SAP404

Enseñanza Aprendizaje de lengua y

literatura

DEPARTAMENT D’ESTUDIS ANGLESOS

Seminario 1

DISEÑO DIDÁCTICO

TIC AUTONOMIA

Baynat y Sanz (2007: 83):

“Cuando los aprendices CONOZCAN eficaces modelos didácticos

de utilización de las TIC que PUEDAN reproducir sin dificultad su

contexto de aprendizaje y que les AYUDEN realmente en su

proceso de formación, seguro que TODOS van a QUERER que los

planes docentes se las ofrezcan para utilizarlas. ¿Por qué no

hacerlo si ya contamos con la tecnología que lo proporciona?”

Sin embargo, debemos evitar caer en el error que Didáctica con

TIC es mejor que Didáctica sin ellas. Eso sólo será cierto si se

utilizan bien las TIC y se emplean en el marco de un nuevo

paradigma pedagógico que no reproduzca esquemas tradicionales

de aprendizaje (Marqués, 2006)

Las TIC aportan a cualquier ámbito de conocimiento:

1)Diferentes canales de comunicación y colaboración interpersonal

síncrona o asíncrona (Web 2.0).

2) Una gran capacidad de almacenamiento de datos fácilmente

accesibles y administrables (Internet).

desarrollar competencia digital o informacional

Una de las aportaciones que más se valora en la utilización de las TIC

para la E-A, en general, y para la E-A de lenguas, en particular, es que

favorecen el desarrollo de destrezas metacognitivas y

metalingüísticas, fundamentales en el proceso de aprender a aprender.

la autonomía como el enfoque más apropiado para una efectiva

integración de las TIC en el proceso de E-A de lenguas,

1) un enfoque maximalista (todo un curso en modalidad virtual),

2) un enfoque minimalista (las TIC como complemento a la clase de

lenguas: un buen modelo para la educación en secundaria)

3) o un enfoque integrador (las TIC están integradas en los planes

docentes como una parte vertebradora más pero no única del proceso de

aprendizaje) (Chambers y Davies, 2001; Ruiz-Madrid, 2007).

AUTONOMIA

(Dickinson, 1987; Wenden y Rubin, 1987; Holec, 1988; Ellis y Sinclair, 1989;

Oxford, 1990; Candy, 1991, Little, 1991, Wenden 1991, Rubin y Thompson, 1994;

Dam, 1995; Littlewood, 1996; Pemberton et al. 1996; van Lier, 1996; Benson y

Voller, 1997; Holec y Huttunen, 1997; Sinclair et al., 2000; Benson, 2001; Kohonen

et al., 2001; Ruiz-Madrid, 2005; Villanueva, 2005; Jiménez Raya et al., 2007).

Responsabilidad, capacidad y predisposición. No es lanzar a alguien

a al piscina sin flotador (Holec, en Villanueva:37), sino que el aprendiz

sea responsable de su propio aprendizaje. Esta habilidad no es

innata sino el resultado de un entrenamiento integrado en el proceso

de aprendizaje.

Aprender a aprender lenguas no debe entenderse como una actividad

independiente del propio aprendizaje lingüístico.

Capacidades o destrezas metodológicas necesarias para auto-dirigir

el propio aprendizaje: saber plantearse objetivos de aprendizaje, saber

elaborar un plan de trabajo, saber evaluar lo adquirido y reorientar, en

consecuencia, el propio plan de aprendizaje.

Destrezas cognitivas: sensibilización hacía diferentes estrategias y

estilos de aprendizaje, el desarrollo de estrategias cognitivas de

inferencia o deducción, generalización, analogía, etc.

La capacidad de aprender a aprender una lengua: capacidad de

reflexionar sobre le propio aprendizaje, sobre las propias maneras de

aprender, y la capacidad de autoevaluar la propia competencia.

TIC: semipresencialidad (blended-learning)

Coaten, 2003; Marsh et al., 2003: which combines face to face and

virtual teaching

Plataformas: Moodle

Recursos de Internet: Web 2.0

Una propuesta de E-A que promueve e impulsa comunidades de

aprendizaje semipresenciales a través de herramientas adecuadas

para el intercambio libre de información, entendido como una

comunidad de personas que se organiza para construir e

involucrarse en un proyecto educativo y cultural propio y que

aprende a través del trabajo cooperativo y solidario, para fomentar el

long-life learning apoyado en el desarrollo del aprendizaje autónomo.

