Portafolio Módulo II.

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DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES 7ª Generación

Sede: Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS:

MÓDULO: II Desarrollo de competencias del docente en

Educación Media Superior.

Nombre del Docente-Alumno:

José Martínez Arellano.

Nombre de las Instructoras: Mtra. Isabel Téllez Mtra. Patricia Cruz

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO II:

Desarrollo de competencias del docente en Educación Media Superior.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) a través de la Subsecretaria de Educación Media Superior (SEMS), presentó en el año 2007, la

Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) y fue el resultado del esfuerzo, para poder abatir el déficit por el que atraviesa México en

EMS. Se establecieron nuevas políticas públicas en Educación Media Superior, debido a que este tipo educativo no contaba con un Sistema Nacional

de Educación, más bien se integra por una serie de subsistemas, los que en su mayoría son independientes entre sí, sin criterios comunes y con reglas

distintas de operación.

Actualmente en México se ha establecido en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en su artículo 3º la obligatoriedad de la

Educación Media Superior, este mismo artículo señala que el Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y

métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos respondan al logro de

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aprendizaje en los educandos. Casi el cien por ciento de estudiantes en edad de ser atendidos por la educación básica la están cursando, sin embargo

el mayor número de deserciones se presenta en el tipo medio superior, ya que poco menos de la mitad del estudiantado que entra a primaria, no llega al

Bachillerato.

Este segundo módulo del diplomado de formación docente pretende aportar elementos que coadyuven al desarrollo y maduración de estas

competencias en la construcción del perfil de los docentes de Educación Media Superior, en particular, las referidas a la facilitación de experiencias de

aprendizaje significativo, planificación, innovación y uso de las TIC y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que serán el eje de

atención a lo largo de las cuatro unidades que lo conforman.

Se abordan contenidos de formación innovadora, para que se desarrollen competencias que favorezcan el desempeño académico y laboral de

los profesores, al mismo tiempo que estimulan el crecimiento personal, es por ello que se trabaja en la intervención actualizada para el desarrollo de

estrategias y habilidades que sustenten los procesos de enseñanza y aprendizaje, de manera activa, flexible y colaborativa, atentos a la diversidad y a la

formación integral.

El presente Módulo se abordan las propuestas metodológicas de intervención y las estrategias pedagógicas que desarrollen las competencias

docentes del “saber hacer”, contextualizándolas a su disciplina, con la óptica de una formación basada en competencias y un enfoque comprensivo, de

manera que se promueva el aprendizaje de calidad en la educación del tipo medio superior, mediante la orientación y promoción de un aprendizaje

centrado en la resolución de problemas referidos a y en contextos reales, con una actitud emprendedora para el desarrollo de proyectos.

Se integran entonces los aspectos relacionados con las habilidades pedagógicas vinculadas a la didáctica de la enseñanza y el aprendizaje, a los

procesos de planeación de las mismas y su evaluación formativa.

PROPÓSITO DEL MÓDULO II:

Integrar reflexivamente el sustento teórico, metodológico y técnico-procedimental indispensables para el desarrollo de las competencias descritas

en el perfil del docente del SNB, mediante la planeación y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de su asignatura o unidad de

aprendizaje, en relación con el currículo escolar y el MCC.

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El PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS DEL MÓDULO II.

INTRODUCCIÓN.

El portafolio de evidencias es un instrumento metodológico que da seguimiento y evaluación donde se coleccionan distintos tipos de

evidencias que muestran el proceso de enseñanza-aprendizaje en un curso o actividad específica. Por ello, la finalidad del portafolio de

evidencias permite la reflexión del docente sobre sobre su propio trabajo y el desempeño como docente en formación.

Por esta razón, motivo el portafolio permite dar cuenta de los aprendizajes generados por los estudiantes y a su vez se puede utilizar como una forma de evaluación y seguimiento de manera cualitativa a un mayor número de dimensiones del proceso enseñanza -aprendizaje. De este modo, a continuación se presenta las secuencias de las actividades y productos de aprendizaje que se construyeron durante el transcurso del Módulo I, con la finalidad de mostrar los aspectos teóricos y prácticos que acontecieron en el Módulo I correspondiente al Diplomado de Competencias Docentes de la séptima generación.

PRESENTACIÓN Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES.



GRUPO: AE201



Nombre del Docente-Alumno: José Martínez Arellano.


UNIDAD: 1 FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS EN LA RIEMS.

TEMA: REFLEXIÓN DE SU PRÁCTICA DOCENTE E IDENTIFICACIÓN DE EXPERIENCIAS DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

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Propósito de la Unidad:

Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseñanza y el centrado en el

aprendizaje a partir del análisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de

enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docente.

INTRODUCCIÓN.

La búsqueda continua de alternativas para el mejoramiento de la calidad de la educación sumada a las exigencias y demandas de los procesos de globalización, expansión, aplicación y nuevas formas de producción del conocimiento, apuntan inevitablemente a la exigencia de cambios profundos en las formas de relación del hombre con el conocimiento. Como respuesta a estas exigencias, los docentes de distintos niveles educativos y, en especial; de la Educación Media Superior (EMS), asumen paulatinamente la reflexión sobre la producción del conocimiento en relación con la didáctica como elemento fundamental para buscar estrategias más eficientes que permitan, por una parte, a los docentes un mejor desempeño de sus funciones en el aula y por otra, a los estudiantes alcanzar niveles de desempeño académico cada vez más altos. Por ello, el centro de gravedad de la presente actividad; tiene que ver sobre el actuar docente y con esto, debemos plantear cuestiones fundamentales, desde mi perspectiva la reflexionar sobre la actuación del docente en el desarrollo de aprendizajes bajo el enfoque por competencias, a partir de un análisis teórico y práctico, desde la perspectiva de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) y del diagnóstico del centro escolar y su entorno. Así, debemos plantear dos cuestiones fundamentales sobre la docencia y el actuar del docente, es decir, las acciones centradas en el aprendizaje y aquellas que apuntan en el aprendizaje. Por último, asumir un referencial por competencias, pone de relieve un claro compromiso con la figura del práctico reflexivo, eje de toda propuesta formativa. También hace patente el cambio de visión del profesional de la educación que asume, consciente y críticamente, la construcción del curriculum con cada una de las acciones que emprende.

SECUENCIA: 1. REVISIÓN DE LA LECTURAS:

1. Segura B, M. (2005) “Competencias personales docentes”. Revista Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. Vol. 2 No. 26. pp. 171-190.

2. Barr, R. y Tagg, J. (1995) “De la Enseñanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educación de pregrado” ANUIES – SEP. No. 24 REPORTE DE LECTURA: Segura (2005) plantea los paradigmas centrados en el aprendizaje y los referidos a la enseñanza. Por otro lado, plantea que los docentes ubicados en el paradigma centrado en la enseñanza están supeditados a reproducir la información, al acto de rutina, entrega la información,

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aprendizaje memorístico (que se olvida en cuanto se deja de exigir), cumplir con el currículo, relaciones de dominación y control, principios de dependencia y Falta de compromiso firme hacia el trabajo. Por otro lado, los docentes centrados en el aprendizaje son aquellos que crean un ambiente favorable, el aprendizaje debe ser significativo y vivencial, ser afectivo e intelectual en forma armónica para que el alumno tenga una autorrealización permanente, generar la participación del alumno, debe ser un facilitador del aprendizaje, debe ser autentico, directo, tolerante, respetuoso del estudiante, hacia sus sentimientos, opiniones y su persona; debe ser motivador y lograr que el alumno libere su potencial natural, debe de percibir las reacciones del estudiante, debe ser comprometido, organizado e imparcial; debe generar ambientes más participativos, dinamizar actividades; debe generar nuevas formas de evaluación, debe lograr que el estudiante resuelva problemas de su realidad, basado en sus conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes, valores; Desarrollar una actitud de reflexión ante el trabajo o actividad productiva. Con respecto a la lectura de Barr, R. y Tagg, J. (1995), al comparar el paradigma centrado en el aprendizaje existen muchas diferencias que hace que el rol del docente sea diferente; a continuación se plasman las diferencias:

ROL DOCENTE CENTRADO EN LA ENSEÑANZA: Los docentes son esencialmente conferencistas, la planta académica y los estudiantes actúan independiente y aisladamente, los profesores clasifican v seleccionan a los estudiantes, el personal sirve/apoya a la planta académica y al proceso de instrucción, cualquier experto en su campo puede enseñar, autoridad en línea jerárquica; actores independientes.

ROL DOCENTE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE: Los académicos esencialmente diseñan ámbitos y métodos de aprendizaje, los académicos esencialmente diseñan ámbitos y métodos de aprendizaje, la planta académica, los estudiantes y otros miembros del personal trabajan en equipo; los profesores desarrollan la competencia y el talento de cada estudiante, todo el personal se considera como educadores que producen el aprendizaje y el éxito de los estudiantes, fortalecer el aprendizaje es un desafío complejo, gobierno compartido trabajo en equipo.

2. Elaboración de un cuadro comparativo acerca de las principales diferencias entre el actuar docente centrado en la enseñanza y el centrado en el aprendizaje. (Equipos de 5 personas).

Rol centrado en la enseñanza Rol centrado en el aprendizaje

Maritza Segura Bazán

Sólo entrega información (informante). Tiene como objeto principal el crecimiento del estudiante.

Por lo general es dominante, rutinario y controlador

(autoritario).

Educa y no enseña

Se rige por principios de dependencias. Debe poseer calidad personal.

Su actividad está centrada en la instrucción. Su objetivo en este tipo de enseñanza es la formación.

La ocupación rige su enseñanza. Los atributos personales deben lograr ser dignos de imitación y tener

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poco que corregir.

Su enseñanza se empata con su vocación.

Como características importantes tienen visión integral y amplitud de

conocimiento.

Robert B. Barr. y John Tagg

Transfiere conocimientos del personal académico. Fomenta a los estudiantes el descubrimiento y construcción del conocimiento.

El conocimiento es externo (afuera) El conocimiento existe en la mete de las personas y se conforma de acuerdo con las experiencias individuales.

Evaluación al final del curso. La evaluación, previa, durante y después del curso.

Disciplinas y departamentos independientes. Colaboración interdisciplinaria e interdepartamental.

Insumo de recursos. Mejora la calidad del aprendizaje.

Desarrollo y expansión del curriculum. Desarrollo y expansión de tecnologías de aprendizaje.

Mejora la calidad de la enseñanza. Mejora la calidad del aprendizaje.

Todas las clases inician y terminan al mismo tiempo. El entorno está listo cundo el estudiante lo está.

Da acceso a un estudiantado diverso. Hace posible el éxito para estudiantes muy diversos

El aprendizaje se centra en el maestro y depende de él. El aprendizaje se centra en los estudiantes y depende de éstos.

El talento y las habilidades son escasos. El talento y la habilidad abundan.

La definición de productividad es el costo por hora de instrucción por estudiante.

La definición de productividad es el costo por unidad de aprendizaje por estudiante.

Los académicos son esencialmente conferencistas. Los académicos esencialmente diseñan ámbitos y métodos de aprendizaje.

3. Revisión en plenaria del cuadro comparativo. (2 equipos). Las consideraciones que nuestro equipo ponderó para seleccionar e integral la información sobre los roles centrados en la enseñanza y el aprendizaje, son los siguientes:

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4. CONCLUSION GRUPAL: Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: transmisor de conocimientos, el de animador, el de guía o mediador del proceso de aprendizaje, más aún el de investigador educativo. El docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Comprender como los docentes median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares es un factor necesario para que se comprenda mejor por que los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social de lo que se aprende. Tanto los significados adquiridos explícitamente durante su formación profesional, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el aula configuran los ejes de la práctica pedagógica del docente. Todos los docentes, como personas que somos, tenemos una personalidad y un estilo que sirve como base para desplegar aprendizajes significativos en el aula, ¿Por qué? Porque antes de pensar en la enseñanza –aprendizaje, tenemos que conocernos a nosotros mismos, saber qué es lo que el alumno desea de nosotros como docentes. Debemos saber que todo docente debe contar con características personales como lo son: el saber manejar una situación en el aula, el ser creativos, tener la capacidad de la realización de objetivos y contar con dominio personal (Segura, M., 2003), éstas son las requeridas para que un docente tenga una personalidad ideal. El tener un autoestima elevado, el ser éticos al actuar, el ser entusiastas al realizar nuestras actividades, el tener las metas claras y el ser tenaces con nuestros propósitos, son características indispensables para responder a las exigencias de nuestra actividad y vocación. 5. CONCLUSIÓN PERSONAL:

CONSIDERACIONES

El contexto donde se realiza la práctica

docente.

La manera como el docente asume la enseñanza en el

aula.

Cumplir con los requiriminetos de la Institución educativa y el curriculum. Por ejemplo, la cobertura integra del Progrma de Estudios, sin reparar si el estudiante

logró un aprendizaje significativo y aplicable en cualquier contexto.

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La presente actividad orienta acerca de la importancia de saber diferenciar los roles bajo el cual tiene que trabajar el docente; que en este caso, la exposición de las experiencias del rol del docente centrado en la enseñanza y el rol centrado en el aprendizaje. Si bien es cierto que las experiencias adquiridas a través del tiempo en el ejercicio docente son muchas, aún existe mucho por aprender. Aprendizaje que tiene que ver con saber diferenciar el rol del docente en el paradigma de la enseñanza y en el paradigma del aprendizaje y se puede enfatizar no se puede trabajar únicamente con uno solo paradigma. El docente tiene que combinar ambas formas de trabajar, ya que las condiciones en cierto momento y circunstancia marcan la pauta para trabajar tanto en un rol como en el otro. Lo cierto es que no se debe perder de vista en formar alumnos activos, críticos, participativos vinculados con una realidad problemática y a la cual servirán una vez que egresen de la universidad. Además también se tiene un rol humano por parte del docente, el cual es, conocer la problemática del alumno fuera del salón, sabiéndolo

manejar adecuadamente y en dado caso de no poder, tomar las medidas necesarias para canalizar el problema con algún especialista dentro del plantel

o con los tutores del alumno. El docente tiene que saber tener un equilibrio entre lo humano y lo educacional y con ello, transitar de la enseñanza al

aprendizaje, a saber, enseñar a los alumnos a aprender.

BIBLIOGRAFÍA: Segura B, M. (2005). “Competencias personales docentes”. Revista Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. Vol 2 No. 26. Barr, R. y Tagg, J. (1995) “De la Enseñanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educación de pregrado” ANUIES – SEP. No. 24.

DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES

7ª Generación


GRUPO: AE201





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TEMA 1.2: MARCO TEÓRICO DE LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS PARA LA EMS.


Identificar la interrelación entre las problemáticas, las necesidades de los estudiantes, para lograr el perfil del egresado del MCC y la práctica docente.

Actividad de Aprendizaje 2:

El contexto escolar de los estudiantes y el rol docente centrado en el aprendizaje. INTRODUCCIÓN: Los docentes debemos asumir que nunca encontraremos las condiciones ideales para el acto de enseñar y aprender. En este sentido, las características y los contextos diversos y complejos que experimentan nuestros estudiantes, nos hace pensar en la presencia de la vulnerabilidad y en las condiciones de riesgo constante en su vida personal y el impacto en su trayectoria académica. Por ello, cuando el joven carece de las competencias necesarias actitudinales y aptitudinales para enfrentarse a la sociedad y al mercado de trabajo, y, además, tiene que realizar un ajuste entre sí mismo y la realidad excluyente que le rodea, suele acelerarse un proceso autodestructivo que repercute en una menor integración social, desinterés por la cultura del trabajo, pérdida del sentido de la responsabilidad, entre otros. Por otro lado, la presencia de este tipo de indicadores de vulnerabilidad: problemáticas familiares, sociales, económicas, personales, en un colectivo aumenta la probabilidad de su inadaptación social. Es decir, se reduce su participación en la sociedad y el disfrute de sus derechos sociales, llevando a estas personas a un estatus diferente. En definitiva, los componentes que configuran una situación de riesgo no suelen ser causas aisladas, sino contextos de riesgo en los que viven los adolescentes. Es así que ante los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el desplazamiento del modelo tradicional de formación, generan la necesidad de redefinir el papel del docente y, en consecuencia, de proponer nuevas alternativas para su formación y desarrollo profesional y, con ello, responder con coherencia ante las necesidades y problemáticas de los estudiantes. 1. REVISIÓN POR EQUIPO LA LECTURA DE ELIZONDO, A., (2001). Reporte de Lectura:

Elizondo, Aurora (2001). El contexto y el diagnóstico de la zona escolar. La nueva escuela 1. México: Paidós. Capítulo 10 pp. 173-188.

Los diagnósticos escolares implican evaluaciones hacia aéreas, funciones e integrantes del medio escolar. El diagnóstico es una tarea donde los que intervienen reflexionan sobre los diferentes aspectos que comparten la realidad de la escuela.

1.- Administrativo.

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2.- Académico. 3.- Político-educativo. 4.- Social-comunitario. La problemática que se da en un plantel tanto en la comunidad estudiantil como en la docente y administrativa tiene un porque, la importancia de un diagnostico en la zona escolar es para resolver o encaminar a la mejor solución dicho problema. Es decir, la supervisión escolar es una instancia educativa que tiene autonomía para la toma de decisiones y ejecución de acciones dentro de lo establecido por la normatividad educativa.

La determinación del contexto significa, reconocer las condiciones físico –geográficas del lugar o región y el ambiente Sociocultural donde se desarrolla la supervisión, identificar los recursos materiales, humanos y de infraestructura con que cuenta la zona, el ambiente sociocultural al tipo de relaciones que se establecen con los diferentes agentes que intervienen en el proceso educativo. Conocer la infraestructura de las escuelas las condiciones con que se encuentra, el material disponible nos va a servir como apoyo realizar gestiones y poder proporcionar recursos. Los problemas y las necesidades detectadas harán posible que el equipo de supervisión y el consejo técnico de zona elabore su proyecto de supervisión, con propósitos y metas y se diseñaran y programaran actividades concretas que involucren a todos los participantes en la tarea educativa. 2. CON BASE EN LA LECTURA DE ELIZONDO, ELABORE UN DOCUMENTO DE TEXTO CON UNA EXTENSIÓN MÁXIMA DE 4 CUARTILLAS EN EL QUE CONSIDERE LO SIGUIENTE: a) Retome el documento elaborado en la actividad 10 (puntos 4) y la Actividad Integradora del módulo 1.

Analice si la propuesta que realizó corresponde a su rol como docente centrado en el aprendizaje.

La discusión sobre este punto, fortalezas y debilidades; los cuatro Profesores que componen el equipo de trabajo, establecimos que la práctica docente es un proceso en el que los docentes formulan opiniones valorativas sobre el desempeño y la efectividad de nuestro trabajo como profesionales responsables de la educación de un grupo de alumnos. Este conjunto de valoraciones acerca de nuestra propia actividad en el aula y en la escuela constituyen un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos. En este sentido, concluimos que nuestras acciones y desempeño se acercan o aproximan al ámbito del aprendizaje; sin embargo, debemos asumir de manera permanente una reflexión de nuestras prácticas para poder afirmar con toda seguridad que nuestro actuar docente se centra efectivamente en el aprendizaje. Finalmente, el desafío es transitar de la enseñanza al aprendizaje.

Examine las fortalezas y debilidades de su práctica docente.

Por ello, a continuación presentamos las opiniones más relevantes sobre las debilidades y fortalezas centradas en la enseñanza más relevante que se derivaron de las opiniones durante el trabajo en equipo:

Fortalezas: Debilidades:

1 Existe voluntad de trabajo y apertura al cambio, a los nuevos 1 Excesiva carga de actividades extracurriculares.

http://gen07.profordems.anuies.mx/mod/assign/view.php?id=98

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paradigmas

2 Se brinda un trato afectivo y empático a los estudiantes y promueven la autoestima.

2 Optimizar la reflexión sobre la práctica en el aula.

3

Existe una preocupación por observar y analizar los Programas de Estudio para desplegar competencias.

3 Continuidad de las actividades y experiencia exitosas en el aula.

4 Existe creatividad y valores para establecer ambientes sanos en el aula de clase.

4 Planificación centrada en contenidos más que en desarrollo de competencias.

5 5 Implementación de recurso para la evaluación por competencias.

b). En parejas recupere una experiencia exitosa que ha tenido en su trabajo como docente.

Los Profesores que integramos el equipo reflexionamos sobre nuestras experiencias exitosas en el aula particularmente, que deseamos recuperar a continuación:

1. La primera consiste concebir que el conocimiento es distribuido y que los estudiantes realicen actividades en contacto directo con los objetos de aprendizaje y, en este caso, se organizaron las actividades de aprendizaje y los estudiantes salieron del salón para aproximarse al conocimiento. En tal caso, se aplicó el aprendizaje situado porque se produce una interacción entre el objeto y la realidad porque el conocimiento es producto de la actividad, el contexto y la cultura donde se desarrolla.

2. La segunda experiencia que recuperamos es la enseñanza a través del cine, donde se eligen algunos fragmentos o episodios sobre películas

que potencien aprendizajes a través de situaciones, vivencias o experiencias vividas por los personajes. Por otro lado, el diálogo permanente con los estudiantes y la interrelación del Profesor con las vivencias de los estudiantes, posibilitan un aprendizaje intersubjetivo y significativo donde se ponen en juego las emociones y la racionalidad adolescente.

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c) Contraste el resultado del análisis de los dos puntos anteriores con la propuesta de plan de mejora de su actividad integradora del módulo 1. Utilice el siguiente cuadro:

Propuesta de plan de mejora de su actividad integradora del módulo 1.

Análisis del punto

a y b

Similitudes: Diferencias:

Objetivo de las acciones y actividades a realizar. Se tomas diferentes problemáticas.

Participación de los alumnos. El contexto escolar.

El docente es facilitador y mediador de las

actividades y acciones emprendidas.

Las características y necesidades de los estudiantes.

Existen productos de aprendizaje derivados de las

acciones y actividades.

La infraestructura y servicios de los centros escolares.

d). Reflexione sobre las coincidencias y diferencias de su actividad integradora del módulo 1. Sin duda que existen semejanzas y diferencias, consecuencia de esto son los diversos estilos y modelos de aprendizaje que asumen los docentes al momento de diseñar un curso o una Unidad de aprendizaje. Las semejanzas se tocan al considerar que el centro del aprendizaje es el alumno y que las actividades planeadas se orientan a la atención de las problemáticas que presentan los estudiantes. Las diferencias apuntan a los distintos contextos personales, familiares, sociales y económicos de los estudiantes. CONCLUSIÓN: Los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el desplazamiento del modelo tradicional de formación, generan la necesidad de redefinir el papel del docente y, en consecuencia, de proponer nuevas alternativas para su formación y desarrollo profesional. La necesidad de un nuevo papel del docente ocupa un lugar destacado la práctica educativa actual, así, el perfil y el papel de este "nuevo docente" han llegado a configurar un largo listado de "competencias deseables" que le caracterizan como un sujeto profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador. Por ello, la necesidad de comprender e instrumentar las operaciones implicadas en la noción de aprender a aprender y acerca de la relación profesor-estudiante-objetos de conocimiento, hace necesario recurrir, a diversas teorías psicopedagógicas explicativas tanto de los factores que facilitan la interacción entre aquellos, como de otros de tipo individual

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que, al influir en las modalidades de actuación de los participantes del proceso educativo, determinan las formas en que el estudiante selecciona y utiliza estrategias y procedimientos para lograr aprendizaje significativo. Si retomamos que la meta del profesor es enseñar a pensar al estudiante para que se pueda desenvolver adecuadamente en el “mundo real”, y

que el impacto es más significativo cuando el docente asume un rol de mediador, donde se requiere que el estudiante sea proactivo en la construcción

del conocimiento a partir de su propia experiencia con la realidad y el docente se convierta en un mediador-orientador en esa misma experiencia.

BIBLIOGRAFÍA: Elizondo, Aurora (2001). El contexto y el diagnóstico de la zona escolar. La nueva escuela 1. México: Paidós. Capítulo 10 pp. 173-188.



GRUPO: AE201



Nombre del Docente-Alumno: José Martínez Arellano. Nombre de las Instructoras: Mtra. Isabel Téllez

Mtra. Patricia Cruz



Ubicar en el contexto de la formación basada en competencias los procesos de planeación y ejecución requeridos para el desarrollo de una práctica docente de calidad.

Actividad de Aprendizaje 3:

Formación basada en competencias para la EMS. INTRODUCCIÓN:

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La sociedad del conocimiento en la que nos encontramos no pretende, como meta final, trasmitir conocimientos, sino más bien transferir estos conocimientos en habilidades y destrezas que permitan la utilización de ese conocimiento aplicado a unos fines construidos socialmente; en otras palabras, formar a ciudadanos y ciudadanas competentes en el uso del conocimiento, por ello, las competencias se han situado en elemento central en las políticas educativas globales y nacionales. La educación requerida por esta sociedad ha de intervenir sobre las futuras generaciones centrando sus esfuerzos en la adquisición de “competencias básicas” que permitan a los estudiantes alcanzar el éxito personal, social y, por ende, educativo. Por ello, a medida que los procesos de globalización de las economías se van extendiendo e imponiendo, el cambiante mundo de la economía y el trabajo pone énfasis en controlar y elevar la calidad de la producción y de las mercancías, lo cual requiere a la vez aumentar la productividad de los recursos humanos involucrados. Una consecuencia de lo anterior ha sido el debate acerca de los mecanismos en que las instituciones educativas forman los recursos, y la necesidad de plantear modificaciones en su organización, en los contenidos y en los métodos de enseñanza. El eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido como "la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante" (Malpica, 2005). Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. 1. EN EQUIPOS DE CINCO PERSONAS, LEAN Y ANALICEN LOS SIGUIENTES TEXTOS:

A). Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp. 19-31. Traducción: Luis González Martínez. Disponible en: http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Activ5/Construir_competencias_perrenoud.pdf B). Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Disponible en: http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf C). Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Université de Genève. Disponible en: http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf D). Argudin, Y. (2001). Educación basada en competencias. Disponible en: www.lic.upn.mx/docs/docinteres/Educacion_basada_en_competencias 2. LOS EQUIPOS EXPONDRÁN BREVEMENTE AL GRUPO UNA SÍNTESIS DE LOS TEXTOS PREVIAMENTE LEÍDOS EN EL FORMATO QUE CADA EQUIPO ELIJA. La actividad se desarrolló con las exposiciones de los cuatro autores, donde se señalaron los rasgos más importantes sobre la definición de competencia, su impacto en la Planeación y su impacto en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Activ5/Construir_competencias_perrenoud.pdf

http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf

http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf

http://www.lic.upn.mx/docs/docinteres/Educacion_basada_en_competencias

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EQUIPO 1: Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra.

QUIPO 2: Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.

definición

• Enfoque para la educación y no un módelo

pedagógico.

estructura

• Contenidos de los saberes esenciales.

• Indicadores de desempeño.

• Evidencias.

descripción

• Unidades de competencia (actividades generales) con

los siguientes componentes: un verbo de desempeño, un objeto de

conocimiento, una finalidad y una condición

de calidad.

focalización

• La integración de los conocimientos, procesos cognitivos, destrezas, habilidades, valores y actitudes en el desempeño ante actividades y problemas.

• La construcción de los programas de formación acorde a los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto.

• La orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos.

cambios

• Del énfasis en conocimeintos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeño integral ante actividades y problemas.

• Del conocimiento a la sociedad del conocimiento.

• De la enseñanza al aprendizaje.

división

• Específicas: son comunes a una rama profesional o a todas las profesiones.

• Genéricas: son propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación.

críticas

• Se orienta la educación a lo laboral descuidando la formación disciplinaria.

• Se centra en el hacer y se descuida el ser.

• Son lo que siempre hemos hecho.

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EQUIPO 3: Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Université de Genève.

Procesos • Acciones que se llevan a cabo con un determinado fin.

Complejos

• Implican la articulación de diversas dimensiones humanas y su puesta en acción implica el afrontamiento de la incertidumbre.

Desempeño

• Actuación en la realidad que se observa en la realización de actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicando la articulación de las dimensiones cognoscitiva, actitudinal y la del hacer.

Idoneidad

• Cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad y apropiación establecidos para tal efecto.

Contextos • Poner en acción las competencias en un determinado contexto.

Responsabilidad

• Analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos, respondiendo a las consecuencias de ellos, una vez que se ha actuado, buscando corregir los errores.

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EQUIPO 4: Argudin, Y. (2001). Educación basada en competencias.

Puntos a analizar Lectura: Argundín

La noción de competencias, su importancia en la sociedad actual.

Una competencia en la educación, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.

La ubicación de las competencias en el contexto del curriculum (macro) y su impacto en la planeación de la docencia (micro).

Marco micro: La meta no es crear estrategias perfectas, sino construir estrategias que conduzcan a la dirección apropiada, para después depurarlos progresivamente, a través de la experimentación y del ajuste. Marco macro: Exige que previamente se establezcan políticas operativas, se diseña un modelo de planeación estratégica del aprendizaje, junto con un modelo de administración.

La relación entre competencia y el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En la educación basada en competencias, quien aprende lo hace al identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir, así como las metodologías que utilice. Al finalizar cada eta del proceso se observan y evalúan de acuerdo a sus competencias y del objeto construido (aprendizaje). En educación esto se conoce como Metacognición, es decir Aprender a aprender.

Las formas más idóneas según los autores de promover las competencias

Las competencias deben irse construyendo constantemente, promoviendo el desarrollo de habilidades cognoscitivas, tomando como base las habilidades genéricas en un escenario de aprendizaje flexible que tome en cuenta conocimientos, habilidades, valores y actitudes que le permitan desempeñarse exitosamente en su marco contextual. Todo esto converge en que la persona sea competente

Las formas de evaluar las competencias de acuerdo a lo que señalan los autores.

Mediante la de mostración del estudiante sobre su capacidad de construir su aprendizaje, como un producto final que evidencia el desarrollo de una competencia. ¿Cómo se evalúa? De manera práctica ¿Quién lo evalúa? La sociedad en general ¿Cuándo se evalúa ?

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3. DE FORMA INDIVIDUAL, ELABORE UN REPORTE DE LECTURA POR CADA DOCUMENTO (EJERCICIO DE SÍNTESIS DE LA LECTURA INDICANDO LA REFERENCIA DE CADA TEXTO), CONSIDERANDO LO SIGUIENTE:

Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp. 19-31. Traducción: Luis González Martínez. La noción de competencias, su importancia en la educación actual.

Facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones.

La ubicación de las competencias en el contexto del currículum (Marco macro) y su impacto en la planeación de la docencia (Marco Micro).

El autor no tiene una respuesta para esta cuestión. Sin embrago la UNESCO observa que hay demasiados niños que salen de la escuela sin saber servirse de lo que aprendieron. Es necesario dejar de pensar en la escuela básica en primer lugar como una preparación para los estudios largos, es preciso prever lo contrario, como una preparación a la vida para todos, incluida la vida de los niños y los adolescentes, lo que no es sencillo. Es importante tomar en cuenta el nivel micro en donde concretan la propuesta en el aula, a través de la planeación y la evaluación de los aprendizajes.

La relación entre competencias y el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El profesor debe dejar de pensar que dar cursos está en el corazón del oficio; enseñar, hoy, debería consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogías activas y constructivistas. Los profesores solo desarrollaran competencias con la condición de que se perciban como organizadores de situaciones didácticas y actividades que tengan sentido para los estudiantes y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales.

Las formas más idóneas, según los autores, de promover las competencias.

1.-Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con dificultad. 2.- Favorecer los enfoques construtivistas, la evaluación formativa, la pedagogía diferenciada, lo que puede favorecer la asimilación activa de los conocimientos. 3.- Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagogía y cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos.

19

La forma de evaluar las Competencias, de acuerdo con lo que señalan los autores.

Antes de evaluar los cambios, sería mejor procurar que se operen, no solamente en los textos, hay que operarlos en los espíritus y en las prácticas. Lo peor sería creer que se transformaran las prácticas de enseñanza aprendizaje por decreto. El cambio requerido pasara en una forma de revolución cultural, en primer lugar para los profesores y también para los alumnos y los padres.

Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. La noción de competencias, su importancia en la educación actual.

• Las competencias son la orientación fundamental de diversos proyectos internacionales de educación. • Constituyen la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, más que cualquier otro enfoque educativo. • Las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación 1) La integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas; 2) La construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto 3) La orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos. En contravía a la propuesta de Chomsky, de considerar la competencia como algo interno, en la línea conductual, poco a poco se fue hablando de la competencia como un comportamiento efectivo, y hoy en día hay un sólido modelo conductual de las competencias, que aunque ha trascendido el esquema de estímulo respuesta, sigue basándose en el comportamiento observable, efectivo y verificable, confluyendo entonces así el desempeño dentro de la competencia


La definición que propone el autor, y que se ha debatido con expertos en diversos seminarios, publicaciones y congresos, es que las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. A continuación se clarifican los términos de esta definición. 1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulación de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que estas no son estáticas, sino dinámicas, y tienen unos determinados fines,

20

aquellos que busque la persona en concordancia con las demandas o requerimientos del contexto. 2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolución (orden-desorden-reorganización). Las competencias son procesos complejos porque implican la articulación en tejido de diversas dimensiones humanas y porque supuesta en acción implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre. 3. Desempeño: se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en la realización de actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicando la articulación de la dimensión cognoscitiva, con la dimensión actitudinal y la dimensión del hacer. 4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiación establecidos para el efecto. Esta es una característica esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no está presente la idoneidad). 5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como también ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situación. Las competencias se ponen en acción en un determinado contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o científico, entre otros. 6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo más pronto posible los errores. En las competencias, toda actuación es un ejercicio ético, en tanto siempre es necesario prever las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y corregirlos errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o a sí mismo. El principio en las competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin responsabilidad personal y social.


El enfoque de formación con base en competencias pretende orientar la formación de los seres humanos hacia el desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuación, y el conocimiento y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales.


A continuación se describen algunos de estos cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque. 1. Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeño integral ante actividades y problemas. 2.- Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. 3.- De la enseñanza al aprendizaje.

La forma de evaluar las Indicadores de desempeño:

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Competencias, de acuerdo con lo que señalan los autores.

Son criterios que dan cuenta de la idoneidad con la cual se debe llevar a cabo la unidad de competencia, y de manera específica cada elemento de competencia. Se sugiere que cada indicador se acompañe de niveles de logro para orientar la formación y evaluación del desempeño de manera progresiva.

Evidencias: Son las pruebas más importantes que debe presentar el estudiante para demostrar el dominio de la unidad de competencia y de cada uno de sus elementos. Las evidencias son de cuatro tipos: evidencias de conocimiento, evidencias de actitud, evidencias de hacer y evidencias de productos (se indican productos concretos a presentar).

Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Université de Genève. La noción de competencias, su importancia en la educación actual.

1. Que las competencias movilizan ciertos saberes; por lo cual de ningún modo desarrollarlas significa dar la espalda a los saberes, por el contrario los impulsa. 2. Las competencias a un “saber movilizar”, el poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente, es necesario saberlas aplicarlas en un momento oportuno.


La educación con un enfoque en competencias es un tentativa de modernizar el curriculum adaptado a la realidad contemporánea para los ámbitos del trabajo y de la vida cotidiana la implantación la incorporación de las competencias en el campo educativo se vincula al mundo de la economía y del trabajo, lo que le da una fuerza a los saberes al aplicarse en las prácticas sociales, en las situaciones complejas en los problemas y proyectos de tal manera que el proceso de la construcción del conocimiento da lugar a el aprendizaje significativo..


La educación basada en competencias (Holland, 1966-97) se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado. En el ámbito educativo la formación de competencias requiere privilegiar las competencias que faciliten al estudiante movilizar los saberes escolares y disciplinares en su desempeño para resolver problemas y relacionarse (saber hace, saber ser, saber convivir).


Planeación por Proyectos y Pensamiento crítico (resolución de problemas).

22


Desempeño en situaciones concretas porque el conocimiento no es automático se adquiere por el ejercicio de una práctica reflexiva, no únicamente es importante desarrollar las competencias, es necesario unir constantemente los saberes y su puesta en práctica en situaciones complejas.

23

Argudin, Y. (2001). Educacion basada en competencias.

La noción de competencias, su importancia en la educación actual.

La educación basada en competencias es una nueva orientación educativa que pretende dar respuestas a la

sociedad de la información. El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de

cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo proceso de “conocer” se traduce en un “saber”, entonces es posible decir que son recíprocos competencia y saber: saber pensar, saber

desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás (dentro de

un contexto determinado). Es la capacidad para resolver problemas. Es la capacidad de trabajar en equipo. Aprender a lo largo de la vida. Es el fin y centro del aprendizaje. Congruente con la sociedad de la información. Desarrollo y promoción de las nuevas tecnologías.

La ubicación de las competencias en el contexto del currículum (Marco macro) y Su impacto en la planeación de la docencia (Marco Micro).

No centrarse en los contenidos.

Pertinencia y factibilidad. Flexibilidad.

En este momento, para alcanzar las metas educativas, la educación superior requiere que se trace un plan para cambiar o rectificar una situación existente, tarea que comprende las siguientes fases: la intención

particular del individuo de actuar (lo que se quiere realizar o edificar en razón del propio crecimiento como

persona, que exige una estrecha relación con la ética y de un proyecto de vida situado


Los avances de la investigación de punta indican que actualmente el proyecto educativo establece que la obtención de las metas radica en el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las

competencias de desempeño o de producción y la madurez de los hábitos mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales y con los de la misma disciplina.


La evaluación determina qué específicamente va a desempeñar o construir el estudiante y se basa en la

comprobación de que el alumno es capaz de construirlo o desempeñarlo.


Es fundamental que las instituciones decididas a trabajar con competencias, elaboren evaluaciones que permitan al egresado tomar conciencia de sus logros en los aspectos mencionados y además se documenten

en el mundo laboral sobre las competencias que el alumno debe construir y que éstas se acrediten en el

trabajo, con objeto de que el egresado pueda incorporarse sin tropiezos y en el nivel que le corresponde en el mundo laboral, que apenas se le abre.

24

4. ARGUMENTOS DE AUTORIDAD RELACIONADOS CON LA IMPORTANCIA DE LAS COMETENCIAS EN LOS PROCESOS DE PLANEACIÓN Y EJECUCIÓN REQUERIDAS PARA EL DESARROLLO DEUNA PRÁCTICA DOCENTE DE CALIDAD.

