PRACTICAS DE GESTIÓN EDUCATIVA PARA LA PERMANENCIA...

PRACTICAS DE GESTION EDUCATIVA PARA LA PERMANENCIA ESTUDIANTIL 1

PRACTICAS DE GESTIÓN EDUCATIVA PARA LA PERMANENCIA ESTUDIANTIL

EN LA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA, SECCIONAL CALI

ESTUDIO DE CASO DEL PROGRAMA DE PSICOLOGÍA JORNADA NOCTURNA

ANA MARLEN OBANDO CARDONA

LUZ STELA QUINTANA HERNANDEZ

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACION

MAESTRIA EN ALTA DIRECCION DE SERVICIOS EDUCATIVOS

CALI

2012


PRACTICAS DE GESTIÓN EDUCATIVA PARA LA PERMANENCIA ESTUDIANTIL

EN LA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA, SECCIONAL CALI

ESTUDIO DE CASO DEL PROGRAMA DE PSICOLOGÍA JORNADA NOCTURNA

ANA MARLEN OBANDO CARDONA

LUZ STELA QUINTANA HERNANDEZ

Trabajo de grado presentado para optar al título de

Magister en Alta Dirección de Servicios Educativos

Asesor

Mg Julio Cesar Rubio Gallardo

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACION

MAESTRIA EN ALTA DIRECCION DE SERVICIOS EDUCATIVOS

CALI

2012


AGRADECIMIENTOS

Agradezco a Dios por haberme permitido llegar a la Maestría en Alta Dirección de

Servicios Educativos y haber mostrado los caminos para solucionar las dificultades que se

presentaron y con ello culminar exitosamente este proceso.

A mi familia, agradezco su apoyo, motivación constante y el tiempo sacrificado.

A mi esposo Luis Alfonso Arcila Vargas, por su apoyo, consejos, por compartir

conmigo momentos de alegría, tristeza, angustias, triunfos y ser mí soporte en todos ellos;

por el tiempo y espacios sacrificados y aguardar pacientemente en este proceso. Y

principalmente por su amor que ha sido el motor para construir los diversos caminos que

hemos transitados.

A mis compañeros por compartir sus conocimientos en este proceso; especialmente a

mi compañera de tesis Ana Marlen por su responsabilidad, respeto, paciencia, aportes y ser

compañera de batalla.

A los docentes de la maestría, por los espacios compartidos y confrontaciones

realizadas. Un agradecimiento muy especial a nuestro asesor Julio Cesar Rubio Gallardo por

sus orientaciones, acompañamiento y apoyo en la realización de nuestro trabajo de grado, al

profesor Carlos Molina por pensarse la Maestría y sus orientaciones y al profesor Harold

Viafara por su sabiduría en la orientación de los procesos de la maestría.

Gracias al Dr. Juan Carlos Flórez Buritica, por permitirnos realizar el trabajo en la

Universidad y las orientaciones que nos brindo.

Finalmente agradezco a todas y cada una de las personas que de una u otra manera

contribuyeron en la investigación realizada.

Luz Stela.


A mis dos amores: Juan Manuel y César, gracias por regalarme muchos instantes de

su tiempo para cultivar los frutos que hoy cosecho; por su apoyo emocional y paciencia para

esperar, he logrado culminar satisfactoriamente esta investigación y asumir con fortaleza

todos los retos de mi maestría.

A mi madre y mi suegra, agradezco su amor y dedicación en el cuidado del nuevo ser

que se gestó durante mi maestría y llegó a inundarnos de felicidad: mi hijo; sin el apoyo de

Martha y Rosalba hubiera sido más difícil llegar tan lejos. A mis otros familiares, inmensas

gracias por comprender que no podía estar en todos los momentos, gracias por incentivarme

a continuar luchando por mis sueños, gracias por sus gestos de admiración que me hicieron

más fuerte.

A Luz Stela, mil gracias por estar siempre allí con sus aportes, por alguna razón el

camino nos volvió a unir, ayer mi profesora de pregrado y hoy la mejor compañera de

postgrado que pude encontrar. Stela, gracias por la comprensión y tenacidad para conjugar

nuestras ideas, creo que surgirán más oportunidades de continuar asumiendo otros retos y si

volvemos a encontrarnos sin duda te volveré a elegir.

A Julio César Rubio, por compartirnos sus puntos de vista y enriquecer con sus

conocimientos la presente investigación, muchas gracias; creo que en este caso también tuve

una muy buena elección, por sus competencias como profesional y como persona. A Harold

Viafara, agradezco su prudencia para direccionar la Maestría y gracias por escuchar la voz

del Estudiante. A Carlos Molina, gracias por poner su intelecto al servicio de pensarse en

educar a quienes dirigen o dirigiremos los destinos de una comunidad educativa. A Juan

Carlos Flórez, agradezco su disposición para brindarnos el respaldo institucional y confiar

en nuestras capacidades, sin duda con este trabajo queda demostrado que puede continuar

creyendo en nosotras.

A mis compañeros y compañeras de estudio, de trabajo y todas aquellas personas, que

pusieron un granito de arena, para que yo avanzara un paso más hacia la realización de mis

metas académicas y personales durante mi maestría, muchísimas gracias.

Ana Marlen.


TABLA DE CONTENIDO

Pág

RESUMEN 10

I. PRESENTACION 11

II CONTEXTO TEORICO- CONCEPTUAL DEL

PROBLEMA DE INDAGACION 21

Políticas, Educación y Control: Notas conceptuales 21

Educación: un Asunto de Calidad 38

Historia de la Calidad en Educación Superior 46

Historia de la Calidad en Educación Superior en Colombia 51

Legislación y Calidad 61

Permanencia Estudiantil: un indicador de Calidad 65

Permanencia o retención ¿Cuál es la otra cara de la deserción? 65

Motivos para la Permanencia: Más allá del riesgo para desertar 74

Prácticas Pedagógicas: el discurso como mecanismo de poder y control 77

III ANALISIS 81

Contextualización de la Universidad de San Buenaventura Cali 81

Política de Calidad en la Universidad de San Buenaventura Cali 85

Contextualización de la Facultad de Psicología 86

Aspectos Metodológicos de la Indagación 92

Análisis de Resultados del Programa de Psicología Jornada Nocturna 98

Permanencia Estudiantil en el Programa de Psicología Jornada Nocturna 99

Motivos para la Permanencia en el Programa de Psicología Jornada Nocturna 111


Prácticas Pedagógicas en el Programa de Psicología Jornada Nocturna 116

Análisis de Resultados de las Estrategias y Procesos Institucionales 126

Análisis de las Estrategias Institucionales 126

Programa de Atención Psicopedagógica PAPP 128

Programa de Incentivos Académicos 140

Programa Proyecto de Vida 146

Sistema de Prácticas y Empleo 156

Análisis de otros Departamentos y Procesos Institucionales 160

Permanencia Institucional 160

Asignaturas del CIDEH. 165

Centro de Idiomas. 170

Asuntos Financieros. 172

Bienestar Institucional. 178

Motivos para la Permanencia Institucional 184

Prácticas Pedagógicas Institucionales 189

IV REFLEXIONES FINALES 196

Recomendaciones 208

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 212

ANEXOS 219


LISTA DE TABLAS

Pág

Tabla 1 Definiciones de Calidad según su dimensión 40

Tabla 2 Categorías de Análisis 96

Tabla 4 Matriz de Análisis de la Facultad de Psicología 97

Tabla 5 Matriz de Análisis de los Programas Institucionales para la Permanencia 97

Tabla 6 Matriz de Análisis de Departamentos y Procesos Institucionales 98

Tabla7 Proyectos Estratégicos de Permanencia 127


LISTA DE FIGURAS

Pág

Figura 1 Categorías del Sistema de Aseguramiento de la Calidad 50

Figura 2 Historia de las políticas de Calidad 54

Figura 3 Sistema de Aseguramiento de la Calidad en Colombia 58

Figura 4 Modelo Explicativo de la deserción-permanencia en

la Universidad de San Buenaventura seccional Cali 69

Figura 5 Organigrama universidad de San Buenaventura Cali 84

Figura 6 Mapa de Procesos de la Universidad de San Buenaventura Cali 86

Figura 7 Malla curricular Programa de Psicología 90

Figura 8 Estructura Operativa Programa de Atención Psicopedagógica 131


LISTA DE ANEXOS

Anexo 1 Consentimiento Informado

Anexo 2 Guía de Entrevista Semiestructurada


RESUMEN

Este trabajo se centró en describir las Prácticas de Gestión Educativa para la

Permanencia Estudiantil, en el Programa Académico de Psicología Jornada Nocturna de

la Universidad de San Buenaventura, Seccional Cali. Fue realizado un estudio de caso

etnográfico-intrínseco, en el que participaron 7 personas de la comunidad académica. La

información se obtuvo mediante entrevistas semiestructuradas y revisión documental. La

revisión epistemológica, teórica y conceptual se basó en la visión cognitiva de Pierre

Müller sobre el Estado y las Políticas Públicas; Michael Foucault acerca de relaciones

de poder y las Políticas de Calidad Educativa. El análisis de las Prácticas de Gestión se

enfocó en la Permanencia Estudiantil como indicador de Calidad, teniendo en cuenta el

Modelo de Integración Estudiantil de Vincet Tinto; los Motivos Para permanecer y para

desertar abordados desde la construcción de sentido subjetivo planteado por Alfred

Schütz y las Prácticas Pedagógicas que consideran la relación entre estudiantes-

docentes-directivos a través del poder del discurso. Se concluyó entre otros que en el

Programa de Psicología Jornada Nocturna los motivos para permanecer están ligados al

prestigio e infraestructura de la Universidad; los motivos para desertar principalmente se

relacionan con factores económicos y bajo rendimiento académico asociado a la relación

de estudiantes con docentes. A nivel institucional no hay una política para la

permanencia; los Programas para tal fin atienden a los estudiantes con bajo rendimiento

académico buscando estrategias para que no abandonen la carrera, trabajando retención

y no permanencia.

Palabras Clave: Políticas Públicas, Calidad, Relaciones de Poder, Prácticas de Gestión,

Permanencia-Retención, Deserción Estudiantil.


I. PRESENTACIÓN

La educación, por más que sea, de derecho, el instrumento gracias al cual todo

individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a no importa qué tipo de

discurso, se sabe que sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que impide, las

líneas que le vienen marcadas por las distancias, las oposiciones y las luchas sociales.

Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la

adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican.

Michael Foucault, El Orden del Discurso, 1992

La Educación Superior ha sido consagrada como derecho fundamental en la Declaración

Universal de los Derechos Humanos, en su Artículo 26 precisa ―Toda persona tiene derecho a

la educación. (…) La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a

los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos‖, por eso,

todos los gobiernos con el propósito de reconocer y garantizar una educación superior

accesible y bajo el criterio de igualdad para todos sus ciudadanos, han incluido este derecho

internacional en la Constitución Política Nacional de sus países; lo cual hace que todas las

leyes ordinarias que pudieran incidir en este derecho deban ajustarse al mandato de la norma

suprema.

En concordancia, la accesibilidad a la Educación Superior ofrece sus garantías en el

Artículo 69, de la Constitución Política de Colombia estableciendo que ―El Estado facilitará

mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas a la

Educación Superior‖. Sin embargo, el acceso por sí mismo no es suficiente, debe asegurarse el

éxito de los estudiantes, por eso, uno de los tópicos tratados en la Conferencia Mundial de


Educación Superior 2009, está relacionado con el acceso, la equidad y la calidad,

estableciéndose que ―la educación superior debe perseguir las metas de la equidad, la

pertinencia y la calidad simultáneamente. La equidad no constituye únicamente una cuestión

de acceso, el objetivo debe ser una participación exitosa y la culminación de los estudios‖

(UNESCO, 2009). En consecuencia, el sistema de educación superior está compuesto por una

serie de instituciones, con diferentes formas de gestionar el conocimiento, que brindan

servicios educativos a diversos estudiantes, a los que debe asegurárseles su bienestar mediante

la consolidación de políticas institucionales, estrategias de apoyo y mecanismos de regulación,

tendientes a favorecer el aseguramiento de la calidad educativa y el desempeño exitoso de sus

estudios hasta la obtención de su título profesional.

El derecho a acceder a una Educación Superior con equidad y calidad, contribuye a la

formación integral del individuo, al ofrecerle la oportunidad de lograr un mejor desarrollo

personal, necesario para hacer efectivos otros derechos humanos, asimismo, es un derecho

porque lo decreta la ley y de este modo, se configura como la práctica de la limitación del

poder, donde el Estado autoriza a los gobernantes fijar límites y controles sobre las acciones

desarrolladas por las Instituciones de Educación Superior, y a su vez, regula los derechos y

obligaciones de los gobernados, miembros de la comunidad educativa.

La Ley General de Educación en Colombia (Ley 115 de 1994), en su artículo 1, concibe

la educación como un proceso permanente de formación, a nivel personal, social y cultural,

basado en la noción integral del ser humano, de su dignidad, de sus derechos, y de sus

deberes, en correspondencia con el Artículo 67 de la Constitución Política que plantea la

educación como derecho y servicio:


La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función

social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los

demás bienes y valores de la cultura

Considerar la educación como servicio público conlleva a pensar que todas las personas

pueden acceder a ella y que las Instituciones Educativas tienen la responsabilidad de formar

ciudadanos con las competencias para ayudar en la comprensión de aspectos científicos,

económicos, sociales y culturales propios de la sociedad, pero su connotación de servicio

también autoriza no sólo al sector público (Estado), sino al privado (particulares) a aumentar

su competitividad y productividad en el mercado, ofertando estudios cada vez más atractivos

para sus clientes (estudiantes y padres de familia) que esperan resultados y retorno de su

inversión de acuerdo a sus expectativas, tal como lo presenta el Artículo 68 de la Constitución

Política: ―Los particulares podrán fundar establecimientos educativos. La Ley establecerá las

condiciones para su creación y gestión‖.

La Ley 30 de 1992, organiza la Educación Superior como servicio público y le otorga a

las Universidades el derecho de decidir libremente sobre algunos aspectos como lo rige en su

Artículo 28:

La autonomía universitaria consagrada en la Constitución Política de Colombia y de

conformidad con la presente Ley, reconoce a las universidades el derecho a darse y

modificar sus estatutos, designar sus autoridades académicas y administrativas, crear,

organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus labores

formativas, académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los títulos

correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus


correspondientes regímenes, y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el

cumplimiento de su misión social y de su función institucional.

La Constitución Política de Colombia, en su Artículo 69, respalda este derecho de

autonomía otorgado a las Instituciones de Educación Superior: ―Se garantiza la autonomía

universitaria. Las universidades podrán darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos,

de acuerdo con la ley‖. Asimismo, el Estado garantiza esa autonomía universitaria y la

calidad del servicio, como lo dicta en el Artículo 3, de la Ley 30 de 1992:

El Estado, de conformidad con la Constitución Política de Colombia y con la presente

Ley, garantiza la autonomía universitaria, y vela por la calidad del servicio educativo a

través del ejercicio de su suprema inspección y vigilancia de la Educación Superior.

Sí bien la legislación promueve la autonomía y la autorregulación de los procesos

realizados en las Universidades, el Estado con el propósito de asegurar la calidad del servicio

educativo prestado en las Instituciones de Educación Superior, de modo que responda a las

necesidades de los individuos y a la competitividad en el mercado internacional, ha creado

organismos como el Concejo Nacional de Educación Superior (CESU), encargado de

proponer las políticas y planes, conformado por miembros de todos los estamentos

relacionados con la Educación Superior; también ha instituido un Sistema Nacional de

Acreditación (SNA) para Programas Académicos e Instituciones Educativas, que fomenta y

reconoce los altos niveles de calidad orientados al mejoramiento continuo; y para liderar el

SNA se estableció el Concejo Nacional de Acreditación (CNA), cuya función es aplicar las

políticas de acreditación diseñadas por el CESU.

En respuesta a los requerimientos del Estado sobre el aseguramiento de la calidad, es

indispensable que los Directores sean estrategas con la capacidad para liderar procesos de


autoevaluación y autorregulación, en cumplimiento del Proyecto Educativo propuesto para su

Institución de Educación Superior, con el desarrollo de funciones misionales como la

docencia, la investigación y la proyección social; con la capacidad de dar respuesta oportuna a

los cambios de medio para generar acciones de impacto positivo en su comunidad

universitaria y en la sociedad, gracias al manejo responsable y eficiente de la gestión del

conocimiento, más allá de centrarse en la administración de los recursos humanos, físicos y

financieros disponibles.

La tendencia a la demanda de servicios educativos, hace que los Directores de las

Universidades, deban pensarse estrategias institucionales para ser altamente competitivos en el

medio, pero no basta con aumentar el acceso de estudiantes en sus programas académicos,

sino con mantener una cantidad estable de matriculados para garantizar la sostenibilidad

financiera; el líder debe repensarse la participación de la Institución Educativa en el mercado,

mientras cumple con las políticas del sistema educativo, los requisitos mínimos de calidad y/o

estándares básicos exigidos por los estamentos gubernamentales para ofrecer a todas las

personas el acceso a una Educación Superior con equidad y calidad.

En Colombia el acceso de los estudiantes a la Educación Superior es cada vez mayor,

según el Ministerio de Educación Nacional y el Sistema Nacional de Información de la

Educación Superior (SNIES, 2012, citado en MEN, 2012), en el año 2003 se matricularon

290.407 estudiantes en primer semestre de pregrado, en tanto que, para octubre de 2011 se

matricularon 454.963 estudiantes, esto evidencia un incremento significativo de matrículas a

través del tiempo, sin embargo, la preocupación de los Directores de las Universidades es

evitar que los estudiantes desistan de estudiar y culminar su proyecto educativo en la

Institución Educativa en la que se han matriculado. Se presenta aumento en el ingreso de


estudiantes, la tasa de cobertura bruta ha tenido un incremento importante, del 25.6% en 2003

al 40.3% en 2011, pero también crecen las tasas estadísticas de deserción1 cuando el MEN

(2006) estima que la meta para el año 2019 es aumentar la tasa de cobertura hasta el 50% y

reducir la tasa de deserción por cohorte hasta el 25%. De acuerdo a el Sistema para la

Prevención de la Deserción en Educación Superior (SPADIES, 2012, citado en MEN, 2012),

para la cohorte del año 2011, la deserción alcanzó una tasa del 45.3%, esto indica que uno de

cada dos estudiantes que ingresan a la Educación Superior no terminan sus estudios, lo cual,

desde la perspectiva financiera significa una amenaza para la supervivencia institucional.

Según el MEN (2008a), el concepto de deserción se define concretamente como una

situación a la que se enfrenta un estudiante cuando aspira y no logra concluir su proyecto

educativo. Se considera desertor a un estudiante que abandona un programa académico

durante dos periodos consecutivos sin matricularse en otro programa de la misma

Universidad. Un estudiante se considera desertor de la Universidad sí abandona la Institución

durante dos periodos consecutivos o se matricula en otra Institución de Educación Superior sin

continuar vinculado a la primera. Un estudiante es considerado desertor del Sistema de

Educación Superior sí abandona la Institución y no registra matrícula en otra Universidad.

Otros conceptos como retención y permanencia, suelen mencionarse indistintamente para

referirse a las acciones o estrategias institucionales que aportan al análisis, comprensión,

prevención e intervención del abandono del proyecto educativo por parte de los estudiantes,

que no logran mantenerse en sus estudios hasta la obtención de su título profesional en la

Institución Educativa donde se matricularon.

El informe presentado por el SPADIES (citado en MEN, 2012) asegura que el mayor

1 La tasa de deserción se mide por el número de desertores en el periodo académico dividido en el número

de no graduados dos periodos atrás.


incremento de la deserción se presenta en los dos primeros semestres, lo cual conlleva a

pensar que la permanencia de los estudiantes en la Universidad tiene una estrecha relación con

el proceso de adaptación que vive el estudiante a la vida social universitaria y a las exigencias

académicas del medio universitario; periodo en el que comprueban sí la carrera y la

Institución elegida responde a sus expectativas. La permanencia y deserción estudiantil están

vinculadas con la calidad manifestada en la forma cómo se presta el servicio educativo y las

relaciones sociales que se gestan al interior de las Instituciones de Educación Superior, factor

importante a evaluar cuando se busca la acreditación de alta calidad2, pues supera las

características mínimas que deben cumplir los programas e instituciones para su creación y

funcionamiento, y eleva su nivel a la excelencia académica cuando tienen claramente definido

un sistema de evaluación y control de la deserción, así como, acciones de acompañamiento

que faciliten el desempeño exitoso de los estudiantes desde su ingreso hasta su graduación.

La prestación del servicio educativo está basado en las directrices impartidas por el

Director de la Universidad, soportadas en las prácticas de gestión como formas de administrar

la educación, que son al mismo tiempo, ejercicio estratégico del poder expresado en la toma

de decisiones, programas, planes, proyectos y demás acciones, mediante las cuales, unos

individuos tratan de dirigir o determinar la conducta de otros; el poder no hace alusión

únicamente a una estructura política como el Estado con sus mecanismos de control y

vigilancia del Sistema de Educación Superior ni a los agentes de acreditación de calidad como

el CNA, donde la Universidad reproduce a través del discurso del Director lo exigido por la

ley o por los lineamientos; el ejercicio del poder se refiere también a relaciones humanas que

2 Para el proceso de acreditación de programas académicos de pregrado, el CNA ha identificado varios

factores principales de calidad en la prestación del servicio educativo, considerándose entre estos el Factor 2 que

hace referencia a los Estudiantes, donde plantea la permanencia y deserción estudiantil como una característica a

evaluar y reconocer


surgen de la interacción entre los miembros de la comunidad educativa, no necesariamente

regidas por la dominación, pero con cierto grado de libertad que permite el surgimiento de

tensiones y resistencias, que en la relación pedagógica pueden afectar o favorecer la

formación integral y desempeño exitoso de los estudiantes. En ese sentido, el equipo

investigador consideró relevante indagar sobre las prácticas de gestión educativa para la

permanencia estudiantil en la Universidad de San Buenaventura seccional Cali, los motivos

que inciden en la decisión del estudiante para continuar sus estudios y, principalmente, las

prácticas pedagógicas donde prima la relación estudiante-docente-directivo, a propósito de

relacionarlas con las políticas de calidad en el ejercicio directivo y las relaciones estratégicas

de poder, que serán estudiadas en el caso del programa de pregrado presencial de Psicología

Nocturno, por presentar el porcentaje más alto de deserción3: 29% para el periodo 2010-2,

correspondiente a 31 desertores de 108 estudiantes matriculados, la mayoría por motivos

desconocidos (23 estudiantes) y otros por bajo rendimiento académico (6 estudiantes), por

problemas de salud (1 estudiante) y por cambio de universidad (1 estudiante), mientras que el

porcentaje total promedio para todos los pregrados presenciales fue del 17.5%, que

corresponden a 830 desertores de 4.744 estudiantes matriculados, que comúnmente abandonan

sus estudios por motivos desconocidos (327 estudiantes), bajo rendimiento académico (238

estudiantes) y dificultades económicas (124 estudiantes).

El abordaje de la permanencia estudiantil desde las prácticas de gestión en la

Universidad, guarda directa relación con la línea de investigación Management, Poder,

Saberes y Sujetos en las Lógicas Institucionales y Organizacionales, del grupo Alta Dirección,

Humanidad-es y Educar-se, por lo cual se colocaron en tensión los siguientes

3 Fuente: Oficina de Registro Académico, Estadísticas de Deserción por Motivo Programa, periodo Julio a

Diciembre 2010.


cuestionamientos: ¿El discurso de la Calidad hace referencia a la evaluación de los resultados

de la gestión administrativa de una Institución Educativa u obedece al mejoramiento del

proceso educativo (enseñanza-aprendizaje)?; ¿Cómo se aplican las Políticas de Calidad, en la

Educación Superior (Universidad)? y, ¿Existen diferencias entre la teoría y la práctica?;

¿Cómo las Políticas de Calidad afectan los procesos, producen resistencias, tensiones y

presiones en la Institución Educativa Superior?; ¿Cómo las Políticas Educativas suponen una

normalización que obliga, excluye, oculta o afecta algo de la Institución Educativa?; ¿Las

relaciones de poder afectan la calidad del proceso enseñanza- aprendizaje? Sí el discurso del

Director es un ejercicio estratégico de poder, que presume conocimiento y configura la noción

de saber y verdad, ¿Cómo puede ayudar en la toma de decisiones para el mejoramiento de la

calidad educativa, que fomente la permanencia estudiantil?, En la práctica administrativa y en

la práctica pedagógica, ¿Cómo influyen las relaciones de poder en la permanencia

estudiantil?, ¿Qué motivos tienen los estudiantes para permanecer en la carrera y la Institución

de Educación Superior que eligieron?

A partir de los cuestionamientos expuestos, se plantearon los siguientes propósitos de

Indagación: Identificar las estrategias empleadas por el programa de Psicología jornada

Nocturna para la permanencia estudiantil; caracterizar los Motivos para la Permanencia y/o

deserción de sus estudiantes y, determinar las Prácticas Pedagógicas para la Permanencia de

sus Estudiantes.

Para dar respuesta a dichos propósitos, se llevó a cabo una investigación de tipo

descriptivo, de estudio de caso etnográfico-intrínseco, en el que participaron 7 personas de la

comunidad académica. Se privilegiaron 3 categorías para la recolección y análisis de la

información: permanencia estudiantil, motivos para la permanencia y prácticas pedagógicas.


La información se obtuvo mediante entrevistas semiestructuradas en profundidad y

revisión de documentos de la Facultad de Psicología, de la Universidad en general y de los

Programas Institucionales orientados a favorecer la permanencia.

El presente documento contiene en el Contexto Teórico- Conceptual una revisión de las

Políticas Públicas, especialmente desde los planteamientos del Profesor Pierre Müller, que

hace un análisis de los aspectos cognitivos que las median, gestándose nuevas relaciones en la

sociedad evidenciando que las Políticas Públicas implican relaciones de poder; ese elemento

constituye un segundo apartado en el que se abordó la perspectiva de Educación y Poder

propuesta por Michel Foucault, que señalan que las Políticas Públicas, son una lectura del

poder del Estado que se da a través del discurso que se modifica de acuerdo a la época en que

se viva; a partir de allí se construyó un tercer apartado que gira en torno a la Calidad y las

transformaciones que ha acarreado para la Educación Superior en el país, las cuales están

orientadas por el Estado a través de ordenanzas y mecanismos legales, que constituyen otra

sección. Este capítulo finaliza con el abordaje de deserción, retención y permanencia, y su

comprensión desde el Modelo de Integración Estudiantil de Vicent Tinto (1975), una

disertación sobre los motivos para la permanencia desde los postulados de Alfred Schütz y las

aportaciones de varios autores sobre el discurso en las prácticas pedagógicas como mecanismo

de control y poder. En el capítulo de Análisis, se presenta el estudio de caso, partiendo de la

contextualización de la Universidad de San Buenaventura Cali y de la Facultad de Psicología,

una descripción de los aspectos metodológicos para el desarrollo del presente trabajo de

grado, los resultados y análisis de la realización del estudio de caso en la facultad de

Piscología, un análisis de cuatro programas orientados a la permanencia en la Universidad de

San Buenaventura Cali, finalizando con el análisis de otros programas y procesos de la


Universidad que se relacionan con la permanencia. El capítulo de Reflexiones Finales,

contiene las conclusiones y recomendaciones que arrojo la investigación, posteriormente

aparecen las Referencias que alimentaron el trabajo y los Anexos del mismo.

II CONTEXTO TEORICO CONCEPTUAL DEL PROBLEMA DE INDAGACION

El problema de indagación se centró en describir cuáles son las Prácticas de Gestión

Educativa para la Permanencia Estudiantil, en el Programa Académico de Psicología Jornada

Nocturna de la Universidad de San Buenaventura, Seccional Cali. La revisión teórica

conceptual ha hecho visible los aspectos que guían la gestión de las Instituciones de

Educación Superior, entre los que se encuentran las Políticas Públicas, las Relaciones de

Poder, las Políticas de Educación y la legislación dada por el Estado para la Educación

Superior. Aspecto que junto a la Permanencia Estudiantil como uno de los estándares de

Calidad, los motivos para desertar y las prácticas pedagógicas constituyen el presente capitulo

Políticas, Educación y Control: Notas Conceptuales

Parte de la gestión realizada por las Instituciones Educativas, está guiada por las

Políticas Públicas, lo que hace necesario conocer acerca de cómo se constituyen. Para ello se

parte de que su origen, según Müller (1998), es anglosajón, ya que se dan en Inglaterra y los

Estados Unidos en los años 50´s, dando una primera corriente de análisis, la cual tiene su

fundamento en la noción de Government.4 En Europa se gesto la segunda corriente conocida

4 Gobierno: acto o proceso de gobernar, sobre todo el control y la administración de la política pública en

una unidad política, la función, o la autoridad de un individuo o entidad de gobierno, El ejercicio de la autoridad

en una unidad política; regla.


como francesa, que al analizar las políticas ha hecho énfasis en el concepto de Estado5 y en el

proceso de mediación que le da cuerpo a la política; la diferencia entre estas corrientes, es un

aspecto que ha incidido en la manera como en los diferentes países se han asumido las

Políticas Públicas. A lo anterior se suma lo planteado por Müller (opcid) acerca de ―tomar la

distinción clásica entre policy (la política pública como programa de acción) y politics (La

política como actividad general). La cuestión se reduce entonces a preguntarse: ¿las políticas

públicas cambian la vida política?‖(p.100); en este sentido, es de mencionar que la Política

(policy) es un concepto amplio, relacionado con el poder y las políticas públicas que son

soluciones o acciones especificas en asuntos públicos, de allí que puede pensarse que la

Política de un país orienta su desarrollo, su dinámica a partir de las Políticas Públicas, en la

medida que plantea nuevos horizontes de acción

Desde finales del siglo XX, las Políticas Públicas aparecen en los Estados Occidentales,

afectando la forma cómo se ha regulado la sociedad, lo cual tuvo conflictos en la manera de

asumirlos, ya que se presentan crisis en el modo en el que había funcionado el Estado, a la

vez que la regulación se da por la multiplicación de intervenciones públicas en todas las áreas.

Lo anterior lleva a señalar que en la medida que se generan las Políticas Públicas, se gestan

nuevas relaciones en la sociedad. En Colombia, según Velásquez (2009), los primeros

desarrollos de las Políticas Públicas se dieron durante las dos últimas décadas del Siglo XX,

siendo relativamente nuevo; al respecto López (2007), menciona que en la década de los 80´s

la base de la formulación de las Políticas se encuentra en un modelo Neoliberal centrándose

en la liberalización de los mercados y la reducción del Estado, privilegiando el ajuste

económico para pagar deuda externa, teniendo como consecuencia la acumulación de una

5 Institución que de alguna manera domina la sociedad, la moldea y la trasciende.


gran deuda social. En la dedada de los 90´s el énfasis se colocó en analizar la eficiencia de la

gestión pública y el tipo de intervención del Estado, evidenciándose el influjo anglosajón al

mirar los productos del Estado que pueden ser verificados y medidos, haciendo énfasis en los

resultados; aspectos que siguen siendo de gran relevancia en el país, al punto que en la década

anterior, como lo menciona Roth Deubel (2009), la Contraloría General de la Republica6,

como ente de control, inicio estudios Sectoriales a partir de evaluaciones estratégicas

externas, de la efectividad, el diseño y la ejecución, que dieran los insumos para ajustar las

Políticas Públicas y programas de Red de Apoyo Social7 que son de relevancia para el

desarrollo del país. Estas evaluaciones se consideran como ―la primera iniciativa de

envergadura en evaluación de impacto de programas sociales y ha contribuido de manera

importante a la institucionalización de la función de evaluación en el Estado colombiano‖

(DNP, 2004: 8), esto evidencia el arraigo que tiene la corriente anglosajona en la sociedad.

Sin embargo, existen otras maneras de analizar las Políticas Públicas, entre ellas la

llamada corriente francesa, que se enfoca en los procesos de mediación social y sectorial, en

la que se emplean herramientas intelectuales para pensar la manera de regular las demandas

sectoriales dándole vida a la política pública, que se evidencia en la transformación del

sentido y el ordenamiento social.