OBJETIVOS

CONTENIDOS CURRICULARES

METODOLOGÍA

ACTIVIDADES, TAREAS Y EJERCICIOS

EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓNFUNDAMENTOS

METODOLÓGICOS

SOBRE LOS QUE SE

DEBEN BASAR LAS

PROGRAMACIONES

DOCENTES

OBJETIVOS:

Proyecto Tuning

Competencias Instrumentales

Competencias Interpersonales

Competencias Sistémicas

Aprender a conocer; aprender a

hacer; aprender a convivir y

aprender a ser.

CONTENIDOS

CURRICULARES

Contenidos Conceptuales (que hay que saber)

Contenidos procedimentales (que hay que saber

hacer: elaborar, experimentar, probar, planificar)

Contenidos actitudinales (que

hay que ser)

• Capacidad de análisis y síntesis

• Capacidad de organización y planificación

• Comunicación oral y escrita en la lengua nativa

• Conocimientos de una lengua extranjera

• Conocimientos de informáticas relativos al ámbito de

estudio

• Capacidad de gestión de la información

• Resolución de problemas

• Toma de decisiones

•Trabajo en equipo

• Trabajo en equipo con carácter interdisciplinar

• Trabajo en contextos internacionales

• Habilidades en las relaciones interpersonales

• Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad

• Razonamiento crítico

• Compromiso ético

•Aprendizaje autónomo

• adaptación a nuevas situaciones

• Creatividad

• Liderazgo

• Conocimiento de otras culturas y

costumbres

• Iniciativa y espíritu emprendedor

• Motivación por la calidad

• Sensibilidad hacia temas medioambientales

“Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales

cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera

esencial para la formación de las competencias previstas”

Todos estos contenidos han de ser seleccionados, organizados,

secuenciados y especificados cuidadosamente. Con tal fin, Doménech

(1999:77) señala siete orientaciones básicas:

1. Considerar los conocimientos previos de los estudiantes sobre lo

que se les va a enseñar.

2. Avanzar de lo más sencillo a lo más complejo.

de lo más concreto a lo más abstracto.

de lo más conocido a lo menos conocido.

5. Empezar por aquellos contenidos que van a facilitar el aprendizaje

de los contenidos.

6. Establecer una distancia adecuada entre lo que los alumnos saben y

los nuevos contenidos a enseñar.

7. Dar prioridad a aquellos contenidos que tienen un alto grado de

transparencia instructiva, por su grado de generalización y aplicación

a otras situaciones relativas a la misma.

METODOLOGÍA

Clases teóricas

Clases prácticas

Seminarios y talleres

Tutorías

Enseñanza no presencial

Semipresencialidad (cuando queremos

apoyarnos en las TIC podemos utilizar:)

Seminarios teóricosVídeo tutoriales

ForosChats

Listas de discusiónActividades web o

recursos online

CLASES TEÓRICAS (MAGISTRALES): “la modalidad

organizativa de la enseñanza en que se utiliza fundamentalmente como

estrategia didáctica la exposición verbal por parte del profesor de los

contenidos de la materias objeto de estudio” (de Miguel, 2006: 27).

Objetivos didácticos principales:

i) la exposición de contenidos básicos relacionados con un tema

ii) la explicación de fenómenos

iii) la demostración práctica

iv) la ejemplificación de experiencias que ilustran los contenidos.

Para que su utilización sea efectiva, necesita tres objetivos: facilitar

información a los estudiantes, motivar a los estudiantes y promover

su comprensión (de Miguel, 2006).

Críticas que ha recibido la lección magistral: favorecer la pasividad del

alumno, aportar poca retroalimentación, falta de control en el progreso del

alumno, reducir las fuentes de información a la palabra del docente, etc.