No. AUTORIDAD: ARGUMENTO:

1

Ph. Perrenoud

Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformación considerable de la relación de los profesores con el saber, de sus maneras de hacer clases y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales. Por ello, la formación por competencias exige una pequeña revolución cultural para pasar de una lógica de la enseñanza a una lógica del aprendizaje basado en un postulado bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio. De este modo, la importancia de las competencias en los procesos de planeación, apuntan a considerar que los docentes no estén más preocupados por su especialización que por los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, que aprovechen la menor ocasión para salir de su campo de especialización y discutan, con sus colegas, problemas de método, de epistemología, relacionados con la escritura, con el saber, con la investigación, o incluso que cada uno deje que sus colegas lo «instruyan» cuando la actualidad del mundo o de la ciencia sirvan de pretexto y que trabajen en balances de conocimientos y de competencias a escala de numerosas disciplinas, incluso, de un programa completo con todas las disciplinas reunidas.

2

Sergio Tobón

Son aquellas competencias propias de una determinada ocupación o profesión. Por otro lado señala que Son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral En autor refiere que la educación tradicional (que parte de un docente que selecciona los contenidos de un programa, los organiza según su punto de vista y los explica, esperando que el educando aprenda esos contenidos y después los aplique) conlleva a una lógica que ha sido rebasada por las demandas educativas actuales. Son aquellas competencias propias de una determinada ocupación o profesión.

De este modo, sobre la Planeación, Tobón marca que, el proceso de planeación debe incluir actividades observables, que contengan evidencia de su resultado, y que las evidencias esperadas deben ser explícitamente declaradas en la planeación así como dichas actividades deben estar planteadas en un contexto bien definido, enfatizando en una aplicación orientada a la solución de diversas problemáticas.

No. AUTORIDAD: ARGUMENTO:

25

3

Yolanda Argudin

Para esta autora sostiene que la Sociedad de la Información a generado un ciclo denominado sociedad del conocimiento o de la información, debido a que es la información la que ahora dirige la economía global que está surgiendo; las comunicaciones en general, la internet y el comercio electrónico en particular, son herramientas para el desarrollo humano y perfeccionamiento de la sociedad y la economía. De esta forma:

Esta nueva época exige la construcción de competencias como una nueva cultura académica para formar la sociedad de la información.

La ciencia y la empresa piden inteligencia en lugar de acumulación de saberes por lo consiguiente los centros educativos viven una gran transformación, para pasar de ser transmisores de información a convertirse en centros estimuladores de inteligencias personales.

4

Maritza Segura Bazán

La autora plantea los paradigmas centrados en el aprendizaje y los referidos a la enseñanza. Por otro lado, plantea que los docentes ubicados en el paradigma centrado en la enseñanza están supeditados a reproducir la información, al acto de rutina, entrega la información, aprendizaje memorístico (que se olvida en cuanto se deja de exigir), cumplir con el currículo, relaciones de dominación y control, principios de dependencia y Falta de compromiso firme hacia el trabajo. Por otro lado, la calidad personal es detonante en los docentes porque a partir de una personalidad equilibrada y estable, permite que los estudiantes sean tomados en cuenta y sean reconocidos sus procesos de aprendizaje a través ambientes propicios y centrados en el desempeño desde lo que es y dice el docente con su persona y actitud.

5

Barr, R. y Tagg.

Los autores al comparar el paradigma centrado en el aprendizaje existen muchas diferencias que hace que el rol del docente sea diferente; a continuación se plasman las diferencias:

ROL DOCENTE CENTRADO EN LA ENSEÑANZA: Los docentes son esencialmente conferencistas, la planta académica y los estudiantes actúan independiente y aisladamente, los profesores clasifican v seleccionan a los estudiantes, el personal sirve/apoya a la planta académica y al proceso de instrucción, cualquier experto en su campo puede enseñar, autoridad en línea jerárquica; actores independientes.

ROL DOCENTE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE:

26

Los académicos esencialmente diseñan ámbitos y métodos de aprendizaje, los académicos esencialmente diseñan ámbitos y métodos de aprendizaje, la planta académica, los estudiantes y otros miembros del personal trabajan en equipo; los profesores desarrollan la competencia y el talento de cada estudiante, todo el personal se considera como educadores que producen el aprendizaje y el éxito de los estudiantes, fortalecer el aprendizaje es un desafío complejo, gobierno compartido trabajo en equipo.

CONCLUSIÓN: A partir de las lecturas de los cuatro autores, podemos decir que el docente, para nosotros, es la pieza angular sobre la que debe pivotar el sistema educativo y su formación un elemento de primer orden para asegurar que el binomio enseñanza-aprendizaje tenga el peso suficiente, dentro del entramado educativo, que asegure un verdadero cambio en la nueva sociedad y en las nuevas competencias. En este sentido, existe un común denominador entre los autores al concebir que la competencia, por su afinidad; incluye habilidad, destreza, capacidad, pericia, entre otros, capacidad para resolver y actuar. Sin embargo, la etimología enseña que competencia proviene de competere: ir al encuentro una cosa de otra; responder, estar de acuerdo con; aspirar a algo, ser adecuado. Si acudimos a la propuesta elaborada por la Real Academia Española, competencia, en la acepción cercana a nuestro tema, es “aptitud o idoneidad”. En otras palabras, es el conocimiento de una ciencia el que otorga la competencia a quien lo posee. La competencia docente, por tanto, se refiere a aquellos conocimientos y aptitudes que hay que promover y cultivar en los profesionales de la educación a fin de que estos puedan desarrollar su tarea acorde a las exigencias curriculares y formativas del nuevo enfoque competencial. En efecto, la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)) señala, de forma enfática; la pertinencia de una educación completa que abarque los conocimientos y las competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual. Este dominio competencial del docente será el que lleve a buen puerto a los estudiantes en el logro y el desarrollo de las competencias, desde el Perfil de Egreso de los estudiantes, como las que corresponden a los docentes. BIBLIOGRAFÍA:

Argudin, Y. (2001). Educacion basada en competencias. Barr, R. y Tagg, J. (1995) “De la Enseñanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educación de pregrado” ANUIES – SEP. No. 24 Malpica, María del Carmen (2005), "El punto de vista pedagógico", en Competencia laboral y Educación Basada en Normas de Competencias, México, Editorial Limusa.

Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp. 19-31. Traducción: Luis González Martínez.

27

Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Université de Genève. Segura B, M. (2005) “Competencias personales docentes”. Revista Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. Vol. 2 No. 26. pp. 171-190.

Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.



GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz

UNIDAD: 2 METODOLOGÍA PARA LA PLANEACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE.


Analizar los elementos para la planeación didáctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura.

Actividad de Aprendizaje 5. La Planeación didáctica. INTRODUCCIÓN.

Las prácticas educativas centradas en favorecer el aprendizaje significativo han incorporado elementos en la planeación de la enseñanza, tal es el caso

de las técnicas didácticas que establecen qué hacer (delimitar y seleccionar el contenido temático), cómo hacerlo (de acuerdo a las experiencias de

aprendizaje, elegir los medios y/o procedimientos a través de los cuales se pueden incorporar habilidades

28

hacia él trabajo en equipo y al aprendizaje colaborativo) y porqué hacerlo (finalidad de la formación en correspondencia con la construcción del

conocimiento y del desarrollo de habilidades, actitudes y valores).

Por tanto para el lograr que el aprendizaje sea significativo, es indispensable identificar la naturaleza del contenido, el objetivo de enseñanza

determinado en contenidos teóricos o prácticos y en la selección de dinámicas para generar escenarios formativos y significativos.

De este modo, la planeación didáctica es la forma como el maestro decide seleccionar, organizar adecuar y evaluar los contenidos de los

programas de estudio, tomado en cuenta la meta que con sus alumnos pretende alcanzar, tanto al concluir el nivel educativo (perfil de egreso) como en

cada uno de los grados que lo conforman.

1. Revise el documento de Ruth Vargas Leyva (s.f.) “Educación basada en competencias”. Disponible en:

REPORTE DE LECTURA:

Asumir una educación basada en competencias conlleva reforzar la planificación de la docencia mediante guías didácticas que faciliten el

aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, una buena planificación constituye una pieza básica en la configuración de una docencia de calidad.

Por su parte, la Dra. Ruth Vargas Leyva al definir a la competencia como aquella capacidad productiva de un individuo que se define y mide en

términos de desempeño en un determinado contexto y refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realización de un

trabajo efectivo y de calidad.

2. Elabore un organizador gráfico (esquema, mapa conceptual, diagrama u otro) en el que describa los principales elementos de la planeación didáctica que deberá considerar para una asignatura o unidad de aprendizaje tomando en cuenta el logro de las competencias genéricas y disciplinares de su unidad de aprendizaje o asignatura.

29

Ruth Vargas Leyva (s.f.) “Educación basada en competencias”, en Gaceta Pedagógica Mensual , México, Entre aulas, Febrero 2-.

1970, Gerhard Bunk

COMPETENCIA

1970

COMPETENCIA:

Mundo educativo y

laboral

1980

Inglaterra y Australia:

Reformas: Formación

para el trabajo.

Competencia:

talento humano

1980

INICIA:

Proyecto Tuning:

(Formación laboral en

base a competencias)

COMPTENCIA:

Es una metodología de

instrucción que identifica

habilidades en el sujeto.

Actitudes, desempeño,

habilidades.

Proyecto Tuning

Competencia laboral.

Demanda de la industria.

Varios autores plantean la

competencia como:

• Saber hacer.

• Acción, experiencia.

• Importancia del contexto

• Autonomía

• Conocimientos, habilidades y

actitudes.(Blamnk, Mertens, Tuning, Tobón).

DECLARACIÓN DE BOLONIA:

Competencias genéricas u

específicas para cada disciplina,

partiendo de cuatro ejes de

Análisis:

competencias profesionales,

créditos

académicos, acreditación y

evaluación, así como formación

para la innovación y la

investigación

COMPETENCIAS EJE:

1. Básicas: Necesarias para una profesión.

2. Genéricas: Necesarias para un desempeño ocupacional

3. Específicas: Ligadas al conocimiento y uso de la

tecnología.

El modelo de competencias profesionales e integrales

que asume el Proyecto Tuning, basado en

competencias básicas, competencias genéricas y

competencias específicas, es producto de una amplia

reflexión que adquiere especificidad en los resultados

de la Encuesta Tuning.

Profr. José Martínez Arellano

CONCLUSIÓN: La formación basada en competencias establece una relación entre los aspectos teóricos y la práctica, dentro de un ambiente inter y multidisciplinario

estableciendo la relación múltiple entre diversas competencias. Establece una relación directa entre los objetos de aprendizaje orientados hacia la solución de

problemas reales. El saber está ligado con el hacer.

Las competencias también están orientadas hacia el aprendizaje significativo y permanente, para la Educación Media Superior (EMS) y continua, para

el manejo adecuado de la información y el uso de recursos tecnológicos, para el análisis de las situaciones y la toma de decisiones, para la vida profesional y

personal y para el desarrollo integral como persona.

30

El papel de los profesores de filosofía resulta fundamental ya que debe crear situaciones basadas en el diseño y desarrollo de estrategias educativas

que orienten a los estudiantes hacia el logro de las competencias, con un enfoque humanista, pero conscientes de la situación social, familiar, escolar de los

estudiantes.

BIBLIOGRAFÍA: Vargas Leyva, Ruth (s.f.) “Educación basada en competencias”. Disponible en: http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCkQFjAA&url=http%3A%2F%2Fmatikai.com%2Fcompetencias%2FEducBasadaEnCompDraRVL.ppt&ei=Mwt4UpCOII2A2QWFtoDIBQ&usg=AFQjCNHn6kF7jUHbvzHj4-hdX63fdx5K_Q&bvm=bv.55819444,d.b2I

31



GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz




Actividad de Aprendizaje 6. Foro:

Planteamiento del diseño de estrategias de aprendizaje en el marco de formación basada en competencias. INTRODUCCIÓN.

La primera pregunta que debemos plantear es sobre las condiciones que deben tener las situaciones en su práctica el docente frente a la

formación de competencias, a saber, la realidad de su contexto de enseñanza que es aula como una entidad real, dada por las experiencia de

aprendizaje que se construyen con el conocimiento y la reflexión de la práctica a partir de estrategias y recursos que aproximen a los estudiantes con la

realidad, la teoría y la experiencia articuladas a situaciones y ambientes de aprendizaje significativo, autentico, real y tangible que le posibilite

involucrarse con los objetos de aprendizaje. Por otro lado, una educación por competencias es la mismo tiempo, una educación contextualizada que va

acompaña de recurso, mediaciones y estrategias que acerquen y aproximen a los estudiantes a la experiencia de un aprendizaje que ajuste la teoría

con la práctica y recupere las necesidades y demandas reales de los estudiantes como centro y eje del aprender a aprender.

1. Retome las síntesis elaboradas en la actividad de aprendizaje 2 de este módulo. En caso necesario retome a Vargas (s.f.), Tobón 2006 y Perrenoud (2000).

32

Tobón, en la parte final de su texto (p. 15), dice: “El enfoque de formación basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el

centro de la educación, más que la enseñanza.” Significa que en vez de centrarnos en cómo dar una clase, ahora el reto es establecer con qué

aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, qué han aprendido y qué no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprender y

cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje.

EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS:

Vargas Leyva. Tobón (2006). Perrenoud (2000).

1. “De la necesidad del trabajador o trabajadora de obtener un servicio de formación para superar un resultado de evaluación que demuestra un dominio insuficiente de la competencia”. 2. “…Los sistemas de formación que ven en el enfoque de las competencias un referente válido para optimizar los insumos del diseño curricular y organizar el proceso enseñanza/aprendizaje en torno a la construcción de capacidades para llegar a ser competente. (Pág. 2).

La formación basada en competencias está en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educación (Pág. 14). De los conceptos al desempeño, de la enseñanza al aprendizaje, del conocimiento a la sociedad del conocimiento (Pág. 15)

La moda actual por las competencias se ancla en dos constataciones: 1. La transferencia y la movilización de las capacidades y conocimientos no son dadas "en la marcha", es necesario trabajarlos, involucrarlos. Eso exige tiempo, gestiones didácticas y situaciones apropiadas. 2. En la escuela, no se trabajan bastante la transferencia y la movilización y no se da bastante importancia a este impulso. Es pues insuficiente. De modo que los alumnos acumulan conocimientos, pasan exámenes, pero no llegan a movilizar estos acervos en las situaciones de la vida, en el trabajo y fuera (en la familia, la ciudad, el ocio, etc.) (Pág. 2).

Tobón agrega “A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluación y estrategias didácticas…” Entonces, desde la perspectiva de Tobón, Perrenoud y Vargas Leyva ¿qué papel juegan las estrategias didácticas?, ¿A qué estarían enfocadas?

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Un proceso complejo adecuado para el desarrollo de competencias, requiere estrategias didácticas definidas, centradas en el aprendizaje y

evaluado con congruencia.

Las estrategias didácticas deben enfocarse a los objetivos curriculares (Biggs), se debe buscar la alineación constructiva, pero Tobón y

Perrenaud hablan de algo más que alinear en el programa, hablan de alinear con el contexto, volver protagonista al estudiante de su vida y de su propio

proceso de aprendizaje, lo que conlleva a establecer espacios educativos más amplios en tiempo, probablemente, la educación en México debería ser

atendida desde la casa, desde el trabajo y desde la escuela, esto es; la participación o trabajo colaborativo, con evidencia de lo aprendido en lo social y

cultural de nuestro contexto, sin embargo requiere de más tiempo que el asignado a un docente de 16 horas para el bachillerato, y entonces requerimos

docentes de tiempo completo. Comprometidos con la institución, centrados en el alumno y no en su crecimiento institucional, o personal o sindical.

De esta forma podremos fortalecer las vías de acción tutorial, estar más cerca del alumno, canalizar sus debilidades a orientación educativa y

trabajo psicosocial, con el fin de equilibrar competencias cognitivas y afectivas en forma oportuna, Perrenaud habla de ser oportunos en la transferencia

o podría parecer que la competencia nunca existió.

2. Con base en sus respuestas a las anteriores preguntas, participe en el foro y discuta con sus compañeros sobre: El papel del docente en el diseño de estrategias de aprendizaje para la formación por competencias y en qué se debe enfocar para su planeación.

Hoy la necesidad de educar para la vida demanda múltiples competencias a los docentes, de modo que éstos sean agentes de cambio que contribuyan a elevar los aprendizajes en los estudiantes, en dotarles de herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo humano pleno e integral, así como competencias cívicas y sociales que contribuyan a que todas las personas gocen de iguales derechos, libertades y oportunidades, así como elevar el bienestar general. Por lo tanto en la planeación didáctica no es un fin en sí misma, sino que sirve de instrumento y herramienta para orientar el quehacer del docente, por lo que es de suma importancia porque aquí es donde el profesor refleja su creatividad al momento de seleccionar y organizar las actividades de aprendizaje con enfoques que permitan al estudiante desarrollar competencias y actitudes críticas sobre lo que aprende. De este modo, la planeación sugiere preguntas esenciales que se deben atender y que marcan un aprendizaje holístico y flexible: ¿qué quiero que mis alumnos aprendan? ¿qué actividades debiera hacer para lograr el objetivo? ¿qué recursos utilizaré para ello? ¿cómo mediré el aprendizaje de mis alumnos?; a partir de una alineación entre la competencia de egreso, la competencia del curso, la competencia de la Unidad y los elementos de competencia. Finalmente, la profesión docente exige como competencias el trabajo colaborativo y la creación de redes académicas y transversales en la docencia, de manera que pueda reflexionar permanentemente sobre su práctica docente en individual y en colectivo y organizar su formación continua,

34

involucrándose en procesos de desarrollo personal y autoformación profesional, así como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a ésta los desafíos que cotidianamente le ofrece su práctica educativa. CONCLUSIONES DEL EQUIPO DISCIPLINA: CSH.

EQUIPO: El equipo de trabajo y reflexión a través de las siguientes preguntas que plantearon las instructores, se construyen respuestas y discusiones que a continuación se presentan: PREGUNTAS: 1. ¿Por qué considerar los aprendizajes previos del estudiante? 2. ¿Cómo saber que han aprendido y no aprendido? 3. ¿Cómo saber los estilos de su aprendizaje? 4. ¿Cómo poder involucrarlos en forma activa en sus aprendizajes? RESPUESTAS: 1. Los estudiantes no son mentes vacías o mentes que debemos llenar. Los sujetos poseemos conocimiento de "algo" y a partir de ahí, se establecer las relaciones entre lo que sabe y la incorporación del nuevo conocimiento. Siempre se sabe algo o experiencias previas, el mundo de la vida de los estudiantes. 2. A través de la metacognición poder leer cómo aprenden los estudiantes, sus dificultades y fortalezas en su aprendizaje. 3. Observación en el aula y la entrevista: La Tutoría. 4. Qué requieren, sus dificultades, capacidades, su contexto. CONCLUSIONES PERSONALES:

En materia de planeación, el docente debe enfocarse en los objetivos curriculares, creo que el inicio de toda planeación es importante. Ahora

veremos en qué forma podría lograrlo.

Una planeación requiere de elementos previos a su elaboración:

1. Conocer fortalezas, debilidades en las competencias docentes con respecto a la misma planeación.

Un maestro que no sabe planear es un maestro que no conoce el principio ni el final de su trabajo a realizar, sólo se observa el resultado final sin

atender los procesos (inicio-desarrollo-fin).

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Esta necesidad se acaba con el conocimiento y esto da comprensión de la tarea a realizar, (Biggs,J) seguramente estamos ante la capacitación y

actualización del docente, llevar a cabo procesos de auto aprendizaje relacionados con materia pedagógica pondrá en contexto su primer objetivo y

podrá responder a su primera pregunta ¿qué quiero lograr?

2. Conocer el contexto donde se enseña.

En materia de planeación es invaluable toda la información, los datos sirven para tomar decisiones y en la práctica educativa no solo intervienen

las actividades dentro del plantel sino aquellas que caracterizan al plantel, porque estas permiten establecer el alcance de los recursos con lo que

cuenta el docente, y a esto me refiero con recursos humanos, materiales, financieros y didácticos y pedagógicos, hasta el concentrado de capitales con

que cuenta la población que interviene en el proceso educativo.

Es primordial hacer un diagnóstico del actor principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumno, porque a partir de éste también se

establecerán estrategias de intervención.

Por lo que los aspectos, sociodemográficos, socioculturales, económicos del contexto, servirán para establecer estrategias adecuadas, y otro

aspecto relevante será el modelo educativo del subsistema educativo. Actores, elementos del proceso de enseñanza aprendizaje, corriente psicológica

del aprendizaje, enfoque metodológico de la enseñanza, etc.

3. Dominar la materia que va a desarrollar.

Establecer prioridades o niveles de comprensión se logrará con el dominio de la asignatura que el docente impartirá, según Perrenaud es

conveniente crear estrategias que permitan el aprendizaje significativo, elaborar climas de aprendizaje contextualizados; lo cual requiere que el docente

sepa la aplicación exacta de los saberes en los distintos escenarios posibles, porque esto permitirá a la imaginación crear actividades con sentido

complejo, donde el alumno pueda aterrizar lo aprendido y demostrar la capacidad para el manejo de su propio aprendizaje.

4. Elaborar bloques significativos, jerarquizados y con Calidad.

36

Este punto está relacionado con el anterior, debido al contenido de la materia, pero aquí es importante la importancia de los temas para crear un

clima motivacional, establecer un proceso de estrategias que permitirán al alumno ir de menos a más, hacer uso de los diferentes niveles cognitivos de

acuerdo a la taxonomía de Biggs y procurar un enfoque profundo en la mayoría de sus actividades. Recordar que la cobertura es importante pero la

profundidad es esencial.

5. Dar significado a las competencias de acuerdo a los objetivos curriculares.

Una comprensión clara de cada una de las competencias genéricas y disciplinares permitirá al docente, comprometerse a estar en congruencia

con lo que propone lograr en su asignatura, aquí se retoma el tema de los valores del docente, honestidad es uno de los principales, ya que de aquí

deriva el alcance y responsabilidad que pretende implementarse y alinearlo con la evaluación final. Aunque las competencias parecieran ajenas al

contenido, se debe recordar que las competencias tienen la característica de transversales, por lo que tendrá un impacto en cada una de las asignaturas

impartidas.

6. Planeación y Evaluación.

Un instrumento de evaluación es algo muy delicado, alinear saberes parece sencillo, pero es común perder de vista el objetivo, con los

resultados, por ello; el docente tendrá presente los objetivos en todo momento de la evaluación. Deberá saber elaborar preguntas de investigación de

carácter cualitativo y cuantitativo, porque de esto depende un resultado positivo o negativo para el alumno, y dependiendo de lo que motive al alumno

este resultado incidirá en su aprendizaje.

Por lo tanto en la planeación didáctica en el quehacer del docente es de suma importancia porque aquí es donde el docente refleja su creatividad

al momento de seleccionar y organizar las actividades de aprendizaje con enfoques que permitan al estudiante desarrollar competencias y actitudes

críticas sobre lo que aprende.

37



GRUPO: AE201




Mtra. Patricia Cruz



Reflexionar sobre la transformación del docente para el desarrollo de competencias en los estudiantes de bachillerato, considerando sus características y necesidades, en particular aquellas que incidan en el abatimiento de la deserción escolar.

Actividad Integradora de la Unidad 1:

Relación de competencias docentes, genéricas y disciplinares. INTRODUCCIÓN:

Uno de los procesos fundamentales de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) es el desarrollo del docente. Actualmente

se diseñan distintas opciones formativas que recuperan experiencias exitosas anteriores, así como la formación y actualización deberán estar orientadas

a que los docentes trasciendan propósitos exclusivamente disciplinares para apoyar de manera integral la formación de los estudiantes de acuerdo a los

objetivos de la Reforma Integral.

38

El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una actividad depende de los recursos con los que cuenta y la institución y el contexto en

el que se desempeña; involucra sus conocimientos, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores. Por ello, educar con un enfoque en

competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral,

recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas.

Las Competencias del Docente de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias Estar referidas al

contexto de trabajo de los docentes del nivel educativo Ser transversales a las prácticas de enseñanza-aprendizaje de los distintos campos disciplinares

Ser trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua de los docentes como formadores de personas integrales. Ser un parámetro que

contribuya a la formación docente y a la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje en la EMS. En este sentido, las competencias no reflejan la

situación actual de la docencia en el nivel educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias que pueden y deben ser

desarrolladas por todos los docentes del bachillerato El Perfil del Egresado debe ser compartido por todas las personas que acceden a la mayoría de

edad y por lo tanto deben ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, así como estar preparados para asumir retos académicos y

profesionales diversos.

De este modo, es imprescindible que los maestros cuenten con las competencias que conforman el Perfil del Egresado más las competencias

correspondientes a las actividades propias de su profesión.

1. Describa el contexto situacional de sus estudiantes (dé a conocer sus características, necesidades e intereses así como del centro educativo donde labora, su currículo, los principios que enarbola, el modelo educativo, el lugar que ocupa su asignatura en el plan de estudios, etc.), recupere para ello la evidencia de aprendizaje de la Actividad 2 y las desarrolladas en el Módulo 1.

39

1. CENTRO EDUCATIVO: Escuela Preparatoria Oficial No.16 (EPOEM) 1.1 Antecedentes Históricos.

Creación: Fue el resultado de un convenio realizado por la Comisión del Lago de Texcoco y diez ejidatarios operantes en ese momento

durante la gestión del Lic. Emilio Chuayffet Chemor como Secretario de Educación, Cultura y Bienestar Social. Esta edificación, construida

por el Ing. Gerardo Cruekshank García, originalmente estuvo designada a ocupar lo que sería el primer Colegio de Bachilleres del Estado de

México en el año de 1984, pero por la lejanía de las zonas habitadas en la que en ese momento se encontraba no tuvo la aceptación suficiente

paras brindar el servicio educativo, lo que ocasionó que se suspendiera dicho proyecto. Dos años más tarde, en 1986, se rescató la

edificación que había permanecido abandonada y se instituyó la Escuela Preparatoria Oficial Núm. 16 del Estado de México que además fue la

primeras del municipio, iniciando formalmente sus actividades el día 2 de Septiembre de 1986.

Infraestructura: Terreno propio de aproximadamente 9 hectáreas. Edificio A.- Contaba con siete aulas de clase, un laboratorio de química y

biología con bodega anexa, y dos sanitarios. Edificio B.- Cuatro aulas de clase y un espacio utilizable originalmente establecido para la

construcción de escaleras de acceso a un segundo nivel. Una fosa séptica ubicada a 50 metros de distancia de los edificios dentro del terreno

de la institución.

1.2 Matrícula, eficiencia terminal y contexto sociodemográfico de la EPO 16.

La Escuela Preparatoria Oficial No. 16 (EPO), desde hace 25 años, ofrece el servicio educativo de Educación Media Superior (EMS) en el

Municipio de Chimalhuacán, la cual es dependiente de la Subdirección General de Bachillerato del Estado de México1. El servicio educativo se ofrece en

dos turnos, Matutino y Vespertino. La matrícula consta de 1206 alumnos, los cuales están distribuidos en el Turno Matutino con de 611 alumnos y 595

1 El Gobierno del Estado de México a través de las Escuelas Preparatorias Oficiales dependientes de la Secretaría de Educación Estatal, ofrecen el Servicio de Educación Media Superior

en la modalidad de Bachillerato General con una Formación Propedéutica sustentada en el Modelo Educativo basado en el logro de Competencias Disciplinarias; es decir su finalidad es proporcionar a los estudiantes una formación integral con conocimientos aplicables a la vida cotidiana. Consultado en: http://ingresoms.edomex.gob.mx/ingresoms/InstitucionesParticipantes.aspx#prepas1.

40

estudiantes en el Turno Vespertino. En el renglón de la eficiencia terminal y los niveles de deserción, durante el Ciclo Escolar 2012-2013 se reportó una

deserción del 3.63% y en el Ciclo Escolar 2013-2014 la deserción llegó al 18.1 %2.

Ubicación de la Institución: Av. Arenal s/n. Colonia El Tepalcate, Municipio de Chimalhuacán, Estado de México.

(Entre Av. De los Patos y Av. Arenal).

El Estado de México se encuentra inserto en la dinámica nacional que forma parte de un mundo globalizado, por lo que el municipio de

Chimalhuacán, al formar parte de los 125 municipios de la entidad, que se ubica en el territorio metropolitano de la ciudad más importante del país,

como lo es el Distrito Federal, capital de nuestra república, es condicionante para la formulación de políticas locales íntimamente ligadas en el contexto

estatal y por ende nacional, que requiere una visión vanguardista, apegada a la visión que se enmarca en el sistema estatal de planeación democrática.

2 Los datos sobre los niveles de deserción en la EPO 16 se obtuvieron de los reportes semestrales y anuales del Departamento de Psicopedagogía (Orientación Educativa) y de Plan

Maestro que regula las acciones de la Escuela Preparatoria Oficial No. 16 publicados por el Directos Escolar.

EPO 16

41

El municipio de Chimalhuacán, por su ubicación territorial ya referida y por razones de justicia y humanidad, merece acelerar su grado de desarrollo,

porque si bien es cierto que en 12 años de existencia del Proyecto del Nuevo Chimalhuacán, se ha superado serias deficiencias de infraestructura,

como lo es el hecho de contar, ahora con 7 centros de educación superior, que antes de la llegada de este proyecto al municipio, no se tenía; es

importante resaltar que el municipio mantenía un atraso de 50 años, por lo que se requiere consolidar su desarrollo, para abatir el grado de marginación

que le ha impedido alcanzar el grado de crecimiento y desarrollo de los demás municipios metropolitanos y no se diga el propio Distrito Federal; ya que

los puntos relevantes social, económico y de infraestructura, están ligados al entorno estatal y nacional, relación e interrelación que impacta en los

principales indicadores, que permiten visualizar el ritmo de crecimiento y desarrollo, para otorgar mejores expectativas de vida a los Chimalhuacanos3.

Conocer el contexto del Municipio de Chimalhuacán, tiene la finalidad de comprender el lugar donde se enseña y aprenden los estudiantes de la

Escuela Preparatoria Oficial No. 16. Los datos duros fueron proporcionados por el Programa de Desarrollo que diseño el Gobierno del Estado de México

para este Municipio, el cual señala las características generales de la Región III Chimalhuacán como ubicación, colindancias, metropolización,

población, superficie, principales municipios y la propia distribución de la población por tamaño de localidad. Para este caso, sólo mencionaremos la

ubicación, extensión territorial, población total y la situación de la educación que guarda el contexto del Municipio4. Para este caso, sólo abordaremos la

ubicación, extensión territorial, población total y el sistema educativo regional y municipal.

bicación geográfica:

3 Plan de Desarrollo Municipal de Chimalhuacán 2013-2015.

4 Gobierno del Estado de México. Plan de Desarrollo 2011-2017. Programa de la Región III Chimalhuacán 2012-2017.

La Región III Chimalhuacán se localiza al oriente del Estado de México y la conforman los municipios de Chicoloapan, Chimalhuacán, Ixtapaluca y La Paz. Sus colindancias son: • Al norte con la Región IX Nezahualcóyotl y la Región XI Texcoco. • Al sur con la Región I Amecameca. • Al poniente con la Delegación Iztapalapa del Distrito Federal (DF). • Al oriente con el estado de Puebla. Al respecto cabe señalar que su colindancia al poniente con el DF constituye un factor importante que integra a la Región III a la Zona Metropolitana del Valle de México (ZMVM).

Chimalhuacán se localiza en la parte central del Valle de México, en la zona oriente del Estado de México y al oriente del Distrito Federal; colinda al norte con el municipio de Texcoco, al sur con los municipios de La Paz y Nezahualcóyotl, al oriente con los municipios de Chicoloapan y Texcoco, y al poniente con Nezahualcóyotl. Está integrado en la Región III (Chimalhuacán) del COPLADEM; forma parte de los Distritos Federales Electorales XXV con Cabecera en Chimalhuacán, XXXI con Cabecera en Nezahualcóyotl y XXXVIII con Cabecera en Texcoco; y a nivel de Distrito Electoral Local, pertenece al Distrito XXXI (La Paz-Chimalhuacán). A nivel judicial, pertenece al Distrito Judicial con Cabecera en Ciudad Nezahualcóyotl.

42

Extensión territorial:

Población total:

La superficie municipal es de 73.63 Km2 (se consideran las zonas territoriales con problemas limítrofes, aunque destaca que en la actualidad, mediante decreto expedido por el Ejecutivo Estatal en fecha 24 de junio del año 2010 y publicado en la Gaceta del Gobierno del Estado de México el día 05 de julio del 2010, se formalizó el reconocimiento de la superficie de 1,106.06 hectáreas identificadas como el Ejido de Santa María Chimalhuacán y sus barrios, como parte del territorio del Municipio de Chimalhuacán, mismas que se encontraban en conflicto con el Municipio de Chicoloapan, subsistiendo a la fecha, problemática de límites con el municipio de Nezahualcóyotl, por lo que, conforme a la jurisdicción de hecho y de dominio ejercidas por el ayuntamiento. Por su ubicación, Chimalhuacán tiene un carácter estratégico, ya que forma parte de las 17 ciudades periféricas al Distrito Federal en el Valle Cuautitlán-Texcoco.

En lo referente al tema demográfico, en 2010 la Región III Chimalhuacán registró una población total de 1,510,712 habitantes, de los cuales 49% constituye a la población masculina y 51% a la femenina, siendo los municipios de Chimalhuacán e Ixtapaluca los que concentran a la mayor parte de la población regional con 40.67% y 30.94%, respectivamente. La situación demográfica actual del Municipio de Chimalhuacán, según resultados del Censo de Población y Vivienda 2010, el INEGI, reporta que se cuenta con 614, 453 habitantes, de los cuales 302,297, que significan el 49.1 % son hombres y 312, 156; 50.9 % son mujeres. De un total de 413,081 personas en el municipio de 15 años más, según su condición de alfabetismo, acorde a datos del IGECEM, en el 2010 el porcentaje de población alfabeta, es de 391,376, que representa el 94.74%, 18,626, que representan el 4.5% analfabetas y 3,079 que representan el 0.76% que no está especificado. Para la década de 1980–1990, el proceso migratorio presenta un decremento del 27.4 % con respecto al decenio anterior, que era del 51.28 % y para el quinquenio 1990 –1995, la tasa migratoria es de 5.82 %, sensiblemente a la baja pero aun continua siendo de alta atracción.

En cuanto a la superficie total de la Región III, ésta alcanza los 452.22 km2, lo cual representa 2.01% del territorio estatal, en tanto que su Municipio con mayor extensión es Ixtapaluca con 70.38% del área regional.

43

1.3. Misión, Visión y Valores de la Escuela Preparatoria Oficial No. 16 (EPO).

Misión: La Escuela Preparatoria Oficial No. 16, como célula interactiva del Nivel Media Superior, Bachillerato General, ofrece el servicio educativo a toda la comunidad, formando bachilleres con un sentido humano, con valores, competentes y formados; para insertarse en las instituciones educativas del Nivel Superior.

Visión: Experiencia y disposición al servicio educativo del individuo adolescente (bachiller), para su crecimiento y desarrollo académico.

Valores: Proporcionar al alumno Educación Media Superior integral de calidad, que le permita interactuar en su medio social y operacionalizar su plan de vida. 1.4 Plan de Estudios (Curriculum).

El Plan de Estudios del Bachillerato General está integrado por 58 materias, con una carga horaria de 37 horas/semana/mes, los

alumnos laboran en promedio 7 horas diarias. La estructura curricular de los planes y programas del Bachillerato General comprende cinco

campos disciplinares:

MAPA CURRICULAR.

44

Cons. CAMPOS DISCIPLINARES:

1 Campo de Comunicación y lenguaje

2 Campo de Ciencias Sociales y humanidades

3 Campo de Matemáticas y razonamiento complejo

4 Campo de Ciencias naturales y experimentales

45

5 Campo de Componentes cognitivos y habilidades del pensamiento.

Las Escuelas Preparatorias Oficiales ofrecen el servicio educativo en instalaciones y con personal docente especializado en los

campos disciplinarios del Plan de Estudios. Además, preparan a los alumnos para ingresar al Nivel Superior en cualquier opción educativa,

siempre y cuando hayan concluido satisfactoriamente sus estudios y se les hayan expedido su Certificado de Estudios correspondiente.

1.5. El Modelo Educativo.

La Reforma Educativa del Nivel Medio Superior en el Estado de México, tiene su origen en la Reforma Integral de la Educación Media

Superior (RIEMS), atendiendo lo dispuesto en el Marco Curricular Común, que según el acuerdo secretarial 442 por el que se establece el

Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, es aquel que permite articular programas de distintas opciones de educación

media superior (EMS) en el país.

En 2008 se implementó el Modelo Educativo de Transformación Académica (META), modelo característico del Estado de México, pero

es hasta el 26 de enero de 2009 que se publican en la Gaceta de Gobierno del Estado de México “El Acuerdo por el que se reforma la

Estructura Reticular de la educación Media Superior” y el 13 de mayo del mismo año.

Los pilares que dan estructura del Modelo Educativo de Transformación Académica META son:

Pilares: Definición:

1 Enfoque por competencias: Competencias genéricas, o Competencias disciplinares y Competencias profesionales.

2 Formación y actualización docente: Diseño de procesos de aprendizaje. Desarrollo cognitivo y motivacional. Métodos y técnicas de aprendizaje. Evaluación del aprendizaje. Liderazgo educativo.

46

3 Modelos de enseñanza: Modelo por proyectos. Modelo basado en problemas. Modelo inductivo vía el constructivismo. Modelo situado en la adquisición de conceptos. Modelo de enseñanza directa. Modelo por exposición y discusión.

4 Evaluación por competencias: Niveles de desempeño.

5 Orientación para la vida: Orientación Vocacional y psicopedagógica.

6 Tutorías: Acompañamiento académico.

1.6. ¿A QUIÉNES ATIENDE LA ESCUELA PREPARATORIA OFICIAL No. 16. TURNO VESPERTINO?

Características de los Adolescentes y la composición Social de los estudiantes del Ciclo Escolar 2013-2014.