Esta mirada se centra en la dimensión cognitiva de la Política Pública, aspecto que es

retomado por el grupo de Investigación, en la medida que en la Política Pública de Calidad

Educativa, ha sido relevante la participación de diversos actores, que hacen circular sus ideas

e intereses, aspectos que deben ser conjugados en acciones que orienten las nuevas

6 Se creó un Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de la Gestión Pública -SINERGIA- y de una

Dirección de Evaluación de Políticas Públicas en el seno del Departamento Nacional de Planeación, para

institucionalizar la Evaluación de las Políticas 7 Empleo en Acción, Familias en Acción y Jóvenes en Acción


transformaciones; en este sentido Müller (1998) menciona que ―(…) el corazón del análisis

cognitivo de las políticas públicas es dar cuenta de la articulación compleja entre la

confrontación de los intereses y los procesos de construcción de lo real, en la acción

pública‖(p. 7), elementos que llevan a pensar que la generación de una Política Pública,

implica el reconocimiento de diversos sectores, que realizan análisis de las situaciones

dependiendo de sus contextos. Al respecto Müller (2006) sostiene que

la acción pública se organiza alrededor de marcos que constituyen el universo cognitivo

de los actores y son relativamente estables en el tiempo (…) se podrá observar la

existencia de ―mapas mentales‖ a través de los cuales los actores de una Política Pública

perciben y entonces, construyen lo real, eliminando algunos elementos y seleccionando

otros (p.95-96)

A partir de lo expuesto se reconoce que al hablar de las Políticas Públicas se hace

referencia a la participación de diversos actores que están interesados en lo que acontece en

un sector y participan a partir de sus percepciones del problema, en la construcción de la

realidad que dirigirá la solución, aspecto que lleva a retomar la noción de paradigma expuesta

por Kuhn y mencionada por Müller (2006), que lo define como ―la concepción global que

motiva a los promotores de una política‖ (p.96), indicando que los actores tiene algunas

creencias respecto al tema especifico sobre el que se discute para tomar decisiones, lo que

permite ver la organización del mundo en tres niveles, ―un núcleo central formado por

creencias generales no ligadas a una política específica (…) unas creencias ligadas a una

política específica y unos aspectos secundarios que corresponden a cuestiones más técnicas‖

(Sabatier y Shlanger (2000) retomados por Müller 2006, p. 96- 97). Así la Política pública de

Calidad Educativa, que se aborda en esta investigación, tiene como núcleo central la Calidad,


específicamente en Educación y lo secundario es su preocupación por el nivel Superior, en la

que se analiza a partir de aspectos técnicos y es revisada por estamentos específicos. Lo

anterior muestra que las Políticas Públicas se inscriben en un marco general de acción y que

deben mirarse a partir de las transformaciones que tiene el Estado, que en la actualidad están

orientadas por la globalización, llevando a que en materia de Educación se responda a los

acuerdos establecidos mundialmente8, lo que incide en la manera como el Estado debe

movilizarse y organizarse.

Entender que el Estado, con la Política de Calidad Educativa, busca dar respuesta a las

exigencias internacionales, da otras razones para analizarla desde el modelo cognitivo de las

Políticas Públicas planteado por Müller, el cual se basa en el cambio, en la medida en que las

mencionadas Políticas son reflejo de las variaciones de tres elementos que las constituyen, el

referencial global9, el referencial sectorial

10 y los operadores de transacción

11, estos elementos

definen la relación global sectorial, que da pautas para predecir cambios en los sectores y con

ello pensarse las Políticas Publicas

En este punto es importante plantear que la definición de Políticas Públicas, ha sido

compleja en la medida que es un término empleado en diversos contextos, razón que lleva a

encontrarla de manera general, así como lo exponen Yves Meny y Jean –Claude Thoening,

citados por Müller (2006),―se presenta bajo la forma de un programa de acción gubernamental

en un sector de la sociedad o un espacio geográfico‖; por su parte Thomas Dye Citado por

Velásquez (2009), la define como ―lo que los Gobiernos escogen hacer o no hacer‖ (p.5).

8 ONU - UNESCO

9 Representación general alrededor de la cual se ordenan y jerarquizan as diferentes representaciones

sectoriales 10

Representación del sector, de la disciplina o de la profesión 11

Se refieren a los algoritmos: relaciones causales que expresan una teoría de la acción.


Estas definiciones muestran que las políticas públicas delimitan un objeto de atención o

acción, por lo cual parten de lo que se ha evidenciado como un problema en un sector

específico, en el que se da movilización de actores que busca que el gobierno tome decisiones

acerca de lo que se puede hacer para enfrentar la situación que afecta a un público particular.

Puede decirse, entonces, que es un proceso de mediación social a partir del cual el Estado da

respuesta a una situación considerada como problemática por un sector, a partir de definir

metas y objetivos que orienten las acciones. Así las Políticas Públicas terminan siendo

resultado de la investigación y constituyen un proceso de decisión y acción promovida por los

gobiernos. Este análisis permite retomar la definición que Velásquez (2009) da de la Política

Pública, en la que menciona todos los elementos expuestos en este apartado

Proceso integrador de decisiones, acciones, inacciones, acuerdos e instrumentos,

adelantado por autoridades públicas con la participación eventual de los particulares, y

encaminado a mitigar, solucionar o prevenir una situación definida como problemática.

La política pública hace parte de un ambiente determinado del cual se nutre y al cual

pretende modificar o mantener (p.5)

A partir de esta definición y los planteamientos de Müller, se forja la inquietud acerca

de si ¿se están generando nuevas formas de abordaje de las relaciones entre el Estado y la

Sociedad Civil, en las que se ven involucradas la autoridad y el poder, o el gobierno está

tomando visos de una nueva organización social?. Al mirar la realidad del país es evidente

que el Estado ha planteado mecanismos de participación ciudadana en las que representantes

del Gobierno escuchan sus inquietudes que ―son trasladadas a las máximas curules‖ para ser

posteriormente tenidas en cuenta, para finalmente plantear desde los entes gubernamentales -


Estado- las políticas que guían la acción de la sociedad, a partir de lineamientos, normas,

decretos, leyes, que son a la vez las orientaciones para quienes realizan la supervisión.

Respecto a lo anterior, Müller (1998), al realizar el análisis de las Políticas Públicas,

plantea que estas existen ―cuando una autoridad política (…) intenta, (…) modificar el ámbito

cultural, social o económico de actores sociales considerados en general dentro de una lógica

sectorial‖ (p.9); es decir al tomar una decisión o plantear una Política Pública, los diferentes

actores que se ven involucrados deben modificar la manera de hacer las cosas para cumplir

con lo señalado por el Estado, así pues como dice Müller (opcid), el ―objeto de las políticas

públicas consiste siempre en frenar 0 acelerar la transformación del sector que tienen a su

cargo‖ (p.9)

Con lo anterior es claro que las Políticas Públicas se constituyen en instrumentos de

control social, por medio de las cuales el Estado controla las acciones de las Instituciones, que

para ser aceptadas y reconocidas socialmente deben cumplir la norma. Lo anterior, sumado a

la modernidad, las exigencias internacionales, la complejidad y sectorialización de las

sociedades, explica la creciente proliferación de Políticas Públicas en el país, ya que se

convierten en una forma de sustentar las actuaciones de la instituciones públicas y de articular

éstas con las diversas formas de organización de la sociedad civil; a la vez que son una manera

de resolver los problemas que ha generado la transformación social, de allí que como sustenta

Müller (2006), las Políticas Públicas ―son el lugar donde las sociedades definen sus relaciones

con el mundo y consigo mismas‖ (p. 63).

Al mirar estos elementos en la Política Pública de Calidad Educativa a nivel Superior, se

encuentra que las Transformaciones que se han dado obedecen a la globalización, en busca del

reconocimiento y competitividad a nivel mundial y con ello aportar al desarrollo del país;


frente a ese objetivo, el Estado ha planteado normatividad que termina siendo contradictoria:

por un lado a partir de la ley 115 da autonomía a las Instituciones en el cumplimiento de su

misión, pero posteriormente da los lineamientos para lograr su reconocimiento y acreditación,

haciendo evidente que la Calidad en la Educación se convirtió en un problema social, y por

ende como plantea Müller (2006), ―es susceptible de volverse política pública‖, pero es de

señalar que en este nivel el Estado es un ente que formula, vigila y controla las políticas ―de‖

educación, y no es un agenciador de políticas ―para‖ la educación; es decir el Estado da los

lineamientos de Educación que deben seguir las Instituciones de Educación en este caso de

nivel superior, delimitando la acción al cumplimiento de estándares, lo cual es supervisado por

el Ministerio de Educación y no genera políticas para que las Instituciones de Educación,

estén gestionando procesos para orientar las mejores prácticas educativas a los estudiantes que

atiende. Lo anterior evidencia las nuevas relaciones en la sociedad, dándose así el enlace entre

el Estado, el Gobierno y los Ciudadanos, lo que implica relaciones de poder.

El recorrido realizado por las Políticas Públicas y tratando de entender los mecanismos

inmersos en ellas, ha llevado a pensar en términos de relaciones, razón por la cual las

investigadoras acogen los planteamientos y mirada de Michel Foucault12

(1926 – 1984), a

través de sus obras, en las que retoma el poder, la organización a través de este, la manera

cómo se da, el discurso como dispositivo de control, resaltando las formas que este asume y

las sociedades del discurso.

Para hablar del Poder, es necesario reconocer este ha estado inmerso en la sociedad

desde siempre y se habla de Relaciones, que se basan en modelos algunos de índole legal13

,

12

Considerado postestructuralista 13

Legitima el poder


otros basados en modelos Institucionales14

, en donde se evidencian luchas entre el que somete

y el sometido. El hecho de que se mantenga en la sociedad ese tipo de lucha se debe al

prevalecimiento desde el siglo XVI, del poder político que es el Estado; en palabras de

Foucault (1988) ―casi todo el tiempo, se percibe al Estado como un tipo de poder político que

ignora a los individuos, buscando sólo los intereses de la comunidad o, debo decir, de una

clase o de un grupo de ciudadanos. Esto es verdad. Pero quisiera destacar el hecho de que el

poder del Estado (y esta es una de las razones de su fuerza) es una forma de poder

individualizadora y totalizadora. Nunca, yo creo, en la historia de las sociedades humanas (…)

ha habido una combinación tan compleja de técnicas de individualización y procedimientos de

totalización en el interior de las mismas estructuras políticas‖ (p.8). Al mirar esto en las

Políticas de Calidad a nivel de educación Superior, es evidente dicha complejidad de las

técnicas, ya que en la ley 30 se da autonomía (individualización) a las Universidades, a la vez

que las totaliza y controla a través de diversos Estamentos y reglamentaciones15

, centrados

actualmente en la ―Calidad‖; señala Foucault que el "Estado moderno", debe constituirse en

una estructura sofisticada, en la que se integren los individuos cumpliendo con un conjunto de

mecanismos específicos, que en la actualidad son considerados estándares de calidad.

Si se habla de estructuras o de mecanismos de poder, es porque se supone que ciertas

personas ejercen poder sobre otras, lo que tiene una naturaleza específica mediada por la

producción e intercambio de signos y son llevadas a cabo a través de estrategias16

; es de

anotar que en las sociedades hay diversas formas de equilibrio entre las actividades

14

Estado 15

Certificación, acreditación de Calidad, Acreditación de Alta Calidad 16

Definido por Foucault como elección de los medios empleados para conseguir un fin. Puede llamarse

"estrategia de poder" al conjunto de medios establecidos para hacer funcionar o para mantener un dispositivo de

poder. También puede hablarse de estrategia propia de las relaciones de poder en la medida en que estas

constituyen modos de acción sobre la posible, eventual, supuesta acción de los otros


terminadas, los sistemas de comunicación y las relaciones de poder como dice Foucault

(1988)

diversos lugares, diversas ocasiones o circunstancias en las que estas interrelaciones se

establecen según un modelo específico. Pero también hay "bloques" en los que el ajuste

de habilidades, las redes de comunicaci6n y las relaciones de poder constituyen sistemas

regulados y concertados. Tómese por ejemplo una institución educativa (…)La actividad

que asegura el aprendizaje y la adquisición de aptitudes o tipos de comportamiento se

desarrolla ahí por medio de todo un conjunto de comunicaciones reguladas (lecciones,

preguntas y respuestas, órdenes, exhortaciones, signos codificados de obediencia,

marcas diferenciales del "valor" de cada persona y de los niveles de conocimiento) y por

medio de toda una serie de procedimientos de poder (encierro, vigilancia, recompensas y

castigos, la jerarquía piramidal) (p.13)

Esta idea es una forma de articulación en los elementos que constituyen el sistema

educativo y que permite centrarse en reconocer que las relaciones de poder son formas de

acción en las que se actúa sobre las acciones de otros ―Es un conjunto de acciones sobre

acciones posibles‖ (ídem p.15) Por ende, en el nexo social, las relaciones de poder se

encuentran arraigadas, en la medida que unos actúan sobre la acción de otros, evidenciándose

mucho más en instituciones bien determinadas, en las que se aprenden y constituyen una

forma de establecer orden, señalando que muchos de los mecanismos colocados en práctica,

en una institución ―están destinados a asegurar su propia conservación (…), se expone a

buscar la explicación y el origen de estas en aquellas, esto es, a explicar, en suma, el poder

por el poder (…) y en la medida en que las instituciones actúan (…) ponen en juego dos reglas

(explicitas o silenciosas) y un aparato, se corre el riesgo de darle a uno o a otro un privilegio


exagerado en la relación de poder y, por lo tanto, de ver en estas últimas únicamente

modulaciones de la ley y de la coercitivo‖ (p.16 -17)

En el sistema Educativo es evidente que las relaciones de poder son una forma en que se

busca realizar las cosas de manera que permita a la Institución permanecer y ser reconocida en

la sociedad, las reglas así se encuentran de manera explícita a través de reglamentos y las

silenciosas se viven al interior de cada espacio; es evidente así que el poder funciona en

cadena, lo que Foucault (1991) define como subpoder de "una trama de poder microscópico,

capilar", una organización reticular por la que circulan las personas quienes están siempre en

situaciones de sufrir o ejercitar ese poder. Asunto que permite evidenciar lo expuesto por

Foucault (opcid) como dominación, "...por dominación no entiendo el hecho macizo de

una dominación global de uno sobre los otros, o de un grupo sobre otro, sino las

múltiples formas de dominación que pueden ejercerse en el interior de la

sociedad"(p.10) ; con esto se reconoce que no existe un solo poder, sino que son múltiples

relaciones de poder ejercidas por personas e instituciones ubicadas en un nivel más bajo y que

terminan apoyándose mutuamente. En el sistema de Educación Superior, se evidencia la

forma como se transmite el poder desde el Estado, a través del Ministerio de Educación, que

la delega la supervisión y vigilancia a estamentos como el CNA, que a su vez da lineamientos

para que las Instituciones Educativas lleven a cabo su labor y orienten a los docentes en el

logro de objetivos, quienes transmiten el poder de forma más directa a los estudiantes a través

de las prácticas pedagógicas. Como plantea Foucault (1992) el poder es una compleja red de

relaciones estratégicas y de algún modo, como lo menciona, de vigilancia jerárquica, en la que

―se dan pequeñas técnicas de las vigilancias múltiples y entrecruzadas, unas miradas que

deben ver sin ser vistas‖ (p.176), esa transmisión del poder, evidencia el control y


delimitación de los discursos que el Estado plantea, como única verdad, que se convierten en

un sistema de dominación y de ejercicio del poder, evidenciando lo que plantea Foucault

(2.008) respecto a que ―poder y saber se implican directamente el uno al otro‖, asegurando

que las personas que hacen parte de la comunidad educativa, se desenvuelvan dentro de las

coordenadas de poder impartidas a través del discurso, en la que no hay una relación de poder

sin la constitución del campo del saber, ni saber que no presupone relaciones de poder, así

pues, el saber se convierte en verdad y esta a la vez en una forma de control.

En las prácticas sociales se da control y vigilancia, que muestra dominios de saber los

cuales llevan al surgimiento de nuevos objetos, conceptos y técnicas y con ello formas

totalmente nuevas de sujetos y sujetos de conocimiento, así el poder se encuentra en el

interjuego del saber. Ese juego de la verdad, se da a partir del discurso, en este sentido

Foucault (1991) plantea:

En una sociedad como la nuestra, pero en el fondo de cualquier sociedad, relaciones de

poder múltiples atraviesan, caracterizan, constituyen el cuerpo social; y estas

relaciones de poder no pueden disociarse, ni funcionar sin una producción, una

acumulación, una circulación, un funcionamiento del discurso (139 – 140)

En la sociedad encontramos que las palabras, los discursos son agenciados por la clase

dominante, el Estado, tienen un significado que a la vez impone prácticas no discursivas; de

esta manera se entiende que el Estado se transforma en la medida que el país se desarrolla, por

ende el discurso de cada época responde a un paradigma determinado, y refleja

determinaciones reales, que evidencia la concepción del mundo. Foucault (1998) sostiene que

la representación del mundo es posible debido a las similitudes que se encuentran,

constituyéndose en mecanismos para establecer el orden y la medida, a partir del lenguaje.


Así las orientaciones dadas por el Estado cuentan con un discurso que lo respalda,

evidenciando la relación entre poder y verdad, que guía la labor de la Institución Educativa,

actualmente, a través de las Políticas de Calidad.

El discurso según Foucault (2001) es un ―conjunto de enunciados que dependen de un

mismo sistema de formación‖ (p. 181), así el lenguaje pertenece al orden del discurso.

Aparece la voluntad de verdad, a través del discurso que es considerado verdadero y es

soportado institucionalmente, como dice Foucault (1992)

Pero es acompañada también, más profundamente sin duda, por la forma que tiene el

saber de ponerse en práctica en una sociedad, en la que es valorizado, distribuido,

repartido y en cierta forma atribuido (…) creo que esta voluntad de verdad basada en un

soporte y una distribución institucional, tiende a ejercer sobre los otros discursos —

hablo siempre de nuestra sociedad— una especie de presión y como un poder de

coacción. (p. 10 - 11)

La puesta en práctica del saber en la sociedad, orientan las formaciones discursivas que

dan paso a disciplinas que constituyen sociedades de conocimiento, en la que se busca la

manera de organizar el discurso, a partir de reconocer proposiciones verdaderas y falsas,

buscando constituir un orden social. En este sentido el Estado, constituye una sociedad del

Discurso ―cuyo cometido es conservar o producir discursos, pero para hacerlos circular en un

espacio cerrado, distribuyéndolos nada más que según reglas estrictas y sin que los

detentadores sean desposeídos de la función de distribución‖. (Foucault 1992, p.24), aspectos

que sustentan la existencia de la Política Pública de Calidad, ya que lo que se genera en los

grupos sociales son prácticas discursivas que buscan dar orden a las cosas; podria decirse que


en las Instituciones Educativas, a partir de Formaciones Discursivas, las personas crean

elementos como prácticas de poder y con ella reglas que rigen la práctica.

Hablar del Discurso lleva a retomar el enunciado, definido por Foucault (2001), como

la modalidad de existencia propia de este conjunto de signos: modalidad que le permite

ser algo más que una serie de trazos, (…) modalidad que le permite estar en relación con

un dominio de objetos, prescribir una posición definida a todo sujeto posible, estar

situado entre otras actuaciones verbales, estar dotado en fin de una materialidad

repetible (p.180)

Al mirar entonces, los enunciados, en la Política de Calidad Educativa, se encuentra que

son muchos los que aparecen (objetivos, cobertura, calidad, indicadores, competitividad,

gestión, etc.) para indicarle a los actores de la política el punto hacia el cual se debe caminar

para lograr lo que en ella se plantea, y que ya tienen un significado.

Otro término que cobra relevancia es el análisis enunciativo que es definido por

Foucault (1998) como

un análisis histórico, pero que se desarrolla fuera de toda interpretación: a las cosas

dichas, no les pregunta lo que ocultan, lo que se había dicho en ellas y a pesar de ellas,

lo no dicho que cubren, el bullir de pensamientos, de imágenes o de fantasmas que las

habitan, sino, por el contrario, sobre qué modo existen, lo que es para ellas haber sido

manifestadas, haber dejado rastros y quizá permanecer ahí, para una reutilización

eventual; lo que es para ellas haber aparecido, y ninguna otra en su lugar.(1998:184)

En este punto es relevante recordar que la Política Pública de Calidad aparece como

solución a dificultades que se han presentado durante décadas en nuestro país y que de hecho,

trata de solucionar problemas que fueron generados por otras políticas o decisiones estatales,


pero que al conocerla y revisarla no se pregunta que se quiere esconder, apareció la política y

con ella la búsqueda de la certificación de calidad, pero ¿Por qué se gestó? ¿Una política de

calidad, significa acaso que lo que se ha hechos no es de calidad? ¿Al trabajar por aumento en

resultados de pruebas internacionales indica acaso que no somos competitivos? ¿Se está

viendo afectado el desarrollo del país? Hay muchos asuntos en el trasfondo de la Política

Pública de Calidad educativa, pero estos no se discuten, lo que importa es que apareció una

política para orientar al logro de la Calidad y eso implica, que las instituciones deben cumplir

con lo planteado por el estado.

Como se ha evidenciado el análisis de las situaciones que se han presentado en el orden

social y educativo, llevaron a que la calidad se convirtiera en el objeto del discurso y de

atención, involucrando prácticas interpretativas, razón por la cual las sociedades crean los

mecanismos para vigilar que se cumplan las normas, así la producción de la palabra está

controlada, seleccionada y redistribuida por los limites que coloca la institucionalidad que da

la estandarización del discurso, a través de procedimientos, sistemas o mecanismos de

exclusión y control, que disminuir los peligros de la palabra misma. Lo anterior lleva a que las

instituciones impongan rituales, en tanto, el hombre se convierte en un sujeto de poder

ejercido sobre él y/o sufrido en sus relaciones mediadas por el discurso que prevalece y se

reproduce.

De acuerdo a Foucault (1992) existen tres grupos de procedimientos que ejercen control

del discurso, el primero es la Exclusión17

, que constituye un control externo, el cual concierne

a la parte del discurso que pone en juego el poder y el deseo, o sea lo que en algún momento

se quiere hacer pero no se puede por el poder del Estado; a través del cual las Instituciones

17

En él se encuentran la palabra prohibida (no puede decirse todo), la separación entre la razón y la

locura, (el discurso es considerado como algo peligroso por salirse de lo establecido socialmente),y la oposición

entre lo verdadero y lo falso, (el discurso verdadero implicaba respeto, por ser dado por la justicia)


que no siguen el discurso, quedan fuera del sistema. El segundo grupo de procedimientos se

refiere a aquellos que limitan el discurso18

, lo cuales son internos, ya que son los discursos

mismos los que ejercen su propio control. El tercer y último grupo de procedimientos se

refiere a aquellos que condicionan19

la utilización del mismo, es decir, si no satisface ciertas

exigencias no puede entrar en el orden del discurso, para ello emplea el límite de poderes, la

dominación de las apariciones aleatorias del discurso y selecciona a los que pueden hablar. A

partir de la Política de Calidad Educativa, en las Universidades se exteriorizan los

procedimientos de control expuestos: en cuanto a la exclusión, se encuentra que quien no

cumpla con los estándares de Calidad, termina siendo señalado socialmente. El procedimiento

de control interno, se evidencia en la preparación que se realiza al Interior de las

Universidades para cumplir con lo planteado por el Estado, en este el papel del directivo es de

suma importancia, ya que a través de los lineamientos que da, disciplina la mente de las

personas que laboran con él y el resto de la comunidad educativa para que se desenvuelvan

dentro de las coordenadas de poder impartidas, lo cual implica que dentro de sus funciones

este el vigilar, que como lo plantea Foucault (2008) ―vigilar pasa a ser entonces una función

definida, pero que debe formar parte integrante del proceso de producción; debe acompañarlo

en toda su duración‖. El último grupo de procedimientos, el condicionamiento, se manifiesta

con la búsqueda que hacen los directivos de las Universidades por hacer parte de las redes que

constituyen sociedades del Conocimiento. Esta política busca que la sociedad confié en lo que

realiza el Estado a nivel de educación, ya que a través de los mencionados mecanismos se

18

El comentario, (reformula una y otra vez los discursos según ciertos intereses, para así limitar el azar

del discurso) El autor, (como el principio de agrupación del discurso, como unidad y origen de sus

significaciones, como foco de coherencia). la Disciplina, (conjunto de proposiciones consideradas verdaderas,

reglas, técnicas, lo cual constituyen una especie de sistemas anónimos a disposición del que lo requiera) 19

Sociedades del Discurso


busca dar seguridad a la ciudadanía de la calidad Educativa, aunque no siempre se encuentre

coherencia entre lo escrito y lo realizado.

Con todo lo planteado a partir de la mirada de Foucault, puede decirse que las Políticas

de Calidad Educativa, son una manera de ejercer control, hay sumisión, selección y

redistribución, en la producción de sus discursos. Se gestan relaciones en las que algunos son

sujetos de poder ejercido y otros de poder sufrido, evidenciado a través del discurso, que

ordena las relaciones y la gestión de las instituciones20

, orientada a ser considerados parte

importante en la sociedad, lugar otorgado por el Estado a partir de la evaluación que realiza

del cumplimiento de los estándares de calidad. En este sentido, se retoma a Foucault (2008)

cuando plantea dentro de la disciplina el termino de examen, el cual es equiparable al

planteamiento de evaluación, ya que ―es una mirada normalizadora, una vigilancia que

permite calificar, clasificar y castigar‖ (…) en el examen ―vienen a unirse la ceremonia del

poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la

verdad‖ (p. 189)

Las políticas de calidad educativa impuestas por el Estado, constituyen un tipo de orden

del discurso, cuyo fin último es ordenar (normalizar, domesticar) a las Instituciones

Educativas, se convierte en un mecanismo de control de los antagonismos sociales, nace

como una forma de buscar que todas las instituciones que ofrecen servicios educativos lo

hagan de la misma manera, es decir, los estandariza, los controla, los coarta, es una forma de

expulsar o excluir a aquellos que no cumplan con los estándares establecidos, como plantea

Foucault (1992), el discurso lleva a pensar en el orden social. Las palabras son dadas por las

20

. Esta postura referencia una de las caras de los planteamientos de Foucault, la cual es la que más se

evidencia, porque es la que normaliza, regula y ordena a las Instituciones. La otra cara es aquella en la que los

sujetos inventan, esta es en la que se centra el trabajo en la medida que está relacionada con la manera de hacer

las cosas, en la que se busca gestionar de otra manera


personas que tienen el poder, como manera de direccionar las acciones, de quienes hacen parte

del sistema en la medida que se dan como procedimientos de control y delimitación de los

discursos, planteados como única verdad.

A partir de la revisión de Piere Müller y Michel Foucault, se ha hecho evidente que el

Estado a través del discurso hace creer a la ciudadanía que los invita, a participar en las

discusiones y busca de soluciones a problemas sectoriales, generando Políticas Públicas, que

se convierten en una forma de relación entre el Estado, el Gobierno y la Sociedad; pero que al

final el Estado a través del Discurso y diversos mecanismos, en los que aflora el poder,

controla, regula, excluye a quien no cumpla con los lineamientos dados, los cuales en la

actualidad se centran en la Calidad, lo que lleva a que se convierta en un tema de interés y de

abordaje en el presente trabajo

Educación: un asunto de calidad

Hablar de Educación, implica ubicarse en el tiempo ya que esta se transforma de

acuerdo a los lineamientos del Estado y los paradigmas de la época. En la actualidad, la

educación se encuentra permeada por la globalización y es vista como uno de los elementos

primordiales cuando se habla del nivel de desarrollo de un país, razón por la cual la calidad

que ella tenga, se ha convertido en una de las prioridades del Sistema educativo,

especialmente en la era actual que está centrada en el conocimiento y la innovación, en la que

la mente humana es el capital más valioso. En este sentido, a través de los procesos de

Internacionalización21

de las Instituciones de Educación superior a nivel mundial, según la

21 La internacionalización educativa es el intercambio de conocimiento que se da entre diversos países, a

través de las instituciones educativas, el cual puede ser, entre otros, a través del envió de estudiantes a realizar

estudios en el extranjero, contratar docentes de otros países para dictar asignaturas, tener universidades de otros

países dictando carreras, tener convenios para que los estudiantes puedan tener doble titulación, etc.


UNESCO (2009) se les ha dado una gran responsabilidad social que consiste en ―acortar la

brecha de desarrollo incrementando la transferencia de conocimiento a través de las fronteras,

especialmente hacia los países en desarrollo, y trabajando con el fin de encontrar soluciones

comunes para fomentar la circulación de profesionales y mitigar los impactos negativos de la

fuga de cerebros‖, aspecto que está sustentado en que los diversos Estados tienen la obligación

de asegurar, proteger y promover la Educación como un derecho fundamental.

Pero hablar de Calidad implica conocer una realidad, y es que el término, tiene

dificultades para definirse, inicialmente porque su origen es desde el ámbito empresarial y en

segundo lugar porque su significado depende de la dimensión que se quiera resaltar. Es así

que mirando sus orígenes se encuentra que las definiciones varían de acuerdo al momento y al

criterio de la cadena de producción – comercialización en que se centre, aspectos que son

explicados desde la economía, administración, e incluso desde el derecho laboral, en la

medida que se habla de vinculación laboral, producción y resultados de productos. Así, se

encuentran cinco grandes épocas22

, la primera se llamo Artesanal, en la que se centró la

atención en satisfacer al consumidor, razón por la cual se hacían las cosas bien sin importar el

costo. Un segundo momento se dio en la Industrialización, en la que con la producción de

masas y estandarización, la calidad deja de interesar y se busca aumentar la producción para

cubrir la demanda y la empresa obtener mayores beneficios económicos, en esta época

aparece el supervisor. La tercera etapa se da en la posguerra, (1950 – 1979) en la que el

cliente empieza a exigir productos de calidad, razón que lleva a que se dé el Control de

Calidad, aparece así el sentido de inspección y calidad como sinónimo de ausencia de

defectos. Se orienta la labor hacia el sistema de gestión de calidad, en la que el indicador de

22

Tomado de Romero y Miranda (2007) La calidad, su evolución histórica y algunos conceptos y

términos asociados. Disponible en http://www.gestiopolis.com/administración-estrategia/la-calidad-historia-

conceptos-y-terminos-asociados.html


esta es el grado de satisfacción del cliente. A medida que se aumenta la competencia en los

productos y los clientes son más exigentes, surge la etapa del Aseguramiento de la Calidad

(1980), buscando garantizar el nivel de calidad del producto, es decir, que este al final sea el

que se desea, se centra en los procesos que van desde el ingreso de materiales hasta tener el

producto y la responsabilidad de la calidad es en primer lugar de la alta dirección. La quinta

etapa es de los sistemas de Gestión de Calidad Total (desde 1990), en esta la mirada a las

empresas cambia para verlas como sistemas, incorporando así la calidad en todas las fases del

proceso y a todos los departamentos que tienen influencia sobre el producto. Cada una de

estas etapas, influyen en las características que las organizaciones y empresas adquieren.

El segundo elemento que se debe tener en cuenta al hablar de la calidad es la dimensión

que se mire para definirla, Evans y N. Lidsay (2008) exponen algunas (ver Tabla 1)

Tabla 1

Definiciones de Calidad según su Dimensión.

Dimensión Definición de Calidad

Con base en el Juicio Bondad de un producto, excelencia

Con base en el producto Evaluación positiva de los atributos del producto

Con base en el usuario Determinada de acuerdo con lo que el cliente quiere

Con base en el Valor Relación de satisfacción y precio.

Con base en la manufactura Conformidad con las especificaciones del producto

Fuente: Construcción propia

Las definiciones son aplicables a cualquier producto y/o servicio y evidencian la

subjetividad, ya que la forma de verla o definirla depende de la posición de la persona en la

cadena de servicio o de valor, así por ejemplo, a nivel de Educación Superior los directivos de

las Instituciones, guían el trabajo hacia la obtención de la Acreditación de Calidad (juicio), las

empresas buscan convenio para tener los mejores practicantes (producto) y que ellos puedan

cumplir con lo que requiere la empresa (manufactura), la sociedad y los clientes la determinan


a partir de las expectativas que tienen en el servicio (base en el usuario) y los estudiantes –

padres la encuentran en la educación que es reconocida por su calidad y tiene precios bajos en

el mercado. (base en el valor)

Al revisar específicamente el término Calidad en el ámbito educativo, se encuentra que

tampoco existe consenso en su definición, la cual contiene diversas perspectivas

multidimensionales, además, como plantea Pabón (2002), citada por Colciencias-ASCUN

(2002) ―La idea de calidad responde a necesidades y problemas muy particulares de las

sociedades en momentos y situaciones específicas‖, y particularmente respecto a la Educación

Superior la UNESCO23

(2004) citada por CINDA24

(2008), define calidad en la educación

superior como un ―concepto multidimensional de múltiples niveles, dinámico, que se

relaciona con los elementos contextuales de un modelo educacional, con la misión y fines

institucionales, y con estándares específicos dentro de un sistema, institución, programa o

disciplina determinados‖ (p.2), por ende es un concepto complejo que debe analizarse de

acuerdo con el contexto, al tipo de institución, a la época y requerimientos específicos de la

sociedad. Por su parte Giraldo, Abad y Díaz (2002), mencionan que la UNESCO plantea que

hablar de Calidad implica mirar cinco dimensiones esenciales: equidad, relevancia,

pertinencia, eficacia y eficiencia, señalando explícitamente que la ausencia de alguna de ellas

determinaría una concepción sesgada de este concepto

En Colombia, el Consejo Nacional de Acreditación (1998a), para analizar la calidad de

los programas e Instituciones que se ofrecen en el país, entiende la calidad, como ―aquello que

determina la naturaleza de algo, como aquello que hace de algo lo que ese algo es. En otras

23

Organización de las Naciones Unidas para la educación la Ciencia y la Cultura 24

CINDA: Centro Interuniversitario de Desarrollo, es una corporación internacional sin fines de lucro,

integrada por importantes universidades de América Latina y Europa. Pionero en el establecimiento de redes de

colaboración entre instituciones de educación superior, que ha llevado a cabo ininterrumpidamente su trabajo

desde hace más de treinta años. Desarrolla el proyecto ALFA, que se centra en el aseguramiento de la Calidad.


palabras, la calidad expresa la identidad de algo como síntesis de las propiedades que lo

constituyen‖, posteriormente según Orozco (2002), el CNA (1998) sostiene que ―el concepto

de calidad aplicado al servicio público de la educación superior hace referencia a la síntesis de

características que permiten reconocer un programa académico específico o una institución de

determinado tipo y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa

institución o en ese programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde

a su naturaleza‖(pag.5) Dicha definición se centra en mirar a un programa o institución en

comparación con el ideal esperado, para poder establecer si se cumple con los criterios que la

conviertan en una Institución de Calidad.