CLASES PRÁCTICAS: “una modalidad organizativa en la

que se desarrollan actividades de aplicación de los conocimientos a

situaciones concretas y a la adquisición de habilidades básicas y

procedimentales relacionadas con la materia objeto de estudio” (Arias, 2006)

Dicha modalidad es adecuada para:

i) la resolución de ejercicios y problemas

ii) el aprendizaje basado en problemas

iii) el desarrollo de estudio de casos

iv) el análisis de textos o documentos TIC

SEMINARIOS Y TALLERES: se refieren al “espacio físico

o escenario donde se construye con profundidad una temática

específica del conocimiento en el curso de su desarrollo a través de

intercambios personales entre los asistentes” (Alfaro, 2006: 53).

Fomentan la interactividad, el intercambio de experiencias, la reflexión, la

crítica y la experimentación así como una metodología centrada en el

estudiante.

Los seminarios dan mayores opciones para el debate, la reflexión o discusión

de un tema, los talleres se centran más en la adquisición específica de

habilidades manipulativas e instrumentales

Objetivo didáctico: la construcción del conocimiento mediante la participación

activa de los estudiantes en ensayos previos o instantáneos, simulaciones,

juegos de rol, grupos de discusión, dinámicas de grupo, etc.

Métodos tales como la resolución de ejercicios y problemas, el aprendizaje

basado en problemas, el desarrollo de estudio de casos y el análisis de textos o

documentos, así como el aprendizaje cooperativo.

TUTORÍAS: En un modelo de E-A que busca la

autonomización progresiva del aprendiz la relación profesor-estudiante debe

ser una relación interactiva.

Las tutorías tienen un papel muy importante de apoyo a la autonomización. El

elevado número de alumnos de clase imposibilita que se pueda dedicar atención

a las necesidades de cada uno. Las tutorías personalizadas permiten

centrarse en las necesidades de cada alumno en particular.

Las tutorías sirven para que los alumnos:

1) puedan discutir con el profesor sus objetivos de aprendizaje y

reciban ayuda para diseñar un plan para lograr esos objetivos.

2) consulten con el profesor y solucionen sus dudas.

3) reciban información que les ayude a realizar las tareas que se

asignan durante el curso.

ENSEÑANZA NO PRESENCIAL (TRABAJO INDEPENDIENTE):

Los métodos de trabajo que regulan y funcionan como herramientas de seguimiento del

trabajo autónomo del estudiante son:

1) el contrato de aprendizaje, que debe responder a cinco preguntas:

i ¿A dónde quiero llegar? (objetivos de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes.

ii ¿Cuál es el punto de partida? Analiza los puntos débiles y fuertes en los estudiantes

iii ¿Cómo puedo llegar allí? (recursos disponibles; análisis de esfuerzos y resultados)

iv ¿Aprendo lo que preciso?

v ¿Se ha llegado dónde se quería llegar? Fija los criterios para

verificar el éxito.

2) el aprendizaje orientado a proyectos

3) el trabajo por portafolios

MATERIALES. La selección y elaboración de materiales requiere tener en

cuenta:

1. Objetivos del curso

2. Autenticidad

3. Nivel apropiado

4. Actuales, relevantes e interesantes

5. Oportunidades para desarrollar competencias

6. Visión apropiada sobre la lengua y el aprendizaje

7. Todo tipo de documento

8. Fuentes ricas y variadas

9. Uso: i) materiales de estudio; ii) de práctica y apoyo (material

adicional recomendado); iii) de referencia (diccionarios,

gramáticas…) y iv) para la reflexión (para la reflexión y para

aprender a aprender)

ACTIVIDADES, TAREAS Y EJERCICIOS:

Se puede plantear el aprendizaje de lenguas desde una perspectiva de

género (textos típicos de los géneros a estudiar en cada uno de los

programas de las asignaturas). Los textos se pueden trabajar de varias

formas según el objetivo sea:

a) familiarizar al alumno con las características de los géneros a

los que pertenecen,

b) profundizar su conocimiento de los recursos

lexicogramaticales utilizados en los mismos,

c) mejorar sus destrezas productivas y receptivas.

