñanza aprendizaje en la Universidad Especializada de las Américas.

• La Universidad Especializada de las Américas cuenta con muy pocas TIC para su empleo en el proceso de enseñanza aprendizaje.

• El docente de la Universidad Especializada de las Américas emplea po-cas TIC en su proceso de enseñanza.

• Los coordinadores de carreras y administrativos de la Universidad Espe-cializada de las Américas consideran que el uso variado y permanente de las TIC puede mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.


• Las TIC pueden mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de la Universidad Especializada de las Américas en la medida que estas sean facilitadas tanto al docente como a los alumnos para apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje.

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• SCHALK Q.A.E. (2010) El impacto de las TIC en la educación. Oficina de Santiago. Oficina Regional de Educación Para América Latina y el Caribe. UNESCO.

• MARTÍNES F. (1996) En EDUTEC Nº 2. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. España.

• MEMORIA. (2007) Universidad Especializada de las Américas. Panamá.

• UNESCO, (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Misión. París. Francia.


"LA CABEZA DE VASCO" ARTE, PROSA E HISTORIA, CONJUGADAS EN UNA PINTURA

El 24 de diciembre de 1909 nace Jaime Humberto Ivaldi Bristán en el arrabal santanero de la ciudad de Panamá, nacimiento de una muy humilde pareja formada por Amadeo Ivaldi Pereira, agricultor italiano radicado en Chame y Prudencia Bristán Guerreo de Pedasí, pareja que con su nuevo hijo, se trasla-da a Chame, donde Ivaldi pasa los primeros años de su niñez.

Por: Carlos Ángel Rodgers Cajar

III. LETRAS


En 1918, a la edad de 9 años de edad, Ivaldi retorna a la ciudad de Panamá con su madre, toma residencia en el barrio de Santa Ana y es matriculado primero en la escuela “Manuel José Hurtado” y luego en el “Instituto Nacio-nal”. A esa temprana edad, Ivaldi no siendo un alumno brillante, vendía pe-riódicos y lustraba zapatos para ayudar a su madre. En esta última escuela, Ivaldi se destaca en las artes, lo que lo insta a los 15 años a ingresar a la Escuela Nacional de Pintura, fundada en 1913 y dirigida hasta 1930 por el ilustre maestro Roberto Gerónimo Lewis. Aquí obtendría sus primeras ense-ñanzas en las artes plásticas, lo que luego lo llevaría a tornarse en uno de los más grandes pintores de Panamá.

En 1929, a sus 20 años, Ivaldi debido a sus grandes logros en las artes plás-ticas, concursa por una beca de estudios de pintura en España y al ganarla con la matrícula de honor, en 1930 se traslada a la ciudad de Madrid, para continuar sus estudios de artes plásticas ganando el primer puesto en el riguroso concurso de entrada en la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando. Durante su estadía en la Madre Patria, Ivaldi logra obtener el co-diciado Premio Nacional de Pintura en el Concurso Anual de la Academia de San Fernando. Permaneció durante los siguientes cinco años en la Real Aca-demia de Bellas Artes de San Fernando, previo al inicio de la nefasta guerra civil española.

Al iniciarse la guerra civil española en 1936, Ivaldi ya había culminado sus estudios graduándose como “Profesor de Arte de Estado” pero debido a sus ideas republicanas, permaneció en la madre Patria participando en actos contrarios a la nueva dictadura militar reinante, y debido a dicha militancia, es encarcelado por los gendarmes gubernamentales, y luego deportado a Panamá.

Ya en Panamá, en 1938, a sus 29 años, concursa y obtiene la Medalla de Oro como Primer Premio, por la obra en óleo “El Bautismo de la Bandera”, la cual actualmente adorna uno de los salones del Palacio Municipal de la ciudad de Panamá.

Pero los trabajos permanecen escasos y la constante penuria económica lo encamina a una vida bohemia, al alcoholismo y a enfermarse con tuberculo-sis, esta última minando cada vez más su salud pero a la vez, alimentando su afán creativo, el cual transmitía a sus alumnos en la nueva Escuela de Pintura, donde era director y profesor.


Habiendo cerrado en 1930 la Escuela Nacional de Pintura dirigida por el maestro Roberto Lewis por falta de apoyo gubernamental, Ivaldi decide fun-dar y dirigir en 1939 una nueva Escuela de Pintura. Ya para esta época Ivaldi estaba seriamente afectado por la tuberculosis, obligándole a alejarse con-tinuamente de sus alumnos pero nunca abandonando su labor en el medio artístico, siendo él la figura líder de los nuevos artistas que aprendían de sus enseñanzas, los cuales en el tiempo, iniciarían un nuevo periodo histórico en las artes plásticas panameñas.

En 1945, a sus 36 años, y al finalizar la Segunda Guerra Mundial, Ivaldi participó magistralmente junto al maestro Roberto Lewis en una exposición colectiva de pinturas en el Hotel Washington de la ciudad de Colón, la cual fue de un éxito rotundo. En ese mismo año, un gran conocido de Ivaldi, el señor Carlos A. Rodgers P. y su señora Yolanda Cajar de Rodgers, acababan de construir su hogar ubicado en una nueva urbanización denominada “El Carmen”, urbanización localizada en las sabanas de la ciudad de Panamá, contigua al Hipódromo Juan Franco, un hecho que influiría enormemente en la trayectoria artística de este gran pintor.


Don Chale, como Ivaldi y otros denominaban a Rodgers, era un modesto em-presario que había adquirido una corta experiencia durante la construcción de las bases de “Howard Field” y “Fort Kobbe” contiguas a la ciudad de Pa-namá, experiencia administrativa que lo ayudó también a participar en varios pequeños negocios en el comercio local, entre los cuales estaba la “Cantina Pete’s” ubicada en la calle “J” de la ciudad de Panamá, lugar muy concurrido por los soldados estadounidenses y bohemios locales.