Ante la dificultad que se ha evidenciado respecto a la definición, cabe retomar a Harvey

y Green (1993) y Harvey (1997), citados por Orozco (2002) y por CINDA (2008), quienes son

los que han planteado cinco dimensiones para mirar la Calidad, que son aplicables a la

Educación superior: la primera mirada se refiere a la Calidad como fenómeno excepcional

(Prestigio/Excelencia), refiriéndose a ella como algo superior, que cumple con los estándares

establecidos por el Estado y por ende se encamina hacia la acreditación en Calidad, que día a

día se ha convertido en una demanda social; en esta mirada se hace énfasis en los resultados,

es decir, en los egresados como el producto, buscando así asegurar su calidad. Los autores

resaltan que no debe confundirse el Prestigio con reputación

El segundo aspecto es centrarse en la Calidad como perfección o cero error, es decir,

busca la consistencia en lo que se hace, en ―hacer las cosas bien a la primera‖, es responder a

los requisitos que el Estado ha colocado a la Educación, sin embargo la idea de cero error,

hace recordar que el termino es industrial, en donde la estandarización es más clara por que

los productos son uniformes. En la Educación superior se han establecido un marco Legal y


una serie de indicadores que permiten acercarse a mirar si los productos (graduados,

programas, unidades académicas, etc.) se acercan a ellos, teniendo en cuenta sus

particularidades, así pues en educación la consistencia y la diversidad son importantes.

Una tercera dimensión es mirar la Calidad como ajuste a los propósitos, es decir, la

capacidad de la Institución para alcanzar los objetivos, resultados o productos propuestos, los

cuales deben ajustarse a los requerimientos Estatales y deben ser apropiados a los

requerimientos de la sociedad y las necesidades de sus estudiantes, ósea debe cumplir con los

estándares planteados por el Estado y, ofrecer carreras que sean llamativas para los

estudiantes

La cuarta mirada se centra en la Calidad como relación valor-costo (valor por dinero),

el énfasis está colocado en el retorno de la inversión, en la eficiencia económica, en mirar si

los estudiantes que son considerados como clientes, pueden obtener un producto o servicio de

calidad a menor costo, razón que lleva a entender que el Estado este ―controlando‖ o

―pidiendo cuentas‖ a las Instituciones de Educación Superior sobre los recursos recibidos y su

inversión en el cumplimiento de su misión.

La quinta concepción, se centra en la Calidad como transformación (cambio

cualitativo), refiriendo que las Instituciones de Educación Superior deben tener la capacidad

de orientar el desarrollo de nuevo conocimiento en sus estudiantes, además de ofrecer un valor

agregado evidenciado en el mejoramiento personal y su desarrollo profesional, sin embargo es

de señalar que dichas transformaciones no pueden atribuirse a la Institución ya que el ser

humano es social y tiene influencia de diversos ámbitos, es decir los cambios personales

pueden deberse a otras personas o instituciones.


Los significados dados a la calidad, privilegian algunos aspectos, dejando otros de

lado, llevando a que cualquiera de ellos pueda asumirse y orientar desde allí la labor a realizar,

además evidencian que las Instituciones Educativas actualmente son vistas como empresas del

conocimiento, como plantea el CNA citado por Giraldo y Cols (2002), ―en ellas se producen

servicios y bienes, tales como la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura para alcanzar

un verdadero desarrollo humano sostenible y sustentable‖ (pág. 5). Dejando así en claro que

el mayor énfasis está en los resultados, en las vías de salida, donde la calidad se mide por

logros en términos de productos sociales, como la creación y distribución de conocimientos,

nuevas tecnologías, profesionales exitosos, servicios que son valorados en relación con las

necesidades y las demandas de la sociedad, dejando de lado los procesos que al interior de las

Universidades se gestan, la forma como se dan las prácticas pedagógicas, la satisfacción de

necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes y el cumplimiento de la misión que

como institución se ha planteado.

Partiendo de lo anterior, puede decirse que el concepto de la calidad aplicado en la

educación superior, se ha convertido en una estrategia para competir entre las instituciones

educativas, en términos de quién obtiene mejores resultados en las evaluaciones efectuadas

por un ente estatal y a la vista de la sociedad.

Teniendo en cuenta que para el presente trabajo el énfasis está colocado en las prácticas

de gestión académica, se comparte la postura expuesta por CINDA (2009), acerca de mirar la

Calidad en la Educación Superior de una manera Integral, para lo cual plantea que

puede ser definida como el grado de ajuste entre las acciones que una institución,

programa académico o carrera pone en marcha para dar cumplimiento a las


orientaciones emanadas desde su misión y propósitos institucionales y los resultados que

de estas acciones obtiene (pág. 6)

Esta definición coloca el énfasis en la consistencia institucional; a nivel externo se

refiere a los ajustes que realizan la Institución o programa frente a las demandas que recibe del

entorno asegurando así pertinencia de sus propósitos y el establecimiento de comparación con

otros programas. Por otra parte, la Consistencia Interna es adecuar la Institución en función de

las prioridades y principios para responder a las demandas externas y ser así competitivos,

tener consistencia interna y externa permite entender la calidad como la coherencia entre los

fines institucionales. Lo anteriormente expuesto, se articula con lo expuesto por Giraldo y

Cols (2002), respecto a que se pueden establecer dos series de conceptos para hablar de la

calidad: el primero, como el valor intrínseco de algo teniendo en cuenta el mérito, la

excelencia y la eficiencia alcanzados y, el segundo grupo, se centra en la Calidad como valor

extrínseco de algo, abordando el rendimiento, la pertinencia y la eficacia.

Con la revisión realizada, sostenemos como equipo investigador que la calidad de la

Educación Superior, mas allá de ser el camino para que un programa o institución tenga el

reconocimiento del Estado y la sociedad, debe constituirse en parte de la cultura institucional,

es decir, en la finalidad que oriente las acciones y procesos llevados a cabo, para lograr la

misión y contribuir al desarrollo de los estudiantes en particular, de la comunidad académica

especifica y de la sociedad en general.

Es evidente al referirse a la Calidad en la educación, que la mirada cambia debido a que

hay razones políticas, sociales, económicas y culturales para trabajar en la calidad y enfrentar

las exigencias sociales; en este sentido Porras (2008) afirma que ―el concepto de calidad en la

educación, refleja una concepción de educación en relación con la sociedad: así la calidad de


la educación es generar condiciones para organizarla mejor y hacerla efectiva como derecho

democrático universal‖ , esto hace que la educación se convierta en un asunto político, razón

por la cual hablar de calidad no constituye una moda, si no que esta mediada por el marco de

los derechos y se convierte en una de las obligaciones del Estado, el cual da los lineamientos a

partir de reformas educativas, que responden o se articulan a las dadas a nivel mundial.

Historia de la calidad en Educación Superior

Las transformaciones de la Calidad en Educación Superior, se ha dado a partir de los

cambios económicos y de desarrollo de los países, que han llevado a traspasar las fronteras,

buscando el intercambio y generación de conocimiento a la par de ser más competitivos y

global. Dicha evolución, ha sido expuesta por Veld (1997), citado por Roa (2002), planteando

que las primeras valoraciones a las Instituciones de Educación superior se realizaron en

Europa, en las décadas de 1920 y 1930, donde la calidad se relacionó con el ingreso de los

egresados en el sector industrial que condujeran el despegue de las naciones en dicho sector.

En las décadas de los 40 y 50, el énfasis de la Calidad estuvo en la movilidad social de los

egresados que lograban estabilidad en sus empleos. En las tres décadas siguientes 60´s, 70´s,

80´s), la sociedad desde los sectores económico, político y social, realiza demandas a la

Universidad de profesionales en áreas especificas que les permitan ser más productivos; se da

impulso a los estudios sobre relaciones entre formación y crecimiento económico, algunos de

los estudios centrados en el análisis de los costos y beneficios de la educación desde una

perspectiva macroeconómica. Desde allí se empiezan a colocar en práctica sistemas amplios

de evaluación de la calidad de la educación que abarcan el conjunto del sistema educativo, los

cuales según Triana (1996), pueden situarse en Estados Unidos a finales de la década de los

60, afirma que


La demanda de respuestas objetivas y fiables a las cuestiones suscitadas acerca del

sistema educativo estadounidense favoreció la canalización de notables recursos

económicos hacia las actividades de evaluación, produciendo como consecuencia un

gran impacto sobre su desarrollo académico y profesional. La evaluación educativa

experimentaría así un apreciable desarrollo a partir de finales de la década de los

sesenta, cuya influencia se haría sentir progresivamente en otros países (citado por

Egido 2009, p.38).

Así aparecen en la década de los 80´s iniciativas para realizar estudios internacionales

de evaluación educativa y se sitúan los primeros intentos de la OCDE25

, por elaborar una serie

de indicadores sociales cualitativos, que si bien no alcanzaron entonces el éxito, pueden

considerarse el origen del proyecto INES26

, sobre Indicadores Internacionales de Educación.

En las últimas décadas los diversos Estados y sociedades han fomentado la rendición de

cuentas, acerca de la manera como las instituciones Educativas realizan su labor y los

resultados que obtienen; es de anotar que esto tiene relación con el hecho de que a nivel

mundial la educación ha tenido mucho auge, aumentando las Instituciones Educativas,

llevando a los Estados a vivir crisis como administradores de la sociedad, en la medida de no

poder controlarlos; así se empezaron a preocupar por el uso eficiente de los recursos y por el

logro de resultados, desarrollando planes sistemáticos de evaluación de sus sistemas y creando

organismos dedicados a esta tarea que permitieran evidenciar si el sistema educativo es una

25

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) Es una organización de

cooperación internacional, compuesta por 34 estados, cuyo objetivo es coordinar sus políticas económicas y

sociales. Fue fundada en 1960, su sede central se encuentra en la ciudad de Paris. 26

Programa de análisis de indicadores de sistemas educativos (INES) desarrollado por la OCDE. Ha

publicado anualmente desde 1992 los indicadores educativos con el nombre de Education at a Glance / Regards

sur l’Education. Este programa responde a la necesidad de las administraciones educativas de los países

miembros de poseer información que les permita comparar el rendimiento de sus sistemas educativos con el de

otros países y de proporcionar información sobre las tendencias a lo largo del tiempo.


organización eficaz para la sociedad; muchos de los planes de evaluación, se han reducido a

un conjunto de especificaciones, que deben ser cumplidas por las instituciones y cuyo grado

de consecución puede ser medido.

En este sentido Giraldo y cols (2002), plantean que hasta hace algunas décadas, el

término calidad educativa en el nivel terciario no era una prioridad en los planes de desarrollo

educativo de los gobiernos e instituciones, era más importante la masificación, la cobertura, el

financiamiento, la descentralización, etc., que la calidad de la educación como proyecto de

mejoramiento personal y social y de desarrollo nacional; aspecto que se ha transformado ya

que en la actualidad las Universidades, ante los cambios internos y externos, que se viven a

través de demandas sociales, políticas y económicas, evidencian mayor preocupación por la

calidad, eficiencia, productividad y competitividad, llevándolas a modificar su estructura

organizacional y su rol académico. Es de resaltar que las exigencias por la calidad les llegan

desde diversos frentes, como menciona CINDA (2009: 12)

los gobiernos requieren información calificada para enfrentar las crisis financieras

y económicas vividas por la región, de forma de distribuir los recursos públicos

disponibles y velar por su utilización eficaz y eficiente. Las demandas de

movilidad intra e internacional obligan a dar cuenta de la calidad de la formación,

no sólo en el ámbito local sino también de manera confiable, más allá de las

fronteras nacionales (…) En este sentido, se plantea la necesidad de información

para tomar decisiones, en un contexto caracterizado por asimetrías significativas

en este respecto, lo cual demanda que ―alguien‖ dé cuenta de la calidad de la

formación en distintos programas e instituciones. Finalmente, la sociedad actual

exige que se asegure que la oferta educacional es pertinente, desarrollando las


competencias requeridas para la formación de capital humano capaz de integrarse

en múltiples niveles a una sociedad, denominada del conocimiento (p.12)

Lo anterior ha llevado a que se establezcan mundialmente mecanismos de control, de

aseguramiento de la calidad, con el fin de garantizar el cumplimiento de objetivos y misión de

la educación superior, satisfacer demandas de los usuarios, obtener información en relación al

desarrollo, dar nuevas ofertas de acuerdo a las necesidades de la sociedad y rendir cuentas de

manera pública acerca de la labor llevada a cabo. Al respecto CINDA (2009) plantea que ―la

organización del sistema operó con el supuesto de que la información y transparencia del

mercado serían elementos necesarios y suficientes para la regulación de la oferta y la demanda

académica y ocupacional‖ (p.12)

El aseguramiento de la Calidad, de acuerdo a Woodhouse (1999) hace referencia a ―las

políticas, posturas, acciones y procedimientos necesarios para asegurar que la calidad se

mantenga y aumente‖ y según Vlãsceanu et al., (2004) es un ―concepto amplio, que refiere a

un proceso permanente y continuo de evaluación de la calidad de un sistema, instituciones o

programas de educación superior‖ (citados por CINDA, 2009) en conclusión, con el proceso

en mención se busca contribuir al mejoramiento continuo de los programas o las

instituciones, que lo llevan a cabo

El aseguramiento de la calidad, tiene tres categorías que organizan los objetivos: control

de calidad, garantía de calidad y mejoramiento, que aparecen en los sistemas educativos de

acuerdo al momento en que se encuentre la Institución o programa académico. (Ver Figura 1)

CINDA (2009) explica cada una de las categorías: el Control de la calidad se refiere a la

responsabilidad de los gobiernos de asegurar que la provisión de educación superior cumple

con exigencias mínimas de calidad, las cuales se basan en la evaluación de estándares


establecidos por el Estado; en la mayoría de los países es un proceso obligatorio para

otorgándole a la Institución o programa académico la aprobación para su funcionamiento.

Figura 1

Categorías del sistema de Aseguramiento de la Calidad


La Garantía de calidad, también conocida como acreditación, constituye un proceso de

evaluación especial, que provee información confiable acerca del grado en que las

instituciones o sus programas satisfacen las exigencias planteadas y cumple con las promesas

que hace a la comunidad, lo que conduce a una decisión formal de aceptación, rechazo o

condicionalidad. El proceso se lleva a cabo a través de la autoevaluación27

y la evaluación

externa28

La acreditación puede ser por programas académicos o a nivel institucional29

;

27

Las instituciones o programas realizan un proceso sistemático de recolección, procesamiento y análisis

de información referida a los propósitos (misión, objetivos y metas) definidos por la propia unidad de análisis 28

se utilizan criterios y estándares generales definidos por grupos de referencia pertinentes 29

evaluación global de la institución y las actividades inherentes a su quehacer (gestión, docencia,

investigación y extensión)

AUTOEVALUACION


pueden ser obligatorios o voluntarios y tienen una vigencia limitada en el tiempo.

La tercera categoría es el Mejoramiento de la calidad llamada también Auditoría

Académica, ésta desarrolla de manera más clara los elementos de mejoramiento, en el que la

Institución de Educación Superior en la responsabilidad que tiene por la calidad, revisa los

procedimientos que realiza para el logro de objetivos, su integridad, las normas asociadas y

sus resultados, centrándose en la capacidad que tiene para desarrollar y aplicar políticas y

mecanismos eficaces de autorregulación y mejoramiento continuo. Puede ser voluntaria u

obligatoria.

El recorrido realizado por los diversos momentos que se han vivido en la Calidad de la

Educación Superior, permite reconocer la influencia de las corrientes que han abordado la

calidad en otros ámbitos como la de calidad total, el control de calidad o la calidad centrada en

el cliente, lo que se evidencia en los diseños e implementación de las reformas educativas.

Historia de la calidad en Educación Superior en Colombia

En Colombia como lo plantea Elsa Castañeda Bernal30

(citada por el MEN, 2010), los

cambios en el Sistema Educativo y el concepto de calidad, han estado ligados a las reformas

educativas ocurridas en América Latina desde la segunda mitad del siglo XX. Así el Sistema

de Educación Superior colombiano se ha movido desde una formación de élites a una

educación superior masiva y a la universalización de este servicio. Este aspecto aumento la

cobertura de la población que puede acceder a la educación del tercer nivel y con ella la

diversidad en la población y evidenciando las diferencias en el tipo de educación dada en la

secundaria, en las que algunos se han centrado más en la acumulación de conocimientos y

30

Investigadora Colciencias


otros en un desarrollo de competencias. En este sentido Brünner 1999, citado por la

Universidad Piloto (2006) afirma que ―la masificación de la matrícula es una amenaza, y de

hecho ha producido en ocasiones, un deterioro de la calidad‖ (p.10) pero no es el único factor

por el cual se afecta la calidad, Giraldo (2002), sostiene ―en el caso colombiano es evidente

que la baja calidad de la educación está relacionada con insuficientes recursos financieros,

humanos, físicos, tecnológicos e informáticos para ofrecer una educación de amplia cobertura

y buena calidad‖ (p.11)

Respecto a la experiencia de la evaluación y acreditación de la Educación Superior en

Colombia, Orozco citado por Mejia (SF) ha planteado que existen tres momentos en el

desarrollo de la calidad, los cuales son:

1-Periodo 1954 a 1980, el Estado colombiano para efectos de financiamiento y

reconocimiento legal de las instituciones y programas, practicó la "evaluación externa" o

hetero-evaluación. Para ello se valió del Fondo Universitario Nacional (1954-1955), luego del

Consejo Nacional de Rectores a fines de los cincuentas y, por último, a través del ICFES a

partir de 1968.

2- Periodo de 1980 - 1982 el ICFES promovió e intentó llevar a cabo un sistema

nacional de evaluación a través de pares académicos contratados por el mismo organismo.

3 -Periodo de 1983 – 1984, el ICFES y ASCUN realizan acciones conjuntas de

autoevaluación ajustadas a los principios de autonomía y creatividad de las instituciones (37).

Las experiencias evaluativas anteriores, según Orozco, parecen indicar que los esfuerzos tanto

del Estado como de ASCUN no fueron eficaces, por ello, el nivel de desarrollo y cultura

evaluativa de las instituciones es desigual. Asimismo, persiste la desarticulación entre los

procesos de evaluación y autoevaluación con la planeación institucional.


4 -La Universidad Piloto (2006) plantea una cuarta etapa en la década de los 90, en la

que a partir de la Constitución Política de 1991, se hace evidente la necesidad de hablar de

calidad como proceso rector en la educación y con la ley 30 de 1992, se formulan los

estamentos y el sistema encargado de fomentar y juzgar la calidad educativa a nivel superior

en el país, estableciéndose el Sistema Nacional de Acreditación (SNA)31

y creándose el

Consejo Nacional de Acreditación (CNA)32

como uno de los componentes del SNA, buscando

así, el fortalecimiento la educación superior y, dando respuesta a la sociedad moderna que ve

como prioridad en la Educación Superior el mejoramiento y el logro de la calidad.

El mirar la evolución de la Calidad en Educación Superior, lleva a reconocer que su

inicio está en políticas de Evaluación que van cambiando su foco de atención; al comparar el

proceso del país con el vivido por Europa y Estados unidos, es evidente el atraso en

aproximadamente una década, no solo en los sistemas creados para el aseguramiento de

Calidad, sino en los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas internacionales. En

la Figura 2 se presenta un comparativo de la Historia de la Calidad Educativa a nivel Mundial

y el proceso en Colombia.

Cada periodo involucra cambio de paradigmas, respecto a la manera como se realizaban

las cosas, evidenciándose que no en todas las Universidades se entendió ni incorporó a tiempo

el espíritu de evaluación académica de la calidad, derivado del pleno reconocimiento de la

autonomía.33

En la Ley 30 en 1992 se estableció la necesidad de divulgar requisitos mínimos

para la creación y funcionamiento de programas académicos, asignándole la responsabilidad

31

SNA es el conjunto de políticas, estrategias, procesos y organismos cuyo objetivo fundamental es

garantizar a la sociedad que las instituciones de educación superior que hacen parte del sistema cumplen con los

más altos requisitos de calidad y que realizan sus propósitos y objetivos. 32

reglamentado por el Decreto 2904 de Diciembre 31 de 1994. su compromiso misional es "Contribuir

con el fomento de la alta calidad en las Instituciones de Educación Superior‖ 33

La autonomía debe verse como la libertad para prestar un servicio educativo de alto nivel académico y

administrativo, pero acompañada de la responsabilidad para asumir las consecuencias de las acciones ejecutadas

y de la voluntad del permanente rendimiento de cuentas a la sociedad y al Estado.


Historia de la calidad educativa a nivel Mundial

Historia de la calidad educativa en Colombia

Figura 2

Historia Políticas de Calidad Educativa


al CESU34

y al ICFES, que atrasaron la tarea generándose así un vacio en la primera etapa de

de la calidad (control de Calidad), se tenía entonces un sistema para evaluar y hacer

reconocimiento público de los altos niveles de calidad, pero no se tenía el mecanismo legal y

académico para la revisión de los requisitos básicos de calidad. La falta de este mecanismo

trajo como consecuencia inicialmente la propagación de programas académicos de calidad

diversa, ya que se abrieron instituciones sin cumplir con las Condiciones Mínimas de Calidad

para ofertar programas, y por otro lado, como parte de la respuesta a la primera consecuencia,

apareció la actitud de control por parte de los organismos burocráticos, mediante sucesivos

34

El CESU es el máximo organismo asesor del Gobierno en temas de educación superior y en él tienen

asiento rectores de universidades públicas y privadas, representantes del sector productivo, de instituciones

técnicas y tecnológicas, de profesores y estudiantes, del Departamento Nacional de Planeación y de Colciencias


decretos sin referentes académicos que buscaban colocar obstáculos al proceso de registro de

programas, devolviendo al país a las dinámicas de la década de los 80´s, en el que el discurso

de las políticas educativas estaba basado en el control y vigilancia.

Otra consecuencia de las Políticas en la década de los 90¨s, se da hacia 1995, con el

inicio efectivo del Sistema Nacional de Acreditación, a partir del cual un grupo importante de

instituciones acoge en la práctica el ―cambio de paradigma‖ al someter sus programas

académicos a la acreditación voluntaria, en el que el esquema de evaluación es más

intelectual, universitaria y académica, centrándose en evaluar las tareas propias de la

universidad, a su autonomía y a su inserción en contextos específicos, sin olvidar los

necesarios referentes de la tradición universitaria en su sentido más universal.

Las consecuencias mencionadas, generaron confusión e incertidumbre por el doble

mensaje; en el proceso de registro de programas se empezó a hablar de pares académicos para

designar a los evaluadores que visitaban las instituciones y se habló de autoevaluación como

condición obligatoria para realizar la actualización de los registros en el Sistema Nacional de

Información, cuando en este primera etapa las visitas realizadas son para verificar que se

tienen las condiciones para ofertar un programa (control de Calidad), es de señalar como lo

resalta Roa (2002) que ―los ejercicios de inspección y vigilancia realizados por organismos y

funcionarios del Estado, pretendieron ganar legitimidad utilizando la terminología y los

procesos de la acreditación voluntaria, más propios de la autorregulación que del control‖

(p.7), así pues, se desvirtuó la autoevaluación y el par académico, cuyos objetivos están en el

momento de Garantizar la Calidad, en la que autoevaluación es hablar de un proceso

constante para verificar el cumplimiento de estándares y con ello solicitar la visita del ―par

académico‖ que tiene como esencia y fin último verificar que las condiciones ofrecidas por el


programa o institución educativa van mas allá de lo que se espera, en cada uno de los

indicadores revisados y con ello obtener la acreditación en alta calidad. Los aspectos

mencionados crearon confusión en la asignación de roles y responsabilidades de los diferentes

entes y organismos que rigen el Sistema de Educación Superior.

Esta situación permite ubicarse y entender parte de la dinámica que se ha vivido al

Interior de las Instituciones de educación Superior ya que por un lado el discurso oficial se

orienta hacia la acreditación voluntaria, autonomía y autorregulación, mientras que por otro el

énfasis se coloca en la inspección, vigilancia y control

Ante las dificultades mencionadas, Colombia se vio en la obligación de estructurar un

modelo integrado de aseguramiento de la Calidad, así, en la primera década del Siglo XXI, la

calidad educativa ha estado orientada hacia los modelos de acreditación, certificación y

aseguramiento de la calidad de la gestión educativa; en él se ha orientado a completar el

círculo de la calidad: estándares básicos como referente necesario para la creación y

funcionamiento de programas, y características de alta calidad para los programas que quieren

ser reconocidos por su excelencia en un proceso de acreditación. De esta manera la

acreditación y la verificación de estándares35

, entendidos como procesos de evaluación

académica sobre distintos niveles de calidad, no se oponen sino que, por el contrario, se

complementan. Es de señalar como lo plantea el SNA (2003) que cumplir los estándares de

calidad, es demostrar que un programa académico, tienen los requisitos que la comunidad

académica y profesional de la disciplina, han determinado como necesarios para poder ser

ofertado en la sociedad, esta evaluación, aunque reconozca procesos, hace énfasis en los

insumos y recursos para ofrecer el programa, su fin es otorgar el ―registro calificado‖, dicha

35

Estandar de Calidad es entendido como un patrón, una medida esperada o un indicador de desempeño

que debe ser alcanzado para legitimar un programa académico


evaluación la realiza el CONACES y constituye el momento de control de Calidad.

Por su parte el SNA (2003) señala que la acreditación de excelencia se refiere

fundamentalmente a ―cómo una institución y sus programas se orientan a un deber ser, hacia

un ideal de excelencia, y pueden mostrar resultados específicos, tradición consolidada,

impacto y reconocimiento social, entre otros‖, (p.10) en esta evaluación se tiene en cuenta la

realidad contextual y misiones a ser evaluadas, asume de manera integral y cualitativa los

insumos, procesos y productos de la institución y se basa en la autoevaluación. Para esta

evaluación, se articulan tres procesos básicos: la autoevaluación institucional, la evaluación

externa realizada por Comités de Pares, y finalmente, la evaluación síntesis, la cual se

constituye en un dictamen sobre la calidad de las instituciones del nivel superior o de algún

programa, emitido por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA)36

.

En este punto es de señalar que para el CNA (2003), la calidad, en un primer sentido, se

entiende como aquello que determina la naturaleza de algo, [educación] como aquello que

hace de algo lo que ese algo es. La calidad expresa, en primer sentido, la identidad de algo

[programa académico o Universidad] como síntesis de las propiedades que lo constituyen. Lo

que algo es [programa académico o Universidad], la calidad que lo distingue, es el resultado

de un proceso histórico. En segundo sentido, la calidad de algo [programa académico o

Universidad] es la medida en que ese algo se aproxima al prototipo ideal definido

históricamente como realización óptima de lo que es propio según el género al que pertenece.

Como se ha evidenciado, desde la década de los 90´s en Colombia se han orientado las Políticas

Educativas hacia la Calidad y se crearon estamentos para realizar la evaluación de programas e

36

Encargado entre otras cosas de construir los documentos que direccionan el ofrecimiento de los

programas y establece condiciones, procesos y procedimientos que se deben tener en cuenta en el juzgamiento y

orientación, control y vigilancia del servicio educativo acordes con la Constitución y la Ley vigentes.


instituciones, sin embargo es solo hasta el año 2005 que el Ministerio de Educación Nacional, crea

el Viceministerio de Educación Superior y el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la

Educación Superior, este se encuentra á conformado por tres componentes relacionados entre

sí: información, evaluación y fomento (Ver Figura 3). Toda la información obtenida en los

procesos de acreditación descritos, alimentan el Sistema Nacional de Información de la

Educación Superior.

Figura 3

Sistema de aseguramiento de la calidad de Colombia

Fuente: Ministerio de Educación Nacional

Es de resaltar que este sistema busca dar información veraz a la sociedad acerca de la

educación, la investigación, la ciencia y la tecnología, su principio fundante según Roa (2002)

es la autonomía de dicho sistema, afirma ―Por supuesto que no existe autonomía absoluta. Si

la autonomía es otorgada por la sociedad, la Universidad a su vez debe rendirle cuentas. Si se

da la rendición de cuentas puede legitimarse la autonomía como ―un acto de fe en la

Universidad‖ (p.9).


La forma como se ha constituido el sistema de Aseguramiento de la Calidad, se orienta a

reconocer los procesos de Calidad que se desarrollan en las Instituciones, en este sentido de

acuerdo al ICFES (2001: 23)

La calidad de una profesión se reconoce no sólo por la articulación y coherencia que ella

presenta entre un campo del conocimiento y un campo de prácticas, sino también por la

posibilidad que ofrece, a quienes se forman en ella, de demostrar las competencias

necesarias en la reflexión, acción y búsqueda de soluciones a situaciones y problemas en

contextos específicos nuevos y diversos (p.23)

Es decir la política de Calidad en la Educación Superior, se orienta a la capacidad que

tienen las universidades para formar a las personas de manera que sean competentes y

contribuyan al desarrollo económico y social del país. Cuando se alcanza la alta calidad el

CNA (2003) menciona que esta debe hacerse visible y ser reconocida por la sociedad, para

que se convierta en modelo para otras instituciones y se resalta que la Alta Calidad no se

improvisa sino que es una tarea de largo alcance que requiere esfuerzo, compromiso y

objetividad, mediada por el proceso de evaluación orientado al mejoramiento y aseguramiento

de la calidad, que mira las condiciones de pertinencia, eficacia y eficiencia, en este sentido las

Instituciones de Educación de Calidad, son organizaciones que aprenden continuamente y que

innovan sus procesos y estructuras. ―En síntesis, calidad, evaluación e innovación son tres

conceptos inseparables en un proyecto tendiente a consolidar el sistema de educación superior

en nuestro país‖ (Giraldo y cols, 2008. P.13)

Las políticas de educación en el País orientadas a mejorar la Calidad, se dieron luego de

lograr el aumento de cobertura, de acuerdo a los planteamientos del MEN (2001) ―se pretende

que todos los estudiantes, independientemente de su procedencia, situación social, económica


y cultural, cuenten con oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar las

competencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a

lo largo de la vida. El desarrollo de esta política se basa en la articulación de todos los niveles

educativos (inicial, preescolar, básica, media y superior) alrededor de un enfoque común de

competencias básicas, ciudadanas y laborales‖37

. La gestión del MEN, de las entidades

Estatales y de las Instituciones Educativas, se ha dirigido a desarrollar marcos y estándares

vinculados a la calidad de la prestación del servicio y estándares básicos de competencias que

se constituyen en el parámetro para lograr el nivel de calidad de todo niño y joven que pase

por el sistema educativo. Los cambios muestran que ―la nueva noción de calidad, entonces, va

a tener como ejes centrales el reconocimiento de los cambios en la forma de concebir al

estudiante, la forma de producción de conocimiento y la necesidad de una educación

pertinente‖ (Castañeda, 2010, citada por MEN 2010); en el abordaje de la Política se tienen en

cuenta cuatro estrategias: consolidación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad en todos

sus niveles, implementación de programas para el fomento de competencias, desarrollo

profesional de los docentes y directivos, y fomento de la investigación.

El recorrido presentado en este apartado, permite ver que la dinámica de las

Instituciones Educativas de Educación Superior han cambiado de acuerdo a las Políticas

educativas y lineamientos dados por el Estado, al respecto la Doctora Cecilia Vélez White38

,

explica que se han planteado cinco acciones que han incidió en dichas transformaciones, la

primero de ellos es la Educación incluyente a lo largo de toda la vida (cobertura), la segunda

es la Educación de calidad para innovar y competir (pertinencia para incidir en el desarrollo

del país), la tercera es el Fortalecimiento de la institución educativa (Un sistema de gestión de

37

Reto planteado en el Plan Sectorial - Revolución Educativa 2006-2010 38

Ministra de educación de Colombia periodo 2002 - 2010


la calidad), la cuarta acción la constituye la Modernización permanente del sector

(respondiendo a los cambios) y la quinta acción es la Gestión participativa (MEN, 2010). Las

mencionadas acciones se dan de manera paralela y cada una de las, responde a unos

lineamientos dados por el Estado, que son transmitidos y reproducidos por las Instituciones

Educativas.

Legislación y Calidad

El recorrido por la Calidad Educativa de la Educación Superior en Colombia y las

políticas que la han guiado, lleva a retomar la legislación como mecanismos de normalización

y control que ha planteado el Estado para que las Instituciones cumplan con los lineamientos.

El primero que se encuentra es la Constitución Política de 1991, que en su artículo 67

establece que la Educación Superior es un servicio público, y tiene una función social. En el

Artículo 69, garantiza la autonomía universitaria.

Otro es la Ley 30 de diciembre 28 de 1992, que organiza el servicio público de la

Educación Superior, es de resaltar que la Educación en el sector privado sigue los mismos

lineamientos y que actualmente se está trabajando en una reforma. Esta ley en su Art. 53 Crea

el Sistema Nacional de Acreditación (SNA) para ―garantizar a la sociedad que las

instituciones que hacen parte del Sistema cumplen los más altos requisitos de calidad y que

realizan sus propósitos y objetivos‖. Se crea también (Artículo 54) el Consejo Nacional de

Acreditación (CNA) integrado, entre otros, por las comunidades académicas y científicas y

dependerá del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU)

La Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), plantea como objeto que la

Educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se


fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos

y de sus deberes, en dicha ley se dan las normas generales para regular el Servicio Público de

la Educación indicando los aspectos que en cada nivel educativo se deben tener en cuenta y

señala que la Educación Superior es regulada además por la Ley Especial.