Los objetivos mencionados anteriormente dan pie a actividades y tareas

de dos tipos:

a) las que requieren la explotación y práctica de los aspectos formales o

lexicogramaticales de la lengua

b) actividades y tareas de tipo ‘funcional’ o comunicativo, es decir, principalmente

diseñadas para el entrenamiento

ACTIVIDADES TAREAS EJERCICIOS

TIC: ofrece muchos herramientas y

recursos alternativas a las actividades,

tareas y ejercicios de la clase presencial

Herramientas

de autorRecursos

de web

Tareas

web

Cybertasks

ACTIVIDADES: aquellas propuestas de trabajo diseñadas para la práctica de un

aspecto concreto de alguno de los textos y puede estar relacionada con una destreza

específica (p. ej., ordenar párrafos de un texto, rellenar huecos con distintos

elementos léxicos) o cuestiones formales del género a estudiar.

TAREAS: actividades de mayor rango y complejidad. En éstas, la resolución de un

problema requiere la toma de decisiones por parte de los alumnos y el seguimiento

de un plan de acción.

Una tarea es "cualquier tipo de actividad diseñada para ocupar al alumno en el uso

de la lengua de forma comunicativa o reflectiva, con objeto de alcanzar un

resultado distinto al de aprender un aspecto específico de la L2". (Ellis, 1994:595)

"Las tareas son siempre actividades donde la lengua objeto es usada por el alumno

con un propósito comunicativo con el objetivo de alcanzar un resultado". (Willis,

1996:23)

EJERCICIOS: Los ejercicios pueden consistir en la repetición de estructuras

gramaticales, la reescritura o reformulación de oraciones, rellenar los huecos de un

texto, etc. Ejemplo: los ejercicios de repetición o estructurales (drills)

Búsqueda del tesoro.

Entre otros…

EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN:

La evaluación es parte integral de la instrucción ya que proporciona

información útil de ésta y puede servir como foco de motivación.

La participación de los alumnos en el proceso de evaluación puede:

a) proporcionar perspectivas y datos nuevos acerca de su progreso,

b) contribuir a fomentar un aprendizaje colaborativo entre profesor y alumnos

c) hacer que éstos se impliquen en su aprendizaje y se responsabilicen del mismo.

La evaluación tiene un papel formativo ya que proporciona la información

necesaria para reorientar los objetivos, los métodos y las técnicas.

Es pues un instrumento básico de la mejora del proceso de EA. El

problema es cómo hacer compatibles la evaluación formativa y la

evaluación sumativa institucional (es decir, la calificación numérica en

las actas).

Evaluación del aprendizaje por parte de los aprendices:

Blog

a) Evaluación procesual con evaluaciones puntuales y selectivas.

b) Evaluación procesual de todo el curso mediante un diario de aprendizaje.

Destacaremos 2 formas de hacerlo:

a) Evaluación procesual con

evaluaciones puntuales y

selectivas.

Este tipo de evaluación se puede plantear en formato actividades cuyo

objetivo sea fomentar que los estudiantes aprendan a evaluar su

participación en las actividades de aprendizaje propuestas así como la de

sus compañeros Esta propuesta se refleja de la siguiente manera:

Objetivo: conseguir que los alumnos sean conscientes de su progreso y que reflexionen no

sólo sobre lo conseguido sino, fundamentalmente, sobre cómo lo han conseguido. la

actividad planteada puede ayudar a revisar y mejorar el diseño de las unidades.

b) Evaluación procesual de

todo el curso mediante un

diario de aprendizaje

•Instrumento para que el aprendiz reflexione sobre su aprendizaje y realice un seguimiento

periódico del mismo.

•A su vez, el dossier debería ser objeto de revisiones periódicas por parte del docente para

poder aconsejar a los estudiantes acerca de aquellos a mejorar.

•La consideración del dossier de aprendizaje por parte de los estudiantes puede reforzarse si

éste se considera como parte computable para la evaluación final, siempre

Forma de incentivar a los estudiantes para que trabajen de manera

continuada, y, a la vez, se impliquen en la evaluación de lo conseguido.

TIC: BLOG -- Crear y mantener un blog puede ser una interesante

propuesta de trabajo con la que desarrollar las capacidades de expresión

escrita y registrar su proceso de aprendizaje como grupo y compartirlo.