La Escuela Preparatoria Oficial No. 16 (EPO 16) atiende en sus aulas a estudiantes de Bachillerato. En el presente Ciclo escolar 2003-2014 el

Bachillerato atiende a 1206 estudiantes, los cuales están distribuidos en los Turnos Matutino y Vespertino. Cabe mencionar que la matrícula actual

conforma 14 grupos en total: 5 grupos de Primer semestre, 5 grupos de Tercer Semestre y 4 grupos de Quinto semestre.

Cursar el Bachillerato en la EPO 16 representa, para muchos alumnos y padres de familia, la oportunidad de estudiar en una institución pública

que se ha consolidado en los últimos veinte años de su fundación. Por ello, en este contexto y de acuerdo con el significado social de ingresar al

Bachillerato de la EPO 16, nos preguntamos: ¿quiénes ingresan al Bachillerato de la EPO 16?, ¿de qué grupos sociales provienen?, ¿cuáles son sus

características socioculturales? ¿Cuáles son sus características personales y familiares? A partir de estas preguntas y de poder delinear, a grandes

rasgos, las características de la población estudiantil de este nivel, nos interesa conocer cuál es el papel social que cumple la EPO 16 atendiendo a este

sector de la población. A continuación se dan a conocer los datos obtenidos a través del instrumento de encuesta que se aplicó a una muestra

representativa de 26 mujeres y 24 hombres, del Grupo de Primer Semestre, Grupo 3.

47

A). SEXO Y EDAD:

Uno de los cambios más importantes en la composición de la población estudiantil de nivel bachillerato de la EPO 16 es la entrada masiva de

mujeres en los últimos años. Cabe aclarar que este fenómeno no es privativo de la EPO 16, ya que se ha generalizado al Sistema Educativo Nacional5.

SEXO:

Hombres: Mujeres:

24 26

La edad del estudiante es un referente que da cuenta de la continuidad de las trayectorias educativas. De esta manera, la mayoría de los alumnos que ingresaron al Bachillerato en el presente Ciclo Escolar, presentan cortes en su trayectoria escolar, lo que indica que no han logrado pasar, de manera continua, por los distintos niveles educativos, o bien, si abandonaron los estudios fue por un tiempo relativamente corto.

EDAD:

Hombres: Mujeres:

De 14 a 18 años De 14 a 17 años

B). ESTADO CIVIL:

En el ámbito de las características personales de los estudiantes, el estado civil nos remite al tipo de compromisos familiares que enfrentan. De esta manera, suponemos que un estudiante soltero no ha establecido un núcleo familiar que le exija una responsabilidad económica, aunque reconocemos que esto no lo exime de las que puede tener como hijo de familia.

ESTADO CIVIL:

Hombres: Mujeres:

Solteros Solteras

C). ESCUELA DE PROCEDENCIA:

Otro aspecto de interés para caracterizar a la población estudiantil se refiere a los antecedentes académicos, concretamente al tipo de institución educativa en la que cursaron los alumnos antes de ingresar al Bachillerato de la EPO 16.

5 En 1960, las mujeres representaban el 45.2% de la población total que ingresó al bachillerato en el país; en 1970 se incrementó a 48.4%; en 1990 a 53.5% y en 2000 a 53.7%.

Para el año 2010, la cifra de mujeres es 57 millones y de hombre es 52 millones (INEGI, 2010).

48

ESCUELA DE PROCEDENCIA: Oficial:

Técnica:

Telesecundaria:

INEA

Diurna:

D). EL SOSTÉN ECONÓMICO DE LOS ESTUDIANTES:

Podemos acercarnos al conocimiento de la situación socioeconómica de los estudiantes identificando a su principal sostén. De esta manera,

suponemos que cuando a un alumno lo sostiene económicamente alguno de sus padres o ambos, significa que no tiene responsabilidades económicas

y que su familia cuenta con recursos suficientes.

En este mismo sentido, consideramos que un alumno es independiente económicamente cuando se sostiene a sí mismo, ya sea porque así lo

desea o porque no cuenta con el apoyo de su familia, o bien porque su familia no tiene los recursos económicos para hacerlo.

SOSTÉN ECONÓMICO:

Padre: Padre-Madre:

80% 20%

E). LA ESCOLARIDAD DE LOS PADRES DELOS ESTUDIANTES:

La escolaridad de los padres es un indicador que da cuenta del contexto educativo familiar en el que se desarrolla el alumno. Este indicador,

tradicionalmente, se asocia también con el nivel socioeconómico, bajo el supuesto de que se requiere contar con ingresos económicos suficientes para

solventar los estudios y, en este sentido, existe una relación directa entre nivel educativo e ingresos económicos.

F). OCUPACIÓN DE LOS PADRES:

NIVEL ESCOLAR DE LOS PADRES:

Primaria: Secundaria: Bachillerato: Licenciatura:

15 24 4 2

49

Un referente importante para situar a los estudiantes en términos socioeconómicos es la ocupación del padre del estudiante, ya que partimos del

supuesto de que, en términos generales, el tipo de ocupación se encuentra relacionado con el nivel de ingresos; así por ejemplo, la categoría de

funcionario, directivo o gerente se considera con altos ingresos, de igual manera que los obreros y campesinos se vinculan con bajos ingresos.

G). LOS INGRESOS FAMILIARES:

El ingreso de la familia de los estudiantes es un indicador que da cuenta del nivel socioeconómico, para ello hemos tomado el ingreso familiar mensual y

lo contabilizamos a partir de salarios mínimos, con el fin de compararlo a través del tiempo. Consideramos con condiciones muy precarias a quienes

perciben menos de dos salarios mínimos, ya que sus ingresos alcanzan a cubrir, a lo más, la mitad de una canasta básica indispensable que no

incluyen satisfactores básicos como vivienda, salud, educación, calzado y cultura.

2. Consulte los documentos: Competencias genéricas que expresan el perfil del egresado, Competencias disciplinares (Acuerdo Secretarial 444) y Competencias docentes (Acuerdo Secretarial 447) y recupere los productos correspondientes a las actividades del Módulo I relacionadas con estos tópicos.

Competencias Genéricas:

Competencias Disciplinares:

Competencias Docentes:

(Ac. 444) (AC. 444) (AC. 447)

Objeto: Objeto: Objeto:

OCUPACIÓN DE LOS PADRES:

Comerciante, Empleado, Profesor, albañil, operador, militar, mecánico, obrero, policía.

INGRESOS FAMILIARES:

MENSUAL:

Fluctúa de 1 a 5 salarios mínimos (Salario mínimo: $ 64.76).

50

Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.

Básicas: Extendidas: Las Competencias docentes son

las que formulan las cualidades

individuales, de carácter ético, académico, profesional y social

que debe reunir el docente de la EMS, y consecuentemente

definen su perfil. Artículo 4.- Las competencias y

sus principales atributos que han

de definir el Perfil del Docente del SNB.

Comunes a todos los

egresados de la EMS. Representan la base

común de la formación disciplinar

en el marco del SNB.

No serán

compartidas por todos los

egresados de la EMS. Dan

especificidad al modelo

educativo de los

distintos subsistemas de

la EMS. Son de mayor

profundidad o

amplitud que las competencias

disciplinares básicas.

3. A continuación, retome la información obtenida del contexto situacional para ubicar las competencias disciplinares que abordaría en su asignatura o unidad de aprendizaje, teniendo la perspectiva de las necesidades particulares de sus estudiantes y 4. Para cada una de las competencias disciplinares seleccionadas, proponga qué competencias genéricas va a desarrollar en sus estudiantes y registre las competencias docentes que usted aplicaría para lograrlo, para ello utilice el siguiente esquema:

Contexto Institucional Características y necesidades de los Estudiantes Unidad de Aprendizaje o asignatura y currículo escolar del Centro

Educativo.

Muestra: 26 mujeres y 24 hombres. Sexo: Mujeres: 26 y Hombres: 24 hombres. Nivel socioeconómico: Bajo. Zona de ubicación de la Institución: Semiurbana. Nivel educativo de los Padres: Primaria: 15. Secundaria: 24. Bachillerato: 4

Licenciatura: 2. Problemática prioritaria atender:

Convencer al alumno que el estudio y formación académica que

Filosofía (Primer Semestre) Campo Disciplinar:

Ciencias Sociales y Humanidades UNIDAD I. Iniciación a la filosofía. UNIDAD II. Filosofía de la Antigua y Edad Media. UNIDAD III. Filosofía Moderna y Contemporánea. UNIDAD IV. Filosofía Latinoamericana.

Las Unidades Temáticas están diseñadas para que los estudiantes conozcan el flujo del saber filosófico: temas, autores, problemas de la filosofía.

51

la institución le ofrece es una oportunidad que le brindará herramientas para enfrentar las demandas del entorno y sobre los aspectos de su vida.

Comprometer al estudiante de asumir el rol de estudiante y las responsabilidades que esto conlleva consigo mismo y después con sus compañeros, maestros, padres y sociedad en general.

Reactivar su sentido de la puntualidad en todos sus aspectos.

Fortalecer sus propios valores morales y culturales.

Competencias del MCC

Disciplinares: (Ciencias Sociales y Humanidades)

Genéricas:

1. Asume un comportamiento ético sustentado en principios de filosofía, para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crítica y reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relación ser humano-naturaleza.

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

5. Participa en la construcción de su comunidad, propiciando la interacción entre los individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

8. Propone alternativas de solución a problemas de convivencia de acuerdo a

la naturaleza propia del ser humano y su contexto ideológico, político y jurídico.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

Competencias docentes Competencias personales.

1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Atributo: Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

(Segura B, M. (2005) “Competencias personales docentes”. Revista Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. Vol. 2 No. 26. pp. 171-190). De acuerdo al texto de Maritza Segura, los docentes debemos mostrar calidad personal que se manifiesta en:

52

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Atributo: Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte.

1. Autoestima: La imagen de sí mismo. 2. Entusiasmo: 3. Metas claras: 4. Autodominio y dueño de sí mismo.

3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Atributo: Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

Competencias docentes Competencias personales.

6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

Atributos:

4. Al terminar de desarrollar el esquema, redacte en una cuartilla su reflexión sobre la importancia de relacionar las diferentes competencias

desde el paradigma centrado en el aprendizaje y su impacto en la práctica docente.

FEFLEXIONES:

A partir del análisis global de los indicadores que se utilizaron para establecer los cambios en la población estudiantil de la Escuela Preparatoria

Oficial No. 16 (EPO 16) podemos distinguir tres características importantes:

1) En el presente Ciclo escolar se observa la disminución del ingreso de los estudiantes con más bajos recursos económicos; lo cual influye de manera

significativa en los aprendizajes y la afección sobre la imagen de sí. Por otro lado, generalmente asocian la pobreza material con la deficiencia de

53

hábitos personales y académicas. La escasez de recurso impacta significativamente en el ánimo y motivación para aprender y convivir de manera

pacífica con el resto de sus compañeros.

2) El entorno del Municipio es difícil, el cual se caracteriza por la manifestación de la violencia y el incumplimiento de las normas sociales. Lo anterior

indica el nivel académico de los padres y la ausencia de bagaje cultural suficiente para educar y formar sus hijos. Por tanto, el entorno del Municipio

influye de manera que asumen los valores de la mayoría y con ellos participan en las actividades escolares y académicas. No existe una conciencia del

“ser estudiante” o “preuniversitario” que anhele seguir estudiando en el largo plazo. Muchos estudiantes narran que sólo van a la escuela porque se

“aburren” en sus casas. Las familias, por el bajo nivel de estudios, no estiman el valor de la educación y de la escuela.

3) Existe una tendencia sobre las trayectorias académicas, lo que indica que poco a poco, contaremos con estudiantes que superen los 15 años. Esta

tendencia puede favorecer en la maduración cognitiva para enfrentar los aprendizajes del este nivel. Sin embargo, es preciso poner atención para evitar

la disfunción en la convivencia con estudiantes menores y evitar casos de violencia o vandalismo dentro de la escuela.

4). Finalmente, queremos enfatizar que cada año se da un proceso de selectividad en el que un gran número de estudiantes con bajos recursos. Lo cual

indica que la EPO 16 y el resto de Preparatorias Oficiales, considero que en términos del compromiso social que tienen las autoridades educativas

frente a la sociedad debe mantenerse el ingreso de este sector vulnerable, que de no continuar con su trayectoria académica, estarán en posibilidad o

riesgo de abandono y deserción escolar.

CONCLUSIÓN:

Una verdadera educación bajo en enfoque de competencias debe trenzar el contexto de los estudiantes, el lugar donde se enseña, los

saberes y los docentes. Por otro lado, una formación en competencias hace que los docentes asuman nuevos roles y responsabilidades en el

aprendizaje de sus estudiantes, atendiendo no sólo los saberes sino también las habilidades y actitudes que deben lograr los estudiantes

como muestra del perfil de Egreso de bachiller en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).

54

Por otro lado, las condiciones de los estudiantes y su problemática, se presentan como un desafío entre los que sobresalen: instrumentar un

marco curricular común con base en desempeños terminales según ciertas competencias genéricas, disciplinares y profesionales establecidas de

antemano y asumir ellos mismos el compromiso de cumplir con un perfil que les exige, entre otras cosas: "enseñar a aprender", es decir, transitar de la

enseñanza al aprendizaje, dominar y estructurar los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo, y planificar los procesos de

enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y reconocer los contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios

En este sentido, el enfoque por competencias centra su atención en el estudiante como centro y eje del aprendizaje, como persona que se

construye en el proceso de aprendizaje, la formación humanística y comprometida con el desarrollo social constituye una preocupación y un motivo del

que ocuparse. La simple idea de que un docente competente es aquel que posee los conocimientos y habilidades que le posibilitan desempeñarse con

éxito en una profesión específica ha quedado atrás, sustituida por la comprensión de la competencia profesional como fenómeno complejo, que expresa

las potencialidades de la persona para orientar su actuación en el ejercicio de la profesión con iniciativa, flexibilidad y autonomía, en escenarios

heterogéneos y diversos, a partir de la integración de conocimientos, habilidades, motivos y valores que se expresan en un desempeño profesional

eficiente, ético y de compromiso social.

BIBLIOGRAFÍA.

Gobierno del Estado de México. Plan de Desarrollo 2011-2017. Programa de la Región III Chimalhuacán 2012-2017.

Plan de Desarrollo Municipal de Chimalhuacán 2013-2015.

Subsecretaría de Educación Media Superior. ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Subsecretaría de Educación Media Superior. ACUERDO número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada.

55

DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES

7ª Generación


GRUPO: SÁBADO A1. MÓDULO: II Desarrollo de competencias del docente en

Educación Media Superior. Nombre del Docente-Alumno: José Martínez Arellano.

Nombre de las Instructoras: Mtra. Isabel Téllez y Mtra. Patricia Cruz

UNIDAD: 2 METODOLOGÍA PARA LA PLANEACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y DE

APRENDIZAJE.

Propósito de la Unidad: Analizar los elementos para la planeación didáctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura.

56

Actividad de Aprendizaje 5. La Planeación didáctica.

INTRODUCCIÓN.

Las prácticas educativas centradas en favorecer el aprendizaje significativo han incorporado elementos en la planeación de la enseñanza, tal es el caso

de las técnicas didácticas que establecen qué hacer (delimitar y seleccionar el contenido temático), cómo hacerlo (de acuerdo a las experiencias de

aprendizaje, elegir los medios y/o procedimientos a través de los cuales se pueden incorporar habilidades

hacia él trabajo en equipo y al aprendizaje colaborativo) y porqué hacerlo (finalidad de la formación en correspondencia con la construcción del

conocimiento y del desarrollo de habilidades, actitudes y valores).

Por tanto para el lograr que el aprendizaje sea significativo, es indispensable identificar la naturaleza del contenido, el objetivo de enseñanza

determinado en contenidos teóricos o prácticos y en la selección de dinámicas para generar escenarios formativos y significativos.

De este modo, la planeación didáctica es la forma como el maestro decide seleccionar, organizar adecuar y evaluar los contenidos de los

programas de estudio, tomado en cuenta la meta que con sus alumnos pretende alcanzar, tanto al concluir el nivel educativo (perfil de egreso) como en

cada uno de los grados que lo conforman.

1. Revise el documento de Ruth Vargas Leyva (s.f.) “Educación basada en competencias”. Disponible en: REPORTE DE LECTURA:

Asumir una educación basada en competencias conlleva reforzar la planificación de la docencia mediante guías didácticas que faciliten el

aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, una buena planificación constituye una pieza básica en la configuración de una docencia de calidad.

57

Por su parte, la Dra. Ruth Vargas Leyva al definir a la competencia como aquella capacidad productiva de un individuo que se define y mide en

términos de desempeño en un determinado contexto y refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realización de un

trabajo efectivo y de calidad.

2. Elabore un organizador gráfico (esquema, mapa conceptual, diagrama u otro) en el que describa los principales elementos de la planeación didáctica que deberá considerar para una asignatura o unidad de aprendizaje tomando en cuenta el logro de las competencias genéricas y disciplinares de su unidad de aprendizaje o asignatura.

Ruth Vargas Leyva (s.f.) “Educación basada en competencias”, en Gaceta Pedagógica Mensual , México, Entre aulas, Febrero 2-.

1970, Gerhard Bunk

COMPETENCIA

1970

COMPETENCIA:

Mundo educativo y

laboral

1980

Inglaterra y Australia:

Reformas: Formación

para el trabajo.

Competencia:

talento humano

1980

INICIA:

Proyecto Tuning:

(Formación laboral en

base a competencias)

COMPTENCIA:

Es una metodología de

instrucción que identifica

habilidades en el sujeto.

Actitudes, desempeño,

habilidades.

Proyecto Tuning

Competencia laboral.

Demanda de la industria.

Varios autores plantean la

competencia como:

• Saber hacer.

• Acción, experiencia.

• Importancia del contexto

• Autonomía

• Conocimientos, habilidades y

actitudes.(Blamnk, Mertens, Tuning, Tobón).

DECLARACIÓN DE BOLONIA:

Competencias genéricas u

específicas para cada disciplina,

partiendo de cuatro ejes de

Análisis:

competencias profesionales,

créditos

académicos, acreditación y

evaluación, así como formación

para la innovación y la

investigación

COMPETENCIAS EJE:

1. Básicas: Necesarias para una profesión.

2. Genéricas: Necesarias para un desempeño ocupacional

3. Específicas: Ligadas al conocimiento y uso de la

tecnología.

El modelo de competencias profesionales e integrales

que asume el Proyecto Tuning, basado en

competencias básicas, competencias genéricas y

competencias específicas, es producto de una amplia

reflexión que adquiere especificidad en los resultados

de la Encuesta Tuning.

Profr. José Martínez Arellano

CONCLUSIÓN:

58

La formación basada en competencias establece una relación entre los aspectos teóricos y la práctica, dentro de un ambiente inter y

multidisciplinario estableciendo la relación múltiple entre diversas competencias. Establece una relación directa entre los objetos de aprendizaje

orientados hacia la solución de problemas reales. El saber está ligado con el hacer.

Las competencias también están orientadas hacia el aprendizaje significativo y permanente, para la Educación Media Superior (EMS) y continua,

para el manejo adecuado de la información y el uso de recursos tecnológicos, para el análisis de las situaciones y la toma de decisiones, para la vida

profesional y personal y para el desarrollo integral como persona.

El papel de los profesores de filosofía resulta fundamental ya que debe crear situaciones basadas en el diseño y desarrollo de estrategias

educativas que orienten a los estudiantes hacia el logro de las competencias, con un enfoque humanista, pero conscientes de la situación social,

familiar, escolar de los estudiantes.

BIBLIOGRAFÍA: Vargas Leyva, Ruth (s.f.) “Educación basada en competencias”. Disponible en: http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCkQFjAA&url=http%3A%2F%2Fmatikai.com%2Fcompetencias%2FEducBasadaEnCompDraRVL.ppt&ei=Mwt4UpCOII2A2QWFtoDIBQ&usg=AFQjCNHn6kF7jUHbvzHj4-hdX63fdx5K_Q&bvm=bv.55819444,d.b2I

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GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz











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1. Retome las síntesis elaboradas en la actividad de aprendizaje 2 de este módulo. En caso necesario retome a Vargas (s.f.), Tobón 2006 y Perrenoud (2000). Tobón, en la parte final de su texto (p. 15), dice: “El enfoque de formación basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el









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Hoy la necesidad de educar para la vida demanda múltiples competencias a los docentes, de modo que éstos sean agentes de cambio que contribuyan a elevar los aprendizajes en los estudiantes, en dotarles de herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo humano pleno e integral, así como competencias cívicas y sociales que contribuyan a que todas las personas gocen de iguales derechos, libertades y oportunidades, así como elevar el bienestar general. Por lo tanto en la planeación didáctica no es un fin en sí misma, sino que sirve de instrumento y herramienta para orientar el quehacer del docente, por lo que es de suma importancia porque aquí es donde el profesor refleja su creatividad al momento de seleccionar y organizar las

62

actividades de aprendizaje con enfoques que permitan al estudiante desarrollar competencias y actitudes críticas sobre lo que aprende. De este modo, la planeación sugiere preguntas esenciales que se deben atender y que marcan un aprendizaje holístico y flexible: ¿qué quiero que mis alumnos aprendan? ¿qué actividades debiera hacer para lograr el objetivo? ¿qué recursos utilizaré para ello? ¿cómo mediré el aprendizaje de mis alumnos?; a partir de una alineación entre la competencia de egreso, la competencia del curso, la competencia de la Unidad y los elementos de competencia. Finalmente, la profesión docente exige como competencias el trabajo colaborativo y la creación de redes académicas y transversales en la docencia, de manera que pueda reflexionar permanentemente sobre su práctica docente en individual y en colectivo y organizar su formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal y autoformación profesional, así como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a ésta los desafíos que cotidianamente le ofrece su práctica educativa. CONCLUSIONES DEL EQUIPO DISCIPLINA: CSH.

EQUIPO: El equipo de trabajo y reflexión a través de las siguientes preguntas que plantearon las instructores, se construyen respuestas y discusiones que a continuación se presentan: PREGUNTAS: 1. ¿Por qué considerar los aprendizajes previos del estudiante? 2. ¿Cómo saber que han aprendido y no aprendido? 3. ¿Cómo saber los estilos de su aprendizaje? 4. ¿Cómo poder involucrarlos en forma activa en sus aprendizajes? RESPUESTAS: 1. Los estudiantes no son mentes vacías o mentes que debemos llenar. Los sujetos poseemos conocimiento de "algo" y a partir de ahí, se establecer las relaciones entre lo que sabe y la incorporación del nuevo conocimiento. Siempre se sabe algo o experiencias previas, el mundo de la vida de los estudiantes. 2. A través de la metacognición poder leer cómo aprenden los estudiantes, sus dificultades y fortalezas en su aprendizaje. 3. Observación en el aula y la entrevista: La Tutoría. 4. Qué requieren, sus dificultades, capacidades, su contexto. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS:

1. Qué tipo de docente soy. Soy un docente empático, cordial, democrático y exigente en el desempeño escolar de mis estudiantes. 2. ¿Cuál es tu rol como docente cuando diseñas una estrategia?

63

Considero mi rol como “mediador”, a saber; de acercar el conocimiento y mediar entre los contenidos y la información y así transitar de la mera información a la formación de hábitos reflexivos. 3. Posición personal para diseñar una estrategia (político, humanista, técnico). Mi posición es humanista, siempre pensando en los aprendizajes y en la persona de mis estudiantes.

¿Cómo son las estrategias que utilizo en los procesos de aprendizaje?

Durante las sesiones de clase, generalmente utilizo dos tipos de estrategias: a). Cognitivas: Son básicamente las habilidades del pensamiento: describir, definir, clasificar, distinguir, analizar, organizar y jerarquizar información, entro otras. b). Organizativas: Los grupos asignados a mi cargo son numeroso, por ello, la estrategia más idónea es el trabajo grupal, en pequeños grupos.

UNA MIRADA DESDE LOS AUTORES: (Perrenoud, Tobón y Argudin).

De acuerdo a Perrenoud, en construir competencias, ¿es darle la espalada a los saberes?; plantea que un enfoque por competencias no tiene

por qué ser una pedagogía centrada en los saberes. En este sentido, un enfoque por competencias es bordado a partir de una pretensión de modernizar

el currículum, adaptado a la realidad contemporánea, en el campo del trabajo, de la ciudadanía o de la vida cotidiana. Es cierto que la ascensión de las

competencias en el campo educativo va vinculada al mundo de la economía y del trabajo, pero también importa mostrar que, lejos de dar la espalda a

los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva, vinculándolas a las prácticas sociales, a las situaciones complejas, a los problemas,

a los proyectos

En otros palabras, Perrenoud sostiene que no hay competencias sin saberes, el saber hacer remite a considerar que las competencias

elementales no existen sin los programas escolares y los saberes disciplinares porque es preciso apropiarse de conocimientos necesarios. Unir

constantemente los saberes y su puesta en práctica en situaciones complejas.

64

Por otro lado, Segio Tobón (2006) sostiene que las competencias son un enfoque para la educación no un modelo pedagógico, las competencias

son un enfoque porque sólo mira aspectos específicos de la docencia, el aprendizaje y la evaluación, a saber, en un marco de formación humana

teniendo como base el pensamiento complejo (saber ser, saber conocer, saber hacer). Además refieren la integración de los conocimientos, procesos

cognitivos, destrezas y habilidades, los valores y las actitudes en ante el desempeño de actividades y problemas. Por otro lado, señala que la

construcción de programas de formación debe ser acorde o coherente con los requerimientos disciplinares, de investigación, laborales, profesionales y

sociales del contexto y, por último, la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos.

Finalmente, Yolanda Argudin (2001), desde el marco de la globalización y de la sociedad de la información, han marcado un nuevo rumbo en la

concepción de la información aplicada a las esferas de la producción, de la distribución y de la gestión está revolucionando las condiciones de la

economía, el comercio, las bases de la política, la comunicación cultural mundial y la forma de vida y de consumo de las personas. Este nuevo ciclo ha

sido denominado sociedad de la información, debido a que es la información la que ahora dirige la economía global que está surgiendo y la educación

superior está sujeta a las demandas del entorno y a las estructuras sociales, entre los cuales la globalización ha obligado a generar cambios radicales

desde el profesorado hasta las tareas administrativas.

Así, el cambio en educación, refiere a los alumnos egresados quienes se enfrentan precisamente a los nuevos retos de la oferta y la demanda,

encaran grandes problemas, tales como elegir, analizar y emplear la información, investigar y generar procesos y técnicas innovando los existentes, que

hacen evidente la necesidad de un aprendizaje distinto y permanente. Por ello, la escuela de hoy debe ser congruente con las características de la

sociedad de la información, como por ejemplo, el desarrollo y promoción de las nuevas tecnologías, las cuales en la actualidad amplían las fronteras y

transfiguran ya el proceso de enseñanza-aprendizaje.

CONCLUSIONES PERSONALES:




65




















66













impartidas.






67




BIBLIOGRAFÍA:

1. Argudin, Y. (2001). Educación basada en competencias. Disponible en: www.lic.upn.mx/docs/docinteres/Educacion_basada_en_competencias 2. Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Université de Genève. Disponible en: http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf 3. Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Disponible en: http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf



GRUPO: SÁBADO A1.





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Mtra. Patricia Cruz













1. Retome las síntesis elaboradas en la actividad de aprendizaje 2 de este módulo. En caso necesario retome a Vargas (s.f.), Tobón 2006 y Perrenoud (2000). Tobón, en la parte final de su texto (p. 15), dice: “El enfoque de formación basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el





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Hoy la necesidad de educar para la vida demanda múltiples competencias a los docentes, de modo que éstos sean agentes de cambio que contribuyan a elevar los aprendizajes en los estudiantes, en dotarles de herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo humano pleno e integral, así como competencias cívicas y sociales que contribuyan a que todas las personas gocen de iguales derechos, libertades y oportunidades, así como elevar el bienestar general. Por lo tanto en la planeación didáctica no es un fin en sí misma, sino que sirve de instrumento y herramienta para orientar el quehacer del docente, por lo que es de suma importancia porque aquí es donde el profesor refleja su creatividad al momento de seleccionar y organizar las actividades de aprendizaje con enfoques que permitan al estudiante desarrollar competencias y actitudes críticas sobre lo que aprende. De este modo, la planeación sugiere preguntas esenciales que se deben atender y que marcan un aprendizaje holístico y flexible: ¿qué quiero que mis alumnos aprendan? ¿qué actividades debiera hacer para lograr el objetivo? ¿qué recursos utilizaré para ello? ¿cómo mediré el aprendizaje de mis alumnos?; a partir de una alineación entre la competencia de egreso, la competencia del curso, la competencia de la Unidad y los elementos de competencia. Finalmente, la profesión docente exige como competencias el trabajo colaborativo y la creación de redes académicas y transversales en la docencia, de manera que pueda reflexionar permanentemente sobre su práctica docente en individual y en colectivo y organizar su formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal y autoformación profesional, así como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a ésta los desafíos que cotidianamente le ofrece su práctica educativa. CONCLUSIONES DEL EQUIPO DISCIPLINA: CSH.

EQUIPO: El equipo de trabajo y reflexión a través de las siguientes preguntas que plantearon las instructores, se construyen respuestas y discusiones que a continuación se presentan:

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PREGUNTAS: 1. ¿Por qué considerar los aprendizajes previos del estudiante? 2. ¿Cómo saber que han aprendido y no aprendido? 3. ¿Cómo saber los estilos de su aprendizaje? 4. ¿Cómo poder involucrarlos en forma activa en sus aprendizajes? RESPUESTAS: 1. Los estudiantes no son mentes vacías o mentes que debemos llenar. Los sujetos poseemos conocimiento de "algo" y a partir de ahí, se establecer las relaciones entre lo que sabe y la incorporación del nuevo conocimiento. Siempre se sabe algo o experiencias previas, el mundo de la vida de los estudiantes. 2. A través de la metacognición poder leer cómo aprenden los estudiantes, sus dificultades y fortalezas en su aprendizaje. 3. Observación en el aula y la entrevista: La Tutoría. 4. Qué requieren, sus dificultades, capacidades, su contexto. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS:

1. Qué tipo de docente soy. Soy un docente empático, cordial, democrático y exigente en el desempeño escolar de mis estudiantes. 2. ¿Cuál es tu rol como docente cuando diseñas una estrategia? Considero mi rol como “mediador”, a saber; de acercar el conocimiento y mediar entre los contenidos y la información y así transitar de la mera información a la formación de hábitos reflexivos. 3. Posición personal para diseñar una estrategia (político, humanista, técnico). Mi posición es humanista, siempre pensando en los aprendizajes y en la persona de mis estudiantes.

¿Cómo son las estrategias que utilizo en los procesos de aprendizaje?

Durante las sesiones de clase, generalmente utilizo dos tipos de estrategias: a). Cognitivas: Son básicamente las habilidades del pensamiento: describir, definir, clasificar, distinguir, analizar, organizar y jerarquizar información, entro otras. b). Organizativas: Los grupos asignados a mi cargo son numeroso, por ello, la estrategia

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más idónea es el trabajo grupal, en pequeños grupos.

UNA MIRADA DESDE LOS AUTORES: (Perrenoud, Tobón y Argudin).

De acuerdo a Perrenoud, en construir competencias, ¿es darle la espalada a los saberes?; plantea que un enfoque por competencias no tiene

por qué ser una pedagogía centrada en los saberes. En este sentido, un enfoque por competencias es bordado a partir de una pretensión de modernizar

el currículum, adaptado a la realidad contemporánea, en el campo del trabajo, de la ciudadanía o de la vida cotidiana. Es cierto que la ascensión de las

competencias en el campo educativo va vinculada al mundo de la economía y del trabajo, pero también importa mostrar que, lejos de dar la espalda a

los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva, vinculándolas a las prácticas sociales, a las situaciones complejas, a los problemas,

a los proyectos

En otros palabras, Perrenoud sostiene que no hay competencias sin saberes, el saber hacer remite a considerar que las competencias

elementales no existen sin los programas escolares y los saberes disciplinares porque es preciso apropiarse de conocimientos necesarios. Unir

constantemente los saberes y su puesta en práctica en situaciones complejas.

Por otro lado, Segio Tobón (2006) sostiene que las competencias son un enfoque para la educación no un modelo pedagógico, las competencias

son un enfoque porque sólo mira aspectos específicos de la docencia, el aprendizaje y la evaluación, a saber, en un marco de formación humana

teniendo como base el pensamiento complejo (saber ser, saber conocer, saber hacer). Además refieren la integración de los conocimientos, procesos

cognitivos, destrezas y habilidades, los valores y las actitudes en ante el desempeño de actividades y problemas. Por otro lado, señala que la

construcción de programas de formación debe ser acorde o coherente con los requerimientos disciplinares, de investigación, laborales, profesionales y

sociales del contexto y, por último, la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos.

Finalmente, Yolanda Argudin (2001), desde el marco de la globalización y de la sociedad de la información, han marcado un nuevo rumbo en la

concepción de la información aplicada a las esferas de la producción, de la distribución y de la gestión está revolucionando las condiciones de la

economía, el comercio, las bases de la política, la comunicación cultural mundial y la forma de vida y de consumo de las personas. Este nuevo ciclo ha

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sido denominado sociedad de la información, debido a que es la información la que ahora dirige la economía global que está surgiendo y la educación

superior está sujeta a las demandas del entorno y a las estructuras sociales, entre los cuales la globalización ha obligado a generar cambios radicales

desde el profesorado hasta las tareas administrativas.

Así, el cambio en educación, refiere a los alumnos egresados quienes se enfrentan precisamente a los nuevos retos de la oferta y la demanda,

encaran grandes problemas, tales como elegir, analizar y emplear la información, investigar y generar procesos y técnicas innovando los existentes, que

hacen evidente la necesidad de un aprendizaje distinto y permanente. Por ello, la escuela de hoy debe ser congruente con las características de la

sociedad de la información, como por ejemplo, el desarrollo y promoción de las nuevas tecnologías, las cuales en la actualidad amplían las fronteras y

transfiguran ya el proceso de enseñanza-aprendizaje.












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impartidas.









BIBLIOGRAFÍA:

1. Argudin, Y. (2001). Educación basada en competencias. Disponible en: www.lic.upn.mx/docs/docinteres/Educacion_basada_en_competencias 2. Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Université de Genève. Disponible en: http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf 3. Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Disponible en: http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf




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GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz


Propósito de la Unidad: Delimitar la competencia y contenidos a desarrollar en una secuencia didáctica.

Actividad de Aprendizaje 7 Determinación de competencias y contenidos a desarrollar.

INTRODUCCIÓN:

La necesidad de la Educación Media Superior (EMS) como un espacio para la formación pertinente, que promueva el desarrollo habilidades para el aprendizaje, el trabajo y la vida; un

conjunto de conocimientos básicos que puedan ser movilizados frente a situaciones diversas, y disposición para vivir en entornos cambiantes, grupos diversos, con actitudes soportadas en valores

para la convivencia armónica y autónoma. En resumen, se insiste en la necesidad de una formación pertinente como la que, se corresponde con las aspiraciones y necesidades sociales de los

alumnos en contexto amplio, que acerque a la educación de ciudadanos con plena capacidad del ejercicio de sus derechos y obligaciones, con tendencia a un impacto positivo de ellos en su

comunidad. Hoy en día, el enfoque por competencias en EMS, aparece como un proyecto pertinente al que debemos aspirar como muestra de las demandas del entorno local y global.

DATOS DE IDENTIFICACIÓN: PLANTEL: Escuela Preparatoria Oficial No. 16. DOCENTE:

José Martínez Arellano

TURNO: Vespertino

MATERIA: Filosofía SEMESTRE: Primero CICLO ESCOLAR: 2013-


77

2014

UNIDADES TEMÁTICAS: Uno Carga Horaria: 4 horas semanales.

CAMPO DISCIPLINAR:

Ciencias Sociales Y Humanidades


Desglose de atributos a considerar:

Competencias disciplinares (Ciencias Sociales):

Propósito (s) de la asignatura o Unidad de Aprendizaje a trabajar (Redactados en términos de competencia):

Contenidos de la asignatura o Unidad de Aprendizaje a trabajar. (Unidad I):


Estructura ideas y

argumentos de

manera clara,

coherente y

sintética.

1. Analiza y evalúa la importancia de la

filosofía en su formación personal y

colectiva.

16. Asume responsablemente la

relación que tiene consigo mismo, con

los otros y con el entorno natural y

sociocultural, mostrando una actiutd de

respeto y tolerancia.

Comprende los problemas

centrales de la filosofía y

los aplica en su vida

cotidiana.

UNIDAD I: Inicio de la Filosofía.

1.1 Concepto de filosofía.

1.2 Objeto de estudio de la filosofía.

1.3 Problemas de la filosofía.

1.4 Métodos de la filosofía.

1.5 La filosofía en la vida cotidiana. 1.6 Los Primeros filósofos: Los Presocráticos.



TURNO: Vespertino

MATERIA: Filosofía SEMESTRE: Primero CICLO ESCOLAR:

2013-2014

UNIDAD TEMÁTICA: Dos Carga Horaria: 4 horas semanales.

CAMPO DISCIPLINAR:


78

Competencias

Genéricas:

Desglose de

atributos a

considerar:

Competencias

disciplinares (Ciencias Sociales):


Contenidos de la asignatura o Unidad de Aprendizaje a trabajar. (Unidad

II):

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.

16. Asume responsablemente la relación que tiene consigo mismo, con los otros y con el entorno natural y sociocultural, mostrando una actitud de respeto y tolerancia.

Identifica y distingue las diferentes concepciones de Dios en diferentes contextos y argumenta su postura personal.

UNIDAD II: La

Filosofía Medieval.

2.1 Pensamiento Medieval.

2.2 Contexto Histórico.

2.3 San Agustín de Hipona y la Patristica.

2.4 Santo Tomás de Aquino y la Escolástica.

79



TURNO:

Vespertino

MATERIA: Filosofía SEMESTRE: Primero CICLO

ESCOLAR:

2013-2014

UNIDAD TEMÁTICA: Tres Carga Horaria: 4 horas semanales.

CAMPO DISCIPLINAR:




Competencias disciplinares

(Ciencias Sociales):

Propósito (s) de la

asignatura o Unidad de

Aprendizaje a trabajar

(Redactados en términos de competencia):

Contenidos de la asignatura o Unidad de Aprendizaje a trabajar.

(Unidad III):


Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.

1. Analiza y evalúa la importancia de la filosofía en su formación personal y colectiva.

Explica el comportamiento cotidiano del ser humano como el resultado de aspectos de tipo filosófico.

