2675 – 02 -10588

UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ DE GUATEMALA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CURSO: PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA. M.A. Licda. Laura Patricia González M. Samuel Gómez Moreno – 03-10588

Guía de Lectura No. 2

Luego de ver leer el documento de “Fines de la educación superior” Elabore lo que se indica: Escribir todo lo que tiene relación con Guatemala. Aspectos y que lo fundamenta (describirlos).

En la formación histórica, cultural, política y cívica Guatemala no tiene relación en la educación superior no hay ninguna formación. En la formación integral la educación superior la fomenta llevando cursos como ética profesional.

La formación en diferentes aéreas del saber la fomenta ya que hay varios cursos que fomentan diferentes áreas.

Formación de acuerdo a las necesidades del país no tiene mucha relación con Guatemala ya que hay muchas carreras que no son variables para Guatemala.

Formación para incentivar el desarrollo social, en la educación superior se pretende que cada profesional tenga la formación empresarial.

Formación para la democracia en la formación democrática Guatemala trata de fomentarla.

Formación para la integración regional en Guatemala fomentan la compresión y la tolerancia.

En Guatemala también tiene relación el fomento de la investigación, para el fortalecimiento y crecimiento de Guatemala.

En Guatemala se lucha contra el analfabetismo incitando a los estudiantes a alfabetizar gente mayor y con ayuda del gobierno y obras sociales.

En Guatemala la familia es la primera formación de la educación ya que en el hogar se desarrolla los primeros pasos de la educación.

En la universidad mariano Gálvez y otras universidades fomentan el desarrollo religioso.

Muy pocas universidades fomentan con calidad, la universidad Mariano Gálvez empieza a certificarse para aumentar su calidad educativa.

Son 14 aspectos, si alguno no lo contempla Guatemala, comentar por qué cree que no se toma en cuenta.

En la formación de historia y cultura en la educación superior es uno de los aspectos que en Guatemala no fomenta solo a nivel primario y básico

A pesar que se trata de fomentar la integridad muchos funcionarios egresados de universidades guatemaltecas no la tienen, es una lucha constante que se debe combatir desde el hogar.

Las necesidades de acuerdo al país es uno de los aspectos que no se toman en cuenta ya que hay carreras que no tienen futuro en nuestro país.

UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ DE GUATEMALA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CURSO: PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA. M.A. Licda. Laura Patricia González M. Samuel Gómez Moreno – 03-10588

Elaborar una tabla comparativa con otro país. Usted puede escoger el país que quiera siempre y cuando este en el documento.

PANAMA

Formación histórica cultural Expresa la protección de la cultura indígena

Formación integral En panamá buscan una formación mas integra, según sus decretos.

Formación en diferentes áreas de los saberes

La educación debe atender al desarrollo armónico e integral del educando dentro de la convivencia social

Formación para incentivar el desarrollo social

Abarca la formación social intelectual y moral.

Formación para la unidad e identidad nacional

Sus fines son coadyuvar en el fortalecimiento de la conciencia nacional

Formación para la integración regional

Infunde el conocimiento y la practide la democracia como forma de vida y gobierno.

Formación para la defensa y protección del medio ambiente

Este país impulsa, fortalece y conserva el folclore y las expresiones artísticas de toda la población.

Comentario Los países a lo largo de la historia han entendido que debe hacerse frente a varias

fronteras y paradigmas de la educación, la educación es u9n motor fundamental no solo de

la economía si no del desarrollo. Los fines y objetivos de la educación ya sea que hayan

sido fijados por el constituyente, la educación abarca muchos aspectos según el país que

estemos mencionando, pero lo que tienen todos en cómo es enseñar con metodologías, la

integridad es primordial en cada país y debe ser enseñada y por la en acción, así mismo

respetar las creencias de casa país como religión y costumbres, el patriotismo debe ser

tratado con más atención, así como los concomimientos de la historia del país como la

unidad e identidad nacional, es bueno mencionar que se debe formar para la defensa y

protección del medio ambiente y así mas adelante tener un mundo mejor.

La formación en diferentes áreas de los saberes es muy importante ya que es bueno

diversificar esto no s hará mas competitivos.

Ser más competitivos nos abre mas campo para poder trabajar ya que la diversificación en

nuestros conocimientos es bueno saber de todo, como universitarios debemos de saber lo

mayoría de las cosas para poder enfrentar problemas diversos, o tener una idea para poder

empezar a resolver los problemas.

19 de enero

LA educación universitaria en el contexto mundial y nacional

En esta clase vimos los aspectos desde un punto de vista internacional

como Guatemala esta desarrollado en la educación en referencia a

algunos países y como cambia la educación y el proceso de enseñanza,

como la cultura también es un factor en el aprendizaje.

Como ingeniero todas los temas en clase son nuevos para mi y aportan a

que mi conocimiento sea amplio.

También se elaboro un cuestionario donde las preguntas fueron tomadas

del documento que está en la plataforma así como el auto aprendizaje.

EDUCACIÓ� Y PEDAGOGÍA, E�SEÑA�ZA Y DIDÁCTICA: DIFERE�CIAS Y RELACIO�ES

Dr. Ricardo Lucio A.∗∗∗∗ Texto tomado de:

Revista de la Universidad de la Salle

Julio 1989 – Año XI – No.17. p. 35-46

En la primera parte del presente ensayo traigo algunos puntos de vista desde los cuales se pueda

precisar un poco los alcances y diferencias entre los términos educación, pedagogía, enseñanza y

didáctica. En la segunda parte planteo, con base en algunos ejemplos, la necesidad de que el

teórico y el práctico de la educación logren una coherencia mutua entre los quehaceres,

íntimamente relacionados, de educar, enseñar, hacer pedagogía y hacer didáctica.1

I. PRECISIO� CO�CEPTUAL

Se habla muchas veces de pedagogía, cuando en realidad se está haciendo didáctica. Se confunde

con frecuencia el quehacer educativo con la simple enseñanza. Se menciona, por otro lado, el

diseño curricular y se alude al movimiento pedagógico. En algunos textos se identifica la

pedagogía como la ciencia de la educación, aunque también se habla de ciencias de la educación

(en plural). Aluden unos a la tecnología educativa, cuando en realidad debería hablarse más bien

de tecnología de la enseñanza. No se tiene claridad sobre si el maestro es un profesional de la

pedagogía o un experto en didáctica. En fin, muchos superponen los términos de educación y

pedagogía, otros los de enseñanza y didáctica, como si fueran sinónimos.

Existe, a mi manera de ver, cierta confusión conceptual en el empleo de los términos educación,

pedagogía, enseñanza y didáctica. Sugiero a continuación un enfoque, algo esquemático y

ciertamente muy personal, mediante el cual se puede precisar el alcance temático específico y las

relaciones mutuas entre estos cuatro dominios.

Educación De los términos enunciados, quizá el más amplio sea el de educación. Comienzo por él. Más que

una definición, intento realizar una aproximación a lo fundamental del concepto.

El hombre es un ser en continuo crecimiento. Crecer significa muchas cosas: evolucionar,

desarrollarse, adaptarse, asimilar, recibir, integrarse, apropiarse, crear, construir. Este crecimiento

se realiza (como en todo ser biológico) gracias a un permanente intercambio con el medio; y ese

medio es (específicamente para el hombre) eminentemente social Educación, en sentido amplio,

es el proceso por el cual la sociedad facilita, de Una manera intencional o difusa, este crecimiento

en sus miembros. Por tanto, la educación es ante todo una práctica social, que responde a, o lleva

implícita, una determinada visión del hombre (de lo que he llamado su "crecer").

∗ Licenciado en Filosofía y Letras, Universidad Javeriana, Bogotá. Doctor en Filosofía (Educación), Universidad de Bonn, Alemania Federal. En

la actualidad profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá. 1 Una primera versión de este ensayo circuló entre algunos alumnos y profesores de la Universidad Pedagógica, en el primer semestre de 1989, Se

trataba de un material de discusión. En particular, debo agradecer los aportes enriquecedores de un seminario del Departamento de

Psicopedagogía, con los profesores Germán Vargas, Pilar Unda, Rafael Avila y Nohora Pabón. El artículo refleja, de todos modos, mi posición personal en el momento.

2

Lo que sucede es que la sociedad capitalista, interesada ante todo en la producción de mercancías

por un hombre convertido en mercancía, ha puesto un doble límite a ese crecimiento: por un lado

le permite crecer solamente en el sentido pasivo de recibir las destrezas necesarias para producir

eficientemente y, como consecuencia, limita el crecimiento al tiempo necesario para alcanzar la

medida estándar de trabajador-mercancía. El concepto de educación se restringe entonces, por un

lado, a transmitir la información y desarrollar las destrezas necesarias para acoplarse al sistema

de producción y, por el otro, se limita a una edad humana determinada: hay una época para

educarse y otra diferente para producir.

Contra estas restricciones se enfrentan conceptos contemporáneos tales como el de educación

liberadora y educación para la autodeterminación (que superan el estrecho marco de la

educación-transmisión) y el de educación permanente (para un crecimiento en sentido amplio,

que dura toda la vida).

Pedagogía El proceso educativo puede desarrollarse de una manera artesanal, casi intuitiva, como lo han

desarrollado todos los pueblos en algún momento del transcurso de su historia. En este sentido

existe un saber implícito, no tematizado, en la práctica educativa de todos los pueblos, que forma

parte de su acerbo cultural, y que llamaría "saber educar". En la medida en que este saber se

tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía. Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la

educación, cuando el "saber educar" implícito, se convierte en un "saber sobre la educación"

(sobre sus "cómos", sus "por qués", sus "hacia dóndes"). El desarrollo moderno de la pedagogía

como ciencia -o mejor, del saber pedagógico como saber científico-2 significa adicionalmente la

sistematización de este saber, de sus métodos y procedimientos, y la delimitación de su objetivo;

en una palabra, su configuración como disciplina teórico-práctica. Por tanto la pedagogía, como

ciencia prospectiva3 de la eduéacl6n, está condicionada por la visión amplia o estrecha

(mencionadas antes) que se tenga de educación y, a su vez, por la noción que se tenga del

hombre, como ser que crece en sociedad.

De ahí que algunos limitan el concepto de pedagogía al arte de conducir a los jóvenes en su

crecimiento (físico, mental, emocional, etc.), mientras otros hablan ya de una pedagogía general

que incluye, además de la pedagogía orientada a los niños y jóvenes, la pedagogía de adultos (o

2 Para mi “ciencia” no es algo que se defina a partir de unas categorías a priori (como están tentados a hacerlo con

frecuencia algunos epistemólogos). Por eso, más que definir el concepto de "ciencia", me refiero a un proceso

histórico, mediante el cual un área del saber social se sistematiza y organiza, se especializa, construye

progresivamente su objeto y su metodología hasta ser, finalmente, canonizado por la sociedad como "saber

científico". En este sentido me refiero a la evolución moderna de la pedagogía y de la didáctica, hasta constituirse en

"saberes científicos". Véase a este respecto Lyotard, Jean-Francois: La Condición postmoderna. Informe sobre el

saber. Madrid: Ed. Cátedra 1984.

3 Sin pretender hacer una clasificación perfecta de las ciencias, me refiero en este trabajo a una distinción entre

saberes científicos en los que predomina la explicación de los fenómenos (como la historia), y aquellos orientados a

su manejo pragmático (como la política). A los primeros doy el nombre de "ciencia explicativa" o "ciencia

interpretativa". A los segundos doy el nombre de “ciencia prospectiva”, y equivalen a lo que Rafael Avila, en la obra

citada adelante, llama teoría práctica o ciencia aplicada.

3

andragogía); también se habla de la pedagogía liberadora, de la jesuítica, o de la pedagogía

alemana, ete.

Sentadas estas precisiones, me adhiero a las tesis fundamentales de Rafael Avila4 ,

particularmente:

• "Mientras que la educación ha sido una acción continua; la pedagogía ha sido

intermitente" (más o menos tematizada como saber social y, modernamente, sistematizada

como "saber científico”).

• "Mientras que la educación puede ser conciente o inconsciente, la pedagogía es siempre y

necesariamente un producto de la conciencia reflexiva”.

• "La educación es a la pedagogía como la práctica a la teoría".

• "La pedagogía es una teoría práctica cuya función es orientar las prácticas educativas. Las

teorías prácticas son ciencias aplicadas".

Enseñanza

La enseñanza (o instrucción) representa un aspecto específico de la práctica educativa. Mientras

que la educación se refiere al hombre como a un todo, y su práctica se diluye en la sociedad en su

conjunto, la enseñanza como práctica social específica supone, por un lado, 1a

institucionalización del quehacer educativo y, por el otro, su sistematización y organización

alrededor de procesos intencionales de enseñanza/aprendizaje (o al menos de enseñanza...)

La aparición de la enseñanza como un proceso sistemático e institucional supone una

especialización creciente de las funciones en la sociedad, mediante la cual no sólo se condensa el

quehacer educativo en unos tiempos y espacios determinados (aparición del fenómeno "escuela"),

sino que también, al interior de éstos, se sistematiza y organiza el acto instruccional (aparición

del fenómeno “sesión de clase”).

Didáctica

El saber que tematiza el proceso de instrucción, y orienta sus métodos, sus estrategias, su

eficiencia, etc., se llama didáctica5. La didáctica está entonces orientada por un pensamiento

pedagógico, ya que la práctica de la enseñanza es un momento específico de la práctica

educativa.

Mencionaba cómo la pedagogía tiende a especializarse, o a particularizarse en pedagogías

especificas, a partir de concepciones diferentes de! hombre como ser que crece. La enseñanza ha

4 En general, estoy de acuerdo con la distinción entre pedagogía y educación planteada en su libro ¿Qué es pedagogía? (Bogotá: ed. Nueva América 1988), salvo que al reducir la educación; siguiendo a Durkheim, a un

"proceso de comunicación entre dos generaciones", limita su alcance, y convierte a la pedagogía en un caso especial

de la pedagogía general: la pedagogía de niños y de jóvenes.

5 Véase el articulo “Curriculum – Didaktik” en Wull, Christoph (ed.): Worterbuch der Erizehung (Diccionario de

Educación). Manchen: Piper 1984.

4

girado históricamente alrededor de los aspectos cognitivos e intelectuales6. Por ello la didáctica,

como ciencia de la enseñanza, tiende a especializarse fundamentalmente en torno a áreas o

parcelas del conocimiento. Se habla así de una didáctica general, como también de una didáctica

de las matemáticas o de las ciencias sociales, de una didáctica de la enseñanza secundaria o de

una didáctica del trabajo científico. Aunque también podría hablarse de una didáctica de la

psicomotricidad o de una didáctica del comportamiento intersubjetivo, en cuanto que estos

aspectos pertenecen al mundo de lo aprendido y, por lo tanto, de alguna manera pueden ser

"enseñados" sistemática y planificadamente, en la educación institucionalizada.

La didáctica es entonces a la enseñanza lo que la pedagogía a la educación. Se trata de dos

saberes (Uno global, otro específico), que orientan dos prácticas sociales (Una más global

también, otra más específica). Si la enseñanza es un momento específico, importante aunque no

único, del proceso educativo, la didáctica será también un componente importante (aunque

tampoco único) de la pedagogía. Como ésta, la didáctica ha evolucionado hacia un saber

científico de autonomía relativa, con objetivo propio; es también una "teoría práctica", una

ciencia prospectiva.

Así como puede darse una educación asistemática, prácticamente artesanal, se podría

igualmente hablar de una enseñanza igualmente artesanal o empírica. En el primer caso, el

"saber educar" no se habría tematizado en un saber pedagógico; en el segundo caso, la

enseñanza no estaría orientada por el saber didáctico: cuando mucho, estaría orientada por la

didáctica implícita (y poco científica) al proceso rutinario de transmitir conocimientos en clase a

unos alumnos pasivos que tratan de escuchar.

Pedagogía y Didáctica

Resumiendo, la educación es un proceso amplio, integral; la enseñanza uno específico. La

ciencia pedagógica es la orientación metódica y científica del quehacer educativo, la ciencia

didáctica lo es de la enseñanza. Hay pues en esta visión de los cuatro componentes, una relación

entre saber y práctica social, y una entre lo global y lo específico. Ello nos permite completar el

cuadro con las siguientes afirmaciones fundamentales:

• La pedagogía responde científicamente a la pregunta "¿cómo educar?". La didáctica lo

hace con la pregunta "¿cómo enseñar?".

• Ambas preguntas tienen su horizonte específico: el del "¿cómo educar?" es el por qué y el

para qué de la educación, y el del "cómo enseñar" es el por qué y el para qué de la

enseñanza. El primero es de tipo más bien antropológico-filosófico, el segundo

predominantemente de tipo histórico-práctico.

• La pedagogía es la ciencia que orienta la labor del educador. La didáctica orienta un

aspecto específico de ella: su labor como docente.

6 Es claro que la enseñanza no se limita a estos aspectos. Pero su institucionalización (por ejemplo en educación

primaria, secundaria y superior) si tiende a especializarse y definirse progresivamente en torno de actividades del

conocimiento. Ello explica afirmaciones como la siguiente: "La instrucción, conjuntamente con la enseñanza, medio

extrínseco para la formación intelectual con sus métodos y técnicas, constituye el objeto propio de la Didáctica

“(Penteado, José de Arruda: Didáctica y práctica de la enseñanza. Bogotá: McGraw Hill 1988).

5

• Toda ciencia prospectiva se apoya a su vez en la ciencia explicativa. Para saber cómo se

educa, hay que conocer cómo es el hombre, cómo Crece: la pedagogía se apoya en la

psicología, y en la sociología evolutiva. Para saber cómo se enseña, hay que saber cómo

se aprende: la didáctica se apoya en la psicología del aprendizaje.

• Toda ciencia se apoya igualmente, mediante un trabajo interdisciplinario, en disciplinas

auxiliares. La pedagogía recurre adicionalmente a la antropología y a la sociología. La

didáctica a la metódica, al manejo de los medios de comunicación, al diseño curricular,

etc.

• La didáctica se expresa en un currículo (más aún algunas corrientes alemanas llaman a la

didáctica la "ciencia del currículo")7, mientras que la pedagogía lo hace en un programa

educativo, o en un proyecto pedagógico.

• La didáctica se concretiza en el aula de clase, que tiene a la escuela como su entorno. La

pedagogía "escolar" puede concretizarse en la escuela como grupo humano, que tiene al

sistema educativo de la sociedad particular como entorno. La pedagogía "familiar" en la

familia, etc.

Didáctica sin pedagogía

Sin la perspectiva globalista e integradora de la visión pedagógica, la didáctica es un instrumento

para enseñar mejor, sin preocuparse por el “a quién": el alumno es una máquina pensante,

acumuladora (y productora, en el mejor de los casos) de conocimientos. La investigación

educativa sucumbe a las tentaciones positivistas de limitarse a investigar metodologías empíricas

para pensar mejor, saber más, diseñar mejores textos o audiovisuales, manejar de una manera

ordenada y sistemática el ambiente (colectivo, grupal o individual) de clase.

Si bien la didáctica puede manejarse como un saber autónomo, con objetivos y metodologías

propios, como toda ciencia necesita un horizonte; al perderlo, el "saber por el saber" se convierte

en un fin. Y el horizonte de la didáctica debe ser la pedagogía, así como el horizonte de la

pedagogía es una concepción determinada del hombre, de su crecer en sociedad.

A mi juicio, el gran pecado del "boom" de la tecnología educativa, de la instrucción programada,

fue precisamente el de aislar a la didáctica del pensamiento pedagógico, convirtiéndola en una

serie de fórmulas eficientes pero carentes de norte.

Pedagogía sin didáctica

Pero por otro lado, tal vez la tentación más frecuente, sobre todo cuando se atraviesan

momentos cruciales de reflexión educativa y de replanteamientos pedagógicos, es olvidarse de

la didáctica, del arte (y la ciencia) concreto de enseñar.

Denota cierto facilismo enfrascarse en discusiones interminables sobre los fundamentos

filosóficos o las connotaciones políticas, sociales y culturales del quehacer educativo,

olvidándose de enriquecer el saber sobre la tarea concreta a desarrollar en el aula de clase. Es

olvidarse que existe un patrimonio cultural importante en todas las áreas del conocimiento

humano, al cual tienen derecho de acceso, y de participar eficientemente en su construcción y

7 Wulf, Christoph. op. Cit.

6

enriquecimiento, todos los educandos. Es olvidarse que si bien el quehacer educativo es

compartido por maestros, padres y por toda la sociedad en general la enseñanza ordenada y

sistemática es responsabilidad casi exclusiva de los maestros.

Los "oprimidos", se arguye, tienen derecho a apropiarse de su propio destino, a participar en la

construcción de su mundo, a desarrollar una conciencia crítica frente a su situación (la

reflexión pedagógica orientará una acción educativa que faculte este tipo de crecimiento

humano). Pero, hay que añadir necesariamente, los "oprimidos" también tienen derecho a

elaborar conocimientos sólidos de matemáticas, de ciencias sociales, de biología; a aprender a

manejar fluidamente un lenguaje oral y escrito. Y ello debe ser hecho de una manera

planificada y eficiente; es decir, bajo la orientación de un saber didáctico específico.

En síntesis, el pecado de una pedagogía que prescinde de la didáctica es su diletantismo, su

incapacidad de orientar la labor diaria, concreta, del docente.

II. COHERE�CIA MUTUA

La falta de claridad conceptual y práctica hace que los dominios de la educación, la pedagogía, la

enseñanza y la didáctica respondan muchas veces a orientaciones diferentes, y aun

contradictorias. Se desperdician esfuerzos, se anulan mutuamente adelantos prácticos y visiones

teóricas importantes. Menciono en esta parte algunas perspectivas (a manera de ejemplo, nada

más), desde las cuales puede lograrse una coherencia recíproca en los cuatro dominios.