Entre la clientela bohemia que habitualmente asistía a la cantina, sobresa-lía la presencia del joven pintor Ivaldi, artista temperamental heredero de una tradición academista. Este colorido y enfermizo personaje, se ganaba el aprecio de la concurrencia de la cantina debido a su gran labia, historias y anécdotas del arte local y mundial, lo cual también le ganaba la invitación a copas y brindis de parte de los parroquianos. Su amistad con don Chale contemporáneo suyo, también le favorecía, al renovarle continuamente el crédito a Ivaldi en dicho local.

Aprovechando su asidua presencia, don Chale le comentó a Ivaldi que recien-temente había finalizado la construcción de su residencia y que en la sala de su nuevo hogar se hallaba una gran pared vacía además de su piano vertical de pared, pared vacía que le gustaría “llenarla” con una pintura de grandes proporciones. Ivaldi, intrigado por esta propuesta, solicitó visitar la residencia para captar el ambiente y así aconsejar a don Chale sobre la mejor opción.


Al visitar Ivaldi la residencia y entrar a la sala, se percató que el área favorita de “don Chale”, era dicha espaciosa sala semicircular en forma de torre, la cual tenía en contraposición a la pared vacía mencionada, un inmenso ven-tanal de vitrales multicolores.

La sala había sido diseñada para incluir poltronas de caoba de la muy recor-dada Mueblería Cowes, y en el lado opuesto al ventanal en la pared vacía, se ubicaba el piano vertical de pared de don Chale, el cual era utilizado para el entretenimiento de su esposa, hijos e invitados. La inmensa pared de la sala en donde estaba ubicado el piano, proporcionaba la oportunidad para colocar una pintura de grandes proporciones, la cual estaría diametralmente opuesta a la pared circular que alojaba el vitral multicolor.

Ivaldi inmediatamente quedó embelesado por los reflejos multicolores del vitral sobre toda la sala, y observando la pared en cuestión, se percató que en ella podría exponer un proyecto de antaño que había estado “acarician-do” mentalmente durante muchos años. Este proyecto era el de pintar una alegoría basada en el poema “La Cabeza de Vasco” de Gaspar Octavio Her-nández (1893-1918).


LA CABEZA DE VASCO

Ya destroncada la gentil cabeza del gentil Vasco Núñez de Balboa,

al mar Pedrarias la arrojó. Y la sangre que desprendiéndose en purpurinas gotas,

al solidificarse en el abismo, trocose en ramos de marinas rosas,trocose en haz de límpidos coralesy en relucientes y rosadas conchas.

De alcázares de perlas ascendieron sirenas melancólicas

y en el mármol del rostro ensangrentado, incrustaron sus bocas.

Incrustaron sus bocas, experto orfebre en cinceladas copas

de oro y de mármol o de mármol y de oro, cornalinas de púrpuras radiosas.

¡Cantaron las sirenas! Y su canto reguero fue de tan dolientes notas,

que al escuchar sus tristes vibracionesse estremecieron de dolor las rocas.

-¡Vasco!- dijeron las sirenas. -¡Vasco, has que tu labia a nuestra voz responda!

¿Recuerdas nuestra voz?... Di, ¿no recuerdas que en tus fúnebres noches de congojas

cuándo tu signo infausto maldecíasporque tú estrella naufragó en las sombras

en nuestros dulces cantos recogimos ecos llorosos de tus quejas hondas?

¡Bésanos, que los besos de tus labios resonaran cual música de gloria!


¡Háblanos, que tus frases de vencidonos dirán tu dolor en cada nota!

.........................Ni besos, ni palabras, ¿Qué cicuta

envenenó tu sonrosada boca?

Y aprisionando entre las puras manosla cabeza del héroe, yerta y blonda,

las amantes sirenas del Pacíficose escondieron debajo de las olas.

Y al sumergirse el coro de sirenas,repercutieron en las claras ondas,cual música de quejas y de besos,

crepitaciones de batir de colas.

Cuando, bajo la fusta de los rayos,se encrespa el mar en noches tormentosas,

surgen del fondo del abismo acentosde santa indignación y santa cólera.

Acentos que parecen desprendidosde un arpa férrea, gigantesca y bronca;

acentos que parecen las protestasde los vencidos que el dolor inmola;

acentos más terribles que los truenosque hacen tremar la zafirina bóvedaen minutos de horror: acentos rudoscomo rumor de tempestad sonora.

¡Nobles gritos, quizás! Tal vez gritosde santa indignación y santa cólera

con que protestan los marinos monstruos,alrededor de submarinas rocas,al ver truncada la gentil cabeza

del gentil Vasco Núñez de Balboa!...

GASPAR OCTAVIO HERNÁNDEZ


Al comentarle Ivaldi a don Chale de su idea de esta pintura alegórica, a este último le pareció inicialmente un tema muy lúgubre para su hogar familiar, pero Ivaldi lo convence describiéndole con lujo de detalles su concepción ar-tística colorida de este proyecto y de su gran significado histórico. Al final don Chale acepta la propuesta de Ivaldi y le comisiona el proyecto, para saldar en parte, su abultada deuda de la cantina.

Ivaldi inicia su obra basándose en el tema central del poema, el cual describe que al ser arrojada la decapitada cabeza de Vasco Núñez de Balboa al océa-no Pacífico, las enamoradas sirenas luchan entre ellas para posesionarse de ésta. Ivaldi pinta la decapitada cabeza pálida y gris del fallecido hidalgo, sumergida en el centro del cuadro. Esta cabeza es luego enmarcada por dos sirenas en el plano inferior, siendo la sirena más cercana a la cabeza la que le ofrece sus labios mientras que la otra la rodea con su brazo para tomarla para sí. Para finalizar el entorno que rodea la cabeza del hidalgo, Ivaldi adi-ciona en la parte superior dos sirenas montando un gigantesco pez de bri-llantes colores, inspirándose en unas pequeñas y coloridas Carpas Doradas (“Goldfishes”) que estaban en una pecera dentro de la cantina.