UNIDAD III: El conocimiento y la sabiduría en la época moderna y contemporánea. 3.1 Renacimiento y la Ilustración.

3.1.1 Concepto y significado.

3.1.2 Antropocentrismo.

3.1.3 Blaise Pascal y la recuperación del hombre.

3.1.4 Racionalismo: René Descartes.

3.1.5 Emprisimo: David Hume. 3.2 La Filosofía de los siglos XVII y

XVIII.

3.2.1 El Idealismo Alemán: Kant y Hegel.

3.2.2 Filosofía Clásica: Marx, Nietzsche.

80

DATOS DE IDENTIFICACIÓN: PLANTEL: Escuela Preparatoria Oficial No. 16. DOCENTE: José Martínez

Arellano

TURNO: Vespertino

MATERIA: Filosofía SEMESTRE: Primero CICLO ESCOLAR: 2013-2014

UNIDAD TEMÁTICA: Cuatro. Carga Horaria: 4 horas semanales.

CAMPO DISCIPLINAR:

Ciencias Sociales Y Humanidades Competencias

Genéricas: Desglose de atributos a considerar:

Competencias disciplinares (Ciencias Sociales):



(Unidad IV):


Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

Examina y argumenta, de manera crítica y reflexiva, diverso problemas filosóficos relacionados con la actuación humana, potenciando su dignidad, libertad y autodirección.

Comprende las diversas nociones de ser humano que lo distinguen de otros seres, aplicándolas a sus propias vivencias cotidianas.

UNIDAD IV. Filosofar en Latinoamérica. 4.1 Antecedentes del Pensamiento

latinoamericano.

4.1.1 Pensamiento Azteca y Maya.

4.1.2 Simón Bolivar.

4.1.3 Enrique Dussel

4.1.4 Antonio Caso y José Vasconcelos.

4.1.5 Samuel Ramos.

4.1.6 Leopoldo Zea.

4.1.7 Mauricio Beuchot.

4.2 La Mujer en la Filosofía.

4.2.1 Sor Juana Inés de la Cruz.

4.2.2 Juliana González.

4.2.3 María Zambrano.

CONCLUSIÓN:

El modelo educativo por competencias al enfatizar en una práctica educativa centrada en el aprendizaje, propicia el desarrollo integral del

estudiante por competencias actualizables ya que promueve una educación continua donde el estudiante aprende a aprender a lo largo de la vida. En

81

este sentido, Perrenoud (2000), la competencia es la expresión de la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad

que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”. Por otro lado, Tobón (2006), considera que el enfoque en competencias significa saberes y

desempeños contextualizados y aunque una competencia se puede disgregar no debe perder su sentido de totalidad, por lo que el recorrido curricular

permite al estudiante avanzar hasta alcanzar una plena competencia.

Por otro lado, Chan, M. y Delgado, L. (2005), sostiene que el enfoque educativo en competencias profesionales muestra que no hay un solo

modelo de diseño educativo orientado a las mismas, y que puede usarse el diseño educativo por competencias de múltiples maneras: las que se

articulan a una visión social de reconocimiento de los saberes Problema principal que se desarrollan por la práctica, muy a pesar de las que es

abordado por las escuelas; las que asumen una posición constructivista frente al conocimiento; otras que consideran que la noción de competencias es

reconocer las competencias, las capacidades científicas, creadoras y críticas. Elaboración de mapas orientadores de la estructuración de la formación

por competencias profesionales explicitando los principios sociales y educativos en los que se fundamenta.

BIBLIOGRAFÍA. 1. Chan, M. y Delgado, L. (2005). Diseño educativo orientado al desarrollo de competencias profesionales. En: https://docs.google.com/file/d/0B06I7_sJII5lNTVmNDZkOWMtMzFjMC00YjMzLTlkNzctNmM4YmFlMjNiZDVm/edit?hl=en_US Habermas, Jürgen (1981). Teoría de la acción comunicativa, II, Madrid, Taurus Ediciones. 2. Tobón, S. (2006). Aspectos Básicos de la Formación en Competencias. Colombia: Talca: Proyecto Mesesup. 3. Perrenoud, P. (Septiembre de 2000). El Arte de Construir Competencias. (P. Gentile, & R. Bencini, Entrevistadores.

https://docs.google.com/file/d/0B06I7_sJII5lNTVmNDZkOWMtMzFjMC00YjMzLTlkNzctNmM4YmFlMjNiZDVm/edit?hl=en_US

82



GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz



Delimitación de productos para evidenciar el logro de la competencia.

Actividad de Aprendizaje 8: Determinación de competencias y contenidos a desarrollar.

INTRODUCCIÓN. El perfil de egreso del SNB se considera como el conjunto de competencias articuladas que darán cuenta de los desempeños de los estudiantes,

que será capaz de desarrollar el egresado de bachillerato en un ámbito determinado. Estos desempeños serán desarrollados por los estudiantes a

través de productos de aprendizaje que integren de una manera equilibrada conocimientos, habilidades, actitudes y valores y con ello, permitan la

demostración de las competencias adquiridas (Tobón, 2006). En este sentido, hablar de aprender a aprender y transferencia general nos remite

necesariamente a poner sobre la mesa y en el centro, la relación entre información y conocimiento.


83



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:


Genéricas: Desglose de atributos a considerar:





(Unidad I):

Producto de Aprendizaje:


Estructura

ideas y

argumentos de

manera clara,

coherente y

sintética.

1. Analiza y evalúa la

importancia de la

filosofía en su formación

personal y colectiva.

16. Asume

responsablemente la

relación que tiene

consigo mismo, con los

otros y con el entorno

natural y sociocultural,

mostrando una actiutd

de respeto y tolerancia.

Comprende los problemas

centrales de la filosofía y los

aplica en su vida cotidiana.

NIDAD I: Inicio de la Filosofía.





1.5 La filosofía en la vida

cotidiana.

1.6 Primeros filósofos: Los Presocráticos.

Mapa Conceptual: Representación de los principales conceptos en un organizador gráfico. Caracterización y Descripción: 1. Contiene conceptos clave. 2. Posee una lista de los principales conceptos. 3. Los conceptos están colocados en la parte superior y se conectan con los con otros. 4. Debe relacionar los elementos del pensamiento filosófico y su importancia en la vida cotidiana.

DATOS DE IDENTIFICACIÓN:

PLANTEL: Escuela Preparatoria Oficial No. 16. DOCENTE:


TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:






Propósito (s) de la asignatura o Unidad de Aprendizaje a trabajar (Redactados en términos de


(Unidad II):


84

competencia):


Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.

16. Asume responsablemente la relación que tiene consigo mismo, con los otros y con el entorno natural y sociocultural, mostrando una actitud de respeto y tolerancia.

Identifica y distingue las diferentes concepciones de Dios en diferentes contextos y argumenta su postura personal.

UNIDAD II: La Filosofía Medieval.





Presentación

Es la exposición de un trabajo (concreto o abstracto) ante un público. Caracterización y Descripción: 1. Preparar la intervención: La

elección del tema o problema es coherente con los contenidos de la Unidad. 2. Está sustentada con Investigación

documental y bibliográfica. 3. La información está organizada y

jerarquizada. 4. Diseño de un guión previo. 5. Exposición oral.



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:


Genéricas: Desglose de atributos a

considerar: Competencias disciplinares


Propósito (s) de la asignatura o Unidad

de Aprendizaje a trabajar

(Redactados en términos de

competencia):


(Unidad III):


1. Se conoce y valora a

sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.


importancia de la filosofía en su formación personal y colectiva.


UNIDAD III: El conocimiento y la sabiduría en la época moderna y contemporánea.

3.1 Renacimiento y la Ilustración.




Línea del Tiempo:

Organizador gráfico que sirve para mostrar una secuencia de eventos ordenada a lo largo de un periodo de tiempo, que permite además, registrar y graficar una amplia variedad de hechos cronológicos que incluyen: genealogías, eventos históricos, avances culturales o científicos, etc. Caracterización y Descripción: 1. Muestra coherencia, jerarquización y

85


3.1.5 Emprisimo: David Hume. 3.2 La Filosofía de los siglos XVII y XVIII.



sucesión de eventos o hechos. 2. Presenta la escala de medición elegida:

(años, décadas, siglos, etc.). 3. Plasma los hechos históricos

(Renacimiento, Ilustración) eventos o sucesos en su orden de aparición (organiza y ordena sucesos en el tiempo). 5. Describe autores y relevancia de su

pensamiento filosófico.


PLANTEL: Escuela Preparatoria Oficial No. 16. DOCENTE: José Martínez Arellano TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:








(Unidad IV):

Productos de Aprendizaje:


Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.



UNIDAD IV. Filosofar en Latinoamérica.

4.1 Antecedentes del Pensamiento latinoamericano.





4.1.5 Samuel Ramos.

4.1.6 Leopoldo Zea.


4.2 La Mujer en la Filosofía.

Reseña: Una reseña es la presentación oral o escrita, en la que se plasma la evaluación y/o descripción de la obra de un autor después de revisar su libro, película, exposición, obra de teatro, pieza musical, etcétera. En ella, aquel que reseña debe hacer un escaneo de la obra y exponer el contenido de ésta sin repetir exactamente lo que dice y sin cambiar su contenido. A partir de la reseña se da una idea general de la obra, pensamiento y propuestas en cuestión.

Caracterización y Descripción: 1. Existe una selección coherente de los temas y autores de la Unidad de aprendizaje. 2. Contiene un análisis de los elementos esenciales e identifica el

86



4.2.3 María Zambrano.

propósito del pensamiento y obra de los autores. 3. Sustenta investigación bibliográfica sobre los autores, obras y pensamiento filosófico. 4. Existe un borrador de la reseña y Redacción final. 5. Entrega del escrito en tiempo y forma.

CONCLUSIÓN: Por lo tanto, para que los estudiantes logren el perfil de egreso definido, como señalan Núñez y Silver (2002), es necesario que las partes constitutivas de la planeación del constituyan como objetos sobre los cuales el alumno trabajará en actividades especificadas en la planeación, haciendo uso de los contenidos, procesando la información y desarrollando diversas tareas/actividades que lo conduzcan a integrar el tipo de producto que evidenciará el logro del perfil esperado, y no como temas que revisará. BIBLIOGRAFÍA.

María Elena Chan Núñez, María Gloria Ortiz Ortiz, María del Socorro Pérez Alcalá, Amelia Viesca Lobatón y Adriana Tiburcio Silver (1997) Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodológicos para el diseño de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, México: Universidad de Guadalajara.



GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz



Analizar distintas propuestas de diseño de estrategia de aprendizaje.

87

Actividad de Aprendizaje 9: FORO: Estrategias de aprendizaje.

1. INTRODUCCIÓN:

Una estrategia de aprendizaje la podemos concebir como una estrategia grupal que permite indagar u obtener información acerca de lo que un

grupo conoce sobre un tema determinado. Es adecuada para generar ideas acerca de un tema específico o dar solución a un problema.

Este sentido, en Técnicas didácticas de la Universidad Autónoma Metropolitana, se muestra que las técnicas que se exponen responden al

enfoque por competencias, que son formas de organización laboral en el aula y que están centradas en el alumno para un aprendizaje más profundo y

que propician el desarrollo de habilidades, actitudes y pensamiento crítico. Frida Díaz (1999), por su parte, nos dice que las estrategias de aprendizaje

pueden clasificarse en función de qué tan generales o específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que

favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan, etcétera.

1. Se propone la revisión de forma individual de los siguientes documentos:

o Técnicas didácticas de la Universidad Autónoma Metropolitana, en http://hadoc.azc.uam.mx/tecnicas/simposio.htm o Frida Díaz Barriga Arceo (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, en: http://www.alames.org/documentos/estrat.pdf

Estas lecturas serán útiles para fundamentar las estrategias de aprendizaje (las técnicas didácticas son consideradas por algunos autores como estrategias de aprendizaje) los textos seleccionados proporcionan un enfoque que complementa muy bien el trabajo por competencias.

Actividad por equipos (Campo Disciplinar de Ciencias Sociales y Humanidades):

Autor: Definir elementos de la competencia: ¿Qué dice el autor de la secuencia de la

estrategia?

Hacia donde debe orientarse la finalidad

de la estrategia

Lo didáctico se centra en el alumno.

Desarrolla habilidades en el alumno para aprender a aprender.

Se centra en el trabajo colaborativo

Tiempo que disponemos.

Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de

Adquirir y organizar el conocimiento.

Metacognición.


88

UAM:

Énfasis en las habilidades y destrezas del docente.

Contextualizar.

Taxonomía de la estrategia.

técnicas particulares que conjuntan, etcétera.

FRIDA DÍAZ BARRIGA:

Contextualización.

Plantea estrategias de enseñanza.

Aprendizaje significativo.

Expone los elementos para una secuencia de

enseñanza.

Democratización de los recursos.

Taxonomía.

Clasificación de las estrategias de

enseñanza según el proceso

cognitivo atendido.

Hay un privilegio sobre las estrategias cognitivas Se parte de un enfoque constructivista.

2. Elabore una síntesis con los elementos más importantes de ambos documentos para la fundamentación de las estrategias de aprendizaje. Guarde su archivo como texto de Word, porque lo necesitará para las siguientes actividades. Ambos autores establecen la convergencia del aprendizaje como procesos que tienen lugar en el interior del sujeto que aprende. Uno de los

objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices

autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender.

Enseñar no sólo es proporcionar información, sino ayudar a aprender y a desarrollarse como personas. Se menciona que un profesor

constructivista es un profesional reflexivo que desarrolla una labor de mediación entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos al compartir

experiencias y saberes en un proceso de negociación/construcción conjunta del conocimiento escolar. Es promotor del aprendizaje significativo, y presta

ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus aprendices.

La estrategia se refiere al arte de proyectar y dirigir; el estratega proyecta, ordena y dirige las operaciones para lograr los objetivos propuestos.

Así, las estrategias de aprendizaje hacen referencia a una serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y

elaborar información y pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la realización de tareas intelectuales y que

89

se eligen con el propósito de facilitar la construcción, permanencia y transferencia de la información o conocimientos. Concretamente se puede decir,

que las estrategias tienen el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento, y la utilización de la información.

De manera general, las estrategias de aprendizaje son una serie de operaciones cognoscitivas y afectivas que el estudiante lleva a cabo para

aprender, con las cuales puede planificar y organizar sus actividades de aprendizaje. Las estrategias de enseñanza se refieren a las utilizadas por el

profesor para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes, esto es, en el proceso de enseñanza.

Los docentes deben concientizarse sobre cuál es su rol en el proceso de aprendizaje de los alumnos. En esta sociedad de la información en la

que el humano se desenvuelve hoy, el empirismo tiene que ser reubicado. Resulta irónico que Internet esté repleta de información (por ejemplo) y que

los docentes sigan guiando su praxis educativa en la emulación de procedimientos sin tener consciencia del por qué. Utilizar estrategias de instrucción

es una innovación educativa. Las estrategias de ilustración surgen como medios para lograr aprendizajes significativos. El aprendizaje significativo es

aquel que dejará en los estudiantes la capacidad de utilizar los conocimientos y demás contenidos adquiridos en situaciones contextualizadas, y esto les

dará también la posibilidad de resolver problemas en situaciones externas al aula de clases.

En la praxis educativa los docentes difícilmente siguen los principios de un paradigma psicopedagógico bien definido. Muchos docentes enseñan

basados en su intuición y experiencia, en el empirismo directo y no en el seguimiento de principios psicopedagógicos; es decir, en las teorías

educativas. Si una gran parte de la enseñanza se lleva a cabo a través del empirismo, entonces no se podrá esperar altamente que los maestros

puedan guiar a los alumnos al logro de un aprendizaje trascendente.

3. Una vez que hayan revisado las lecturas propuestas, los participantes formarán equipos de 4 personas con la ayuda de su instructor. Por equipo se revisarán las lecturas de apoyo mostradas a continuación. Estas lecturas presentan estrategias de aprendizaje y sugerencias para su diseño (una estrategia de aprendizaje es un conjunto de actividades secuenciadas que facilitan el desarrollo de competencias):

Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseño de las actividades de aprendizaje. http://www.urosario.edu.co/urosario_files/PortalUrosario/59/59c73ea7-cc3f-4db9-8e5c-347ccb0797b9.pdf

Ronald Feo (2010) Orientaciones Básicas para el Diseño de Estrategias Didácticas. Revista Tendencias pedagógicas. 226 – 236. http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf

Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de Educación, 43 (6), 1–12. http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf

90

Clelia, A. (2008) Deconstrucción de la didáctica racionalista en el contexto de la formación docente. Hacia una didáctica constructivista. Revista Iberoamericana de Educación. http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf

Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el docente y actividades orientadas al alumno. Enseñanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380. http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf

Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio, año/vol. 9, número 001. http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf

Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste, J. C. Sáez Editor. Santiago, 2006. http://www.centrodemaestros.mx/enams/CONSTRUIRCOMPETENCIAS.pdf

4. A partir de la revisión de los textos tomen aquellas estrategias que consideren más pertinentes en su equipo y/o diseñen alguna que contemple los elementos solicitados en la tabla que se muestra a continuación. Cada equipo por lo menos deberá de integrar 5 estrategias diferentes y al final compartirlas con el resto del grupo en la sesión presencial y luego subirlas al foro que se habilitará para esta actividad, con la finalidad de compartir y contar con un inventario de estrategias que puedan ser aplicadas por cada participante en su asignatura o unidad de aprendizaje.

1. EQUIPO: Campo Disciplinar de Matemáticas:

Autor.

Definir los elementos de la estrategia ¿Qué dice el autor de la secuencia de la estrategia?

Hacia donde debe orientarse la finalidad de la estrategia

Díaz Barriga La magnitud del grupo

El grado de conocimiento del alumno.

Tiempo que disponemos

Énfasis en las habilidades y destrezas del docente.

Contextualizar.

Taxonomía de la estrategia.

Proceso bidimensional.

Indicar los horarios y los tiempos.

Cierre

Aprendizaje significativo.

Enfoque constructivista.

UAM

Exposición de ideas o conocimientos

De forma individual o en equipo.

Cada integrante debe ofrecer un aspecto particular del tema.

Administración del tiempo.

Selección del tema.

Presentación (encuadre)

Se toma en cuenta las características del grupo y el aprendizaje previo.

Realizar una síntesis del tema.

Se orientan:

A estimular la socialización.

Ayuda a que el alumno comprenda y respete a los otros.

Al trabajo colaborativo.

Procurar un aprendizaje significativo.

91

Integrar equipos por área disciplinar y revisar las lecturas de apoyo que presentan estrategias de aprendizaje y sugerencias para su diseño (una estrategia de

aprendizaje es un conjunto de actividades secuenciadas que facilitan el desarrollo de competencias).

Retomen aquellas estrategias que consideren más pertinentes en su equipo y/o diseñen alguna que contemple los elementos solicitados en la tabla que se muestra a

continuación:

2. EQUIPO: Campo Disciplinar Ciencias Sociales y Humanidades:

NÚM. ACTIVIDAD:

NOMBRE DE LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

FINALIDAD DESARROLLO RECURSOS NECESARIOS

¿CÓMO SE LLEVA A CABO LA INTERACCIÓN ?

1

Entrevista: Evaluación Inicio Desarrollo Cierre Evaluación

Guión Cuestionario Diario

De acuerdo a las necesidades del grupo

2 Lectura: Abordar conocimientos declarativos

Identificar el elemento principal Analizar los diferentes puntos de vista. Llegar a conclusiones justificadas.

Impresos: Revista. Periódicos Suplementos

Individual

3 Presentación: Promover las competencias de las tecnologías de la información y la comunicación y la expresión oral y escrita.

El docente pide al alumno la exposición de algún trabajo. El estudiante a partir de lo solicitado realiza las siguientes actividades: • Organización de la información • Definir el medio de comunicación • Desarrollo del material • Ensayo de la presentación • Trabajo frente al público

Impresos:

Artículos, libros, revistas y cualquier medio impreso. Tecnológicos:

Equipo de computo. Retroproyector. Visual:

Hojas rotafolio, pizarrón, marcadores.

Interacción Docente – alumno Alumno - Alumno

92

5. Por equipo integren un documento con los siguientes elementos a partir de los textos de apoyo:

NÚM. ACTIVIDAD:

NOMBRE DE LA ESTRATEGIA DE

APRENDIZAJE

FINALIDAD DESARROLLO RECURSOS NECESARIOS ¿CÓMO SE LLEVA A CABO LA INTERACCIÓN ?

Investigación de campo:

Desarrollar la capacidad para la obtención de información mediante la aplicación de: • Observación • Organización

El alumno pide al docente realizar una investigación de campo sobre algún tema de

interés. El estudiante realiza las siguientes actividades.

- Delimitación del objetivo de la investigación

- Definición del tipo de estudio - Delimitación y desarrollo del

marco teórico - Diseño de hipótesis

Impresos: Instrumento para la recolección

de datos. Tecnológicos:

Equipo de cómputo.

Interacción: Docente – alumno-realidad-

contexto-medio físico y social

Foro:

Practicar la tolerancia y respeto a la manera de pensar de los

demás y el logro de acuerdos y conclusiones grupales mediante

la discusión y expresión de ideas y opiniones de los

miembros del grupo, de un manera informal y con pocas

limitaciones

El docente establece el tema sobre el cual se realizara la

monografía El estudiante realiza las siguientes actividades:

• Delimitar el tema • Delimitar el objetivo Consultar

fuentes de

Impresos: Artículos, libros, revistas y cualquier medio impreso.

Tecnológicos: Eso de la PC.

Interacción. Docente – Alumno Alumno – Docente .

CONCLUSIÓN: Las estrategias de aprendizaje son instrumentos de los que se vale un docente para contribuir en la implementación y el desarrollo de competencias de los estudiantes. Por ello, las estrategias de aprendizaje se encuentran albergadas en la planeación didáctica que incluyen los procesos de inicio, desarrollo y cierre. Las estrategias de aprendizaje deben acompañar toso el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como hemos visto, existen diferentes estrategias para diverso contextos y necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes, los cuales van desde el trabajo individual hasta el trabajo grupal y colaborativo.

93

Por otro lado, las estrategias didácticas se clasifican organizativas y cognitivas. Las primeras obedecen a forma de organización en el aula y fuera de la misma, donde el docente diseña actividades y tareas que serán resueltas en grupo o de manera individual. Las estrategias cognitivas apuntan al desarrollo del pensamiento crítico y a la resolución de problemas. BIBLIOGRAFÍA: Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseño de las actividades de aprendizaje. http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf Ronald Feo (2010) Orientaciones Básicas para el Diseño de Estrategias Didácticas. Revista Tendencias pedagógicas. 226 – 236. http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de Educación, 43 (6), 1–12. http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf Clelia, A. (2008) Deconstrucción de la didáctica racionalista en el contexto de la formación docente. Hacia una didáctica constructivista. Revista Iberoamericana de Educación. http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseñanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380. http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio, año/vol. 9, número 001. http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste, J. C. Sáez Editor. Santiago, 2006. http://www.centrodemaestros.mx/enams/CONSTRUIRCOMPETENCIAS.pdf

94



GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz



Delimitar las estrategias de aprendizaje en función de la competencia, los contenidos y los productos identificados.

Actividad de Aprendizaje 10: Delimitación de estrategias de aprendizaje.

INTRODUCCIÓN: Tobón (2003) hace mención de algunos puntos deseables en educación, cuando se emplean estrategias didácticas desde el enfoque de las

competencias:

Desarrollo del pensamiento crítico y creativo.

Fomento de las responsabilidades de los estudiantes frente a su formación.

Capacidad de los estudiantes para buscar, organizar, crear y aplicar la información.

Promoción del aprendizaje cooperativo mediante técnicas y actividades que permitan realizar labores en grupos con distribución de tareas,

apoyos mutuos, complementación, etc.

Autorreflexión sobre le aprendizaje en torno al qué, por qué, para qué, cómo, dónde, cuándo y con qué.

Comprensión de la realidad personal, social y ambiental, de sus problemas y soluciones.


95

De lo anterior, Sergio Tobón (2003: 13) establece que “En un mundo como el actual de global izada economía, exigido de personas

competentes, es fácil derivar hacia la competitividad. Y es que desde ese cimiento economicista se entiende y acepta que las personas deben

esforzarse por ser idóneas, siempre y cuando esto les permita ser competitivas, término que agrega dimensiones semánticas tales como la lucha y la

rivalidad. Veamos. Los humanos nos educamos para saber ser y saber hacer. La competitividad se refiere al saber hacer y sólo al saber hacer, en su

reducida semántica actual”. En este sentido, no podemos hablar de una educación para “competir” o triunfar sobre el rival, sino una educación

cooperativa y solidaria. Desde la escuela, los docentes debemos acompañar a los estudiantes, construir marcos de referencia y mediar entre el

conocimiento y la realidad.

2. Integre, a la tabla elaborada en la actividad 9, una columna adicional en la que se escribirán las estrategias seleccionadas.



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:


COMPETENCIA GENÉRICA:

COMPETENCIA DISICPLINAR:

PROPÓSITO (S): CONTENIDOS A TARBAJAR:

PRODUCTO: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:

96

6. Sustenta una

postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Estructura ideas y

argumentos de manera

clara, coherente y

sintética.

Comprende los

problemas centrales de

la filosofía y los aplica

en su vida cotidiana.






1.5 La filosofía en la vida cotidiana.

1.6 Los Primeros filósofos: Los Presocráticos.

Mapa Conceptual:

Representación de los principales conceptos en un organizador gráfico. Caracterización y Descripción: 1. Contiene conceptos

clave. 2. Posee una lista de los

principales conceptos. 3. Los conceptos están

colocados en la parte superior y se conectan con los con otros. 4. Debe relacionar los

elementos del pensamiento filosófico y su importancia en la vida cotidiana.

Sesión Bibliográfica: 1. Acudir a la Biblioteca

escolar. 2. Formación de pequeños

grupos de trabajo. 3. Búsqueda de

información en textos de filosofía: Conceptos, definiciones, filosofía, objeto, disciplinas, método, problema.

4. Seleccionar información relevante.

5. Ordenar información en un organizador gráfico: Mapa Conceptual:

Los grupos de trabajo presentarán el mapa conceptual al resto del grupo y recibirán retroalimentación de los pares y del docente.



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:




PROPÓSITO (S): CONTENIDOS A TRABAJAR:


97

6. Sustenta una postura

personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Estructura ideas y


clara, coherente y

sintética.

Comprende los

problemas centrales de la

filosofía y los aplica en su

vida cotidiana.






Presentación

Es la exposición de un trabajo (concreto o abstracto) ante un público. Caracterización y Descripción: 1. Preparar la intervención: El tema o

problema es coherente con los contenidos de la Unidad. 2. Está sustentada con

Investigación documental y bibliográfica. 3. La información está

organizada y jerarquizada. 4. Diseño de un guión

previo. 5. Exposición oral.

Trabajo colaborativo: 1. Formación de

equipos de trabajo: (4 integrantes). 2. Presentación de un

Tutorial para realizar presentaciones orales y Power Point. 3. Distribución de dos

textos de Filosofía por equipo. 4. Búsqueda e

investigación de la información sobre autores y conceptos relevantes de la Unidad de aprendizaje. 5. Selección,

ordenación y redacción de conceptos e ideas. 6. Revisión o crítica de

los trabajos entre compañeros. 7. Redacción de fichas, resúmenes u organizadores gráficos previos a la presentación.




TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:






1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los


importancia de la filosofía en su formación personal y

Explica el comportamiento cotidiano del ser humano como el

UNIDAD III: El conocimiento y la sabiduría en la época moderna y

Línea del Tiempo: Organizador gráfico que sirve para mostrar una

Sesión Bibliográfica: 1. Distribución de información

impresa para la construcción de la Línea del Tiempo.

98

objetivos que persigue.

colectiva.

resultado de aspectos de tipo filosófico.

contemporánea.

3.1 Renacimiento y la

Ilustración.





3.1.5 Emprisimo: David Hume.

3.2 La Filosofía de los

siglos XVII y XVIII.



secuencia de eventos ordenada a lo largo de un periodo de tiempo, que permite además, registrar y graficar una amplia variedad de hechos cronológicos que incluyen: genealogías, eventos históricos, avances culturales o científicos, etc. Caracterización y Descripción: 1. Muestra coherencia, jerarquización y sucesión de eventos o hechos. 2. Presenta la escala de medición elegida: (años, décadas, siglos, etc.). 3. Plasma los hechos históricos (Renacimiento, Ilustración) eventos o sucesos en su orden de aparición (organiza y ordena sucesos en el tiempo). 5. Describe autores y relevancia de su pensamiento filosófico.

2. Formación de pequeños grupos de trabajo.

3. Búsqueda de información en textos de filosofía: Siglos XVI, XVII, y XVIII.

4. Lectura e identificación de posturas de diversos autores.

5. Ordenar información en un organizador gráfico: Línea de tiempo.

6. Exposición grupal de la Línea del Tiempo, donde los estudiantes digan al menos tres razones a favor de la postura en cuestión.

99

DATOS DE IDENTIFICACIÓN: PLANTEL: Escuela Preparatoria Oficial No. 16. DOCENTE: José Martínez

Arellano

TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:






10. Mantiene una

actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.



UNIDAD IV. Filosofar en Latinoamérica. 4.1 Antecedentes del

Pensamiento latinoamericano.





4.1.5 Samuel Ramos.

4.1.6 Leopoldo Zea.


4.2 La Mujer en la

Filosofía.




Caracterización y Descripción: 1. Existe una selección coherente de los temas y autores de la Unidad de aprendizaje. 2. Contiene un análisis de los elementos esenciales e identifica el propósito del pensamiento y obra de

Discusión Guiada: 1. Distribución de una guía

de preguntas para la discusión de los temas y autores. 2. Los estudiantes investigan

previamente en textos, videos y documentales la información de los autores (temas y problemas) para intervenir en la discusión. 3. Formación de pequeños

grupos en círculo. 4. El docente realiza un

diálogo introductorio, da instrucciones y estimula el interés de los estudiantes. 5. Se abre el diálogo,

discusión y participación de los estudiantes. 6. Tres estudiantes sacan

conclusiones de las opiniones. 7. Un participante hará una

síntesis que, en ciertos casos, podrá ser registrada por todos los alumnos. 8. Se entregará a los

alumnos fotocopias de las conclusiones finales, para elaborar la reseña escrita. 9. Entrega de la reseña

escrita para su evaluación.

100

4.2.3 Maria

Zambrano.

los autores. 3. Sustenta investigación bibliográfica sobre los autores, obras y pensamiento filosófico. 4. Existe un borrador de la reseña y Redacción final. 5. Entrega del escrito en tiempo y forma.

5. Elabore una justificación para fundamentar la elección de la(s) estrategia(s) de aprendizaje en función del desarrollo de la competencia y propósito, y agréguelo a la tabla que acaba de elaborar.

Justificación para fundamentar la elección de las estrategias de aprendizaje:

Problemática: Fortalezas y Debilidades: Solución: Beneficios obtenidos con la

estrategia:

Los estudiantes muestran dificultades para procesar, jerarquizar y organizar información

Oservar y reconocer como los estudiantes procesan los contenidos, se lo apropian y se transforman en nuevos esquemas de pensamiento y acción.

Sin embargo, es preciso diseñar tareas previas para la construcción del Mapa Conceptual.

Mapa Conceptual (Unidad I)

Procesamiento de la información.

Organización de la información.

Representación gráfica de la información

Desarrollo de las habilidades de análisis, síntesis, organización y comprensión.

Problemática: Fortalezas y Debilidades: Solución: Beneficios obtenidos con la estrategia:

Los contenidos de aprendizaje se abordan de forma unívoca donde el docente es un expositor y un

El diseño de las actividades de aprendizaje, sólo alcanzan el nivel de la tarea omitiendo el propósito de la tarea.

Permite la organización de la información.

Expresión oral.

Desarrollo de Competencias

101

informador sin atender al desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes.

El conocimiento declarativo, por sí mismo, no permite el logro de las competencias.

Permite organizar, seleccionar y jerarquizar información.

Desarrolla habilidades comunicativas, corporales y argumentativas.

Presentación

(Unidad II)

comunicativas.

Habilidades corporales.

Habilidades organizativas.


Existen asignaturas donde de privilegia la información de datos, autores, temas, periodos cronológicos y hechos en el tiempo, donde el docente se abandona a la transmisión de datos y hechos sin reparar en el desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes.

Fragmentación entre contenidos, procesos y aprendizajes.

Preminencia y relevancia de la información y transmisión de los contenidos.


Línea del Tiempo (Unidad III)

Permite la identificación de la duración de los procesos, hechos, acontecimientos relevantes.

Permite identificar los hechos que ocurrieron, cuánto tiempo duran, cómo se relacionan y en qué momento se produjeron.

Organización de la información en organizadores gráficos.

Habilidades lectoras, de análisis y síntesis.


En las actividades de lectura de temas y autores, se acostumbra solicitar escritos donde los estudiantes expresen las ideas principales o las den a conocer las motivaciones del autor. El

Contiene un análisis objetivo y serio de la información del producto reseñado.

El estudiante contrasta la obra o producto cultural con otros, con el fin de hacer una valoración

Reseña (Unidad III)

Utiliza un lenguaje entendible para cualquier lector y pertenece al género argumentativo.

Informa de manera breve, clara y completa acerca de los aspectos más relevantes de la

102

docente sólo recibe los productos sin haber ofrecido información suficiente para el desempeño y el logro de las competencias en los estudiantes.

crítica. obra, tema o problema reseñada.

Presenta una descripción y una valoración con argumentos.

De acuerdo a la experiencia de los docentes han comprobado con toda exactitud que los estudiantes que toman notas en clase, en una

conferencia o al realizar una lectura, muestran un aprovechamiento mayor que quienes no lo hacen. Una de las características del mundo

contemporáneo es la producción y circulación de información en magnitudes difícilmente imaginadas. El desafío actual para los jóvenes estudiantes es

localizar información con eficacia y organizarla adecuadamente para su posterior análisis y procesamiento.

En este sentido, en el ámbito educativo se están configurando estrategias para aprovechar de forma inteligente las nuevas tecnologías,

especialmente en lo que se refiere a la búsqueda, organización y análisis de información, por ejemplo la investigación documental, bibliográfica. Los

organizadores gráficos son una herramienta que puede contribuir en este sentido. Para organizar la búsqueda y localización de información puede haber

tantos esquemas visuales como uno desee.

Los organizadores deberían introducirse como una práctica cotidiana de los estudiantes desde sus primeros años de estudio. Son, en definitiva,

estrategias para aprender a aprender. Los organizadores gráficos son herramientas visuales no lingüísticas que permiten al alumno: Conectar la

información nueva a sus conocimientos.

Descubrir cómo los conceptos se relacionan e integran entre sí. Recordar la información fácilmente. Los organizadores gráficos tienen su origen

en las teorías cognitivas del aprendizaje, que lo explican en función de los procesos de pensamiento. Existe la presunción entre los teóricos cognitivos

de que los procesos mentales operan de manera organizada y predecible, y que el uso de organizadores gráficos durante el proceso de aprendizaje

mejorará la funcionalidad de estos procesos, así como la capacidad de recordar la información.

BIBLIOGRAFÍA:

103

María Elena Chan Núñez, María Gloria Ortiz Ortiz, María del Socorro Pérez Alcalá, Amelia Viesca Lobatón y Adriana Tiburcio Silver (1997) Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodológicos para el diseño de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, México: Universidad de Guadalajara. Tobón, S. (2003). Formación basada en competencias: Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica, Bogotá, ECOE.



GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz



Delimitar los elementos básicos para un material, recurso o medio educativo.

Actividad de Aprendizaje 11: Diseño y aplicación de materiales, medios y recursos didácticos.

INTRODUCCIÓN: El Material Didáctico se traduce como los instrumentos y medios que provee el docente de pautas, acciones y criterios para la toma de

decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza. En otras palabras, son referentes o representación

simbólicas incorporados en estrategias de enseñanza y que coadyuvan a la reconstrucción del conocimiento, desarrollo de competencias y habilidades

a través de las actividades de aprendizaje de los estudiantes.


104

Por otra parte, es preciso decir que la construcción y diseño de los medios o materiales didácticos merecen un esfuerzo realizado por el profesor

al preparar, desarrollar y evaluar las actividades que realicen los estudiantes utilizando el material didáctico.

1. Realice la lectura del documento Evaluación y selección de software educativo, de Pedro Marqués, con la finalidad de retomar temas centrales como: procedimientos de utilización de los medios, plan básico: preparación del maestro, preparación del ambiente, preparación de la clase, utilización del material o recurso y la actividad reforzadora.

REPORTE DE LECTURA:

El autor afirma que el éxito y aprovechamiento del material didáctico, en este caso un software educativo, se deriva de la forma en cómo los

estudiantes utilizan los materiales en aras de su aprendizaje escolar. De este modo un buen material didáctico, bien utilizado, será potencialmente más

eficiente frente a los diseños de mala calidad.

Por otro lado, la selección por parte de los docentes de materiales didácticos de calidad aumenta las posibilidades de éxito en los subsiguientes

procesos de aprendizaje que realicen los estudiantes. De ahí la importancia de preguntarse ¿qué criterios objetivos definen la calidad de un buen

material didáctico?, ¿cómo podemos seleccionar los programas más adecuados para nuestro contexto docente?.

Finalmente, el autor define algunos criterios e instrumentos para evaluar software educativo desde una perspectiva objetiva y contextualizada.

2. Con base a estos, seleccione o diseñe un material didáctico que responda a las estrategias de aprendizaje seleccionadas en la tabla de la actividad 10. 3. Una vez identificado el material didáctico considere los siguientes puntos:

o ¿El material didáctico atiende al logro de las competencias programadas en su secuencia? o ¿El material didáctico es congruente con las estrategias programadas?

105

o Para evaluar el material didáctico utilice la siguiente rúbrica: 4.- Por equipo, presenten los materiales y seleccionen uno, para exponerlo al grupo. Es decir, cada equipo presentará un material, al término de la presentación, el grupo basándose en la rúbrica evaluará el material didáctico con el objetivo de retroalimentarlo y generar mejoras al mismo.

MATERIAL DIDÁCTICO PROPUESTO:

Unidad I: Tema: El Nacimiento de la Filosofía.

CUADERNO DE TRABAJO DE FILOSOFÍA.

El material didáctico base es el Cuaderno de Trabajo diseñado por el docente de Filosofía.