Ley 1188 de 2008: Por la cual se regula el registro calificado de programas de educación

superior y se dictan otras disposiciones, señalado que para ofrecer y desarrollar un programa

académico de Educación Superior se requiere haber obtenido el registro calificado del mismo.

Ley 1324 de Julio de 2009 Por la cual se fijan parámetros y criterios para organizar el

sistema de evaluación de resultados de la calidad de la educación,

Además de las leyes mencionadas, el MEN ha promulgado otros actos administrativos

básicos, que han sido expedidos para reglamentar el funcionamiento y organización del

proceso de acreditación, los cuales se exponen a continuación de manera cronológica

El Decreto 2904 de 1994: Define la acreditación, su organización y funcionamiento.

Indica entre otros aspectos, la conformación del Sistema Nacional de Acreditación.

Acuerdo CESU No. 06 de 1995: Se adoptan las políticas generales de acreditación

Decreto 0808 de 2002 Establece el crédito académico como mecanismo de evaluación

de calidad, transferencia estudiantil y cooperación interinstitucional

Decreto 1781 de 2003 Reglamenta los Exámenes de Estado de Calidad de la

Educación Superior, ECAES, de los estudiantes de los programas académicos de

pregrado.

http://cms-static.colombiaaprende.edu.co/cache/binaries/articles-186370_LEY_1188.pdf?binary_rand=2713

http://cms-static.colombiaaprende.edu.co/cache/binaries/articles-186370_acuerdo_cesu_0695.pdf?binary_rand=8754


Decreto 2566 de 2003: Establecen las condiciones mínimas de calidad y demás

requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación

superior y se dictan otras disposiciones

Acuerdo CESU 02 de 2005: Por el cual se subroga el Acuerdo 001 de 2000 del

Consejo Nacional de Educación Superior -CESU-, y con el cual se expide el reglamento,

se determina la integración y las funciones del Consejo Nacional de Acreditación

Decreto 2170 de 2005 Por el cual se modifica el artículo 4° del Decreto 2566 del 10

de septiembre de 2003

Acuerdo CESU 02 de 2006: fija y actualiza las políticas generales del Sistema

Nacional de Acreditación, para la acreditación de programas de pregrado e instituciones

ISSN: 0122-7874. Noviembre 2006 Establece los lineamientos para la acreditación de

programas

ISSN: 0122-7874. Noviembre 2006 Establece los lineamientos para la acreditación

Institucional

Resolución 3010 de 2008: Por la cual se reconoce el registro calificado a programas

acreditados de alta calidad.

2009 Lineamientos para la Acreditación de Alta Calidad de Programas de Maestría y

Doctorado.

Decreto 3963 y Decreto 4216 de 2009 reglamentan el Examen de Estado de Calidad

de la Educación Superior".

Acuerdo CESU No.01 de 2010: por el cual autoriza al CNA para que diseñe y

promulgue los lineamientos para la acreditación de alta calidad de los programas de

http://cms-static.colombiaaprende.edu.co/cache/binaries/articles-186370_acuerdo_cesu_0205.pdf?binary_rand=5603

http://cms-static.colombiaaprende.edu.co/cache/binaries/articles-186370_R3010.pdf?binary_rand=5139

http://cms-static.colombiaaprende.edu.co/cache/binaries/articles-186363_archivo_pdf_lineamientos_MyD_final.pdf?binary_rand=2245

http://cms-static.colombiaaprende.edu.co/cache/binaries/articles-186363_archivo_pdf_lineamientos_MyD_final.pdf?binary_rand=2245


Maestría y Doctorado y unifica los rangos de acreditación para los programas de

pregrado, maestrías y doctorados e instituciones.

Acuerdo No. 04 del 10 de septiembre de 2010 modifica los requisitos mínimos de los

académicos miembros del Consejo Nacional de Acreditación

Decreto 1295 de 2010: Se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de

2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior.

Acuerdo 03 de 2011, establece los lineamientos para la acreditación de programas de

IES acreditadas

Los lineamientos mencionados en este recorrido por la legislación, se orientan al

fomento, la inspección y vigilancia de la enseñanza (ley 30 art. 31), que se ejercerá, a través

de un proceso de evaluación que apoye, fomente y dignifique la Educación Superior, en el

cual, se busca que en la actividad de las Instituciones de Educación Superior se cumplan los

objetivos previstos en la ley y en los propios estatutos. En otras palabras los estamentos que

realizan directamente el control y vigilancia de la educación impartida en las instituciones, lo

hacen a través de la verificación de los estándares establecidos.

Con la revisión de las Políticas Educativas y los aspectos legales de la Calidad en

Educación Superior, se puede decir que el Estado diseña una forma de normalizar y

administrar la educación; por ende, quien oriente los procesos de calidad debe conocer las

leyes, pues estas enmarcan y regulan la Educación Superior, es decir se privilegia la norma.

Hablar de Calidad se ha reducido a estándares, a entradas y salidas del sistema, dejando de

lado los procesos educativos, las relaciones, el ser humano, por ende hablar de Calidad en

Educación no hace referencia a los aspectos pedagógicos, que en muchos casos no logran ese

nivel.


La evaluación de la Calidad Educativa en los programas académicos se da por medio de

estándares, para ello el CNA ha establecido una serie de factores con indicadores, en los

cuales aparece como factor 2 las características asociadas a los Estudiantes, de las cuales la

número7 corresponde a la permanencia y deserción estudiantil, que se aborda en el siguiente

apartado por constituirse en uno de los ejes del presente trabajo

Permanencia Estudiantil: Un Indicador de Calidad

Dentro de los estándares que se evalúan a partir de las Políticas de Calidad Educativa las

investigadoras, centraron la atención en la permanencia estudiantil, en la medida que

concierne mirar las estrategias que se emplean a partir los asuntos planteados por el Estado,

para favorecerla; razón por la cual se profundizó en la Permanencia escolar, motivos porque y

para la permanencia y, prácticas pedagógicas, para acercarse a conocer el mencionado

fenómeno

Permanencia o Retención: ¿Cuál es la otra cara de la deserción?

Definir deserción estudiantil causa controversia, su concepto y operacionalización

depende de la perspectiva de análisis. Vicent Tinto (1989), pedagogo y sociólogo

estadounidense, considerado autoridad mundial en el tópico de deserción universitaria, afirma

que no existe una definición que pueda abarcar la complejidad del fenómeno y la

aproximación conceptual dependerá de la que se ajuste mejor al problema de investigación y a

los objetivos propuestos por el investigador. En ese sentido, la perspectiva institucional

clasifica como desertores a los estudiantes que abandonan la institución educativa,

considerando que fracasan por bajo rendimiento académico o retiro forzoso, lo cual, anuncia


una dificultad financiera para la Universidad, en la medida que deja de recibir el dinero

proyectado por los semestres que le faltaban a cada estudiante que abandona el cupo que tenía

al haberse matriculado; ahora bien, sí los estudiantes abandonan sus estudios para matricularse

en otra carrera en la misma Universidad se denomina transferencia interna y no deserción. La

mirada del Estado puede considerar desertores a los estudiantes que abandonan sus estudios de

todo el Sistema de Educación Superior, y abandonar una institución para ingresar a otra, y

puede considerarse transferencia interinstitucional. Tanto la perspectiva institucional como la

mirada estatal atribuyen el abandono de los estudios a variables comúnmente relacionadas con

el estudiante que fracasa por factores individuales, académicos o socioeconómicos, y poco

indaga por variables institucionales como prácticas pedagógicas, recursos universitarios,

normas académicas y estrategias de apoyo estudiantil.

El MEN (2008b) unifica las definiciones de dos teóricos, Tinto (1982) y Giovagnoli

(2002), planteando que la deserción es ―una situación a la que se enfrenta un estudiante,

cuando aspira y no logra culminar su proyecto educativo, por tanto, el desertor es aquel

individuo que no presenta actividad académica durante dos semestres académicos

consecutivos, lo cual, equivale a un año de inactividad académica‖ (p. 18). La deserción bajo

el criterio de temporalidad es clasificada como: deserción precoz cuando el aspirante ha sido

admitido por la Universidad pero no se matricula; deserción temprana sí el estudiante

abandona sus estudios en su trayectoria académica de los primeros semestres; y deserción

tardía en aquel estudiante que abandona sus estudios cursando los últimos semestres de la

carrera. Y de acuerdo al espacio, hay deserción institucional cuando el estudiante abandona la

Institución Educativa para trasladarse a otra Institución o para desvincularse del Sistema de

Educación Superior con la posibilidad de reintegrarse a la misma Institución de donde se


retiró o a otra Institución; se presenta deserción interna o del programa académico, cuando el

estudiante decide abandonar sus estudios para cambiarse a otro programa académico ofrecido

por la misma Universidad (Castaño, Gallón, Gómez y Vásquez, 2004, citado en MEN,

2008b). También, puede categorizarse según el mecanismo de abandono como deserción

involuntaria, en asocio a factores institucionales cuando la Universidad no le permite al

estudiante continuar sus estudios al no cumplir con las condiciones académicas o por incurrir

en faltas al reglamento estudiantil; o deserción voluntaria, cuando el estudiante decide por sí

mismo abandonar su proyecto educativo (Seidman, 2005, citado en Pineda y Pedraza, 2011).

Diversos autores han dirigido su atención hacia el asunto de la deserción aportando

referentes teóricos para tratar de resolver el problema. Los enfoques psicológicos estudian los

rasgos de personalidad, es decir, las características y atributos que distinguen a los estudiantes

que culminan sus estudios de aquellos que abandonan su proyecto educativo. Fishbein &

Ajzen (1975) exponen la Teoría de la Acción Razonada, para indicar que la decisión de

abandonar o continuar en un programa académico está influenciada por las modificaciones

que hace el estudiante de sus creencias, actitudes y normas subjetivas, para tener la intención

de ejecutar la conducta, que finalmente se traduce en deserción o culminación de sus estudios.

Attinasi (1986) refiere que esta decisión está relacionada con las percepciones y el análisis del

estudiante sobre su vida universitaria después del ingreso. Ethington (1990) plantea que los

antecedentes familiares y el rendimiento académico previo, así como el estímulo y apoyo

familiar, el autoconcepto y la percepción de dificultades académicas, sumado al nivel de

aspiraciones del estudiante, inciden directamente sobre los valores y las expectativas de éxito

que determinan la decisión de continuar con sus estudios.


Los enfoques sociológicos están centrados en la influencia de factores externos al

individuo, Spady (1970) es el autor más representativo y basado en la Teoría del Suicidio

expuesta por Durkheim (1951) indica que la deserción es el resultado de la falta de integración

del estudiante en el ambiente universitario. El entorno familiar ayuda en la construcción del

potencial académico y la congruencia normativa, que inciden sobre el desempeño académico,

desarrollo intelectual y apoyo de pares. Este último tiene su efecto sobre la integración social

que conduce a la satisfacción del estudiante con la elección de su carrera y universidad, y a

reafirmar su compromiso institucional.

El enfoque económico está basado en el análisis de costos y beneficios, Donoso &

Schiefelbein (2007), proponen que sí el estudiante percibe que logra mayores beneficios

sociales y económicos mediante el desarrollo de actividades diferentes a sus estudios

universitarios, decide abandonar sus estudios e invertir ese tiempo y capacidades en dichas

actividades.

De otro lado, los enfoques organizacionales plantean que la deserción depende de las

características de la Universidad como organización, en cuanto a la prestación de los servicios

que han ofrecido a sus estudiantes. Braxton, Milem & Sullivan (2000) destacan que la calidad

de la docencia y la experiencia de enseñanza-aprendizaje que vivan los estudiantes en el aula

de clases, fundamental para determinar su continuidad o abandono de los estudios. Tillman

(2002), otros servicios complementarios como actividades de bienestar, apoyos académicos,

disponibilidad de recursos físicos e incluso indicadores como el número de estudiantes por

docente, son variables que considera el estudiante para tomar su decisión respecto a persistir

en sus estudios o abandonarlos.


En el enfoque de interacción y adaptación del estudiante a la Universidad, Tinto (1975,

1987, 1997, 1998), es el más citado en todos los estudios sobre deserción, su Modelo de

Integración Estudiantil demuestra que las interacciones del estudiante con el sistema

académico y el sistema social de la Institución de Educación Superior definen el abandono o

la continuidad de sus estudios. (Ver Figura 4)

Figura 4.

Modelo Explicativo de la deserción-permanencia en la Universidad de San Buenaventura

seccional Cali.

Fuente: Adaptación propia a partir del Modelo de Integración Estudiantil, Tinto (1987), p.114.

Atributos previos al ingreso como antecedentes familiares, destrezas y habilidades,

escolaridad previa determinan en el estudiante sus metas y expectativas iniciales sobre la


Universidad, las cuales durante la trayectoria universitaria son modificadas por las normas y

exigencias académicas, y por la interacción con docentes y pares. Sí el estudiante no logra

adaptarse al sistema académico y sistema social universitario, cambiará sus metas y

expectativas de modo que tome la decisión de desertar.

La otra cara del fenómeno de la deserción, son las acciones para evitarla que

generalmente se agrupan con el uso indiferente de los conceptos de retención y permanencia,

como sí se tratara de lo mismo. Es importante hacer la diferenciación de los 2 conceptos por

sus implicaciones a nivel educativo: Retención39

se le atribuye al conjunto de estrategias para

evitar que los estudiantes salgan de la Institución Educativa, el término excluye al estudiante

de su responsabilidad en la deserción, y se centra en las acciones impuestas por la Institución

para retenerlo, frente a la posibilidad de irse. En tanto que, Permanencia40

, hace referencia a

las acciones que la Institución Educativa implementa para que el estudiante se mantenga

estable, haciendo que se detenga por los esfuerzos que hace la Institución para ayudarlo a

permanecer en su propósito. La permanencia estudiantil tiene relación directa con la

búsqueda de condiciones institucionales, académicas y psicológicas, que influyen positiva o

negativamente en la decisión del estudiante de abandonar el proyecto educativo.

Los programas de retención o permanencia estudiantil podrían tener un sustento teórico

desde los enfoques presentados, adaptados a las particularidades y el contexto de la

39

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, 22ª. Edición, Retención proviene del

latín retentĭo, ōnis que significa acción y efecto de retener. Detención o marcha muy lenta por obstáculos que

impiden o dificultan la circulación normal. Retener del latín retinēre significa impedir que algo salga, se mueva,

o desaparezca. Interrumpir o dificultar el curso normal de algo. Suspender en todo o en parte un haber que

alguien ha tenido, hasta que cumpla lo que debe Se retiene a una persona cuando no se la deja ir, y se la hace

quedar por fuerza física o moral; el retener se opone a la libertad del retenido. 40

Permanencia significa duración firme, constancia, perseverancia, estabilidad, inmutabilidad. Estancia

en un lugar o sitio. Estudio vigilado por el profesor en un Instituto o Escuela, tarea por la que dicho profesor

recibía una remuneración especial. Permanecer del latín permanēre significa mantenerse sin mutación en un

mismo lugar, estado o calidad. Estar en algún sitio durante cierto tiempo. Permanecer es sinónimo de Detener

que tiene más relación con el movimiento, se detiene lo que se mueve, detener una persona es permanecerla en

un propósito u opinión.


Universidad donde se analice el fenómeno, sin embargo, a veces obedecen a necesidades

institucionales más que a un modelo explicativo de la deserción, que derive en una estrategia

que transcienda la obligación de vincular mayor cantidad de estudiantes a los programas

académicos. En Colombia el MEN, con apoyo del Centro de Estudios sobre Desarrollo

Económico, de la Universidad de los Andes (2007), analiza la información de 70 Instituciones

de Educación Superior, con 800.000 estudiantes seguidos por cohortes desde el año 1988 a

2005 y presenta en el año 2005, el Sistema de Prevención y Análisis de la Deserción en

Educación Superior (SPADIES), una herramienta informática que permite a cada Institución

Educativa identificar y clasificar a los estudiantes en riesgo de deserción considerando sus

características demográficas, académicas y socioeconómicas. De acuerdo al estudio

presentado el MEN (2008a), sugiere el SPADIES para la medición y seguimiento de la

deserción a nivel nacional, del mismo modo, para determinar políticas institucionales que

favorezcan la permanencia de los estudiantes, establece que las estrategias de retención

deberían centrarse en las variables que más determinen la disminución del riesgo de deserción

y el aumento de la graduación, y que puedan ser intervenidas directamente por la Institución.

Con esto el MEN está recomendando a las Universidades actuar sobre las particularidades de

sus estudiantes, a partir de un modelo general. Cabe preguntarse ¿Qué tendrá que hacer la

Universidad para intervenir variables socioeconómicas como el género, la edad, la propiedad

de la vivienda, el nivel educativo de la madre, la región donde vive o la tasa de desempleo? Sí

las variables más fuertes para el riesgo de deserción y el aumento de graduación, no pueden

ser intervenidas directamente por la Universidad, ¿Quién puede intervenir para favorecer a los

estudiantes que están en riesgo?


Las Instituciones de Educación Superior, implementan programas para evitar que los

estudiantes abandonen sus estudios, ya sea con la intencionalidad de retenerlos o ayudarles a

permanecer hasta graduarse, dado que uno de los requerimientos para la Acreditación de Alta

Calidad, en el Factor Estudiantes consiste en demostrar un sistema de evaluación y control de

la deserción, que generalmente es la herramienta SPADIES, y llevar a cabo acciones de

acompañamiento que faciliten la permanencia, con programas que incluyen: Apoyo financiero

con becas por mérito académico, deportivo o artístico. Descuentos por convenio

interinstitucional o cooperación extranjera y acuerdo con empleados. Estímulos económicos

por participar en actividades curriculares; Apoyo académico al estudiante con tutorías,

asesorías o monitorias. Cursos remediales, especiales o nivelatorios para estudiantes que

reprueban y para quienes deseen adelantar materias o créditos académicos; Apoyo psicológico

con programas de identificación y seguimiento a estudiantes en conductas de riesgo (consumo

de sustancias psicoactivas, embarazos no planeados y violencia), programas de salud mental,

programas para fortalecer las capacidades y recursos del estudiante en su proceso de

formación integral; Gestión universitaria en programas de movilidad estudiantil,

diversificación de la oferta curriculares, ampliación de las oportunidades de acceso y

diferenciación de las instituciones educativas.

El mayor acceso a la Educación Superior en Colombia, no garantiza la culminación

exitosa de los estudios y la graduación, en consecuencia vienen aumentando las tasas de

deserción universitaria. Los procesos de admisión ofrecen más oportunidades de vinculación

a los estudiantes, situación que puede evidenciarse en el crecimiento de las matrículas de

primer semestre, pero en contraposición, las estrategias para apoyar a los estudiantes durante

su trayectoria académica no están generando un impacto significativo que se refleje en su


permanencia, cada vez es menor la cantidad de estudiantes que logran cursar los últimos

semestres y graduarse. Mayor acceso sin estrategias claras para fomentar la continuidad

exitosa de los estudios, no significa mejor oportunidad para los estudiantes en su formación

educativa, incluso cuestiona la calidad de la educación superior, y más concretamente de la

institución donde los estudiantes entregan sus expectativas profesionales, más cobertura pone

en juego las prácticas que aseguran la calidad y la permanencia.

Al parecer las prácticas en el ámbito universitario obedecen a estrategias de vinculación

de estudiantes, es decir, acciones para mejorar el acceso a la educación superior, sin embargo,

durante la trayectoria se evidencian factores de riesgo para desertar que pretenden ser

contrarrestados con estrategias para evitar que el estudiante abandone sus estudios, acciones

que producen preguntas como: ¿Es un gran problema la deserción?, ¿la otra cara de la

deserción es la retención o la permanencia?, ¿A quién favorece retener un estudiante en una

Institución Educativa hasta la culminación de sus estudios aunque estos no correspondan a sus

metas e intereses?, ¿En la práctica se llevan a cabo acciones que le faciliten al estudiante la

oportunidad de permanecer en la Institución Educativa?, ¿Qué se quiere esconder o comunicar

a través de emplear el término permanencia y no deserción?, ¿Por qué motivos se coloca tanto

énfasis en proyectos o programas de permanencia o anti-deserción? Las respuestas que se les

den a dichos interrogantes, orientan el tipo de estrategias que en las Instituciones educativas se

diseñen para fomentar la permanencia o detectar, prevenir y tratar la deserción; las respuestas

dependerán de la línea de base teórica, conceptual y metodológica que tenga cada Institución

Educativa para explicar el comportamiento de su comunidad universitaria en torno al asunto

que convoca.


Motivos para la Permanencia: Más allá del riesgo para desertar

Teniendo en cuenta que la permanencia obedece a acciones para apoyar al estudiante a

que se mantenga estable en la Universidad hasta culminar sus estudios y graduarse, surge un

interrogante ¿Cuáles son los motivos que tiene un estudiante para permanecer en la

Universidad?, su respuesta tiene directa relación con la indagación de las investigadoras como

futuras altas Directoras: ¿Cuáles son las prácticas de gestión educativa para la permanencia

estudiantil?

El sociólogo y filósofo austriaco Alfred Schütz brinda aportes teóricos para en análisis

de los motivos, a partir de la interpretación de la acción social reconocida como:

Toda conducta a la que el actor le atribuye un significado subjetivo; para ser social debe

basarse en la conducta de otro actor; quien realiza la acción debe darse cuenta de la

conducta del otro e interpretarlo; la acción debe orientarse hacia la conducta del otro; la

comprensión de la conducta social es tarea de la sociología (Schütz, 1932, citado en

Hernández y Galindo, 2007).

Tanto la permanencia como la deserción pueden llamarse acción social, dado que el

estudiante atribuye un significado a sus vivencias desde su ideal construido previamente y lo

va modificando de acuerdo a la construcción mental realizada en interacción con otro durante

su trayectoria académica, así cualquier miembro de la comunidad educativa puede ser un

referente de la acción y expectativas del estudiante frente al sistema social y educativo que

vive en la Universidad. El significado constituye la mediación entre el mundo y el actor,

permite al estudiante y a otros actores darle sentido a su experiencia educativa y de acuerdo a

ello actuar, cada uno tiene un significado que va a incidir en la construcción del significado

del otro, y por ende en la orientación de su acción, de este modo, sí toda conducta puede


condicionar socialmente la conducta de otro, podría pensarse que la acción de permanecer o

abandonar los estudios es resultante de la interacción social que se gesta en el medio

universitario.

La Institución Educativa hace suponer autonomía de los estudiantes para dirigir sus

conductas, sin embargo, sus acciones se orientan por la conducta de otros durante su

desarrollo, así cada acción que cumpla o se deje de cumplir, tendrá consecuencias en la

decisión de continuar o abandonar su proyecto educativo. Al respecto Schütz afirma:

El actor aún dentro de la esfera de la libre elección, cada fin a ser realizado y cada uno

de los medios a ser aplicados tienen consecuencias deseables o indeseables, y el actor

está siempre enfrentado con la opción de realizar o abandonar su proyecto o de aceptar,

con la realización o no de su meta, todas las consecuencias secundarias que lo

interfieren o acompañan (Schütz, 1972, citado en López, 2008).

La acción social reconoce el papel que tiene el actor (quien realiza la acción), conducta

basada en función del otro, teniendo en cuenta que han construido códigos que les permiten

interactuar y entenderse por la mediación del lenguaje como mecanismo para ordenar el

mundo externo. En dicha acción se debe analizar la relación entre estructura y acción, de la

cual Schütz resalta que ―toda acción es consciente, en tanto implica una intencionalidad¨

(Citado en Hernández y Galindo, 2007). Así, la acción de permanencia o deserción es

consciente, la conducta ha tenido previamente una intencionalidad para ejecutarse, ha sido

orientada en función de otros a través de la interacción, que ha facilitado la construcción del

sentido subjetivo a las vivencias durante la trayectoria académica.

La acción social es interpretada como indicador del significado que el actor le atribuye a

su proyecto educativo y su trayectoria en la universidad, para conocer el propósito de la


acción de permanecer o desertar de sus estudios, Schütz refiere los motivos como razones que

dan explicación de la acción del actor, el motivo para, como el acto proyectado hacia el

futuro, y el motivo porque, como una experiencia pasada que predispone a la acción:

Schütz define los motivos de la acción como un complejo de significado en términos del

cual una acción es interpretada por el actor. Pero este término abarca dos categorías

diferentes los motivos para y los motivos porque. Los motivos para se refieren al futuro

y son idénticos a la meta o propósito, para la realización del cual la acción es en sí

misma un medio. Los motivos porque se refiere al pasado y puede ser denominado la

razón o la causa de la acción. De este modo, la acción está determinada por el proyecto,

incluyendo el motivo para. El proyecto de la acción es una fantasía de la acción, es el

acto imaginado como ya completo (Schütz, 1972, citado en López, 2008).

El análisis de los motivos para la permanencia, puede ayudar a conocer que incentiva a

los estudiantes en su propósito de llevar a cabo su proyecto educativo, permite comprender los

actos de los estudiantes en interacción con sus pares, docentes y directivos, en la construcción

del significado que le dan a su trayectoria académica en el contexto universitario. Dado que la

interacción entre los actores incide en la decisión de los estudiantes de continuar en sus

estudios, la implementación de estrategias para la permanencia no puede ignorar el significado

que cada uno de los actores le otorga a su experiencia educativa dentro del sistema educativo

y social del entorno universitario. Los motivos para nos ofrecen la oportunidad de conocer la

intencionalidad hacia la meta o propósito académico, tanto desde la perspectiva del estudiante

como de los otros actores de la comunidad universitaria, consiste en evidenciar la

construcción subjetiva que hacen de lo que la Institución Educativa denomina estrategias para

evitar la deserción. Con esto no se pretende analizar las características o condiciones que


ponen en riesgo a los estudiantes para desertar, sino estudiar las acciones particulares que

conllevan a que un estudiante tenga dentro de su plan la intención de continuar su proyecto

educativo hasta graduarse, por ello, es importante conocer el sentido subjetivo que tanto el

estudiante como los docentes y directivos le atribuyen a la permanencia estudiantil.

Prácticas Pedagógicas: el discurso como mecanismo de poder y control

La permanencia como conducta dotada de significado subjetivo que se construye en la

interacción con el otro, tiene vinculación directa con las prácticas pedagógicas que se

producen entre sujetos en la institución de educación superior. El ejercicio de la pedagogía

transciende los modelos, las técnicas o los instrumentos para enseñar en un aula de clases y

evaluar el aprendizaje de los estudiantes, se convierte en un dispositivo de regulación de la

construcción de significados, de la emisión de discursos, y por consiguiente, de las intenciones

y las acciones de los actores.

La pedagogía es asumida como práctica discursiva conformada por diversos dominios y

analizada desde la sociolingüística. La pedagogía no es una disciplina sino un

dispositivo de regulación de discursos/ significados y de prácticas/ formas de acción en

los procesos de transformación de la cultura (Díaz, 2000, citado en Tamayo, 2007).

Cuando se habla de discurso pedagógico no se refiere sólo a lenguaje, sino al producto

de un complejo sistema de relaciones sociales, donde se articulan significados de sí mismo y

del otro, el discurso tiene que ver con la conciencia y la intencionalidad de los actores que dan

sentido a sus vivencias y las recontextualizan según el orden que demande la sociedad, en este

se formulan mecanismos de poder y control:


Dado que los discursos sociales tales como el discurso pedagógico han sido producidos

como mecanismos de poder y de control simbólico para las posiciones o re-posiciones

de sujetos dentro de órdenes específicos, podemos asumir que el régimen de su

producción implica relaciones sociales de producción específicas entre agentes, entre

discursos y entre agentes y discursos (…) puede considerarse como un dispositivo de

reproducción de formas de conciencia específica a través de la producción de reglas

específicas, que regulan relaciones sociales específicas entre categorías específicas

tales como transmisor y adquirientes. La producción de un orden, por medio del

discurso, puede determinarse, entonces, mediante la demarcación de los sujetos junto

con sus posiciones potenciales y relaciones sociales (Bernstein y Díaz, 1985, p.2).

En las prácticas pedagógicas el discurso del docente permea la transmisión del

conocimiento, porque opera sobre la construcción de significados que pueden ser distintos

para quien lo interpreta de acuerdo al contexto, en su ejercicio establece una relación social

con sus estudiantes que genera oposición, tensión o control:

El maestro comunica, enseña, reproduce, produce significados, enunciados –lo que ya

ha sido dicho-, se relaciona a sí mismo con el conocimiento, resume, evalúa, otorga

permisos, recompensas, castigos, etc. Aparentemente el maestro aparece como un

sujeto unificado y autónomo. Pero cuando se reflexiona sobre las condiciones de

producción de sus enunciados, cuando se analizan las posiciones que ocupa en la

práctica pedagógica es posible confirmar la alienación de su palabra. Sus mensajes no

implican el proyecto deliberado de un sujeto autónomo. Su palabra es asumida desde

un orden simbólico, desde un sistema de producción de significados, desde principios

de control y un sistema de reglas que regula la comunicación, y que aparecen como


propias del campo pedagógico, desde un sistema de producción de significados, desde

principios de control y un sistema de reglas que regula la comunicación, y que

aparecen como propias del campo pedagógico. Es de esta manera como la práctica

pedagógica proporciona una vía para la reconstrucción de los sujetos en las relaciones

sociales o prácticas de interacción (Díaz, 1990, p.2).

La relación intersubjetiva entre estudiantes y docentes en la gestión del conocimiento, o

entre estudiantes y directivos en la gestión administrativa, puede favorecer la permanencia

estudiantil, de acuerdo al discurso que reproduzca la Universidad a través de sus reglamentos,

normas y decretos, y las prácticas de sus actores en la cotidianidad de las vivencias en la

trayectoria académica y las relaciones sociales que se gestan en el interior de la Institución.

Las prácticas pedagógicas a través de su discurso emergente de las acciones sociales,

que les asignan una función y una forma de vinculación a los actores en la comunidad

educativa y en la sociedad designan, de acuerdo a Olga Lucia Zuluaga (2005):

Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos, utilizados en los diferentes

niveles de la enseñanza; Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos

heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la pedagogía; Las formas de

funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan

prácticas pedagógicas; Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica

en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los

sujetos de esa práctica; y las prácticas de enseñanza en los diferentes espacios sociales,

mediante elementos del saber pedagógico (p.17).

Las prácticas pedagógicas ponen en juego las relaciones de poder en la Institución

Educativa, porque el aula de clase es el escenario propicio donde el discurso reproduce


significados, que inciden en las intenciones y acciones de los sujetos, en esa medida, la

universidad reproduce lo que la norma le permite enunciar perpetuando así la regulación de

las acciones de los sujetos. De esta manera, el discurso detrás de su manifiesto de educar

configura la sociedad, al establecer límites en lo que enseña y en lo que permite construir en la

conciencia de sus estudiantes, reproduce las normas impuestas por sus sistemas de calidad

para cumplirle al Estado. Finalmente, la función básica del discurso pedagógico debe ser

reconocida como ejercicio del poder, tal como lo plantea Berstein y Díaz, (1985):

Esta función se realiza esencialmente en la predeterminación discursiva de los patrones

de conducta (reforzando las normas existentes, cambiando las normas viejas y

produciendo nuevas normas); en el reconocimiento y legitimización de todos los

instrumentos y medios de organización del trabajo social de reproducción de la cultura

escolar (agentes, discursos y prácticas académicas y administrativas) y en la

legitimización e institucionalización de los lugares específicos para la realización de

prácticas pedagógicas (p.16).

Los actores de la Institución Educativa, tienen en sus manos el discurso como

mecanismo de poder y control de las acciones sociales, entre ellas, la decisión que toma el

estudiante de abandonar su proyecto educativo. ¿Son los Docentes y los Directivos agentes

influyentes en las intenciones y acciones de los estudiantes?, ¿Su discurso cobra relevancia a

través de las prácticas pedagógicas y administrativas, en la permanencia o deserción

estudiantil? La respuesta a dichos interrogantes está en el estudio de las relaciones de poder

que se configuran en la Universidad y que sirven de base para pensarse mejores estrategias

para fomentar la permanencia estudiantil.


III ANALISIS

La indagación estuvo centrada en describir cuáles son las Prácticas de Gestión Educativa

para la Permanencia Estudiantil, en el Programa Académico de Psicología Jornada Nocturna

de la Universidad de San Buenaventura, Seccional Cali; para ello, en el presente capitulo se

encuentra una breve contextualización de la Universidad de San Buenaventura Cali y de la

Facultad de Psicología jornada nocturna, posteriormente una explicación de los aspectos

metodológicos que guiaron la realización del trabajo, se evidencia luego el análisis de los

resultados, que aunque se centraron en la facultad de psicología, afloraron aspectos de cuatro

programas institucionales para la permanencia que adelantan procesos relacionados con la

permanencia estudiantil, lo cual constituye un hallazgo importante e interesante a la hora de

comprender la magnitud y significancia que el tema en cuestión tiene, no solo para la facultad,

sino para la institución en su conjunto. Para este punto se ha incluido un nuevo apartado.