Evaluación del aprendizaje por parte del docente:

En un proceso de E-A centrado en el alumno, tres tipos

de evaluación por parte del docente son importantes: la inicial, la

formativa y la sumativa

EVALUACIÓN INICIAL: La evaluación inicial ayuda al docente a

comprobar los conocimientos previos de los estudiantes para así poder

plantearse un correcto ajuste de la planificación docente inicialmente

prevista. A los estudiantes les puede servir para comenzar a plantearse

unos primeros planes de aprendizaje.

EVALUACIÓN FORMATIVA: se desarrolla paralelamente al proceso

educativo y permite la retroalimentación inmediata a fin de mejorar el

proceso de E-A inicialmente planteado. Esta evaluación se hace explícita

con actividades como el dossier de aprendizaje.

EVALUACIÓN SUMATIVA: tiene lugar al finalizar una etapa de

aprendizaje y sirve para acreditar el nivel alcanzado por los estudiantes

en las diferentes competencias programadas.

EL NUEVO PERFIL DEL DOCENTE

Fuente de recursos y

conocimientos, “the sage

on the stage”

“The guide on the side”

Dejan de ser Para convertirse en…

Una autoridad Un facilitador

Director del proceso Mediador del proceso

Este cambio implica asumir un nuevo rol basado en unas

premisas pedagógicas centradas en el desarrollo de la

autonomía del aprendiz y en el que el profesor se convierte en

un asesor o experto pedagógico que guía a los aprendices a

través del proceso de EA.

El nuevo docente, pues, debe ser un docente que:

• sea consciente de la diversidad del grupo (estilos de aprendizaje,

niveles de lengua, etc.) y que por tanto sea capaz de plantear

diferentes recorridos de acuerdo con los estilos de aprendizaje y

los objetivos de aprendizaje;

• intente hacer entender a los aprendices que su tarea no es sólo la

de evaluar su aprendizaje como producto sino como proceso y

como tal les debe de ayudar durante todo el proceso. Entre la

metas de un docente debe estar la de enseñar el qué y el cómo. El

aprendiz debe aprender a aprender;

• confíe en la capacidad de los aprendices para aprender a aprender, es

decir, ser responsables de su propio aprendizaje (Dam, 1990).

En el caso de la introducción de las TIC, esta redefinición

del papel del docente se hace más compleja debido a que el componente

tecnológico entra formar parte del círculo.

[…] cuando el docente se compromete en un proceso de docencia en el

que […] la integración de las TIC está presente, no sólo basta con un

conocimiento informático a nivel usario, sino que necesitan

comprender la complejidad del medio y la imbricaciones

tecnopedagógicas que derivan de éste (Ruiz-Madrid y Sanz-Gil, 2007;

Villanueva, 2007).

Las tareas de este nuevo docente implican:

Observar las ventajas que ofrecen las TIC para el proceso de E-A de

lenguas

Evaluar la calidad del proceso resultante tras la integración de las TIC

Seleccionar contenidos y recursos así como elaborar materiales que

respondan a la diversidad y necesidades del grupo de aprendices.

EL NUEVO PERFIL DEL APRENDIZ

El aprendiz debe ahora tomar consciencia de su propio aprendizaje

y ser capaz de renunciar al papel de aprendiz pasivo y admitir que

el profesor no es el único responsable de su proceso de aprendizaje.

[…] esta nueva concepción […] exige toma de decisiones por parte

del aprendiz sobre su propio aprendizaje, sobre los objetivos, los

planes y la evaluación, por tanto sobre su propia autoevaluación

(Little, 1990; Riley, 1997).

En el caso de las TIC, la introducción de las TIC presupone un

nuevo aprendiz que sea competente digitalmente.

Seminario 1

MODELO DE JUSTIFICACIÓN DE

UNA U.D.