De la misma manera, Ivaldi utiliza otros elementos de la cantina como eran las meseras y “alegres parroquianas” conocidas por él, escogiendo las más voluptuosas y llamativas, para obtener el detalle requerido para sus sirenas de proporciones rubenescas, quedando ellas plasmadas en este lienzo para la posteridad.

Una vez finalizado el tema central de la obra, el cuadro es colgado en la residencia e Ivaldi prosigue con su labor de pintura durante varias semanas. Columpiándose en la parte superior de una escalera de tijera, con pincel en mano y su habitual copa de coñac en la otra, Ivaldi añade los detalles finales como el de las algas marinas surgiendo de las profundidades del mar, en contraposición de los dorados matices coralíferos en el extremo opuesto de


la obra, y otros detalles adicionales de su fértil imaginación, los cuales las va añadiendo a la obra. Dibujante de destreza singular, Ivaldi pinta con esmero, revelando en su técnica la preocupación por el volumen y la atmósfera dentro de su obra.

Al finalizar el cuadro ese mismo año, el autor se percata de la gran magni-tud de la obra ya finalizada, y trata de convencer a don Chale de que se le permita venderla a otro cliente, prometiéndole pintar otra obra en reemplazo de esta, pero don Chale no acepta la propuesta. Ivaldi entonces decide no firmar la obra y se inicia un periodo de desconfianza entre ambos. Al final Ivaldi recapacita, hacen las paces y firma el cuadro. A la vez, Ivaldi diseña y pinta el marco de caoba de la obra, el cual había sido confeccionado en la Mueblería Cowes.

Esta obra de gran contenido histórico, iluminada por una gran gama de colo-res y matices, logra captar a la naturaleza en todo su género dentro del plano artístico. La cabeza triste, pálida e inerte del joven hidalgo, que representa el


final de una vida, contrasta a las cuatro sirenas de vívidos colores, las cuales representan en contraparte, la fuerza vivificadora de la naturaleza. Dos años más tarde, este joven e incomprendido artista cometerá suicidio, asediado por la tuberculosis, el alcoholismo y las carencias materiales.

La obra triplemente histórica de “La Cabeza de Vasco” de casi dos metros cuadrados, es una de las obras plásticas principales del patrimonio histórico panameño, basada en un poema histórico, el cual a su vez está relacionado con el tema histórico de la decapitación de Vasco Núñez de Balboa, perso-naje por excelencia de nuestro acontecer panameño, representando la cum-bre artística del maestro Humberto Ivaldi. Aunque esta obra de 70 años de existencia es poco conocida ya que ha permanecido desde su concepción en la colección privada de la familia Rodgers-Cajar, varias personalidades artís-ticas han solicitado apreciarlo en la intimidad del hogar y entre ellas mencio-namos al maestro Juan Manuel Cedeño, el cual fue invitado por don Chale a apreciar la obra de su maestro y amigo. Cedeño sin titubear, manifestó que definitivamente, ésta era la obra cumbre de Humberto Ivaldi y posiblemente la obra pictórica panameña más valiosa en manos privadas. Adicionalmente, la obra ha sido presentada en diferentes formatos en varias publicaciones y reportajes nacionales incluyendo:

• “La Cabeza de Vasco”, La Crítica, 2015

• “Ivaldi, el maestro”, La Prensa, 2012

• “Humberto Ivaldi – Vida y Obra”, Toty Suarez, 2011

• “Cien Años de Arte en Panamá, 1903-2003”, MAC, 2003

• “Arte, Prosa e Historia”, Yariela L. González, El Panamá América, 1998

• Portada de “Talingo”, suplemento de La Prensa, 1998

• Enciclopedia de la Cultura Panameña para Niños y Jóvenes, suplemento de La Prensa, 1986

• “Tiempo y Color, 16 Pintores de Panamá”, Maricel Pascual, 1986


“Tiempo y Color, 16 Pintores de Panamá”, Maricel Pascual, 1986

Portada de “Talingo”, suplemento de La Prensa, 1998


“Humberto Ivaldi – Vida y Obra”, Toty Suarez, 2011

“Humberto Ivaldi – Vida y Obra”, Toty Suarez, 2011


Adicionalmente, en enero de 2010, la obra fue exhibida en el “Acto Conme-morativo del Centenario del Nacimiento del Maestro de la Plástica - Jaime Humberto Ivaldi Bristán (1909-2009)”, acto llevado a cabo en la Biblioteca Ernesto J. Castillero del Parque Omar con la presencia del maestro Juan Manuel Cedeño.

En el 2013, la obra fue nuevamente exhibida en la “Exposición Balboa y los Cueva: Origen de Una Identidad”, a solicitud de la Primera Dama de la República y del Patronato Panamá Viejo.


Anteriormente en 1998, la Caja de Ahorros efectuó gestiones gubernamen-tales para adquirir dicha obra y colocarla en su vasta colección de obras his-tóricas nacionales, procediendo a efectuar un avalúo de esta magistral obra.

En el 2006 esta obra fue restaurada en su totalidad por la maestra Mar-tha Preston, restauración aconsejada por el Museo de Arte Contemporáneo (MAC).

Luego en el 2008, el Ministerio de la Presidencia se interesó en adquirir dicha obra para colocarla en la Presidencia de la Republica solicitando un avalúo actualizado, aprovechando la ocasión de la redecoración del Palacio de las Garzas.