Contextualización de la Universidad de San Buenaventura41

La Universidad de San Buenaventura es una Institución de Educación Superior, de

carácter privado, fundada y regentada por la Comunidad Franciscana Provincia de la Santa Fe

de Colombia. Su sede principal está en la ciudad de Bogotá y posee seccionales en Cali,

Cartagena y Medellín. La Universidad de San Buenaventura seccional Cali, desde su origen

que desarrolla y presta servicios de alta calidad, para satisfacer las necesidades de la sociedad;

afirma su identidad en la confluencia de tres dimensiones substanciales: su ser universitario,

su ser católico y su ser franciscano.

41

Tomado de Presentación de la Universidad. Disponible en: http:// www.usb.edu.co/


Fue creada en agosto 24 de 1970, inició labores académicas con los programas de

Derecho, Educación y Contaduría, en el Convento San Joaquín, conocido como Convento de

San Francisco; a partir de 1980 se trasladó a la Umbría, al sur de la ciudad de Cali, con un

campus de 260.200 metros cuadrados, dotado de espacios deportivos y recreativos,

parqueaderos, moderna infraestructura, salones, auditorios, biblioteca, laboratorios de alta

tecnología para talleres en ingeniería y diseño, Sala Mac de multimedia, laboratorio de video,

laboratorio de investigación, laboratorio de creatividad, salas de microinformática. La

estructura arquitectónica muestra la adecuación a los cambios, en donde los últimos edificios

construidos, responden a los postulados de la arquitectura bioclimática en donde la

sostenibilidad ambiental se basó en tres aspectos claves: el clima, la óptima utilización de los

recursos naturales y la búsqueda de utilización de materiales reciclados o de bajo gasto

energético. Es la primera universidad del suroccidente colombiano con un parque tecnológico

y empresarial en donde los estudiantes realizan prácticas profesionales, desarrollan sus ideas

de negocio e investigación y construyen sus propias empresas. Su infraestructura física cuenta

con el mejor campus universitario de la región, catalogado como uno de los mejores del país,

patrimonio ambiental y cultural de la ciudad, por la distribución funcional de sus edificios en

consonancia con el ecosistema. Igualmente se destaca su infraestructura tecnológica, que le

permite a la comunidad educativa conectarse con las mejores bibliotecas del mundo y acceder

de forma remota, local o en el campus universitario.

Los servicios educativos de pregrado ofertados son Arquitectura, Diseño de Vestuario,

Administración de Negocios, Contaduría Pública, Economía, Derecho, Gobierno y Relaciones

Internacionales, Ingeniería Agroindustrial, Ingeniería de Materiales, Ingeniería de Sistemas,

Ingeniería Electrónica, Ingeniería Industrial, Ingeniería Multimedia, Licenciatura en


Educación para la Primera Infancia, Licenciatura en Lengua Castellana y Psicología. A nivel

de postgrados cuenta con Especializaciones en Seguridad Social, Derecho Administrativo,

Derecho Comercial, Derecho Procesal, Derecho Procesal y Criminalística, Educación en

Contextos de Interculturalidad, Educación Religiosa Escolar, Procesos para el Desarrollo de

Software, Psicología Clínica con Orientación Psicoanalítica, Psicología de Salud Ocupacional,

Gestión Portuaria y Marítima, Administración de Riesgos y Seguros, Administración de

Negocios, Cooperación Internacional y Gerencia Social, Economía Ambiental y Desarrollo

Sostenible, Finanzas, Gerencia Estratégica de Costos, Mercadeo, Administración de

Seguridad, Proyecto Urbanístico; las Maestrías que ofrece son: Alta Dirección de Servicios

Educativos, Educación Desarrollo Humano, Arquitectura, Ingeniería de Software y Psicología.

Hay convenios nacionales e internacionales, que permiten la movilidad de estudiantes y

docentes.

La estructura organizacional de la Universidad de San Buenaventura, Seccional Cali,

está ordenada de manera funcional con enlaces horizontales, posee equipos interdisciplinarios

y grupos de trabajo que orientan su labor por procesos y/o actividades para alcanzar el

propósito estratégico planteado en el Plan de Desarrollo Estratégico y el Proyecto Educativo

Bonaventuriano.

La representación en el organigrama establece grupos conformados en concordancia con

la naturaleza y funciones de las unidades académicas y administrativas, clasificados en Alta

Dirección, Direcciones, Facultades, Departamentos, Oficinas, Coordinaciones, Centros, y

Unidades de Negocio. (Ver Figura 5)


Figura 5

Organigrama Universidad de San Buenaventura Cali

Fuente: Universidad de San Buenaventura Cali


Política de calidad en la Universidad de San Buenaventura seccional Cali

La política de calidad contempla que la Universidad en el desarrollo de sus funciones

sustantivas (Docencia, Investigación, Proyección Social y Bienestar Institucional), oriente su

gestión a satisfacer las necesidades y expectativas de sus clientes y/o usuarios, brindando

formación integral a través de programas pertinentes, excelencia académica y mejoramiento

continuo de la calidad, que le permitan a la San Buenaventura posicionarse y ser reconocida

en el ámbito nacional e internacional por su liderazgo en la gestión del conocimiento.

En cuanto a los Sistemas, la Universidad de San Buenventura Cali, actualmente se

encuentra trabajando bajo el Sistema de Gestión de Calidad (SGC) basado en la norma técnica

colombiana ISO 9001:2008, en todos sus procesos académicos y administrativos, bajo un

Modelo Integrado de Gestión (MIG) que representa la interacción entre enfoques teóricos y

metodologías de gestión, con el propósito de cumplir la misión y lograr la visión planteada en

el Proyecto Educativo Bonaventuriano (PEB).

Referente a los Procesos, la Universidad de San Buenaventura Cali, ha agrupado las

actividades afines para actuar conjuntamente, en la transformación de entradas en resultados,

creando valor para tener satisfechos a los usuarios/clientes. Estos procesos son estratégicos,

misionales y de apoyo.

Los Procesos Estratégicos son el Direccionamiento Estratégico y la Gestión de Calidad.

Los Procesos Misionales son Docencia, Investigación, Extensión y Proyección Social,

Bienestar Institucional; los Procesos de Apoyo están agrupados en Servicios de Apoyo

Académico, Gestión Financiera, Proyección Institucional, Gestión del Talento Humano,

Gestión Tecnológica y de la Información, Gestión de Recursos Físicos y Abastecimiento,

Gestión Jurídica. Los procesos están representados en un mapa de procesos. (Ver Figura 6)


Figura 6

Mapa de Procesos de la Universidad de San Buenaventura seccional Cali

Fuente: Universidad de San Buenaventura Cali

Como se evidencia en el mapa de procesos, se busca la articulación entre cada una de las

funciones y procesos que se llevan a cabo en la Institución.

Contextualización de la Facultad de Piscología Jornada Nocturna42

Los antecedentes del Programa de Psicología en la Universidad de San Buenaventura

seccional Cali, se encuentran en una actividad de Proyección Social que se venía

desarrollando en la Universidad desde el año 1983, se trataba de la prestación de servicios de

42

Tomado de la página Web de la universidad y del Proyecto Educativo del Programa de Psicología


Psicología a la comunidad universitaria y a usuarios externos a través del Centro Psicosocial.

A partir de esta experiencia, la universidad decidió apostarle a la configuración de la

propuesta de formación de psicólogos, asunto fuertemente ligado al Proyecto Educativo

Bonaventuriano y a las actividades de formación profesional ya configuradas a través de las

facultades de Derecho, Ciencias Económicas y Educación de la Universidad; de esta manera,

el nuevo programa de Psicología se podría integrar a la función de proyección social que ya se

venía adelantando años atrás, configurando con ello una unidad académica capaz de integrar

las funciones sustantivas de Docencia, Investigación, Proyección social y Bienestar

institucional. La propuesta de formación de psicólogos en la Universidad San Buenaventura

seccional Cali nació de una inquietud fundamental centrada en reconocer y contribuir a dar

respuestas a problemáticas humanas reales, de personas y comunidades reales, en contextos

reales

El Programa de Psicología de la Universidad de San Buenaventura seccional Cali, se

creó por medio del Acta No.79, del 10 de Diciembre de 1996, funciona en Jornada Diurna

desde 1997 y en Jornada Nocturna desde el año 2007, su modalidad es presencial y de tiempo

completo. En el programa de psicología se ha llevado a cabo durante los últimos 6 años

importantes transformaciones a través de las cuales la malla curricular ha sido motivo de

revisión, discusión y rediseño en los diferentes consejos y comités (Consejo de facultad,

Comité de Programa, reuniones de docentes).

La propuesta de formación de psicólogos desde la perspectiva de este programa, es el

resultado -siempre en proceso de construcción- de poner en diálogo a la Psicología con los

aportes de las diversas ramas de las Ciencias (humanas, sociales, naturales), la Filosofía, la

Estética y los saberes propios de los diversos grupos culturales, todo ello es necesario para


responder a las problemáticas humanas contemporáneas, asumiendo estas como fenómenos

complejos y cambiantes, que demandan una actitud investigativa e innovadora, capaz de

tomar como referente las características y necesidades del propio contexto de los sujetos y del

fenómeno a estudiar.

En el mes de julio del año 2011, la facultad de Psicología, recibe la acreditación de alta

calidad, otorgada por espacio de cuatro años; actualmente la facultad de psicología cuenta con

la maestría en psicología, especialización en evaluación del logro del aprendizaje,

especialización en psicología clínica con orientación psicoanalítica, especialización en

psicología de la Salud Ocupacional.

El programa de pregrado de Psicología de la Universidad de San Buenaventura

Seccional Cali, tiene como misión la formación de profesionales en Psicología teniendo la

investigación formativa y la perspectiva social como referentes primordiales en su desarrollo

académico, articulado con los procesos de docencia, proyección social e investigación formal,

en los cuales se fomente desde una perspectiva ética el análisis y abordaje de problemáticas

actuales del contexto local y global en diálogo con los desarrollos interdisciplinares de las

distintas ciencias.

La Visión del programa dice: En el año 2015 seremos, además de un programa con

acreditación de alta calidad en el Sistema de Educación Superior Colombiano, un programa

reconocido por la pertinencia académica y la aplicabilidad de los saberes en el contexto local

de la formación, la investigación y la proyección social, proyectándose a nivel internacional a

través del fomento de publicaciones, de la participación de estudiantes y docentes en eventos

académicos, sumado a la movilidad de ellos a programas nacionales e internacionales donde

el intercambio pueda ser considerado un valor agregado a la calidad del programa.


Los propósitos de formación del programa de Psicología son

Problematización de las discusiones teóricas, metodológicas y procedimentales que

han tenido lugar en la psicología como ciencia y como disciplina.

Comprensión contextualizada y crítica de los desarrollos epistemológicos y

ontológicos de las ciencias sociales, que posibiliten un cuestionamiento de las formas

tradicionales de pensar y hacer Ciencias sociales y Psicología.

Fomento de un pensamiento humanístico capaz de incorporar los principios

franciscanos del amor por la naturaleza, el respeto a la diferencia, la solidaridad y el trabajo

con las comunidades.

Desarrollo de un pensamiento investigativo crítico, reflexivo y propositivo de los

fenómenos relacionados con el campo de conocimiento de las ciencias sociales y humanas,

con apertura a la interdisciplinariedad.

Desarrollo de competencias a través del uso de la ciencia y la tecnología al servicio del

análisis e intervención de las situaciones y problemáticas en las que participa la psicología.

Estructura Curricular

La facultad de Piscología, ha definido la estructura y organización de los contenidos del

programa de psicología, a través de dos ciclos: Ciclo Básico, de primero a sexto semestre, y

Ciclo de Profesionalización, de séptimo a décimo semestre, los cuales determinan los créditos

académicos. Se evidencian en la malla curricular del plan de estudios (ver figura 7)


Figura 7

Malla Curricular Programa de Psicología

Fuente: Proyecto Educativo del Programa de Psicología


1. Ciclo Básico o Núcleo de Fundamentación: es el período de la carrera que

proporciona los aspectos fundamentales de la formación disciplinar de la Psicología, así como

en aspectos básicos de disciplinas afines que permitan al estudiante una perspectiva

interdisciplinar. Igualmente, atiende la formación humanista integral y las primeras fases de la

construcción de competencias investigativas. El Núcleo de Fundamentación tiene los 6

primeros semestres y se divide en tres tipos de saberes a considerar:

Fundamentación Científica: Hace referencia a las bases disciplinares e interdisciplinares

del área de conocimiento sobre las que se funda la formación profesional.

Fundamentación Profesional: Hace referencia a las bases disciplinares e interdisci-

plinares de la profesión. Agrupa aquellos cursos que dan cimiento y diferencian la formación

profesional.

Fundamentación Bonaventuriana: Hace referencia a las bases disciplinares e

interdisciplinares de carácter humanístico. Congrega todos los cursos que aportan la identidad

Bonaventuriana a los profesionales egresados y evidencian la filosofía institucional desde la

que se desarrolla la praxis pedagógica y formativa de la Universidad.

2 - Ciclo de Profesionalización es el período de la carrera dedicado a la consolidación de

competencias para el ejercicio profesional. Hace énfasis no sólo en los aspectos

procedimentales o aplicativos de los campos específicos del desempeño laboral, sino también

en los aspectos conceptuales y metodológicos, contextualizados con respecto al entorno socio-

cultural. Para el caso específico del programa de Psicología corresponde a los llamados

Núcleo Profesional y Núcleo de Síntesis

Núcleo Profesional: Hace referencia y agrupa los cursos interdisciplinares y

disciplinares que permiten formar en los contenidos y competencias propios de la


profesión. Este núcleo tiene 2 semestres (séptimo y octavo).

Núcleo de Énfasis: Hace referencia a los cursos disciplinares e interdisciplinares que perfilan

la formación profesional y posibilitan de manera más efectiva la inserción del estudiante al

mundo del trabajo. Incluye además de la práctica profesional, todos los cursos a través de los

que el estudiante se especializa y profundiza en un área de desempeño profesional. Este

núcleo tiene los 2 semestres finales de la carrera (noveno y décimo).

Aspectos Metodológicos de la Indagación

El trabajo de grado se centró en las Prácticas de Gestión Educativa para la Permanencia

Estudiantil implementadas en la Universidad de San Buenaventura seccional Cali, analizando

particularmente el Caso del Programa Académico de Psicología Jornada Nocturna. Se optó

por una investigación de corte cualitativo, considerando que dicho enfoque permite

―identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da

razón plena de su comportamiento y manifestaciones‖ (Martínez, 2006, p.66). Que además

tiene como criterio central el trabajo desde la mirada, interpretación o percepción de los

sujetos actuantes del acontecimiento a estudiar.

En la investigación fueron analizadas 3 categorías: permanencia estudiantil, que abarca

el conjunto de acciones o estrategias que propenden por la continuidad del estudiante en la

Universidad; motivos para la permanencia, entendido como la construcción de sentido

subjetivo acerca de la permanencia estudiantil; y, prácticas pedagógicas, referidas a la

relación intersubjetiva entre estudiantes, docentes y directivos que favorece la permanencia,

cuyo nexo con las políticas de calidad en Educación Superior y las relaciones de poder que se

gestan en la Universidad, permitieron comprender el fenómeno de la permanencia estudiantil


de manera integral, dando bases en la búsqueda de alternativas de solución para el problema

de la deserción.

El trabajo de grado privilegió el estudio de caso porque como estrategia de investigación

fue interesante aprender de la condición particular del Programa Académico de Psicología

Jornada Nocturno, en relación con las prácticas de gestión educativa que implementan para

fomentar la permanencia estudiantil, contrastada con las instauradas institucionalmente. Como

lo propone Pérez (1994, p.80) citado en Galeano (2009, p.66), fue eligida la modalidad de

estudio de caso porque ayuda a comprender el significado de una experiencia: ―es un examen

de un fenómeno específico, como un programa, un evento, una persona, un proceso, una

institución o un grupo social‖. Según Stake (1994, p.236-23), citado en Galeano (2009, p.70)

el estudio de caso permite ―lograr una mejor comprensión de un caso particular, no porque

éste represente otros casos o ilustre un problema o rasgo particular, sino que, en toda su

particularidad y cotidianidad, el caso es de interés en sí mismo‖.

Se realizó un estudio de caso etnográfico-intrínseco, porque los casos fueron individuos

o unidades sociales que se presume comparten roles y vivencias similares en el contexto

universitario, que posibilitan la comprensión del fenómeno deserción-permanencia estudiantil.

Sprandley (1979, p.5) citado en Morse (1991) afirma que el núcleo esencial de la etnografía es

―la preocupación con el significado de las acciones y acontecimientos para las personas que

buscamos comprender (…) la gente hace uso constante de estos sistemas complejos de

significado para organizar su comportamiento, entenderse a sí misma y a los demás‖ (p.195).

De acuerdo a lo anterior, se entrevistó a 7 sujetos de investigación, miembros de la

comunidad educativa, con el interés de indagar sus puntos de vista para comprender sus

situaciones particulares con relación al problema de investigación; previo a la recolección de


información, los participantes firmaron el consentimiento informado (Anexo No.1), en el que

se explicaba el objetivo de la investigación y las características de su participación

Una de las técnicas empleadas para la recolección de información, fue la entrevista

semiestructurada, (Anexo No.2), el acceso a la información suministrada por los sujetos de

investigación no siguió un cuestionario estructurado, la entrevista fue abierta y fluyó de

acuerdo a unas preguntas clave, en la que el investigador, como lo presenta Hughes (1992,

p.444) citado en Morse (1991, p.210), ―no se limita a formular preguntas, las hace cuando hay

algo que preguntar; ya sabe cuáles son las preguntas más fructíferas, sobresalientes y

pertinentes que servirían como puntos de entrada para comprender una situación hasta aquí no

mapeada‖. Otra técnica que complementó la entrevista, fue la revisión documental como

materia prima de la investigación, cuyo análisis sistemático del contenido de los registros

institucionales y del programa académico de psicología nocturna relacionado a las estrategias

para la permanencia, aportó mayores elementos para la comprensión. La documentación hace

referencia a ―la amplia gama de registros escritos y simbólicos, así como a cualquier material

y dato disponibles. Los documentos incluyen prácticamente cualquier cosa existente previa a

y durante la investigación‖ (Erlandson, 1993, p.99) citado en Galeano (2009, p.115).

Previo a la recolección de información se asumió una postura reflexiva como

Investigadoras desde las vivencias profesionales, laborales y personales en la Educación

Superior, para reconocer los tópicos de interés para la problematización. Fue interesante

analizar el fenómeno de la deserción-permanencia pensado desde las relaciones de poder

construidas en la Institución Educativa entre estudiantes, docentes y directivos, e indagar sí

estás pueden incidir en la decisión del estudiante de abandonar sus estudios en la Universidad.

Luego, se procedió a la contextualización del problema, mediante la exploración de


antecedentes, teorías y conceptos, que ayudaron a la operacionalización de las 3 categorías,

que guiaron la recolección de datos a través de la entrevista y la revisión documental. El

análisis de contenido de la información obtenida fue articulada con la exploración teórica y

conceptual realizada previamente, con lo que se dio respuesta a la problematización inicial y

los objetivos planteados, aportando resultados, conclusiones y recomendaciones para el

mejoramiento de las prácticas de gestión para la permanencia.

El grupo de investigación, generó como pregunta del problema de investigación la

siguiente

¿Cuáles son las prácticas de gestión de calidad educativa para la permanencia

estudiantil, implementadas en el programa académico de Psicología jornada

nocturna de la Universidad de San Buenaventura, Seccional Cali?

Los propósitos de conocimiento planteados fueron:

-Identificar las estrategias empleadas por el programa académico de Psicología jornada

Nocturna de la Universidad San Buenaventura Cali para favorecer la permanencia estudiantil.

- Caracterizar los motivos de permanencia y/o deserción de los estudiantes de de

Psicología jornada Nocturna de la Universidad San Buenaventura Cali

- Determinar las prácticas pedagógicas de los docentes y su incidencia en la

permanencia y deserción de estudiantes del programa académico de Psicología jornada

Nocturna de la Universidad San Buenaventura Cali

Las categorías de análisis tenidas en cuenta para dar respuesta a los propósitos

planteados se observan en la Tabla 2


Tabla 2

Categorías de Análisis

CATEGORÍAS DEFINICION

Permanencia Estudiantil Conjunto de acciones o estrategias pedagógicas, psicológica y

administrativa que propenden por la continuidad del estudiante

en la Institución educativa

Motivos para la

permanencia

Construcción de sentido subjetivo acerca de la permanencia en la

Institución.

Prácticas Pedagógicas Relación intersubjetiva entre estudiantes, docente y directivos

docentes que favorece la permanencia estudiantil


Como se ha mencionado, el énfasis del trabajo de indagación estuvo centrado en la

facultad de Psicología jornada nocturna, sin embargo, al revisar la información documental y

obtener la información a través de las entrevistas, fue evidente que interpretar el caso de la

facultad implica leer la Universidad, razón por la cual se realizó el análisis de cuatro

proyectos estratégicos, planteados por la Universidad en el Plan Estratégico de Desarrollo

Institucional 2006 – 2012, orientados hacia la permanencia, los cuales fueron Implementación

del Programa de atención para Estudiantes con bajo rendimiento y en condición académica,

Establecimiento de Programa de incentivos Académicos, Establecimiento del Programa

Proyecto de Vida, Implementación del sistema de prácticas y empleo, en los cuales se pudo

establecer miradas y acciones hacia la permanencia, los motivos y practicas pedagógicas; sin

embargo, a través del discurso se pudo leer lo que desde otros procesos, departamentos y

representantes de la comunidad académica, se realiza en relación con las tres categorías

abordadas.

Para realizar el análisis de la información, inicialmente se organizó una tabla matriz con

la información de la Facultad de Psicología Jornada Nocturna (Ver Tabla 3), en la cual se

analizaron las tres categorías que a partir de las fuentes de información evidenciaron


procesos, procedimientos, estructuras y dinámicas, que se relacionan con el objeto de

indagación.

Tabla 3

Matriz de Análisis Facultad de Piscología jornada Nocturna

FACULTAD DE PSICOLOGIA FUENTES

Permanencia Estudiantil

Motivos para permanencia

Prácticas Pedagógicas


Posteriormente la información de la Universidad de San Buenaventura Seccional Cali,

se consignó en dos tablas matriz, las cuales respecto a la matriz de la facultad de psicología

jornada nocturna, debieron ser invertidas: en la primera se organizó en cada uno de los cuatro

programas institucionales para la permanencia abordados, la forma cómo se evidencian las

tres categorías de análisis, a partir de la información obtenida. (Ver Tabla 4)

Tabla 4

Matriz de Análisis de Programas Institucionales para la Permanencia Estudiantil

Proyectos

Institucionales

Categorías de análisis Fuentes

para la Permanencia

Estudiantil

Permanencia

Estudiantil

Motivos para la

permanencia

Prácticas

Pedagógicas

Programa de Atención

Psicopedagógica

Programa de incentivos

Académicos: Beca

Universitaria

Programa Proyecto de

Vida: Cátedra Proyecto

de Vida

Implementación del

sistema de prácticas y

empleo



La última tabla de análisis se construyó, de manera que se pueden ver las tres categorías

de análisis en los departamentos y procesos institucionales, que afloraron en la información

obtenida (Ver Tabla 5)

Tabla 5

Matriz de Análisis de Departamentos y/o procesos Institucionales

Departamentos

Categorías

Bienestar

Universitario

Asuntos

financieros

CIDEH Centro

Idiomas

Permanencia Estudiantil

Motivos para la

permanencia

Prácticas Pedagógicas


El análisis realizado permite decir que en este tipo de investigaciones, en las que se mira

un área o departamento (en este caso la facultad de psicología jornada nocturna), es necesario

realizar la lectura del contexto, reconociendo las características de la Institución de la cual

hacen parte. A partir de lo explicado anteriormente, se encuentran dos apartados de análisis: el

primero se centra en la facultad de psicología jornada nocturna, el segundo es Institucional, es

decir, del conjunto de programas que se adelantan en la Universidad.

Análisis de Resultados en el Programa de Psicología Jornada Nocturna

En el siguiente apartado, se presentan los resultados y el Análisis de Resultados de las

Estrategias para la Permanencia Estudiantil en el Programa de Pregrado de Psicología Jornada

Nocturna, en cada una de las categorías abordadas en la Indagación


Permanencia Estudiantil en el Programa de Psicología Jornada Nocturna

La apertura del Programa de Psicología en la jornada nocturna surgió como una

alternativa para los estudiantes de la jornada diurna que abandonaban sus estudios con el

propósito de trabajar para pagar su matrícula. Esto significa que ha funcionado como una

estrategia para retener a los estudiantes de la jornada diurna o para que algunos desertores

vuelvan a la Universidad a continuar sus estudios. El entrevistado E3 evidenció lo afirmado:

Un alto número de estudiantes del diurno estaban desertando, podría ser por motivos

económicos porque realmente se salían porque tenían que trabajar, entonces esa

deserción por motivos económicos en el diurno [se enfrentó] radicalmente con una

oferta de horario nocturno.

Podría pensarse que la deserción de los estudiantes de la jornada diurna, de acuerdo, al

enfoque económico basado en el análisis de costos y beneficios, propuesto por Donoso &

Schiefelbein (2007), está relacionada con la percepción de mayores beneficios económicos

mediante el desarrollo de actividades distintas a sus estudios, dado que, para el estudiante es

más favorable no continuar estudiando e invertir ese tiempo en trabajar para adquirir el dinero

con el cual pagar su matrícula.

La jornada nocturna del Programa de Psicología poco a poco fue logrando el

reconocimiento de los estudiantes de la jornada diurna, al punto que algunos de ellos han

valorado el nivel argumentativo de los compañeros de la nocturna, y por ello, han decidido

matricular algunas asignaturas en esa jornada en beneficio de su proceso de aprendizaje. Con

la apertura del Programa en el horario de la noche, los estudiantes de la jornada diurna

identificaron diferencias en las prácticas pedagógicas asociadas al discurso que se construye

en clase, lo cual, además de retener estudiantes que eran de la jornada diurna, mejoró su


oportunidad de aprendizaje: ¨Hay algunos Estudiantes que de diurna se pasan a ver materias

jornada nocturna, porque dicen que las discusiones en algunos semestres y en algunos grupos,

favorecen procesos de conocimiento, son más agiles y potentes que en el diurno¨ (entrevistado

E3). La transferencia de estudiantes de la jornada diurna a la jornada nocturna, pone en

evidencia que el discurso se produce de manera distinta dependiendo de las características de

los estudiantes, como lo planteó Foucault (1992) ¨la producción del discurso está a la vez

controlada, seleccionada y redistribuida por cierto número de procedimientos que tienen por

función conjurar poderes y peligros¨ (p.3), con esto hay mayor prohibición de lo que se dice y

menor libertad de expresión para los estudiantes del diurno, en tanto que, en la jornada

nocturna se enriquece más el discurso al generar tensiones y resistencias entre el docente y los

estudiantes por la obtención del poder, tal como lo precisó Foucault ¨el discurso no es

simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominación, sino aquello por lo

que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno adueñarse¨ (p.3).

En la Facultad de Psicología hay un equipo conformado por cuatro miembros directivos

y un docente encargados del seguimiento a estudiantes con situaciones críticas en su

trayectoria académica, desde Foucault (2000) este ejercicio implica la posibilidad de dirigir la

conducta del sujeto a través de formas de controlar, presentes en las relaciones de poder que se

configuran en la relación entre directivo-docente con estudiante: ¨métodos que permiten el

control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus

fuerzas y les impone una relación de docilidad-utilidad¨(p. 141). Se hace seguimiento para 162

estudiantes matriculados en la jornada nocturna, consistente gestionar administrativamente su

situación y asesorar con el docente contenidos académicos específicos en cumplimiento de sus


funciones dentro del programa institucional para la permanencia, denominado Programa de

Atención Psicopedagógica.

En la Facultad de Psicología la gestión para favorecer la permanencia supone reconocer

que quienes se matriculan en la jornada nocturna ―no son estudiantes que trabajan, sino

trabajadores que estudian‖ (entrevistado E3). A partir de esta noción de sujeto, se ejecutan una

serie de acciones inmediatas para que el estudiante continúe sus estudios, hay retención

aunque esté en riesgo de desertar por problemas económicos, académicos y/o personales,

además, la intervención actualmente está orientada a corregir la situación particular del

estudiante y no concentra sus esfuerzos en la generación de cambios institucionales para

facilitar la permanencia estudiantil. Desde la visión institucional, como lo afirma Tinto (1975)

―cada estudiante que abandona crea un lugar vacante que pudo ser ocupado por otro alumno que

persistiera en los estudios (…) la pérdida de estudiantes causa serios problemas financieros a las

instituciones al producir inestabilidad en sus ingresos‖, y en esa medida, la Facultad tiene que

mantener estables la matrículas que representa para la Universidad, de allí que las acciones privilegien

la retención de sus estudiantes.

Teniendo en cuenta lo anterior, hay flexibilidad en la matrícula académica: los

estudiantes tienen una trayectoria laboral e incluso académica por haberse formado en otras

áreas del conocimiento, por eso, pueden homologar asignaturas o posponer algunas que son

prerrequisito en su plan de estudios. El entrevistado E3 agregó:

[Hay] una valoración de su rendimiento académico, de sus trayectorias laborales, y [se

decide] levantar algunos prerrequisitos (…) tienen ya resuelto lo del segundo idioma,

entonces todas las asignaturas de inglés que ven entre tercero, tercero, cuarto, quinto y

sexto semestre son asignaturas que liberan cupos para ir adelantando otras materias (…)

[hay un] alto número de estudiantes que llegan con estudios tecnológicos y con


semestres en otros programas o con carreras terminadas que también [ameritan] un

estudio muy juicioso de cuales asignaturas se pueden homologar.

Los estudiantes tienen la opción de cursar la cantidad de horas de una asignatura en el

menor tiempo posible; para lograrlo hay un ajuste en la programación de los horarios, según lo

comentó el entrevistado E3: ―Esa asignatura de 36 horas que se verían dos horas por 18

semanas, verlas en (…) 13 semanas por 3 horas‖. También, se ha contemplado realizar una

reforma curricular en la que se disminuya la cantidad de créditos académicos para que los

estudiantes tengan menos horas de trabajo en el semestre.

Las acciones realizadas por los directivos y docentes en la Facultad, como permitir

cursar asignaturas que son prerrequisito e incluso adelantar algunas, no están formalizadas en

ningún documento, dependen de la valoración que se haga del estudiante en particular, van

más allá de lo que está escrito en el currículo, en consecuencia, estas decisiones están

mediadas por el tipo de relaciones de las que habló Foucault (1992) ¨ Me refiero a que en las

relaciones humanas, sean cuales sean, (…) el poder está siempre presente: me refiero a

cualquier tipo de relación en la que uno intente dirigir la conducta del otro¨ (p.109). El

currículo como soporte institucional pretende estandarizar asuntos de enseñanza y aprendizaje

como algo fijo, pero su aplicación está determinada por las relaciones de poder que se

establecen en el contexto educativo, y aunque el documento prescriba acciones equitativas,

esas relaciones de poder configuran mecanismos de exclusión que indican cómo el discurso es

valorizado, distribuido, repartido y atribuido dependiendo de su autor.

Establecer en el Plan de Estudios la enseñanza de varias áreas de la Psicología, es una

acción que motiva a los estudiantes a continuar su proyecto educativo en la Universidad,

porque se sienten mejor preparados para emplearse, al respecto el Entrevistado E7 dijo


El nuevo plan de estudios que tiene la Facultad, [contribuye a] que los Estudiantes

salgan con el conocimiento de las distintas disciplinas (…) por ejemplo, Educativa,

Clínica, Psicoanálisis [Eso le ayuda al Estudiante] a tener una temática más amplia a la

hora de enfrentarse a un mundo laboral.

Esto evidencia cómo la Institución Educativa con su discurso que supone verdad, recibe

la presión social e imposición del mercado laboral respecto a lo que debe enseñarse. En ese

sentido, obedece a lo precisado por Foucault (1992) cuando dijo: ―creo que esta voluntad de

verdad basada en un soporte y una distribución institucional, tiende a ejercer sobre los otros

discursos –hablo siempre de nuestra sociedad- una especie de presión y como un poder de

coacción‖ (p.5).

Por otro lado, aunque en el documento Proyecto Educativo del Programa de Psicología

(PEP) se considere importante la electividad de los cursos, al referirlo como ―aquello que el

estudiante puede escoger, asunto que está directamente ligado a las vocaciones e intereses

particulares de los estudiantes, tiene que ver con cómo los currículos deben dar cabida a una

posibilidad selectiva de los estudiantes‖ (p.73), en el análisis se pudo evidenciar que los

estudiantes de la jornada nocturna no tienen esta opción aunque este planteada en su currículo.