Una visión del hombre

• Se parte generalmente de las características del individuo, y de su situación en un

entorno determinado: la sociedad. Aquí hay que distinguir entre la ilusión metafísica

("todos somos, en abstracto, iguales") y la direccionalidad de la utopía ("debemos

tender hacia una sociedad más igualitaria, más justa"). Muchas veces se promueve una

pedagogía "social"; y se desarrollan metodologías didácticas que enfatizan casi

exclusivamente el aprendizaje individual. O se define al ser social como un ser para la

cooperación, y los procesos educativos son altamente competitivos. En el otro extremo,

se diseñan metodologías didácticas muy refinadas y perfectas, que no consultan el

medio concreto (social, cultural y económico) de la práctica educativa.

• Dentro de la visión del hombre se halla también (Implícita o explícita) la concepción de

crecimiento y desarrollo (tanto individual como social). Ya mencioné cómo una

concepción limitada del desarrollo humano puede restringir el dominio de la educación

a un "diálogo entre dos generaciones", donde el adulto educa al joven, que rechaza la

existencia de la pedagogía de adultos. La concepción de la evaluación social, por su

parte, va desde el continuismo, donde cada generación asimila los valores de la anterior

(y la didáctica es entonces el arte de transmitir), hasta un renovacionismo total, donde

cada generación inventa el mundo de nuevo. (y se niegan las posibilidades de la

enseñanza).

7

• Pero fundamentalmente debe existir una visión del conocimiento humano. Para unos el

hombre conoce acumulando los saberes y experiencias transmitidos, para otros

construyéndolos. El hombre es por tanto un espectador pasivo del acto docente, o un

sujeto activo. Se conoce a partir de las ideas y de ellas se pasa a las aplicaciones prácticas,

o bien se conoce a partir de lo concreto, y de allí se abstraen los conceptos. Estas

nociones, que cada vez se clarifican más en la psicología moderna del aprendizaje,

influyen decididamente en la investigación didáctica, pero pueden ser desmentidas en la

práctica docente.

Una visión de las ciencias

• Es importante aclarar las características del pensamiento y método científico, la relación

entre las diversas disciplinas científicas y, primordialmente, la relación entre las llamadas

“ciencias explicativas” (o interpretativas) y las ciencias aplicadas (o prospectivas). .

• Pero, antes que nada, es importante clarificar el problema de las relaciones entre teoría y

práctica.

La especialización de la sociedad moderna ha traído una separación entre los teóricos y los

prácticos, entre los dedicados a la investigación científica y los dedicados al trabajo práctico

transformador. Si bien se habla de acciones integradas, éstas se reducen muchas veces a la

interdisciplinariedad (cuando la hay) entre los teóricos o a la cooperación entre los expertos, pero

no a la interacción entre teoría y práctica. Donde quizá es más notoria la brecha es en los

diferentes campos del quehacer educativo: investigadores y educadores hablan lenguajes

diferentes, viven mundos diferentes, trabajan en ambientes diferentes.

Es cierto que debe existir la especialización. En concreto, la formación en las ciencias de la

educación debería distinguir entre la formación profesional (para futuros educadores y docentes)

y la formación para la investigación (en pedagogía y didáctica). Pero deben buscarse canales de

interacción entre las dos actividades: solamente se hace ciencia, especialmente ciencia

prospectiva, teniendo en cuenta la práctica, y la práctica a su vez debe ser iluminada por el

pensamiento científico. Este es el eterno problema de la universidad, con sus funciones de

docencia, investigación y extensión. Este sería el sentido de un movimiento pedagógico que, sin

quitar la especificidad profesional a maestros e investigadores, de elementos de reflexión teórica

a los maestros y aterrice un poco a los investigadores.

Una visión de los científicos de la educación

El enfoque analizado acá, así sea esquemático, de las relaciones entre pedagogía y didáctica

corno ciencias prospectivas, y entre éstas y las ciencias interpretativas y las disciplinas auxiliares,

permite poner en su puesto y valorar los aportes más relevantes de los científicos de la educación. Cito solamente algunos ejemplos:

• Muchos hablan de Piaget como el gran pedagogo del siglo XX. y son no pocos los dolores de cabeza cuando tratan de poner en práctica su teoría educativa. En realidad,

8

Piaget nunca intentó desarrollar ciencia prospectiva8 (nunca quiso decir cómo enseñar

o cómo educar): como epistemólogo genético (o, a lo sumo, como psicólogo evolutivo)

pretendió más bien dilucidar cómo se desarrolla la inteligencia y el pensamiento. Su

obra pertenece, por tanto, preferentemente al campo de la ciencia interpretativa, a partir

de la cual se puede construir una pedagogía o una didáctica, pero que, en sí misma, no

es ni saber pedagógico ni didáctico.

• Hans Aebli, un discípulo de Piaget, sí se mete de lleno en el campo de la didáctica. Se

inició con un tesis doctoral (dirigida por el mismo Piaget), sobre "Una didáctica basada

en la psicología de Jean Piaget"9 y posteriormente, inspirado en su maestro,

confrontando su teoría con los nuevos hallazgos de la escuela cognitiva, con las

reflexiones en torno a la inteligencia artificial y basándose en su experiencia práctica

como educador de educadores, consolidó una didáctica más completa10.

• En las orientaciones que acompañan a los nuevos currículos publicados por el

Ministerio de Educación Nacional11, hay que buscar más una serie de principios

didácticos (la didáctica especial inherente a cada una de las áreas, principalmente del

conocimiento, en que se divide el currículo), que una teoría pedagógica completa.

• Clásicos como Montessori y Freinet fueron a un mismo tiempo educadores, en cuanto

que protagonizaron experiencias educativas concretas, y pedagogos, en cuanto a que

sistematizaron y analizaron metódicamente sus experiencias y propuestas educativas.

Montessori incursiona adicionalmente en los terrenos de la didáctica, por ejemplo,

cuando propone diseñar un espacio físico para el aprendizaje del niño cualitativamente

igual al del adulto, pero a escala reducida. Freinet, el pedagogo de la escuela del trabajo,

está haciendo una didáctica especial, cuando propone métodos concretos para la

elaboración y manejo de ficheros escolares.

• Durkheim, a mi manera de entender, es más un sociólogo que un teórico de la

educación. Su obra educativa, por tanto, habría que entenderla como un acercamiento a

la pedagogía desde la perspectiva parcial de una de las ciencias auxiliares, la socio

logia; habría que complementarlo necesariamente con la visión de la psicología y de la

psicología evolutiva.

• Freire es un pedagogo de adultos (basado en una concepción crítica del hombre y de la

sociedad) en sus planteamientos de "nadie educa a nadie" y "nadie se educa solo". Está

produciendo saber didáctico (en el horizonte de su pedagogía) por ejemplo cuando

investiga el universo temático y el universo vocabular para la alfabetización de adultos.

8 Piaget mismo escribió, en el “Prefacio” al libro de Hans Aebli, Una didáctica basada en la psicología de Jean

Piaget (Buenos Aires: Kapeluz 1973): "Siempre pensamos que los materiales que nos fue posible reunir con ayuda

de numerosos colaboradores, así como las interpretaciones a que ese trabajo nos condujo, podrían aportar alguna

utilidad pedagógica y, en particular, didáctica. Pero no compete a los psicólogos, cuando no son más que psicólogos,

deducir tales consecuencias de sus trabajos, pues aunque conocen al niño carecen de experiencia escolar”.

9 Op. Cit. 10 Aebli Hans. Doce formas básicas de enseñar. Madrid: Nircea 1988.

11 Véase fundamentalmente Marcos Generales de los Programas Curriculares. Bogotá: MEN 1984.

9

Una visión del hacer ciencia Menciono por último un caso concreto, en el cual la coherencia entre las distintas ramas del

saber educativo (tanto teórico como práctico) está todavía por lograr:

Tengo como horizonte una concepción del hombre como ser activo en el mundo. Esto implica,

que no solo filogenéticamente el "homo sapiens" se hace posible a partir del momento en que es

capaz de manejar instrumentos para manipular el medio, sino que también ontogenéticamente el

hombre se hace hombre en la medida en que manipula su medio e interactúa con los otros.

Dentro de este horizonte concibo la pedagogía escolar corno una pedagogía activa (tal vez en la

línea de Freinet): a través de la manipulación de su mundo, de la interacción con los otros, el

niño debe ser capaz de desarrollar valores y actitudes sociales, introyectar (reconstruyéndolas,

no simplemente recibiéndolas) las herramientas conceptuales, los saberes que le permiten

construir una visión coherente del mundo y de su papel en él. En una palabra, sería una

educación orientada al desarrollo integral de las manos, la cabeza y el corazón, al decir de

Pestalozzi.

Esta visión pedagógica se concretiza necesariamente en una didáctica especifica. La enseñanza

sistemática se hace necesaria, porque el niño tiene que apropiarse paulatinamente de una cultura

acumulada por la sociedad en que vive. Pero cultura significa en este contexto también algo

activo: apropiarse de la cultura es reconstruirla activamente, por un lado, y tener la oportunidad

de enriquecerla, por el otro. En particular, el tratamiento didáctico partiría, consecuentemente de

la acción (real, para los más pequeños, interiorizada o simbolizada, para los no tan pequeños),

acción que se va convirtiendo paulatinamente en operación, a medida que se reflexiona sobre sus

componentes intrínsecos, y se construyen los conceptos. De esta manera, a partir de

manipulaciones concretas con los objetos al alcance de la mano se puede construir el concepto de

cantidad y de número; más tarde, a partir de la reconstrucción (presente o mental) del agua en

reposo, el concepto de horizontalidad, o a partir de las relaciones manipulables entre espacio y

tiempo el concepto de velocidad...

Hasta aquí hay coherencia entre la práctica educativa y de enseñanza propuesta, y el saber

pedagógico y didáctico. Paso ahora al proceso (científico) de construir ese saber pedagógico y

ese saber didáctico. Prescindo por ahora de los diversos enfoques del método científico (el

racionalismo crítico, la hermenéutica, la teoría crítico-emancipadora, etc.) y busco colocarme

en un terreno coherente con las reflexiones enunciadas hasta aquí.

Hacer ciencia también es una actividad del pensamiento humano, y por tanto la producción del

conocimiento científico sigue las mismas reglas de la producción del conocimiento humano en

general. Me refiero al proceso cognitivo que va de lo concreto a lo abstracto, de la

manipulación (concreta, interiorizada o representada) del mundo a su comprensión, Me refiero

al momento de la intelección, de la súbita compresión de las relaciones intrínsecas de un

sistema: momento que puede ser preparado, orientado científicamente (didácticamente), pero

cuya aparición es el acto espontáneo, incontrolable, del sujeto que conoce, sea niño o

científico; es el momento en el que el niño por ejemplo intuye que las cosas existen aun fuera

del campo de su percepción, cuando las puede nombrar aunque no las vea; es el momento,

10

también, en que el sabio griego grita "eureka" y sale corriendo desnudo por los baños públicos,

porque había comprendido de repente que el volumen del agua desplazada por su cuerpo al

sumergirse era igual al volumen de su cuerpo.

Lo que pasa es que una cosa es el proceso de construcción de un área del conocimiento (de lo

concreto a lo abstracto), y otra es su sistematización o archivo posterior, ordenado y lógico

generalmente de lo abstracto a lo concreto): definición, alcances, división, aplicaciones

concretas….

Hacer pedagogía y didáctica es hacer ciencia, según las reglas del proceso del conocimiento.

Makarenko, por ejemplo, considerado como uno de los grandes pedagogos del presente siglo,

no escribió libros sistemáticos de teoría pedagógica. Narró fundamentalmente procesos

concretos, como lo fue la creación y desarrollo de la colonia Gorki. Abstrayendo de lo

concreto, se pueden leer las grandes líneas de su pensamiento pedagógico, siempre en

construcción, siempre teorizando a partir de situaciones concretas. Este no será siempre el

caso: se puede exponer una teoría científica de un modo lógico y sistemático, pero se supone

que ya se ha recorrido el proceso de su creación.

El caso se complica cuando pasamos a la formación de futuros profesionales de la educación:

aquí se trata de la pedagogía de la pedagogía y de la didáctica de la didáctica; como quien

dice, de una meta-pedagogía y de una meta-didáctica, que tienen que ver de todas maneras,

con el conocimiento científico. La pregunta que me asalta es la siguiente: se trata en este caso

de la transmisión de un cuerpo científico sistematizado y organizado, para su futura

aplicación? O se trata más bien de construir y enriquecer el saber científico en las áreas de la

pedagogía y la didáctica? Es de nuevo el eterno problema de la docencia y de la investigación

en el campo universitario. Pero, aun en el caso particular de la formación profesional del

docente (y no de la del investigador en pedagogía y didáctica), habría que pensar que no se

trata tanto de la transmisión de una ciencia, sino más bien de su reconstrucción activa por

parte del alumno. Habría pues que seguir aquí también las reglas de lo concreto a lo abstracto,

de reflexionar a partir de la acción, en la relación entre teoría y práctica.

Ello significaría en concreto: los conceptos pedagógicos se construyen (o reconstruyen) a

partir de hechos pedagógicos concretos (manejados efectivamente o reconstruidos

mentalmente por los alumnos), y los conceptos didácticos se construyen a partir de hechos

didácticos concretos. O sea que no siempre habría que hacer, o reconstruir ciencia, a partir de

la exposición teórica sistemática; no necesariamente se' comienza a hacer didáctica o

pedagogía solamente cuando se tienen ya todas sus divisiones y subdivisiones, aclarado

exhaustivamente el marco teórico, o el marco histórico. Teoría y práctica debe ir de la mano.

En este terreno, es mi inquietud final, queda mucho camino por recorrer.

UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALA

MAESTRÍA EN DOCENCIA SUPERIOR

SECCIÓN A

SEDE QUETZALTENANGO

SAMUEL ISAAC GOMEZ MORENO 03-10588

1. Es la ciencia de la educación

Pedagogía

2. Educación

Es el proceso por el cual la sociedad facilita, de una manera intencional o difusa este crecimiento

en sus miembros.

3. Pedagogía

Proceso educativo que puede desarrollarse de una manera artesanal.

4. Mientras que la educación puede ser consciente inconsciente la pedagogía es

Siempre necesariamente un producto de la conciencia reflexiva.

5. Es una teoría práctica cuya función es orientar las prácticas educativas.

La pedagogía.

6. Mientas que la educación ha sido una acción continua la pedagogía

Ha sido intermitente.

7. La enseñanza

Representa un aspecto específico de la práctica educativa

8. Didáctica

Es el saber que tematiza el proceso de instrucción y orienta sus métodos, sus estrategias, su

eficiencia.

9. Es la ciencia que orienta la labor del educador

La didáctica

10. Como se caracteriza la pedagogía escolar

Como un grupo humano, que tiene al sistema educativo de la sociedad como entorno.

11. Cuáles son los términos que existe confusión

Educación, pedagogía, enseñanza, didáctica.

12. Es un ser en continuo crecimiento

El hombre

13. La educación

Transmite la información y desarrolla las destrezas necesarias para adaptarse al sistema de

producción.

UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALA

MAESTRÍA EN DOCENCIA SUPERIOR

SECCIÓN A

SEDE QUETZALTENANGO

SAMUEL ISAAC GOMEZ MORENO 03-10588

14. La pedagogía

Es una teoría práctica cuya función es orientar las prácticas educativas.

15. La didáctica a la enseñanza

Se trata de dos saberes que orientan dos prácticas sociales.

16. ¿Cómo se concretiza la pedagogía escolar?

Como un grupo humano que tiene al sistema educativo de la sociedad particular como entorno.

17. ¿Cuál es la tentación más frecuente cuando se atraviesan momentos cruciales de reflexión

educativa y de replanteamientos pedagógicos?

Olvidarse de la didáctica del arte.

18. ¿Cuál es el pecado de una pedagogía que prescinde de la didáctica?

Es la incapacidad de orientar la labor diaria concreta del docente.

19. Es la enseñanza que la pedagogía es a la educación

La didáctica.

20. Que responde la pedagogía científicamente

Como educar.

21. Que responde la didáctica científicamente

Como enseñar.

23 de enero

DIMENSIÓN ÉTICA DE LA UNIVERSIDAD Y DEL PROFESIONAL

DE LA EDUCACIÓN

La ética universitaria consiste en varios aspectos como integridad.

También vimos la película la carreta nos deja una moraleja la cual es trabajo

en equipo como apoyarnos entre todos para poder llegar a un fin,

participamos de un foro sobre el video, el cual consistía en analizar el video y

aportar.

Universidad Mariano Gálvez de Guatemala

Facultad de Humanidades

Dirección General de Posgrado

Maestría en Educación Superior

Licda. Laura Patricia González Méndez

Funciones de la Educación Superior en la Actualidad

Brenda Mariela Argueta Estrada 2675-06-12313

Ana Jeanneth Sánchez Santos 2675-07-17903

Samuel Isaac Gómez Moreno 2675-03-10588

Leonel Alfredo Posadas Alonzo 2675- 05-16717

Mónica José Mazariegos Macal 2675-12-5972

POSITIVO NEGATIVO INTERESANTE La enseñanza superior debe tener mayor capacidad de respuesta a los problemas generales con que se enfrenta la humanidad y las necesidades de la vida económica y cultural.

El proceso de capacitación debe estar basado en ofrecer métodos que lleven a interpretar la información y el aprendizaje será significativo si conduce a buscar mecanismos de autoformación y relación educativa con la actividad laboral.

En el proceso docente no se observa la necesidad de integración entre la actividad laboral, investigativa y académica que debe desarrollar el estudiante universitario durante su formación profesional.

La dimensión administrativa entra en conflicto con la dimensión tecnológica porque los que coordina el proceso de gestión no asumen la existencia.

Los sistemas de educación latinoamericanos se basan en pronósticos y diagnósticos del momento.

Los profesores no otorgan el valor necesario a la práctica laboral, dentro mayor jerarquización a la actividad académica

La pedagogía frente al desafío de la educación superior como una institución social de transformación.

Las capacitaciones, proyectos y problemas presentes y pasados en el diseño del currículo universitario para alcanzar una educación superior proactiva.

El rol de la educación superior en la sociedad civil para fortalecerla, desarrollarla, fomentar los valores a través de la educación y su fundamentación teórica dada por la pedagogía.

Siendo la educación superior un bien o patrimonio del país debe estar actualizada, proveer de métodos y herramientas que eleven la calidad educativa de acuerdo a los intereses y necesidades de la población sin olvidar la importancia de los valores y principios de la misma.

Quienes se capacitan para el nivel superior de educación de un país forman parte de la riqueza de ese país son bienes del más alto valor que al graduarse están llamados a desempeñar en el seno de la misma.

Para que la universidad logre desempeñar el papel que le corresponde en la transformación social y la tecnología de la sociedad.

Se debe valorizar la educación como un único camino hacia una sociedad más justa, democrática para romper ese con el ciclo de tendencias estancadas.

En la educación superior debe tomarse en cuenta los pilares del aprendizaje significativo propuestos por la Unesco, ya que las universidades deben cumplir con su multifuncionalidad en el proceso de aprendizaje integral de los individuos.

La educación es un elemento para derribar las fronteras por lo que la pedagogía y su relación multidisciplinaria e interdisciplinaria tienen un rol preponderante.

“CONCLUSIONES”

1. Se puede concluir que un factor crítico y de suma relevancia es lograr una mejora en la calidad y productividad en la Docencia de la Educación Superior

en el mediano plazo, ya no es suficiente la mejora en la parte cuantitativa al captar año con año mayor población estudiantil, sino también en la parte

cualitativa, al disponer cada vez más de docentes universitarios que cuenten con estudios de post-grados, para garantizar una mejora en la calidad, y

así lograr en los estudiantes las competencias, habilidades y destrezas necesarias al respecto de la profesión que eligieron para el futuro, y de la cual

una sociedad globalizada les demandará lo mejor de ellos.

2. También concluimos que lograr calidad en la docencia en Educación Superior tiene que estar orientada a identificar y describir los múltiples factores que

la afectan, como también definir modelo (s) e instrumentos que permitan, por una parte una adecuada medición del concepto y por la otra la evaluación

de la misma, campo en el cual la Pedagogía aún se puede valer de sobremanera de la investigación científica.

3. Se concluye que en la actualidad se carecen de teorías y modelos suficientemente desarrollados y validados que expliquen la manera en que los

diferentes elementos o variables inciden en el desarrollo de la Educación Superior, tales como: la tecnología, geografía, estilo de vida, docentes y el

propio estudiante.

4. También concluimos que es de urgencia abordar el paradigma de la Educación Superior, al respecto de la concepción y dinámica de está como tal, aún

fundamentada en gran parte en una estructura jerárquica, en la cual el docente es la única fuente de conocimiento, desvalorizando así la experiencias

del estudiante como parte de la construcción de nuevos conocimientos.

“GLOSARIO”

1. Proactiva: Individuo o ente que de manera diligente y organizada conduce iniciativas tendientes a obtener mejoras y resultados valiosos y

audaces. Implica especificidad (qué) y medios (cómo) respecto de lo que se pretende lograr. Es palabra de origen latino, que consta de «pro», prefijo

con significado de impulso, y del adjetivo «activus», derivado del sustantivo «actio, actionis»: acción, de la acción, procedente del verbo transitivo

«agere»: llevar, conducir, guiar. Sinónimos: avispado, creativo, dinámico, eficaz, eficiente, emprendedor, despabilado, imaginativo, ingenioso,

inteligente, intuitivo, perspicaz, práctico, sagaz, sensato, sensible, solícito, talentoso, visionario, vivaz.

2. Diseño: Traza o delineación de un edificio o de una figura. Proyecto, plan. Concepción original de un objeto u obra destinados al producción

en serie. Forma de cada objeto. Descripción o bosquejo verbal de algo. Disposición de manchas, colores o dibujos que caracterizan exteriormente a

diversos animales y plantas.

3. Dinámica: Perteneciente o relativo a la fuerza cuando produce movimiento. Perteneciente o relativo a la dinámica. Dicho de una persona:

Notable por su energía y actividad. Parte de la mecánica que trata de las leyes del movimiento en relación con las fuerzas que lo producen. Sistema

de fuerzas dirigidas a un fin. Nivel de intensidad de una actividad.