En el 2011, a raíz del proyecto de construcción de la “Torre Financiera”, obra que en caso de haberse inaugurado, dicha inauguración se hubiera llevado a cabo en el marco de la celebración de los 500 años del descubrimiento del Mar del Sur por Vasco Núñez de Balboa, el Ministerio de Economía y Finanzas tuvo también intención en adquirirla para colocarla en dicho edificio.

Esta triplemente histórica obra es actualmente propiedad de los tres hijos del matrimonio Rodgers-Cajar, y es nuevamente el foco de interés de coleccio-


nistas locales e internacionales, pero las autoridades artísticas nacionales siguen enfatizando que el cuadro debería permanecer en tierras panameñas, preferiblemente en un lugar público, para ser exhibida al público panameño que en su mayoría no conocen la existencia de la obra cumbre del maestro Jaime Humberto Ivaldi Bristán.

BIBLIOGRAFÍA• Alemán, Carmen y Ángela de Picardi (editoras). 100 Años de Arte en Panamá. Panamá: Comité

del Centenario, 2003.

• En Caribe (Enciclopedia de Historia y Cultura del Caribe). www.encaribe.org/es/article/hum-berto-ivaldi. 2015

• Enciclopedia de la Cultura Panameña para Niños y Jóvenes, suplemento de La Prensa, 1986

• González, Yariela. “Arte, Prosa e Historia”, El Panamá América, 1998

• Pascual, Maricel. “Tiempo y Color, 16 Pintores de Panamá”, 1986

• Suárez, Toty. “Humberto Ivaldi – Vida y Obra”, 2011

• Wolfschoon, Erik. “La pintura en Panamá”; Panamá: cien años de república, Comisión Univer-sitaria del Centenario de la República, Universidad de Panamá, Manfer, 2004.


QUIMERAS

¿Soy materia de materia?¿O soy materia con alma?La vida es una quimera,Una quimera, hecha llama;Una llama con potenciaMás alta que las montañasQue se integra y desintegraY vuela sin tener alas;Se posa sobre la tierraY sobre ella se levantaPensando si será esenciaO accidente de un fantasma.¿Soy yo la naturalezaEscrita en los pentagramasDe sinfonías que llenanEl mundo de las galaxias?¿Yo soy hijo de la inercia,O soy hijo de la nada?¿Soy un átomo que piensa?¿O un pensamiento que habla?¿Una palabra que vuela,Una pasión que reclama,

Por: Miguel Del Castillo


El dominio sin cadenas,De los que odian y aman?Quiero ser: algo que seaQuiero ser: algo que vaya;Quisiera: algo que venga,Quisiera: algo que avanza;Soy la voz de las ideasQue me miran y me llaman,Una voluntad que entrega,La libertad que anda;La luz de la inteligencia,Que fertiliza y que ama,Soy la lucha gigantescaContra las noches macabras

Espíritu que penetra,Con las ventanas cerradasPara darles fortalezaA las grandes ignoranciasConvirtiéndolas en ciencia,Diplomándolas de sabias,Armándolas de estrategasCoronándolas de reinas;No soy materia que crea,Que soy materia creada,Con cánones de belleza,Imagen y semejanza.De un modelo que modelaCon amor y con palabra,Comunicando existencia,Y dándonos la substancia;Soy un compuesto de esenciaQue, naciendo como ramas,Se tornan en independencia,Se multiplica y se planta;Toda materia es la fuerzaDe energías soberanas,¿Seré yo la realeza


De esa energía afinada?¿Seré yo la voz eternaDe materia eternizada,Sujeta a las exigenciasDe ser un todo sin nada?¿Seré y no seré belleza?¿Seré y no seré esperanza,Y una luz que se prendaY una luz que se apaga?¿Seré un camino que empieza,Que nunca jamás se acaba,Que cruza mares y tierra,Plantados de cuerpos y almas?

¿Seré polvo que aderezaÁnforas de arcilla blanca?¿La nube de una tormentaQue inunda, divide y mata?Si es que soy materia eterna,Como es la luz y es el agua,¿Para qué tascar las riendasA pasiones desbocadas?Cuantas más pasiones sean,Como potros que saltan,Seré mas vida materia,Sin corazón y sin alma.Enfrentando a las audiencias,De juicios con que se encausanLas vidas de los que sueñanInmortalidad de hazañas;Todas ellas me condenan,Todas a gritos me llaman,Todas ellas me recuerdanQue soy un mono que habla;Soy una flor que se seca,Un águila desplumada,Una aroma que envenena,Tentación de una manzana.


Soy la luz, hecha tinieblas,Un lobo que arrebata,La voz de una concienciaToda materializada;Me urgen las exigenciasDe sinrazones airada,Hurtándome las creenciasE incendiándome mi casa;Me exigen estas urgencias,Que maldiga de mi razaY que sea cual las ferias,Con colmillos y con garras.

Al fin y al cabo, que seaTierra de tierra, pisada,Espinas sin rosas frescas,La muerte sin esperanzaAunque quiera lo que quiera,Que odie cuanto se ama,Que sea, lo que yo sea,Vivan sin esperar nada;Dentro de mí hay una hogueraDe energías soberanas,Que me transforman y quemanY me hacen ceniza blanca.El huracán me dispersa,Me siembra en tierras lejanas,Rehumanizando mi esencia,Con cosas y con substancias;Hasta que yo me conviertaEn un yo que se derramaComo licor de cosechas,Espumas evaporadas;Hundiéndose la existencia,De materia eternizadaQue, reviviéndose ella,No tenga vida ni alma.La vida es una novela


De mentiras y fantasmas,De personajes que atentanContra el honor y la fama;Por lo cual, en sus escenas,Tragedias ensangrentadas,Adulteran todas las ideasCon sistemas donde encarnan;Yo tengo derecho a herencia,Tengo tierra y tengo casa,Y títulos de nobleza,Cual el Márques de Dosmares reza:Ama al prójimo de la humana raza.