Tema: El Acta de Nacimiento de la Filosofía.

Mapa de la Grecia Antigua para ubicar geográficamente el lugar del surgimiento de la Filosofía.

http://gen07.profordems.anuies.mx/mod/page/view.php?id=38

106

A partir de la ubicación geográfica e histórica, los estudiantes diseñan el Acta de Nacimiento de la Filosofía.

Tema: Los Primeros Filósofos en la Historia de la Filosofía.

107

ESCUELA

PLURALISTA

ESCUELA DE

MILETO:

Utilizaron un

elemento de la

naturaleza para

explicar el origen

de todas las cosas.

“TODO ES UNO”

AGUA

El agua es el elemento

que constituye a todas

las cosas.

TALES

DE MILETO

(545 a. C.)

ANAXÍMENES

ANAXIMANDRO

ÁPEIRON

LO

INDETERMINAD

O

AIRE

HERÁCLITO

EMPÉDOCLES

DEMÓCRITO

(460 a. C.)

Es un elemento

anterior a todos.

Envuelve toda

la tierra,

principio del

cual se hacen

todas las cosas.

DEVENIR:

“Todo es

movimiento”

LÓGOS

“Todo viene del

fuego y va hacia el,

el sol y las estrellas

son pedazos de

fuego primitivo”.

ESCUELA

PITAGÓRICA:

PITÁGORAS

(523 a. C.)

NÚMEROS: “UNIDAD”

ESENCIA DE LAS COSAS

“Nadie puede

bañarse dos veces

en el mismo río”.

“PANTA REI”

(MOVIMIENTO)

TIERRA, AGUA,

AIRE-FUEGO).

“La mezcla o combinación

de estos elementos se

produce por dos fuerzas

cósmicas: el amor y el odio

que actúan como fuerzas de

atracción o de repulsión”=

ORIGEN DE TODAS LAS

COSAS.

ÁTOMOS

PROFR. JOSÉ MARTÍNEZ ARELLANO

PARMÉNIDES

“El COSMOS es

múltiple y material”.

ÁTOMOS

EL SER:

UNO-ETERNO-

INMUTABLE

1

2

3

ARJÉ= arjn, = “principio”, “origen”.PRINCIPIO QUE CONSTITUYE A TODAS LAS COSAS

4

1 2

HOMEOMERÍAS:

“semillas”, “nous”

ANAXÁGORAS

3

FUEGO:

(elemento

material)

“Gobierna

Todo”

LEUCIPO

(460 a. C.)

PARTÍCULAS

INDIVISIBLES

“Todo lo que existe

es el átomo y el

vacío”

Los estudiantes identifican: Autores, propuestas y problemas que plantean cada uno de ellos.

* La siguiente valoración resultó de la presentación en grupo de los materiales didácticos presentados en la sesión.

MATRIZ DE VALORACIÓN

108

DEL MATERIAL DIDÁCTICO: EXCELENTE SATISFACTORIO REGULAR NO SATISFACTORIO

ASPECTOS A EVALUAR

Atractivo

Colores y tipo de letra

Gráficos

Innovación

Organización

Destinatarios

Intencionalidad

Eficacia

Contexto

Uso del Tiempo

Fuente: Mtro. Jesús Edgardo Pérez Vaca. Instructor del Módulo II. Universidad Autónoma del Estado de México.

5.-Finalmente, integre en un documento:

o La explicación de la elaboración del material, refiriendo su secuencia de aplicación. o Conclusiones personales acerca de lo realizado de manera individual y por equipos.

109

Los materiales ofrecidos y que se presentaron en la sesión de este tema, son el resultado de nuestras prácticas de todos los días en el aula de

clase. Durante el trabajo en equipo, las opiniones en torno a los materiales fueron muy enriquecedoras y son producto de la reflexión y de las

necesidades de los aprendizajes de nuestros estudiantes.

Por otro lado, durante la discusión grupal; se discutió que el material didáctico siempre va a apoyar los contenidos de alguna temática asignatura,

lo cual va a permitir que los alumnos formen un criterio propio sobre lo aprendido, además de que estos materiales permitan una mayor organización en

las exposiciones. Por otro lado, existen diferentes tipos de materiales como: impresos, gráficos, mixtos y auditivos.

También consideramos materiales didácticos a aquellos materiales y equipos que nos ayudan a presentar y desarrollar los contenidos y a que

los/as alumnos/as trabajen con ellos para la construcción de los aprendizajes significativos. Los materiales didácticos son los elementos que empleamos

los docentes para facilitar y conducir el aprendizaje de nuestros/as alumnos/as (libros, carteles, mapas, fotos, láminas, videos, software,…)


El material didáctico es todo aquel apoyo, instrumento, herramienta, objeto o dispositivo que existe y se constituye como recurso que facilita la

comunicación, la transmisión y la mediación de la información o contenidos de la institución al estudiante.

Los materiales educativos están constituidos por todos los instrumentos de apoyo, herramientas y ayudas didácticas (guías, libros, materiales

impresos y no impresos, esquemas, videos, diapositivas, imágenes, etc.) que construimos o seleccionamos con el fin de acercar a nuestros estudiantes

al conocimiento y a la construcción de los conceptos para facilitar de esta manera el aprendizaje. No obstante, es fundamental tener presente que el

sentido de estos materiales deriva de la decisión de cómo seleccionarlos, qué utilización darles, para qué y cómo organizarlos en una actividad, lo cual

debe ser el resultado de nuestra reflexión docente sobre:

Lo que queremos enseñar.

Lo que esperamos que nuestros estudiantes aprendan.

Los procedimientos que debemos desarrollar tanto nosotros como nuestros alumnos para lograrlo.

110

Por tanto debemos conocer los materiales, saber manejarlos y descubrir su alcance pedagógico para planificarlos como ayudas didácticas y

obtener de su aplicación los mejores resultados. De esta manera, cuando tomamos la decisión de diseñar materiales educativos para apoyar nuestros

cursos, debemos tener clara la función que cumplen estos materiales dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Y esta pregunta, aparentemente

tan simple, si la asumimos en toda su dimensión, nos lleva a reflexionar necesariamente acerca de las estrategias docentes para un aprendizaje

significativo, lo cual nos obliga a repensar nuestra función como mediadores en el encuentro del alumno con el conocimiento y por ende a generar un

cambio didáctico.

111



GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz



Seleccionar los recursos y/o materiales de aprendizaje a emplear para cada estrategia, de manera que se cuente con la información e insumos pertinentes y necesarios para el desarrollo de la competencia.

Actividad de Aprendizaje 12: Delimitación de recursos y materiales didácticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.

INTRODUCCIÓN:

El propósito de esta Actividad es el desarrollo y la instrumentación de los recursos como el conjunto de procedimientos y estrategias que el

estudiante debe poner en funcionamiento cuando se enfrenta con una tarea de aprendizaje. Los procedimientos pueden ser recursos materiales o

procesos cognitivos que permiten realizar un aprendizaje significativo en el contexto en el que se realice. Cuando las estrategias puestas en

funcionamiento permiten elaborar cadenas secuenciales, con significado, ayudadas por los medios que en éste portal presentamos, los aprendizajes

tendrán pleno sentido a lo largo de la vida.

Los docentes, desde su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tienen el reto de lograr manifestaciones creativas en la solución de los

problemas de su práctica pedagógica, como garantía de atención a la diversidad de escolares que aprenden.


http://www.ecured.cu/index.php/Ense%C3%B1anza

http://www.ecured.cu/index.php?title=Aprendizaj&action=edit&redlink=1

112



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:




TURNO: Vespertino



COMPETENCIA

COMPETENCIAS

PROPÓSITO (S):

CONTENIDOS A

PRODUCTO:

ESTRATEGIA:

RECURSOS:



PROPÓSITO (S):

CONTENIDOS A TRABAJAR: PRODUCTO: ESTRATEGIA: RECURSOS:

6. Sustenta una


Estructura ideas y

argumentos de

manera clara,

coherente y

sintética.

Comprende los

problemas

centrales de la

filosofía y los

aplica en su

vida cotidiana.








Mapa Conceptual:






Sesión Bibliográfica: 6. Acudir a la Biblioteca escolar. 7. Formación de pequeños grupos de

trabajo. 8. Búsqueda de información en textos

de filosofía: Conceptos, definiciones, filosofía, objeto, disciplinas, método, problema.

9. Seleccionar información relevante. 10. Ordenar información en un

organizador gráfico: Mapa Conceptual:


Cuaderno de Trabajo de Filosofía

(Páginas: 4-18).

Página electrónica personal: http://filomartinez.aprenderapensar.net

Banco de información para una asignatura.

Material educativos de audio y video.

VDEO: Características de la Filosofía:

http://www.youtube.com/watch?v=WIT2661GjBw

113

GENÉRICA:

DISICIPLINAR:

TRABAJAR:

6. Sustenta una


Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente

y sintética.

Comprende los

problemas centrales de

la filosofía y los aplica en

su vida cotidiana.






Presentación

Es la exposición de un trabajo (concreto o abstracto) ante un público. Caracterización y Descripción: 1. Preparar la intervención: El

tema o problema es coherente con los contenidos de la Unidad. 2. Está sustentada con

Investigación documental y bibliográfica. 3. La información está organizada

y jerarquizada. 4. Diseño de un guión previo.

5. Exposición oral.

Trabajo colaborativo: 1. Formación de equipos de trabajo:

(4 integrantes). 2. Presentación de un Tutorial para

realizar presentaciones orales y Power Point. 3. Distribución de dos textos de

Filosofía por equipo. 4. Búsqueda e investigación de la

información sobre autores y conceptos relevantes de la Unidad de aprendizaje. 5. Selección, ordenación y redacción

de conceptos e ideas. 6. Revisión o crítica de los trabajos

entre compañeros. 7. Redacción de fichas, resúmenes u organizadores gráficos previos a la presentación.


(Páginas: 21-36).



Material educativo de audio y video.

Filosofía Aquí y Ahora: Capitulo 1 - Parte 1


http://www.youtube.com/watch?v=ArhDEFgjvBU



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:



COMPETENCIAS DISICIPLINAR:

PROPÓSITO (S):

CONTENIDOS A TRABAJAR:

PRODUCTO:

ESTRATEGIA:

RECURSOS:

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en



Explica el comportamiento cotidiano del ser humano como el



Línea del Tiempo: Organizador gráfico que sirve para mostrar una secuencia de eventos



8. Formación de pequeños


(Páginas: 37-55).

Página electrónica personal:

114

cuenta los objetivos que persigue.

resultado de aspectos de tipo filosófico.

Ilustración.






3.2 La Filosofía de los siglos

XVII y XVIII.



ordenada a lo largo de un periodo de tiempo, que permite además, registrar y graficar una amplia variedad de hechos cronológicos que incluyen: genealogías, eventos históricos, avances culturales o científicos, etc. Caracterización y Descripción: 1. Muestra coherencia, jerarquización y sucesión de eventos o hechos.

grupos de trabajo. 9. Búsqueda de información en

textos de filosofía: Siglos XVI, XVII, y XVIII.




http://filomartinez.aprenderapensar.net


Material educativos de audio y video:


El Renacimiento: http://www.youtube.com/watch?v=q4DEwnXd8Hc

(Descubrimiento de América, Descartes, La Subjetividad: http://youtu.be/lQiF0D0wC9g

Hegel: http://www.youtube.com/watch?v=8ReKv46g9Oc

Marx: http://www.youtube.com/watch?v=1UK9A_EJkYs


PLANTEL: Escuela Preparatoria Oficial No. 16. DOCENTE: José Martínez

Arellano

TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:




PROPÓSITO (S):


PRODUCTO:

ESTRATEGIA:

RECURSOS:

10. Mantiene una




UNIDAD IV. Filosofar en Latinoamérica. 4.1 Antecedentes del Pensamiento latinoamericano.

4.1.1

Reseña: Una reseña es la presentación oral o escrita, en la que se plasma la evaluación y/o descripción de la obra de un autor después de revisar su libro, película, exposición, obra

Discusión Guiada: 1. Distribución de

una guía de preguntas para la discusión de los temas y autores. 2. Los estudiantes

investigan previamente en textos, videos y documentales la información de los


(Páginas: 56-57).




115

Pensamiento Azteca y Maya.




4.1.5 Samuel Ramos.

4.1.6 Leopoldo Zea.


4.2 La Mujer en

la Filosofía.



4.2.3 Maria Zambrano.

de teatro, pieza musical, etcétera. En ella, aquel que reseña debe hacer un escaneo de la obra y exponer el contenido de ésta sin repetir exactamente lo que dice y sin cambiar su contenido. A partir de la reseña se da una idea general de la obra, pensamiento y propuestas en cuestión.

Caracterización y Descripción: 1. Existe una selección coherente de los temas y autores de la Unidad de aprendizaje. 2. Contiene un análisis de los elementos esenciales e identifica el propósito del pensamiento y obra de los autores. 3. Sustenta investigación bibliográfica sobre los autores, obras y pensamiento filosófico. 4. Existe un borrador de la

autores (temas y problemas) para intervenir en la discusión. 3. Formación de

pequeños grupos en círculo. 4. El docente

realiza un diálogo introductorio, da instrucciones y estimula el interés de los estudiantes. 5. Se abre el

diálogo, discusión y participación de los estudiantes. 6. Tres estudiantes

sacan conclusiones de las opiniones. 7. Un participante

hará una síntesis que, en ciertos casos, podrá ser registrada por todos los alumnos. 8. Se entregará a

los alumnos fotocopias de las conclusiones finales, para elaborar la reseña escrita. 9. Entrega de la

reseña escrita para su evaluación.

Filosofía latinoamericana: http://www.youtube.com/watch?v=ptu1LyvGvxw

Filosofía latinoamericana (Parte 2): http://www.youtube.com/watch?v=sa6lufxBYy4

116

reseña y Redacción final. 5. Entrega del escrito en tiempo y forma.

LA FUNCIÓN DE CADA UNO DE LOS RECURSOS Y MATERIALES PARA CADA ESTRATEGIA SELECCIONADA:

CAPÍTULO I: INICIO DE LA FILOSOFÍA.

1. Cuaderno de Trabajo de Filosofía: (Páginas: 4-18):

Los estudiantes podrán encontrar información de los contenidos, las actividades de aprendizaje y los productos de aprendizaje que deberán

construir durante las sesiones de clase.

2. Página electrónica personal: http://filomartinez.aprenderapensar.net

Para el abordaje de los contenidos, de las actividades y para el desarrollo de competencias y habilidades, los alumnos tienen a la mano la

información y a través de la misma reciben retroalimentación y sugerencias para mejorar su desempeño personal y grupal.

3. Banco de información para una asignatura:

Los estudiantes contarán con una lista de textos y recurso bibliográficos para consultar información de los temas, autores y problemas de la

filosofía.

4. Material educativos de audio y video: Características de la Filosofía: http://www.youtube.com/watch?v=WIT2661GjBw

El video es considerado como un medio de enseñanza de gran utilidad en las ciencias médicas. Teniendo en cuenta este planteamiento, se realizó

una revisión documental a fin de detallar las características generales de este medio de enseñanza y la necesidad de evolucionar hacia formas más

interactivas. En este sentido, este recurso tiene la función informativa y función motivadora que tiene como objetivo describir una realidad lo más

objetiva posible, atendiendo a las necesidades del grupo.

CAPÍTULO II: FILOSOFÍA MEDIEVAL: Santo Tomás y San Agustín.

1. Cuaderno de Trabajo de Filosofía: (Páginas: 21-36).

http://filomartinez.aprenderapensar.net/


117








filosofía.

4. Material educativos de audio y video: Características de la Filosofía: Filosofía Aquí y Ahora: Capitulo 1 - Parte 1: VIDEO: Características de la Filosofía: http://www.youtube.com/watch?v=ArhDEFgjvBU





CAPÍTULO III: FILOSOFÍA MEDIEVAL: Santo Tomás y San Agustín, Siglos XVI-XX










118


filosofía.

4. Material educativos de audio y video: El video es considerado como un medio de enseñanza de gran utilidad en las ciencias médicas. Teniendo en cuenta este planteamiento, se realizó




Enlaces: La Edad Media: http://www.youtube.com/watch?v=PxCbM-Ms-Jw




Karl Marx: http://www.youtube.com/watch?v=1UK9A_EJkYs

CAPÍTULO IV: FILOSOFÍA LATINOAMERICANA:









119


filosofía.





Enlaces:



120



GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz


Propósito de la Unidad: Integrar la estructura de un programa de asignatura, curso o Unidad de Aprendizaje.

Actividad Integradora de la UNIDAD 2: Determinación de competencias y contenidos a desarrollar.

INTRODUCCIÓN:

De acuerdo a la experiencia de los docentes han comprobado con toda exactitud que los estudiantes que toman notas en clase, en una

conferencia o al realizar una lectura, muestran un aprovechamiento mayor que quienes no lo hacen. Una de las características del mundo

contemporáneo es la producción y circulación de información en magnitudes difícilmente imaginadas. El desafío actual para los jóvenes estudiantes

es localizar información con eficacia y organizarla adecuadamente para su posterior análisis y procesamiento.

En este sentido, en el ámbito educativo se están configurando estrategias para aprovechar de forma inteligente las nuevas tecnologías,

especialmente en lo que se refiere a la búsqueda, organización y análisis de información, por ejemplo la investigación documental, bibliográfica. Los

organizadores gráficos son una herramienta que puede contribuir en este sentido. Para organizar la búsqueda y localización de información puede

haber tantos esquemas visuales como uno desee.


121

Los organizadores deberían introducirse como una práctica cotidiana de los estudiantes desde sus primeros años de estudio. Son, en

definitiva, estrategias para aprender a aprender. Los organizadores gráficos son herramientas visuales no lingüísticas que permiten al alumno:

Conectar la información nueva a sus conocimientos.

Descubrir cómo los conceptos se relacionan e integran entre sí. Recordar la información fácilmente. Los organizadores gráficos tienen su

origen en las teorías cognitivas del aprendizaje, que lo explican en función de los procesos de pensamiento. Existe la presunción entre los teóricos

cognitivos de que los procesos mentales operan de manera organizada y predecible, y que el uso de organizadores gráficos durante el proceso de

aprendizaje mejorará la funcionalidad de estos procesos, así como la capacidad de recordar la información.

1. Estructura del programa de asignatura o curso que ha seleccionado:



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:

122





TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:




PROPÓSITO (S):


PRODUCTO:

ESTRATEGIA:

RECURSOS:

6. Sust ent a una postura personal sobre t emas de int erés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crít ica y reflexiva.

Estruct ura ideas y argument os de manera clara, coherente y sint ética.

Comprende los problemas cent rales de la filosofí a y los aplica en su vida cotidiana.

UNIDAD II : La Filosofí a Medi eval.

2.1 Pensamient o Medieval.

2.2 Contexto Histór ico.

Presentación

Es la exposición de un trabajo (concreto o abstracto) ante un público.

Trabajo colaborativo: 1. Formación de equipos de

trabajo: (4 integrantes). 2. Presentación de un Tutorial para

realizar presentaciones orales y


(Páginas: 21-36).


COMPETENCIA

GENÉRICA:

COMPETENCIA

DISICPLINAR:

PROPÓSITO (S):


PRODUCTO: ESTRATEGIA: RECURSOS:




UNIDAD I: Ini cio de la Filosofí a.


1.2 Objeto de estudio de la f ilosofí a.


1.4 Mét odos de la f ilosofí a.

1.5 La f ilosofí a en la vida cot idiana.

1.6 Los Pr imeros filósofos: Los Presocráticos.

Mapa Conceptual:


clave. 2. Posee una lista de

los principales conceptos. 3. Los conceptos están



Sesión Bibliográfica: 1. Acudir a la Biblioteca escolar. 2. Formación de pequeños grupos

de trabajo. 3. Búsqueda de información en

textos de filosofía: Conceptos, definiciones, filosofía, objeto, disciplinas, método, problema.

4. Seleccionar información relevante. 5. Ordenar información en un

organizador gráfico: Mapa Conceptual:



(Páginas: 4-18).






123



Caracterización y Descripción: 1. Preparar la intervención: El

tema o problema es coherente con los contenidos de la Unidad. 2. Está sustentada con


organizada y jerarquizada. 4. Diseño de un guión previo.

5. Exposición oral.

Power Point. 3. Distribución de dos textos de

Filosofía por equipo. 4. Búsqueda e investigación de la

información sobre autores y conceptos relevantes de la Unidad de aprendizaje. 5. Selección, ordenación y

redacción de conceptos e ideas. 6. Revisión o crítica de los trabajos

entre compañeros. 7. Redacción de fichas, resúmenes u organizadores gráficos previos a la presentación.










TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:




PROPÓSITO (S):


PRODUCTO:

ESTRATEGIA:

RECURSOS:





UNIDAD III : El conocimiento y la sabiduría en la época moderna y cont emporánea.

3.1 Renacimiento y l a Il ust raci ón.

3.1. 1 Concepto y signif icado.

3.1. 2 Antropocentrismo.

3.1. 3 Blaise Pascal y la recuperación del hombre.

3.1. 4 Racionalismo: René Descart es.

3.1. 5 Emprisimo: David Hume.

Línea del Tiempo: Organizador gráfico que sirve para mostrar una secuencia de eventos ordenada a lo largo de un periodo de tiempo, que permite además, registrar y





4. Lectura e identificación de


(Páginas: 37-55).




124

3.2 La Filosofí a de los sigl os XVII y XVII I.

3.2. 1 El Idealismo Alemán: Kant y Hegel.

3.2. 2 Filosofí a Clásica: Marx, Niet zsche.

graficar una amplia variedad de hechos cronológicos que incluyen: genealogías, eventos históricos, avances culturales o científicos, etc. Caracterización y Descripción: 1. Muestra coherencia, jerarquización y sucesión de eventos o hechos.

posturas de diversos autores. 5. Ordenar información en un

organizador gráfico: Línea de tiempo.






Marx: http://www.youtube.com/watch?v=1UK9A_EJkYs


PLANTEL: Escuela Preparatoria Oficial No. 16. DOCENTE: José Martínez Arellano TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:




PROPÓSITO (S):


PRODUCTO:

ESTRATEGIA:

RECURSOS:

10. Mantiene una actit ud respet uosa hacia la intercult uralidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.



UNIDAD I V. Fil osofar en Latinoamérica.

4.1 Ant ecedent es del Pensamiento lati noameri cano.

4.1. 1 Pensamient o Azt eca y Maya.

4.1. 2 Simón Bolivar.

4.1. 3 Enr ique Dussel

4.1. 4 Ant onio Caso y José Vasconcelos.

4.1. 5 Samuel Ramos.

4.1. 6 Leopoldo Zea.

4.1. 7 Mauricio Beuchot .

4.2 La Mujer en la Fil osofía.

Reseña: Una reseña es la presentación oral o escrita, en la que se plasma la evaluación y/o descripción de la obra de un autor después de revisar su libro, película, exposición, obra de teatro, pieza musical, etcétera. En ella, aquel que reseña debe hacer un escaneo de la obra y exponer el contenido de ésta sin repetir exactamente lo que dice

Discusión Guiada: 1. Distribución de una guía de

preguntas para la discusión de los temas y autores. 2. Los estudiantes investigan


grupos en círculo. 4. El docente realiza un diálogo

introductorio, da instrucciones y estimula el interés de los estudiantes. 5. Se abre el diálogo, discusión y


(Páginas: 56-57).





Filosofía latinoamericana (Parte 2):

125

4.2. 1 Sor Juana I nés de la Cruz.

4.2. 2 Juliana González. 4.2. 3 Mar ia Zambrano.

y sin cambiar su contenido. A partir de la reseña se da una idea general de la obra, pensamiento y propuestas en cuestión.

Caracterización y Descripción: 1. Existe una selección coherente de los temas y autores de la Unidad de aprendizaje. 2. Contiene un análisis de los elementos esenciales e identifica el propósito del pensamiento y obra de los autores. 3. Sustenta investigación bibliográfica sobre los autores, obras y pensamiento filosófico. 4. Existe un borrador de la reseña y Redacción final. 5. Entrega del escrito en tiempo y forma.

participación de los estudiantes. 6. Tres estudiantes sacan


síntesis que, en ciertos casos, podrá ser registrada por todos los alumnos. 8. Se entregará a los alumnos

fotocopias de las conclusiones finales, para elaborar la reseña escrita. 9. Entrega de la reseña escrita

para su evaluación.

http://www.youtube.com/watch?v=sa6lufxBYy4

2. Justificación para fundamentar la elección de la(s) estrategia(s) de aprendizaje en función del desarrollo de la competencia y propósito, y agréguelo a la tabla que acaba de elaborar.

Justificación para fundamentar la elección de las estrategias de aprendizaje:


126

Los estudiantes muestran dificultades para procesar, jerarquizar y organizar información

Oservar y reconocer como los estudiantes procesan los contenidos, se lo apropian y se transforman en nuevos esquemas de pensamiento y acción.

Sin embargo, es preciso diseñar tareas previas para la construcción del Mapa Conceptual.

Mapa Conceptual (Unidad I)

Procesamiento de la información.

Organización de la información.

Representación gráfica de la información

Desarrollo de las habilidades de análisis, síntesis, organización y comprensión.


Los contenidos de aprendizaje se abordan de forma unívoca donde el docente es un expositor y un informador sin atender al desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes.

El diseño de las actividades de aprendizaje, sólo alcanzan el nivel de la tarea omitiendo el propósito de la tarea.

El conocimiento declarativo, por sí mismo, no permite el logro de las competencias.

Permite organizar, seleccionar y jerarquizar información.


Presentación (Unidad II)

Permite la organización de la información.

Expresión oral.

Desarrollo de Competencias comunicativas.

Habilidades corporales.

Habilidades organizativas.


127

Existen asignaturas donde de privilegia la información de datos, autores, temas, periodos cronológicos y hechos en el tiempo, donde el docente se abandona a la transmisión de datos y hechos sin reparar en el desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes.

Fragmentación entre contenidos, procesos y aprendizajes.

Preminencia y relevancia de la información y transmisión de los contenidos.


Línea del Tiempo (Unidad III)

Permite la identificación de la duración de los procesos, hechos, acontecimientos relevantes.

Permite identificar los hechos que ocurrieron, cuánto tiempo duran, cómo se relacionan y en qué momento se produjeron.

Organización de la información en organizadores gráficos.

Habilidades lectoras, de análisis y síntesis.


En las actividades de lectura de temas y autores, se acostumbra solicitar escritos donde los estudiantes expresen las ideas principales o las den a conocer las motivaciones del autor. El docente sólo recibe los productos sin haber ofrecido información suficiente para el desempeño y el logro de las competencias en los estudiantes.

Contiene un análisis objetivo y serio de la información del producto reseñado.

El estudiante contrasta la obra o producto cultural con otros, con el fin de hacer una valoración crítica.

Reseña (Unidad III)

Utiliza un lenguaje entendible para cualquier lector y pertenece al género argumentativo.

Informa de manera breve, clara y completa acerca de los aspectos más relevantes de la obra, tema o problema reseñada.

Presenta una descripción y una valoración con argumentos.

3. Función de los recursos y materiales para cada estrategia seleccionada:

CAPÍTULO I: INICIO DE LA FILOSOFÍA.

1. Cuaderno de Trabajo de Filosofía: (Páginas: 4-18):

128








filosofía.

4. Material educativos de audio y video: Características de la Filosofía: http://www.youtube.com/watch?v=WIT2661GjBw





CAPÍTULO II: FILOSOFÍA MEDIEVAL: Santo Tomás y San Agustín.











129


filosofía.

4. Material educativos de audio y video: Características de la Filosofía: Filosofía Aquí y Ahora: Capitulo 1 - Parte 1: VIDEO: Características de la Filosofía: http://www.youtube.com/watch?v=ArhDEFgjvBU





CAPÍTULO III: FILOSOFÍA MEDIEVAL: Santo Tomás y San Agustín, Siglos XVI-XX









filosofía.





Enlaces:


130

La Edad Media: http://www.youtube.com/watch?v=PxCbM-Ms-Jw




Karl Marx: http://www.youtube.com/watch?v=1UK9A_EJkYs

CAPÍTULO IV: FILOSOFÍA LATINOAMERICANA:









filosofía.





Enlaces: Filosofía latinoamericana: http://www.youtube.com/watch?v=ptu1LyvGvxw


131

Filosofía latinoamericana (Parte 2): http://www.youtube.com/watch?v=sa6lufxBYy4 4. Consideración sobre lo que sabía y no sabía respecto a la planeación didáctica y cómo esto impacta en su práctica docente. Inclúyalo al

final del documento que elaboró en la instrucción 2 de esta actividad.

Durante el transcurso la Unidad Dos, a través del diseño de estrategias y productos de aprendizaje, comprendía que la planeación didáctica

es preciso considerar y enunciar los objetivos de la materia como propósitos de aprendizaje y que el verbo a usar debe ser acorde al nivel de

aprendizaje que deseamos para nuestros estudiantes y que a partir de estos propósitos debemos diseñar la estrategias de aprendizaje mediante el

planteamiento de problemas complejos que lleven a los alumnos a movilizar saberes y desarrollar competencias genéricas disciplinares y en su caso

personales, estrategias de aprendizaje que deben de estar estrechamente relacionadas con estrategias de enseñanza que en el cuadro que llenamos

no aparecen. En lo personal agregaría el diseño del plan de evaluación para determinar el alcance de los propósitos de aprendizaje en que fueron

traducidos los objetivos de la asignatura los instrumentos de evaluación nos deben revelar en qué grado han alcanzado competencias y saberes

nuestros estudiantes. De esta manera completaríamos lo que Bigs denomina el alineamiento constructivo.

BIBLIOGRAFÍA: Biggs, J. (2005) calidad del aprendizaje universitario. Madrid, Narcea. Chan Núñez, María Gloria Ortiz Ortiz, María del Socorro Pérez Alcalá, Amelia Viesca Lobatón y Adriana Tiburcio Silver (1997) Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodológicos para el diseño de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, México: Universidad de Guadalajara. Tobón, S. (2003). Formación basada en competencias: Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica, Bogotá, ECOE.


132


GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz

UNIDAD: 3 METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y EL ROL DOCENTE.


Identificar las nociones sobre el concepto y tipos de evaluación.

Actividad de Aprendizaje 13: Nociones sobre evaluación.

INTRODUCCIÓN: La tarea de evaluar es parte esencial de un objetivo, ya sea de una asignatura o un módulo, todo docente debe conocer el propósito de una

evaluación (para que evaluó) y además su oportunidad (cuando debo de evaluar). Dentro del proceso de la evaluación existen tres formas distintas,

estas son: Evaluación diagnóstica o inicial, evaluación formativa o de proceso y evaluación sumativa final, integradora o de resultado. La evaluación

diagnóstica, nos permite analizar, en general, los conocimientos previos que tiene el alumno hacia un determinado tema. La evaluación formativa

se caracteriza por no tener calificación, sino una apreciación de la calidad del trabajo académico realizado, pues es la que nos permite determinar en

cada segmento o tramo del curso, los resultados obtenidos para realizar los ajustes y adecuaciones. La evaluación sumativa, se articula en el

mismo proceso de enseñanza y aprendizaje, convirtiéndose en un instrumento importante de regulación del mismo y no se le puede disociar del

marco referencial desde el cual se le analiza. Pues, no sólo proporciona datos sobre los progresos que van realizando los estudiantes, sino también

acerca de la adecuación de los procesos didácticos que se instrumentan para concretarlos; así como, la pertinencia de los elementos que configuran

el currículo, su organización y las vinculaciones que se realizan con el contexto.

Por otro lado, los procesos de evaluación tienen la finalidad de retroalimentar en forma constante y permanente el proceso de aprendizaje,

facilitando al participante la comprobación de sus logros, al tiempo de abrir oportunidades para generar las estrategias de mejora que permitan

alcanzar los niveles de dominio esperados en el desarrollo de las competencias propuestas para contribuir a elevar la calidad de la educación.


133

ACTIVIDADES: 1. Leer los siguientes textos:

o Nuevas perspectivas sobre la evaluación (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi, 1995) http://servicios.encb.ipn.mx/tutorias/formatos/LECTURA_TUTO/NUEVAS%20PERSPECTIVAS%20SOBRE%20LA%20EVALUACION.pdf

o Bordas Y. (2001) Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, 2001, n. 218 pp. 25 a 48. En

http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0-H40/Evaluaci%C3 %83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf

2. Elabore una ficha de trabajo para cada lectura y guarde su archivo.

FICHA 1:

Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi, Nuevas perspectivas sobre la evaluación.

Según el autor la importancia de la evaluación radica en los efectos de la evaluación en el estudiante. La prioridad de la evaluación en el pasado es de comparar unos individuos con otros, esto lleva a que los estudiantes se concentren en la memorización, a focalizar aquellos términos a evaluar, retiene conceptos equivocados, los estudiantes exitosos buscan apuntes de los docentes para aprobar e ignoran las materias importantes que no se evalúan. Como resultado de todo esto se concluye que los métodos de evaluación existentes pueden tener efectos completamente opuestos a aquellos que se proponen. La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. Sin embargo, se adoptan maneras sin atender las

134

consecuencias. En algunas circunstancias, los estudiantes, aprenderán a adoptar métodos "superficiales" o "mecánicos" para estudiar (tales como aquellos basados en la memorización) y, en otras, adoptarán métodos más "profundos". Por otro lado, existe una escisión entre los expertos que elaboran los instrumentos de evaluación frente a estudiantes inexpertos, La evaluación puede ser "formativa" o "sumativa". El propósito de la evaluación formativa es proveer retroalimentación a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La evaluación sumativa refiere a acciones tales como la calificación o la acreditación, en las que el foco está puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante.

FICHA 2:

Bordas Y. (2001) Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso.

En una primera parte del artículo nos pone en referencia el termino evaluación y las nuevas perspectivas en las que se va desarrollando desde la concepción actual de evaluación. Como pone en la síntesis del artículo, la idea que nos expresan estas autoras es una idea nueva de ver la evaluación. La evaluación no como un proceso de valorar si el alumno a adquirido los conceptos mostrados en clase, sino como algo más. Como una herramienta para que él mismo vaya viendo cual es el aprendizaje que está realizando e incorporando ideas y crítica a ese aprendizaje.

Es un concepto al que no estamos acostumbrados, ya que el construir con el alumno su propio conocimiento y a la vez desarrollar competencias tan importantes como la reflexión y la crítica. No es fácil ver. Al igual que presentar al alumno una nueva opción como la autoevaluación y no simplemente como aquel que tiene que aprender lo que el profesor da en clase nada más.

La evaluación desde unos conceptos más metacognitivos, pero los más difícil ya que nos tenemos que enfrentar a varios retos como las autores expones en su artículo. Primero enseñar al alumno una nueva forma de trabajar los conceptos desarrollados en clase, que el profesor tenga la implicación necesaria para desarrollar la evaluación en su aula, y el compromiso del alumno en el trabajo diario. Ya que esto sería biridicional, puesto que no es que el alumno realice el trabajo y no tenga una retroalimentación por parte del

135

profesor. Porque creo que si pasa esto el concepto de la evaluación se pierde y no se consigue los objetivos que se plantean, ya que se pierde el compromiso del alumno. Si ve que su trabajo no tiene una respuesta para que seguir realizándola, o solo por el hecho de aprobar la asignatura pero sin llegar a una reflexión completa.

Veo difícil su incorporación en las aulas ya que suponen un esfuerzo muy grande al profesor, en el concepto que es una revisión diaria del conocimiento del alumno. El utilizar las nuevas tecnologías ya que mucho de los profesores todavía están reacios a ellas.

3. A partir de las lecturas, realice un autoanálisis de su práctica evaluativa, lo que ya sabía, lo que desconocía y lo que le gustaría aprender. Acompañe este trabajo de una conclusión de su autoanálisis. No olvide citar adecuadamente a los autores.

AUTOANÁLISIS: ¿Qué es práctica evaluativa?

Es un conjunto de actividades que realizamos en el salón de clases, donde emitimos una serie de juicios valorativos sobre el desempeño de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En algunos aspectos los la consideramos como medición, valoración, estimación, seguimiento, control.

¿Cuáles son elementos de la práctica evaluativa?

Observación, planeación, regulación, metacognición, contexto, estrategias y productos.

¿Cómo es su práctica evaluativa?

Siempre asumo una actitud de escucha, observación y la actuación sobre mi práctica docente.

Identifica las fortalezas y debilidades de su práctica evaluativa.

Las fortalezas son la empatía, el diálogo y la escucha. Las debilidades obedecen al cambio cultural, adaptación a la autoridad.

3. Acompañe este trabajo de una conclusión de su autoanálisis. La evaluación del desempeño docente representa, en primera instancia, una problemática, pues en gran medida ha sido considerada como

una forma de control ejercido por las instituciones educativas en las que se pretende comparar los niveles alcanzados con aquellas normas que rigen

el comportamiento de los docentes. Algunos de los problemas identificados incluyen la dificultad asignada a la tarea de evaluar, la ausencia de

explicaciones y el no retorno de la información a los participantes, la falta de actividades de autoevaluación y la consideración únicamente de los

136

resultados. Por el contrario, una propuesta de evaluación con intenciones diferentes a las del “control” pretende analizar múltiples variables

relacionadas con la práctica educativa, teniendo en cuenta los significados, las intenciones, las potencialidades y las necesidades de los agentes

implicados.

Ambiciona ir más allá de la comparación entre los datos recogidos y las normas preestablecidas, analiza más fina y contradictoriamente las

situaciones reconocidas como complejas.

BIBLIOGRAFÍA.

o Nuevas perspectivas sobre la evaluación (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi, 1995) http://servicios.encb.ipn.mx/tutorias/formatos/LECTURA_TUTO/NUEVAS%20PERSPECTIVAS%20SOBRE%20LA%20EVALUACION.pdf

o Bordas Y. (2001) Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, 2001, n. 218 pp. 25 a 48. En

http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0-H40/Evaluaci%C3 %83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf



GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz


137

Propósito de la Unidad: Rol del docente en el contexto de la evaluación por competencias.

Actividad de Aprendizaje 14: Rol docente en el contexto de la evaluación por competencias.

INTRODUCCIÓN: La evaluación como proceso, deben considerarse aspectos como los conocimientos y procedimentales, habilidades de pensamiento

fundamentales como la capacidad de síntesis, el nivel de razonamiento lógico, la capacidad de juicio, la habilidad de observar o relacionar, de

comprensión lectora, etc; así como factores que determinan el contexto escolar y que específicamente hacen referencia a actitudes y valores. Los

contenidos conceptuales, proccidentales y actitudinales no tienen que ver con disciplines separadas, son parte integral de todos y se consideran en la

evaluación de las competencias.