4. Especificidad: Cualidad y condición de específico, “propio de algo”. Adecuación de algo al fin al que se destina.

5. Rol: Papel “función que alguien o algo cumple”.

6. Función: Capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos, y de las máquinas o instrumentos. Tarea que corresponde realizar a

una institución o entidad, o a sus órganos o personas. Acto solemne, especialmente el religioso. Representación de una obra teatral, espectáculo o

proyección de una película

7. Temática: Perteneciente o relativo al tema, especialmente el gramatical.

8. Interrelación: Correspondencia mutua entre personas, cosas o fenómenos. . :

Las funciones de la educación superior:

La enseñanza superior debe tener mayor capacidad de respuesta a los problemas generales

con que se enfrenta la humanidad y las necesidades de la vida económica y cultural.

En el proceso docente no se observa la necesidad de integración entre la actividad laboral,

investigativa y académica que debe desarrollar el estudiante universitario durante su

formación profesional.

Siendo la educación superior un bien o patrimonio del país debe estar actualizada, proveer de

métodos y herramientas que eleven la calidad educativa de acuerdo a los intereses y

necesidades de la población sin olvidar la importancia de los valores y principios de la misma.

MODELO  ANALÍTICO DE LOS CICLOS PROPEDÉUTICOS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA 

 Ing. ALFONSO PÉREZ GAMA IEEE Life Senior Member 

japerezg@ieee.org FUNDACION DE EDUCACION SUPERIOR SAN JOSE 

 

Ing. BYRON ALFONSO PEREZ GUTIERREZ Member IEEE 

Universidad Militar Nueva Granada byron.perez@ieee.org

  SINTESIS Se  presenta  un  sistema  para  enfrentar    la nueva  estrategia  metodológica  de  la Educación Superior para Colombia:  los ciclos propedéuticos.  El  modelo  está  integrado dialógicamente por componentes  cognitivos e informacionales  

un sistema estructural para determinar y analizar    la cohesión y coherencia de  los ciclos  propedéuticos  posibilitado  tanto  para  análisis  de  input/output  entre competencias  y  conocimientos  como para propósitos de optimización. 

un  modelo  individualizado  de productividad  estudiantil  para  ser integrado a la alta calidad educativa para contrarrestar  los  estereotipos  que consideran  los  ciclos  técnico  y tecnológico como la pariente pobre de la Educación Superior.  

un  sistema  de  flexibilización multidimensional,  apoyado  en  la autonomía  universitaria  para  gestionar  conocimientos  académico, pedagógico  y curricular    que  posibilite  la  gerenciabilidad del ambiente complejo y heterogéneo. 

Lo  anterior  se  enmarca  dentro  de  un constructo de arquitectura de  información y conocimientos curriculares. Se busca reducir la  alta  complejidad  de  la  armonización  y articulación de  los ciclos   propedéuticos que enfrentan  las  universidades  al  acometer estos proyectos. Además se persigue ofrecer mayor claridad a las autoridades educativas y de  esta  manera  contribuir  a  la democratización  del  conocimiento involucrado  dentro  de  esta  estrategia metodológica,  articulando  esfuerzos  dentro de  la política del Gobierno Colombiano que busca  no  solo  incrementar  la  oferta educativa,    el  mayor  acceso  de conglomerados  sociales  marginados  y  de menores ingresos en la vía del cumplimiento de  la  constitución nacional del derecho a  la información.   Palabras  claves:  Ciclos  Propedéuticos, Modelos,  Matriz  de  Coherencia  Curricular, Modelo  de  Estudiante,  Constructor Edumático,  expertise,  Áreas  de Competencias, Arquitecturas de Información, Gestión    de  Conocimientos,  Visor  360°.

 

    

RATIONALE El modelo del sistema de educación superior por  ciclos  propedéuticos  que  se  ha denominado  FESSJ‐PROP,  es  una arquitectura curricular compleja para análisis e  implementación en  todas  las  instituciones de  nivel    superior.  La ARQUITECTURA    está integrada el  PLAN DE ESTUDIOS COHERENTE Y  COHESIONADO  DE  LOS  3  CICLOS PROPEDEUTICOS,  TECNICA  PROFESIONAL, TECNOLOGÍA  y  PROFESIONAL.  El modelo  se apoya  en  3  dialógicos  componentes:  el componente estructural o   Modelo Matricial de  coherencia    curricular,  el  Sistema  de gestión de conocimientos   de FLEXIBILIDAD y el  componente  de  PRODUCTIVIDAD ESTUDIANTIL. 

Las pruebas y validación del  modelo, se  apoyaron  inicialmente  en  la  racionalidad en el uso de los instrumentos matemáticos y de  computación  y  luego,  en  el  grado  de   aproximación de  la medición del  sistema,  la misma  racionalidad  de  los  marcos  teóricos del estudio, contrastándose con la aplicación real  de  la  matriz  de  coherencia  curricular durante  la  visita  de  aseguramiento  de  las condiciones  de  calidad,  de  los  Pares  Académicos  a  la  FESSJ  en  Bogotá  (marzo  y abril  de  2009)  en  todos  los  programas verificados.  Se  evidenció  la  consistencia  del modelo  y  poder  de  predicción  con  el desarrollo  en  marcha  de  un  constructo informático llamado iCOACH, como prototipo de aprendizaje, que está en funcionamiento, a  nivel  de  aprendizaje  experiencial.  iCOACH es  un  sistema  inteligente  basado  en conocimientos  como  herramienta  de productividad individual del estudiante 

OBJETIVOS del MODELO FESSJ‐PROP  Reducir  la  alta  complejidad  de  la armonización  de  los  ciclos  propedéuticos  que  enfrentan  las universidades  colombianas  que acometen estos proyectos  

Ofrecer mayor claridad a  las autoridades educativas  

Contribuir  a  la  democratización  del conocimiento involucrado dentro de esta estrategia metodológica,  

Articular  esfuerzos  dentro  de  la  política del  Gobierno  de  Colombia  que  busca incrementar  la oferta educativa para un   mayor acceso de conglomerados sociales de  menores  ingresos  en  la  vía  del cumplimiento de la constitución nacional del  derecho  a  la  información    y  la democratización del conocimiento.  

Mejorar  el  alcance    prospectivo  como una herramienta para  la construcción de futuro en las instituciones 

ESPECIFICOS  Posibilitar  el  análisis  curricular  en  el dominio  del  tiempo  (por  períodos  de tiempo)  y  en  el  dominio  del conocimiento (por áreas y asignaturas) 

Cuantificar  las  producción  de  la universidad    en  términos  del  desarrollo del  conocimiento  en  el  estudiante    por ciclo propedéutico 

Aplicar  las  nuevas  tendencias  de  la ingeniería orientada por modelos: model driven engineering, mostrando la bondad del modelo por ciclos propedéuticos. 

Facilitar  la  comprensión  y  gestión  de  la estrategia  metodológica    por  ciclos propedéuticos 

Enfrentar con propiedad,  la complejidad implicada con  las múltiples dimensiones: administrativa,  curricular,  académica, pedagógica. 

Demostrar  que  la  productividad académica  y  la  calidad  de  la  Educación Superior  van  de  la mano  en  cada  ciclo propedéutico. 

 

PROPOSITO FINAL Se  busca  estructurar  un  modelo  de pedagogía  computacional,  a  partir  de  los modelos pedagógicos: el institucional y el de ingeniería  que  se  basa  en  inteligencias múltiples, definidos en el Proyecto Educativo Institucional, PEI 

DESCRIPCIÓN DEL MODELO  El modelo del sistema de educación superior por  ciclos  propedéuticos  como  ya  se mencionó,  es  una  arquitectura  curricular compleja para análisis e  implementación en  TODAS las instituciones de nivel  superior. Lo hace  apoyándose  de  3  componentes: Modelo  MATRIcial  de  COHERENCIA  CURRICULAR,  FLEXIBILIDAD  y PRODUCTIVIDAD  ESTUDIANTIL.  Estos componentes se describen a continuación 

EL  MODELO  MATRICIAL  DE  COHERENCIA CURRICULAR Se refiere a relaciones lógica‐cognitivas entre las  partes  de  la  arquitectura  de  un  sistema educativo.  Es  tanto  un  instrumento  de análisis  como  una    estructura    de    la matemática    lineal  que  comunica,  (toda acción  comunicativa  es  pedagógica), posibilitando  la  justificación  de  un    plan  de estudios  y  dándole  sentido  como  un  todo organizado  y  complejo  que  entrelaza  la coherencia  y  consistencia  interna  y  la externa.  Entre los OBJETIVOS están: 

Gestionar conocimientos posibilitando el análisis morfológico un plan de estudios en Educación Superior 

Depurar  y  eliminar  inconsistencias  y viabilizar la optimización del currículo 

Mejorar el alcance  prospectivo del PEI  Cuantificar  las  producción  de  la universidad    en  términos  del  desarrollo del conocimiento en el estudiante(cultivo de competencias)  por ciclo propedéutico 

Cuantificar  la  contribución  cognitiva  de cada asignatura por ciclo propedéutico 

Remodelar las áreas de Expertise en cada ciclo y el Know how 

Priorizar    y  clasificar  las  áreas  de competencia 

Contribuir a desarrollar un currículo libre de errores y ambigüedades 

Construir  la matriz  de  input/output      o  insumo‐producto  como base del análisis estructural y de optimización. 

 

Entre  los propósitos  y  alcances de  la matriz de coherencia curricular están: 

Comprensión  descomplejizada  de  la estrategia  metodológica    por  ciclos propedéuticos 

Optimización de recursos universitarios  La  matriz  de  coherencia  curricular  es tanto  un  instrumento  de  análisis  como una  estructura  de  la matemática  lineal, posibilitando  la  justificación de un   plan de  estudios  y dándole  sentido  como un todo  organizado  y  complejo.  La coherencia  curricular    se  refiere  a  las relaciones  lógico‐cognitivas  entre  las partes de  la  arquitectura  de un  sistema educativo.  La  coherencia  interna:  es  el alineamiento estratégico entre el plan de estudios  con  sus  objetivos,  justificación, dados  la misión  y  visión  y debidamente articulado  con  el  PEI1.  La  coherencia externa  se  refiere  al  alineamiento  del estilo  pedagógico  de  la  FESSJ2  frente  a los  perfiles  profesionales  y  capital intelectual que demanda  la  industria,  el gobierno, la ciencia y la tecnología, en la sociedad globalizada. 

 

  Esta Matriz A, es de Mx N Las  M  filas  representan  los  niveles  de  las áreas  de  competencia/EXPERTISE  de  la organización curricular.  Las  N  columnas  representan  las  áreas unitarias y   funcionales (procesos educativos que  involucrando  clases,  talleres,  tutorías, 

                                                            1 Proyecto Educativo Institucional 2 Fundación de Educación Superior San José 

laboratorios,  talleres, etc.) de conocimientos del Plan.  Cada coeficiente (celda)  ai,j = { 0, 1}  Es 1 si existe implicación directa entre el área de  expertise  y  cada  asignatura  del  Plan  de estudios del ciclo. Es 0 de lo contrario Por otra parte, cada coeficiente  (celda), que representa  la cohesión y coherencia de cada asignatura  con  la  competencia,  puede contener  otros  valores  cualitativos  (lógica fuzzy)  ai,j = { nulo, baja, media, alta} La Matriz de coeficientes Técnicos, A donde cada elemento ãi,j = { Coeficiente Técnico} Proporción de  insumos cognitivos por unidad de Producción de competencias cultivadas.  Con esta matriz se puede elaborar análisis de OPTIMIZACIÓN, adicionando restricciones de capacidad,  objetivos  de  calidad,  costos, población objetivo, etc.   

 

El  Modelo  basado  en  procesos  educativos según el Plan de Estudios, donde se   asocia una asignatura que  incluye  clases,  talleres, tutorías,  laboratorios,    etc.    El  método matricial  es  del  tipo  morfológico,  para obtener un sistema  libre de contradicciones y  de  la  indeseable  entropía.  La  coherencia  también  implica    armonía,  articulación entre  la  docencia    y  la    dicencia, alineamiento y sincronía, a saber:  

característica:  visión  holista  e  integral, 360  i. e. toda la complejidad del sistema 

curricular trasciende al conocimiento  en todas  sus  dimensiones  conceptuales, administrativas,  metodológicas, pedagógicas, normativas….  

la gestión académica es coherente con el PEI  cuando  la  diferencia  entre  lo realizado  frente  a    lo  deseado  es  0: coherencia curricular  

El  PEI  es  la  expresión  de  la  propia comprensión  filosófica  del  quehacer educativo y actúa como definición de su identidad,  en  ejercicio  de  la  autonomía universitaria,  reconocida  por  la Constitución y la Ley.   

 

FLEXIBILIDADES  REQUERIDAS  POR  CICLOS PROPEDEUTICOS  Se  refiere  a  las  flexibilidades  Curriculares, Académicas,  Pedagógicas  y  Administrativas: el  uso  de  la  autonomía  universitaria  para gestionar  conocimientos.  Igualmente  los Planes  de  Estudios  para  quienes  no satisfagan los requisitos de ascender  a  ciclos superiores  y  además  resituar  contextos  de aprendizaje apoyados por TICs3. 

La  Flexibilidad  CURRICULAR  es  la estructura definida, como  la organización de contenidos,  metodologías  y  experiencias formativas  seleccionadas  para  desarrollar planes de estudio de programas académicos, en  los que  se  seleccionan  los contenidos de acuerdo  con  su  importancia,  su pertinencia, su  impacto  científico‐técnico,  social  y  el 

                                                            3  Tecnologías  de  Información  y  Comunicación.  Colombia definió  recientemente  su  Plan Nacional  de  TICs  en  4  pilares básico: Gobierno, Educación, Industria y competitividad 

económico, y según las competencias que se desea  cultivar  y  desarrollar  en  el  técnico profesional, el tecnólogo y el ingeniero.  

La  estructura  se  ha  previsto  un núcleo  común  sólido  en  cada  ciclo  y asignaturas  electivas/profundización  que consultarán  el  estado  del  arte.  La  amplia experiencia  de  la  FESSJ  en  el  primer  ciclo, consolida  las  posibilidades  de  esta flexibilización. 

La  Flexibilidad  Académica  es  un  modelo organizativo abierto y dinámico que propenda  por  la  transformación  de estructuras  rígidas  a  estructuras interdisciplinarias, desacopladas y para nada rígidas como corresponde, donde predomine el  trabajo  integrado  en  la  aplicación  y búsqueda de conocimientos que caracterizan el  área  profesional.  Un  sistema  abierto promueve  la  autogestión  y  la autorregulación.  El  alineamiento  estratégico con la Institución es un imperativo: el PEI  

La flexibilización PEDAGÓGICA, que sigue la estrategia pedagógica como un framework coherente,  unificador  e  integrador  de decisiones  académicas  promovida  por  el Modelo Pedagógico,  subyace  la mencionada autorregulación  y  el  autocontrol  por  parte del  estudiante  en  su  aprendizaje  mediado por  las  TICs,  que  le  permite  acceder  a diversos espacios y ambientes de aprendizaje que  propenden  por  nuevas  formas  de interacción  comunicativa  y  pedagógica  y acceso al  conocimiento. Se  implementan de igual  forma  los  controles  del  mismo estudiante  sobre  cómo  llegar  al conocimiento,  vía  micromundos  electrónicos,  informáticos  y  cognimáticos, cultivando    las  competencias ya explicitadas y  las  estrategias  implicadas  en  el MODELO PEDAGÓGICO que:  • Considera  la  integración de  las unidades 

académicas de cada vertiente ingenieril,  • Crea  dominios  PEDAGÓGICOS  con 

vínculos  entre  la  formación,  la investigación y la proyección social como los señala la FES, y  

• Conlleva  a  nuevos  espacios  virtuales  y contextos  de  autonomía  personal  en  el aprendizaje  del  estudiante,  además  de admitir que realice proyectos propios de cada ciclo propedéutico.  

 ADMINISTRATIVAMENTE  la  flexibilidad, 

supone  un  abanico  de  posibilidades  para  la oferta  educativa  dentro  de  la  cultura  del servicio  pedagógico  a  la  investigación, unidades  académicas  que  componen  una Institución de  gran  trayectoria  como  la  FES, desde  las  políticas  que  la  enmarcan  para  la toma  de  decisiones  relevantes,  oportunas  y pertinentes,  de  acuerdo  con  el    Plan  de Desarrollo  2008‐2015.  La  flexibilidad administrativa  conlleva  a  la  necesaria  re‐ingenierización  de  los  procesos administrativos para su certificación ISO.  

Se  requiere  de  políticas  y  estrategias flexibles  para  el  cambio,  es  decir,  hay  que plantear  las  acciones  en  las  distintas instancias de Universidad para  la adaptación al cambio organizacional que  implica el paso de  gestionar  el  ciclo  Técnico  Profesional  a una dimensión mucho más amplia: el ciclo de Tecnología y el ciclo Profesional Ingenieril. Lo anterior  requiere  el  convocar  a  la  reflexión sobre  el  sentido,  propósito  de  los modelos de  gestión,  los  sistemas  académicos  y curriculares,  que  sean  coherentes, pertinentes  y  propios  para  la  FES  como institución de Educación Superior. 

LA PRODUCTIVIDAD ESTUDIANTIL El problema de  la deserción a nivel nacional es  crítico  por  sus  incidencias  culturales, económicas,  familiares  e  institucionales. Varias  instituciones  de  Educación  Superior han  hecho  estudios,  algunos  de  ellos auspiciados  por  el Ministerio  de  Educación Superior,  evidenciando  un  problema recurrente  y prevalente. Por primera  vez  se presenta  el  diseño  y  construcción  de  una herramienta,  iCOACH,  basada  en conocimientos    y  potenciadas  por  las tecnologías  de  la  inteligencia  artificial  y computacional  y  además  la  ingeniería  de 

conocimientos,  como    instrumentos  de  alta informática  para  hacer  el  seguimiento individual  de  cada  estudiante  y  por  cada asignatura  de  los  primeros  semestres  La arquitectura  del  sistema  inteligente contempla tres componentes: un constructor edumático  de  pruebas  y  exámenes (herramienta para el docente) un subsistema basado en el modelamiento del estudiante y otro  sub‐sistema  de  administración  y seguridad. Varios  desarrollos  han  precedido este proyecto, razón por  lo cual  los aspectos metodológicos que  integra el constructo son muy maduros  y  además  se  planea  trabajar con  estándares  internacionales  para aseguramiento  de  la  calidad  del  producto implementado profesionalmente.  

Para  construir  un  sistema  para  la verificación de  conceptos del  estudiante,  se acometió el proyecto dentro de la Edumática y  la  sinergia  Arquitectura  e  Ingeniería  de Software  para  establecer  la  planeación,  el análisis,  la  determinación  de  los requerimientos  pedagógicos  y  de  software para  especificar  el  diseño  de  un  sistema edumático,  inteligente  y  sistémico  con evaluación  cognitiva  de  estudiantes  para  la modalidad virtual.  

 

CUANTIFICACION CURRICULAR Dentro  del  proceso  analítico  y  para  fines prácticos,  se  agruparon  las  asignaturas (básicas,  profesionales,  etc.).  Tomando  una 

  

COMPONENTES 

carrera  de  ejemplo,  se  obtuvieron  entre muchas otras, las siguientes gráficas: 

  matriz  de  coherencia  curricular  está rias submatrices y vectores 

 

s   l

f   c

o

stemas para 

 

ONCLUSIONES  Constituye esta iniciativa, una vía hacia la arquitecturización  de  la  información  de 

Lacompuesta de vaentre  los cuales se destaca:  las sub‐matrices de coherencia y de coeficientes técnicos para cada  Ciclo  Propedéutico,  la  sub‐matriz  de Feedback    correspondiente al  ciclo objetivo, con  la  cual  se  puede  cuantificar  la articulación  de  conocimientos  de  procesos de  ciclo   posteriores  para fortalecer  as competencias  implícitas.  La  sub‐matriz  de feedforward con  la cual se puede cuantificar la  articulación  del  conocimiento  de  los procesos del ciclo actual y su alimentación a la  ormación  de las  ompetencias  de  ciclos superiores.  Entre  los  vectores  están  los  de producción  o  vectores  de  competencias cultivadas  por  cada  ciclo  y  los  vectores  de insumos cognitivos, entre  tros.   La  solución  se  complementa  con un constructo de arquitectura de sivisualizar  el  panorama  completo  de  la información  curricular  o  VISOR  360°  de  la lógica  académica  cuya  complejidad  amerita abordarse con métodos y técnicas rigurosas. 

 

C

las IES4 en razón que la Ley 115 explicita la alta complejidad del currículo5   

El modelo  pretende  ser  un  instrumento de  aprendizaje  institucional  en  la comunidad  y  es  un  manejador  de conocimientos,  por  lo  cual  a  partir  de estas experiencias  se espera que  las  IES salten  de  la  simple  gestión  de  los sistemas al Gobierno de las TICs. 

Se  evidencia  que  es  completamente factible un ethos para el conocimiento y la  investigación  en  las  instituciones técnicas  y  tecnológicas.  Igualmente sustenta que las políticas de la educación basada en ciclos propedéuticos,  lejos de ser  una  utopía,  posibilita  realmente  el camino  democrático  hacia  el conocimiento  tal  como  lo  han proclamado las cumbres mundiales de la sociedad de  la  información de Ginebra y Túnez   

La  construcción del Visor 360°  como no solo  como  instrumento  analítico  sino como  apoyo  a  la  documentación arquitecturizada,  conjuntamente  con  el Modelo  genera  una  gran  expectativa como  instrumento  de  acreditación  de alta calidad en Educación Superior. 

Con  el  prototipo  iCOACH,  que  se  ha elaborado,  se  evidencia  una  vez más  la factibilidad  de  su  implementación profesional  para  el  servicio  de  la comunidad académica nacional.  