En esencia la práctica confirma que la electividad en el Programa de Psicología jornada

nocturna es un sistema de exclusión, que parte del discurso que pone en juego el poder de la

institución con su currículo y el deseo del estudiante silenciado por quien representa la razón,

como lo afirmó Foucault (1992) ―Si bien es necesario el silencio de la razón para curar los

monstruos, basta que el silencio esté alerta para que la separación permanezca‖ (p.4). A

continuación, se presentará en detalle las experiencias que evidencian lo sucedido en la

electividad de los cursos complementarios y los cursos de profundización:


Los cursos electivos complementarios ―son aquellos que complementan la formación en

determinado componente disciplinar y no son del énfasis del programa¨ (PEP, p.74), suelen

presentarse como un valor agregado para los estudiantes de Psicología, de modo que tengan la

oportunidad de conocer otras disciplinas y las relacionen con su formación profesional, no

obstante, los estudiantes deben asistir al curso del semestre equivalente a su carrera, sin tener

las bases suficientes para cursarlo, poniendo en riesgo la aprobación del curso y por

consiguiente, su permanencia en la Universidad, como lo mencionó el entrevistado E4

Hay la posibilidad de meterse en otras materias de la misma Facultad, pero resulta que

cuando [los estudiantes de la jornada nocturna llegan] el primer día de clase que tenían

que hacer eso, [les]dicen: ―no, solamente hay esto‖, y [les ofrecen los cupos que dejaron

los estudiantes de la jornada diurna] unas carreras de Administración, las más súper

pesadas, o Diseño de Vestuario, no había nada como para [los estudiantes] de la

Facultad ni tampoco nada que fuera de otras carreras que llamara la atención

Los cursos electivos de profundización, ―Son aquellos que están orientados a

profundizar en el énfasis de cada programa académico, dichos cursos están determinados en el

plan de estudios‖ (PEP, p.74). En el currículo hacen mención a los enfoques clínicos en

Psicología para la jornada nocturna, pero en la práctica se abren dependiendo de la cantidad de

estudiantes inscritos en cada uno, prevalece la afinidad colectiva sobre la individual, así el

estudiante que tiene una preferencia distinta a la mayoría de estudiantes no podrá tener la

oportunidad de aprender el enfoque, debe asistir al curso que inicia.

En la diurna [el estudiante] tiene la posibilidad de escoger cualquiera, o sea, por donde

quiera por ese se va, en la nocturna no, si la mayoría escoge psicoanálisis deben ir por


psicoanálisis, o sea, si la minoría son tres o cuatro, no le dan cabida para que escoja otro

enfoque, tiene que meterse por ahí. (Entrevistado E4)

En cuanto a los hábitos de estudio, se encontró que son inadecuados en los estudiantes,

especialmente en los de la jornada nocturna, ya que necesitan planear y organizar su tiempo de

manera apropiada para cumplir con las exigencias académicas y laborales: ―Necesitan [los

estudiantes] de la nocturna que lo que los del día tienen, para que ellos puedan rendir, cuando

una carrera como esta implica al ser nocturna, dedicarle doble tiempo y no hay de donde‖

(entrevistado E6). La Facultad ante esa dificultad, ofrece una asignatura denominada

Equipamiento para la Vida Universitaria, que enseña a los estudiantes herramientas para

mejorar el compromiso hacia su proyecto educativo en relación al uso de métodos de estudio,

es similar a la cátedra institucional Proyecto de Vida que todos los estudiantes cursan en

primer semestre, pero adaptada a temas puntuales sobre psicología y reflexiones acerca del

ejercicio del rol del psicólogo. Con esta asignatura la Facultad no sólo quiere regular el

cumplimiento de las exigencias académicas en los estudiantes que tienen poco tiempo para

estudiar y desarrollar sus tareas, sino delimitar el discurso del futuro Psicólogo a través del

sistema de enseñanza, que según Foucault (1992) sería: ―una ritualización del habla; una

cualificación y una fijación de funciones para los sujetos que hablan; la constitución de un

grupo doctrinal cuando menos difuso; una distribución y una adecuación del discurso con sus

poderes y saberes‖ (p.13).

Analizando el tipo de estrategias que la Facultad implementa hacia la permanencia, se

evidencio que estas son más para retener a los estudiantes, que para ayudarles a permanecer en

sus estudios, es decir, que ante la inminente decisión de desertar se aplica una acción

inmediatista buscando que el estudiante no salga de la Universidad, lo cual no soluciona la


intención de abandonar sus estudios. Entre esas acciones se pudo evidenciar que cuando los

estudiantes tienen dificultades económicas para matricular su semestre, la Facultad insiste en

convencer al estudiante de matricular pocas asignaturas, incluso sólo una, para continuar

vinculado a la Universidad, también gestionan para ampliar el plazo de pago de la matrícula.

Cuando [los estudiantes] dicen: ―bueno, solamente me pude conseguir [dinero] para una

materia, para dos, para tres‖, eso también es decisivo, [el funcionario de la Facultad

debe estar para decirle]: ―aunque sea este semestre ¡no te vayas!, matricula aunque sea

una asignatura o dos‖ (…) ―vea no ha pagado todavía, pidamos el plazo‖ (…) no sólo es

escucharlo sino contenerlo emocionalmente, llegan muy afectados porque [tienen] una

situación económica complicada. (Entrevistado E3)

En consecuencia, cuando se hizo el trabajo de campo, en el Programa de Psicología

jornada nocturna había cinco estudiantes en décimo semestre, de un total de 17 estudiantes

que ingresaron a primer semestre, de los cuales 12 estudiantes están en rezago académico y

sólo cinco estudiantes realizando su práctica profesional. Esta situación demuestra que las

estrategias aplicadas por la Facultad retienen al estudiante, pero no le ayudan a dar

continuidad a sus estudios de acuerdo a las expectativas que tenía al ingreso; el sistema

académico de la Universidad no le está proporcionando las garantías a todos los estudiantes

para culminar sus estudios en el tiempo previsto, la Facultad y la Universidad en general

carece de alternativas beneficiosas para los estudiantes con dificultades económicas, estos

tienden a posponer el estudio de varias asignaturas, e incluso a diferencia de lo que piensa la

Facultad pueden estar en mayor riesgo de desertar porque durante su trayectoria universitaria

como lo planteaba Tinto (1989), la incompatibilidad entre sus intereses personales y las


exigencias de la vida académica, pueden ocasionar decepciones que conllevan a la deserción

en los primeros semestres.

En la jornada nocturna del programa de Psicología, los estudiantes ejecutan acciones

para su propia retención en la Universidad cuando están frente al riesgo de deserción de algún

compañero. Son redes sociales establecidas informalmente, por ejemplo, grupos para reforzar

contenidos específicos de asignaturas, grupos de apoyo emocional para comentar situaciones

que ocurren en el aula de clase o problemas personales, incluso reúnen dinero para matricular

asignaturas del estudiante que tiene dificultades económicas. Algunas veces estas redes de

apoyo constituidas por estudiantes acuden a un docente con quien han establecido una buena

relación, para solicitar orientación respecto a la propuesta que tienen para expresar una

necesidad o solucionar un problema. En consonancia con lo planteado por Tinto, la presión de

los grupos de referencia al que el estudiante se afilia, pueden predisponerlo a entrar en

conflicto con las fuerzas estructurales de la institución educativa (citado en Pascarella &

Terenzini, 1991, p. 56-57), tensiones que finalmente lo llevan a tomar la decisión de continuar o

abandonar sus estudios. El entrevistado E1 expresó la intención del grupo de pares de incidir en

la decisión del estudiante que está en riesgo de desertar:

[los estudiantes colocan] en el face: ¡qué ánimo volver otra vez a la Universidad, listo

que esto, no pero dale con toda que vamos es a terminar esto! (…) Cuando hay uno que

esta así como que desmotivado, [los compañeros le dicen] ―ve, pero ¿por qué estas

faltando tanto?, ¿qué es lo que te pasa?‖ (…) [un grupo le dijo a otra compañera]: ―no,

no te vayas, no sé qué¨, [hicieron] todos el compromiso y le [ayudaron] para que

matriculara una materia o dos para que no fuera a perder el hilo por lo menos (…)

[Reunieron] como cuatrocientos mil pesos, quinientos mil pesos, bueno no sé, el caso


fue que alcanzó para matricularle dos materias, venía los sábados y un día a la semana.

(…) Cuando ya alguno toma la decisión de irse: ―¿pero porque te vas a ir?‖

Al revisar la información acerca de los factores que se relacionan con la permanencia, se

encuentra lo relacionado con el proceso de admisión de los estudiantes en la facultad de

Psicología y en general de la Universidad, lo que se constituye en una estrategia de

vinculación que contribuye la ampliación de cobertura pero desfavorece la permanencia. La

entrevista de ingreso debería estar centrada en las expectativas del aspirante para identificar su

orientación profesional y así dirigirlo a la escogencia de la carrera que se adapte a sus metas

personales y compromisos académicos. La Universidad no está desarrollando una acción

institucional que favorezca la permanencia, al privilegiar la vinculación de un gran número de

estudiantes, en la práctica se está presentando lo que afirmó Tinto (1975) ―la preocupación de

los estudiantes nuevos consiste en su integración al ambiente universitario, resulta irónico que

en el primer año de carrera, los grupos sean los más numerosos, cuando es mayor la

necesidad de contacto personal con pares y docentes‖. Las debilidades en el proceso de

selección y admisión de estudiantes están evidenciadas por actores de la comunidad educativa

que ven cómo durante la trayectoria académica asisten a las aulas de clase, estudiantes que no

tienen el perfil para cursar la carrera, pasan de un semestre a otro con muchas dificultades, y

abandonan sus estudios durante los primeros semestres al no lograr integrarse al sistema

académico de la Universidad. Se admiten muchos estudiantes sin importar el cumplimiento

del perfil para cursar la carrera o si sus expectativas son compatibles con lo que la

Universidad está en capacidad de brindar

Otras deserciones (…) son producto del mismo proceso de selección [de estudiantes], en

la Universidad se recibe al 99% de la gente que solicita admisión y así ocurre en


nocturna (…) Vamos a una deserción de selección natural o [hay] unos niveles de

exigencia bien altos (…) y el estudiante que no lo va logrando, es un estudiante que

también que deserta (entrevistado E3).

El entrevistado E7 expresó que la Universidad debería ser más rigurosa en la selección

de los aspirantes al programa de Psicología independientemente de la jornada en la que se

inscriban, e incluso orientarlas a pensar en la posibilidad de acceder a otra carrera:

[Debería haber] un filtro en ese periodo en que las personas hacen entrevista, no sé,

también guiarlos hacia su orientación profesional (…) y no sólo por el hecho de reclutar

estudiantes porque [es sabido] que eso implica algo económico para la Universidad (…)

posiblemente si ellos hacen que la persona no aplique a Psicología, [es posible que]

aplique a otra carrera dentro de la Universidad. Entonces digamos que si es por factor

económico, no se está perdiendo, la persona tiene capacidades para otra carrera.

Los estudiantes deciden estudiar en la noche para tener la opción de trabajar en el día,

pero en algunos casos la elección de su carrera ha sido al azar o dejándose influenciar por

familiares o amigos. Algunos ingresan a la Universidad, considerando al docente como

elemento clave para ayudarle al estudiante a motivarse o no a continuar sus estudios. El

entrevistado E7 comentó el ingreso de estudiantes con desorientación vocacional y profesional

Cuando [el estudiante] salió del colegio decía que quería estudiar Medicina, [pensó que

era] una carrera costosa en la cual uno no podía trabajar (…). Cuando [escogió] la

Universidad creyó que la [buscó porque su] hermana inicialmente había estudiado acá

(…) hay Psicología de noche y ya, un día [su mamá le] dijo: ¨bueno es que usted qué va

a estudiar, ¿cómo así?¨, entonces [el estudiante se puso] a mirar entre todas las carreras


y [dijo:], ¨no, Psicología, Psicología, estudiemos Psicología¨ y digamos que [el

estudiante] con el tiempo [se] enamoró de la carrera.

El entrevistado E6 sostuvo la importancia de identificar en el proceso de admisión las

expectativas personales, académicas e institucionales del Aspirante para facilitar su

permanencia estudiantil

La idea no es que [el estudiante] solamente permanezca sino que se dé cuenta si en

verdad ese es su proyecto, [si eso es lo que le gusta] porque la apuesta puede ser por otro

lado, porque hay [estudiantes] que se quedan aquí infelices ó se quedan aquí por los

deseos del papá, se sostienen o se cambian de carrera a carrera, pero si en realidad no es

su interés (…) entonces termina yéndose.

Evidentemente, ninguna acción aislada será suficiente para facilitar la permanencia

estudiantil, la facultad de Psicología tendrá que articular sus esfuerzos con la Universidad para

elegir estrategias más eficaces que integren medidas tales como la asesoría pedagógica y

psicológica centrada en el estudiante, estrategias de apoyo en dificultades económicas, pero

también cambios institucionales en las políticas que configuren una cultura interesada por

satisfacer las expectativas, metas y compromisos de sus estudiantes durante su trayectoria

académica, de modo que, la permanencia sea una meta común de todos los actores de la

comunidad bonaventuriana, y se asuma el fracaso de los desertores como un fracaso de la

Universidad por haberlos puesto en riesgo de abandonar sus estudios desde el ingreso, durante

o al final de su carrera.


Motivos para la Permanencia en el Programa de Psicología Jornada Nocturna

Es de recordar que al hablar de los motivos para, en 1972 Schütz (citado en López,

2008) hace referencia a ¨los actos mismos proyectados en el tiempo futuro, y son idénticos a la

meta o propósito, para la realización del cual la acción es en sí misma un medio¨. El análisis

de la información obtenida, evidenció inicialmente uno de los motivos para elegir la facultad

de Psicología de la Universidad de San Buenaventura, esta asociado a la satisfacción de una

necesidad de tiempo para laborar y de reconocimiento social:

[Algo que ha tomado fuerza, es poder] estudiar Psicología en la noche, que [el

estudiante] pueda seguir laborando, [conozco una estudiante] que por ejemplo, trabaja

en la [Universidad X] y estudia Psicología Nocturna acá y (…) ella [dice que es por] el

horario, (…) [otra cosa] es que si influye lo del buen nombre, lo de a veces estatus social

y eso, el prestigio, (…), a veces [hay] profes que dan en otras Universidades, (…)

incluso en las oportunidades laborales todavía hay cierta representación de que egresado

de la Universidad [Y] ayuda a egresado de la Universidad [Y], si sale de la privada

entonces puede trabajar en tal sitio (entrevistado E6).

En los motivos para permanecer estudiando Psicología, los estudiantes tienen asuntos

de diversa índole, los cuales están relacionados con la percepción que tienen del programa

académico, motivos que destacan la representación social que tiene estar certificado en alta

calidad, aseverando que calidad implica pagar por un buen servicio educativo.

[Los estudiantes saben] que es una formación de alta calidad (…) la Facultad ha tenido

una evolución vertiginosa de tener cero Postgrados [pasó] a tener una Maestría, y tres

Especializaciones, [obtuvo] la Acreditación de Alta Calidad, la clasificación de los

grupos en Categoría A, (…) eso también los ha retenido bastante, que [los Estudiantes


dicen:] ―se justifica como el esfuerzo y la inversión que yo estoy haciendo, yo sé que

estoy pagando por (…) un buen servicio‖. (Entrevistado E3)

Otros motivos para permanecer están asociados al gusto por el campus universitario y la

interacción social establecida con pares y docentes, que alimenta la vida académica. Tener un

plan de estudios igual para las dos jornadas beneficia a los estudiantes, especialmente a los

que laboran por turnos, quienes pueden alternarse en la asistencia a clases de acuerdo a lo

establecido con el Docente, el entrevistado E1, al respecto dijo:

[Estudiantes que trabajan por turnos] (…) hablan con los profesores y como en primer

semestre por lo regular casi todos los profesores que dan en la nocturna dan en la diurna,

[el estudiante] les negocia, les dice: ―profe tal día no puedo ver esta clase, ¿será que me

puede decir cuando la tiene en el día y yo vengo?‖. (…) Los profesores también ayudan

mucho porque si [el estudiante] llegó tarde, pues ellos no van a decir: ―!ay ¿Por qué

llegaste tarde?‖, porque todo el mundo sabe cuáles son las dificultades

Lo expuesto en los motivos para permanecer en la facultad de Psicología, deja entrever

como lo afirmó Schütz (Citado en Hernández y Galindo, 2007) que ―toda acción es

consciente, en tanto implica una intencionalidad‖, en ese sentido, la conducta de permanecer

es el resultado de una intencionalidad influida por la interacción social con otros actores de la

comunidad educativa, que permite la construcción del sentido subjetivo que el estudiante le da

a sus experiencias durante su recorrido académico.

En cuanto a los motivos para desertar, de la facultad de Psicología, estos se construyen

de acuerdo a las experiencias y representaciones de cada actor; los motivos más comunes

obedecen a exigencias laborales que implican mayor demanda de tiempo o traslados a otra

ciudad, y dificultades económicas para continuar pagando la matrícula, son condiciones


externas en las que poco ha incido la Universidad presentando estrategias que apoyen al

estudiante en la solución de este motivo. El entrevistado E3 comentó estos motivos:

Se retiran es porque (…) el préstamo se agota, porque pierden el trabajo, porque no

alcanzan a pagar la matrícula, porque no (…) tuvieron el dinero para [pagar la

matrícula] (…) [Algunos estudiantes] se van quedando atrás, el asunto con la matricula,

con que no pudieron matricular todo el semestre [a otros] en un momento dado se les

agudizaron las condiciones laborales y [tuvieron] que interrumpir un semestre, lo

trasladaron (… ) le pusieron un cargo adicional entonces ya no [les queda] tiempo de

venir en las noches.

Frente a las situaciones económicas que han dificultado la permanencia de algunos

estudiantes, estos han buscado alternativas para continuar sus estudios, así implique retirarse

un tiempo. Aquí aparece una confrontación respecto a la suspensión temporal de los estudios

en la Facultad y el criterio de temporalidad para definir la deserción en la Universidad;

institucionalmente se considera desertor a quien no hace su matrícula en el semestre siguiente,

en tanto que, la Facultad lo designa como un estudiante que suspende sus estudios para

reingresar en algún momento. El entrevistado E7 planteó un ejemplo:

[Hay grupos que han desaparecido] (…) muchos se retiraron, entonces más o menos

como tres [estudiantes] que no pudieron continuar, uno apenas está como en cuarto

semestre, porque lo que hacía ella era parar un semestre, trabajar guardar y volver a

retomar, pero muchas veces no podían retomar la matricula completa, sino solo tres

materias, entonces hay muchos [estudiantes] en la carrera así.

La ausencia de estrategias efectivas para enfrentar las dificultades económicas como

motivo para desertar, conlleva a que el estudiante matricule pocas materias para estar retenido


en la Universidad, la Facultad incide para que no se desvincule totalmente recomendándole

pagar lo que este a su alcance; estas acciones en ningún momento son significativas para

garantizarle la permanencia al estudiante, en consecuencia el motivo dificultades económicas

conlleva al rezago educativo y finalmente a la deserción estudiantil.

Yo me acuerdo de un estudiante [que dijo:] ¨yo solo puedo matricular una materia, pero

al menos quiero empezar¨, entonces matriculaba una, en el siguiente dos, el siguiente

una, entonces pues no cuando iba a acabar (…), como después, el quinto semestre había

cursado como diez asignaturas y (…) dijo: ¨no, yo ya no puedo¨ (entrevistado E3).

A través de la información obtenida se pudo encontrar que dentro de los motivos para

desertar, existen algunos por razones familiares y otros, de estudiantes que no lograron

integrarse a las exigencias académicas de la Universidad presentando bajo rendimiento, en

este sentido, el entrevistado E3 afirmó:

[Una estudiante] tuvo el bebé y dijo ¨bueno definitivamente me voy a dedicar a criarla y

cuando tenga cinco años miro haber si regreso¨; lo otro por los motivos familiares, otra

estudiante que se separo dijo ¨no… mi esposo era el que me pagaba¨. [Hay otros

estudiantes] que no aguantaron el voltaje, que venían de transferencia de [otra

Universidad] y (…) ya en tercer semestre salieron por bajo rendimiento académico (...)

[otros] estudiantes que (…) dijeron (…) ¨no aguanto más esto es muy, es muy duro¨.

Dentro de los motivos para desertar se encuentran algunos que se viven al interior de la

Facultad, en la relación establecida con los docentes, y los procesos académicos y

administrativos que se llevan a cabo con algunas asignaturas:

[Algunos estudiantes se han ido] porque han tenido dificultades en la relación con algún

docente (…) [yo conocí un estudiante] que dice yo no puedo ver [la asignatura X]


porque me toca verla con tal persona y si la veo, sé que no me va a dejar graduar (…)

Hay también manejo de la parte de personal o cuando él [profesor] encuentra que él

[estudiante] no va a ser el mejor perfil para egresado, hace muchas cosas para ponerle

trabas al estudiante (entrevistado E6).

Por otro lado, el capital intelectual con el que ingresan algunos estudiantes dificulta su

rendimiento académico y por ende, su permanencia en la Universidad. Dificultades en

comprensión lectora en una carrera como Psicología que demanda alto nivel de análisis, puede

convertirse en un motivo para desertar; también, lo es los hábitos de estudio inapropiados que

han tenido los estudiantes en su trayectoria académica de la básica secundaria, que no les

permite ingresar con las bases suficientes para cursar una carrera, hábitos que se repiten en los

estudios superiores por dificultades en la planeación del tiempo y compromiso personal. La

facultad de Psicología, debe prestar más atención y acompañamiento a los estudiantes de

primeros semestres, para facilitar la adaptación a la vida universitaria y así su permanencia.

En los semestres posteriores, los motivos para desertar están vinculados a la

percepción de que Universidad aún sigue pensada para la jornada diurna, respecto a sus

actividades extracurriculares y servicios administrativos, y que los cambios curriculares

realizados por la Facultad no han logrado beneficiar a la jornada nocturna, por las altas

exigencias académicas que existen en relación al cumplimiento de créditos académicos

en el tiempo establecido, los cursos electivos complementarios y de profundización que

no pueden elegir, sino tomar los que hayan sin cumplir sus expectativas, procesos de

práctica e investigativos que no alcanzan a suplir los intereses. Por ejemplo, en algunos

existe la inconformidad de los estudiantes frente al sitio donde desarrollan sus prácticas

profesionales, no logran articular la parte teórica con el ejercicio profesional, otros


refieren problemas de tiempo para cumplir con el horario de práctica, y no pueden

abandonar sus empleos para dedicarse a lo académico. Lo anterior evidencia como

plantea Foucault (1988) que las relaciones de poder son formas de acción en las que se

actúa sobre las acciones de otros ―Es un conjunto de acciones sobre acciones posibles‖

(opcid p.15), así el Estudiante debe hacer lo que indica la Facultad, pero a la vez

muestra que la Universidad tiene la tarea de buscar sitios de práctica, que posibiliten el

desarrollo de las características que buscan en sus egresados y no que se realice sólo por

cumplir un requisito, como lo plantea CINDA (2009) ―la sociedad actual exige que se

asegure que la oferta educacional es pertinente, desarrollando las competencias

requeridas para la formación de capital humano capaz de integrarse en múltiples niveles

a una sociedad, denominada del conocimiento‖.

Así pues al analizar los motivos para la permanencia y deserción, se encontró que para

los estudiantes de la facultad de Psicología jornada nocturna, algunos son de índole personal,

de no encontrar su lugar en la carrera. Otros son específicos de procesos de la Facultad, bien

sea en procesos académicos o de relaciones pedagógicas y otros son institucionales, pasando

por reproducción en la Facultad de dinámicas institucionales o por la evidencia de falta de

articulación entre unidades académicas y departamentos.

Prácticas Pedagógicas en el Programa de Psicología Jornada Nocturna

Las prácticas pedagógicas de acuerdo al Proyecto Educativo de Psicología, están

soportadas en tres pilares relevantes para la interacción entre el docente y el estudiante:

Los distintos actores de la comunidad educativa concebidos como agentes activos y

propositivos de los procesos de formación profesional y disciplinar; El conocimiento


como constructo producto de la interacción de los actores (docentes y estudiantes) con el

contexto y con los referentes teóricos reconocidos por la tradición disciplinar, a partir de

multiplicidad de encuentros y desencuentros que reconfiguran los saberes de ambos; y

los saberes nocionales (sentido común) con los que llegan los Estudiantes se convierten

en piedra angular de la construcción de conocimiento y son fundamento para el

desarrollo de estrategias pedagógicas que favorecen la discusión y la participación

activa en la comprensión de los objetos de estudio y métodos de la disciplina psicológica

(p.52).

Sin embargo, a partir del análisis de las entrevistas realizadas en el trabajo de campo

reflejan una brecha entre la teoría y la práctica. Así, los estudiantes suelen presentar

inconformidades respecto a la metodología de enseñanza impartida por algunos docentes,

cuyas clases no resultan interesantes para quien viene a la Universidad de una larga jornada

laboral. La facultad trata de seleccionar personal con buena experiencia en la asignatura y

dominio en el manejo de grupos, de modo que corresponda al nivel académico de los

estudiantes. Los estudiantes hacen comentarios sobre las características que debería tener un

buen docente, consideran que debería tener una metodología claramente definida para su

clase, manejar en su discurso la experiencia es interesante para el auditorio y sobretodo la

empatía que se construye en la interacción social:

El mejor profesor es aquel que no solamente sabe lo que les está enseñando sino que

les enseña de una forma entretenida, si claro está que es bastante pesada su jornada

laboral y que llegar aquí a la clase ladrilluda (…) el profesor es de muy buena calidad

cuando también diversifica un poco las estrategias pedagógicas con ellos (…) hay

semestres en los cuales el nivel es altísimo [y el profesor que se necesita] para esta


asignatura debe tener muy buena experiencia, un excelente manejo del grupo, un nivel

bien alto del discurso (Entrevistado E3).

Las prácticas evaluativas son distintas para los estudiantes de la jornada nocturna, se

ha recomendado poner pocos trabajos para evaluar varios objetivos del curso, pero es difícil

que los docentes se comuniquen y articulen esfuerzos para lograrlo. Otro punto a considerar

es la subvaloración que hacen los docentes de sus estudiantes, respecto a la tensión que esto

genera, el entrevistado E4 afirmó: ―Los profesores son bastante complicados. [Hay] profesores

que dicen !el 5.0 no existe¡ [Los estudiantes dicen:] ¿Cómo así?, y [han] peleado con ellos

para un 3.5, eso es una cosa bien complicada‖. Otro aspecto que salió a flote, es que quienes

se sienten afectados por la relación con algún docente no exponen la situación porque piensan

en las repercusiones que tiene la queja sobre la evaluación, hay temor del ejercicio del poder

del docente sobre el estudiante:

No hablamos de pronto por temor y más en la nocturna, porque imagínate que la

mayoría de los [estudiantes] trabajan y con mucho esfuerzo pagan la Universidad, el

hecho de sentir que ese profesor se la va a aplicar y que luego ¿cómo va a hacer para

finalmente terminar su semestre o ganar esa materia?, o tener que habilitar y el hecho de

pagar significa que son unos gastos extras que no tenía pensados (entrevistado E4).

Algunos de los estudiantes de la jornada nocturna han tenido dificultades para acceder a

las asesorías con los docentes porque son programadas en su horario de trabajo o de clase. El

entrevistado E1 precisó: ―[Quien tiene] estudio y trabajo por turnos no tiene inconveniente,

pero [a aquellos] que tienen trabajo de siete a cinco [de la tarde], muchas veces se les

complica, hay ciertos profesores que logran entender eso, pero hay otros que no‖. No

obstante, el docente asignado al Programa de Atención Psicopedagógica establece con los


estudiantes de bajo rendimiento académico, un vínculo más cercano para poder nivelarlos en

contenidos, dado que no hay monitores académicos que cumplan esta labor y otros docentes

no comparten el horario disponible de los estudiantes.

Los estudiantes durante su práctica profesional requieren mayor acompañamiento

pedagógico, para relacionar lo teórico con su ejercicio como Psicólogos. El entrevistado E7

confirmó que los estudiantes cuentan con el apoyo de los docentes durante este proceso:

La práctica es ya estar en el campo de acción, entonces eso [pone a los estudiantes] en la

posición de recordar todo aquello teórico que les dieron, a buscar o contactar de nuevo

al profesor y ahí es cuando [se ve] el contacto realmente. Como el profesor está

dispuesto a colaborar [a los estudiantes] en ese proceso, [ha habido estudiantes a los que

les] ha ido bien, [han] sentido el acompañamiento de los docentes cuando [han]

necesitado algo.

En lo referente a la prácticas profesionales, es de tener en cuenta que la Proyección

Social, además de ser una de las funciones sustantivas de la Educación Superior, es

considerada en la Universidad como una estrategia pedagógica clave para la formación de la

comunidad académica desde una perspectiva humanística y el desarrollo de competencias

socio-afectivas, cognitivas, ciudadanas, comunicativas y laborales; se considera como un

espacio formativo que infunde identidad Bonaventuriana al fomentar un estilo de vida donde

priman los principios de solidaridad, lealtad, compromiso y honestidad, así como un espíritu

emprendedor y de responsabilidad social. Sin embargo, para algunas personas el llegar a las

prácticas no es el espacio de consolidación de conocimientos:

Algunos [estudiantes] sienten, (…) como el rompimiento allí con lo académico, porque

aunque [se tengan] muy buenas ideas para hacer, [a veces no] se puede y toca quedarse


haciendo [cosas que limitan] por ejemplo las pruebas, entonces todo lo que se habló de

la psicología del trabajo y eso no se pudo, los sueños pues siguen igual (entrevistado E6)

Referente a los espacios académicos, estos son concebidos como lugares de encuentro

de los estudiantes, donde se comunican experiencias positivas entre pares que comparten y se

presentan algunas vivencias negativas por los conflictos que se suscitan en el aula de clase.

[Hay] experiencias de grupos en los cuales, los conflictos han dificultado los procesos,

donde la energía no fluye, donde hay lideres muy negativos, donde desde tercer

semestre hubo alguien que se burlaba de las intervenciones o que hubo tensiones, mucho

deterioro en el tejido de las relaciones en los grupos. Hay otros grupos de una

solidaridad inmensa, donde son 15 [estudiantes] y el cumpleaños se lo celebran a cada

uno, hay otros grupos en los cuales cerraban unas clases con brindis, o unas clases que

tenían los viernes, para hacer la clase más entretenida cada uno se rotaba este trae

empanadas, este trae sándwiches. (Entrevistado E3)

Si bien el Proyecto Educativo del Psicología supone un aprendizaje personalizado, que

tiene en cuenta el capital intelectual y la experiencia personal de los estudiantes, tal como lo

establece en el desarrollo de sus competencias cognitivas: ―inicia con los conocimientos

básicos que los estudiantes traen sobre el tema, convirtiéndose de este modo en los primeros

eslabones de la cadena de sentido que va construyendo en la medida en que va incorporando

conceptos y teorías más abstractos‖ (p.54); la realidad evidencia que la mayoría de los

docentes son percibidos por los estudiantes como personas dueñas del discurso de saber y

verdad, son admirados por ser Psicólogos expertos en un enfoque clínico y tener la capacidad

de dar un discurso sobre otro en un curso; la relación con algunos logra reproducir en los


estudiantes ese saber, pero en otros no convencen con su discurso aunque continúe siendo un

mecanismo de control:

La mayoría saben de todo, porque [al estudiante le parece] muy particular que un

profesor sea [del área de formación profesional en] educativa y tenga la capacidad para

dar organizacional, eso [al estudiante le] parece bien, pero hay muchas dudas alrededor

de eso (…) Algunos profesores [parece] que tienen el saber supremo, que nadie sabe

más que ellos y como que eso disminuye como mucho a [los estudiantes] (…) Hay

profesores que sinceramente [un estudiante puede decir:] ¨¿ese señor que hace aquí? es

inteligente pero para él, pero al expresarse no tiene ideales, no ese señor no, no es!

(entrevistado E4).

En la facultad hay docentes que permiten la negociación con sus estudiantes de la

jornada nocturna para la presentación de trabajos, parciales, lecturas, escritos. La relación

establecida facilita los acuerdos como lo señaló el entrevistado E1:

Con otros profesores sí [se puede] negociar: ―profe mira, este día nos queda complicado,

porque es que también entendemos que estamos cargados y todo eso‖ (…) ―pensamos

todo el salón que ese parcial estuvo complicado, miremos haber que podemos hacer‖,

―este día fue muy difícil y fueron muchas páginas, un libro entero y nosotros no, no lo

pudimos leer todo, pero nos leímos tantas hojas ¿podemos trabajar con esto?‖, hay cosas

como esa negociación.

El docente incide en las decisiones del estudiante, porque al tener como opciones de

grado desarrollar un proyecto de investigación o cursar un diplomado ofrecido por la facultad,

prevalece la relación establecida con quien será el asesor de investigación o enseñará en curso,

una relación de poder dominada por el temor que le tiene el estudiante al docente puede


conducir a desistir del interés de investigar. Son pocos los estudiantes que toman como opción

de grado hacer un proyecto de investigación, pero si no cuentan con el respaldo de un asesor

que satisfaga sus demandas en cuestiones de tiempo este puede abandonar su trabajo de grado

y cursar un diplomado para cumplir con el requerimiento. El carácter investigativo está

contemplado en la configuración del currículo del Programa de Psicología como una

oportunidad importante que tiene el estudiante para la construcción de un saber propio, el

Proyecto Educativo de Psicología afirma:

La apuesta por la formación investigativa es una de las principales intencionalidades del

programa de Psicología, y pone su énfasis en los procesos de investigación en ocho de

los diez semestres que cursan los estudiantes. Como resultado de esta experiencia, los

estudiantes tienen la oportunidad de participar en la construcción activa de un saber

propio mediante la problematización y aproximación rigurosa y crítica a la realidad

circundante, con la aplicación de diversos métodos que reconocen que el campo de la

investigación, más allá del dilema de los métodos, no es neutral, está vinculado a la

densidad de los conflictos, por cuanto investigar supone implicaciones ético-políticas y

sociales (p.49).

En la práctica lo propuesto anteriormente no es posible para los estudiantes de la jornada

nocturna, muy pocos optan por realizar procesos investigativos y para su trabajo de grado

prefieren cursar diplomado por carecer de tiempo para cumplir con los requerimientos o

encontrar un horario coincidente con el asesor de tesis.