En el proceso de evalaución se considera la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, que tienen como propósito cubrir de manera

holística todo el proceso de aprendizaje, lo anterior sustentado en el Acuerdo número 8/CD/2009 del Comité Directivo del Sistema Nacional de

Bachillerato que presenta a consideración de las autoridades educativas orientaciones sobre la evaluación del aprendizaje, bajo un enfoque de

competencias.

1. Lea el Acuerdo número 8/CD/2009 del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. El texto establece las orientaciones sobre la evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de competencias. PUNTOS RELEVANTES: 1. La evaluación es un proceso continuo. 2. La evaluación es recabar información. 3. Retroalimentar el proceso de aprendizaje y mejorar los resultados. 4. Tomar en cuenta la diversidad de forma y ritmos de aprendizajes de los alumnos. 5. La evaluación debe estar centrada en las situaciones de aprendizaje. 6. se debe diferenciar evaluación, la medición, acreditación y certificación. 2. Revise el texto De León, D. (2010) “Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales”. Universidad de Guadalajara. http://mod2profordems.wikispaces.com/file/view/003_DeLeon.pdf/347662200/003_DeLeon.pdf

http://mod2profordems.wikispaces.com/file/view/003_DeLeon.pdf/347662200/003_DeLeon.pdf

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La evaluación como proceso, deben considerarse aspectos como los conocimientos y procedimentales, habilidades de pensamiento fundamentales como la capacidad de síntesis, el nivel de razonamiento lógico, la capacidad de juicio, la habilidad de observar o relacionar, de comprensión lectora, etc; así como factores que determinan el contexto escolar y que específicamente hacen referencia a actitudes y valores. Los contenidos conceptuales, proccidentales y actitudinales no tienen que ver con disciplinas separadas, son parte integral de todos y se consideran en la evaluación de las competencias. En el proceso de evaluación se considera la evaluación diagnóstica, formativa y sanativa, que tienen como propósito cubrir de manera holística todo el proceso de aprendizaje, lo anterior sustentado en el Acuerdo número 8/CD/2009 del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato que presenta a consideración de las autoridades educativas orientaciones sobre la evaluación del aprendizaje, bajo un enfoque de competencias. PUNTOS RELEVANTES: 1. La evaluación es un proceso continuo. 2. La evaluación es recabar información. 3. Retroalimentar el proceso de aprendizaje y mejorar los resultados. 4. Tomar en cuenta la diversidad de forma y ritmos de aprendizajes de los alumnos. 5. La evaluación debe estar centrada en las situaciones de aprendizaje. 6. se debe diferenciar evaluación, la medición, acreditación y certificación.

4. A partir de las lecturas, responda las siguientes preguntas y guárdelas en un archivo de Word: o ¿Cuál es el rol docente en la evaluación por competencias? La tarea del docente durante el proceso de evaluación, consistirá en definir de cara al alumno los objetivos que persiguen este proceso, los requisitos y estándares esperados de los aprendizajes esperados. Siempre ocurre que algunos estudiantes sobresalen en sus desempeños y contribuyen a identificará las mejores tareas que permitan intuir a través de su observación y valoración, que efectivamente la competencia objeto se está desarrollando. Por otro lado, la retroalimentación a los alumnos es al mismo tiempo retroalimentación para el docente para que le estudiante conozca las áreas de mejora, y para que el docente reoriente el desempeño en el aula a fin de atacar y atender dichas áreas. Finalmente acreditar a través de las escalas previamente definidas y expuestas a los alumnos el nivel de cumplimiento de la competencia. o ¿Cuáles son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta función?

139

1. Identificar el objetivo de aprendizaje, es decir, que competencia(s) se buscan satisfacer en determinada Unidad. 2. Definir el indicador de logro. 3. Definir el estándar logrado, es decir, el nivel de cumplimiento del indicador. 4. Considerar las actividades y evidencias de éstas que se estime ponen en ejercicio el desarrollo de la competencia. 5. Identificar para cada actividad y evidencia el mejor instrumento de evaluación. 6. Retroalimentar los resultados para: a). Que el alumno identifique que debe mejorar. b). El docente reoriente la enseñanza.

o ¿Qué implica cada tipo de evaluación según sus fines y propósitos?

Núm. Tipo de Evaluación: Fines y propósito:

2 Evaluación diagnóstica: Se desarrolla al iniciar la formación para estimar los conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo. Es un proceso. Sirve para orientar las acciones y la toma de decisiones.

3 Evaluación formativa: Se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar los avances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se fundamenta, en parte, en la autoevaluación. Implica una reflexión y un diálogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseñanza que los llevaron a ellos; permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo de su autonomía. La evaluación formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias.

Evaluación sumativa: Se aplica en la promoción o la certificación de competencias que se realiza en las instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando el conjunto de evidencias del desempeño correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.

140

o ¿En qué casos aplicaría cada tipo de evaluación en la asignatura o unidad de aprendizaje que usted imparte?

Tipo de Evaluación Aplicación (Caso):

Diagnóstica:

Cuando se realiza el encuadre del Curso: Presentación de la materia, criterios de evaluación, desempeños. Recuperar los saber previos y

Formativa:

Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje para conocer el avance y el proceso de desarrollo de competencias: (cualitativa).

Sumativa:

Se aplica en la certificación de competencias en base a las evidencias de desempeño (cuantitativa).

5. Forme equipos de 3 a 5 compañeros, revisen sus respuestas, discutan sobre ellas y registren por escrito sus conclusiones; expóngalas en la sesión plenaria. CONCLUSIONES:

La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en

absoluto, sino porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son más conscientes que nunca de la

importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar

determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el nivel de

competencia entre los individuos y las instituciones también es mayor.

Quizá uno de los factores más importantes que explican que la evaluación ocupe actualmente en educación un lugar tan destacado, es la

comprensión por parte de los profesionales de la educación de que lo que en realidad prescribe y decide de facto el que, cómo, por qué y cuándo

enseñar" es la evaluación. es decir, las decisiones que se hayan tomado sobre "qué, cómo, por qué y cuándo evaluar.

Habrá que hacer una reflexión profunda. Se ha señalado que, con independencia de la evaluación que realiza actualmente la Secretaría de

Educación Pública, numerosas organizaciones sociales, instituciones académicas y centros de investigación se han sumado a este importante

esfuerzo que comienza a rendir frutos. No hay que olvidar que la evaluación educativa debe ser continua e integradora de los elementos del sistema,

141

además de estar contextualizada con los retos y circunstancias que aquejan al sector. Sólo de esta forma la evaluación puede contribuir a que la

educación sea un instrumento del desarrollo nacional y, de manera especial, en un elemento de realización personal de nuestros estudiantes.

6. A partir de su reflexión de las respuestas y conclusiones de la plenaria, exprese en un documento de Word su conceptualización de evaluación en el marco de la formación por competencias y los tipos de evaluación que Usted usará en su asignatura o unidad de aprendizaje. o ¿Cuál es el rol docente en la evaluación por competencias? La tarea del docente durante el proceso de evaluación, consistirá en definir de cara al alumno los objetivos que persiguen este proceso, los requisitos y estándares esperados de los aprendizajes esperados. Siempre ocurre que algunos estudiantes sobresalen en sus desempeños y contribuyen a identificará las mejores tareas que permitan intuir a través de su observación y valoración, que efectivamente la competencia objeto se está desarrollando. Por otro lado, la retroalimentación a los alumnos es al mismo tiempo retroalimentación para el docente para que le estudiante conozca las áreas de mejora, y para que el docente reoriente el desempeño en el aula a fin de atacar y atender dichas áreas. Finalmente acreditar a través de las escalas previamente definidas y expuestas a los alumnos el nivel de cumplimiento de la competencia. o ¿Cuáles son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta función? 1. Identificar el objetivo de aprendizaje, es decir, que competencia(s) se buscan satisfacer en determinada Unidad. 2. Definir el indicador de logro. 3. Definir el estándar logrado, es decir, el nivel de cumplimiento del indicador. 4. Considerar las actividades y evidencias de éstas que se estime ponen en ejercicio el desarrollo de la competencia. 5. Identificar para cada actividad y evidencia el mejor instrumento de evaluación. 6. Retroalimentar los resultados para: a). Que el alumno identifique que debe mejorar. b). El docente reoriente la enseñanza. o ¿Qué implica cada tipo de evaluación según sus fines y propósitos?

Núm. Tipo de Evaluación: Fines y propósito:

2 Evaluación diagnóstica: Se desarrolla al iniciar la formación para estimar los conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo.

142

3 Evaluación formativa: que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar los avances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se fundamenta, en parte, en la autoevaluación. Implica una reflexión y un diálogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseñanza que los llevaron a ellos; permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo de su autonomía. La evaluación formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias.

Evaluación sumativa: Se aplica en la promoción o la certificación de competencias que se realiza en las instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando el conjunto de evidencias del desempeño correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.

o ¿En qué casos aplicaría cada tipo de evaluación en la asignatura o unidad de aprendizaje que usted imparte?

Tipo de Evaluación Aplicación (Caso):

Diagnóstica:

Cuando se realiza el encuadre del Curso: Presentación de la materia, criterios de evaluación, desempeños. Recuperar los saber previos y

Formativa:

Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje para conocer el avance y el proceso de desarrollo de competencias: (cualitativa).

Sumativa:

Se aplica en la certificación de competencias en base a las evidencias de desempeño (cuantitativa).

BIBLIOGRAFÍA: Acuerdo número 8/CD/2009 del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. 2. Revise el texto De León, D. (2010) “Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales”. Universidad de Guadalajara. http://mod2profordems.wikispaces.com/file/view/003_DeLeon.pdf/347662200/003_DeLeon.pdf

http://mod2profordems.wikispaces.com/file/view/003_DeLeon.pdf/347662200/003_DeLeon.pdf

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GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz


Propósito de la Unidad: Identificar la finalidad de la evaluación, el producto o evidencia y el instrumento de evaluación de acuerdo a la competencia a desarrollar.

Actividad de Aprendizaje 15: Rol docente en el contexto de la evaluación por competencias.

INTRODUCCIÓN.

144

Uno de los primeros argumentos que hemos venido siguiendo a lo largo de este Módulo, es impulsar el enfoque por competencias que

responda a las demandas de un mundo cada vez más diverso e interconectado que produce continuamente mayor información, entre otros factores

gracias al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, que paradójicamente también abonan a la formulación de nuevos

desafíos para las sociedades que aspiran a lograr un crecimiento económico con equidad. El reconocimiento de la complejidad de las condiciones

actuales de vida, de la enseñanza y del aprendizaje, nos lleva al planteamiento del concepto de competencia, que involucra la habilidad de enfrentar

demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos a través del desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en contextos diversos

y particulares. Al manejo de herramientas, tanto físicas como socioculturales, se agrega su comprensión y adaptación a los propios fines de las

personas a un mudo cada vez más complejo.

Por otro lado, para que la evaluación de las competencias tenga valor constructivo para los implicados en las acciones evaluadoras, es

imprescindible el conocimiento, análisis y del conjunto de las evidencias que afloren durante el proceso de evaluación.

Finalmente, la evaluación por competencias implica un nuevo desafío para los profesores de la Educación Media Superior, pues transforma la

visión unívoca de calificar aspectos ponderables o analizables, que en su momento fueron considerados como suficientes. Así, hoy los estándares

han cambiado, ya que se busca mejorar los aspectos pedagógicos del proceso educativo.

1. REVISE LOS TEXTOS QUE SE PROPONEN PARA ESTA ACTIVIDAD: De León, D. (2010) Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara http://mod2profordems.wikispaces.com/file/view/003_DeLeon.pdf/347662200/003_DeLeon.pdf McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional. Francia: UNESCO El texto de De León (2010) propone algunos ejemplos de estrategias e instrumentos de evaluación. En el texto de McDonald se retoma el enfoque de la evaluación, a partir de la página 10. 2. ELABORE UNA FICHA DE TRABAJO POR CADA LECTURA Y GUARDE SU DOCUMENTO EN UN ARCHIVO DE WORD.

145

FICHA1:

De León, D. (2010) Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara.

La evaluación es necesaria, ya que a través ella se obtiene información que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que está bien y realizar ajustes en aquello que se esté haciendo más. Por ello la evaluación consiste en: “recoger un conjunto de informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, válidas y confiables, y examinar el grado de adecuación entre este conjunto de información y otro conjunto de criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos fijados al comienzo o ajustados durante el camino a fin de fundamentar una toma de decisión” (De Kelete, J., (1984, citado por Avolio de Cols e Iacolutti, 2006).

En este sentido, la evaluación identifica: 1). Fortalezas. 2). Debilidades. 3). Comprensión para mantener o reorientar. Los componentes del proceso evaluativo que distingue Barbier (1993), son: Referente: Expresado en objetivos, Criterios, Imagen de lo deseable (real o imaginario). Referido: Información, Evidencias (Juicio de valor). Actores: Docentes, estudiantes, Tutores, Directivos (Expertos). Juicio de Valor: Afirmación/Persona, acción (Juicio competencial). Decisión: Alternativas, acciones, propuestas (Intención).

Para evaluar competencias, varios autores señalan: HERNÁNDEZ: Parte central en el enfoque por competencias, papel integrador, logro en términos de aprendizaje y estándares mínimos. VARGAS: La competencia es la terminación del procedimiento y la cantidad de evidencias. TOBÓN: Propone el concepto de valoración y reconocimiento. Proceso dinámico y multifuncional, considerar proceso como los resultados del aprendizaje, la retroalimentación cuantitativo y cualitativo, orientador a necesidades y metas personales, reconocer las aptitudes, la inteligencia y la zona de desarrollo próximo, basada en criterios “objetivos y evidencias”. AVOLIO DE COLS E IACOLUTTI: La evaluación también es un proceso sistemático y con ello, obtenemos información que sirve para emitir juicios y para tomar decisiones. El objetivo es identificar las motivaciones, expectativas, saberes y capacidades (INICIO). El propósito es mejorar la acción (PERMANENTE), Administrativo (FINALIZAR EL PROCESO). Toda evaluación, incluyendo aquella diseñada y ejecutada bajo el enfoque de competencias, debe basarse en los siguientes principios: 1. Validez:

• Consciente de lo que se debe evaluar.

• Evidencias pertinentes

• Criterios de desempeño alcanzados

2. Confiabilidad: Aplicación e interpretación entre estudiantes. 3.Flexibilidad: Adapta movilidades y necesidades. 4. Imparcialidad: No perjudica. Resumen:

146

Evaluación basada en competencias: • “Enfatiza el desempeño,

• Exige una mayor variedad de evidencia que la requerida por los enfoques tradicionales

• Busca métodos de evaluación directa” (McDonald et al, 2000, p. 55).

Avolio de Cols e Iacolutti, se considera a la evaluación un proceso continuo y sistemático en tanto no se trata de un hecho aislado sino un conjunto de actividades interrelacionadas y ordenadas de manera secuencial. Tenbrink , propone tres grandes etapas dentro de un proceso evaluativo sistemático:

FICHA 2:

McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional. Francia: UNESCO.

La evaluación es quizás el más vital de todos los procesos involucrados en la formación técnica y profesional. Con un sistema de evaluación de alta calidad, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formación y los empleadores pueden tener confianza en los estudiantes calificados. Sin ellos, sin embargo, ambos se sienten amenazados. Al respecto, McDonald et al (1995) sugieren que un enfoque de evaluación basado en competencias es muy apropiado para la educación y la formación profesional, para: + Asegurar que la enseñanza y la evaluación sirvan a los resultados esperados, en lugar de basarse, por ejemplo, en los cursos llevados a cabo o dados en el tiempo. + Facilitar la concesión de créditos para las competencias adquiridas en otra parte. + Ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener éxito en el curso. + Informar a los posibles empleadores lo que significa una determinada cualificación. 1. Validez. Las evaluaciones son válidas cuando evalúan lo que dicen que evalúan. Esto se logra cuando: Los evaluadores son plenamente conscientes de lo que debe evaluarse (algún criterio adecuado o resultado de aprendizaje definido). +Las evidencias se obtienen de las tareas que están claramente relacionadas con lo que será evaluado. + Hay suficientes muestras de diferentes pruebas para demostrar que el desempeño ha sido cubierto. 2. Confiabilidad. Las evaluaciones son confiables cuando se aplican y se interpretan de manera consistente de un estudiante a otro, y de un contexto a otro.

147

3. Flexibilidad. Las evaluaciones son flexibles cuando están correctamente adaptadas a una amplia gama de modalidades de formación y a las diferentes necesidades de distintos alumnos. 4. Justicia. Las evaluaciones son justas cuando no generan desventajas entre estudiantes particulares, por ejemplo, cuando todos los alumnos comprenden lo que se espera de ellos y qué forma tendrá una evaluación. En un sistema de evaluación por competencias, los evaluadores hacen juicios, basados en la evidencia recopilada de una variedad de fuentes, sobre si una persona cumple con un estándar o un conjunto de criterios. La idea de estándares competencia es esencialmente un desarrollo de la evaluación con referencia al criterio que prosperó en los Estados Unidos, con la incorporación de un enfoque sobre la importancia de la evaluación del desempeño, y su aplicación sobre todo a la educación vocacional y profesional. La competencia no puede ser observada directamente, pero se puede deducir a partir del rendimiento. Por lo tanto, tenemos que pensar sobre el tipo de actuaciones que nos permitirá reunir evidencias en cantidad y calidad suficientes para hacer juicios sólidos sobre la competencia de un individuo. Tales juicios no pueden ser absolutos. Hay tres grandes principios que, si se siguen, ayudarán a los evaluadores a emitir juicios acertados sobre la competencia: 1. Utilizar métodos de evaluación que sean más capaces de evaluar las competencias de forma integrada. 2. Seleccionar métodos que son más directos y relevantes para lo que se está evaluando. 3. Usar una amplia base de evidencias para la inferencia de la competencia.

3. SELECCIONE LOS PRINCIPIOS DE EVALUACIÓN, RETOME LA TABLA ELABORADA EN LA ACTIVIDAD 12 DE LA UNIDAD DOS, DONDE SE DESCRIBEN LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS, LAS DISCIPLINARES, EL O LOS PROPÓSITO (S), LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE, LAS ESTRATEGIAS, LOS RECURSOS Y MATERIALES Y LOS PRODUCTOS ESPERADOS. AGREGUE LAS SIGUIENTES COLUMNAS: FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN, TÉCNICA E INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN.



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:


Competencias genéricas:

Competencia disciplinar:

Propósitos: Contenidos: Estrategia: Producto: Material didáctico: Finalidad de la evaluación:

Método de evaluación:

Instrumento de evaluación:

6. Sustenta una

postura personal sobre temas de interés y relevancia

Estructura

ideas y

argumentos de

Comprende los

problemas

centrales de la


1.1 Concepto de

Sesión bibliográfica.

6. Acudir a la

Mapa Conceptual:

Representación de los principales


(Páginas: 4-18).

Evaluación diagnostica:

Determinar los conocimientos previos

Observación

en el Aula

Lista de cotejo

(Niveles de desempeño y


148

general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

manera clara,

coherente y

sintética.

filosofía y los

aplica en su

vida cotidiana.

filosofía.






Biblioteca escolar. 7. Formación de

pequeños grupos de trabajo.

8. Búsqueda de información en textos de filosofía: Conceptos, definiciones, filosofía, objeto, disciplinas, método, problema.


10. Ordenar información en un organizador gráfico: Mapa Conceptual.

11. Los grupos de trabajo presentarán el mapa conceptual al resto del grupo y recibirán retroalimentación de los pares y del docente.

conceptos en un organizador gráfico. Caracterización y Descripción: 1. Contiene

conceptos clave. 2. Posee una

lista de los principales conceptos. 3. Los conceptos

están colocados en la parte superior y se conectan con los con otros. 4. Debe relacionar

los elementos del pensamiento filosófico y su importancia en la vida cotidiana.



Banco de

información para una asignatura.




Evaluación Formativa:

Determinar los avances y logros. Identificar dificultades durante el aprendizaje

Evaluación Sumativa:

Evaluación de conocimientos declarativos (Saber Qué)

Test Cuestionario

(Habilidades y conocimientos).

de acuerdo a las

características del Producto de

Aprendizaje)

149



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:







6. Sustenta una


Estructura

ideas y

argumentos

de manera

clara,

coherente y

sintética.

Comprende

los problemas

centrales de

la filosofía y

los aplica en

su vida

cotidiana.











ordenación y

Presentación


tema o problema es coherente con los contenidos de la Unidad. 2. Está

sustentada con Investigación


(Páginas: 21-36).



Banco de


Material educativo de


Determinar los avances y logros. Identificar dificultades durante el aprendizaje.

Evaluación de resultados:

Determinar la capacidad y habilidades para elaborar presentaciones mediante el trabajo colaborativo.

Observación

en el Aula (Desempeño

individual y en grupo).

Test Cuestionario

Habilidades.

Cuestionario (Opción Múltiple)

Lista de Cotejo: (Referida al producto) y guía de observación (para determinar capacidades y

habilidades).

Escala

evaluativa: (Estimativa).

150

redacción de conceptos e ideas. 6. Revisión o crítica de


documental y bibliográfica. 3. La información

está organizada y jerarquizada. 4. Diseño de un

guión previo. 5. Exposición

oral.

audio y video.




151



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:








1. Analiza y

evalúa la importancia de la filosofía en su formación personal y colectiva.



3.1 Renacimiento

y la Ilustración.






3.2 La Filosofía

de los siglos XVII y XVIII.

Sesión Bibliográfica:

7. Distribución de información impresa para la construcción de la Línea del Tiempo.





12. Exposición grupal de la Línea del Tiempo, donde los estudiantes digan al menos tres razones a favor de

Línea del Tiempo:

Organizador gráfico que sirve para mostrar una secuencia de eventos ordenada a lo largo de un periodo de tiempo, que permite además, registrar y graficar una amplia variedad de hechos cronológicos que incluyen: genealogías, eventos históricos, avances culturales o científicos, etc. Caracterización y


(Páginas: 56-57).



Banco de


Material

educativos de audio y video:


Filosofía

Evaluación

formativa:

Determinar la capacidad y habilidades en la organización gráfica de hechos y acontecimientos y la medición del tiempo cronológico en la elaboración de una línea del tiempo.


Conocimientos esenciales que debe mostrar: ¿Qué sabe?

Encuesta: (Actitudes y Habilidades)

Cuestionario: (Opción Múltiple)

Lista de Cotejo:

(Referida al producto) Guía de observación: (Para determinar capacidades y habilidades).

152



la postura en cuestión.

Descripción: 1. Muestra coherencia, jerarquización y sucesión de eventos o hechos.

latinoamericana (Parte 2): http://www.youtube.com/watch?v=sa6lufxBYy4

DATOS DE IDENTIFICACIÓN: PLANTEL: Escuela Preparatoria Oficial No. 16. DOCENTE: José Martínez Arellano TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:







10. Mantiene una


Examina y argumenta, de manera crítica y reflexiva, diverso problemas filosóficos relacionados con la actuación humana, potenciando su dignidad,



4.1.1 Pensamiento

Discusión Guiada: 1. Distribución de una

guía de preguntas para la discusión de los temas y autores. 2. Los estudiantes

investigan previamente en textos, videos y documentales la información de los autores (temas y problemas) para intervenir en la discusión.

Reseña: Una reseña es la presentación oral o escrita, en la que se plasma la evaluación y/o descripción de la obra de un autor después de revisar su libro, película, exposición, obra de teatro, pieza musical, etcétera.


(Páginas: 56-57).



Banco de

información

Evaluación formativa:

Determinar la capacidad y habilidades en la organización gráfica de hechos y acontecimientos y la medición del tiempo cronológico en la elaboración de

Observación en

el Aula (Desempeño



Lista de Cotejo:

(Niveles de desempeño

de acuerdo al Producto de Aprendizaje).

153

libertad y autodirección.

Azteca y Maya.




4.1.5 Samuel Ramos.

4.1.6 Leopoldo Zea.


4.2 La Mujer en

la Filosofía.




3. Formación de

pequeños grupos en círculo. 4. El docente realiza

un diálogo introductorio, da instrucciones y estimula el interés de los estudiantes. 5. Se abre el diálogo,

discusión y participación de los estudiantes. 6. Tres estudiantes

sacan conclusiones de las opiniones. 7. Un participante hará

una síntesis que, en ciertos casos, podrá ser registrada por todos los alumnos. 8. Se entregará a los

alumnos fotocopias de las conclusiones finales, para elaborar la reseña escrita. 9. Entrega de la


En ella, aquel que reseña debe hacer un escaneo de la obra y exponer el contenido de ésta sin repetir exactamente lo que dice y sin cambiar su contenido. A partir de la reseña se da una idea general de la obra, pensamiento y propuestas en cuestión.

Caracterización y Descripción: 1. Existe una selección coherente de los temas y autores de la Unidad de aprendizaje. 2. Contiene un análisis de los elementos esenciales e identifica el propósito del pensamiento y obra de los autores. 3. Sustenta investigación bibliográfica sobre los autores, obras y pensamiento filosófico. 4. Existe un borrador de la reseña y

para una asignatura.

Material




una línea del tiempo.


Conocimientos esenciales que debe dominar: ¿Qué sabe?

154

Redacción final. 5. Entrega del escrito en tiempo y forma.

CONCLUSIÓN: El proceso de evaluación constituye parte fundamental del proceso de enseñanza - aprendizaje, esta función de retroalimentación que

necesitan tanto el docente como el alumno, es muchas veces obviado por estos actores, en donde la responsabilidad principal de esta deficiencia se

encuentra en el docente, que ve la evaluación como un simple ejercicio administrativo de cumplir con las exigencias de un mínimo de notas que

deben tener los alumnos en un periodo de tiempo.

El nuevo enfoque en la evaluación, de acuerdo a los autores; implica asumir como uno de los requisitos fundamentales, que los docentes

deben conocer con profundidad los instrumentos de evaluación y saber prepararlos en forma adecuada para poder aplicarlos en el aula y que

mejoren los procesos de enseñanza - aprendizaje. Este aspecto de experticia en los docentes está lejos de alcanzar niveles de excelencia y debe

trabajarse muy fuertemente en capacitarlos para que se enmarquen no solamente dentro de este nuevo enfoque de las competencias de

empleabilidad, sino también dentro de la RIEMS. Incluso, esta deficiencia se observa en la formación académica de los docentes en donde en la

práctica, las áreas propiamente docentes constituyen una debilidad en su formación y más específicamente el proceso de evaluación, enfatizando en

los conocimientos didácticos y pedagógicos que debe poseer.

BIBLIOGRAFÍA: De León, D. (2010) Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara. McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional. Francia: UNESCO. Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Capítulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la práctica.

155



GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz


Propósito de la Unidad: Caracterizar los instrumentos de evaluación y describir el tipo de retroalimentación que se dará al estudiante desde el enfoque de competencias.

Actividad de Aprendizaje 16: Instrumentos de Evaluación y retroalimentación.

INTRODUCCIÓN:

En el ámbito docente, el término retroalimentación, se refiere a la entrega de información al estudiante acerca de su desempeño con el propósito de mejorar su proceso de aprendizaje en el presente o para su vida personal o profesional. Es de gran importancia reconocer los dos componentes mencionados en la definición: no basta con informar a un alumno acerca de su desempeño, sino que la información debe ser entregada de forma tal que haga posible una mejoría durante el proceso de aprendizaje.

De este modo, para cualquiera que esté aprendiendo algo, es útil conocer durante el proceso si está logrando adecuadamente los objetivos, así como los aspectos específicos en que debe mejorar. En este sentido, la retroalimentación puede compararse a un espejo que devuelve al aprendiz una imagen de lo que está haciendo, lo que le permite perfeccionarse y corregirse durante el proceso de aprendizaje. Por ello, el alumno no sólo debe recibir retroalimentación negativa, que tiene el propósito de corregir las conductas inadecuadas, sino también una retroalimentación positiva, con el objeto de tomar conciencia que una conducta específica es adecuada, lo que tiende a reforzarla.

1. Retomar de la actividad anterior los elementos señalados en la tabla siguiente:

156



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:


Competencia genérica:

Competencia Disciplinar:

Propósito (s): Contenidos: Estrategia: Producto: Instrumentos de Evaluación:

6. Sustenta una postura


Estructura ideas y

argumentos de manera clara,

coherente y sintética.

Comprende los problemas centrales de la filosofía y los aplica en su vida cotidiana.








Trabajo Colaborativo:

1. Cooperar en la organización y distribución del trabajo. 2. Opinar fundamentalmente, en base a lo que saben (experiencias aprendidas en su vida, en su experiencia). 3. Utilizar argumentos claros y lógicos que sustenten sus conclusiones. 4. Expresar ideas y escuchar tanto los comentarios como las críticas que los demás señalar y defender tus ideas de manera racional.

Mapa Conceptual:





elementos del pensamiento filosófico y su importancia

Lista de cotejo

(Niveles de desempeño y de acuerdo a las

características del Producto de Aprendizaje)



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:


Competencia Genérica:



6. Sustenta una postura Estructura ideas y Comprende los problemas UNIDAD II: Trabajo colaborativo: Presentación Lista de Cotejo:

157



clara, coherente y sintética.

centrales de la filosofía y los

aplica en su vida cotidiana.

La Filosofía Medieval.





1. Formación de equipos de

trabajo: (4 integrantes). 2. Presentación de un

Tutorial para realizar presentaciones orales y Power Point. 3. Distribución de dos textos

de Filosofía por equipo. 4. Búsqueda e investigación

de la información sobre autores y conceptos relevantes de la Unidad de aprendizaje. 5. Selección, ordenación y

redacción de conceptos e ideas. 6. Revisión o crítica de los

trabajos entre compañeros. 7. Redacción de fichas, resúmenes u organizadores gráficos previos a la presentación.

Es la exposición de un trabajo (concreto o abstracto) ante un público. Caracterización y Descripción: 1. Preparar la intervención:

El tema o problema es coherente con los contenidos de la Unidad. 2. Está sustentada con


organizada y jerarquizada. 4. Diseño de un guión

previo. 5. Exposición oral.

(Referida al producto) y guía de observación (para determinar capacidades y

habilidades).

Escala evaluativa:

(Estimativa).



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:








Explica el comportamiento cotidiano del ser humano como el resultado de aspectos de tipo filosófico



Sesión Bibliográfica: 13. Distribución de

información impresa para la construcción de la Línea del Tiempo.


Línea del Tiempo: Organizador gráfico que sirve para mostrar una secuencia de eventos ordenada a lo largo de un periodo de tiempo, que

Lista de Cotejo: (Referida al producto) Guía de

158

Ilustración.






3.2 La Filosofía de los

siglos XVII y XVIII.







permite además, registrar y graficar una amplia variedad de hechos cronológicos que incluyen: genealogías, eventos históricos, avances culturales o científicos, etc. Caracterización y Descripción: 1. Muestra coherencia, jerarquización y sucesión de eventos o hechos.

observación: (Para determinar capacidades y habilidades).




CAMPO DISCIPLINAR:





10. Mantiene una actitud

respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.







Discusión Guiada: 1. Distribución de una guía

de preguntas para la discusión de los temas y autores. 2. Los estudiantes investigan


Reseña: Una reseña es la presentación oral o escrita, en la que se plasma la evaluación y/o descripción de la obra de un autor después de revisar su libro, película, exposición, obra de teatro, pieza musical, etcétera. En ella, aquel que reseña debe hacer un escaneo de la obra y

Lista de Cotejo: (Niveles de desempeño de acuerdo al Producto de Aprendizaje).

159


4.1.5 Samuel Ramos.

4.1.6 Leopoldo Zea.


4.2 La Mujer en la

Filosofía.




grupos en círculo. 4. El docente realiza un

diálogo introductorio, da instrucciones y estimula el interés de los estudiantes. 5. Se abre el diálogo,

discusión y participación de los estudiantes. 6. Tres estudiantes sacan


síntesis que, en ciertos casos, podrá ser registrada por todos los alumnos. 8. Se entregará a los

alumnos fotocopias de las conclusiones finales, para elaborar la reseña escrita. 9. Entrega de la reseña

escrita para su evaluación.

exponer el contenido de ésta sin repetir exactamente lo que dice y sin cambiar su contenido. A partir de la reseña se da una idea general de la obra, pensamiento y propuestas en cuestión.


FORMATOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:

EVALUACIÓN POR ESCALA EVALUATIVA: (ESTIMATIVA)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

VALORACIÓN:

Dominio Alto:

Dominio Medio:

Dominio Bajo:

Dominio del Tema:

160

Habilidad organizativa y comunicativa:

Capacidad de resolución de problemas:

EVALUACIÓN POR GUÍA DE OBSERVACIÓN:

LISTA DE ACCIONES SOBRE LA LÍNEA DEL TIEMPO:

VALORACIÓN:

EL ESTUDIANTE:

SI

NO

1. Consultó bibliografía de acuerdo al Tema.

2. Sigue la secuencia cronológica (espacio-temporal).

3. Ordena y jerarquiza información.

4. Entrega en tiempo y forma el Producto de Aprendizaje.

EVALUACIÓN POR LISTA DE COTEJO:

NOMBRE DEL ALUMN@:

INTEGRANTES:

161

MATERIA:

GRUPO:

FECHA:

COMPTENCIAS:

ASPECTOS A EVALUAR:

SI

NO

La información está de acuerdo al tema.

El contenido abarca lo que se solicitó en el Producto.

Cumple con los Propósitos de la Unidad de Aprendizaje.

Ofrece información relevante.

Muestra Organización y Jerarquización de la Información.

Presentación, limpieza y entrega en tiempo y forma.

2.-Describa cada uno de los instrumentos, y responda a las siguientes preguntas:

INSTRUMENTO DE

EVALUACIÓN: ELEMENTOS QUE DEBE CONTENER:

FORMA DE REGISTRO:

ELEMENTOS DE LA EVIDENCIA A PARTIR DE LOS CUALES SE

CONSTRUYE EL INSTRUMENTO:

DESCRIPCIÓN DE LA RETROALIMENTACIÓN QUE

SE HARÁ A LOS ESTUDIANTES:

ASPECTOS CENTRALES DE LA

RETROALIMENTACIÓN A PARTIR DEL

PRODUCTO Y DEL INSTRUMENTO:

ESCALA EVALUATIVA:

-Listado de indicadores de valoración.

-Determinar el objeto

Si se trata de una observación cuantitativa, se debe registrar las categorías que se

Los elementos de la evidencia normalmente se refiere a un Producto, en algunos casos se

Lo deseable es la retroalimentación verbal, a través de una entrevista donde se dialoga sobre los logros y dificultades

En la asignatura de Filosofía se da prioridad a la evaluación del producto que obtiene en estudiante al término de cada

162

(Estimativa)

(comportamiento, situación, rasgo) a evaluar. -Definir el objeto. -Contiene indicadores claramente observables- para cada dimensión o directamente a partir de la definición elaborada. -Se debe seleccionar el tipo de escala a utilizar (numérica, gráfica, descriptiva).

expresan en números para cuantificar y procesar los datos, especialmente cuando estos son muchos.

cuentan con normas que debe de cubrir el producto, en otros casos como el Mapa Conceptual y los rasgos que debe de cumplir el producto de aprendizaje son establecidos por el profesor y comunicados de ante mano por el estudiante. La aplicación de este instrumento en mi asignatura lo aplico en la evaluación del producto obtenido en la realización de una sesión bibliográfica.

encontradas durante el proceso de aprendizaje.

EJEMPLO: INDICADOR:

-Trabajo en grupo. -Respeta turno para intervenir. -Procura la integración del grupo. -Aporta sus propias ideas.

1. Siempre. 2. La mayoría de las veces. 3. A veces. 4. Rara vez. 5. Nunca.

Actividad o asignación grupal o individual misma que debe reunir ciertas características o cumplir ciertas normas, estamos evaluando también al estudiante, bajo un enfoque de competencias que deben de quedar evidenciadas, en la observación de su actuación mediante el registro en el instrumento que utilizamos, de manera que estamos hablando de evaluación de producto como tal y estamos hablando de evaluación de la actuación mediante los instrumentos adecuados para cada uno de manera que la retroalimentación en cada una de las dos evaluaciones descritas se va a centrar en los aspectos que según los criterios o normas no son satisfactorios para el evaluador y la forma de retroalimentarlo constructiva y formativa sobre los conocimientos teóricos y en la realización de prácticas diseñadas para lograr el dominio de la habilidades comunicativas y argumentativas y sobre las debilidades encontradas en la evaluación.

-Los comportamientos o Matriz de doble En este caso son Para la asignatura de Filosofía En la asignatura de

163

GUÍA DE

OBSERVACIÓN:

desempeños esperados del estudiante en una situación de aprendizaje previamente diseñada para el efecto, estos comportamientos deben de ordenarse en forma secuencial de acuerdo a los sucesos que el evaluador prevé que se den de manera que se registren comportamientos tanto positivos como negativos incluso considerar espacios para los casos de ocurrir comportamientos inesperados. -Dos columnas más que en la parte superior llevaran la leyenda “SI”, “NO”.

entrada. El “SI” o “NO” cumple es un método que registra la presencia o ausencia de una característica, o de una acción.

procedimentales, para el caso de la asignatura de Filosofía los elementos a considerar de la evidencia tienen que ver con el desarrollo de habilidades cognitivas y argumentativas. Este instrumento lo utilizo para registrar la actuación del estudiante en la realización de las actividades individuales y grupales.

este instrumento lo aplico más a la evaluación de capacidades, habilidades y conocimiento de los contenidos esenciales de un Tema, problema o autor, de lo anterior cabe puntualizar que mediante este instrumento evaluamos sobre todo competencias en la actuación del estudiante al cual llevaremos a la retroalimentación en los casos que se observe que no ha alcanzado los niveles de competencia mínimos requeridos por la norma de la competencia y por los criterios establecidos por el docente.