 RECONOCIMIENTOS Se  agradece    la  colaboraciónde  la FUNDACION  de  EDUCACION  SUPERIOR  SAN JOSE,  del  Rector  Guillermo  Hoyos,  los 

                                                            4 IES: Instituciones de Educación Superior 5  definiéndolo  como  “el  conjunto  de  criterios, planes  de  estudio,  programas,  metodologías  y procesos que contribuyen a  la formación  integral y  a  la  construcción  de  la  identidad  cultural nacional, regional y  local,  incluyendo también  los recursos  humanos  académicos  y  físicos  para poner  en práctica  las políticas  y  llevar a  cabo  el proyecto educativo institucional” (art. 76). 

profesores:  Giovanni  Rozo,  Leyini  Parra, Miguel Ortegón y Alexis Mena.  TRABAJOS  PREVIOS  DEL  GRUPO  DE INVESTIGACIÓN EIDOS‐San Jose 1. “PLANEACIÓN ESTRATÉGICA DE SISTEMAS

DE INFORMACIÓN Y DE CONOCIMIENTOS, CONTINUIDAD, ARQUITECTURAS Y GOBERNABILIDAD – Courseware ” Ing. Alfonso Pérez Gama; Universidad Distrital Francisco José de Caldas – I Edición 1999; XII Edición ACCIO Asociación Colombiana de Informática 2008. Libro Electrónico – Bogotá, ISBN 978-958-44-1922-4.

2. “ARQUITECTURAS DE DATOS, INFORMACIÓN, CONOCIMIENTO, TICs Y DE SISTEMAS DE INFORMACIÓN GERENCIAL CourseWare” Ing. Alfonso Pérez Gama; Universidad Distrital Francisco José de Caldas – I Edición 2009; FESSJ y ACCIO Asociación Colombiana de Informática 2009. Libro Electrónico ISBN 978-958-44-5164-7 – Bogotá.

3. “Relación entre las Tecnologías de la Información y comunicaciones con la Construcción de Modelos para la determinación de Políticas Organizacionales. Diálogo entre Pares Académicos” En Publicación en el Libro Diálogos 4 CNA Noviembre 2002 Bogotá. Una versión se presentó en SISOFT2003: Simposio Iberoamericano de Sistemas de Información e Ingeniería de Software en la Sociedad del Conocimiento - Universidad Católica del Perú - Lima Perú Agosto 20-23

4. "Aplicaciones de la Programación Lineal en la Planeación del Sector Salud" Revista de Planeación y Desarrollo Volumen V No. 3 ISSN 0034-8686 (Depto Nacional de Planeación) Septiembre 1973; Edgar Ortegón, Alfonso Pérez Gama y Gina Ballera. Publicado también por la AID-Sector Analysis Series: "Linear Programming Uses for Health Planning"; Bureau for LatinAmerica - Agency for International Development # 17 USAID WASHINGTON January 1974 USA

5. “Uso de Modelos Multisectoriales de Programación Lineal en Ciencias Sociales"; Alfonso Pérez Gama, Revista TEMAS ADMINISTRATIVOS - 1978 U. EAFIT # 33 Medellín

6. ”El contenido de familia y su coherencia con los programas de Enfermería en la U.N. CLARA MUNAR O. Tesis de Maestria Universidad Nacional de Colombia Mayo 2002. BOGOTÁ

7. ALFONSO PÉREZ GAMA, GUILLERMO HOYOS-GOMEZ , ALEXIS MENA , FUNDACION de EDUCACION SUPERIOR SAN JOSE – Bogota Colombia SYSTEMS ENGINEERING CURRICULA DESIGN BASED ON ARCHITECTURES UNDER COLOMBIA PROPAEDEUTICAL CYCLES; IEEE CERMA Workshop on Innovation, To be presented September 2009 Mexico  

FORO

El foro es una herramienta donde los conocimientos son expresados y donde los involucrados

en el foro puede aumentar los suyos.

El foro fue sobre el trabajo en equipo donde hubieron varios punto de vista diferentes por

cada uno, este se enriqueció con el conocimiento de cada estudiante que participo.

VALORES UNIVERSITARIOS EN LA ACTUALIDAD Y SU PERSPECTIVA

HACIA EL FUTURO

Dr. Manuel Ocampo Ponce

* Doctor en Filosofía por la Universidad Panamericana, Vicerrector del Centro

Universitario de la Ciudad de México, Vicepresidente de la Sociedad Mexicana de

Filosofía y Secretario de la Sociedad Internacional Tomás de Aquino de México. Autor de

los libros El concepto de naturaleza en Santo Tomás de Aquino (1998), Las dimensiones

del hombre (2002) y Filosofía de la cultura (2005).

Uno de los temas más actuales y que son promovidos por toda clase de instituciones

públicas y privadas, asociaciones, organizaciones no gubernamentales, partidos políticos,

etc., es el tema de la cultura y de los valores. Esto obedece al hecho de que el hombre

contemporáneo es consciente del deterioro que la cultura está teniendo. En efecto, el

espíritu humano ha sufrido un tremendo deterioro de los valores que pueden sustentar la

cultura.

Se ha hablado del proceso de tecnificación y desarrollo de la ciencia y de la técnica al

margen de los principios de la cultura llamado cientificismo o tecnocracia que significa que

la ciencia y la técnica han sido mal utilizadas por el mismo hombre, que al no tener una

correcta escala de valores, ha quedado alienado y al servicio de estas. Esto se debe a

que mientras las ciencias y las técnicas siguen su rumbo a un ritmo cada vez más

acelerado, la cultura superior, estrictamente humana, la que perfecciona al hombre en

cuanto hombre en sus dimensiones espirituales; la cultura de la inteligencia, de la

voluntad y la libertad, de la ética, de la religión, de la política, de la administración y el

derecho, de la verdadera comunicación, han estado decayendo hasta conducir al hombre

a un alto grado de degradación personal y moral, de abusos contra la dignidad de la

persona humana provocándose un caos político en el que el bien común y la verdad no

son considerados. Hoy en día se sostiene en universidades y centros educativos que la

verdad es un constructo social, y que el bien es lo que la sociedad determine como

bueno. La ambición y el deseo de poder ha cegado al hombre acerca de lo que él mismo

es, ha perdido el dominio de sí mismo y ha perdido el verdadero sentido de su vida hasta

el punto en que, bajo un aparente progreso y equilibrio, lo que se esconde es una

decadencia y un caos político que cada vez es más difícil de ocultar. Precisamente por

esto, por carecer de cultura espiritual, la cultura de lo material ha perdido el sentido

humano haciendo que, aún en los países con más desarrollo económico y material no se

hayan logrado mejorar los niveles de bienestar de la sociedad. Es por esta razón que en

este breve estudio, he querido hacer una reflexión sobre los valores universitarios en la

actualidad y su perspectiva hacia el futuro.

Como punto de inicio es preciso dejar claro que para que sea una auténtica Universidad

es necesario que se respete su esencia o naturaleza en la que la filosofía tiene un papel

fundamental para educar en los valores y lograr un humanismo integral. Considero que

hoy en día, las Universidades, lejos de restablecer el orden jerárquico de los distintos

sectores de la cultura de acuerdo a una escala objetiva de valores, han sido las

principales promotoras del desorden actual.

Con esto no quiero negar el hecho de que en muchos de los casos sus autoridades han

tenido la mejor de las intenciones, sino que pienso que hoy más que nunca, es necesario

profundizar en la esencia de la Universidad para darnos cuenta de que es en la

Universidad en la que se debe definir la noción esencial de cultura y humanismo y hacer,

a partir de los más altos valores, principios e ideales, un plan para su recta realización.

Únicamente la verdad trascendente a la inteligencia humana puede iluminar el camino

para que el hombre se perfeccione integralmente dando lugar con esto a la verdadera

cultura o humanismo. Y es precisamente la Universidad el lugar en el que debe pensarse

y trasmitirse esa verdad. Es en la Universidad en donde hay que enseñar a aprender y

hay que enseñar a pensar. Desafortunadamente en este contexto liberal, la Universidad

reducida a empresa, ya no sirve a los ideales de verdad y de cultivo o cultura sino que al

someterse a las “leyes” del libre mercado que determina la escala de valores económicos

o materiales como el fin de toda actividad, la “Universidad contemporánea” se limita, en el

mejor de los casos, a producir profesionales medianamente útiles a la sociedad y en

muchas ocasiones se ha convertido en fábrica de mercaderes que utilizan la educación

exclusivamente como medio de lucro, realizando con sus títulos y grados académicos

toda clase de acciones y empresas en las que, todos o casi todos los medios son

considerados como lícitos con tal que se generen utilidades.

Los nuevos sistemas de certificación y calidad exaltan lo cuantitativo haciendo parecer

que el nivel de una Universidad o empresa es proporcional al tipo de instalaciones,

edificios, aulas, extinguidores, sistemas administrativos, computadoras, quedando

relegado lo esencialmente universitario. La Universidad, desde la de Boloña fundada en

1158 y después la de París a la que el Papa Inocencio III dio el nombre, por primera vez,

de Universidad, inició siendo la corporación de estudiantes y profesores que por la

investigación y la docencia o comunicación de lo investigado se ordena a la

contemplación de la verdad, es decir, esencialmente al trabajo académico que es

primordialmente el conocimiento teórico.

Hemos perdido de vista el hecho de que el ser es anterior al pensar, el hacer y el obrar.

La fuente de todo cultivo y de toda cultura ha de ser siempre la teoría, es decir, la

contemplación del ser para actuar en conformidad con él. De modo que lo académico, que

es lo más opuesto a lo útil o pragmático, constituye el elemento esencial de la Universidad

y dado que el ser es lo primero, y por lo mismo la teoría es lo más académico, lo más

teórico en el orden natural es la filosofía que tiene por objeto el ser y, más aún, la

metafísica como ciencia del ser en cuanto ser. De aquí que se concluya el carácter

imprescindible de la filosofía realista como ordenadora de todos los demás saberes que

encuentran su unidad en el ser. Por lo tanto, la Universidad, desde su sentido etimológico

y nominal, exige unidad en la diversidad, es decir, que todos los saberes se ordenen hacia

la unidad del saber que es lo académico y esencial a la Universidad. En efecto, lo

académico es lo teórico y esto teórico es lo más opuesto a lo útil o pragmático y si

consideramos que la filosofía, cuyo objeto es el ser, es la ciencia que tiene el objeto más

universal y que por lo mismo es capaz de integrar la diversidad de saberes en una unidad,

concluiremos que, sin teoría (lo académico), sin investigación o búsqueda de la verdad y

sin comunicación de la verdad o docencia, no hay Universidad. Es mediante la

investigación filosófica, humanística y científica que se logra el movimiento de todos los

saberes particulares hacia la totalidad del saber. Pero anterior a todo esto es la verdad,

sin verdad no hay proceso ni movimiento, porque la verdad trasciende a lo universitario, y

he aquí uno de los errores de la propuesta constructivista que invierte este orden al

afirmar que la verdad no es verdad sino viabilidad y que se construye a partir de

conocimientos previos, a través de la subjetividad o intersubjetividad.

Así pues, la Universidad que se ordena, ante todo, a la contemplación de la verdad, da

por resultado la cultura como efecto de una libertad que se somete al orden o a la verdad

de las normas que la inteligencia ha descubierto. La “cultura” que resulta de una libertad

sin apego a la verdad (liberalismo) es lo más opuesto a la cultura ya que, si prescinde de

la realidad objetiva, conocida intelectualmente y voluntariamente aceptada, será dirigida

por los bienes inferiores de las pasiones e inclinaciones materiales que atentan contra el

verdadero bien del hombre. Tal es el caso del liberalismo en el que el libre mercado

determina la escala de valores en función de toda clase de pasiones e intereses

subjetivos. La libertad, que implica cultivo, es aquella que no esta esclavizada por el error

y el mal. No hay cultura sin libertad sometida a la verdad y al bien trascendente. El

liberalismo que invoca la “cultura” que va en contra del orden absoluto, natural y

sobrenatural, de la verdad y del bien y de sus consiguientes normas morales, acaba

promoviendo la incultura de la libertad sin control y sin sentido, esclavizada por las

pasiones y que va en contra de la verdadera cultura.

De todo esto se sigue que, tanto el liberalismo que pone la verdad y la escala de valores

en función del libre mercado como el constructivismo y el construccionismo que sostienen

que el hombre es el artífice de su verdad o viabilidad que sostendrá la cultura en base a lo

que es útil y que constituyen los pilares de la pretendida pseudodemocracia actual, no

pueden sino instalar el caos, la anarquía, el atropello a los derechos humanos y la

injusticia. Ninguna postura materialista, sea comunista o liberal puede ser productora de

auténtica cultura. Es por esta razón que lo que se promueve como valores actuales no

son sino antivalores.

De aquí la necesidad de que la Universidad reflexione sobre su verdadera función social

ya que debería ser el origen superior de la cultura de una nación con la misión de

investigar la verdad en todos sus aspectos, pero sobretodo en la unidad superior de la

sabiduría filosófica y en el caso de las Universidades católicas o de inspiración cristiana,

más aún, desde la sabiduría filosófica y teológica. Es en la Universidad en donde se debe

proyectar el orden y la organización de la vida humana, individual y social en todos sus

aspectos; el cultivo o cultura de las facultades del hombre de la inteligencia para alcanzar

la verdad total y de la voluntad para que la vida de todos se oriente, mediante la voluntad,

a alcanzar esa verdad.

Es posible que la Universidad se especialice en uno u otro aspecto de la verdad, que

cultive unas ciencias o técnicas en lugar de otras pero, a lo que nunca puede renunciar es

a su propia esencia, es decir, a la referencia e integración en la verdad absoluta de las

verdades parciales a través de la filosofía ya que de lo contrario, las ciencias y las

técnicas no encontrarán su lugar para contribuir al bien propio del hombre para producir

cultura.

Por esta razón, el agnosticismo, el racionalismo, el positivismo, el empirismo, el idealismo,

el escepticismo, el relativismo y sus diferentes aplicaciones a la política, la economía, la

psicología, la pedagogía, la administración en sus formas de liberalismo, comunismo,

constructivismo, construccionismo, etc., todas estos errores de la filosofía no pueden ser

sino la negación de la misma, ya que, llevados a la práctica no conducen sino al caos y al

nihilismo. De aquí que las Universidades que carecen de filosofía, o lo que es peor, que

obedecen a estos sistemas, hayan perdido su carácter universitario, quedando

pulverizadas en un conjunto de escuelas independientes, sin el carácter unificador e

integrador de todos los sectores de la verdad en la unidad de la verdad total y superior, y

han quedado sólo artificial y extrínsecamente unidas por una administración común que

acaba devorándolas ya que en lugar de que gobierne la academia, se invierten los

papeles quedando esta “arrodillada” en función de los sistemas administrativos cada vez

más burocráticos y aniquiladores. Hoy en día es patente el hecho de que en muchas de

las “universidades” los académicos acaben al servicio de los sistemas administrativos

desviándose totalmente de su función de investigación, contemplación y docencia de la

verdad. Y por si esto fuera poco, el cultivo de los aspectos particulares de la verdad,

privados de una verdad sapiencial que los unifique, carece de carácter cultural, porque de

ese modo no pueden contribuir al perfeccionamiento humano y por lo mismo producen

anticultura en lugar de cultura. Esta descomposición de la Universidad en su esencia, es

lo que ha contribuido fuertemente, a la descomposición social en los niveles en que hoy

somos testigos. Basta observar como actualmente la educación y la sociedad pretenden

ser estandarizadas.

De modo que retomando, sin lo académico que es, ante todo la teoría, sin investigación o

búsqueda de la verdad y sin docencia que es la comunicación de esta verdad, sin estos

tres elementos no podemos hablar de Universidad. Es en la investigación interdisciplinaria

en la que la filosofía dirige y orienta a las demás disciplinas, lográndose el movimiento de

la diversidad hacia la totalidad del saber y para esto es necesario reconocer que sin

verdad que antecede a todo no hay proceso, pues la verdad trasciende lo universitario.

Los instrumentos didácticos y los sistemas administrativos son únicamente medios para

alcanzar el fin de la Universidad.

La operación sigue al ser, de modo que primero es la persona (sustancia) y luego la

comunicación (accidentes) y de aquí que la comunidad académica esté formada por los

docentes y los estudiantes que son unificados en la Universidad gracias a la unión que les

confiere la verdad. Docencia significa dar la ciencia y es que lo académico, que es lo

teórico, exige el comunicarlo, el darlo y seguir motivados a continuar descubriendo la

verdad que por ser inagotable siempre nos motiva a seguirla buscando y enseñando.

Nadie puede dar lo que no tiene, y es por esto, que el verdadero universitario debe evitar

la negligencia, el egoísmo, la precipitación, la falta de valentía para sostener la verdad

pero sobre todo esto, lo que más afecta a la Universidad es la mediocre superficialidad

que consiste en no llegar a las causas últimas, adoptando posturas pseudoacadémicas,

frívolas o superficiales, como lo he sostenido en otros trabajos, sin metafísica se instaura

el reino de los que, estando ciegos, creen ver perfectamente. En definitiva, las verdades

parciales deben moverse hacia la unidad del saber, hacia la verdad del ser o no hay

Universidad ni cultura. Esto se deriva de la primacía del ser y de que, por lo mismo, sin

teoría no hay práctica. La mejor práctica es una buena teoría y por esto mientras más

cosas quiera hacer una Universidad en beneficio de la sociedad, más teoría debe tener, la

Universidad es lo más opuesto a lo utilitario ya que la obra que es portadora del valor in-

útil, es decir, el que se ama por sí mismo y no por otra cosa, la obra portadora del valor

honesto es la cultura, la verdadera Universidad es creadora de cultura. Por esto, sin

profesores y estudiantes no hay Universidad, por más edificios e instalaciones, talleres,

personal administrativo, equipos y materiales que haya, si no hay profesores y

estudiantes, si no hay investigación, contemplación de la verdad y docencia, si con la

investigación y la contemplación de la verdad no se logra el movimiento de la diversidad

de saberes a la integración de la unidad del saber, no hay Universidad ni futuro. Una casa

de estudios superiores en la que la investigación filosófica no integra los demás saberes,

no es Universidad. No existen Universidades por decreto, con incompetentes no

lograremos sino una adición de impreparados en una yuxtaposición burocrática y

pseudoacadémica . La Universidad tampoco es la suma de facultades sino todas las

facultades en unidad orgánica en la que la filosofía como vocación del todo juzga y ordena

los demás saberes. Sin metafísica no puede haber sentido académico de la Universidad.

Una verdadera Universidad debe integrar la filosofía cuyo objeto es el ser, es decir, el

objeto más universal, las humanidades, cuyo objeto es el hombre, las ciencias

particulares experimentales, las técnicas y las artes. Y más aún, una Universidad católica

debería tener a la teología sobre la base de la revelación y de una buena filosofía que

ilumine e integre los demás saberes.

Sin la educación no puede haber cultura, ni desarrollo social, ni orden, ni justicia. De la

falta de educación se sigue el caos social, la delincuencia, la injusticia, el subdesarrollo, y

en general toda clase de desordenes. Aunque se aparente la prosperidad y el “desarrollo”

en realidad se instaura el caos, basta con ver cómo los países que se ufanan de ser los

más desarrollados, son los que tienen los índices más altos de enfermedades, depresión,

drogadicción, suicidios y toda clase de atentados contra los derechos humanos, como son

el aborto, la eutanasia, la disolución familiar, etc. Y a todo esto ha contribuido la

“universidad” moderna y contemporánea con su diversidad de saberes y

especializaciones en la que los especialistas son aquellos que cada vez saben más de

menos hasta que un día terminen por no saber nada de nada. Repito, los saberes

particulares y especializados exigen su integración a un saber más universal que les

permita orientarse al bien del nombre. Sin un conocimiento profundo del hombre, fundado

en una metafísica realista, no tendremos más que una deformación, una

desestructuración de todos los saberes, a modo de una esquizofrenia que no puede sino

desembocar en contradicciones, en el activismo, la alineación y finalmente el relativismo y

el nihilismo que hoy tenemos. Si educar viene de eductio que quiere decir hacer salir,

educir, o sacar lo mejor que hay en el hombre, es preciso saber bien qué es el hombre,

conocer su esencia, su naturaleza, sus operaciones, sus hábitos buenos y malos, su

dignidad, sus valores, etc. Lo cual resulta imposible sin la metafísica. No puede haber

educación integral si no se educe el todo y ¿cómo podemos hablar de educación integral

si no conocemos profundamente al hombre, si no sabemos todo lo que en el hombre se

implica ontológicamente? Por todo esto es que no basta con ser profesionista para ser

universitario, el profesor es el que da a conocer, y ya he mencionado que nadie puede dar

lo que no tiene. El profesor es el que se da para que el estudiante aprenda a pensar y por

esta razón, el que ha de dirigir el movimiento de unificación de todos los saberes, es la

parte vital del cuerpo, como el alma que integra la investigación, contemplación y la

docencia ya que como ha quedado dicho, si falta uno de estos elementos no hay

Universidad. Por otra parte, el estudiante es el que aprende a pensar, el que está en

actividad constante, no porque se dedique a hablar o a realizar actividades técnicas sino

porque aún cuando permanezca en silencio, existe una actividad interior que lo impulsa a

seguir pensando y a seguir buscando y aún más a aportar algo al proceso. De aquí la

distinción entre alumno y estudiante puesto que la palabra alumno denota ser alimentado,

es decir, una actitud casi totalmente pasiva, mientras que estudiante denota pensamiento,

actividad.