Mi voluntad está muertaLibertad esclavizada;Soy prometeo en cadenas,Soy un mundo que no habla;El sonido no me suenaEl movimiento no anda,Mi visión es la ceguera,Mis manos están atadas;Entiendo que los que piensanSe liberan y se aman:Porque pensar es la fuerza,Que al mundo entero levanta.Desde la tierra a la estrella,De la estrella a galaxias,De galaxias a esplendidasRealidades con alma;Intimidades eternas,Susurros que hablan,Instantes que acercanRealidades que cantan:Que no solo soy materia,Que vibra como guitarra,Pulsadas por manos tersasEn cadenciosas escalas.Soy armonía que reza


Suavidad de una plegaria,La luz de una promesa,Un repicar de campanas;La materia que se elevaA dignidad encumbrada;Una causa suprema;De una causa soberanaPor eso mi vida piensa,Por eso mi lengua habla;Fundamento de piedra.Donde se asientan las masas.

Las multitudes inmensas,Las naciones y las razas,Los sistemas de las cienciasY las ciencias sindicadas;Soy espíritu que crea,La razón iluminada,Una eterna primavera,La verdad encarnada;Una mariposa que vuela,La flor aromatizada.Soy un rey con diademaQue se legisla y se manda,El espíritu que anhela,Un ideal que exalta,La seda de una bandera,Idea inmortalizada;Ni materia de materia;Ni materia eternizada:La imagen de la belleza,Imagen y semejanza;De quien, de nada, me crea,Quien me organiza y me ama,Testimonio de existenciaQue en lo infinito se engarza.Entrando a las bibliotecas,En cátedras de enseñanza,


Con arte y con elocuencia.Un mundo inmenso me llama;Espíritu bibliotecaCiudad universitaria,Laboratorio de cienciasHumanidad liberada;Y por miles de veredas,Por carreteras muy anchas,La imagen viva se ingeniaPara mostrar su elegancia.

Soy el iniciado ArtistaDe lo sublime la belleza,Por dioses la escogencia;De divina procedencia.Soy el artífice de obrasMaestras de excelencia,Inmortales y perfectasCon merecida permanencia.De la clásica experienciaAdquirida en academiaVoy creando esculturas:Estética y magnificencia.Llevo intuición y armoníaImaginación espiritual,A la materia esculpida;La integración ideal:Mármol, bronce y maderaLegado de la madre tierra,Modelo la humana figura;Buscando la trascendencia.Maestro de la pinturaCon pinceles regios y telasDe lino fino, de alturas;Oleos con sutiles veladuras.De arquitectura majestuosaEsencial dador de formas,Audaz geometría espacial;


Con interiores de realeza.Planifique ciudades bellasDiferentes a las nuestras,Diseñando naturalezasParques, jardines, avenidas;Planimetría y alamedas.Con laureles de coronaClaveles, rosas y palmasA mi dios dando graciasPor mi talento: tesoro del alma.

Forman familias que llevanEl peso de las montañas,Producciones y riquezasArte y ciencia conjugadas;No es posible, aunque quisieraNo podría eliminarlasPor qué siempre están despiertas,Velando sobre las armas;En la historia se me enseña,Con pedagogía franca,Que la verdad es eternaY que lo eterno tiene alma,Pero una alma que se integra,Sin arcilla moldeada,Porque es el soplo de esenciaInfinitamente sabia;El cerebro que se piensaSe piensa porque pensaba,Porque sin pensar no era,Y pensando era palabra;Una palabra con fuerzaDe omnipotencia increada,Que hace los soles y estrellasY crea cuerpos y alma.El existe no es demencia,Es realidad sagradaQue impulsa cuanto se mueva


Con voluntad soberana;El hombre no se alimentaCon tierra, flores y agua:Se alimenta con bellezasHumano-divinizadas;Y sufre, goza y espera,Y bebiéndose sus lágrimas,Fecunda la inteligenciaCon ideas y con alas.

Desde la materia elevaAl espíritu, con ráfagasDe energía que despliega,A las alturas sagradas;Y, ensimismada, contemplaLas multitudes que andan;Naciones que se encuentranEn la misma encrucijada;Caminando hacia la eternaJuventud inmarchitada,Donde siempre es primaveraY todo: espíritu y nada.Testimonio que es la letraDe sinfonías humanas,De la historia que penetraA las eternas moradas;El espíritu se adentraEn la infinita substancia,Y succiona con su esenciaCélulas nuclearizadas;El espíritu es presenciaEs el hoy, es el mañana,Es el siempre que revelaCon omnipotencia sabia,El espíritu es concienciaQue palpita y se agigantaQue va buscando evidencias;Con que rasgar ignorancias;


El espíritu es la cienciaDe los cerebros que hablan;El espíritu es la puertaDe la gloria y de la fama;El espíritu no es tierraNi es materia eternizada;El espíritu es la fuerza:Mi mundo hasta dios lo levanta.

Todo Él es transparenciaDe inmortales panoramasEs un dios que se recrea,Jugando con Dios que llama;Es llamada que resuenaY los misterios desgrana;Hace el espíritu hoguera,Quemándole en llamaradas;Espíritu que se arriesga,Espíritu que batalla,Y gana todas las guerras,Sin soldados y sin armas,Millones de inteligenciasMe iluminan y retratan;Tengo un mundo en cada idea,Tengo ideas que se casan.Espíritu engendra ideas.Ideas con cuerpo y alma;Espíritu sin materia,Materia espiritualizada.De esencia divina-humanaDe materia conformada.El templo del hombre llevaDestrucción de su morada;Caminando por la vidaSoportando su cruz internaPeregrino de casa incierta,Fantasma de carne viva.El tiempo todo termina


Toda materia se acaba,Un espíritu solo germina;El cielo celeste lo aclama,El cielo en lo alto respiraDesciende nueva tierra,La paz del mundo comienzaBuscando nuevas quimeras.