EJEMPLO:

GUÍA DE OBSERVACIÓN:

Desarrollo:

SI

NO

Busca información relevante

Organiza información

Aplicó y atendió las indicaciones:

Filosofía se da prioridad a la evaluación del producto que obtiene en estudiante al término de cada Actividad o asignación grupal o individual misma que debe reunir ciertas características o cumplir ciertas normas, estamos evaluando también al estudiante, bajo un enfoque de competencias que deben de quedar evidenciadas, en la observación de su actuación mediante el registro en el instrumento que utilizamos, de manera que estamos hablando de evaluación de producto como tal y estamos hablando de evaluación de la actuación mediante los instrumentos adecuados para cada uno de manera que la retroalimentación en cada una de las dos evaluaciones descritas se va a centrar en los aspectos que según los criterios o normas no son satisfactorios para el evaluador y la forma

164

de retroalimentarlo constructiva y formativa sobre los conocimientos teóricos y en la realización de prácticas diseñadas para lograr el dominio de la habilidades comunicativas y argumentativas y sobre las debilidades encontradas en la evaluación.

LISTA DE COTEJO:

-Nombre de la estrategia de aprendizaje. -Aspectos a evaluar -Criterios, cumple, no cumple.

Matriz de doble entrada, con tres columnas la primera contiene los aspectos a evaluar y en la parte superior de columna se escribe la estrategia de aprendizaje y en los registros se escriben los aspectos a evaluar desprendidos de la estrategia. En la segunda columna en la parte superior “SI” en la tercer columna parte

Los elementos de la evidencia normalmente se refiere a un Producto, en algunos casos se cuentan con normas que debe de cubrir el producto, en otros casos como el Mapa Conceptual y los rasgos que debe de cumplir el producto de aprendizaje son establecidos por el profesor y comunicados de ante mano por el estudiante. La aplicación de este instrumento en mi asignatura lo aplico en la evaluación del

Con la cual normalmente se evalúa un producto se deberán retroalimentar los aspectos del mismo que según el criterio del evaluador no cumple, y el estudiante deberá revisar los conocimientos teóricos y practicar hasta lograr una mejora en sus competencias para lograr un producto mejor o de calidad que reúna todos las normas o criterios establecidos para dicho producto.

En la asignatura de Filosofía se da prioridad a la evaluación del producto que obtiene en estudiante al término de cada Actividad o asignación grupal o individual misma que debe reunir ciertas características o cumplir ciertas normas, estamos evaluando también al estudiante, bajo un enfoque de competencias que deben de quedar evidenciadas, en la observación de su actuación mediante el registro en el instrumento que utilizamos, de manera que estamos hablando de evaluación de producto como tal y estamos hablando de evaluación de la

165

superior “NO”, de manera que las celdas subsiguientes serán llenadas por el evaluador.

producto obtenido en la realización de una sesión bibliográfica.

actuación mediante los instrumentos adecuados para cada uno de manera que la retroalimentación en cada una de las dos evaluaciones descritas se va a centrar en los aspectos que según los criterios o normas no son satisfactorios para el evaluador y la forma de retroalimentarlo constructiva y formativa sobre los conocimientos teóricos y en la realización de prácticas diseñadas para lograr el dominio de la habilidades comunicativas y argumentativas y sobre las debilidades encontradas en la evaluación.

BIBLIOGRAFÍA: De León, D. (2010) Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara. McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional. Francia: UNESCO. Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Capítulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la práctica, pp. 203-247.

166



GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz


Propósito de la Unidad: Integrar a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que componen la estrategia de evaluación.

Actividad de Aprendizaje 17: Integración de la estrategia de evaluación.

NTRODUCCIÓN. La retroalimentación es un proceso que ayuda a proporcionar información sobre las competencias de las personas, sobre lo que sabe, sobre

lo que hace y sobre la manera en cómo actúa. La retroalimentación permite describir el pensar, sentir y actuar de la gente en su ambiente y por lo

tanto nos permite conocer cómo es su desempeño y cómo puede mejorarlo en el futuro. Ayuda a los individuos a modificar y reorientar sus

decisiones para apropiarse de la realidad, por lo que puede ser considerada como un espejo que devuelve a la persona la imagen de lo que está

haciendo o de cómo se está comportando. Por esta razón, se puede decir que es una herramienta efectiva para aprender como los demás perciben

las acciones, conocimientos, palabras y trabajos de la persona en cuestión y permite que ésta le dé a conocer a los demás sus percepciones.

Entonces vale la pena retroalimentar continuamente a los estudiantes para conocer sus propias perspectivas. Por tanto la retroalimentación puede

ser entendida como: a). Es una descripción de hechos y de percepciones y sentimientos, b). Es una manera de ayudar y ser corresponsable, c). Es

167

un proceso natural que se da en diferentes contextos de la vida, d). Es específica y concreta, e). Es un proceso de diálogo continuo que se dirige a

comportamientos que se pueden cambiar, f). Oportuna y Congruente (sentir, pensar, decir), g). Actúa como facilitador del crecimiento persona.

Retome el documento de la actividad integradora de la unidad 2, ya corregido por su instructor, e integre después del apartado 2, correspondiente a recursos y materiales didácticos, los siguientes elementos como apartado número 3: Evaluación: a). Finalidad de la evaluación: descripción y justificación. b). Instrumentos de evaluación: descripción y justificación. c). Tipos de retroalimentación: 1.Momentos de la retroalimentación, 2.Descripción de los tipos de retroalimentación



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:






Instrumento de

evaluación:

Tipo de Retroalimentación

6. Sustenta una


Estructura

ideas y

argumentos de

manera clara,

coherente y

sintética.

Comprende los

problemas

centrales de la

filosofía y los

aplica en su

vida cotidiana.






1.5 La filosofía


12. Acudir a la Biblioteca escolar.


14. Búsqueda de información

Mapa Conceptual:

Representación de los principales conceptos en un organizador gráfico. Caracterización y Descripción: 1. Contiene

conceptos clave. 2. Posee una lista

de los principales


(Páginas: 4-18).



Banco de





Observación

en el Aula

Test Cuestionario


Lista

de cotejo

(Niveles de desempeño y de acuerdo a las características del Producto de Aprendizaje)

MOMENTO:

Al inicio del proceso, que de lugar a que el estudiante conecte los conocimientos previos con los nuevos.

TIPO:

INFORMAL: Para facilitar la


168

en la vida cotidiana.


en textos de filosofía: Conceptos, definiciones, filosofía, objeto, disciplinas, método, problema.




conceptos. 3. Los conceptos









comprensión y la reflexión sobre su desempeño.

FORMAL: Para

fines de evaluación cuantitativa.

FORMA:

Verbal y escrita.

169



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR: Ciencias Sociales y Humanidades:






Tipo de Retroalientación:

6. Sustenta una


Estructura

ideas y

argumentos

de manera

clara,

coherente y

sintética.

Comprende

los problemas

centrales de

la filosofía y

los aplica en

su vida

cotidiana.













Presentación



sustentada con Investigación documental y bibliográfica. 3. La información



oral.


(Páginas: 21-36).



Banco de










Observación



Test Cuestionario

Habilidades.


Lista de Cotejo:

(Referida al producto) y guía de observación (para determinar capacidades y habilidades).

Escala

evaluativa:

(Estimativa).

MOMENTO:

Será remedial durante el proceso de aprendizaje.

TIPO:

INFORMAL: Para facilitar la comprensión y la reflexión sobre su desempeño.

FORMAL: Para fines de evaluación cuantitativa.

FORMA:

Verbal.

170



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:







Tipo de Retroalimentación:


1. Analiza y




3.1 Renacimiento

y la Ilustración.






3.2 La Filosofía

de los siglos XVII y XVIII.








Línea del Tiempo:

Organizador gráfico que sirve para mostrar una secuencia de eventos ordenada a lo largo de un periodo de tiempo, que permite además, registrar y graficar una amplia variedad de hechos cronológicos que incluyen: genealogías, eventos históricos, avances culturales o científicos, etc. Caracterización y Descripción:


(Páginas: 56-57).



Banco de


Material




Evaluación

formativa:






Lista de Cotejo:


MOMENTO:


TIPO:



FORMA:

Verbal y escrita

171



1. Muestra coherencia, jerarquización y sucesión de eventos o hechos.





CAMPO DISCIPLINAR:







Tipo de retroalimentación:

10. Mantiene una

actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas

Examina y argumenta, de manera crítica y reflexiva, diverso problemas

Comprende las diversas nociones de ser humano que lo distinguen

UNIDAD IV. Filosofar en Latinoamérica. 4.1 Antecedentes



investigan

Reseña: Una reseña es la presentación oral o escrita, en la que se plasma la evaluación y/o descripción de la


(Páginas: 56-57).

Página electrónica


Determinar la capacidad y habilidades en la

Observación en

el Aula (Desempeño


Lista de Cotejo:


de acuerdo al Producto de

MOMENTO:

Será remedial al final del curso.

172

sociales.

filosóficos relacionados con la actuación humana, potenciando su dignidad, libertad y autodirección.

de otros seres, aplicándolas a sus propias vivencias cotidianas.

del Pensamiento latinoamericano.





4.1.5 Samuel Ramos.

4.1.6 Leopoldo Zea.


4.2 La Mujer en

la Filosofía.




previamente en textos, videos y documentales la información de los autores (temas y problemas) para intervenir en la discusión. 3. Formación de








obra de un autor después de revisar su libro, película, exposición, obra de teatro, pieza musical, etcétera. En ella, aquel que reseña debe hacer un escaneo de la obra y exponer el contenido de ésta sin repetir exactamente lo que dice y sin cambiar su contenido. A partir de la reseña se da una idea general de la obra, pensamiento y propuestas en cuestión.

Caracterización y Descripción: 1. Existe una selección coherente de los temas y autores de la Unidad de aprendizaje. 2. Contiene un análisis de los elementos esenciales e identifica el propósito del pensamiento y obra de los autores. 3. Sustenta investigación bibliográfica

personal: http://filomartinez.aprenderapensar.net

Banco de


Material




organización gráfica de hechos y acontecimientos y la medición del tiempo cronológico en la elaboración de una línea del tiempo.




Aprendizaje). TIPO:



FORMA:

Verbal y escrita

173

sobre los autores, obras y pensamiento filosófico. 4. Existe un borrador de la reseña y Redacción final. 5. Entrega del escrito en tiempo y forma.

BIBLIOGRAFÍA: Wilson, Daniel ( ). La Retroalimentación a través de la Pirámide, Traducido al español por Patricia León Agustí, Constanza Hazelwood y María Ximena Barrera.

174



GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz


Propósito de la Unidad: Integrar la planeación didáctica con sus elementos.

Actividad Integradora de la Unidad 3: Integración de la estrategia de evaluación.

INTRODUCCIÓN.

La evaluación de los aprendizajes es una de las tareas de mayor complejidad que realizan los docentes, tanto por el proceso que implica como por

las consecuencias que tiene emitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos; por esta razón, acercarse y profundizar en la evaluación de

los aprendizajes sólo es posible si se hacen conscientes las emociones que involucra, la forma en que se enseña y en la que aprenden los alumnos,

los valores implicados, las consecuencias que puede tener respecto de la inclusión y la exclusión y, sobre todo, responder honestamente si se confía

en la capacidad de aprender de todos y cada uno de los alumnos.

La evaluación no sólo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes, también se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros, quienes

con los procesos de evaluación tienen la oportunidad de mejorar la enseñanza, al adecuarla a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. En

este sentido, la evaluación también es una herramienta para mejorar la práctica docente.

INSTRUCCIONES:

175

1. Para elaborar la planeación de una asignatura o unidad de aprendizaje, será necesario integrar de manera organizada los elementos que se presentan enseguida. Estos elementos han sido trabajados en las actividades de las unidades 2 y 3. Además de la tabla elaborada, el documento deberá contener:



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:






Instrumento de

evaluación:


6. Sust ent a una postura personal sobre t emas de int erés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crít ica y reflexiva. Estruct ura ideas y argument os de manera clara, coherente y sint ética. Comprende los problemas cent rales de la filosofí a y los aplica en su vida cotidiana. UNIDAD I: Ini cio de la Filosofí a.












22. Ordenar información en un

Mapa Conceptual:



de los principales conceptos. 3. Los conceptos




(Páginas: 4-18).



Banco de











Observación

en el Aula

Test Cuestionario


Lista

de cotejo


MOMENTO:


TIPO:


FORMAL: Para


FORMA:

Verbal y escrita.

176

organizador gráfico: Mapa Conceptual.




TURNO: Vespertino






















investigación de la información sobre

Presentación


tema o problema es coherente con


(Páginas: 21-36).



Banco de

información




Determinar la capacidad y habilidades para elaborar

Observación



Test Cuestionario

Habilidades.


Lista de Cotejo:


MOMENTO:


TIPO:


177

autores y conceptos relevantes de la Unidad de aprendizaje. 5. Selección,



los contenidos de la Unidad. 2. Está




oral.

para una asignatura.





presentaciones mediante el trabajo colaborativo.

Escala evaluativa:

(Estimativa).

FORMAL: Para


FORMA:

Verbal.



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:









1. Analiza y


Explica el comportamiento cotidiano del ser humano como el resultado de aspectos de tipo







3.1. 5 Emprisimo: David Hume.




Línea del Tiempo:

Organizador gráfico que sirve para mostrar una secuencia de eventos ordenada a lo


(Páginas: 56-57).



Evaluación

formativa:

Determinar la capacidad y habilidades en la organización gráfica de hechos y acontecimientos y la medición del



Lista de Cotejo:

(Referida al producto) Guía de observación: (Para

MOMENTO:


TIPO:

INFORMAL: Para facilitar la comprensión y la

178

filosófico. 3.2 La Filosofí a de los sigl os XVII y XVII I.







largo de un periodo de tiempo, que permite además, registrar y graficar una amplia variedad de hechos cronológicos que incluyen: genealogías, eventos históricos, avances culturales o científicos, etc. Caracterización y Descripción: 1. Muestra coherencia, jerarquización y sucesión de eventos o hechos.

Banco de


Material




tiempo cronológico en la elaboración de una línea del tiempo.



determinar capacidades y habilidades).

reflexión sobre su desempeño.


FORMA:

Verbal y escrita




CAMPO DISCIPLINAR:








179


















investigan previamente en textos, videos y documentales la información de los autores (temas y problemas) para intervenir en la discusión. 3. Formación de









Caracterización y Descripción: 1. Existe una selección coherente de los temas y autores de la Unidad de aprendizaje. 2. Contiene un análisis de los elementos esenciales e identifica el


(Páginas: 56-57).



Banco de


Material








Observación en

el Aula (Desempeño



Lista de Cotejo:



MOMENTO:


TIPO:



FORMA:

Verbal y escrita

180

propósito del pensamiento y obra de los autores. 3. Sustenta investigación bibliográfica sobre los autores, obras y pensamiento filosófico. 4. Existe un borrador de la reseña y Redacción final. 5. Entrega del escrito en tiempo y forma.

Justificación de las Estrategias de Aprendizaje: La evaluación para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de desempeño y el logro de los aprendizajes esperados; además,

identifica los apoyos necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera oportuna. En este sentido, la

evaluación en el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar y analizar la información obtenida de diversas fuentes, con el fin de

mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervención docente, por lo anterior, la evaluación no puede depender de una sola técnica o instrumento,

porque de esta forma se estarían evaluando únicamente conocimientos, habilidades, actitudes o valores de manera desintegrada. Si en la

planificación de aula el docente selecciona diferentes aprendizajes esperados, debe evaluar los aprendizajes logrados por medio del instrumento

adecuado, de esta manera, permitirá valorar el proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeño y/o referencia numérica (cuantitativa)

cuando se requiera.

El desarrollo de un programa de una asignatura, es una actividad que el docente debe realizar con máximo cuidado ya que este refleja la

organización y el dominio que tiene sobre la asignatura y sobre sus actividades diarias.

181

Recordemos que al diseñar las actividades de aprendizaje, las evaluaciones y al establecer los productos a generar debemos tener en cuenta las

estrategias de aprendizaje adecuadas para poder lograr el propósito del curso, para la materia de Filosofía se utilizó la Sesión Bibliográfica, el

Trabajo Colaborativo y Discusión Guiada, que permiten lograr un aprendizaje significativo al Involucrar al estudiante en la solución de problemas

complejos mediante tareas complejas y del mundo real, a través del cual se desarrollan habilidades y la aplicación del conocimiento.

ESTRAGIAS DE APRENDIZAJE: BIBLIOGRAFÍA: De León, D. (2010) Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara.

UNIDAD: TIPO DE ESTRATEGIA: Justificación:

I-III

Sesión Bibliográfica

La estrategia es útil porque los estudiantes se aproximan a la información de los conceptos y problemas de los Temas de la Unidad, a través de textos, Antologías, Diccionarios, Ficheros, Páginas Web, revistas, periódicos, Artículos, donde pone en juego lo sabe del tema y la incorporación de nuevos saberes, la organización y selección de la información, así como la experiencia directa de los estilos de los autores y de los textos.

Procesamiento y uso de la información:

IV

Trabajo Colaborativo Esta técnica se refiere a la actividad que efectúan pequeños grupos de alumnos dentro de las aulas de clase; éstos se forman después de las indicaciones explicadas por el docente. Durante el inicio de la actividad y al interior del grupo, los integrantes intercambian información, tanto la que activan (conocimientos previos), como la que investigan. Posteriormente trabajan en la tarea propuesta hasta que han concluido y comprendido a fondo todos los conceptos de la temática abordada, aprendiendo así a través de la cooperación.

Tarea y objetivos:

(propósitos)

II

Discusión Guida Es una de las técnicas de fácil y provechosa aplicación. Consiste en un intercambio informal de ideas e información sobre un tema, realizado por un grupo bajo la conducción estimulante y dinámica de una persona que hace de guía e interrogador. Hace participar activamente a los alumnos mediante preguntas y sugerencias estimulantes.

Disposiciones y de apoyo

(Afectivo y control del contexto).

182

McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional. Francia: UNESCO. Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Capítulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la práctica, pp. 203-247.



GRUPO: SÁBADO A1.





UNIDAD: 4 DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

Propósito de la Unidad: Identificar los procedimientos idóneos para la evaluación por competencias.

Actividad de Aprendizaje 18: Reflexiones sobre los medios para evaluar el aprendizaje.

1. LLUVIA DE IDEAS: ¿Cuáles pueden ser los mejores procedimientos para evaluar las competencias en los estudiantes?¿exámenes, proyectos, resolución de casos, problemarios, prácticas u otros?

Considerar la asignatura. Considerar a la problemática de los estudiantes Considerar el contexto escolar. El momento donde se encuentra el curso. Considerar qué evaluar:


183

Tomar en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes. La Planeación.

Proyectos, resolución de casos y prácticas. Sin embargo, los procedimientos varían de acuerdo a los propósitos y objetivos de cada una de las asignaturas. ¿Qué experiencias han tenido al respecto? 2.-DE LAS RESPUESTAS SE IDENTIFICARÁN LOS CUATRO MEJORES PROCEDIMIENTOS.

MÉTODO DE EVALUACIÓN: APLICACIÓN: ¿CÓMO FUNCIONAN?

PROYECTO:

1. Abarca diversas dimensiones: Cocimientos, habilidades, actitudes y valores. 2. Atiende los distintos tipos de evaluación: Diagnóstica, formativa y sumativa, coevaluación, heteroevaluación. 3. Es transversal porque permite la inclusión de otras asignaturas.

ENTREVISTA:

1. Es de naturaleza cualitativa. 2. manifiesta las motivaciones y expectativas de los estudiantes. 3. Se desarrolla las competencias comunicacionales. 4.

DEBATE:

1. Permite conocer el mundo conceptual de los estudiantes. 2. Habilidad argumentativa. 3. Desarrollo del pensamiento crítico. 4. Problematización a partir de la vida cotidiana.

PRESENTACIÓN:

1. Contribuye en el trabajo colaborativo. 2. Desarrollo de habilidades comunicacionales. 3. Fortalece la racionalidad deductiva e inductiva. 4.

184



GRUPO: SÁBADO A1.






Propósito de la Unidad: Diseñar un método para la evaluación de competencias en relación a los productos de aprendizaje que proporcionan evidencia del logro.

Actividad de Aprendizaje 19: Los elementos a considerar para la evaluación por competencias.

INTRODUCCIÓN.

La pregunta ¿Qué significa evaluar por competencias?, nos refiere inmediatamente a que Evaluar por competencias supone el diseñar

instrumentos en los que el estudiante demuestre con ejecuciones (evidencias) que puede realizar las tareas de la competencia exigida. De este

modo, la evaluación por competencias se basa en criterios porque compara el desempeño real actual de las competencias de un estudiante en un

momento determinado, con su criterio de desempeño asociado fijado con anterioridad.

Un criterio de desempeño se define como el estándar o la calidad de la ejecución de una competencia que es uniforme para todos. Por tanto,

el desarrollo de criterios de desempeño puntual, crítico, objetivo y bien establecido para una competencia, asegura una alta confiabilidad y validez en

la evaluación. Los diferentes dominios del aprendizaje. Al realizar una evaluación de competencias, se deben considerar todos los dominios del

aprendizaje, es decir, los conocimientos, las habilidades o desempeños y las actitudes del estudiante en el logro de una competencia.

1. A cada equipo de docentes -de preferencia agrupados por campo disciplinar- se le asignará uno de los procedimientos identificados y cada uno de ellos definirá los elementos mínimos necesarios para evaluar las competencias de los estudiantes, elaborando un ejemplo de ello.


185

Competencia Disciplinar: Producto: Atributos a evaluar del Producto:

Método de evaluación: Elementos mínimos necesarios a evaluar de la competencia. (Atributo de la competencia).

4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que inducen.

Reseña Informativa:

1. Sobre el tema

asignado, deberá contener:

Introducción.

Desarrollo.

Conclusión. 2. Asume una postura crítica. 3. Fuentes bibliográficas (APA).

1. Referencia bibliográfica completa (De acuerdo con APA). 2. Contiene información relevante. 3. Asume una postura propia y argumenta su punto de vita con ejemplos y evidencias. 4. Asume una actitud de respeto y tolerancia frente a las diferentes posturas. 5. Identifica falacias y falsos argumentos.

Debate: Confirmar la capacidad para sostener un argumento demostrando un conocimiento amplio y adecuado sobre la materia.

Permite ver el mundo conceptual de los estudiantes.

Desarrollo del pensamiento crítico.

Problematización sobre sucesos de la vida cotidiana.

Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Confirmar la capacidad de argumentación del estudiante en base a la reseña informativa.

EJEMPLO PRESENTADO EN PLENARIA:


Producto: Atributos a evaluar del producto:

Método de evaluación: Elementos mínimos necesarios a evaluar de la competencia (atributos de la competencia):

Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe

Mapa conceptual -Orden y jerarquía de ideas -Estructura de la información -Relación de conceptos a través de una buena sintaxis y ortografía

Cuestionario Para evaluar a través de preguntas el dominio de los conceptos

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas

Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones

186

BIBLIOGRAFÍA. De León, D. (2010) Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional. Francia: UNESCO.



GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz



Definir loa atributos de la competencia a evaluar con base en el producto de aprendizaje que ha diseñado como evidencia del logro.

Actividad de Aprendizaje 20: Delimitación de estrategias de aprendizaje.

INTRODUCCIÓN:

La importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el

estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; pero, además, cuando hacemos referencia a este concepto no sólo estamos contemplando la vertiente

cognitiva del aprendizaje, sino que vamos más allá de los aspectos considerados estrictamente cognitivos para incorporar elementos directamente

vinculados tanto con la disposición y motivación del estudiante como con las actividades de planificación, dirección y control que el sujeto pone en

marcha cuando se enfrenta al aprendizaje.


187

En este sentido, las estrategias didácticas que los docentes diseñan y ponen en práctica en el aula, deben favorecer el desarrollo y uso de

estrategias de aprendizaje en los alumnos para lograr los propósitos educativos. Dichas estrategias son un aspecto fundamental en el proceso de

enseñanza y de aprendizaje de los alumnos, porque les permite aprender de manera autónoma y permanente, así como enfrentar con éxito diversas

situaciones de aprendizaje que se les presenten en el transcurso de su vida.

1. Por equipo de docentes -de preferencia agrupados por campo disciplinar-, definir una tabla de observación de los atributos de una

competencia con los respectivos indicadores que consideren factible aplicar, en la que se explique el modo como se observa el dominio de

la competencia en cuestión y lo que faltaría en los atributos para la integración de la misma.

TABLA DE OBSERVACIÓN DE LOS ATRIBUTOS DE COMPTENCIA:

COMPETENCIAS:

ATRIBUTOS:

INDICADORES DE DOMINIO:

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el Mundo.

Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

1. Se interesa por los acontecimientos nacionales, regionales y mundiales a través de la lectura de los principales medios de comunicación impresos y electrónicos. 2. Asume una postura personal sobre sobre lo acontece a su alrededor. 3. Se comunica y asume una postura crítica sobre lo que escucha y lee. 4. Busca información relevante y muestra interés sobre los hechos de su comunidad.

CONCLUSIÓN:

En este contexto, aparece el concepto nivel de dominio de una competencia, el cual como lo vemos en el ejemplo anterior; muestra la evolución del

logro de las competencias que se desea que los estudiantes muestren en las tareas y en su desempeño. Por ello los niveles de dominio de la

188

competencia constituyen las evidencias válidas y representativas del desarrollo de una competencia que un estudiante debe alcanzar

progresivamente y que dan cuenta de los resultados de aprendizaje que ha logrado en distintos momentos, así como las dificultades localizadas

durante el proceso.



GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz



Diseñar un instrumento para realizar una evaluación inicial (diagnóstica) de los estudiantes en relación a la competencia que se pretende desarrollar en el curso (conocimientos, habilidades, actitudes y valores previos)

Actividad de Aprendizaje 21: Evaluación Dignóstica.

INTRODUCCIÓN.

En base al ACUERDO número 8/CD/2009 del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato, donde estable que: “Tomando en cuenta

que la Reforma Integral de la Educación Media Superior tiene entre otros propósitos sustantivos elevar la calidad, resulta ineludible elaborar un

conjunto de orientaciones que aporten elementos para realizar una de las tareas primordiales en la práctica educativa, esto es, la evaluación del

aprendizaje de los alumnos bajo un enfoque de competencias”. Derivado de esto, la evaluación diagnóstica que se desarrolla al iniciar la formación


189

para estimar los conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo.

1. Elaborar un instrumento de diagnóstico que sirva para identificar la o las competencias que previamente ha desarrollado el estudiante y que se relacionan con los propósitos y competencias genéricas y disciplinares de la asignatura o unidad de aprendizaje que se impartirá. Este instrumento le será útil para diseñar las actividades de aprendizaje necesarias para que el estudiante este en posibilidades de cumplir los propósitos del curso.

COMPETENCIAS:

ATRIBUTOS:

INDICADORES DE DOMINIO: INSTRUMENTO:

Examen Diagnóstico:

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el Mundo.

Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

1. Se interesa por los acontecimientos nacionales, regionales y mundiales a través de la lectura de los principales medios de comunicación impresos y electrónicos. 2. Asume una postura personal sobre sobre lo acontece a su alrededor. 3. Se comunica y asume una postura crítica sobre lo que escucha y lee. 4. Busca información relevante y muestra interés sobre los hechos de su comunidad.

1. Examen escrito para medir habilidades de pensamiento. a). Organización y jerarquización de la información. b). Selección y discriminación de la información. c). Capacidad de análisis y síntesis.

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DIGNÓSTICA:

JUSTIFICACIÓN:

Las habilidades de pensamiento están directamente relacionadas con la cognición, lo que se refiere a conocer, recoger, organizar y utilizar el

conocimiento. La cognición se relaciona con otros procesos que involucran la percepción, memoria, aprendizaje; esto implica que todas las

actividades derivadas del pensamiento tienen componente cognitivos.

En este sentido, el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento porque de los procesos que de éste se derivan: ideas, conocimientos,

conclusiones, argumentos; en un nivel más elevado se encuentran: juicios, solución de problemas y análisis crítico.

190

INSTRUMENTO 1. ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

ESCUELA PREPARATORIA OFICIAL No. 16. TURNO VESPERTINO

Materia: Filosofía Semestre: Primero.

Profesor: José Martínez Arellano.

Nombre del Alumn@: _______________________________________________Grupo: _________ INSTRUCCIÓN. Organizar la siguiente información en un mapa conceptual. “El cuerpo humano tiene cabeza, tronco y extremidades. En la cabeza se localiza el cerebro, en el tronco el abdomen y el corazón y en las extremidades los brazos y las piernas”.

191

INSTRUMENTO 2. CLASIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN


Materia: Filosofía. Semestre: Primero.


Nombre del Alumn@: _______________________________________________Grupo: _________

INSTRUCCIÓN. A continuación te presentamos una lista de palabras. Tu tarea consiste en agruparlas en conceptos de acuerdo a

sus características. (Tienes que formar con ellas 3 grupos diferentes:

CONCEPTO 1: CONCEPTO 2: CONCEPTO 3:

Alegría Trailer Pasión

Casa Iglesia Pirámide

Avión Tristeza Globo aerostático

Camello Automóvil Ira

Enojo Bicicleta Aeropuerto

Departamento Miedo Motocicleta

Cine Museo Confusión

Iglú Centro Comercial Escuela

192

INSTRUMENTO 3.

LECTURA DE COMPRESIÓN Y ANÁLISIS Y SÍNTESIS.





INSTRUCCIONES: Lee a continuación el siguiente fragmento de “El principito” del autor Antoine de Saint Exupéry, escribe un resumen y estable un interpretación sobre lo leído.

“El séptimo planeta fue, por consiguiente, la Tierra.

¡La Tierra no es un planeta cualquiera! Se cuentan en él ciento once reyes (sin olvidar, naturalmente, los reyes

negros), siete mil geógrafos, novecientos mil hombres de negocios, siete millones y medio de borrachos,

trescientos once millones de vanidosos, es decir, alrededor de dos mil millones de personas mayores.

Para darles una idea de las dimensiones de la Tierra yo les diría que antes de la invención de la electricidad

había que mantener sobre el conjunto de los seis continentes un verdadero ejército de cuatrocientos sesenta

y dos mil quinientos once faroleros.

Primero venía el turno de los faroleros de Nueva Zelandia y de Australia. Encendían sus faroles y se iban a

dormir. Después tocaba el turno en la danza a los faroleros de China y Siberia, que a su vez se perdían entre

bastidores. Luego seguían los faroleros de Rusia y la India, después los de África y Europa y finalmente, los de

América del Sur y América del Norte. Nunca se equivocaban en su orden de entrada en escena. Era

grandioso”.

193

INSTRUMENTO 4. HABILIDAD DE CONSTRUCCIÓN Y COMUNICATIVA

BIBLIOGRAFÍA. Acuerdo número 8/CD/2009 del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. De León, Cerda (2010). Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales, Universidad de Guadalajara. Consultado en: http://www.uv.mx/dgda/files/2013/09/De-Leon_-Evaluacion-integral-de-competencias-en-ambientes-virtuales.pdf McDonald, Ronald (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación, París, UNESCO:





INSTRUCCIONES: Redacta en un párrafo y contesta la pregunta: ¿Por qué decidiste estudiar en la Preparatoria?

__________________________________________________________________________________

194



GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz



Diseñar un instrumento para registrar la evolución de la competencia de los estudiantes durante el ciclo escolar.

Actividad de Aprendizaje 22: Observación de la evolución y transferencia de la competencia.

INTRODUCCIÓN.

Si la movilización de recursos promueve la transformación de los aprendizajes, entonces podemos decir que de aquí se deduce que la

competencia no consiste en un "saber hacer", a saber; un "saber hacer con excelencia". Las capacidades movilizan saberes limitados, normalmente

de tipo procedimental. Las competencias, por el contrario, se apoyan en saberes amplios y explícitos entre los que se incluyen las posibilidades de

abstracción, generalización y transferencia. La competencia permite inventar, construir una respuesta adaptada a una situación concreta. Por ello,

aplicar lo que se sabe en un determinado contexto es revelador del paso a la competencia. Es en la acción donde se mide, de modo que la

competencia se identifica por el conjunto de situaciones a las que acierta a responder. Así, la transferencia de los conocimientos no es automática,

sino que se adquiere mediante una práctica reflexiva, en situaciones que ofrecen la posibilidad de movilizar los conocimientos, de transponerlos, de

combinarlos y de inventar una estrategia original, no preconcebida, a partir de recursos diversos.

195

1. Elaborar un instrumento de registro que sirva a lo largo de un ciclo para observar la evolución de las competencias de los estudiantes. En esta debe identificar: Los procesos que se desarrollan en la competencia, sus atributos, ámbitos de aplicación, y los criterios e indicadores que permitirán evaluar el avance del estudiante, es decir se hará énfasis en la evaluación del proceso.

EVOLUCIÓN DE LA COMPETENCIA DURANTE EL CICLO ESCOLAR.

No. ALUMNOS: Propósitos Unidad 1

Propósito Unidad 2

Propósito Unidad 3

Propósito Unidad 4

1

Co

mp

rend

e

los

pro

ble

ma

s c

entr

ale

s d

e la

filo

sofí

a y

lo

s a

plic

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n s

u

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otidia

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.

Co

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pro

ble

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Exp

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aplic

ánd

ola

s a

sus

pro

pia

s

viv

encia

s

co

tidia

na

s.

2

3

4

5

6

Nivel de dominio: Nivel de dominio: Nivel de dominio: Nivel de dominio:

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

*Existen dos opciones para el reconocimiento de los Niveles de Dominio:

1 2 3

Memorización: Recuerda y

recupera información.

Conocimiento: Moviliza procesos

cognitivos.

Comprensión: Recuerda, recupera

e interpreta la información.

1 2 3

Conoce: Moviliza procesos

cognitivos

Interpreta: Aplica el conocimiento,

resuelve situaciones concretas

Aplica: Utiliza el conocimiento y destrezas adquiridas en nuevas situaciones

196

2. Integrar una propuesta en equipo en la que se determinen productos, instrumentos y criterios de evaluación de la materia desde el enfoque de competencias.

PRODUCTOS: INSTRUMENTOS: CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

MAPA CONCEPTUAL:

Lista de Cotejo

+Búsqueda de información e investigación del Tema. +Contiene los elementos solicitados. +Parte de un concepto central. +Presenta una jerarquización al elaborar sus ideas. +Presenta palabras, enlaces y conceptos. +Sintetiza el tema propuesto.

DEBATE:

Rúbrica:

-Organización del debate. -Los argumentos se presentan de manera lógica. -El vocabulario es abundante, limitado, escaso. -Respeto a la diversidad de opiniones. -Asume una postura crítica y reflexiva. -Es proactivo y contribuye en la discusión.

CONCLUSIÓN.

Los instrumentos y técnicas de evaluación son las herramientas que utiliza el docente necesario para obtener evidencias de los desempeños

de los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje. Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener

datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el docente debe poner mucha atención en la calidad de éstos ya que un instrumento

inadecuado provoca una distorsión de la realidad. Entonces, la evaluación permite conocer las competencias adquiridas por el alumnos que le

servirán en el mundo del trabajo, por ello debe aplicarse a través de tareas contextualizadas.

197



GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz



Diseñar un instrumento para evaluar el producto o evidencia de aprendizaje de la unidad de aprendizaje o asignatura.

Actividad de Aprendizaje 23: Instrumentación para productos o evidencia de aprendizaje.

INTRODUCCIÓN.

Los productos o evidencias de aprendizaje, en un marco de evaluación por competencias, en un primer momento orienta a evaluar las competencias en los estudiantes teniendo como referencia la desempeño de estos ante las actividades y problemas del contexto y de la vida cotidiana, segundo, toma como referencia evidencia e indicadores, buscando determinar el grado de desarrollo de tales competencias en tres dimensiones (conocimientos-habilidades-actitudes), en un tercer momento tenemos que brinda retroalimentación en torno a fortalezas y aspectos a mejorar, por eso siempre tiene carácter formativo, independientemente del contexto en que se lleve a cabo por eso siempre debe ser participativa, reflexiva y crítica (de ahí el valor de los proceso de autorregulación y de la evaluación en diferentes momentos de la secuencia didáctica).

La evaluación que valora los procesos de aprendizaje exige nuevas formas de abordaje en los procedimientos y en la aplicación de los instrumentos que proveerán las informaciones para la toma de decisiones. Estos procedimientos e instrumentos, por ser innovaciones, precisan, por parte de las y los docentes, de una comprensión cabal de sus alcances y limitaciones, de modo que su implementación, procesamiento y uso de los datos que proporcionan, reúnan condiciones de alta calidad. 1. Elaborar un instrumento para evaluar alguno de los productos o evidencias de aprendizaje que propuso en la actividad 17. Para realizarlo es necesario describirlo de manera detallada, para hacerlo deberá considerar los atributos de las competencias genéricas y disciplinarias esto le facilitará la caracterización del producto en cada una de sus partes.

198




TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:



6. Sustenta una postura personal sobre

temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

PRODUCTO O EVIDENCIA DE APRENDIZAJE:

MAPA CONCEPTUAL.

Aspecto o Proceso:





28. Ordenar información en un organizador gráfico: Mapa Conceptual:


Criterios:

a).La información

está de acuerdo al tema. b). El contenido

debe abarcar lo que se solicitó. c). Cumple con los

propósitos de la Unidad de Aprendizaje. d). Ofrece

información relevante. e). Muestra

organización y jerarquización de la información. f). Presentación,

limpieza y entrega en tiempo y forma.

Indicadores:

SI cumple

---------------------

NO

cumple

Conocimientos:

INFORMACIÓN

(¿Qué debe saberse?):

-Articulación de

conocimientos previos con los nuevos aprendizajes. -Consulta fuentes de información. -Abstrae información.

-Recupera

información. -Memoriza

información.

Habilidades:

- Cuestionamientos.

- Comunicación.

- Comprensión lectora.

- Pensamiento crítico.

- Construcción del

conocimiento. - Estructuración del

conocimiento.

Actitudes:

+ Trabajo

Colaborativo. + Compromiso.

+ Negociación.

+

Valores:

- Solidaridad

- Ayuda recíproca.

- Objetivos comunes

Ponderación: (Por cada atributo)

SI

VALOR 1 (Si el valor aparece).

NOI

VALOR 0:

(Si el valor NO aparece).

199

2. SOBRE EL INSTRUMENTO:

EVALUACIÓN: LISTA DE COTEJO:

NOMBRE DEL ALUMN@:

INTEGRANTES:

MATERIA:

GRUPO: FECHA:

COMPETENCIAS GENÉRICA: 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

DISCIPLINAR: Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

PROPÓSITO: Comprende los problemas centrales de la filosofía y los aplica en su vida cotidiana.