El buen profesor es, pues, aquel que ayuda a pensar, no es el que se baja a la altura del

estudiante sino el que hace subir a los estudiantes a la verdad que ellos mismos deben

descubrir. El profesor debe ayudar al estudiante a descubrir por él mismo lo que él ya

descubrió, y aún si se puede, ayudar al estudiante a descubrir más que lo que él ha

descubierto, porque únicamente de ese modo tendremos cultura. Es por esto que la

misión específica de la Universidad es la cultura y para esto hay que conocer bien al

hombre para trabajar bien todas las virtudes, no es cuestión de uno, dos o tres cursos de

algunos aspectos del hombre lo cual hemos visto que es quedarse en la mediocridad y

por esto no funciona, sino de verdaderos programas interdisciplinarios y de formación

filosófica sistemática que permitan la profundización y el dialogo de los saberes

particulares, científicos y técnicos con la filosofía y de los filósofos entre sí. La filosofía es

tan o aún más difícil que cualquier otra ciencia o técnica y de allí que la formación de un

filósofo no sea menor sino igual o mayor que para las otras disciplinas. Ahora bien, he

insistido en varias ocasiones que no se trata de que todo el mundo sea filósofo, lo cual es

imposible y aún absurdo, pero si de que existan filósofos y humanistas y una

infraestructura, es decir, una facultad de filosofía y letras que sea capaz de formar

sistemáticamente a los filósofos y los humanistas y los integre a la investigación sobre la

filosofía misma y sobre su necesidad y aplicación a las ciencias y las técnicas y científicos

y técnicos que tengan un conocimiento sobre los principios filosóficos que afectan a su

ciencia o técnica Únicamente de este modo se puede transmitir el conocimiento filosófico

suficiente que los profesionistas deben tener de las conclusiones a que han llegado los

filósofos y que pueden iluminar y orientar sus respectivos campos para que no se desvíen

de su objetivo último que es el bien común.

En efecto, la cultura es un resultado del desarrollo integral humano ya que los seres

puramente materiales están sometidos al determinismo causal, su actividad está regulada

por leyes necesarias y por lo mismo no cabe en los seres materiales un desarrollo

expresamente tal, como algo que trascienda al mero desenvolvimiento natural de las

causas necesarias. Un desarrollo de este tipo únicamente es posible con la intervención

de una causa espiritual como lo es el hombre que actúa sobre sí mismo y sobre las cosas.

A diferencia de los entes materiales, vegetales y sensibles, el hombre es un ser espiritual,

es decir, que tiene inteligencia y voluntad y que por lo mismo puede realizar actos libres.

La libertad del hombre lo pone en posición de sí y del mundo, en pasos cada vez más

aptos para modificar y perfeccionar la realidad material de las cosas y su propia realidad

espiritual, en esto consiste el verdadero desarrollo que tiene su raíz en la inteligencia,

facultad espiritual que tiene la capacidad de conocer la realidad, comprendiendo así la

potencialidad que hay en el ser y la actividad de las cosas y del propio hombre de ser

acrecentados o transformados. De aquí que el ser desarrollado o el nuevo ser producido,

lleve consigo el sello espiritual del hombre. Es por esto que no puede haber desarrollo sin

la actividad espiritual, en este caso, del hombre. Es el hombre como ser espiritual, es

decir, inteligente y libre, el que transforma el mundo natural creado por Dios haciendo

emerger el mundo de la cultura o el humanismo. El hombre puede transformar su ser y el

de las cosas haciendo que cada cosa se ordene a su propio bien y al bien del hombre,

esto es precisamente la cultura y por esta razón la cultura coincide con el humanismo ya

que no es posible el auténtico desarrollo sin la cultura o humanismo.

La administración, la economía, la arquitectura, la medicina, las ingenierías, todas las

técnicas y artes y todos los entes producidos por ellas, tienen como fin el servicio del

hombre, pero bajo un criterio de valoración que está por encima de la simple utilidad, de

modo que estos valen en la medida en que contribuyen al verdadero bien del hombre, de

aquí que sea tan importante una profundización en la naturaleza humana que sólo puede

darse en el plano natural desde la filosofía y más aún, en el plano sobrenatural desde la

teología. Desde luego, resulta fundamental el papel de la ética como ciencia filosófica

que se ocupa de los actos humanos en su relación con el fin último del hombre, ya que el

bien moral perfecciona al hombre en cuanto hombre. También resulta necesaria la

poiética o filosofía práctica del orden técnico, que nos ayuda a valorar la producción de

artefactos desde una perspectiva que los ponga al servicio del hombre y del bien común y

que al mismo tiempo evite la producción de artefactos mal hechos, o aun nocivos para el

hombre. Por esto es necesario que se desarrollen tanto las virtudes intelectuales como las

morales.

El desarrollo de las virtudes intelectuales no consiste en saber muchas cosas, sino en

saber pensar bien sobre Dios, el hombre y el mundo. Saber lo que se tiene que saber e

ignorar lo que se debe ignorar, es decir, ignorar todas aquellas cosas que dañan la

integridad humana y que la desvían de su verdadero fin. No es más sabio el que sabe

mucho sino el que sabe lo que tiene que saber e ignora lo que tiene que ignorar. El

desarrollo de las virtudes morales que nos ayudan a dominar a los apetitos sensibles de

un modo permanente disponiendo a la voluntad para que libremente y sin dificultad pueda

cumplir la ley en todo momento.

Todo el desarrollo o cultura debe estar al servicio del hombre y ordenado a Dios como a

su último fin en cuya consecución encuentra su propia plenitud humana. De aquí que

cuando la actividad técnica o artística atenta contra la perfección humana, pierde su valor

de cultura o de desarrollo ya que la cultura denota y exige ordenación al verdadero bien

del hombre y de la sociedad.

Por su parte, la investigación y la docencia de la verdad deben ajustarse a las situaciones

históricas y a los contextos de modo que la Universidad ha de hacer una selección de las

carreras profesionales necesarias para el bien del hombre y de la sociedad.

La arquitectura, la medicina, el derecho, las ingenierías, las comunicaciones, la

administración, etc., que son necesarias en determinadas condiciones y momentos

históricos e incluso geográficos, como la agricultura, la ganadería, la ingeniería industrial,

minas y metalurgia, etc., con todas las disciplinas. La misión de la Universidad no es tanto

informar sobre la verdad sino formar a los estudiantes para investigarla, crear los hábitos

para que el estudiante alcance la verdad mediante su propio esfuerzo; a lo que nunca

puede renunciar la Universidad, sin dejar de serlo, es a su misión propia y específica que

es a la integración de la verdad en la verdad superior de la filosofía, de la teología, es

decir, a la formación que perfecciona al hombre como hombre, y no como científico,

técnico, médico, abogado, etc.

Ha quedado dicho que la filosofía subsume y ubica los distintos aspectos de la verdad y

los integra de un modo jerárquico bajo su misión universal y humanista y esta es la misión

propia y esencial de la Universidad ya que ella es la que confiere la unidad a los distintos

sectores de la verdad, a los distintos conocimientos y carreras, y las impregna de sentido

humano, los humaniza. Sin esta visión superior que integra y unifica las distintas

especializaciones del saber, no hay propiamente Universidad. Esta se convierte en un

organismo burocrático. Desafortunadamente, como he mencionado antes, los errores

filosóficos han desvirtuado a la filosofía. El inmanentismo, error fundamental de la filosofía

moderna y contemporánea ha negado las capacidades de la inteligencia para conocer la

verdad, instalando de esta manera el relativismo. Este inmanentismo tiene distintas

presentaciones: el racionalismo que reduce el conocimiento a ideas innatas, el empirismo

que reduce la inteligencia al mundo sensible, el formalismo kantiano que reduce el

conocimiento a los fenómenos espacio temporales, la fenomenología y el existencialismo

que pretendiendo salir de la inmanencia y del subjetivismo vuelve a caer en la misma al

intentar sustituir las esencias universales por descripciones y reducciones

fenomenológicas. Todos estos errores denotan el agnosticismo que ha caracterizado al

mundo contemporáneo del que casi nadie, sean gobiernos, empresas, sociedades,

escuelas, Universidades, ha escapado. En todas las estructuras se ha permeado bajo

diferentes formas como, por poner algunos ejemplos, en el liberalismo en el que todo es

opinable y toda opinión vale lo mismo, en el relativismo moral, en el liberalismo político,

administrativo y económico en el que el libre mercado es el que determina la escala de

valores, en el construccionismo y el constructivismo que reduciendo la realidad a

construcciones subjetivas o intersubjetivas se han permeado a la política, la pedagogía, la

psicología, la sociología, etc.

De un modo o de otro todas estas corrientes inmanentistas, agnósticas y relativistas se

han infiltrado en las Universidades de modo que, en estas, se han disgregado todos los

saberes, produciéndose la descomposición del corpus universitario. Como lo dije antes,

he aquí el origen de la descomposición social que tenemos, pues la Universidad ha

dejado de realizar su misión específica de cultivar la verdad sapiencial de la filosofía y la

teología para integrar todos los saberes desde una visión más profunda de Dios, el

hombre y el mundo. Iniciaba este estudio diciendo que hoy más que nunca se habla de

humanismo integral, de valores, etc., pero como un recurso de mercadotecnia ya que

incluso tecnológicos y politécnicos, con la mejor de las intenciones, ofrecen que mediante

unas asignaturas de humanidades dadas en su mayoría por personas inexpertas que en

muchos de los casos ni siguiera tienen la formación sistemática en la filosofía y las

humanidades, yuxtaponen “sus valores” tratando de convencer a los alumnos, sin

fundamentos profundos y con afirmaciones contradictorias, de esa serie de “valores”

contrarios o a favor de lo que promueven los profesores especializados en su área de

estudio, es decir, de su profesiones o especialidades. Y es que bajo el agnosticismo que

priva a la inteligencia de su objeto, a saber, la verdad trascendente, limitándole al mundo

de lo fenoménico desligado del ser, la primera tarea de la filosofía debe consistir en

formar a la inteligencia para que, desde los principios más universales, se ordene la vida

humana, restableciéndose el orden moral, jurídico, político, etc. Se impone volver al

realismo, urge salir del agnosticismo para volver al realismo o no habrá solución al

problema contemporáneo ni podemos tener una buena perspectiva hacia el futuro. Si la

Universidad tiene como fin o como misión el cultivo de los diferentes saberes

especializados de la verdad y la misión de integrarlos en la unidad de la verdad suprema,

de la verdad que confiere el sentido del hombre, de su vida y de su destino trascendente

tanto terreno o intramundano como eterno, resulta claro y evidente que la formación

metafísica es indispensable para una realización auténtica de la Universidad, ya que sólo

con la metafísica, puede la Universidad cumplir su misión propia y específica. Los

conocimientos científicos se basan en los principios filosóficos, sin estos principios, las

ciencias carecerían de fundamento racional y se erigirían sobre nociones arbitrariamente

asumidas cayendo en un relativismo escéptico. Del mismo modo, los conocimientos

científicos y filosóficos se fundan en la noción de ser y en los principios de no-

contradicción, de identidad, de causalidad, etc.; todas estas nociones y verdades

expresan un modo de ser y como tales se apoyan en la noción de ser y sus principios, la

metafísica es el fundamento que da sentido racional a todos los demás conocimientos y

verdades científicas y filosóficas. Sin la metafísica, tales conocimientos carecen de

fundamento racional, no pueden dar la última y definitiva razón de ser y por lo mismo

dejan de ser ciencia diluyéndose en lo absurdo. Sin el apoyo de la metafísica tampoco

podemos hablar de orden jurídico pues el derecho positivo debe ordenarse al derecho

natural que emana de la propia naturaleza o esencia del hombre. Tampoco es posible el

orden político, ni el económico, ni el administrativo, etc., puesto que todos estos deben

ordenarse al bien común que es el verdadero bien de todos y cada uno de los miembros

de una sociedad. A todas luces y de todos los ángulos, se ve claro que la metafísica es

esencial y fundamental en la formación universitaria. La metafísica es la piedra angular

que sostiene y da sentido y vigor racional a todas las verdades y principios filosóficos, aún

la teología revelada es explicitada gracias al instrumental metafísico-filosófico. Por esta

razón, la Universidad llamada a dar la visión de todas las verdades desde la visión de la

verdad del ser, que las integra y ubica en su preciso alcance dentro de esa verdad total,

sólo puede constituirse bajo un sólido conocimiento y formación metafísica que no se

logra con un curso o dos o tres, sino con la formación sistemática y la maduración de los

años de una carrera que inicia con la licenciatura y llega hasta el doctorado continuando

después de éste con la investigación que no puede terminar nunca, dado el carácter

infinito de la verdad. Insisto una vez más, no todo el mundo debe ser filósofo, pero los

científicos y técnicos deben conocer suficientemente las conclusiones filosóficas que

afectan su ciencia o su técnica, y es imprescindible que la facultad de filosofía y letras

desde la filosofía y las humanidades forme a los investigadores que darán respuestas

últimas a los cuestionamientos de las ciencias y las técnicas. Es la Universidad la que

está llamada a salvaguardar los fundamentos del orden moral, jurídico, político,

administrativo, técnico, artístico, y de todo conocimiento y de toda verdad desde el ser y

sus principios fundamentales y tiene la misión de cultivar la metafísica que fundamenta y

da razón racional suprema de todo conocimiento. Por esto, la metafísica es la suprema

instancia que justifica y da sentido a la Universidad.

Perspectiva a futuro:

Si la Universidad es el lugar en el que se investiga la verdad, es patente el hecho de que

el ser humano ha nacido para la verdad y esto es evidente desde el momento en que,

como es sabido, su inteligencia tiene por objeto apropiarse de ella intencionalmente y

gracias a su voluntad libre es capaz de ser interpelado por ella para dejarse modelar y

transformar a su imagen. De aquí que la Universidad tenga la misión de coadyuvar a una

formación integral. Dice Santo Tomás que “la verdad tiene que ser el fin último de todo el

universo, y todo saber tiene que ocuparse, ante todo, de buscarla y contemplarla.” Pero

dada la condición corpóreo-espiritual del hombre, la conquista de la verdad es una tarea

ardua y que debe ser solidaria, una empresa común. Es evidente que en la conquista de

la verdad es mucho más lo que recibimos que lo que cada uno aporta al proceso, y que es

muy poco lo que puede uno solo en comparación con las exigencias de la verdad. Sólo

desde la base firme de la tradición es posible dar un paso más adelante y es así como la

verdad, trascendente a su búsqueda, es lo que motiva a educar para alcanzarla. La

educación en valores constituye un punto fundamental en la formación integral del

hombre, por lo que resulta necesario profundizar en los términos: educación y valor

tomando siempre como punto de partida el análisis filosófico de la naturaleza humana

educable, de la naturaleza o la esencia de la educación y de los valores, mencionando

algunos aspectos que son fundamentales y que están relacionados íntimamente con el

proceso educativo.

Hemos visto cómo sin la metafísica es imposible profundizar en el orden natural, es decir,

en el orden de los fines que resultan tan importantes si reconocemos que el desorden y

anormalidad de la sociedad contemporánea proviene de este hecho al que las

Universidades de algún modo han contribuido y que consiste en no saber a dónde vamos.

He dicho que la crisis actual es una consecuencia inevitable de la carencia de una

orientación firme sobre los fines de la vida, sobre los bienes humanos que hoy conocemos

con el nombre de valores. Es evidente que el fracaso personal y la falta de sentido de la

vida contemporánea son el efecto del fracaso educativo de una sociedad debilitada en su

estructura.

Solo el hombre es susceptible de educación y sólo al hombre la educación le es

intrínsecamente necesaria. La Grecia clásica, sobretodo en la especulación platónica

alcanzó el límite máximo de estos principios en el orden puramente natural; tanto Platón

como Aristóteles fueron conscientes de que sin una buena educación y la adquisición de

todas las virtudes, se llenaría de vicios la república. Aún cuando la filosofía de entonces

carecía de una visión sobrenatural ya aparecía clarísima la necesidad de una paideia en

función de la propia naturaleza humana.

Dado que la cientificidad de la pedagogía depende de la conformación de su objeto, es

necesario distinguir en el hombre su dimensión estática y dinámica, su esencia y sus

facultades para después llegar a la distinción de los hábitos especulativos y prácticos,

tomando muy en cuenta que el entendimiento práctico es también, una especulación

ordenada a un fin. Aunque el conocimiento práctico tenga como término un hacer, es un

conocimiento de algo que hacer, y por esta razón, la pedagogía y la ética como ciencias

prácticas no son menos ciencias pues en lo que tienen de especulativo, dependen de la

contemplación y en lo que tienen de prácticas disponen en el orden intencional y expresan

la racionalidad en el orden ejecutivo. La pedagogía es así una ciencia del buen obrar y del

buen hacer concreto, que se subordina a la ética en cuanto ésta mira al fin último del

hombre; su cometido es, pues, la formación de hábitos actualizando las capacidades

potenciales del educando teniendo siempre como fin la perfección de la persona. Los

hábitos morales, intelectuales, artísticos y técnicos son importantísimos para que se lleve

la bondad misma del que obra. Si pretendemos tener un futuro mejor, es necesario, pues,

atender a los principios que deben regir la vida docente logrando así una auténtica política

educativa que facilite la ordenación de la sociedad mediante las virtudes, al bien común.

Para lograr lo anterior es necesario respetar el orden natural según sus respectivos

objetos a saber: la pedagogía y la poiética, se subordinen a la ética-política; la ética-

política a la ética general; la ética a la antropología y por último todas estas a la

metafísica. Una vez más llegamos al papel fundamental e imprescindible de la metafísica

y lo anterior hace patente la necesidad de tomar, como punto de partida para cualquier

discusión sobre la educación en valores el reconocimiento del fin de la vida humana pues

“todas las acciones humanas son para el fin” y de aquí que “el fin tiene razón de causa”.

La tendencia al bien y la disposición para la virtud son elementos fundamentales de la

naturaleza humana pues toda persona aspira íntimamente a un fin último, a un Bien que

colme todos sus deseos, a la felicidad y, por esta razón, está provista naturalmente de los

elementos necesarios para alcanzar este Bien. Este es el motivo por el que cuando a una

persona se le orienta a la adquisición de una virtud, no se le violenta a someterse a un

actuar extraño a su naturaleza sino que se le está orientando y asistiendo para que pueda

actuar en consonancia y armonía con la calidad y disposición natural de los principios

activos de su estructura ontológica.

Cuando no se considera o mal interpreta el deseo y la tendencia natural de felicidad que

es propia del ser humano y cuando se concibe el malestar humano como consecuencia

de un condicionamiento operante (conductismo), se omite el carácter trascendental del

hombre y se prescinde de su naturaleza hecha para la verdad, el bien y el valor. La

educación para los valores no es violentadora de la naturaleza humana, sino necesaria y

congruente con su misma esencia que favorece a que se colmen y se realicen las

aspiraciones y los intereses más íntimos y profundos del ser humano.

Por todo esto, dado que educar es educir o sacar a la luz todo lo que el hombre es,

resulta imposible la educación en valores, si se prescinde de un conocimiento profundo de

lo que es el hombre mismo, un ente que tiene conciencia de sí, un ente que es

autoconsciente y libre en el que la contemplación es primordial y anterior a la acción que

depende de ella y constituye el valor fundamental. Es necesario partir una vez más de la

unión substancial de cuerpo y alma y tener muy presente que, o se desarrolla mediante la

educación la totalidad o se destruye al hombre, o todo o nada. Bien sabido es que el

alma espiritual es el principio remoto de las operaciones mientras que las potencias o

facultades en cuanto accidentes, son los principios próximos de modo que todas las

potencias sensibles se ordenan a las espirituales, y el cuerpo se ordena al alma como a

su fin siendo así, la formación integral del hombre, el desarrollo de todas sus facultades,

sobre todo de la inteligencia y la voluntad que constituyen las más perfectas dada la

universalidad de su objeto. Además es preciso reconocer que el hombre es persona,

incomunicabilidad ontológica, subsistencia o existencia en sí, en la que el constitutivo

formal es el acto de ser, al que se le confiere su máxima unidad, verdad, bondad y

belleza, su máxima perfección de modo que la verdadera educación no se puede limitar

exclusivamente a educar lo que el hombre ya es desde el punto de vista ontológico sino

de hacerle crecer mediante la adquisición y perfeccionamiento de los hábitos buenos o

virtudes que le hagan captar y poseer el ser y por ende el valor según su propia

naturaleza, es decir, educar será de este modo, lograr el desarrollo de todo lo que el

hombre es llevándolo hasta su máxima perfección posible.

Pero como sabemos que además de su ser personal, el hombre por naturaleza es social,

no es un individuo singular como lo propone el liberalismo ni un ente disuelto en la

colectividad que evoluciona como lo propone el marxismo, es necesario precisar que el

hombre además de ser social, en cuanto persona, trasciende la sociabilidad desde el

momento en que la persona está abierta al ser y a la verdad y por lo mismo tiende a

desarrollarse al infinito; por esta razón, la educación no puede tener un fin temporal

porque la verdad es trascendente. Del análisis de la naturaleza humana y de la naturaleza

de la educación se deduce que los principios básicos e imprescindibles que constituyen la

educación del ser humano son: el agente educativo, el sujeto que debe ser educado por

medio o instrumento de la educación y el objetivo o el fin que se pretende mediante la

educación. Todo el misterio de la educación gira en torno a la formación por medio de los

hábitos, de las cualidades estables que perfeccionen al hombre para que conozca y ame

lo bueno decidiéndose en cada caso por lo mejor. De esto se sigue que la educación del

ser humano no puede limitarse a una mera adquisición de informaciones y enseñanzas

útiles y necesarias que le conviertan en una persona instruida técnica y humanamente

competente en las tareas que la sociedad plural exige. Si lo que se pretende es que la

persona alcance su fin, es preciso conceder a la educación y a la formación intelectual y

moral el lugar que le corresponde dentro de la formación integral del hombre.

Por esto es inconcebible una educación en valores que no sea moral y científica, resulta

ingenuo pensar como posible un perfeccionamiento de la persona que se limite

exclusivamente al plano físico-sensible y psicológico sin asumir el valor del hombre en sus

supuestos metafísicos y en su desarrollo moral, esto equivaldría a la negación misma de

la educación por lo que la psicología de la educación constituye un instrumento útil

aunque subordinado pues reducir la educación a pura psicología implicaría la negación de

la verdadera dignidad del hombre como persona. La adquisición y aumento de los hábitos

buenos es, en principio, fruto de la delectación y del placer que experimenta la voluntad

de la persona educada en el buen obrar ya que la voluntad se goza en los actos buenos

que la disponen convenientemente al bien de la naturaleza humana. Mediante la

realización de actos buenos el alma se dispone mejor par alcanzar su fin que es la unión y

la delectación en la Verdad y el Bien, de aquí que Santo Tomás sostenga que los hábitos

aumenten sólo en intensidad, en el sentido de que mediante el ejercicio repetido de la

obra buena, el sujeto participa más perfectamente de la forma preexistente y también

Aristóteles sostiene que mediante la repetición consciente de actos buenos deliberados y

elegidos, los hábitos se convierten en modos de ser o facultades que parecen naturales.