Algunos estudiantes postergan su asistencia a clases o matricular una asignatura por

temor a volver a tener clase con algún docente en particular, con el que han tenido un

antecedente negativo relacionado con la reprobación de calificaciones. Así la relación de


poder que se establece domina la acción del estudiante impidiéndole avanzar en su trayectoria

académica, lo cual, lo pone en riesgo de desertar:

Ese profesor dejó marcada [a la estudiante] en algo negativo y es por el hecho de que ya

habilitó con él, y ya sabe cómo es la metodología de él. [La estudiante] entra con el

pensamiento de estudiar psicoanálisis, porque [le] encanta pero el sólo hecho de pensar

que es él quien la va a dictar en algún momento, sólo pensar que en algún momento se

iban a tener que cruzar en algunas materias, en algunos de estos dos semestres dijo no y

canceló (entrevistado E1).

Hay docentes muy exigentes pero respetuosos hacia los estudiantes, se encontró un caso

en particular que hace uso de su poder para atemorizar y mantenerse en la facultad, su

discurso domina y controla al estudiante dejándolo sin la oportunidad de exponer el malestar.

Hay una profesora (…) así fuera lo más enojada que estuviera, iba a tratar de forma

respetuosa [a sus Estudiantes], mientras que con el otro profesor no, porque el profesor

levanta la voz, el profesor te puede insultar (…) eso es lo que [perciben] de él, que

pueda llegar hasta insultar, no de decir palabras soeces, pero si desde su lenguaje y todo

eso. (Entrevistado E1)

Existe una alta exigencia académica en el programa de Psicología más allá de las

expectativas de los estudiantes. Los docentes usan la relación de poder para exigirle al

estudiante un buen rendimiento académico:

Bueno aquí, yo no acepto pagos para pasar a la gente, yo aquí no se lo voy a pedir a

nadie, no hay nada de por medio, aquí la única razón de ser es estudiar, entonces aquí no

vienen a sentarse, a quemar el asientico, no, ustedes vienen a estudiar (entrevistado E4).


A veces los estudiantes precisan la necesidad de la rigurosidad académica exigida por

sus docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que aunque causa tensiones y

resistencias, es un mecanismo de control que asegura el cumplimiento de lo establecido. La

exigencia de buen rendimiento académico se convierte en una actitud desafiante para el

estudiante, que aumenta su dedicación en el estudio para demostrarle al docente que sí puede

dar mejor rendimiento. La relación con el docente origina emociones negativas, pero el

estudiante las direcciona hacia el cumplimiento de las exigencias académicas. El entrevistado

E4 señaló:

[El estudiante dice:] ―entre más duro te traten, mejor porque uno aprende, uno le toma

interés, empieza como un tipo de competencia con el maestro, entonces en esa medida

uno ganó o ganó, y es como una batalla que se da dentro del aula‖ (…) una docente que

es de las mejores, ¿por qué? porque sabe mucho, porque explica súper bien, porque

exige lo que tienen que exigir, no tiene necesidad de ser grosera, no tiene necesidad de

agredir al otro, sino que busca que [el estudiante] comprenda y si está haciendo pereza

obviamente va a tratar de llamar la atención, para que [el estudiante] como que se

despierte.

El alto nivel de exigencia académica para los estudiantes de Psicología de la jornada

nocturna ha generado mucho estrés en ellos, que altera su bienestar:

[Una estudiante de] octavo manejaba unos niveles de angustia y estrés frente a las

pruebas, se la pasaba todo el día llorando en el trabajo y cuando llegaba la noche ya

estaba bloqueada, cansada y agotada de llorar (…) [Hay estudiantes] muy juiciosas de

sexto que han escogido las electivas precisamente para descargar un poco la tensión de


las materias de Psicología y lograr en esta [electiva] encontrarse una vez a la semana

con ellos mismos (entrevistado E6).

Los estudiantes de Psicología en la jornada nocturna, son percibidos por algunos

docentes como personas que se esfuerzan mucho para tener el tiempo y el dinero para

estudiar, por lo tanto, la facultad trata de ponerles docentes con alto nivel académico que

responda a sus necesidades, dado que tienen un capital intelectual mayor que los estudiantes

de la jornada diurna. El entrevistado E2 indicó:

Son los niños consentidos de la facultad, [a algunos docentes de la jornada nocturna]

hay algo que los toca y es el esfuerzo que hace esta gente para estudiar, (…) es mucho

más meritorio, es mucho más de darle valor al esfuerzo que hacen ellos (…) [algunos

docentes de la jornada nocturna tienden] a ser mucho más dados con ellos, a

comprenderlos (…). Los profesores que están de noche son profesores ya viejos de la

facultad, que llevan mucho tiempo, que normalmente [son] muy bien evaluados (…) es

muy sensible el grupo al no tener un profesor que brinde todos esos elementos de [alto

nivel académico] (…) es terrible que un grupo ponga una queja.

Los estudiantes consideran importante tener un espacio de escucha sobre las dificultades

presentadas en la relación docente-estudiante, donde una persona asignada por la facultad trate

de resolver y hacerle seguimiento a los casos tratados:

Sería bueno hablar estos casos (…) cabe decir que hay estudiantes que por algún motivo

quieran hablar mal del profesor, sin embargo, hay estudiantes que si tienen algo que

decir y que no se toma en cuenta, como que bueno ya y se quedo así. Algo hace que [el

estudiante] piense: ¨no, seguramente si voy a decirlo, obviamente le van a creer más al

Profesor¨ (…) Si es necesario crear ese ambiente para que se hable (entrevistado E1).


Para concluir la presentación de los hallazgos, es relevante anotar aquellas deserciones

voluntarias que son motivadas por bajo rendimiento, ocultan lo acontecido en la relación

docente-estudiante. Aquellos estudiantes que abandonan sus estudios porque aparentemente

carecen de habilidades y destrezas para la adquisición de conocimientos propios de la carrera

que eligieron, obedecen en realidad a una insuficiente integración personal con el sistema

académico y social del ambiente universitario, representado principalmente en las normas

institucionales y el discurso del docente. Por ello, la Facultad y la Universidad, deben

considerar las relaciones de poder que se entretejen adentro y fuera del aula de clases, entre

los actores de la comunidad educativa, reconocer que las interacciones sociales son un

elemento fundamental para que el estudiante alcance sus metas y compromisos educativos.

Análisis de Resultados de las Estrategias y Procesos Institucionales

En el presente apartado, se muestran los resultados y el análisis de las Estrategias y

procesos Institucionales para la Permanencia Estudiantil. En él aparece el análisis de cuatro

proyectos estratégicos y de otros procesos y departamentos de la comunidad académica, que

realizan acciones en relación con las tres categorías abordadas, en este estudio para la

Permanencia estudiantil.

Análisis de las Estrategias Institucionales

La permanencia estudiantil en la Universidad de San Buenaventura seccional Cali, es un

aspecto tenido en cuenta por los líderes de la Institución Educativa y las diversas Unidades

académicas, tanto así que, en el Plan Estratégico de Desarrollo Institucional 2006-2012, con


su objetivo de obtener los más altos estándares de calidad, pertinencia y efectividad en todos

los servicios que ofrece, ha considerado importante incluir la vinculación y permanencia

estudiantil como un Programa Estratégico, dirigido a promover el bienestar de los estudiantes

de la USB, afianzando su identidad, sus principios y valores, así como, su competitividad en el

medio. En este Programa se han propuesto varios Proyectos Estratégicos de Permanencia,

que involucran diversas Unidades Académicas y Administrativas, presentados en la Tabla 6.

Tabla 6:

Proyectos Estratégicos de Permanencia

Fuente: Plan Estratégico de Desarrollo Institucional 2006-2012, Universidad de San Buenaventura

Seccional Cali. Dirección General de Planeación, 2006.

Para efectos del presente trabajo de grado ―Prácticas de Gestión Educativa para la

Permanencia Estudiantil, Caso del Programa de Psicología de la Jornada Nocturna de la

Universidad de San Buenaventura, Seccional Cali‖, se desarrolló un análisis interpretativo de

las primeras cuatro estrategias institucionales, a partir de la revisión de documentos

institucionales, de documentos de cada Programa y de las entrevistas en profundidad

realizadas a integrantes de la comunidad académica.

En este apartado se encuentra el análisis de cada uno de los cuatro principales proyectos

estratégicos de permanencia implementados a nivel institucional, en inicio, en cada Proyecto

Dpto. de Bienestar Institucional, la

Facultad de Psicología y el Centro

Interdisciplinario de Estudios

Humanísticos

Implementación del Programa de atención para

Estudiantes con bajo rendimiento y en condición

académica

Dirección Administrativa Establecimiento de Programa de incentivos Académicos

Dpto. de Bienestar Institucional Establecimiento del Programa Proyecto de Vida

Centro de Prácticas y Empleo Implementación del sistema de prácticas y empleo

Oficina de Egresados Creación del sistema de comunicación del Programa

Egresados

Oficina de Egresados Implementación de la asociación de egresados

Dpto. de Sistemas Implementación de una bolsa de empleo virtual

Dpto. de Relaciones Interinstitucionales Fortalecimiento de las Relaciones Internacionales


Estratégico de Permanencia se presenta una contextualización, seguida del análisis de las

categorías: permanencia estudiantil, motivos para y prácticas pedagógicas.

Programa de Atención Psicopedagógica

La ejecución del Programa Institucional para Estudiantes con Bajo Rendimiento y en

Condición Académica43

, está basado principalmente en la experiencia del Programa Asiste,

implementado en la Facultad de Psicología, desde el año 2006. Los estudiantes de esta

Facultad recibían asesorías psicológicas para la detección e intervención de variables

psicoafectivas asociadas al bajo rendimiento, y seguimiento por parte de los docentes sobre la

evolución del proceso académico, no obstante, su objetivo estaba orientado a fortalecer la

formación integral de los futuros Psicólogos, lo que interesaba era hacer un abordaje a los

estudiantes más sensibles en ese momento, y que se veía manifestado en su rendimiento

Académico, pero no fue concebido como un Programa de Permanencia Estudiantil.

El aumento en la cantidad de estudiantes atendidos, demandó ampliación en los recursos

humanos del Programa Asiste, pasando de 1 psicólogo que atendía los casos a 3 para

intervenir aspectos psicológicos y afectivos y, 2 monitoras de la facultad de psicología para el

reforzamiento de contenidos académicos. El apoyo psicológico brindado a los estudiantes fue

interesante para otras facultades, que comenzaron a solicitar a la facultad de psicología la

prestación del servicio para quienes presentaban bajo rendimiento académico, aumentando la

demanda del servicio.

43

Condición Académica se le denominaba en el Reglamento Estudiantil anterior, a los Estudiantes en

periodo de prueba y reintegro por razones académicas mencionados en el Reglamento Estudiantil actual vigente

desde el año 2012. .


La formulación del Plan Estratégico de Desarrollo Institucional 2006-2012, exigió

diseñar un Programa de Atención para estudiantes con Bajo Rendimiento y en Condición

Académica, como uno de los Proyectos Estratégicos de Permanencia. La dirección de

Bienestar Institucional presentó un Programa de Atención Estudiantil, el Centro

Interdisciplinario de Estudios Humanísticos (CIDEH) otro y la Facultad de Psicología, enseñó

el programa Asiste, que solo había que extenderlo institucionalmente; así que la directriz

institucional fue articular los Proyectos de las 3 Unidades y/o Departamentos y proponer un

solo proyecto Institucional; y para fortalecerlo de acuerdo a los objetivos institucionales,

ingresó la facultad de Educación; inicialmente el proyecto tenía 4 coordinadores .

Lo expuesto deja entrever algunos de los planteamientos del Plan de Desarrollo, que

direcciona a las Unidades a articular a él sus propios Proyectos y se orienta a cumplir la

visión que busca ―Una Universidad construida sobre la base de estructuras académicas y

administrativas flexibles, que propicien la integración del conocimiento y el trabajo

interdisciplinario y transdisciplinario‖ (p. 29). Conforme a lo anterior, las 3 unidades

académicas (Psicología, Bienestar y CIDEH), debieron articularse para ofrecer un solo

programa, cuestión que desde la mirada de Foucault (1979, p.33), podría pensarse que

construyeron un saber que derivó en la lucha del poder, que los obligó a responder a un

suceso, el pedido institucional, no obstante las tensiones generadas, hacen que un saber no

pueda ser asimilado por el otro, ya que estaba centrado en torno al poder de cada unidad

académica y lo que acontece, en torno a la manera de llevar a cabo el proyecto.

Finalmente, una directriz institucional resuelve en el periodo 2009-1, que el Proyecto de

Permanencia Estudiantil debería ser coordinado por Bienestar Institucional, bajo el nombre de

Programa de Atención Psicopedagógica, teniendo en cuenta: la experiencia de la facultad de


psicología con el programa Asiste; los seguimientos académicos realizados en el periodo

2006-2007 por docentes del CIDEH, con estudiantes del programa de derecho; los planes de

acompañamiento académico de los programas de contaduría pública y licenciatura en

educación preescolar, para reducir las tasas de reprobación, deserción, rezago y mejorar el

rendimiento de sus estudiantes y la experiencia en actividades grupales del área de desarrollo

humano de la dirección de Bienestar Institucional.

El documento rector del Programa de Atención Psicopedagógica, plantea una estructura

operativa presentada en la Figura 8, liderada por la Vicerrectoría Académica que instaura las

directrices académicas y administrativas del programa; la dirección de Bienestar Institucional

a cargo de la gestión administrativa y de la relación con las facultades y unidades académicas;

el equipo coordinador integrado por la coordinadora general y coordinadora del área

psicológica del PAPP, en representación del área de desarrollo humano de Bienestar

Institucional; una docente de la cátedra proyecto de vida, en representación del CIDEH, y el

asesor en educación del Programa de Atención Psicopedagógica, en representación de la

facultad de educación. Hay 2 áreas de intervención: el área psicológica integrada por 5

psicólogos, cuatro de ellos centrados en la intervención a través de consulta individual y

grupal, así como, en actividades de promoción y prevención por medio de talleres abiertos a

toda la comunidad Bonaventuriana y uno dedicado a indagación e investigación de factores de

riesgo asociados a la deserción; y el área pedagógica conformada por 1 a 3 docentes asignados

por programa académico, quienes principalmente deben efectuar seguimiento del proceso

académico de estudiantes en periodo de prueba y reintegro por razones académicas. Se

propone un asesor en educación, para la inducción y capacitación a los docentes y monitores


para refuerzo de contenidos académicos, el diseño de jornadas pedagógicas y la participación

en investigación.

Figura 8

Estructura Operativa Programa de Atención Psicopedagógica

Fuente: Documento Rector del Programa de Atención Psicopedagógica. Versión 2, 2009.

La permanencia es concebida en el Programa de Atención Psicopedagógica como las

acciones de prevención e intervención, individuales y colectivas, para facilitarle a los

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Niveles de

intervención

Áreas de

intervención

PROMOCIÓN Y

PREVENCIÓN INTERVENCIÓN

PSICOLÓGICA

Talleres abiertos

(técnicas de estudio,

liderazgo, salud, etc.)

Campañas masivas en

promoción de hábitos

saludables

Campañas en

prevención

Convivencias

Estrategias en calidad

de vida

Consulta individual y grupal

Indagación e investigación en factores de

riesgo

Diseño e implementación de Programas como

Liderazgo estudiantil

Indagación necesidades de capacitación

Establecimiento de líneas de investigación

sobre diferentes temáticas resultantes de la

interacción clínica, académica y/o pedagógica

PEDAGÓGICA

DOCENTES: Sondeo

en técnicas y hábitos

de estudio

Jornadas pedagógicas

Investigación necesidades de capacitación

Seguimiento del proceso Académico de

Estudiantes en periodo de prueba y reintegro

por razones académicas

ASESOR EN

EDUCACIÓN:

Diseño y participación

en jornadas

pedagógicas de

reflexión del ejercicio

Docente

ASESOR EDUCACIÓN: Inducción y

capacitación a Docentes y monitores

Identificación de problemáticas en la relación

pedagógica

Establecimiento de líneas de investigación

sobre diferentes temáticas resultantes de la

interacción académica y/o pedagógica

MONITOR: Refuerzo en contenidos

Académicos


estudiantes un óptimo desarrollo psicológico, social y pedagógico, durante su formación hasta

su graduación. El documento Rector del programa, en su objetivo principal lo afirma:

―fomentar permanencia y culminación exitosa de los estudiantes de la Universidad de San

Buenaventura‖ (p.8), y lo presenta en 2 de sus 5 objetivos específicos que están dirigidos a

todos los estudiantes, y no sólo a los que tienen bajo rendimiento: ―diseñar, implementar y

evaluar acciones en prevención e intervención en espacios individuales y/o colectivos, para el

óptimo desarrollo psicológico, social y pedagógico de los miembros de la comunidad

estudiantil; ofrecer atención primaria en psicología, dirigidos a estudiantes‖ (p.8).

Sin embargo, el programa como estrategia de apoyo académico y psicológico para la

permanencia, obedece a una demanda institucional que prioriza la atención a estudiantes con

bajo rendimiento académico, pensando que éstos tienen alta probabilidad de desertar.

El programa interviene psicológicamente sobre variables socio afectivas asociadas al

bajo rendimiento académico y ofrece acompañamiento de un docente para fortalecer hábitos

de estudio, contenidos y asignaturas problemáticas. Aunque su objetivo principal, en el

documento rector enuncie la ―intervención sobre factores de riesgo prevenibles asociados a la

deserción‖ (p.8), el programa centra principalmente su intervención sobre factores de riesgo

asociados al bajo rendimiento académico, que si son contemplados en 3 de sus 5 objetivos

específicos dirigidos a estudiantes con dificultades académicas:

Identificar las situaciones conflicto que pueden interferir en el buen desempeño de los

estudiantes que presenten o no dificultades en su rendimiento académico; Fomentar

espacios colectivos de prevención y asistencia para estudiantes con dificultades en su

desempeño académico, mediante intervención psicológica y/o pedagógica; Establecer un

sistema de seguimiento académico a los estudiantes en condición académica (p.8).


En relación con el cumplimiento del objetivo principal del PAPP, la intervención

psicológica en algunos momentos puede oponerse al propósito de fomentar la permanencia,

pues la situación del estudiante prima sobre los intereses de otros miembros de la comunidad

universitaria. Esto coincide con una de las hipótesis de Vicent Tinto (1989); ―Existe una gran

variedad de comportamientos denominados con el rótulo común de deserción, más no debe

definirse con este término a todos los abandonos de estudios, ni todos los abandonos merecen

intervención institucional‖. El entrevistado E5 refirió:

desde el programa la idea es garantizar la permanencia [pero el psicólogo parte de

identificar] la necesidad que tiene el estudiante de continuar. (…) que tan cómodo se

siente con lo que está haciendo; algunos definitivamente dicen: ―no, eso no es lo mío‖,

entonces en el área psicológica [se está] trabajando en la necesidad de ese estudiante, en

su bienestar y para qué [incidir] sobre ese estudiante que (…) dijo ―me equivoque de

carrera, no quiero continuar en ésta‖.

El área psicológica del programa, realiza actividades preventivas dirigidas a todos los

estudiantes de la universidad, sin importar su rendimiento académico, y recibe algunos

estudiantes que demandan consulta espontáneamente o aquellos que son remitidos por

docentes y directivos, a quienes se les detectan otros factores distintos al bajo rendimiento

académico, que podrían en algún momento incidir en una posible deserción ya que puede

generar desinterés hacia lo académico. Aunque su población objetivo como lo plantea el

documento rector del programa, sean ―los estudiantes regulares de pregrado y los estudiantes

en condición académica‖ (p.8), se rige por directrices institucionales, orientadas por el

Vicerrector Académico, que prioriza la intervención de estudiantes con bajo rendimiento

académico.


El documento rector del Programa de Atención Psicopedagógica, presenta en su fase

de detección, los siguientes motivos de consulta por parte de los estudiantes: ―dificultades

asociadas al entorno familiar, dificultades relacionadas con la salud mental, dudas

vocacionales, dificultades académicas, duelos afectivos, desorientación en el proyecto de vida,

problemas en relaciones afectivas, situaciones de crisis, y dificultad en la relación con otros‖

(p.19), y en su fase de ingreso al programa, el estudiante es atendido en el área psicológica por

razones afectivas, evaluando: ―su entorno familiar, entorno comunitario, entorno académico,

entorno laboral si aplica, hábitos en salud, autoestima, relaciones afectivas, orientación

vocacional, recursos de afrontamiento‖ (p.20); y/o atendido en el área pedagógica por razones

académicas, valorando: ―su historial académico, hábitos de estudio, asignaturas problémicas,

contenidos problémicos‖ (p.20). tanto los hallazgos de la fase de detección como las

valoraciones de ingreso del estudiante al PAPP, se basan en factores individuales, sin

considerar factores institucionales relacionados con prácticas pedagógicas, currículo, políticas

y reglamento, que también podrían incidir en el bajo rendimiento y en la deserción del

estudiante, ofreciendo insumos para mejorar las prácticas pedagógicas y datos para el análisis

de los motivos que llevan a que los estudiantes permanezcan o deserten de la Universidad.

Con esto se afirma que el PAPP, interviene la deserción-permanencia desde los enfoques

psicológicos, de interacción y adaptación del estudiante al medio, considerando sus

características y atributos, en su adaptación al sistema social y académico de la universidad,

pero no logra intervenir desde el enfoque organizacional, siendo que las características de la

universidad como organización, en cuanto a la prestación de servicios a sus estudiantes

también influyen.


De acuerdo a los casos atendidos en el Programa de Atención Psicopedagógica,

comúnmente los motivos que tiene el estudiante para tomar la decisión de abandonar sus

estudios de forma temporal o definitiva son emocionales, seguidos de asuntos económicos.

lo central estaría más en lo emocional, hay aspectos y situaciones en la vida del

estudiante que llega [al programa de atención psicopedagógica] porque tiene

competencias para enfrentarse a su programa académico, pero por una situación

[personal] perdió el interés total (…) es necesario decir: ―paro, así sea, no me retiro,

pero si por lo menos este semestre doy tiempo para recuperarme en esta situación‖, (…)

otros factores [encontrados en menor frecuencia] serían lo económico, hay estudiantes

que dicen: ―no es que mi papá me paga la carrera y ya no me la puede pagar

(Entrevistado E5)

Las intervenciones desarrolladas en el área psicológica del PAPP, podrían aportar

insumos para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas, dado que, los estudiantes

comentan situaciones conflicto presentes en las relaciones de poder del docente, que pueden

incidir en que el estudiante piense en la posibilidad de abandonar sus estudios o irse a estudiar

su carrera en otra universidad; algunas de esas dificultades, están articuladas al programa

analítico del curso y otras evidencian el uso del discurso que hace el docente frente al

estudiante. Como lo afirman Bernstein y Díaz (1985) ―la producción de un orden, por medio

del discurso, puede determinarse, entonces, mediante la demarcación de los sujetos junto con

sus posiciones potenciales y relaciones sociales‖.

[hay] profesores que se ponen bravos, porque el estudiante no les dice: ¨¡doctor¡, (…) se

enojan porque un estudiante no se les quita la cachucha en el salón de clase, (…) no

pueden sacar a nadie de un salón por esos motivos, eso les da una demanda, entonces


hay mucho manejo del poder allí (…) de por sí la carrera es de rivalidades, de

competencias, de cosas así por el estilo y allí hay una gran problemática, tienen

problemas pedagógicos muy serios, (…) por ejemplo, un programa analítico debe de ser

el mismo, pero varía dependiendo de quién lo dé, (…) no hay una pedagogía que este

unificada bajo un programa analítico (…), y cuando [les preguntan] ¿cuál es la

pedagogía de [la disciplina profesional]?, ¿cómo se enseña en [la disciplina

profesional]?, (…) dicen: ¡de eso no hay nada!, entonces hay problemas de ese tipo,

cuando un estudiante (…) siente que al profesor no le importa él como persona, sino que

le importa el uno, el dos, el cinco que saca, él tiende a desertar (…)

Lo anteriormente expuesto, sustenta lo que Foucault (2.008) planteó respecto a que

―poder y saber se implican directamente el uno al otro‖, asegurando que las personas que

hacen parte de la comunidad educativa, se desenvuelven dentro de las coordenadas de poder

impartidas a través del discurso, en la que no hay una relación de poder sin la constitución del

campo del saber, así el docente asume que queda investido de poder por el rol que ejerce y el

estudiante debe sufrir ese poder

Por otro lado, las acciones del área pedagógica del PAPP, podrían contribuir con

información valiosa para la modificación de metodologías de enseñanza y evaluación de las

asignaturas y/o contenidos en los que recurrentemente los estudiantes reprueban; no obstante,

muy pocos docentes designados por los programas académicos realizan al estudiante su

valoración de ingreso, lo cual, impide que se identifiquen las verdaderas razones académicas

que tuvo el estudiante para estar en periodo de prueba o reingreso. La función del docente, del

programa de atención psicopedagógica es centrarse en la estrategia académica para orientar al


estudiante, de hecho en el tiempo limitado que tienen, realizan acompañamiento 10 horas para

17 estudiantes, obligándose a dar citas cada quince días.

Ahora bien, los monitores44

podrían ser un elemento importante de apoyo académico

para el estudiante del Programa de Atención Psicopedagógica y ayudarían a cubrir tiempos

que no alcanza el docente del programa; sus funciones están mencionadas en el documento

rector: ―refuerzo en contenidos académicos; preparación para pruebas orales y/o escritas;

identificación de principales fallas u obstáculos que impidan el adecuado desempeño

académico como atención, concentración, método de estudio, ritmo de aprendizaje‖ (p.18),

pero la mayoría de las facultades no sustentan la necesidad de monitorias, para su respectiva

aprobación de la Universidad.

El Programa de Atención Psicopedagógica presenta debilidades en la articulación de sus

áreas de intervención psicológica y pedagógica y realiza, pocas acciones de promoción y

prevención que puedan generar impacto en la comunidad universitaria, lo cual se debe a que

es muy alta la demanda del servicio para los recursos humanos existentes, quienes centran sus

esfuerzos en la intervención psicológica individual y/o el seguimiento académico de cada

caso, dejando de lado otros procesos que hacen parte de su estructura operativa, entre ellos,

sistematización de procesos e investigación en permanencia y deserción estudiantil.

Por otro lado se requiere que el trabajo del área pedagógica se integre a las actividades

que desarrolla el área psicológica en el PAPP

es importante que el área pedagógica y el área psicológica estén funcionando, aunque

44

Podrá ser monitor aquel Estudiante que haya cursado y aprobado por lo menos el diez por ciento (10%)

de los créditos Académicos de su Programa, siempre y cuando tenga un promedio de cuatro punto cero (4.0) en

el periodo anterior y cuatro punto cinco (4.5) en el curso del cual pretende ser Monitor. (Reglamento Estudiantil.

De las Monitorias, de las publicaciones y distinciones. Artículo 23. p.30)


en estos momentos se le está dando con mayor fuerza a la articulación, (…) el trabajo de

la parte pedagógica, (…) es necesario, porque desde la parte psicológica [se trabaja] con

los estudiantes a partir de situaciones personales que generan crisis, movilizan y eso

puede terminar afectando también su proceso académico, entonces (…) el área

psicológica muchas veces aunque ayuda porque permite que ese estudiante saque toda

esta situación personal y pueda trabajar en ella, pues también puede incidir en que hayan

factores en que esa crisis termine afectando ese rendimiento, entonces ahí entra la parte

pedagógica a hacer el nivel de contención del estudiante (…) si el problema es personal

emocional o si es de carácter de la parte pedagógica, hábitos de estudio (…) ahora ya se

está metiendo más en el cuento a los docentes, (…)esas dos áreas permiten que se pueda

trabajar con el estudiante más a nivel integral (Entrevistado E5)

El PAPP realiza seguimiento psicológico y pedagógico a cada estudiante, pero no

cuenta con una línea de base para monitorear el índice de deserción estudiantil, ni los motivos

de la misma en la Universidad, por ende, no cuenta con indicadores que puedan demostrar el

impacto de sus intervenciones en la comunidad Bonaventuriana. No puede precisarse si las

acciones de apoyo psicológico y pedagógico propuestas y ejecutadas por el programa de

atención psicopedagógica fomentan la permanencia estudiantil y el desempeño exitoso de los

estudiantes hasta su graduación, o contribuyen de algún modo a disminuir la deserción. Su

acción está centrada en ejecutar las directrices operacionales, monitorear la demanda del

servicio, y presentar informes cuantitativos y cualitativos de los estudiantes que fueron

atendidos en el área psicológica del programa. El desempeño del programa está medido por

los estudiantes remitidos por el comité, que superaron el periodo de prueba, es decir, que

aprobaron las asignaturas vistas, más que por la atención de estudiantes que hacen demanda


espontanea de la consulta psicológica por crisis emocionales que pueden llevar a bajo

rendimiento académico.

Una dificultad del programa de atención psicopedagógica es la menor oportunidad que

tienen los estudiantes de la jornada nocturna a los servicios de consulta psicológica individual

y acompañamiento pedagógico por parte del docente, lo cual se debe al manejo del tiempo del

estudiante dificultando la realización de un plan integral de atención, así los psicólogos han

buscado atenderlos a las 6 de la tarde, antes del ingreso a clases. Con los estudiantes que están

en bajo rendimiento, se aprovecha el tiempo en que no ven asignaturas.

Con el análisis realizado, se puede concluir que el Programa de Atención

Psicopedagógica es la estrategia institucional más reconocida por la universidad, porque

puede ser mostrado como uno de los requerimientos del CNA para la acreditación de

programas académicos, en el Factor 2 – estudiantes, que exige acciones para facilitar la

permanencia de los estudiantes hasta la culminación exitosa de sus estudios. Sin embargo, el

programa es más conocido por los estudiantes con bajo rendimiento académico, porque estos

asisten obligatoriamente para recibir apoyo psicológico y acompañamiento pedagógico,

cuando un comité avalado en el Reglamento Estudiantil, les informa sobre la pérdida de

permanencia por su condición académica desfavorable. El PAPP resulta ser una estrategia

válida para intervenir los casos de estudiantes con bajo rendimiento y en riesgo de desertar: la

intervención psicológica de factores individuales del estudiante, relacionados con variables

socio afectiva es la mayor fortaleza; pero presenta varios aspectos por mejorar en el nivel de la

intervención pedagógica de factores no sólo académicos, sino en las relaciones pedagógicas y

asuntos institucionales que pueden incidir en la permanencia o posible deserción del

estudiante; sus acciones carecen de articulación entre las dos áreas del programa de atención


psicopedagógica y entre otras unidades de la universidad; falta precisar acciones más

preventivas tendientes a fomentar la permanencia de los estudiantes.

Programa de incentivos Académicos: Programa de Beca Universitaria

En el año 2007 se instituyó el Programa de Beca Universitaria45

como una ayuda

económica en la matrícula financiera concedida a los estudiantes de pregrado. La oficina de

mercadeo difunde a la comunidad académica a través de un Instructivo, el objetivo y la

definición de la Beca, así como la clasificación de las categorías a las que pueden aplicar los

estudiantes y sus respectivos requisitos para solicitar su otorgamiento por parte de la

Vicerrectoría Administrativa y Financiera. El Instructivo de Beca Universitaria, afirma lo

siguiente en su objetivo:

Acorde con sus principios institucionales, y en especial desde su función de formación

integral, que propende por el bienestar y la calidad de vida de su comunidad

universitaria, otorga ayudas económicas a sus estudiantes bajo la denominación de Beca

Universitaria (p.4).

De acuerdo a esta afirmación, podría pensarse que la ayuda económica beneficia a

cualquier estudiante indistintamente, si se quiere propender por el bienestar y la calidad de

vida, más aún si un estudiante presenta dificultades para hacer su matrícula financiera por

carecer de los recursos económicos suficientes. No obstante, el instructivo hace claridad sobre

45

Según Resolución No. A-695, del 14 de marzo de 2007, de la Universidad de San Buenaventura

seccional Cali.


los criterios que deben cumplir los estudiantes que deseen aplicar a este beneficio y clasifica

las Becas en las categorías descritas a continuación:

- Reconocimiento Académico: la universidad concede una Beca del 100% al estudiante

que obtenga en el semestre, el más alto promedio ponderado en el programa de pregrado

que curse. Para otorgársela no debe estar repitiendo semestre (asignaturas); debe haber

cursado semestre completo (asignaturas-créditos); no haber perdido asignaturas ni

créditos; haber obtenido como mínimo un promedio ponderado igual o superior a cuatro

dos (4.2); y no haber tenido sanciones disciplinarias. Para la Beca se aplicará al valor de

la matrícula financiera del período académico siguiente al cual se obtuvo el

reconocimiento. En caso de promedios iguales, la Beca se distribuirá por partes iguales.

Para el estudiante de último semestre, la Beca será del 50% del valor de la matrícula, la

cual se aplicará única y exclusivamente al primer nivel o ciclo de un postgrado que

ofrezca la Universidad de San Buenaventura Cali y no esté en convenio con otras

instituciones universitarias (p.4).