Marco

Institucional

Estructura y

funcionamiento

de los centros de

secundaria

Marco Teórico-

Metodológico

Bases teóricas que

fundamentan las

asignaturas a impartir

Marco Didáctico

Bases didácticas que

fundamentan las

asignaturas a impartir

Lengua Inglesa III

Microprogramación

Modelo de cómo los aspectos teóricos tratados anteriormente

pueden tomar forma en una propuesta didáctica

Aspectos de macroprogramación

Datos identificativos de la asignatura y una contextualización de la misma.

Idealmente, a nivel de microestructura hay que ofrecer y

tener en cuenta (tanto en la programación de una

asignatura como de una U.D.:

Referencias claras a las competencias (tanto transversales como

genéricas) y a los objetivos planteados

Referencias claras a los contenidos curriculares

Una metodología, unos materiales y una referencia a los recursos

existentes

Un sistema de evaluación claro

Datos Generales de la Asignatura

DATOS BÁSICOS DE LA ASIGNATURA

Nombre y Código: Lengua Inglesa III (H40)

Departamento y

área de

Conocimiento:

Adscrita el área de conocimiento de Filología Inglesa e

impartida por el Departamento d’Estudis Anglesos

Carácter: Troncal

Créditos: 15 ( 9 teóricos + 6 prácticos) (Anual)

Curso: 3º (2º ciclo)

Idioma en el que se

imparte la

asignatura:

Inglés

DATOS ESPECÍFICOS DE LA ASIGNATURA

Descriptor: proporcionar a los estudiantes una descripción detallada y científica

de la lengua inglesa, poniendo especial énfasis en los aspectos sintáctico-

semánticos del inglés y en especial en los problemas con la semántica. (Fuente:

Información provista en el Plan de Estudios de la Titulación de Filología Inglesa

de la Universitat Jaume I).

Datos identificativos y contextualización

Competencias y objetivos

COMPETENCIAS:

(generales o

transversales)

Competencias Instrumentales

Competencias Interpersonales

Competencias SistémicasOBJETIVOS:

(competencias

específicas/genéricas

(propias del título)

Objetivos cognitivos (saber)

Objetivos Procedimentales/Instrumentales

(saber hacer)

Objetivos Actitudinales (ser)

•Conocer la lengua a nivel C1.

•Reconocer estructuras y funciones de la lengua inglesa así

como aprender a usarlas.

•Conocer las técnicas y métodos de análisis lingüístico.

•Conocer las principales tª lingüísticas.

•Perfeccionar las habilidades de comprensión y producción ling.

•Analizar textos.

•Comprender y producir textos teniendo en cuenta aspectos

lingüísticos y discursivos.

•Aplicar técnicas relacionadas con la comprensión y producción

lingüística según contextos comunicativos.

•Aplicar capacidades analíticas, metalingüísticas y estratégicas al

análisis de aspectos formales y funcionales del inglés.

•Gestionar la información.

•Transmitir y enseñar los conocimientos adquiridos.

•Reconocer y valorar la actividad individual y colectiva.

•Desarrollar la idiosincrasia del aprendiz de lenguas.

•Mostrar interés y curiosidad por el estudio y enseñanza de la

lengua inglesa.

•Desarrollar la competencia de aprender a aprender.

TEORÍA

9 CR.

PRÁCTICA

6 CR.

Descripción y

análisis de la

lengua inglesa

Práctica de la

lengua inglesa

UNIT 1: EXPLORING THE GRAMMAR OF THE CLAUSE

The examples and texts for analyses are taken from:

The Secret Life of Bees (S. Monk Kidd, 2002, Penguin)

‘The world can expect better of America’ (The Times Online 25/07/08)

UNIT 2: VERB AND ADJECTIVE COMPLEMENT CLAUSES

The examples and texts for analyses are taken from:

The Mistress of Spices (C. Banerjee Divakaruni, 1997, Black Swan)

‘Sex and the City Film Review’ (The Times Online 29/05/08)

1. Discurso de la narración y sus géneros

2. Discurso de la descripción y sus géneros

3. Discurso dialógicos y sus géneros

Student Grammar of Spoken and Written English, Biber et al.,

2002.