Orden y disciplina, orientación firme hacia el fin, resistencia a los modos de actuar

contrarios, lucha permanente para lograr la adquisición de todas las virtudes posibles. Si

el valor es un bien para la persona y lo que se busca es que el hombre alcance su

máxima perfección posible, la educación ha de ser un proceso temporal en el cual las

virtudes se van adquiriendo con el tiempo, es decir, en cada opción libre de cada

momento presente, de cara y de camino al fin último de todo hombre. La voluntad se va

perfeccionando en el tiempo conformándose el hombre que se quiere formar, los

maestros, los padres y educadores son lo que ayudan como causas segundas a

conformar el carácter del hombre educado, por esto dice el Dr. Alberto Caturelli, que

educar consiste en perfeccionar el ser personal del hombre.

Cuando el hombre educado para los valores, es decir, para lo que es bueno para él, elige

en cada opción el verdadero bien, logra la libertad en su orden temporal y al elegirlo, opta

por el Bien infinito, por eso nadie puede ser más libre que el hombre bien educado. El

hombre sin educación acaba siendo esclavo de sus pasiones y de sus errores pues

sabemos que hacer lo que se debe hacer en cada momento del tiempo es ser libre.

Estabilidad, espontaneidad y facilidad para actuar bien en toda ocasión, son las

características que confieren los hábitos buenos al obrar humano, un perfeccionamiento

del ser que actúa y le dispone bien y de forma estable para su fin. Y como de lo que se

trata es de la verdad y del bien, la naturaleza social humana exige como principio básico

para la adquisición de virtudes, el amor y la amistad que crean el contexto indispensable y

adecuado para la comunicación y manifestación de la virtud y de la vida feliz. El amor y la

amistad son el principio activo para la educación que sólo es posible en un ambiente en el

que se facilite la misión comunicativa del Bien y de la Verdad para el perfeccionamiento

de la persona. El amor de amistad es, pues, el principio activo de la educación para la

virtud y es que si reflexionamos un poco nos daremos cuenta de que no es posible ser

feliz excluyendo la felicidad de otras personas. De modo que hay que distinguir entre los

bienes útiles, deleitables y honestos, aquellos que son útiles para la educación en la virtud

y aquellos que son necesarios, es decir, aquellos sin los cuales es imposible alcanzar la

virtud, esto debido a la propia naturaleza humana ya que el hombre necesita las cosas

exteriores para el cuerpo, para sus operaciones activas y contemplativas, pero además

necesita de los amigos ya que nadie poseyendo todas las cosas preferiría vivir solo; la

persona necesita de amigos en todos los estados, circunstancias y momentos de su vida

y también cuando alcanza la felicidad por ser virtuoso. De lo anterior se sigue que debido

a que el amor de amistad consiste en querer el bien del otro, cuanto más intenso es el

amor más intenso es el trabajo con el que se busca la perfección del amigo oponiéndose

a todo aquello que vaya en contra de este bien. El hombre feliz necesita amigos no por

utilidad o por delectación sino para obrar el bien, y es de este modo como la amistad

requerida para la educación hacia la virtud y hacia los valores es un amor de

benevolencia interpersonal y recíproco, no por intereses egoístas sino para que el

educando logre un bien al suscitarse también en él ese amor desinteresado.

Para educar en la virtud es necesario, pues, salir del utilitarismo y buscar la amistad en el

orden de la persona fundada en el amor de benevolencia, imposible lograr las virtudes sin

un ambiente de amor y amistad propicio para su desarrollo. Las virtudes intelectuales y

morales constituyen los hábitos operativos que tienen por objeto perfeccionar las

facultades superiores del hombre y siendo la inteligencia y la voluntad las facultades más

perfectas estas deben ser desarrolladas de modo primordial.

Es necesario tener en cuenta que tanto para la educación en general como para la

educación de la inteligencia, una sana dirección de la vida sensible, especialmente de la

imaginación y de la memoria sensible son insustituibles para la formación de toda especie

impresa sensible intencional que constituye la base del proceso intelectual. La educación

estética, o de los sentidos, es, pues, fundamental para el desarrollo de la propia

naturaleza intelectual humana. Como no hay ningún conocimiento sensible que no esté

relacionado con la vida espiritual, es importante, desde edades tempranas, que la

educación favorezca el ejercicio de la abstracción pues quien no desarrolla al máximo su

capacidad natural de abstracción no puede saber pensar aún cuando todo hombre

abstraiga por el solo hecho de ser hombre; de aquí que sea muy importante que la acción

educativa favorezca el desarrollo de los procesos naturales de la inteligencia. Toda la

sensibilidad de la vida emocional y afectiva, todas las pasiones humanas ordenadas por la

recta razón pertenecen al ámbito de la virtud. Por esto, en lo que se refiere a la voluntad,

facultad apetitiva espiritual del hombre, ésta debe ejercer el dominio y control de las

pasiones y de la vida emocional del hombre, una vez conocido el bien y por lo tanto el fin,

hay que favorecer la deliberación intencionada hacia lo que es bueno y, aún más,

perfecto.

Siendo el objeto de la voluntad el bien común, el hombre debe ser formado para quererlo

y para tender a él, hay que educar para el pleno dominio de nuestros actos de modo que

queriendo algo que es bueno y más aún valioso por ser un bien que corresponde a la

naturaleza humana, podemos también alcanzarlo. La educación debe ser consciente del

hecho de que el hombre no siempre logra hacer lo que la razón le presenta como bueno.

En el hombre es evidente una disposición desordenada que incluso puede llegar a ser

vicio, como hábito corrompido. Baste observar que en lo que se refiere a la razón, ésta

está destituida de su orden a la verdad, en el hombre cabe la ignorancia; en lo que se

refiere a la voluntad, ésta está destituida de su orden al bien, en el hombre cabe el mal;

en lo que se refiere al irascible, éste no siempre se ordena a lo arduo, es débil; y en

cuanto al concupiscible éste está destituido de lo rectamente deleitable. En el hombre

cabe la confusión del bien aparente con el bien real con lo que la afección que pertenece

a la esencia humana, se repercute en el orden personal de la individualidad que eligiendo

bien, obra mal y que al cabo de la repetición de actos desordenados, estos se hacen

costumbre y después necesidad debilitando al hombre y anulando su libertad.

El desorden acaba por arrastrar a la razón a juzgar en particular contra el conocimiento

que tiene en general. Si antes del uso de razón, mediante la acción de los padres y

educadores se ha habituado a renunciar a algunas satisfacciones placenteras inmediatas

en aras de un bien superior y universal, en la edad de discernimiento podrá, desear y

perseguir lo que es bueno. En suma, el dinamismo entero de la vida con más facilitad

habituar su voluntad a moral se halla dirigido y ordenado hacia el fin último que constituye

su más entrañable razón de ser, y todo fin mueve en tanto que es un bien, en tanto que

conviene pero no todas las cosas son convenientes para todos los seres ya que la

conveniencia no depende tan solo de la índole de lo que se propone como bien, sino de la

que tiene el ser para el cual se le propone, he aquí el fundamento del valor, el bien como

conveniente no solo implica la índole de aquello que se propone como conveniente sino

que también implica la índole del ser al cual se le propone éste como bien, la dimensión

subjetiva y objetiva del valor. La tendencia a un fin está determinada por la disposición

subjetiva del que lo apetece y esto debe ser tomado muy en cuenta en la educación en

valores.

Dado que el camino hacia el fin último está condicionado por las disposiciones subjetivas

de la persona, éstas deben tomarse muy en cuenta para que se alcance la meta.

Mediante el análisis de todas las inclinaciones habituales de la voluntad y del apetito

sensible, tanto las habituales como las actuales, se llega a la conclusión de que las

disposiciones subjetivas determinantes de la volición de un último fin concreto son, las

pasiones y los hábitos apetitivos, tanto del apetito sensorial como de la voluntad, aún

cuando, consideradas únicamente como movimientos del apetito sensitivo, las pasiones

no son actos voluntarios, no son moralmente buenos ni malos en sí mismos pero pueden

serlo, no en el sentido de constituir actos de la voluntad pero sí en el de ser imperadas o

permitidas por ésta. Es necesaria una educación de la voluntad sobre las pasiones puesto

que éstas pueden, de alguna manera, intervenir en la bondad o maldad de los actos

humanos. La pasión que antecede al acto de la voluntad hace que el entendimiento tenga

como bueno hit et nunc aquello a lo que el sujeto está concretamente inclinado, ya que

eso es lo que le concierne, en cuanto tal, al estar afectado por la pasión. Por esta razón,

cuanto más fuerte sea la pasión, tanto mayor será la intensidad de la volición respectiva

pero por el hecho de inclinar hacia un determinado objeto como bien, restringe o

disminuye la deliberación de la razón y por eso el acto de la voluntad es menos libre hasta

el punto de que en algunos casos, la pasión puede impedir por completo la capacidad

actual de deliberar, y de este modo, impide el acto de la voluntad. La pasión antecedente

aumenta la intensidad de la volición pero disminuye su libertad restándole valor ético. Por

su parte, en lo que se refiere a la pasión consiguiente, esta puede actuar ya sea por

repercusión del acto volitivo en el apetito sensible, ya sea por virtud de una cierta

elección, aumentando en éste último caso la calidad moral buena o mala que tuvo la

acción por su objeto, fin y circunstancias.

Como vemos, si queremos un futuro mejor, es indispensable recuperar la educación en la

virtud que garantice el recto hacer y obrar humanos, y siendo las virtudes intelectuales y

morales hábitos operativos buenos, mientras que las virtudes intelectuales constituyen un

valor humano relativo, la virtud moral es un valor humano absoluto desde el momento en

que la virtud intelectual no es, de suyo, una inclinación de la voluntad sino un hábito del

entendimiento de tal modo que puede no estar apetitivamente inclinado al acto respectivo.

La virtud intelectual capacita para realizar bien los actos intelectuales pero no implica una

propensión habitual de la voluntad a imperarlos; constituye la luz que ilumina desde los

principios la acción práctica que mediante las virtudes morales facilitan habitualmente la

realización de los actos humanos moralmente y técnicamente buenos.

La educación, si pretende ser integral, es decir, auténticamente humana y por tanto

generadora de cultura, debe, pues, abarcar todas las virtudes desde el momento en que

para que el hombre obre bien, es preciso que, tanto la inteligencia como la voluntad, estén

bien dispuestas. Es necesario que las facultades cognoscitivas y apetitivas estén

ordenadas a la verdad y al bien, si el valor es un bien para la persona (en este caso el

hombre); si valor, bien, verdad y ser son, en algún modo, coextensivos, resulta

indispensable que la educación facilite al máximo el desarrollo de todas las virtudes para

así garantizar el bien común que es el verdadero bien de todos y cada uno de los

miembros de la sociedad. No podemos esperar un cambio positivo ni menos un sistema

democrático si no contamos con la infraestructura necesaria que respete y promueva los

principios para lograr un pueblo educado integralmente en todos los valores y virtudes que

hemos mencionado.

Educación

Universidad de Costa Ricarevedu@gmail.com

ISSN (Versión impresa): 0379-7082

COSTA RICA

2002 Jacinto Ordóñez Peñalonzo

PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN SUPERIOR Educación, año/vol. 26, número 002

Universidad de Costa Rica Ciudad Universitaria Rod, Costa Rica

pp. 185-196

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

http://redalyc.uaemex.mx

Revista Educación 26(2): 185-196, 2002

La Pedagogía Crítica no es una es-

cuela pedagógica, ni solamente una teoría,

sino fundamentalmente una actitud mu-

cho más amplia, fruto de nuestra época y

de nuestra cultura, frente a la realidad

creada por la modernidad. Por eso, el pen-

samiento crítico tiene diferentes expresio-

nes y se ha generalizado en todo el mundo.

La pedagogía crítica es solamente una de

sus expresiones.

Menciono algunos autores, a manera

de ponernos en contexto. Por ejemplo, el

pensamiento de Jürgen Habermas –de la

Escuela de Frankfurt, Alemania– y Michel

Foucault –de Francia– son parte de ese

pensamiento. En la Escuela de Frankfurt

inspirada en la crítica de Marx y en Fran-

cia –el caso de Foucault– inspirado en la

crítica de Nietzsche. Las consecuencias en

el campo educativo de ambos pensadores

son profundos, aunque en América Latina

se conozca más a Habermas y menos a Fou-

cault, al menos al comienzo de siglo (2001).

Desde el punto de vista epistemológico, Ha-

bermas señala que las investigaciones

–cualquiera que sea su comprensión de lo

que es la investigación científica– obedece a

algún interés1. Famosas son las críticas de

Habermas al positivismo que alega neutra-

lidad y objetividad2. Por su parte, Foucault

afirma que en la cultura moderna subyace

como verdad fundamental la exclusión y

Pedagogía crítica y educación superior

Jacinto Ordóñez Peñalonzo

Resumen: En los últimos años, ha sido común hablar

de Pensamiento Crítico, contexto dentro del cual tam-

bién se habla de Pedagogía Crítica. Se encuentran títu-

los tales como “pedagogía crítica de la época moderna”,

de “perspectivas críticas en educación”, de “pedagogía

crítica en los fundamentos de la educación” y de “teoría

crítica de la enseñanza”, entre otros. Muchas preguntas

son también las que podríamos formular a esta peda-

gogía, tales como ¿Cuáles son sus características?

¿Cuál es su contribución específica a la educación en

general? O ¿Cuál es su aporte a la educación superior?

Para ponerlo en términos que ahora nos interesa, la

presente ponencia aborda tres de las características de

la Pedagogía Crítica que tienen especial relevancia en

la educación superior: la relación entre educación y

contexto histórico-social, la relación entre teoría y prác-

tica y la relación entre docencia e investigación.

186 Revista Educación 26(2), 2002

desde ahí fundamenta el saber y ordena es-

pacial y temporalmente todas las cosas3.

Por supuesto, los autores mencionados no

son los únicos que se han distinguido en el

campo del pensamiento crítico. Amplia se-

ría la lista de franceses entre quienes men-

ciono a Althusser, Bourdieu, Passeron,

Baudelkot y Establet. Larga también sería

la lista de los alemanes entre quienes po-

dría mencionar a Horkheimer, Adorno,

Marcuse y Fromm. He mencionado a Fou-

cault y a Habermas por ser dos de los euro-

peos más influyentes. Hay que recordar que

en el campo de la educación están –además

de los alemanes y franceses– los ingleses y

españoles, los norteamericanos y los lati-

noamericanos que serían los que ahora nos

interesan.

Varios son los problemas que abordan

los pensadores de la pedagogía crítica entre

los cuales señalamos los siguientes: el uso

de un método dialéctico en vez del método

lógico formal, la propuesta de una educa-

ción liberadora, la propuesta de una educa-

ción como acción cultural, la discusión de

los problemas positivistas –empírico-analí-

ticos– de la investigación educativa y su su-

peración histórico-hermenéutica de ella, la

importancia del contexto histórico-social de

la educación, la superación de la dicotomía

teoría y práctica, la superación de la dicoto-

mía docencia e investigación, la relación en-

tre ciencia y poder, etc. Para los propósitos

de la educación superior, nos ocupamos es-

pecialmente de tres problemas: la relación

entre teoría y práctica, la relación entre

educación y contexto histórico-social y la re-

lación entre docencia e investigación.

La relación entre la teoría y la práctica

El problema de la relación entre la

teoría y la práctica en el campo pedagógico

ha tenido una larga trayectoria. Un aspecto

decisivo ha sido la manera de formular la

teoría educativa. Ha habido momentos –dice

Wilfred Carr– cuando la educación ha consi-

derado la práctica como derivada de convic-

ciones teóricas. Siguiendo esta manera de

pensar, se han identificado tesis metafísicas,

epistemológicas y éticas de famosos filósofos

–tales como Platón, Rousseau, Herbart,

Froebel y Pestalozzi–, para sacar de ellas

consecuencias prácticas de la educación4. El

problema con esta forma de hacer teoría

educativa es que prevalece la separación en-

tre teoría y práctica, situación concreta vivi-

da en el aula, por ejemplo. El positivismo lo

criticó por su inconsistencia lógica.

Este procedimiento ha sido una de

las formas como se ha procedido para hacer

teoría de la educación superior –o filosofía

de la educación superior– en la América

Latina. En nuestras universidades se ha-

bla de filosofía de la educación y se piensa

inmediatamente en Platón, Rousseau o

Herbart; sin embargo, el problema de esta

teoría es que prevalece la separación entre

teoría y práctica. El problema fundamental

es ¿cómo nace la teoría de la educación?

¿Cómo se hace teoría del currículo educati-

vo, por ejemplo? ¿Cómo se hace teoría de la

administración educativa? etc. Quizá estas

y otras preguntas las resuma José Miguel

Rodríguez Matos cuando formula –en su li-

bro de reciente aparición– en la siguiente

pregunta referida al problema de la teoría

y la práctica de la administración educati-

va “¿Por qué en los programas de prepara-

ción de administradores educativos se es-

tudia el proceso administrativo desde una

óptica academicista, con tan poca pertinen-

cia para el escenario práctico y desvincula-

do del contexto social e histórico en el que

operan las organizaciones educativas?” Los

efectos más devastadores de esta dicotomía

los ha sufrido la práctica administrativa

porque ha generado una acción meramente

intuitiva que sólo responde a la crisis, sólo

maneja el momento y sólo toma en conside-

ración variables o factores aislados enaje-

nados de la totalidad, lo cual contribuye a

187

que, lejos de resolver situaciones de crisis,

las pospone y las magnifica5.

Carr agrega que, inclusive teniendo

teorías coherentes, no se sabe si ellas se

refieren al producto de la investigación

educativa o al marco de pensamiento que

guía las teorías, lo que obviamente es am-

biguo. Por ejemplo, a nivel de procedimien-

tos, esta ambigüedad hace imposible llegar

a los resultados deseados. A nivel metodo-

lógico, se podrían hacer ajustes, pero se co-

rre el riesgo que esos ajustes supongan

otros marcos de pensamiento que los haga

jugar un papel contradictorio. Nuevamen-

te, aparecen los problemas de coherencia.

Pareciera entonces que la distancia entre

la teoría de la educación y su práctica obe-

dece a algo fundamental que se ha acepta-

do, quizá en forma ingenua, que la teoría

de la educación se puede elaborar en con-

textos teóricos y prácticos diferentes a

aquellos contextos –teóricos y prácticos–

en los cuales se pretenden aplicar.

La relación entre teoría y práctica no

estriba solamente en las relaciones de co-

herencia lógica como lo exige el positivis-

mo sino que, sin menospreciar la exigencia

lógica, existe un punto de referencia que

no debe ser pasado por alto: que toda teo-

ría corresponde a una práctica que es la

que genera –o ha generado una teoría es-

pecífica– y que toda práctica corresponde a

la convergencia de alguna teoría previa –o

conjunto de teorías– que forman el univer-

so teórico de una práctica concreta, teoría

no necesariamente importada sino genera-

da por la práctica. No basta entonces cono-

cer una teoría para luego aplicarla, sino

que se hace necesario ubicarse en la prác-

tica que se realiza para comprenderla, pa-

ra identificar la teoría –o las diferentes

teorías– implícitas o explícitas en una

práctica educativa concreta. No basta tam-

poco ubicarse en esa práctica concreta con

sus teorías –implícitas o explícitas– y la

generación de nuevas teorías a partir de

esa práctica, sino que se hace necesario

aprovechar toda teoría que nos llegue de

una manera crítica. Esto significa indagar

la práctica a la cual corresponde la teoría

que nos llega, valorar sus aportes y sus li-

mitaciones, al mismo tiempo que se man-

tiene alerta a la presencia de nuevas teo-

rías que llegan de otras latitudes, pero

siempre con actitud crítica. Este ejercicio

tendrá algunos resultados que me parecen

fundamentales:

En primer lugar, que seremos remi-

tidos a teorías explícitas previamente –si

las hay– y sacará a flote teorías implícitas

en la práctica –costumbres, tradiciones,

creencias, valores y supuestos–, al mismo

tiempo que tendrá la oportunidad de consi-

derar aquellos aspectos positivos de esas

teorías, esas costumbres y esa tradición,

de esas creencias, esos valores y esos su-

puestos.

En segundo lugar –y al mismo tiem-

po–, este ejercicio sacará a flote las posibili-

dades de emancipación de los residuos teó-

ricos previos, la costumbre, la tradición, las

creencias, los valores y los supuestos que

estancan, impiden y limitan el avance crea-

dor de la educación. Inclusive, por la actitud

crítica de su análisis, eliminará aquellas

teorías que –ya explícitas o todavía implíci-

tas– no se ajustan a la realidad de la prác-

tica educativa, sea porque no han sido bien

formuladas, han perdido vigencia con el

tiempo o porque corresponden a una mane-

ra de pensar ajena al contexto en el cual se

realiza la práctica educativa.

En tercer lugar, que el problema de

la relación entre teoría y práctica educati-

va consiste en que la una no existe sin la

otra, que toda práctica es producto de teo-

rías al mismo tiempo que genera nueva

teoría y que toda teoría es producto de la

práctica. En la práctica educativa no hay

Revista Educación 26(2), 2002

188 Revista Educación 26(2), 2002

recetas, la teoría nacida en otras latitudes

responden a la práctica de esas otras si-

tuaciones, por lo demás diferentes a aque-

llas en las cuales se realiza la práctica

donde trabajamos. Por eso, esa teoría –que

procede de otra situación– es significativa

para la nuestra en la medida en que ella

responde a las necesidades de su situación

que –insisto– no es la misma en la cual no-

sotros trabajamos y será de ayuda en la

medida en que sepamos leer esa teoría crí-

ticamente. Leer críticamente significa po-

der distinguir lo que se relaciona y lo que

no se relaciona con nuestra práctica, poder

comprender la práctica a la cual es deudo-

ra la teoría en cuestión, tomar en cuenta el

contexto histórico-social en el cual ha teni-

do origen esa teoría, que es a lo que nos de-

dicaremos en el siguiente apartado.