ASPECTOS A EVALUAR: SI (1)

NO (0)







2.-Describa cada uno de los instrumentos, y responda a las siguientes preguntas:

200

PRODUCTO: MAPA CONCEPTUAL

Competencia Genérica: Competencia Disciplinar: Propósito: 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética

Comprende los problemas centrales de la filosofía y los aplica en su

vida cotidiana.

Iniciando el logro En proceso Logrado Retroalimentación

-Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje (docente) -Identificar estilos de aprendizaje (docente). -Identificar conductas específicas de los estudiantes. -Ofrecer información para la construcción de un Mapa Conceptual (tríptico, página Web, Tutorial) -Los estudiantes muestran interés y motivación -Describen

-Reconocimiento de aciertos y logros. -Proporcionar información a los estudiantes para reorientar y o consolidada su aprendizaje. -Orientar la tomas de decisiones personales y grupales.

- La experiencia impactó de manera positiva favoreciendo el rendimiento de los alumnos en el tratamiento de la asignatura. -Se identificó el grado de aprendizaje de los estudiantes.

- Se recolectaron las evidencias de aprendizaje durante todo el proceso formativo y continuo, con ello se logrró formarse un juicio, o sea, saber si se desarrolló o no de la competencia. - Se retomaron capacidades no alcanzadas, superar deficiencias detectadas, consolidar y ampliar conocimientos adquiridos durante el proceso previo.

MOMENTO: Al inicio del proceso, que dé lugar a que el estudiante conecte los conocimientos previos con los nuevos.

TIPO:



FORMA:

Verbal y escrita.

CONCLUSIÓN.

201

En el contexto del CNB se podrá verificar el logro de las competencias mediante los indicadores establecidos en función de las

mismas. Esto requiere que las y los docentes establezcan los medios de verificación (instrumentos) que den cuenta de la presencia o

ausencia del indicador en el desempeño de las y los estudiantes.

La evaluación de los aprendizajes en un currículum organizado en competencias, es un proceso continuo que pretende reconocer

en cada estudiante el desarrollo de sus capacidades y habilidades, identificar ritmos y estilos de aprendizaje en cada uno de ellos.

Ofrecer realimentación a la y el estudiante con base en los aciertos y errores y además, proporcionar a las y los docentes información

para reorientar o consolidar sus prácticas pedagógicas.

BIBLIOGRAFÍA. Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). Herramientas de evaluación en el aula, USAID, Gobierno de Estados Unidos de América.

Actividad 24: Foro: Reflexiones en relación al logro de las competencias

Re: Reflexiones en relación al logro de las competencias. de JOSe MARTINEZ ARELLANO - sábado, 15 de marzo de 2014, 15:31

1. ¿En qué medida el tipo de observaciones recibidas le han ayudado a reconocer el dominio de la competencia docente?

Sin duda, los comentarios y sugerencias recibidas de las instructoras han contribuido de forma significativa para que las decisiones tomadas

en los diseños e instrumentos de evaluación, apunten al desarrollo de las competencias docentes que incidan de manera significativa en la

planeación por competencias. En este sentido, la retroalimentación ha sido positiva y constructiva para el logro de los objetivos, propósitos de

las actividades y objetivo del Módulo. Es preciso acotar que las instrucciones y acciones de retroalimentación siempre miraron al desarrollo de

las competencias docentes y a la construcción de un ambiente de aprendizaje y formación docente. A ellas, un agradecimiento por su actitud y

vocación formadora.

http://gen07.profordems.anuies.mx/mod/forum/view.php?id=169

http://gen07.profordems.anuies.mx/user/view.php?id=5360&course=4

202

2. ¿Cuáles son las previsiones que podrían tomarse para facilitar la tarea evaluativa?.

Haga una propuesta. A partir de la competencia y el propósito o propósitos, el docente deberá planear las tares o actividades para el logro del

producto y los aprendizajes esperados en el mismo y con ello, diseñar el instrumento o los instrumentos de evaluación que determinen los

niveles de desempeño de los estudiantes.

3. Opine acerca de las dificultades que encuentra para devolver al estudiante su percepción sobre el nivel de logro alcanzado en la

competencia.

Considero que el primer obstáculo que debemos superar es la disponibilidad de escucha e interrelación con los estudiantes en una situación

de aprendizaje, las actitudes del docente deben ser coherentes con lo que se espera de los estudiantes. Así, la retroalimentación y la

información sobre el desempeño de los estudiantes responderá de forma positiva si la actitud y la intención de la corrección apuntan a mejor

los resultados del aprendizaje y la actitud frente a dichos aprendizajes.

Profr. José Martínez Arellano.



GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz

UNIDAD: 4 DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Propósito de la Unidad: Diseñar instrumentos de evaluación (diagnóstica, de transferencia/evolución y de producto, considerando el enfoque por competencias.

Actividad Integradora de la Unidad 4:

203

INTRODUCCIÓN.

La evaluación de los aprendizajes es una de las tareas de mayor complejidad que realizan los docentes, tanto por el proceso que

implica como por las consecuencias que tiene emitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos; por esta razón, acercarse y

profundizar en la evaluación de los aprendizajes sólo es posible si se hacen conscientes las emociones que involucra, la forma en que se

enseña y en la que aprenden los alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede tener respecto de la inclusión y la

exclusión y, sobre todo, responder honestamente si se confía en la capacidad de aprender de todos y cada uno de los alumnos.

La evaluación no sólo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes, también se dirige a las educadoras, las maestras y los

maestros, quienes con los procesos de evaluación tienen la oportunidad de mejorar la enseñanza, al adecuarla a las necesidades de

aprendizaje de sus alumnos. En este sentido, la evaluación también es una herramienta para mejorar la práctica docente.

1.- De manera individual deberá determinar los momentos de la evaluación, las competencia o competencias a evaluar en su asignatura, curso o unidad de aprendizaje (genéricas y disciplinares); así como los productos de aprendizaje que la evidencian; los criterios e indicadores de evaluación; especificando claramente los elementos que se contemplen en cada uno de ellos. En la evaluación por competencias es necesario evaluar cada uno de los atributos de la competencia.




TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:


204





Instrumento de

evaluación:

Tipo de Retroalimentación














34. Los grupos de trabajo presentarán el mapa conceptual al resto del grupo y recibirán retroalimentación de los pares y del

Mapa Conceptual:







(Páginas: 4-18).



Banco de











Observación

en el Aula

Test Cuestionario


Lista

de cotejo


MOMENTO:


TIPO:


FORMAL: Para


FORMA:

Verbal y escrita.

205

docente.




TURNO: Vespertino

























Presentación







(Páginas: 21-36).



Banco de





http://www.youtube.com/watch?v=ArhDE





Observación



Test Cuestionario

Habilidades.


Lista de Cotejo:


Escala

evaluativa:

(Estimativa).

MOMENTO:


TIPO:


FORMAL: Para


FORMA:

Verbal.

206

oral. FgjvBU




TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:









1. Analiza y









3.1. 5 Emprisimo: David Hume. 3.2 La Filosofí a de los sigl os XVII y XVII I.









36. Exposición grupal de la Línea del Tiempo, donde los estudiantes digan al menos tres

Línea del Tiempo:

Organizador gráfico que sirve para mostrar una secuencia de eventos ordenada a lo largo de un periodo de tiempo, que permite además, registrar y graficar una amplia variedad de hechos cronológicos que incluyen: genealogías, eventos históricos, avances culturales o científicos, etc.


(Páginas: 56-57).



Banco de


Material



Evaluación

formativa:






Lista de Cotejo:


MOMENTO:


TIPO:


FORMAL: Para


FORMA:

Verbal y escrita

207

razones a favor de la postura en cuestión.

Caracterización y Descripción: 1. Muestra coherencia, jerarquización y sucesión de eventos o hechos.





CAMPO DISCIPLINAR:











UNIDAD I V. Fil osofar en Latinoamérica. 4.1 Ant ecedent es del Pensamiento lati noameri cano.







4.1. 7 Mauricio Beuchot . 4.2 La Mujer en la Fil osofía.







un diálogo introductorio, da

Reseña: Una reseña es la presentación oral o escrita, en la que se plasma la evaluación y/o descripción de la obra de un autor después de revisar su libro, película, exposición, obra de teatro, pieza musical, etcétera. En ella, aquel que reseña debe hacer un escaneo de la obra y exponer el contenido de


(Páginas: 56-57).



Banco de


Material





Observación en

el Aula (Desempeño



Lista de Cotejo:



MOMENTO:


TIPO:


FORMAL: Para


208

instrucciones y estimula el interés de los estudiantes. 5. Se abre el diálogo,






ésta sin repetir exactamente lo que dice y sin cambiar su contenido. A partir de la reseña se da una idea general de la obra, pensamiento y propuestas en cuestión.





FORMA:

Verbal y escrita

209

2. DESCRIPCIÓN DEL PRODUCTO Y DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:

UNIDAD DE APRENDIZAJE:

PRODUCTO: PROPÓSITO: INSTRUMENTO DE EVALAUCIÓN:

I

MAPA CONCEPTUAL: Representación de los principales conceptos en un organizador gráfico.

Com pr ende los pr oblem as cent r ales de la f ilos of ía y los a plica en s u v ida cot id iana. LISTA

DE COTEJO (Niveles de desempeño y de acuerdo a las características del Producto de Aprendizaje)

II

PRESENTACIÓN: Es la exposición de un trabajo (concreto o abstracto) ante un público.

Comprende los problemas centrales de la f ilosof ía y los aplica en su vida cotidiana.

LISTA DE COTEJO:


* * * * * * * * *

ESCALA EVALUATIVA: (Estimativa).

III

LÍNEA DEL TIEMPO: Organizador gráfico que sirve para mostrar una secuencia de eventos ordenada a lo largo de un periodo de tiempo, que permite además, registrar y graficar una amplia variedad de hechos cronológicos que incluyen:


LISTA DE COTEJO: (Referida al producto)

* * * * * * * * *

GUÍA DE OBSERVACIÓN: (Para determinar capacidades y

habilidades).

210

genealogías, eventos históricos, avances culturales o científicos, etc.

IV

RESEÑA: Una reseña es la presentación oral o escrita, en la que se plasma la evaluación y/o descripción de la obra de un autor después de revisar su libro, película, exposición, obra de teatro, pieza musical, etcétera.


LISTA DE COTEJO: (Niveles de desempeño de

acuerdo al Producto de Aprendizaje).

3. DESCRIPCIÓN Y DISEÑO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:

INSTRUMENTO: UNIDAD DE APRENDIZAJE: I

LISTA DE COTEJO: MAPA CONCEPTUAL

NOMBRE DE LOS INTEGRANTES:

MATERIA: Filosofía.

GRUPO: FECHA:

SEMESTRE: TURNO: PONDERACIÓN TOTAL:

COMPETENCIAS:

GENÉRICA: 6. Sustent a una post ura personal sobre t emas de interés y relevancia general, considerando otros punt os de vist a de manera cr ítica y reflexiva.

DISCIPLINAR: Est ructura ideas y argument os de manera clara, coherent e y sint ética.

PROPÓSITO: Comprende los problemas centrales de la f ilosof ía y los aplica en su vida cotidiana.

211

ASPECTOS A EVALUAR: SI (1)

NO (0)

RETROALIMENTACIÓN:







TOTAL: COMENTARIOS:

INSTRUMENTO: UNIDAD DE APRENDIZAJE: II

LISTA DE COTEJO: PRESENTACIÓN:

Nombre del Alumn@:

MATERIA: GRUPO: TURNO:

COMPETENCIA GENÉRICA: COMPETENCIA DISICIPLINAR: PROPÓ SITO:

6. Sustenta ul na post ura personal sobre temas de int erés y relevanci a general, consi derándo otros puntos de vista de manera crítica y refl exi va. Est ructura ideas y argumentos de manera cl ara, coherent e y si ntética.

Comprende l os probl emas central es de la fil osofía y los apli ca en su vi da cotidiana.

212

CRITERIOS A EVALUAR SI

(1)

NO

(0)

NO Aplica: RETROALIMENTACIÓN:

1 La Presentación presenta fuentes de consulta bibliográfica: textos, Páginas Web, Blogs.

2 Dominio y comprensión del Tema

3 Se comunica con fluidez y claridad.

4 Los estudiantes pueden con precisión contestar las preguntas planteadas sobre el tema por sus compañeros de clase.

5 Utilizan medios electrónicos, visuales, organizadores

gráficos durante la Presentación.

6 La conclusión es clara y contundente.

7

La entrega de la presentación es en tiempo y forma.

INSTRUMENTO: UNIDAD DE APRENDIZAJE II:

ESCALA ESTIMATIVA

PRODUCTO DE APRENDIZAJE: PRESENTACIÓN Nombre del Alumn@:

MATERIA: GRUPO: TURNO:


TOTAL: COMENTARIOS:

213

6. Sustenta ul na post ura personal sobre temas de int erés y relevanci a general, consi derándo otros puntos de vista de manera crítica y refl exi va. Est ructura ideas y argumentos de manera cl ara, coherent e y si ntética. Comprende l os probl emas central es de la fil osofía y los apli ca en su vi da cotidiana.

DESCRIPCIÓN: PORCENTAJE (Ponderación): Sustento Bibliográfico e Investigación en la Presentación:

20%

Presentación: Comprensión, dominio del Tema, preguntas resueltas, interacción grupal.

30%

Materiales: Uso de organizadores gráficos, electrónicos, trabajo colaborativo.

30%

Entrega: Calidad de la información e investigación, Limpieza, oportuna,

20%

TOTAL (%): OBSERVACIONES:

INSTRUMENTO: UNIDAD DE APRENDIZAJE III:

LISTA DE COTEJO: LÍNEA DEL TIEMPO:

Nombre del Alumn@:

MATERIA: Filosofía. GRUPO: TURNO:



1. Analiza y evalúa la importancia de la filosofía en su formación personal y colectiva.


214


(1)

NO

(0)


1 Sustento bibliográfico e investigación.

2 Coherencia en las etapas

3 Claridad en la información

4 Fechas correctas

5 Existe orden cronológico (espacio-temporal).

6 Muestra trabajo colaborativo.

7

Buena ortografía La conclusión es clara y contundente.

GUÍA DE OBSERVACIÓN

LÍNEA DEL TIEMPO

Nombre del Alumn@: Materia: Filosofía

Fecha:

Tema Expuesto:

COMPETENCIA GENÉRICA: COMPETENCIA DISICIPLINAR: PROPÓSITO:

6. Sust enta una post ura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. Est ructura ideas y argument os de manera clara, coherente y sintét ica Comprende los problemas cent rales de la filosofía y los aplica en su vida cotidiana.

INSTRUCCIONES:

Se presentan los aspectos que se deben considerar en el desempeño del estudiante durante la Presentación. EXCELENTE: Se desempeña en el máximo rango superior a lo esperado. MUY BIEN: Se desempeña en rango de manera esperada. BIEN: Se desempeña en el rango de manera inferior. MEJORABLE: Se inicia en el logro del rango. SIN REALIZAR: No se observó el rango o tuvo dificultades para lograrlo.

Criterio: Rangos: E MB B MJ SR

ASPETOS GENERALES: Sustenta investigación bibliográfica.

TOTAL: OBSERVACIONES:

215

Organización de la Información.

Argumentación de la información.

CONTENIDO: Identifica el desarrollo histórico filosófico.

Utilización d materiales originales, colores, elementos visuales.

Presenta con claridad la información.

PRESENTACIÓN: Calidad del contenido presentado.

Limpieza

Organización del contenido.

Observación:

Evaluado por:

Firma:

INSTRUMENTO: UNIDAD DE APRENDIZAJE IV:

LISTA DE COTEJO: RESEÑA:

Nombre del Alumn@:

MATERIA: Filosofía. GRUPO: TURNO:


10. Mantinea una actitud respet uosa hacia la int ercult uralidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

Examina y argumenta, de manera crítica y reflexiva, diverso problemas filosóficos relacionados con la actuación humana, potenciando su dignidad, libertad y autodirección



(1)

NO

(0)


1 Tiene título.

216

2 Explica de manera breve y directa el tema central.

3 Identificación del texto: (Título y autor).

4 Explica con sus propias palabras las partes que integran el texto o tema.

5 Explica la conclusión del autor o cierre del tema.

6 Emite comentarios que valoran la importancia del texto y de los temas que aborda en autor.

7

Cuida la Ortografía y la redacción es comprensible.

CONCLUSIÓN. Para que los aprendizajes y el logro de las competencias que deben mostrar los estudiantes de Bachillerato se necesita que los docentes de

las Instituciones conozcan y utilicen las estrategias e instrumentos adecuados en la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje de sus alumnos y

el procedimiento más idóneo para poder apropiarse de dichas estrategias e instrumentos es la implementación de un curso.

De este modo, también es necesario realizar una evaluación continua del proceso de aprendizaje en los dos módulos a través del diseño de más

instrumentos de evaluación como rubricas, portafolios, mapas conceptuales entre otros que indiquen una mayor competencia de los alumnos.

Bibliografía:

Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). Herramientas de evaluación en el aula, USAID, Gobierno de Estados Unidos de América. ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 21 de octubre de 2008

TOTAL: COMENTARIOS:

217



GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz



Organizar y sistematizar los saberes adquiridos a lo largo del Módulo para desarrollar una Planeación Didáctica contextualizada.

ACTIVIDAD INTEGRADORA DEL MÓDULO:

1. Elabore una argumentación en la que aborde el planteamiento de la Reforma Integral de la EMS y su impacto en la atención de la problemática detectada en su contexto de trabajo, retomando para ello la información trabajada en la actividad 1 y 2 de la unidad 1 de este módulo. Para realizar esta argumentación puede apoyarse en el mapa conceptual, elaborado en el Módulo I como parte de la actividad integradora final.

esde el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), se pretende atender y solventar adecuadamente los

problemas, de cobertura, equidad y calidad de los aprendizajes en las Escuelas de Media Superior (Bachillerato). Sin embargo, no podemos

soslayar que aún existen grandes pendientes como la cobertura, el abandono y la deserción escolar.

De este modo, la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) ha implementado el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) que

define un Perfil del Egresado de los estudiantes a través de la implementación de un Marco Curricular Común (MCC) basado en competencias.

Dichas competencias (genéricas, disciplinarias y profesionales) deberán brindar un aprendizaje significativo y auténtico a los miles de estudiantes en

edad de cursar el Bachillerato en nuestro país, a partir del reconocimiento de los contextos específicos y vinculados con la vida cotidiana.

D


218

En este sentido, el marco Curricular Común (MCC) permite el reconocimiento universal de todos los subsistemas, la relevancia de los planes de

estudio y el tránsito fluido entre la gran variedad de ofertas. Parte del hecho de reconocer la existencia de una gran diversidad de opciones. Con el

MCC, se pretende establecer un programa de competencias con el fin de definir un perfil de egresado sin importar en cual institución se haya cursado

la preparatoria. Estos egresados deberán contar con las mismas herramientas para desempeñarse en forma satisfactoria en el mundo laboral.

Por último, asumir un referencial por competencias, pone de relieve un claro compromiso con la figura del práctico reflexivo, eje de toda

propuesta formativa. También hace patente el cambio de visión del profesional de la educación que asume, consciente y críticamente, la construcción

del currículum con cada una de las acciones que emprende.

2. A continuación describa ¿Qué cambios debe integrar el docente a su práctica para asumir el perfil que se requiere para concretar el Marco Curricular Común y favorecer una enseñanza centrada en el aprendizaje? Apóyese en lo realizado en la Actividad 1 de la Unidad 1 de este módulo y en el documento: Competencias docentes de EMS.

La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), no es un plan o una estrategia que por sí sola termine de una vez y para

siempre y resuelva los problemas más acuciantes del Bachillerato mexicano, más aún; el nuevo paradigma nos coloca inmediatamente en la

búsqueda continua de alternativas para el mejoramiento de la calidad de la educación sumada a las exigencias y demandas de los procesos de

globalización, expansión, aplicación y nuevas formas de producción del conocimiento, apuntan inevitablemente a la exigencia de cambios profundos

en las formas de relación del hombre con el conocimiento. Como respuesta a estas exigencias, los docentes de distintos niveles educativos y, en

especial; de la Educación Media Superior (EMS), asumen paulatinamente la reflexión sobre la producción del conocimiento en relación con la

didáctica como elemento fundamental para buscar estrategias más eficientes que permitan, por una parte, a los docentes un mejor desempeño de

sus funciones en el aula y por otra, a los estudiantes alcanzar niveles de desempeño académico cada vez más altos.

Por ello, el centro de gravedad de la presente actividad; tiene que ver sobre el actuar docente y con esto, debemos plantear cuestiones

fundamentales, desde mi perspectiva la reflexionar sobre la actuación del docente en el desarrollo de aprendizajes bajo el enfoque por competencias,

a partir de un análisis teórico y práctico, desde la perspectiva de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) y del diagnóstico del

centro escolar y su entorno. Así, debemos plantear dos cuestiones fundamentales sobre la docencia y el actuar del docente, es decir, las acciones

centradas en el aprendizaje y aquellas decisiones o acciones que impactan sobremanera en los aprendizajes.


219

Si bien es cierto que las experiencias adquiridas a través del tiempo en el ejercicio docente son muchas, aún existe mucho por aprender.

Aprendizaje que tiene que ver con saber diferenciar el rol del docente en el paradigma de la enseñanza y en el paradigma del aprendizaje y se puede

enfatizar no se puede trabajar únicamente con uno solo paradigma. El docente tiene que combinar ambas formas de trabajar, ya que las condiciones

en cierto momento y circunstancia marcan la pauta para trabajar tanto en un rol como en el otro. Lo cierto es que no se debe perder de vista en

formar alumnos activos, críticos, participativos vinculados con una realidad problemática y a la cual servirán una vez que egresen de la universidad.

Además también se tiene un rol humano por parte del docente, el cual es, conocer la problemática del alumno fuera del salón, sabiéndolo

manejar adecuadamente y en dado caso de no poder, tomar las medidas necesarias para canalizar el problema con algún especialista dentro del

plantel o con los tutores del alumno. El docente tiene que saber tener un equilibrio entre lo humano y lo educacional y con ello, transitar de la

enseñanza al aprendizaje, a saber, enseñar a los alumnos a aprender.

Los docentes debemos asumir que nunca encontraremos las condiciones ideales para el acto de enseñar y aprender. En este sentido, las

características y los contextos diversos y complejos que experimentan nuestros estudiantes, nos hace pensar en la presencia de la vulnerabilidad y

en las condiciones de riesgo constante en su vida personal y el impacto en su trayectoria académica. Por ello, cuando el joven carece de las

competencias necesarias actitudinales y aptitudinales para enfrentarse a la sociedad y al mercado de trabajo, y, además, tiene que realizar un ajuste

entre sí mismo y la realidad excluyente que le rodea, suele acelerarse un proceso autodestructivo que repercute en una menor integración social,

desinterés por la cultura del trabajo, pérdida del sentido de la responsabilidad, entre otros.

Por otro lado, la presencia de este tipo de indicadores de vulnerabilidad: problemáticas familiares, sociales, económicas, personales, en un

colectivo aumenta la probabilidad de su inadaptación social. Es decir, se reduce su participación en la sociedad y el disfrute de sus derechos

sociales, llevando a estas personas a un estatus diferente. En definitiva, los componentes que configuran una situación de riesgo no suelen ser

causas aisladas, sino contextos de riesgo en los que viven los adolescentes.

220

Es así que ante los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el desplazamiento del modelo tradicional de formación,

generan la necesidad de redefinir el papel del docente y, en consecuencia, de proponer nuevas alternativas para su formación y desarrollo

profesional y, con ello, responder con coherencia ante las necesidades y problemáticas de los estudiantes.

3. Elabore una reflexión en la que relacione la argumentación realizada con la opción de CERTIDEMS seleccionada. Esta argumentación formará parte de uno de los aspectos solicitados en el proceso de certificación. Retome para ello la Actividad Integradora de la Unidad 1 de este módulo.

Debo mencionar que para los fines de la Certificación, elegiré la Opción No.2. Desarrollo de un material educativo. La cual consiste en un

documento que toma como objeto a un material educativo para su uso o evaluación en un plan de estudios que se desarrolla bajo el MCC de la

RIEMS. En esta opción el autor habrá de seleccionar una de las siguientes variantes: a) la evaluación de un material educativo utilizado actualmente

en la práctica docente; b) la adaptación con modificaciones de un material educativo, su uso en la práctica docente y su evaluación y c) la

creación, puesta en práctica y evaluación de un material educativo6.

Por ello, uno de los procesos fundamentales de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) es el desarrollo del docente.

Actualmente se diseñan distintas opciones formativas que recuperan experiencias exitosas anteriores, así como la formación y actualización deberán

estar orientadas a que los docentes trasciendan propósitos exclusivamente disciplinares para apoyar de manera integral la formación de los

estudiantes de acuerdo a los objetivos de la Reforma Integral.

El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una actividad depende de los recursos con los que cuenta y la institución y el contexto

en el que se desempeña; involucra sus conocimientos, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores. Por ello, educar con un

enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de

forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas.

6 SEP-PROFRODEMS-PROFORDEMS (2012). Guía para llevar a cabo el Proceso de certificación de competencias docentes para la Educación Media Superior. CERTIDEMS, México, marzo, pp. 19-

21.


221

Las Competencias del Docente de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias Estar referidas al

contexto de trabajo de los docentes del nivel educativo Ser transversales a las prácticas de enseñanza-aprendizaje de los distintos campos

disciplinares Ser trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua de los docentes como formadores de personas integrales. Ser

un parámetro que contribuya a la formación docente y a la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje en la EMS. En este sentido, las

competencias no reflejan la situación actual de la docencia en el nivel educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias

que pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes del bachillerato El Perfil del Egresado debe ser compartido por todas las personas que

acceden a la mayoría de edad y por lo tanto deben ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, así como estar preparados para asumir

retos académicos y profesionales diversos.

De este modo, es imprescindible que los maestros cuenten con las competencias que conforman el Perfil del Egresado más las competencias

correspondientes a las actividades propias de su profesión.

222

4. Integre en el mismo documento el producto de la Actividad 19 y la Actividad Integradora de la Unidad 3. Para ello, asegúrese de que su trabajo se apegue a los criterios señalados en la rúbrica de evaluación de la Unidad 4.



GRUPO: SÁBADO A1.






Propósito de la Unidad: Diseñar un método para la evaluación de competencias en relación a los productos de aprendizaje que proporcionan evidencia del logro.

Actividad de Aprendizaje 19: Los elementos a considerar para la evaluación por competencias.

INTRODUCCIÓN.

La pregunta ¿Qué significa evaluar por competencias?, nos refiere inmediatamente a que Evaluar por competencias supone el diseñar

instrumentos en los que el estudiante demuestre con ejecuciones (evidencias) que puede realizar las tareas de la competencia exigida. De este

modo, la evaluación por competencias se basa en criterios porque compara el desempeño real actual de las competencias de un estudiante en un

momento determinado, con su criterio de desempeño asociado fijado con anterioridad.

Un criterio de desempeño se define como el estándar o la calidad de la ejecución de una competencia que es uniforme para todos. Por tanto,

el desarrollo de criterios de desempeño puntual, crítico, objetivo y bien establecido para una competencia, asegura una alta confiabilidad y validez en

la evaluación. Los diferentes dominios del aprendizaje. Al realizar una evaluación de competencias, se deben considerar todos los dominios del

aprendizaje, es decir, los conocimientos, las habilidades o desempeños y las actitudes del estudiante en el logro de una competencia.




223

1. A cada equipo de docentes -de preferencia agrupados por campo disciplinar- se le asignará uno de los procedimientos identificados y cada uno de ellos definirá los elementos mínimos necesarios para evaluar las competencias de los estudiantes, elaborando un ejemplo de ello.

Competencia Disciplinar: Producto: Atributos a evaluar del Producto:

Método de evaluación: Elementos mínimos necesarios a evaluar de la competencia. (Atributo de la competencia).

4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que inducen.

Reseña Informativa:

1. Sobre el tema asignado,

deberá contener:

Introducción.

Desarrollo.

Conclusión. 2. Asume una postura crítica. 3. Fuentes bibliográficas (APA).

1. Referencia bibliográfica completa (De acuerdo con APA). 2. Contiene información relevante. 3. Asume una postura propia y argumenta su punto de vita con ejemplos y evidencias. 4. Asume una actitud de respeto y tolerancia frente a las diferentes posturas. 5. Identifica falacias y falsos argumentos.

Debate: Confirmar la capacidad para sostener un argumento demostrando un conocimiento amplio y adecuado sobre la materia.

Permite ver el mundo conceptual de los estudiantes.

Desarrollo del pensamiento crítico.

Problematización sobre sucesos de la vida cotidiana.

Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Confirmar la capacidad de argumentación del estudiante en base a la reseña informativa.

EJEMPLO PRESENTADO EN PLENARIA:


Producto: Atributos a evaluar del producto:


Elementos mínimos necesarios a evaluar de la competencia (atributos de la competencia):

224

Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe

Mapa conceptual

-Orden y jerarquía de ideas -Estructura de la información -Relación de conceptos a través de una buena sintaxis y ortografía

Cuestionario Para evaluar a través de preguntas el dominio de los conceptos

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas

Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

BIBLIOGRAFÍA. De León, D. (2010) Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara

McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional. Francia: UNESCO.



GRUPO: SÁBADO A1.




Mtra. Patricia Cruz


Propósito de la Unidad: Integrar la planeación didáctica con sus elementos.

Actividad Integradora de la Unidad 3: Integración de la estrategia de evaluación.

INTRODUCCIÓN.

225

La evaluación de los aprendizajes es una de las tareas de mayor complejidad que realizan los docentes, tanto por el proceso que implica como por

las consecuencias que tiene emitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos; por esta razón, acercarse y profundizar en la evaluación de

los aprendizajes sólo es posible si se hacen conscientes las emociones que involucra, la forma en que se enseña y en la que aprenden los alumnos,

los valores implicados, las consecuencias que puede tener respecto de la inclusión y la exclusión y, sobre todo, responder honestamente si se confía

en la capacidad de aprender de todos y cada uno de los alumnos.

La evaluación no sólo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes, también se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros, quienes

con los procesos de evaluación tienen la oportunidad de mejorar la enseñanza, al adecuarla a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. En

este sentido, la evaluación también es una herramienta para mejorar la práctica docente.

1. Para elaborar la planeación de una asignatura o unidad de aprendizaje, será necesario integrar de manera organizada los elementos que se presentan enseguida. Estos elementos han sido trabajados en las actividades de las unidades 2 y 3. Además de la tabla elaborada, el documento deberá contener:



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:






Instrumento de

evaluación:







35. Acudir a la

Mapa Conceptual:

Representación de los principales conceptos en un organizador


(Páginas: 4-18).



Observación

en el Aula

Lista

de cotejo


MOMENTO:

Al inicio del proceso, que de lugar a que el estudiante conecte los

226




Biblioteca escolar.






gráfico. Caracterización y Descripción: 1. Contiene







Banco de









Test Cuestionario


y de acuerdo a las características del Producto de Aprendizaje)

conocimientos previos con los nuevos.

TIPO:


FORMAL: Para


FORMA:

Verbal y escrita.

227




TURNO: Vespertino

























Presentación






oral.


(Páginas: 21-36).



Banco de










Observación



Test Cuestionario

Habilidades.


Lista de Cotejo:


Escala

evaluativa:

(Estimativa).

MOMENTO:


TIPO:



FORMA:

Verbal.

228



TURNO: Vespertino



CAMPO DISCIPLINAR:









1. Analiza y









3.1. 5 Emprisimo: David Hume. 3.2 La Filosofí a de los sigl os XVII y XVII I.










Línea del Tiempo:

Organizador gráfico que sirve para mostrar una secuencia de eventos ordenada a lo largo de un periodo de tiempo, que permite además, registrar y graficar una amplia variedad de hechos cronológicos que incluyen: genealogías, eventos históricos, avances culturales o científicos, etc. Caracterización y Descripción:


(Páginas: 56-57).



Banco de


Material










Lista de Cotejo:


MOMENTO:


TIPO:



FORMA:

Verbal y escrita

229

1. Muestra coherencia, jerarquización y sucesión de eventos o hechos.





CAMPO DISCIPLINAR:



























un diálogo introductorio, da instrucciones y estimula el interés de

Reseña: Una reseña es la presentación oral o escrita, en la que se plasma la evaluación y/o descripción de la obra de un autor después de revisar su libro, película, exposición, obra de teatro, pieza musical, etcétera. En ella, aquel que reseña debe hacer un escaneo de la obra y exponer el contenido de ésta sin repetir exactamente lo


(Páginas: 56-57).



Banco de


Material





Conocimientos esenciales que

Observación en

el Aula (Desempeño



Lista de Cotejo:



MOMENTO:


TIPO:



230

los estudiantes. 5. Se abre el diálogo,






que dice y sin cambiar su contenido. A partir de la reseña se da una idea general de la obra, pensamiento y propuestas en cuestión.




debe dominar: ¿Qué sabe?

FORMA:

Verbal y escrita

Justificación de las Estrategias de Aprendizaje:

231

La evaluación para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de desempeño y el logro de los aprendizajes esperados; además,

identifica los apoyos necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera oportuna. En este sentido, la

evaluación en el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar y analizar la información obtenida de diversas fuentes, con el fin de

mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervención docente, por lo anterior, la evaluación no puede depender de una sola técnica o instrumento,

porque de esta forma se estarían evaluando únicamente conocimientos, habilidades, actitudes o valores de manera desintegrada. Si en la

planificación de aula el docente selecciona diferentes aprendizajes esperados, debe evaluar los aprendizajes logrados por medio del instrumento

adecuado, de esta manera, permitirá valorar el proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeño y/o referencia numérica (cuantitativa)

cuando se requiera.

El desarrollo de un programa de una asignatura, es una actividad que el docente debe realizar con máximo cuidado ya que este refleja la

organización y el dominio que tiene sobre la asignatura y sobre sus actividades diarias.

Recordemos que al diseñar las actividades de aprendizaje, las evaluaciones y al establecer los productos a generar debemos tener en cuenta las

estrategias de aprendizaje adecuadas para poder lograr el propósito del curso, para la materia de Filosofía se utilizó la Sesión Bibliográfica, el

Trabajo Colaborativo y Discusión Guiada, que permiten lograr un aprendizaje significativo al Involucrar al estudiante en la solución de problemas

complejos mediante tareas complejas y del mundo real, a través del cual se desarrollan habilidades y la aplicación del conocimiento.

ESTRAGIAS DE APRENDIZAJE:

UNIDAD: TIPO DE ESTRATEGIA: Justificación:

I-III

Sesión Bibliográfica

La estrategia es útil porque los estudiantes se aproximan a la información de los conceptos y problemas de los Temas de la Unidad, a través de textos, Antologías, Diccionarios, Ficheros, Páginas Web, revistas, periódicos, Artículos, donde pone en juego lo sabe del tema y la incorporación de nuevos saberes, la organización y selección de la información, así como la experiencia directa de los estilos de los autores y de los textos.

Procesamiento y uso de la información:

Trabajo Colaborativo Esta técnica se refiere a la actividad que efectúan pequeños grupos de alumnos dentro de las

232

IV

Tarea y objetivos:

(propósitos)

aulas de clase; éstos se forman después de las indicaciones explicadas por el docente. Durante el inicio de la actividad y al interior del grupo, los integrantes intercambian información, tanto la que activan (conocimientos previos), como la que investigan. Posteriormente trabajan en la tarea propuesta hasta que han concluido y comprendido a fondo todos los conceptos de la temática abordada, aprendiendo así a través de la cooperación.

II

Discusión Guida Es una de las técnicas de fácil y provechosa aplicación. Consiste en un intercambio informal de ideas e información sobre un tema, realizado por un grupo bajo la conducción estimulante y dinámica de una persona que hace de guía e interrogador. Hace participar activamente a los alumnos mediante preguntas y sugerencias estimulantes.

Disposiciones y de apoyo

(Afectivo y control del contexto).

BIBLIOGRAFÍA: Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Capítulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la práctica, pp. 203-247. __________. (2006). “Construir el aprendizaje alineando la enseñanza: alineamiento constructivo” en Calidad del Aprendizaje Universitario, pp. 29-53. Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseñanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380. Consultado en: http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseño de las actividades de aprendizaje. http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf De León, D. (2010). Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara. Elizondo, Aurora (2001). “El contexto y el diagnóstico de la zona escolar” La Nueva Escuela 1. México: Paidós. Cap. 10 pp.173 – 188.

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233

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debe tener una orientación que pretenda dar respuesta a la sociedad del conocimiento y al desarrollo de las nuevas tecnologías, las estrategias

educativas se diversifican, el docente deja de lado los objetivos tradicionales para sus cursos donde se dictaban conferencias y utilizaban métodos de

evaluación cerrados, para dar paso a una figura mediadora y facilitadora donde será necesario dedicar la mayor parte de su tiempo a la observación

del desempeño de los alumnos y a la asesoría ya que las acciones educativas se reconocerán a través de las certificaciones. El reto es mayor, pues

la educación centrada en la enseñanza se basaba casi exclusivamente en el uso y manejo de la palabra, el copiar, transcribir, resumir, actualmente

desde una perspectiva de competencias el profesor tiene que asumir un nuevo rol de docente que enfatiza cada vez más su carácter de

acompañante de un proceso de estudio, capaz de estimular cada vez más el desarrollo individual de los alumnos con apertura al reconocimiento del

error, empezando por el propio docente ya que cada nuevo proceso educativo conlleva errores, sin embargo, lo importante es que, junto con los

alumnos, se reconozcan esos errores, se analicen y se usen como una herramienta en el aprendizaje.

Las competencias en la nueva educación contienen el potencial para convertirse en un plan efectivo tendiente a mejorar el aprendizaje de los

estudiantes y debe ser un reto que debemos aceptar e integrarlo en nuestra cultura académica, ya que tendríamos un vigoroso instrumento para

enriquecer el currículum, fortalecer el aprendizaje y con ello acortar la distancia que se ha ido abriendo entre el aprendizaje centrado en la enseñanza

y la enseñanza centrada en el aprendizaje, que se traduce como el paradigma de marca nuestra época y el contexto que demanda de los estudiantes

la capacidad de “aprender a aprender”.

Portafolio Módulo II.

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