EL CENTENARIO DE FEDERICO VELÁSQUEZCONSCIENCIA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN 1916-2016

Por: Rommel Escarreola Palacios

IV. BIOGRAFÍA DE PANAMEÑOS

Maestro de mente ágil, audaz y reformadora. Así describen a Federico Velás-quez, quien nació el 20 de febrero de 1916 en el barrio de Santa Ana. Hizo sus estudios primarios en su barrio natal y se graduó en el Instituto Nacional de maestro a los dieciséis años. Inicia su labor profesional en la isla de San Miguel y desempeño el mismo cargo en Bayano, Chepo, Pacora y Juan Díaz.


En cada una de estas poblaciones aprendió a conocer la idiosincrasia y la forma de vida de los pobladores. Las poblaciones rurales en las cuales laboró carecían de medios de comunicación, motivo por el cual, los maestros tenían dificultades para ejercer su apostolado. Más que impedimentos que limita-sen su magisterio, servían de motivaciones espirituales para cumplir con su juramento de promover la enseñanza y la cultura.

Logró experiencias y las tradujo después en modelos para definir su actividad en la docencia. También laboró en 1940 en la Escuela Normal Juan Demós-tenes Arosemena. El profesorado de la Normal había emprendido una labor apostólica y de cambio. Promovían concursos, conferencias, actividades ar-tísticas y el realce a las tradiciones folclóricas. Sus disertaciones en las aulas atizaban la conciencia de los jóvenes. Sintetizaban leyes morales para el uso común y base fundamental en la actuación de la juventud. Se constituyó la Escuela Normal Juan Demóstenes Arosemena en el epicentro cultural de la provincia de Veraguas y del interior en general fue una experiencia ex-traordinaria que tuvo Federico Velásquez, la cual marcó en sus progresivas incursiones. Culmina su labor docente en Santiago y en 1942 dicta clases de geografía en el Instituto Nacional, a la vez es inspector jefe en ese centro docente.

Su vinculación con el Instituto Nacional desde la adolescencia creo en él un sentido de formación ética y de visión del nacionalismo. Esa actitud indivi-

De izquierda a derecha: Nipzi Velásquez, Federico, Vicenta R. vda. de Velásquez, Mirian, Federico Velásquez (padre), Lipza. Sentados: Jacinta Itzel y Ricardo.


dual se convirtió en colectiva y llevó a la juventud a la formación de agrupa-ciones estudiantiles. No hay duda de que el Instituto Nacional ha cumplido un rol importante en la formación de una conciencia crítica y contestataria. Alto sentido de identidad y arraigados principios de un nacionalismo auténtico. Posición inclaudiclable ante las tensiones que han generado desigualdades sociales en el devenir republicano. En esos años Federico Velásquez observa y asimila la personalidad del conjunto del profesorado del Nido de Águilas. Así como le enseñaron a analizar la sociedad de forma permanente su res-puestas en sus cátedra fueron centradas en el credo del estudiante institutor. En defensa de la juventud y orientador sin paralelo que hizo de su cátedra la tribuna de la enseñanza ética, profesional y de valoración de la historia, sin prejuicios a los dilemas y dogmas de la inteligencias foráneas donde se disminuye nuestra personalidad de país, Estado y nación en busca de su independencia.

No era un profesor conformista y desviado de las inquietudes estudiantiles. La alienación o sumisión constituían perjuicios que estorbaban al creciente estímulo de convivir con las angustias de los estudiantes. Por esta razón se une al movimiento de formación de la Federación de Estudiantes de Panamá y fue su fundador. Participa activamente en el primer Congreso de la Ju-ventud en 1944, y además es fundador del Frente Patriótico de la Juventud (1945-1950).

Su ideario en la década del cuarenta se centró, en la difusión de cuestiona-rios donde se clasificaban los aciertos y omisiones del profesorado, con la intención de buscar respuestas que mejoraran la enseñanza. En virtud de orientar al magisterio funda con Miguel Mejía Dutary, Temístocles R. Cés-pedes la Revista Nueva Era. Así la definieron sus promotores, publicación de “orientación educativa y cultural”. Edición de circulación en las escuelas que era leída y discutida. Su publicación causo gran efecto renovador en el magisterio. La temática fue plasmada por Federico Velásquez en pequeños ensayos tales como: Higiene mental en las aulas escolares. ¿Entienden los chiquillos sus cuadernos de resúmenes; (Nueva Era 1943) La escuela tra-dicional y la escuela renovada, (Nueva Era 1943); Nuestra contribución a la comisión de planes y programas de estudios (Nueva Era 1944)

Iniciada una década de controversias políticas entre los partidos y la destitu-ción en 1941 del Dr. Arnulfo Arias aparece un fenómeno caracterizado por la insurgencia de este movimiento estudiantil. Y se abre cause a la formación


de la Federación de Estudiantes de Panamá. El liderazgo de los estudiantes fue resultado de las huelgas de 1942-1943. Movimiento que aglutina a un sector representativo de los estudiantes. En 1942, los grupos estudiantiles cuestionan el orden social y dirigentes de la talla de: Diógenes Arosemena, Ramón H. Jurado, Ana de Casís, Joaquín Beleño y Humberto Ricord hacen causa común y organizan la FEP.

Las proclamas de los estudiantes se centraban en reformas sociales y mejo-ras al sector educativo. La década del cuarenta se caracteriza por la presen-cia de tropas en la franja canalera, además de la inestabilidad política y la reacción de diputados de eludir la elección cada dos años de los designados por la ausencia del Presidente electo, y la presencia de Ricardo Adolfo de la Guardia, que era respaldado por los partidos opositores al Dr. Arias.