La relación entre educación y el contexto histórico-social

La Pedagogía Crítica, precisamente

por intentar vincular la teoría con su co-

rrespondiente práctica, impone una contex-

tualización de la educación; la educación

debe ser siempre ubicada en la situación

histórico-social en la cual realiza su prácti-

ca. Dice Carlos Aldana Mendoza quien, en

su introducción a los dos tomos de su Peda-

gogía General Crítica, lo siguiente:

En primer lugar, es… significativamente grave la de-

pendencia académica que vivimos en el campo de la

pedagogía en Guatemala. El estudiante de esta disci-

plina (o quien se interese por el tema) sólo puede acu-

dir al estudio general de la pedagogía a través de tex-

tos de otros tiempos, de otros lugares y, lo que es peor,

de otros intereses.

A los docentes –si no admitimos que

la formación pedagógica se reduzca a una

mera transmisión descontextualizada,

abstracta y acrítica– se nos presenta la

enorme dificultad de una oferta bibliográ-

fica muy escasa en esta materia. Si pre-

tendemos profundidad crítica, no conta-

mos con materiales de lectura; y si utiliza-

mos los materiales que tenemos al alcan-

ce, lo más probable es que sacrifiquemos el

pensamiento crítico.

En segundo lugar, –desde el supues-

to de que es más transformador hacer pen-

sar que exigir memorizar– la reflexión pe-

dagógica a la que podemos tener acceso,

generalmente no se desarrolla con la pre-

tensión de “ver” la educación desde y para

la realidad que vivimos.

Vinculado a lo anterior, podemos

agregar que tampoco este tipo de pedago-

gía general se ha preocupado por conocer

lo que existe de fondo u oculto en sus mis-

mos postulados explícitos.

Estas palabras expresan lo que ha

sido común en el pensamiento pedagógico

crítico: En primer lugar, que el objeto de

estudio de la pedagogía es la práctica que

nosotros mismos realizamos de la educa-

ción y que esa práctica está condicionada

por los factores histórico-sociales presen-

tes en ella. Cuando estudiamos la pedago-

gía en libros escritos en otros contextos,

también se está estudiando de alguna ma-

nera esos contextos y poniendo entre pa-

réntesis –o ignorando– nuestro contexto.

Si esto último es lo que sucede, los libros

escritos en otros contextos juegan un papel

que oculta las ideas propias, que guían ha-

cia otros horizontes que no son los propios

y que nos deforma en lugar de enriquecer.

Esto no sucedería, a menos que leamos con

pensamiento crítico, esto es, poniendo en

contexto los libros leídos y aprovechando

aquello que nos podría aportar.

En segundo lugar, estudiar nuestra

práctica, sistematizarla, reflexionarla e

interpretarla significa un esfuerzo por

comprender, al mismo tiempo, los condi-

cionamientos que hacen posible nuestra

189

práctica. Por esta razón, todo esfuerzo pe-

dagógico debe pensar la educación en su

contexto específico en el cual se practica.

La teoría de la educación hecha en ese

contexto se debe interpretar en referencia

a la práctica educativa que se teoriza. Por

esta misma razón –dice Peter McLaren–,

la educación norteamericana no puede ser

pensada sin referirla a “la cultura depre-

dadora” en la cual realiza su práctica. La

pregunta elemental de la pedagogía lati-

noamericana consiste en relacionar la

práctica educativa que se realiza con la

realidad histórica social que le sirve de

contexto, el contexto histórico y social de

los estudiantes, de los profesores y de los

administradores de las escuelas, en nues-

tro caso, las universidades.

Ignacio Martín-Baró, jesuita salva-

doreño que vivió y murió en el centro de

los conflictos de violencia de ese país,

pensó la educación superior en el contex-

to de El Salvador y como profesor de la

Universidad Centroamericana “José Si-

meón Cañas”, lugar donde realizaba su

práctica docente. Martín-Baró afirmó que

las universidades –tal como estaban fun-

cionando en la década de los años 1970–

estaban en crisis profunda. Tanto estu-

diantes como profesores cuestionaban la

misión de la Universidad. La verdad y el

saber del modelo universitario inglés y

alemán estaban fuera de contexto y re-

sultaban alienantes, que el tipo de pro-

greso del modelo norteamericano condu-

cía a un impasse social y que la estabili-

dad política del modelo napoleónico o la

construcción de una sociedad comunista

abandonaban la Universidad al poder. Ci-

tando a Paul Ricoeur advertía que la Uni-

versidad actual se encontraba “entre la

presión de una sociedad que exige de ella

una mejor adaptación, no sólo a la de-

manda de empleo, sino también al mismo

juego social..., a la imagen del éxito que

la sociedad trata de imponer y a la pre-

sión de una juventud que le reprocha su

servilismo al orden establecido”.

Para Martín-Baró, la Universidad

Latinoamericana tenía tres rasgos: en pri-

mer lugar, proporcionar con eficiencia los

recursos humanos necesarios para el desa-

rrollo del continente. Esto sería loable si no

fuera por dos problemas básicos: primero,

que se comprendiera la educación superior

como simple formación técnica con cierto

barniz humanista o de conciencia social.

Segundo, que la Universidad se convirtiera

en ascensor social, en agencia de empleos y

en sala de espera de burócratas náufragos.

Que lo que se tenía era una universidad

napoleónica con jerarquía monolítica, ver-

tical y con programas uniformes. Que la

Universidad estaba al servicio del orden

político vigente, al sector dominante de la

sociedad. Por eso, es ese pequeño sector el

que llega a la Universidad y es el que me-

jor aprovecha sus beneficios. Por eso, la

Universidad era generalmente servil, acrí-

tica y pragmática, donde no se cultivaba la

ciencia sino la técnica. Por eso, la Universi-

dad necesitaba “una cura radical. Necesita

cambiar, cambiar mucho y cambiar pronto.

En primer lugar, la Universidad ne-

cesitaba asumir conscientemente su papel

político, no en el sentido de politizarse o

que debiera intervenir en política partidis-

ta, sino que debía responder a los proble-

mas de la “polis”, de la sociedad. Tampoco

se trataba de que la Universidad se decla-

rara a-política –que era una manera de ser

política– ni de declararse revolucionaria,

sino que lo que debía era tomar conciencia

del papel que jugaba su trabajo en res-

puesta a las necesidades de su pueblo.

En segundo lugar, la Universidad

debía asumir opciones axiológicas, relacio-

nados con los valores. No que la Universi-

dad fuera una Iglesia sino que fuera el es-

pacio para hacer prioritariamente ciencia

Revista Educación 26(2), 2002

190 Revista Educación 26(2), 2002

–no técnica que trae consigo sus valores–,

ciencia que se hiciera en función de claros

valores.

En tercer lugar, los recursos de la

Universidad debían estar para progra-

mar su labor de tal manera que pudiera

cumplir su misión que consiste en gene-

rar cultura autónoma. Para eso, la Uni-

versidad debía superar su desorden inco-

herente, su burocratización ineficaz, su

improvisación superficial y la interferen-

cia de intereses individuales. Cuando no

existe programación coherente, cualquier

profesor puede llegar a cualquier cátedra,

cualquier trabajo se acepta como tesis de

grado, cualquier plagio como investiga-

ción, cualquier técnica como ciencia, cual-

quier verborrea como trabajo revolucio-

nario y la Universidad se convierte en re-

fugio de mediocres.

Cultura no es acumulación de cono-

cimientos, no es el “snobismo” o la abstrac-

ción simbólica y pura, sino, como dice Leo-

poldo Chiappo, es autorreconocimiento

que genera un proyecto histórico, o como

dice Ernani María Fiori, es humanización,

“valoración del hombre”, cultura es “cien-

cia comprometida históricamente”, ciencia

del ser humano y para el ser humano con-

creto, como dice Gabriel Marcel, “citado y

fechado”. La pregunta es: ¿qué significa

que la Universidad genere cultura? Mar-

tín-Baró da tres respuestas:

En primer lugar, significa que la

Universidad tiene como función primera

pensar en serio, pensar críticamente. Esto

significa darle prioridad a la investigación

científica de la realidad en la cual se ubica

la Universidad: los problemas nacionales,

la personalidad del ser humano centroa-

mericano –en su caso–, el desarrollo de la

niñez, las peculiaridades del adolescente,

la naturaleza de las estructuras sociales

que determinan la vida del pueblo, inves-

tigación orientada por los valores propios,

evitando técnicas que contradigan los inte-

reses de la nación. Por eso, la investiga-

ción debe ser crítica. La investigación

cumple una función crítica cuando condu-

ce a la denuncia científica que destruye

mitos, propone soluciones y ofrece una

comprensión de la realidad en que se vive.

En segundo lugar, generar cultura

significa “una acción eficaz” que se realiza

desde sí mismo –no desde otro– para

transformar –mejorar– nuestro mundo.

Generar cultura significa generar identi-

dad –clarificación de nosotros mismos–,

generación de modelos viables de transfor-

mación, de nuevos caminos y de nuevos

valores. Generar cultura significa crear

profesionales, pero no aquellos que se pre-

paran para consumir, para beneficiarse de

los mejores salarios y defender intereses y

comodidades personales, sino profesiona-

les comprometidos con su pueblo, con su

realidad y decididos a jugar papeles histó-

ricos a favor de la mayoría de su pueblo.

En tercer lugar, la Universidad debe

generar cultura, lo cual significa realismo

político, que no viva en las nubes sino que

responda a la situación histórica que vive

el pueblo, que no se desvíe en otros intere-

ses, que no genere migraciones masivas

–“fuga de cerebros”–, que no se forme para

las necesidades de pequeñas elites, que se

olviden del campesino, del indígena o del

obrero. La Universidad debe generar cul-

tura propia lo cual significa renunciar a

seguir haciendo trasplantes de modelos

académicos de otros lugares que supuesta-

mente tienen mejores sistemas educati-

vos. La preocupación fundamental de la

Universidad debe ser su misión, generar

cultura por medio de un sistema de apren-

dizaje dialéctico.

El sistema pedagógico de las univer-

sidades latinoamericanas no debe confundir

aprendizaje con método pedagógico, aunque

ellas se relacionen. Para Martín-Baró

191

aprendizaje es “la mutua relación entre el

hombre y su mundo que abarca todos los

procesos psíquicos y lleva consigo la recons-

trucción constantemente reemprendida de

la conducta”. Por consiguiente, aprender

significa configurar la relación ser humano-

mundo. Aprender significa generar cultura,

aprender no significa adquirir datos aisla-

dos, sino generar investigación y reflexión

de anuncio y denuncia, de acción y promo-

ción, de pensamiento dialéctico –es decir de

diálogo– en función de un objeto de estudio.

La dialéctica tiene diferentes planos:

En primer lugar, dialéctica entre

Universidad y sociedad, sus problemas

reales –no sólo los problemas de un sector,

problemas artificiales o pseudoproble-

mas–, dialéctica porque genera diálogo

que puede ser inclusive tenso y conflictivo,

pero tensión que genera progreso y cam-

bio. La Universidad sólo tiene sentido si se

le ve dentro de un proceso global de traba-

jo, de liberación, de desarrollo inspirado en

la comunidad. La Universidad abdica a su

misión si se aisla de su comunidad, si sa-

tisface sólo a exigencias e intereses de un

sector privilegiado.

En segundo lugar, la dialéctica debe

constituir una comunidad universitaria

entre el personal académico y los estudian-

tes y entre las diferentes disciplinas cien-

tíficas. La comunidad universitaria existe

cuando se da a nivel académico, interper-

sonal e interdisciplinar.

En tercer lugar, la dialéctica se fun-

da en valores, opciones axiológicas. La rea-

lidad alienante genera antivalores tales

como el individualismo, la competenecia,

la violencia, el consumo y las apariencias.

Cuando la Universidad genere cultu-

ra en un sistema de aprendizaje dialéctico

integrará al estudiante a su mundo que lo

entusiasmará y transformará. Esta misión

universitaria eliminará, de manera radical,

al individualista, al egoísta, al politiquero,

al charlatán, al demagogo y al opresor. La

Universidad debe de crear tensiones, desa-

daptar, porque adaptarse a una sociedad

enferma es aceptar el mal, es enfermarse y

alienarse. Lo que hay que buscar son los

valores de cooperación, de amor, de digni-

dad y de autenticidad. Esto es algo como

oponerse a las corrientes actuales, es el es-

fuerzo permanente de desadaptarse.

La nueva pedagogía se debe funda-

mentar en tres principios: flexibilidad,

creatividad y dialogicidad.

En primer lugar, que la pedagogía

universitaria tenga flexibilidad, capacidad

de adoptar formas diversas determinadas

por dos variables: las necesidades vitales y

los problemas nacionales, de acuerdo con las

posibilidades reales –económicas y de perso-

nal– de la Universidad. La nueva pedagogía

debe superar la verticalidad inclusive de las

plantas físicas o los currículos rígidos.

En segundo lugar, la nueva pedago-

gía universitaria debe tener como princi-

pio la creatividad, que el estudiante deje

de ser pasivo, los métodos deben ser acti-

vos. Pero no una actividad que reproduce

los esquemas de estímulo-respuesta. Hay

que superar la receptividad, la repetición y

la acomodación y luchar por la participa-

ción, la recreación y la imaginación cientí-

fica. Creatividad con respeto mutuo.

En tercer lugar, la Universidad debe

generar una estructura pedagógica dialo-

gal que implica horizontalidad. Donde no

hay dialogicidad no hay crítica, la falta de

crítica esclerotiza. El diálogo genera críti-

ca y la crítica no se improvisa. El diálogo

suprime la competitividad y exige coopera-

ción. El diálogo exige apertura, abierta al

pueblo y a sus necesidades vitales. El pue-

blo y sus necesidades vitales es el punto de

partida y punto de llegada de la labor uni-

versitaria. Martín-Baró termina diciendo:

Revista Educación 26(2), 2002

192 Revista Educación 26(2), 2002

“Generar cultura autónoma, formar la

nueva Universidad es una tarea para la

que no existen soluciones prefabricadas, ni

caminos asfaltados. El camino lo hemos de

hacer andando. Y eso es lo que nos hace

falta: ponernos en marcha”9.

La relación entre docencia einvestigación

El problema del aula en la educación

tradicional es la transmisión de conteni-

dos, característica de la educación tradi-

cional. Esto significa que no pasa por la

mente del profesor universitario una de

las funciones principales de su misión, que

es crear pensamiento lúcido. Con frecuen-

cia se escucha en nuestras universidades

latinoamericanas que la educación supe-

rior es “la conciencia lúcida de la patria”,

lo que no pasa de ser solamente un discur-

so. La América Latina no ha creado cultu-

ra de investigadores y creadores de conoci-

miento. Basta poner un ejemplo, en el sen-

tido general. Rafael Flórez Ochoa describe

con meridiana claridad a los maestros de

escuela de su país, Colombia, cuando dice:

Los rasgos pedagógicos observados durante varios

años en diversos grupos poblacionales de educadores

nos permiten caracterizar su pensamiento eminente-

mente tradicionalista, por ser en esencia autoritarios

en la relación maestro-alumno, repetitivo, memorís-

tico y formalista en la metodología de enseñanza, y

transmisor de contenidos ya hechos y acabados que el

alumno debe almacenar pasivamente. Es decir, la pe-

dagogía tradicionalista que guía la acción pedagógica

del maestro es precisamente la negación de la inteli-

gencia de los muchachos…”10.

Paulo Freire –uno de los exponentes

más famosos de la pedagogía crítica de la

América Latina– consideró a este tipo de

educación como “bancaria”. La palabra

“bancaria” viene de banco, el lugar donde

se hacen depósitos para luego sacarlos de

nuevo11. Según Freire, la educación banca-

ria es aquella que corresponde a socieda-

des cerradas donde el interés social consis-

te en transmitir preferentemente informa-

ción que después pueda ser comprobada

por medio de exámenes. Lo que es triste es

pensar que así como se describe a un maes-

tro de escuela, de una manera clara, la do-

cencia universitaria no dista mucho de la

descripción hecha por Flórez Ochoa. La

transmisión de contenidos como razón de

ser de la educación es lo que convierte a la

Universidad en lo que Martín-Baró llamó

“refugio de mediocres” y que en Costa Rica,

el profesor don Isaac Felipe Azofeifa, profe-

sor y poeta insigne de este país, lo dijo en

una forma más descriptiva, que la Univer-

sidad formaba “bobos domesticados”.

Sin embargo, Freire no se detuvo en

la crítica, pues ella señalaba una “Pedago-

gía de la Esperanza”. La naturaleza del

ser humano era ser sujeto de su propia

historia y de su propia educación. Por eso,

se debía renunciar a lo que la educación

tradicional decía, que el educando era “ob-

jeto” de la educación. El educador es suje-

to de la educación, pero también el edu-

cando es sujeto de ese mismo proceso. Por

esta razón, se trataba de una perspectiva

epistemológica que debería reinvindicarse.

En el campo epistemológico, para

que haya investigación científica, se hace

necesario que exista un investigador –el

sujeto del conocimiento–, que haya un obje-

to qué investigar –el problema que se plan-

tee para ser conocido– y el método que per-

mite al sujeto acercarse al objeto –la mane-

ra de proceder para adquirir el conocimien-

to deseado–. El problema de la educación

es la falta de integrar el procedimiento

científico en el aula en donde concurren

educadores y educandos, ambos sujetos del

conocimiento. La falta de incorporar el pro-

cedimiento científico en el aula de estudios

primarios y secundarios, podría pensarse

que no tiene mayor relevancia, pero sí es

grave en el nivel universitario. El aula no

193

debería ser un espacio de transmisión de

conocimiento sino un espacio de investiga-

ción, un espacio epistemológico.

Si siguiéramos el criterio epistemo-

lógico, diríamos que los sujetos de conoci-

miento científico son tanto los educadores

como los educandos. Que aquello que se es-

pera que los estudiantes estudien sería el

objeto –u objetos– de conocimiento. Que el

método de acercamiento de los sujetos al

objeto planteado por el profesor, serían los

procedimientos didácticos a ser utilizados,

primero por el profesor, pero más adelante

por los estudiantes. La tarea didáctica del

profesor consiste en saber proponer –plan-

tear– el problema de investigación frente a

los estudiantes –los investigadores–, para

que después de haber visto el objeto de es-

tudio –el problema de investigación– se

propongan investigarlo.

En otras palabras, la docencia y la

investigación convergen en el proceso de

conocimiento –cuyo espacio es el aula– ahí

donde se da la enseñanza y el aprendizaje,

como tradicionalmente se afirma. Decía

Freire:

Mi experiencia venía enseñándome que el educando

precisa asumirse como tal, pero asumirse como edu-

cando significa reconocerse como sujeto que es capaz

de conocer y que quiere conocer en relación con otro

sujeto igualmente capaz de conocer, el educador, y en-

tre los dos, posibilitando la tarea de ambos, el objeto

de conocimiento. Enseñar y aprender son así momen-

tos de un proceso mayor: el de conocer…12.

Una visión científica de lo que acon-

tece en el aula produce un giro epistemoló-

gico fundamental: a los estudiantes no só-

lo se les enseña a investigar, a que hagan

investigaciones bibliográficas o de campo,

sino que se les enseña a vivir la clase no

como transmisión de conocimiento sino co-

mo proceso de investigación que produce

conocimiento. Es en este contexto en el

cual el diálogo se convierte en intercambio

de conocimiento entre investigadores,

pues cada estudiante –después de haber

hecho la investigación de un objeto de es-

tudio “lanzado” por el profesor en clase– se

reúne con sus compañeros estudiantes y

con su profesor para intercambiar infor-

mación adquirida en el proceso de investi-

gación. Es aquí donde el diálogo adquiere

significación científica, porque es parte de

ese proceso, y es aquí donde se puede decir

que el proceso de educación es científico no

sólo porque se ocupan de los resultados

que se han tenido en el quehacer científico

sino porque los estudiantes, orientados por

su profesor, han vivido la experiencia de

ser productores de conocimiento.

Es en este contexto donde tanto la

docencia como la discencia, la enseñanza

como el aprendizaje, llegan a ser parte del

proceso del conocimiento. En la historia de

la educación, Juan Amós Comenio (1592-

1671) consideró –en su Didáctica Magna

(1657)– que la educación debía hacer uso

de los criterios de la ciencia. Por eso se de-

bía superar las conferencias y, en vez de

ellas, se debía poner la acción. Esto era ne-

cesario porque “sólo haciendo se puede

aprender a hacer, escribiendo a escribir,

pintando a pintar”. Pero fue quizá Frie-

drich Herbart (1776-1841) el primero que

planteó con rigurosidad la posibilidad de

que la educación fuera un procedimiento

científico, donde habrían dos elementos

fundamentales: los objetivos de la educa-

ción –aportados por la ética– y los procedi-

mientos metodológicos –aportados por la

psicología–. Por eso, se ha considerado a

Herbart como el padre de la ciencia de la

educación. Sin embargo, ciencia aquí sig-

nifica la acción docente, de ahí la impor-

tancia de la didáctica, la instrucción.

Como reacción ante la convergencia

entre ciencia y educación en términos di-

dácticos, la tarea del profesor, también se

ha considerado que es el aprendizaje el que

hace científico el proceso de la educación.

De ahí el interés y el trabajo importante

Revista Educación 26(2), 2002

194 Revista Educación 26(2), 2002

que ha aportado la psicología de la educa-

ción. Comenzando con la teoría del com-

portamiento –el conductismo– hasta la

teoría constructivista actual. El proceso

educativo es científico en la medida en que

se aplican métodos cada vez más claros y

rigurosos en el aprendizaje. En la medida

en que esto se cumple, el proceso educati-

vo converge con el proceso científico.