Referencias a los contenidos curriculares

Respondiendo a la perspectiva genérica adoptada, los contenidos del programa de

Lengua Inglesa III giran en torno a tres tipos de discursos:

Los contenidos curriculares del bloque de teoría están basados en una selección de unidades de la

tercera edición del manual

Selección de contenidos de naturaleza léxico-gramatical

UNIT 4: WORD ORDER CHOICES

The examples and texts for analyses are taken from:

The Secret Life of Bees (S. Monk Kidd, 2002, Penguin)

UNIT 5: THE GRAMMAR OF CONVERSATION

The examples and texts for analyses are taken from:

Interview with Sue Monk about the The Secret Life of Bees

Obama’s speech in Berlin, July, 2008

UNIT 3: ADVERBIALS

The examples and texts for analyses are taken from:

The Mistress of Spices (C. Banerjee Divakaruni, 1997, Black Swan)

‘The Beach House Film Review’ (The Times Online 21/06/08)

UNIT 1: LEARNING A FOREIGN LANGUAGE

UNIT 2: WRITING ACADEMIC ASSIGNMENTS

UNIT 3: ADVICE, SUGGESTIONS AND GIVING OPINIONS

UNIT 4: LEAFLETS AND BROCHURES

UNIT 5: BOOK AND FILM REVIEW

UNIT 6: STORIES IN THE MEDIA

Unid

ad

did

áctica

presen

tad

a com

o

ejemplo

METODOLOGÍA

•Activa

•Variada y rica en sus actividades

•Cíclica

•Formativa

•Fomenta el trabajo en equipo y la colaboración entre estudiantes

•Flexible

28 semanas

1er. Semestre:

4h/Tª y 2h/Pr.

2º. Semestre:

2h/Tª y 2h/Pr.

90h/T

60h/Pr

150h/T

Lengua Inglesa III (Tª)

Explicación magistral ilustrada con

ejemplos del aspecto lexicogramático

Discusión de los ejemplos

propuestos por la profesora

en grupos de 3 o 4 personas.

Propuesta de otros ejemplos

extraídos de los textos tratados

en esa unidad

(Trabajo en grupo o semiguiado)

Análisis sintáctico

(Trabajo en grupo, parejas o individual)

Dudas y cierre de la unidad

Práctica individual

(Dossier y estudio individual)

Metodología , materiales y recursos

METODOLOGÍA Lengua Inglesa III (Pr)

Actividad/Tarea introductoria (texto+destreza

comunicativa en grupos o parejas)

Grammar/Vocabulary/Text

Focus

(Explicación

magistral+actividades en

grupo o en parejas)

Exploring Grammar/

Vocabulary/Text

(Trabajo semiguiado o autónomo

en grupo)

Focused Practice

(Individual, grupos o parejas)

Task + Follow up

(Trabajo en grupo)

Práctica individual

(dossier y estudio individual)

Materiales y Recursos

EVALUACIÓN

1. Actividades para aprender a evaluar.

2. Autoevaluación al final de cada unidad.

3. Dossier de aprendizaje.

4. Tutorias.

LENGUA INGLESA III

Parte Teórica Parte Práctica

Itinerario A Itinerario B Itinerario A Itinerario B

Examen final

(100%)

Dossier y tutorias

(40%)

Actividades (60%)

Examen oral (20%)

Tareas de escritura

(20%)

Examen final (60%)

Examen oral (20%)

Dossier y tutorias

(20%)

Actividades (20%)

Presentación oral (10%)

Vocabulary in Use (10%)

Examen final (20%)

100% 100% 100% 100%

Total en Lengua Inglesa III 60% Total en Lengua Inglesa III 40%

TOTAL: 100%

Evaluación

EVALUACIÓN

1. Actividades para aprender a evaluar.

2. Autoevaluación al final de cada unidad.

3. Dossier de aprendizaje.

4. Tutorias.

LENGUA INGLESA III

Parte Teórica Parte Práctica

Itinerario A Itinerario B Itinerario A Itinerario B

1. El CAL.

2. El aula virtual.

Asistencia obligatoria al 80% de las clases

Ejemplo de la U.D. seleccionada al final del documento “modelo

de justificación de una U.D.”

Seminario 1

PROGRAMACIÓN POR

SECUENCIAS DIDÁCTICAS

(ejemplificada con la U.D.

anterior)