En 1943, los alegatos del congreso de la juventud sostuvieron los principios concebidos un año ante en la ciudad de México, que motivaba la formación de frentes juveniles contra la influencia del nazi-facismo.

Al involucrarse en estas organizaciones sociales contra las ideas fascistas su virtual vocación se mantuvo unida a las reformas, a los planes de estudio que consideraba Velásquez que era un requisito, su formación personal se le otorga una beca a los Estados Unidos. En su corta estancia en Ohio State University recibe el título de Master of Arts con especialización en educación.

A partir de 1946 hasta 1954, desempeña el cargo de Secretario General de la Universidad. Lo cual le permite estar más estrechamente vinculado con los reformas a los planes de estudios y especialmente con la Comisión de estudios de la educación nacional. Igualmente se activa en la formación del Partido Frente Patriótico de la Juventud (1950-vínculado 1953). Aban-dona el cargo de Secretario General de la Universidad y en conjunto con Vicente Bayard se centran en el análisis de planes con énfasis en un centro docente particular. Una nueva visión en función de formación y aspiración de construir centros fuera del ámbito de la instrucción formal y pública. Se conforma una organización particular con el interés de la oferta educativa de las escuelas oficiales existentes y nos dice una de sus biógrafos: “anhelaba para la educación de sus propios hijos una escuela en la cual además de impartir conocimientos y experiencias, se hiciera mucho énfasis en la forma-ción de hábitos, actitudes y valores espirituales, morales, cívicos y sociales, que es lo que debe caracterizar a una educación formativa. Para tamaña


aventura, invitaron a varios educadores y profesionales distinguidos a que los acompañaran en esta tarea que era considerada fundamentalísima y fue así como se creó la Sociedad de Fomento Cultura, S.A. a la cual se sumaron los profesores Alejandro Méndez Pereira, Berta Q. de Moscote, Miguel Mejía Dutary, Rafael Moscote, Víctor Gómez, Ovidio A. de León S., Pablo T. calvo, Olga Moreno Guillén Zoraida Brandao, Manuel Amado Vásquez y el doctor Bernardo Lombardo. La sociedad panameña encontró muy positiva y factible el proyecto, lo respaldó con una matrícula inusitada ara inicios de un colegio laico”.

Los estudios que realiza en Ohio State University, le brinda una formación académica que refuerza su interés por la creación de centros de enseñanza. Este ideario lo establece claramente en su conferencia dictada en 9 de agos-to de 1954 en la inauguración del Instituto Justo Arosemena. Así lo expresa Velásquez: “los iniciadores de esta obra la creación de un plantel donde se respetara la personalidad del estudiante y donde se le enseñara a pensar dentro de un marco claro, en el reconocimiento de sus deberes y derechos como individuo. Y por encima de todo, deseábamos formar una actitud social positiva entre los jóvenes que pudiera servir como fuente de trabajo en favor del progreso de la comunidad nacional”.

“No ha estado en nuestro pensamiento, la idea algo generalizada de que la escuela oficial ha fracasado. Sino que, conscientes de que nuestra población

Condecorado Orden Manuel Amador Guerrero. Aparecen Eduardo RIter y Solis Palma (1965).


ha crecido en forma notoria y que no cuenta todavía el estado con los sufi-cientes recursos para poder atender a la demanda por la educación de un pueblo que cree en la escuela como medio de superación, nos parecía pru-dente la apertura de un colegio que viniera a aliviar en parte esta situación. Los recursos de los gobiernos son limitados y la tarea que se impone a los educadores en los colegios oficiales es en gran medida superior a lo que ellos pueden realizar. No se puede llevar a feliz término la labor educativa en las escuelas donde no existe una silla y un tablero. Así, pues, si los educadores de las escuelas oficiales no han triunfado del todo, se debe a condiciones de trabajo adversas”.

La clásica visión de las escuelas particulares es analizada y cuestionada de forma positiva por Federico Velásquez más él, plantea que la realidad de las necesidades educativas se orienta a una formación de “amplia contextura liberal”, pero sin perder los aportes de la enseñanza clerical. Señala con simpatía “donde se brinda también una atmósfera de comprensión y de alta moral cristiana”. La concepción de Federico Velásquez es la formación de estudiantes con conciencia crítica y de pensamiento científico. La crítica tal como, se conocía a las escuela particulares es replanteada. Pero es claro y prudente cuando reconoce que se debe subsanar el hecho las escuelas par-ticulares. Escribe: “han acentuado notoriamente el sentido de desigualdad social y que han trabajado en otros momentos en líneas casi opuestas a los ideales que trata de promover el estado con las instituciones educativas”. Es por lo que con la perspectiva de la fundación del Instituto Justo Arosemena, el nuevo proyecto educativo lo concibe en el contexto de un centro con fun-damentos de servicio social y cultural proyectado en un contexto educativo y social, él lo concibe como: “el más sincero deseo de desarrollar una agencia cultural que coadyuve con los colegios del estado, en toda tarea que tienda a darle un mejor sentido en su juventud un respeto por nuestros hombres; que encuentre en la historia la razón de ser de nuestra existencia y que permita darles vuelo suficiente para que disfruten con felicidad su presente y sean aptos para desenvolverse con eficiencia en el futuro”. Este es el cierre de su propuesta educativa acentuada en la integración de jóvenes de diferentes estratos sociales en la convivencia y la forja de una conciencia de identidad y de solidaridad humanas.