Pero también se ha hablado del pro-

ceso de enseñanza y aprendizaje, conscien-

tes de que no sólo es la acción del docente

sino también la acción del discente el que

produce el proceso de la educación. En es-

te sentido, la convergencia entre ciencia y

educación se habrá de hacer desde la pers-

pectiva del docente como desde la perspec-

tiva del discente. La relación permanente

entre estos dos factores es lo que hace del

proceso educativo un quehacer científico13.

Sin embargo, la necesidad de darle

importancia a la investigación en el proce-

so educativo a nivel superior, ha hecho que

el aporte de Freire adquiera importancia

crucial. Definitivamente, se hace necesa-

rio erradicar la educación bancaria para

dar paso a la urgente necesidad de nues-

tros pueblos, de una docencia que incorpo-

re la investigación. Hasta ahora, ha sido

pobre la inversión económica que las uni-

versidades latinoamericanas hacen en in-

vestigación. Inclusive, la formación de do-

centes no ha tomado en serio la formación

científica de los futuros protagonistas de

la educación de nuestros países. Dice el ya

citado Flórez Ochoa:

Los maestros, salvo honrosas excepciones, no se han

apropiado de las formas del pensamiento científico

contemporáneo y ni siquiera dominan la ciencia que

enseñan, principalmente porque el normalista no

aprende ciencias, sino, sobre todo, cómo enseñarlas.

Entonces ¿qué es lo que puede enseñar el maestro

además del buen ejemplo, y los patrones del buen

comportamiento que él mismo confiesa? Parece ser

que se ciñe a los programas y cartillas que recomien-

da el Ministerio, lo cual parece ser lo menos malo que

pudiera ocurrirle a los alumnos. Pero cuando el

maestro se suelta de la cartilla, o se amplía en expli-

caciones adicionales, es probable que aflore, y de he-

cho afloran, imágenes, ejemplos y nociones pre-cien-

tíficos, del sentido común o de la experiencia inme-

diata del maestro, que a menudo se convierte en obs-

táculos posteriores para que los alumnos se ubiquen

intelectualmente en el pensamiento científico con-

temporáneo, aprendan a pensar por cuenta propia los

conceptos básicos de las ciencias como un proceso de

construcción, y a elaborar posiciones críticas y posi-

bles soluciones a la problemática del medio ambiente

natural y social que rodea la escuela.

Que esto suceda en primaria o se-

cundaria, aunque no es lo conveniente,

podría comprenderse. Pero que suceda en

el nivel universitario, pareciera que fuera

una de las razones por las cuales nuestros

pueblos no despegan de su dependencia

cultural. Uno de los problemas universita-

rios –a diferencia de lo que Flórez Ochoa

dice de los maestros–, es que el profesor

universitario sepa su especialidad y que,

por ese hecho, crea que puede enseñarla.

El problema quizá no sea no tener la for-

mación científica sino no tener formación

pedagógica y que, sabiendo su material, el

profesor caiga en improvisaciones –o recu-

rriendo a métodos ya superados– en el

momento de desempeñarse como docente.

La docencia y la investigación en la edu-

cación superior, es nuestra convicción, de-

ben coincidir en el proceso de enseñanza y

aprendizaje del aula. Este quizá sea uno

de los aportes más importantes de la Pe-

dagogía Crítica.

En los últimos años, ha sido común

hablar de Pensamiento Crítico, contexto

dentro del cual también se habla de Peda-

gogía Crítica. Muchas preguntas son las

que podríamos formular a esta pedagogía

en relación con sus características, su con-

tribución específica a la educación en ge-

neral o su aporte a la educación superior.

Para ponerlo en términos que ahora nos

interesan, la presente ponencia se ha de-

dicado a subrayar –de sus características

195

más importantes–, sus implicaciones en la

educación superior: la relación entre teo-

ría y práctica –dicotomía centenaria en la

historia de la educación–, relación entre

educación y contexto histórico-social –no

hay educación sin sociedad concreta que

la exija– y entre docencia e investigación

de la cual se podría beneficiar la educa-

ción superior. Estos temas, como podemos

ver, deberían ser objeto de investigación

para todas aquellas personas que tienen

alguna responsabilidad en la gestión uni-

versitaria.

Notas

1. Cf. Jürgen Habermas. 1989. Pp. 159-181.

2. Cf. Jürgen Habermas. 1990. Especialmente.

Pp. 19-77.

3. Cf. Michel Foucault. 1998. Capítulos IX y X,

pp. 195-375. Además, Michel Foucault. So-

bre la arqueología y el saber (con respecto a

Michel Foucault). En Dominique Lecourt.

Inédito.

4. Cf. W. Carr 1996. Pp. 51-62.

5. José Miguel Rodríguez Matos. 2001. Pp. 12 y

28.

6. Carlos Aldana Mendoza. 1993. Pp. 9 y 10.

7. Cita hecha por J. Dreze et J. Debelle. 1968. P.

18.

8. Cf. Ignacio Martín Baró. 1979. Pp. 9-35.

9. Ibid. P. 35.

10. Rafael Flórez Ochoa. 1994. P. XIV.

11. Cf. Paulo Freire. 1968. Pp. 17-25.

12. Paulo Freire. 1996. P. 44.

13. Cf. Paulo Freire. 1997. Pp. 23-46.

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(con respecto a Michel Foucault). En:

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educación y la humanización, la con-

cepción problematizadora de la educa-

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Universidad Mariano Gálvez de Guatemala

Maestría en Educación

Samuel Isaac Gómez Moreno 03-10588

INTRODUCCIÓN

El nivel universitario ahora es fundamental para el progreso económico, pero que

tanto tiene influencia el educador si no tiene didáctica, la información y el

conocimiento no será bien transmitido a los educandos, hoy en dia hay muchos

educadores a nivel universitario que no tienen esa habilidad de poder transmitir

sus conocimientos, en este pequeño ensayo expondré la situación que se vive en

Guatemala a nivel universitario.

SITUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN GUATEMALA

Es indudable que uno de los pilares del desarrollo de las sociedades es la

educación, misma que hasta puede ser la principal defensa porque un pueblo

educado elige mejor a sus representantes en el aparato del Estado, es más

productivo y competitivo, atrae las inversiones, acelera el crecimiento económico

arriba, los costos de oportunidad para un país educado son mucho menores a los

de un país que tiene elevadas tasas de analfabetismo, baja cobertura y mala

calidad educativa. Pareciera que eso es obvio y hasta se da como supuesto por

nuestros gobiernos y sociedad civil, sin embargo, es todavía poco lo que se hace

para que el país alcance un verdadero progreso en materia de educación.

Esa situación alcanza también el ámbito de la educación superior, que para

algunos en Guatemala se encuentra en crisis. Hablar de educación superior, no se

refiere a lo mismo cuando se habla de educación universitaria, docencia

universitaria o educación profesional

Cuando se habla de educación superior, es algo muy diferente a educación

profesional, porque se está hablando de un bien público que es responsabilidad de

las partes interesadas, en especial el Estado tiene la responsabilidad social de

estudiar los diversos problemas con dimensiones sociales, políticas, económicas,

jurídicas, culturales y proponer soluciones a los mismos; debe asumir liderazgos

en el ámbito social en cuanto a la creación de conocimientos para enfrentar retos

como los que hoy se nos presentan en materia de seguridad alimentaria y

nutricional, seguridad ciudadana, cambio climático, minería, problemas del agua,

salud pública, por mencionar algunos; significa que se desempeñan

adecuadamente la docencia, investigación y extensión, que como medios inciden

en problemáticas interdisciplinarias, en la promoción del pensamiento crítico,

formación de ciudadanía, promoción de los derechos humanos, libertad de

Universidad Mariano Gálvez de Guatemala

Maestría en Educación

Samuel Isaac Gómez Moreno 03-10588

oportunidades y fundamentalmente el progreso, la paz, igualdad ante la ley y el

bienestar. Vemos entonces, que la educación superior no es simplemente formar

profesionistas, va mucho más allá, es decir, debe trascender a la sociedad. Ello es

imperativo para la universidad del Estado, que se sostiene con los impuestos de la

población, también lo es para las universidades privadas, porque de alguna

manera operan subsidiadas al estar exentas del pago de todo tipo de impuestos.

CONCLUSION

De acuerdo a lo anterior, se puede decir que el problema no es que la educación

superior esté en mal, el problema es que se encuentra primitivo y de escaso

impacto en la problemática nacional

RECOMENDACIONES

El reto es entonces, que las universidades además de los procesos de formación

de profesionales, desarrollen también la educación superior, elevando la calidad y

vinculando cada vez más los niveles de docencia, investigación y extensión. Esto

es algo que debe hacerse desde ya, para empezar reducir la deuda moral que se

le tiene a la sociedad.es

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAM.A.Licda. LAURA PATRICIA GONZALEZ MENDEZ

¿Qué es Educación?

• Se entiende por educación la influencia ejercida en una persona ocasionándole modificaciones en su formación.

• La educación es inherente a la persona pues solo el ser humano se educa.

• La educación puede ser natural y espontanea, o bien puede ser intencional o sistemática.

Etimología

• Educación viene del latín educare = criar, alimentar, nutrir y de

• exducere = conducir, llevar, enviar hacia afuera.

Funciones Asignadas a la Educación

Como Realidad En un hecho real, efectivo, una realidad de la vida individual familiar, nacional y universal, innegable e inconfundible.

Como Necesidad Tanto para la vida y desarrollo del individuo como de la sociedad.

Como Aspiración Sin esta tendencia a la propia elevación y mejora, no habrá educación, ni perfeccionamiento humano.

Como Desarrollo No se, verifica aisladamente en el ser humano, sino en función o relación con el medio o mundo en que vive, en un proceso continuo de crecimiento.

Continúan Las Funciones Asignadas a la

EducaciónComo Función Intencionalidad

Influencia sobre la generación en desarrollo que quiere dar a los individuos una determinada forma de vida y orden a las fuerzas espirituales.

Como FunciónCultural

Facilitar la creación, conversación y reproducción de la cultura y posibilitar el desarrollo del ser humano.

Como Función Social

Toda educación es una educación social. La sociedad condiciona a la educación, no cabe educación sin influencia social; pero a su vez, la educación es necesaria para la sociedad, no hay sociedad sin una educación de los individuos que la componen.

Cuadro Comparativo

EDUCACIÓN PEDAGOGÍA

Se refiere a la acción de educar.

La educación es una actividad práctica.

Sin la existencia de la educación no hay pedagogía.

Disciplina que se ocupa del estudio del hecho educativo:el objeto de la pedagogía es la educación.

La pedagogía es una actividad teórica.

Sin la Pedagogía no habría significación científica.

¿Qué es Pedagogía?

• Es el estudio intencionado, sistemático y científico de la educación.

• Se define como la ciencia de la educación, es decir una disciplina que tiene por objetivo el planteo, estudio y solución del problema educativo.

Etimología

• Pedagogía se deriva del griego

• Paidos= niño, y

• Again = guiar, conducir, dirigir.

• Pedagogo es el que instruye a los niños. también significa el que anda siempre con otros, lo lleva donde quiere y le indica lo que ha de hacer.

La Pedagogía Universitaria

• Introduce la formación en Docencia Universitaria, centrando su reflexión en la problemática de la Educación en general, enmarcada en los paradigmas socio-educativos que dieron lugar a distintas teorías y prácticas en la educación.

• fundamentos pedagógicos sentarán las bases para la formación del docente universitario, dando herramientas teóricas para el análisis de las prácticas educativas en el nivel superior.

• Gracias por su Atención y pasamos al trabajo Práctico

Universidad Mariano Gálvez de Guatemala

Maestría en Educación

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LO QUE SE LO QUE APRENDI

El diálogo es capacidad de reinvención, de conocimiento y de reconocimiento, dialogar aporta mucho conocimiento para ambas partes.

El reconocimiento es esa permanente conciencia crítica que permite al sujeto comparar, y que nos hace aprender cada día más.

El realismo esperanzado dice que la verdadera realidad no es la que es , si no la que lucha por serlo. Muchas veces creemos que todo está bien pero hay un trasfondo en la educación y realidad siempre sale a flote. acto de conocimiento es el proceso de alfabetización, exige tanto de educadores como de educandos una relación de auténtico diálogo. , no consiste en acercarse con teorías que expliquen a priori lo que está sucediendo, sino descubrir los elementos teóricos enraizados en la práctica

reinventar sus caminos de acción en función de la realidad y de las posibilidades históricas de la labor educativa. El diálogo aparece como la forma de superar los fundamentalismos, de posibilitar el encuentro entre semejantes y diferentes La reinvención tiene que ver con la posibilidad que tienen los sujetos de una práctica educativa dialógica y liberadora ya que facilita, en la práctica genera acciones alternativas para seguir aprendiendo. El humanismo es el que permite la toma de conciencia de nuestra plena humanidad

Universidad Marino Gálvez de Guatemala Sede Regional de Quetzaltenango Curso: Pedagogía Universitaria M.A. Laura Gonzales

Tema: Modeles Analíticos de los ciclos propedéuticos para la educación superior en Colombia

INTEGRANTES: Rubio Noé Sánchez Cifuentes, 2675-06-10837 Eddy Tzun Hernández 2675-06-10873 Mónica José Mazariegos Macal 2675-12-5972 Meily Paola Leonzo Aguilar 2675-05-10920 Samuel Isaac Gómez Moreno 2675-03-10588 Leonel Posadas Alonzo 2675-05-16717

Instrucciones: Realizar un resumen ejecutivo respecto a Los Modelos Analíticos de los ciclos propedéuticos para la educación superior en Colombia.

RESUMEN EJECUTIVO El modelo está integrado dialógicamente por componentes cognitivos e informacionales, tales como:

• Un sistema estructural para determinar y analizar la cohesión y coherencia de los ciclos propedéuticos

• Un modelo individualizado de productividad estudiantil, para ser integrado a la alta calidad educativa.

• Un sistema de flexibilización multidimensional. Lo anterior se enmarca dentro de un constructo de arquitectura de información y conocimientos curriculares. Se busca reducir la alta complejidad de la armonización y articulación de los ciclos propedéuticos que enfrentan las universidades al acometer estos proyectos. RATIONALE: El modelo del sistema de educación superior es una arquitectura curricular compleja para análisis e implementación en todas las instituciones de nivel superior. La ARQUITECTURA, está integrada al PLAN DE ESTUDIOS COHERENTE Y COHESIONADO DE LOS 3 CICLOS PROPEDÉUTICOS, TÉCNICA PROFESIONAL, TECNOLOGIA Y PROFESIONAL. El modelo se apoya en 3 dialógicos componentes: el componente estructural o modelo Matricial de coherencia curricular, el Sistema de gestión de conocimientos de FLEXIBILIDAD y el componente de PRODUCTIVIDAD ESTUDIANTIL. OBJETIVOS DEL MODELO FESSI-PROP:

• Reducir la alta complejidad • Ofrecer mayor claridad a las autoridades educativas. • Contribuir a la democratización del conocimiento involucrado dentro de esta

estrategia metodológica. • Articular esfuerzos dentro de la política del Gobierno de Colombia que

busca incrementar la oferta educativa. • Mejorar el alcance prospectivo como una herramienta para la construcción

de futuro en las instituciones. ESPECIFICOS:

• Posibilitar el análisis curricular • Cuantificar la producción de la Universidad • Aplicar las nuevas tendencias de la ingeniería orientada por modelos. • Facilitar la comprensión y gestión de la estrategia metodológica. • Enfrentar con propiedad, la complejidad, implicada con las múltiples

dimensiones: administrativa, curricular, académica, pedagógica. • Demostrar que la productividad académica y la calidad de la Educación

Superior van de la mano en cada ciclo propedéutico. PROPOSITO FINAL: Se busca estructurar un modelo de pedagogía computacional, a parte de los modelos pedagógicos: el institucional y el de ingeniería que se basa en inteligencias múltiples, definidos en el Proyecto Educativo Institucional, PEI.

DESCRIPCIÓN DEL MODELO: Es una arquitectura curricular compleja para análisis e implementación en TODAS las instituciones de nivel superior. MODELO MATRICIAL DE COHERENCIA CURRICULAR: Se refiere a relaciones lógica-cognitivas entre las partes de la arquitectura de un sistema educativo. Entre los OBJETIVOS están:

• Gestionar conocimientos • Depurar y eliminar inconsistencias • Mejorar el alcance prospectivo del PEI • Cuantificar la producción de la Universidad • Cuantificar la contribución cognitiva de cada asignatura por ciclo

propedéutico • Remodelar las áreas de Expertise • Priorizar y clasificar las áreas de competencia • Contribuir a desarrollar un currículo libre de errores y ambigüedades • Construir la madre de input/output, o insumo-producto

Entre los propósitos y alcances d ela matriz de coherencia curricular están

• Optimización de recursos universitarios • La matriz de coherencia curricular es tanto un instrumento de análisis como

una estructura de la matemática lineal. La coherencia curricular se refiere a las relaciones lógico-cognitivas. La coherencia interna; es el alineamiento estratégico entre el plan de estudios con sus objetivos, justificación, dados la misión y visión y debidamente articulado con el PEI. La coherencia externa se refiere al alineamiento del estilo pedagógico de la FESSI frente a los perfiles de las profesiones.

El método matricial es del tipo morfológico, para obtener un sistema libre de contradicciones y de la indeseable entropía El PEI es la expresión de la propia comprensión filosófica del quehacer educativo y actúa como definición de su identidad. Flexibilidades requeridas por ciclos propedéuticos La flexibilidad CURRICULAR es la estructura definida, como la organización de contenidos, metodologías y experiencias formativas seleccionadas para desarrollar planes de estudio de programas académicos, en los que se seleccionan los contenidos de acuerdo con su importancia su pertinencia, su impacto cientifíco-técnico, social y el económico. La FESSI en el primer ciclo, consolida las posibilidades de esta flexibilización. La flexibilidad académica es un modelo organizativo abierto y dinámico que propenda por la transformación de estructuras rígidas. La flexibilización PEDAGÓGICA, que sigue la estrategia pedagógica como un framework coherente, unificador e integrador de decisiones académicas promovida por el Modelo Pedagógico. Administrativamente La flexibilidad administrativa conlleva a la necesaria re-ingenierización de los procesos administrativos para su certificación ISO. Los modelos de gestión, los sistemas académicos y curriculares, que sean coherentes, pertinentes y propios para la FES como institución de Educación Superior.

La productividad estudiantil El problema de la deserción a nivel nacional es crítico por sus incidencias culturales, económicas, familiares e institucionales. Por primera vez se presenta el diseño y construcción de una herramienta, iCOACH, basada en conocimientos y potenciadas por las tecnologías de la inteligencia artificial y computacional y además la ingeniería de conocimientos como instrumentos de alta informática para hacer el seguimiento individual de cada estudiante. Para construir un sistema para la verificación de conceptos del estudiante, se acometió el proyecto dentro de la Edumática y la sinergia Arquitectura e Ingeniería, de Software para establecer la planeación, el análisis, la determinación de los requerimientos pedagógicos y de software.

CONCLUSIONES

• Constituye esta iniciativa, una vía hacia la arquitecturización de la información de las IES.

• El modelo pretende ser un instrumento de aprendizaje institucional en la comunidad y es un manejador de conocimientos.

• Se evidencia que es completamente factible un ethos para el conocimiento y la investigación en las instituciones técnicas y tecnológicas.

• La construcción del Visor 360° como no solo instrumento analítico sino como apoyo a la documentación arquitecturizada, conjuntamente con el modelo para generar gran expectativa como instrumento de acreditación de alta calidad en Educación Superior.

• Con el prototipo iCOACH, que se ha elaborado se evidencia una vez más la factibilidad de su implementación profesional para el servicio de la comunidad académica nacional.

UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ DE GUATEMALA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

CURSO: PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA.

M.A. Licda. Laura Patricia González M. Lugar y fecha: Guatemala 2 de marzo de 2012

Guía de Aprendizaje No. 7

Formen equipos de trabajo para realizar la siguiente actividad y consecuencias de algo.

Tomando en cuenta la lectura del documento: Teoría de Modelos Pedagógicos.

Debe resolver el siguiente caso:

María es una estudiante del profesorado en matemática, ella durante su vida estudiantil y docente no

ha tenido problemas con la matemática, ella siempre participó declamando en los establecimientos

educativos donde estudio, pues suele aprenderse los poemas de memoria. Sin embargo sus docentes

universitarios han notado que cuando le piden expresarse o escribir su opinión sobre algún suceso o

sobre causas y consecuencias de algo. María tiene muchas dificultades.

Que es lo que más se le dificulta a María?

Porque el proceso de enseñanza fue congnitivo, solo el educando, No se potencializa el pensamiento

teórico del estudiante. Escuela tradicional (MAGISTROCENTRISMO, ENCICLOPEDISMO, VERBALISMO Y

PASIVIDAD), tiene inteligencias multiples pero la inteligencia linguisitica no la tiene desarrollada.

Si usted fuera el docente Qué haría para ayudarla?

Estas conductas pueden ser modificadas utilizando los principios básicos de modificación de conducta,

ser modificadas utilizando los

principios básicos de modificación de conducta.

Participación del estudiante.

Reforzamiento inmediato de la información.

Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la conducta no

deseada hasta reemplazarla por completo.

Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de éstas.

Desarrollar la inteligencia lingüística.

Puede compartir con su grupo un caso que usted haya vivido. Cómo lo solucionó?

¿Cuáles son las condiciones para que los docentes trabajen el constructivismo en el aula?

cada individuo acceda, progresiva y secuencial mente, a la etapa

superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno.

El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el niño su acceso a

las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En consecuencia, el contenido

de dichas experiencias es secundario; no importa que el niño no aprenda a leer y a escribir,

siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de las estructuras mentales del niño.

Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget).

Cuando esto lo realiza en interacción con otros (socialización) (Vigotsky).

Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).

¿Cuáles son las condiciones para que los estudiantes alcancen aprendizajes significativos?

¿Qué recomendaciones adicionales puede dar el grupo a un docente para que sea más efectivo el

proceso de aprendizaje?