Educación particular y pública deben cumplir el proyecto de una escuela democrática. No puede haber separación y la distinción en cuanto al pénsum


de enseñanza, el cual debe ser sólo nominal. En principio hubo confusión en la comprensión de esta filosofía de la educación. Como un educador de la formación de Federico Velásquez del frente Patriótico de la Juventud, podía concebir esta idea. Es que los forjadores de frentes sociales en Latinoamé-rica siempre habían sido tildados de subversivos. Para el educador Federico Velásquez, las propuestas a la que él denominó antidemocráticas se ence-rraban en las tendencias de “métodos fascistas o comunistas” de la cual él era un opositor.

Es evidente que Federico Velásquez reiteró su credo en una educación libe-ral y democrática. Esta debía tener los componentes de compromiso social y cultural. En su concepción liberal y socializante compuso su inolvidable pensamiento en Mi Ideario o Credo Pedagógico, escrito en mayo de 1965. También sus Palabras de Orientación a los Profesores Panameños. Se unen también a su producción intelectual los siguientes escritos: Octavio Méndez Pereira. Constructor de pueblos (1955); Mi lenguaje: combinación de texto y cuaderno de ejercicio (1956); Nuevos conceptos sobre educación particular. (1959); Estudios Sociales. III grado (1964) La Educación Panameña (1965). Todas obras de análisis coherentes sin simulación de mejoras educativas. Estudios que eran resultado con una realidad educativa y social. Empeños de orientación y búsquedas de reformas sustanciales.

A los doce años de aniversario de la creación de su colegio el IJA, obra cum-bre, Paulino Romero escribió: "El 6 de diciembre de 1966, en esta ciudad, dejó de existir en forma corpórea el profesor Federico Velásquez, uno de los maestros más revolucionarios de nuestra era republicana. Pero al fallecer físicamente no nos abandonó, porque nos ha dejado la experiencia de toda una vida educativa, plenamente vivida, de que él fuera testigo y protagonista genial".

REQUISITOS ESTABLECIDOS PARA TODOS LOS TRABAJOSA PUBLICARSE EN LA REVISTA CULTURAL LOTERÍA

1. Los trabajos presentados deben ser escritos en hojas 8 1/2x11 a doble espacio. (Letra Times New Roman Tamaño de letra 12) y las páginas deben ser enumeradas.

2. Sólo se aceptarán trabajos que no hayan sido publicados con anterioridad en alguna revista, perió-dico o medio de difusión y dar fe de que su trabajo es inédito, sin embargo mantiene el derecho de autor que la Ley le otorga. El colaborador, procederá a llenar el formulario correspondiente en el de-partamento cultural de la Lotería Nacional de Beneficencia, firmar el registro de Control de Trabajos Literarios, entregar una síntesis de su currículo no mayor de 10 líneas y fotocopia de su cédula.

3. Los artículos deben tener una extensión mínima de 10 páginas y máximo de 20, acompañados de la bibliografía consultada, fotografías o dibujos alusivos al tema, entregarse impreso y grabado en disco compacto (CD).

4. La Lotería Nacional de Beneficencia seleccionará los trabajos publicados con el propósito de incluirlos en el Concurso Anual Literario de la Revista Cultural Lotería, que correspondan a los cinco campos de conocimiento y los trabajos que resulten ganadores se les premiarán con mil Balboas (1,000.00) cada uno.

5. Se reconocerán un emolumento de doscientos Balboas (B/.200.00) a los autores de los artículos que se publiquen en la Revista Cultural Lotería.

6. El Consejo Editorial recibirá como colaboración trabajos en los siguientes campos:

a. CIENCIAS SOCIALES: Comprende: Antropología, Arqueología, Ciencias Políticas, Demografía, Folklore, Artesanías, Geografía, Historia, Filosofía, Lingüística, Educación, Psicología Social y Sociología.

b. MEDICINA CIENCIAS NATURALES, EXACTAS Y TECNOLOGÍA Comprende: Biología, Química, Física, Farmacología, Medicina, Ciencias Naturales, Tecnología Científica, Tecnología, Robó-tica, Astronomía y otros semejantes o relacionados.

c. COMUNICACIÓN SOCIAL: Comprende Periodismo, Publicidad, Relaciones Públicas y Radio Difusión, Entrevistas.

d. ECONOMÍA Y FINANZAS: Comprende: Banca, Seguros, Bolsa de Valores y todo lo relacionado con estas disciplinas.

e. LETRAS: Corresponde a los géneros literarios: Cuento, Poesía, Ensayo, Crítica Literaria, Cró-nica y Entrevistas.

Los artículos de los colaboradores pueden ser remitidos a las diferentes Direcciones Provinciales por los Enlaces Culturales. Cada artículo deberá ser registrado en el formulario de Registro y Control de Trabajos Literarios.

Los artículos de colaboradores, en el exterior, deben ser enviados al Departamento Cultural, Revista Cultural Lotería, Apartado Postal 086-07-376 Panamá, República de Panamá, o mediante la dirección de correo electrónico:

[email protected]

Con relación a las colaboraciones de cuentos infantiles, se aceptarán trabajos con una extensión de mínimo de 3 y un máximo de 5 páginas, incluyendo las ilustraciones que el autor entregue, con las mismas especificaciones arriba indicadas y se reconocerá un emolumento de Cien Balboas (B/100.00). Las colaboraciones se recibirán en el Departamento Cultural ubicado en el piso 17 Edificio Sede o entregados en las diferentes Direcciones provinciales, cuyos Enlaces Culturales nos la remitirán.

Todos los trabajos que entreguen los colaboradores con el propósito de ser publicados en la Revista Cultural Lotería, serán registrados por nuestros funcionarios en el formulario de Registro y Control de Trabajos Literarios.

7. El Consejo Editorial se reserva el derecho a publicar los trabajos que luego de la evaluación cum-plan los requisitos de calidad literaria.

Consejo Editorial Resolución de Junta Directiva Nº 2012-08-04-a del 16 de agosto de 2012.

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