La categoría de reconocimiento académico es importante para la universidad porque

estimula a los estudiantes a mejorar el resultado de sus calificaciones para obtener la ayuda

económica, tanto así, que el reglamento estudiantil respalda el mérito académico, en su

artículo 22, mediante la matrícula de honor:

Es aquella Beca que otorga la universidad cada periodo académico hasta por el total del

valor de la matrícula, a los 3 estudiantes que alcancen mayor promedio de calificaciones

en cada programa de grado y en cada una de las jornadas de estudio en el periodo

académico inmediatamente anterior (p.29).


El reglamento también hace las siguientes precisiones en las condiciones para que los

estudiantes con alto rendimiento académico puedan solicitar su reconocimiento:

Si el programa se ofrece en diversas modalidades, presencial, o semipresencial, para

efectos de la Beca se entenderá que sólo existe un programa: Los estudiantes deben: : 1.

Haber aprobado la totalidad de los créditos académicos que conforman el plan de

estudios dentro del respectivo periodo académico; 2. Acreditar en dicho periodo un

promedio no menor a cuatro punto tres (4.3); 3. No haber sido sancionado

disciplinariamente durante el respectivo periodo; 4. Haber aprobado los cursos

correspondientes al centro de idiomas y bienestar institucional. (p.30).

El estudiante que desea hacerse acreedor del reconocimiento, debe postularse dentro de

un programa académico con varias modalidades de enseñanza, lo que no asegura la obtención

de una Beca total, ya que debe competir con otros estudiantes para lograr una Beca parcial. El

instructivo de Beca universitaria enuncia:

El porcentaje de la Beca se distribuirá de la siguiente manera: 50% del valor de la

matrícula para el mejor puntaje; 30% del valor de la matrícula para el segundo puntaje, y

20% del valor de la matrícula para el tercer puntaje. Si dos o más estudiantes obtuvieren

igual promedio, y este fuere el primero, segundo o tercero del programa, se distribuirá el

valor otorgado de la Beca por partes iguales siempre y cuando reúnan las condiciones

descritas en el presente artículo. Si los estudiantes de un programa académico no

cumplen con alguna de las condiciones establecidas se declarará desierto el estímulo en

dicho programa.

El entrevistado E5 reconoció que la Beca universitaria es una estrategia financiera de la

universidad que incentiva a los estudiantes ―de pronto la parte de las Becas, es una opción


¿no?, aunque me parece duro obtenerla, también incentiva al estudiante que se preocupa por

hacer bien las cosas (…)‖. El entrevistado E2 refirió que la Beca otorgada por reconocimiento

académico, no es una estrategia económica que apoye a los estudiantes:

No es que sea un sistema de Becas espectacular, aquí no dan sino una Beca por

programa académico, es decir, que compiten 10 semestres por esa Beca en dos jornadas,

cada [programa] tiene una beca, pero ya la dividieron en 50%, 30 y 20, entonces el

sistema de becas no es que [se] diga que espectáculo, no, (…) la universidad no se ha

pensado una estrategia (…) desde el punto de vista económico, para hacer que los

estudiantes [con dificultades económicas] tengan más opciones

Ahora bien, una de las disposiciones del instructivo de Beca Universitaria, pone en

tensión lo establecido en el reglamento sobre monitorias46

, porque un estudiante con alto

desempeño académico preferirá optar por el beneficio de beca de reconocimiento académico,

que ser monitor, si tiene que elegir alguna de estas dos opciones como lo cita el instructivo de

Beca: ―las Becas son intransferibles y nunca se entregarán en dinero o especie. Tampoco serán

acumulables con otros beneficios y en caso de concurrencia se tomará la mejor opción para el

Estudiante‖ (p.11).

Otra categoría para aplicar a la Beca Universitaria es Solidaridad Familiar, que es

concedida a familiares que cursen simultáneamente estudios en la Universidad, la cual está

ligada a requerimientos académicos de buen rendimiento académico y disciplinario de las

personas acogidas.

46

Actividad de acompañamiento académico en un curso que podrá ejercer un Estudiante de acuerdo con

sus competencias y desempeño en el Programa. Podrá ser monitor el Estudiante que haya cursado y aprobado por

lo menos el diez por ciento (10%) de los créditos académicos de su Programa, siempre y cuando tenga un

promedio de cuatro punto cero (4.0) en el periodo anterior y cuatro punto cinco (4.5) en el curso del cual

pretende ser Monitor. Lo anterior sin perjuicio de otras modalidades de monitorias que para el efecto determine

la Seccional.


La categoría Apoyo para el ingreso y la continuidad, se dirige a los aspirantes a primer

semestre que accedan al crédito ICETEX y pertenezcan a los estratos 1, 2 y 3, y a los

aspirantes de primer semestre que accedan a crédito con el ICETEX y pertenezcan a los

estratos 4, 5, 6, y el puntaje en la pruebas del ICFES sea igual o superior al 55% en el

componente interdisciplinar. Su continuidad se encuentra condicionada a un promedio

académico después de cursar primer semestre; así esta modalidad apoya el ingreso, pero no la

continuidad, para quienes no logren adaptarse a las exigencias académicas.

La categoría de beca de Fraternidad Franciscana, beneficia a egresados de Colegios

Franciscanos, otorgándoles una beca del 100% a cada colegio franciscano, para el primer

semestre de uno de sus estudiantes, y concede beca del 50% del valor de la matricula de

primer semestre a cada egresado que dichos colegios; estos estudiantes pueden continuar y

finalizar su carrera con una beca del 20%, lo cual se encuentra condicionado a no reprobar

créditos ni asignaturas ni tener sanciones disciplinarias.

La beca denominada Trabajo de colaboración estudiantil, se otorga a estudiantes que

realizan trabajos en procesos académicos y/o administrativos, los cuales deben estar

debidamente aprobados por la Rectoría, la Dirección Académica o la Dirección

Administrativa. El monto será acordado teniendo en cuenta la naturaleza del trabajo y el

número de horas dedicadas a su cumplimiento (p.7).

La Universidad otorga la beca Reconocimiento deportivo, artístico o de desarrollo

cultural y humano, a los estudiantes que se destaquen por la representación institucional en

eventos deportivos, artísticos y culturales. En caso de tratarse de un equipo, el comité de becas

establecerá el procedimiento para asignarla (p.8)


Los egresados, encuentran beneficio en la Beca para egresados, que se constituye

primordialmente es una estrategia para fidelizar clientes, por lo tanto, no está condicionado al

rendimiento académico del estudiante, interesa que el estudiante decida volver a cursar un

programa en la Universidad.

El Programa de Incentivos Académicos denominado Beca Universitaria, precisa que el

estudiante beneficiado no puede tener bajo rendimiento académico, lo cual se contradice con

las estrategias para fomentar la permanencia, dado que los motivos más frecuentes para

desertar son las dificultades académicas y/o económicas. La Beca Universitaria puede ser

efectiva como estrategia de mercadeo para fidelizar clientes, que compren varias veces los

servicios educativos ofrecidos por la universidad. Se desvirtúa la aplicación de la estrategia al

concepto de la permanencia; a través de la Beca Universitaria no se busca el beneficio de un

estudiante con factor de riesgo económico que desea continuar estudiando hasta graduarse, ni

existe interés en retener a estudiantes con bajo rendimiento académico, pues la condición para

mantener la Beca es lograr un promedio ponderado igual o mayor a 4.2

A través de este recorrido, se puede concluir que el Programa de Incentivos Académicos

implementado en la Universidad no ha logrado beneficiar a los estudiantes como estrategia de

apoyo financiero, resulta ser en mayor medida un estímulo al mérito académico de quienes

logran el mejor desempeño en su promedio. Aquellos estudiantes que presentan dificultades

económicas que inciden en la posibilidad de abandonar sus estudios, no encuentran un

respaldo, al contrario, la Institución Educativa con sus lineamientos los excluye del ambiente

académico por su condición económica.


Programa Proyecto de Vida: Cátedra Proyecto de Vida

El programa Proyecto de Vida, nace como resultado del análisis realizado en uno de los

seminarios – taller para pensarse la Universidad y que se conocen como Calimas47

, cuyo

objetivo es generar lineamientos de desarrollo y planes de mejoramiento a corto, mediano y

largo plazo, relacionados con los temas que en su momento han sido objeto de revisión

institucional, entre los cuales se encuentra fortalecer los componentes institucionales de

formación y desarrollo humano, análisis y formación científica, herramientas lingüísticas y la

identidad Bonaventuriana, aspectos que están consignados en el Plan Estratégico de

Desarrollo Institucional 2006-2012, en el factor estratégico Dimensión Bonaventuriana.

Inicialmente el establecimiento del Programa Proyecto de Vida, estaba a cargo del

departamento de Bienestar Institucional, donde la coordinadora del área Desarrollo Humano,

tuvo la idea del curso y diseñó el programa analítico, pero no contaba con los recursos ni el

tiempo para su sostenimiento, motivo por el cual, pensando en la capacidad de ofrecerlo

transversalmente se le asigno al Centro Interdisciplinario de Estudios Humanísticos –

CIDEH48

, el cual es la Unidad Académica que administra el Componente Institucional de

Formación y Desarrollo Humano que, en el campo de las humanidades, identifica y

singulariza a todos los programas de formación que ofrece la Universidad. Su Director asumió

el liderazgo y en su envestidura de padre Franciscano tuvo el poder, para solicitar a las

facultades recursos humanos con algunas horas de Docencia asignadas al CIDEH, teniendo

profesionales de diversas áreas, hasta que gestionó recursos financieros para conformar un

equipo de psicólogos con las competencias necesarias para manejar grupos de estudiantes con

47

Recibieron el nombre genérico de "Calima" por el sitio donde se programaron inicialmente. Participan

directivos, representantes de las unidades académicas, administrativas y financieras, de servicios, docentes y

estudiantes 48

cumple funciones de Docencia, Investigación, Proyección Social y Bienestar Institucional, depende de

la Vicerrectoria Académica.


demandas emocionales que no podían intervenirse desde otras áreas del conocimiento; en la

actualidad el equipo está conformado por cuatro psicólogos, dos contratado en hora cátedra y

dos de tiempo completo una de las cuales ejerce además funciones de coordinación. Se

evidencia que las ideas dadas por una persona, pueden tenerse en cuenta para el surgimiento

de un programa, pero para que se pueda ejecutar, debe buscarse otra dependencia o unidad

académica, en la que se tengan objetivos que se puedan articular a los propuestos en el

programa y se encuentre una persona con investidura de poder en la institución, que pueda

apropiarse de él.

La labor realizada del CIDEH tiene en cuenta el objetivo estratégico ―Fortalecer en los

miembros de la comunidad universitaria Bonaventuriana acciones que propicien la vivencia de

la dimensión trascendente de su ser personal, cristiano y franciscano, para hacer congruentes

el saber con el actuar‖ (Plan Estratégico de Desarrollo institucional, 2006, p. 69); una de la

estrategias encaminadas a ello es el diseño de propuestas que faciliten a los miembros de la

comunidad universitaria Bonaventuriana, su crecimiento en las dimensiones biológica,

psicológica, social y espiritual. El CIDEH (2012), tiene dentro de sus funciones la docencia

con la que se busca ―el aporte a la construcción del conocimiento a partir del quehacer de sus

docentes en el aula de clase, en tanto en ella se establece relación con sus estudiantes y a partir

de ella aporta al desarrollo de conocimientos en las áreas de formación humana, liderando en

la actualidad los siguientes proyectos académicos: Identidad institucional y Franciscanismo,

Ética, Proyecto de Vida, Cultura Ecológica, Constitución y Democracia. (Ley 30 MEN)‖49

los

cuales se convierten en asignaturas básicas que deben cursar los estudiantes de todas las

carreras de grado, las asignaturas mencionadas, dejan entrever que la Universidad se ha

pensado asuntos orientados a generar una cultura institucional, a la vez que busca dar

49

Disponible en http://www.usbcali.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=132


cumplimiento a los lineamientos dados por el Estado y con ello seguir el camino que guía

hacia la acreditación de alta calidad.

Proyecto de Vida, es uno de los proyectos estratégicos de Permanencia, y hace parte de

la malla curricular de todas las carreras de grado en primer semestre. En su programa analítico

(2011) está orientado a formar Bonaventurianos capaces de respetar las diferencias y asumir

posturas críticas frente a los retos de su ejercicio profesional, a través de la reflexión de su

proyecto de vida que les permitan asumirse como gestores de su proceso personal, familiar,

social, laboral y cultural; buscando permanentemente el mejoramiento, la necesidad de

explorar nuevas estrategias de afrontamiento ante las adversidades y la posibilidad de

identificar y neutralizar actitudes, creencias, miedos y temores que impiden el sano desarrollo

personal.

Está formulado para ofrecer a los estudiantes espacios de reflexión en torno a su

proyección profesional, laboral y personal, así como lo refieren sus objetivos específicos:

Fomentar en el participante una postura activa frente a la vida, frente a la toma de

decisiones, frente a su entorno sociocultural, asumiéndose como protagonista activo de

su historia y como agente social, desde lo personal, lo familiar y lo profesional.

Reflexionar a partir de la teoría, sobre los diferentes enfoques con respecto a la

formación de la identidad personal, la autoestima, y las estrategias de afrontamiento.

Brindar elementos teórico-prácticos que permitan identificar las características de las

relaciones afectivas asertivas y asumirlas como propias, con base en un proceso

introspectivo de revisión y reflexión sobre conceptos y paradigmas interiorizados de

amor, afecto, conflicto, perdón y reconciliación. Impulsar la identificación de

habilidades y competencias intelectuales y sociales, que permitan al participante asumir


idóneamente los retos que en estos niveles se presenten. Sentar las bases de las nociones

de liderazgo, emprendimiento, multiplicidad de inteligencias, e identificar y fortalecer

las competencias personales frente a estos conceptos. Proponer alternativas y opciones

para contrarrestar los factores de riesgo en salud física, emocional y mental; y generar

respuestas resilientes ante las situaciones de crisis y procesos de cambio. Brindar

herramientas teórico-prácticas para un adecuado abordaje de la vida académica,

centrado en el reconocimiento e interiorización de hábitos de estudio adecuados (p. 4).

El analizar los objetivos mencionados y teniendo en cuenta, que Proyecto de Vida es

una asignatura de dos créditos académicos50

, es decir 96 horas en el semestre de las cuales 64

horas tiene acompañamiento del docente, que puede ser por actividades presenciales o por

medios de comunicación, en grupos de aproximadamente 40 personas; lleva a plantear varios

interrogantes ¿de qué manera se realiza seguimiento para reconocer que se logran los

objetivos planteados?, ¿Cómo se identifica que los estudiantes asumen una postura activa

cuando son 40 historias diferentes?, si se trabaja el proyecto de vida ¿de qué le sirve al

estudiante conocer la teoría, sobre los diferentes enfoques con respecto a la formación de la

identidad personal, la autoestima, y las estrategias de afrontamiento?; de qué modo se asumen

como propios elementos teórico-prácticos de las relaciones afectivas asertivas?, ¿Qué

estrategias se emplean para identificar los factores de riesgo en salud física, emocional y

mental de cuarenta personas y encontrar alternativas de afrontamiento?, ¿cómo logran centrar

en el tiempo de la asignatura objetivos orientados a factores de índole emocional – afectivo y

los objetivos que se plantean para enfrentar la vida académica?.

50

Se entiende por crédito académico la unidad de medida equivalente a cuarenta y ocho (48) horas de

trabajo del estudiante, durante un periodo académico, y comprende los tiempos de acompañamiento del docente

y las horas de trabajo independiente del estudiante. El acompañamiento del docente se puede dar mediante

actividades presenciales y a través de medios de comunicación. (Reglamento Estudiantil Art. 8)


Los anteriores interrogantes llevan a centrar la atención, en realmente cuales de los

objetivos que se tienen son los que se cumplen, evidenciando que Proyecto de Vida es un

espacio en el que los estudiantes pueden reflexionar acerca de su propia vida, de la

Universidad y de las elecciones que realiza en su proyecto académico- profesional.

se trabajan muchas cosas [personales], (…) en ese primer semestre ese hecho de

trabajarlo, pues también da muchas cosas (…) osea se [enteran de] muchas cosas de su

vida, (…) [además] muestra un panorama distinto de lo que puede ser la Universidad

(Entrevistado E7)

Por su parte el entrevistado E4, evidenció la importancia de que Proyecto de Vida se

ubique en primer semestre: ―es una materia que precisamente debe ir en los primeros

semestres (…) [aborda] lo que usted quiere en la vida (…), que ha construido y lo que (…) se

quiere a futuro‖ y el entrevistado E6, mencionó otros elementos que se trabajan en Proyecto

de Vida y que contribuyen a la adaptación del estudiante a la vida universitaria

―(…) en primer semestre se acompaña el proceso de acople a la vida académica

universitaria, lo que implica la adaptación al cambio, conocer otros ritmos, hábitos de

estudio, los movimientos, (…) la parte emocional (…) y a donde le quiera apostar‖

Se evidencia entonces que, el objetivo propuesto en el documento es diferente a lo que

en la práctica se realiza, llevando a enfocarse en la adaptación a la vida universitaria,

facilitando la preparación hacia las exigencias académicas y mejoramiento de los hábitos de

estudio; además, se constituye en una alternativa de apoyo emocional para los estudiantes en

la medida que promueve reflexiones vivenciales, sobre estrategias de afrontamiento ante

nuevas formas de interactuar en su contexto sociocultural, afectivo y familiar, aportando así,

de manera implícita en la permanencia estudiantil.


Al analizar aspectos relacionados con favorecer la permanencia, se encuentra que los

docentes que orientan el curso han identificado que muchos estudiantes llegan al ámbito

universitario desorientados en aspectos psicológicos y afectivos, e incluso en la elección que

hicieron de su carrera, lo que se constituye en un elemento que puede afectar la permanencia

ya que se conoce que en primeros semestres hay una gran transferencia interna de carreras a

otras carreras. Este es un elemento que debe ser analizado en la Universidad, a partir de los

datos de matriculas para identificar si la deserción que se da en algunas carreras es como lo

definen Castaño, Gallón, Gómez y Vásquez, (2004), citado en MEN, (2008), institucional o si

se está dando deserción interna o del programas académico, para cambiarse a otro programa

académico ofrecido por la misma Universidad.

No es posible establecer sí el curso Proyecto de Vida incide sobre la permanencia,

porque no hay indicadores claros que lo evidencien más allá de las calificaciones51

del

estudiante por asistir al curso y cumplir con las tareas estipuladas, lo anterior está sustentado

cuando el entrevistado E3 mencionó

(…) es una asignatura en primer semestre (…) como se mide (…) que entran a hacer

una confrontación personal (…) [debemos buscar como] nos ayuden a fortalecer la

cátedra de Proyecto de Vida en estos y estos aspectos, o sea (…) se ha hecho un trabajo

importante y valioso, pero (…) tenemos la responsabilidad de (…) retroalimentarnos

más de esa cátedra

Lo anterior permite evidenciar que hay desconocimiento y desarticulación entre lo que

se realiza desde proyecto de vida y lo que se requiere desde las facultades. Por otro lado, es de

señalar, que el hecho que el docente del curso de Proyecto de Vida acompañe al estudiante en

51

Reglamento Estudiantil Articulo 12 Los cursos de Bienestar se califican con A (Aprobado) y NA (No

Aprobado)


su adaptación al medio universitario, lo ayude a repensarse sí su elección fue acertada y está

congruente a los motivos para elegir la carrera, junto a la manera como se dan los encuentros,

ha permitido ver algo acerca de su incidencia en algunas personas, en la medida que incentiva

a los estudiantes en su propósito de llevar a cabo su proyecto educativo y en la construcción

del significado que le dan a su trayectoria académica

(…) [algunos estudiantes se] movilizan, que estoy haciendo (…) hay [que buscar] la

posibilidad de que ese trabajo no se quede solo en primer semestre, sino que se pueda

trabajar a lo largo (…) intermedio o final de la carrera, porque es que primer semestre

queda como suelto, entonces el estudiante sigue con su carrera y hasta ahí se perdió lo

que realmente se empieza a cimentar con el estudiante, ¿qué es lo que voy a hacer?,

entonces sería importante que a eso se le diera continuidad (…) (Entrevistado E5)

Esos aspectos evidencian que se están teniendo en cuenta de manera implícita el proceso

de enseñanza aprendizaje, consistente en la pertinencia de planes de estudio, proyectos

pedagógicos, métodos de enseñanza, tiempo de aprendizaje y procesos de evaluación, que

permitan dar cuenta de la Calidad en la Educación.

En cuanto a los Motivos, se encuentra que la cátedra Proyecto de Vida, logra dar

insumos acerca de cuáles son aquellos motivos porque los estudiantes eligen una carrera y

aquellos para quedarse, ya que con la dinámica que se tiene en la Cátedra, se ha buscado que

los estudiantes, se confronten respecto a su vida y a sus elecciones de carrera, con el fin de

que pueda terminar sus estudios de la mejor manera, al respecto el entrevistado E5 dijo

―(…) a partir de esa movilización es que (…) se dan cuenta que hay algo que tienen que

empezar a trabajar, porque sino posiblemente no van a terminar su carrera‖.


A partir de lo anterior se sostiene que el curso de Proyecto de Vida puede tener un valor

agregado para algunos estudiantes, ya que se ha convertido en un espacio en que pueden

expresar aspectos de su vida que en algún momento pueden afectar su desempeño, y, en el que

el docente logra identificar, en algunos estudiantes factores de riesgo que pueden incidir en su

rendimiento académico y permanencia en la universidad, así como lo dijo el entrevistado E5

―[se] empieza a identificar este es un estudiante que a futuro va a tener bajo rendimiento y

obviamente está en posibilidades de desertar‖

Los hallazgos respecto a los motivos que pueden incidir en la deserción, por falta de

tiempo no alcanzan a ser demostrados con la rigurosidad intelectual que la academia exige,

basados en hechos sustentados por un análisis crítico, donde los resultados manifiesten una

imagen lo más completa, clara y representativa posible, del problema o situación estudiada; el

docente podría sugerir alternativas de solución a problemáticas encontradas en su interacción

con sus estudiantes, pero no cuenta con el tiempo necesario para estructurar y presentar una

propuesta según los parámetros establecidos por la Universidad, de este modo, sus hallazgos

no logran ser articulados a las estrategias de cada facultad en la que enseña, las acciones

impartidas en el curso no logran trascender hasta la Dirección para la reformulación de

políticas o proyectos estratégicos.

Respecto a las Practicas Pedagógicas, como se mencionó anteriormente, Proyecto de

Vida es una cátedra institucional; al revisar el programa analítico, se encontró que es el mismo

para todos los programas y las dos jornadas, sin embargo los docentes conscientes de la

idiosincrasia de cada carrera realizan articulaciones de acuerdo a las necesidades que

identifican en los grupos, en este sentido se encuentran grandes diferencias entre los

estudiantes de la jornada nocturna y la diurna; generalmente los primeros tienen definido su


plan de vida, sus requerimientos se relacionan con la adaptación a las exigencias del ámbito

universitario, mientras cumplen con otras demandas propias del trabajo y la familia, con

historias de vida y contextos diferentes a los que viven los estudiantes que acaban de

graduarse del nivel de la secundaria, o los que llegan de transferencia

con [los del] nocturno hay que hacer otro programa analítico (…) cambiar los discursos,

el trabajo hacia otras cuestiones, con los mismos términos con los que se trabaja con los

[estudiantes] de transferencia, distintos a los del diurno que pueden tener todo el día

para ellos. (Entrevistado E6)

Se hace evidente así, que la dinámica y exigencias del sistema de educación a nivel

universitario y en la manera como la Universidad ha concebido lo institucional en cuanto a

Calidad se refiere, confronta las prácticas pedagógicas en la medida que las limita, al tener

para todos los estudiantes el mismo programa analítico; puede decirse que las Políticas de

Calidad, se han convertido, como dice Foucault, en un tipo de orden del discurso, cuyo fin

último es ordenar a las Instituciones Educativas, se convierte en un mecanismo de control, en

el que los docentes deben seguir las líneas que desde la Institución se han trazado, que

terminan reduciéndose a aspectos formales, dejando de lado la dimensión socio afectiva y la

construcción de conocimiento, ya que centra la atención en el nivel de vigilancia y el control

de normatividad. Lo expuesto permite afirmar que el poder es una compleja red de relaciones

estratégicas y de algún modo como lo menciona Foucault (1992) de vigilancia jerárquica, en

la que ―se dan pequeñas técnicas de las vigilancias múltiples y entrecruzadas, unas miradas

que deben ver sin ser vistas‖ (p.176)

El análisis realizado de la Cátedra proyecto de vida, lleva a concluir que se dan

confrontaciones entre las Políticas de Calidad Educativa, que se orientan a igualar los


procesos y al ser humano y la manera como los docentes conciben su labor, en otras palabras

el programa analítico es uno, y desconoce las diferencias entre programas académicos y

perfiles de las personas que ingresan a estudiarlas, tendiendo a homogeneizar también a las

personas que dirigen la cátedra; pero en la práctica pedagógica, se evidencia que estas se

ajustan a las necesidades de los estudiantes y no se sigue de forma estricta lo propuesto en el

programa analítico, en tal sentido el quehacer del docente de Proyecto de Vida está centrado

en el estudiante, el programa analítico se está convirtiendo en un requisito a cumplir, en aras

de la implementación de los procesos de calidad para lograr la certificación, más que en una

guía para su ejercicio pedagógico.

Podría decirse que hay una preocupación de parte de los docentes de Proyecto de Vida,

por contribuir a la adaptación de los estudiantes a la vida universitaria, lo cual va mas allá de

tener personas cursando una carrera, si no que perciben al ser humano que con su complejidad

y su historia puede truncar una meta académica, pero que también encuentra aspectos en la

vida universitaria que lo pueden afectar en su permanencia; resaltando que no logran abordar

más elementos por la cantidad de personas que hay en los cursos. Esto indica que de alguna

manera la forma como los docentes se relacionan con los estudiantes y las características de

sus prácticas pedagógicas, puede incidir en la permanencia estudiantil, ya que desde las

políticas institucionales se dan lineamientos, pero no se lee el contexto de la población que

ingresa a cursar las carreras, aspecto que es tenido en cuenta por los docentes, razón por la

cual se plantea que para que se dé un trabajo institucional es necesario identificar las

características del contexto de cada programa académico, que permitan crear estrategias

efectivas que den respuesta a las demandas de los estudiantes, logrando así transformaciones


que les permitan desarrollar mejor sus fortalezas y oportunidades, contribuyendo a la

finalización de sus estudios.

Sistema de Prácticas y Empleo

El cuarto proyecto estratégico para abordar la permanencia, que se analizó fue la

Implementación del Sistema de Prácticas y Empleo, el cual se encuentra dentro del Plan

Estratégico Posicionamiento de la Universidad, que busca reconceptualizar y fortalecer las

acciones universitarias que promuevan la visibilidad, el posicionamiento y la proyección de la

Universidad, desde su dimensión Bonaventuriana, como Institución de calidad, de innovación,

de excelencia y de pertinencia educativa, en el contexto de la Educación Superior local,

regional, nacional e internacional. Se aborda las Prácticas y el Empleo como estrategias, ya

que se plantea entre otros la revisión, mediante estudios diagnósticos permanentes, de las

acciones de Mercadeo, Comunicaciones, Editorial, Egresados, Relaciones Interinstitucionales,

Práctica y Empleo, para articularlas en función de la visibilidad, el posicionamiento y la

proyección de la Universidad y el diseño y ejecución de un sistema de evaluación de gestión,

que permita medir el impacto y analizar los resultados de las estrategias que tienden a lograr la

visibilidad, el posicionamiento y la proyección de la Universidad. El encargado de este

programa es el Centro de Prácticas y Empleo.

La información que se encuentra del Sistema de Practicas y Empleo, es la publicada en

la página web de la Universidad; en ella se plantea que este es un servicio sistematizado de

atención a los requerimientos y ofertas de prácticas y empleos para estudiantes y egresados,

que la Universidad de San Buenaventura Cali, ha organizado, con la finalidad de potenciar la

calidad de la formación académica de los estudiantes de últimos semestres en las entidades en


las que están vinculados, realizando la Práctica de Desarrollo Empresarial o de Servicio

Social; a través de este se busca brindar a los estudiantes Bonaventurianos la posibilidad de

acercarse y conocer el mundo laboral, utilizar y aplicar a la empresa los conocimientos,

habilidades y destrezas aprendidas durante la carrera profesional y desarrollar la capacidad del

trabajo en equipo.

Los servicios que brinda el Centro de Prácticas y Empleo, son: Inserción al medio

laboral que consiste en preparar a estudiantes de VIII – IX de las facultades en diseño de hoja

de vida, manejo de pruebas psicotécnicas, entrevistas y presentación personal; jornadas de la

Práctica y el Empleo cuya finalidad es promover un acercamiento de estudiantes y egresados

con los jefes de selección de las empresas que participan en el evento que se realiza cada

semestre y finalmente, la vitrina de oportunidades que tiene como objetivo un encuentro de

manera individual de empresas con estudiantes y egresados para vincularlos a procesos de

selección de practicantes y profesionales a futuro.

En la revisión de los documentos encontrados acerca del sistema de Prácticas y

Empleo52

, no se evidencia la forma como ve la permanencia ni la manera como orienta su

labor para contribuir en esta, lo que se percibe es que busca la forma de articularse con otros

sectores productivos y ofrece servicios para satisfacer necesidades de la población y de las

empresas, para hacerse visible en la sociedad y con ello hacer parte del sistema. Se percibe

como una unidad sin estrategias para la permanencia, el entrevistado E3 dijo:

allí no hay estrategias o sea,(…) en estrategias institucionales se debe contemplar desde

la oficina de prácticas [trabajar hacia ello y hacia el empleo] (…) incluso se han

[preguntado] ¿cuántos de los estudiantes necesitan trabajar?, porque hay algunos que

(…) empiezan en la noche de pronto pero se les acaba el trabajo y [se] retiran

52

Tomados de la pagina web de la Universidad


Aspecto que es percibido por otros representantes de la comunidad educativa, el

entrevistado E2 afirmó ―La estrategia de banco de empleos no funciona mucho‖

Las percepciones expuestas, llevan a confirmar que la Institución Educativa, busca la

manera de cumplir con los lineamientos del Estado acerca de las relaciones con el sector

productivo, pero deja de lado las necesidades de los estudiantes, como menciona Foucault

(1988) ―casi todo el tiempo, se percibe al Estado como un tipo de poder político que ignora a

los individuos, buscando sólo los intereses de la comunidad o, debo decir, de una clase o de un

grupo de ciudadanos.‖(p.8)

Otro elemento a mencionar en el presente análisis, se relaciona con la necesidad en los

estudiantes de oportunidades laborales, especialmente en la jornada nocturna que se da en

cualquier semestre, mientras el énfasis del Centro de Prácticas y Empleo está en VIII – IX;

como lo dijo el entrevistado E4 ―[algunos estudiantes] se pasan para la nocturna [por

dificultades económicas, para poder trabajar [y pagar el semestre]‖, es decir los estudiantes,

especialmente hasta VII semestre, no encuentran opciones para prepararse laboralmente y

acceder a ofertas, a través del Centro de Prácticas y Empleo.

En otra línea de análisis, es de resaltar que no se encuentra la manera como se articula

el trabajo que realiza desde el Centro de Prácticas y Empleo, con las facultades y/o demás

dependencias de la Universidad, lo que se encuentra en la página son informativos laborales

para cada una de las carreras en donde muestran ofertas laborales; sin embargo, de acuerdo a

los planteamientos que la Universidad hace de la Proyección Social, el Sistema de Práctica y

Empleo, hace parte de dicha función y señala que las facultades de acuerdo a sus

características son las que le dan vida a la proyección social, teniéndola como parte

fundamental de la propuesta curricular y evidenciándola en el plan de estudios; así pues la


labor realizada debe aunar esfuerzos para responder a las demandas de la sociedad, las

necesidades de las facultades y las expectativas de los estudiantes.

De acuerdo a los lineamientos dados por la Universidad San Buenaventura, la

proyección social, está caracterizada por interactuar e integrarse con el entorno en forma

corporativa e interdisciplinar, estructurándose como sistema relacional, fomentando la

participación de los estudiantes y estamentos institucionales, en actividades relacionadas con

la generación de conocimiento y la sostenibilidad económica, social, ambiental y política que

favorezca la calidad de vida; aspectos que indican que parte de la labor se orienta a realizar

engranaje entre lo que la universidad plantea y lo que el estudiante espera. A partir de lo

anterior, cabe preguntarse ¿De qué manera las unidades académicas han articulado la labor

que realizan en busca de ofrecer alternativas que beneficien a los estudiantes, a la facultad y a

la Universidad?

Lo planteado hasta el momento a partir de la revisión de los cuatro planes estratégicos

orientados hacia la permanencia, que fueron analizados para el presente trabajo, permite decir

que aunque sean varias unidades académicas y/o departamentos a los que se les ha asignado

tareas, dentro de los objetivos estratégicos planteados en el plan de desarrollo, no existe

articulación entre ellos y la mirada hacia el proyecto estratégico difiere, recayendo así la

responsabilidad en algunos personas que tratan de acercarse a conocer las necesidades y

expectativas de los estudiantes.


Análisis de otros Departamentos y Procesos Institucionales

Los resultados obtenidos a través de las entrevistas, evidenciaron que la Permanencia

no es asunto de algunos departamentos o personas, si no que se convierte en un aspecto

Institucional, haciéndose evidente prácticas y procedimientos en diversos departamentos y/o

unidades académicas y administrativas, relacionadas con las tres categorías abordadas, en este

estudio para la Permanencia estudiantil. Para la realización del presente análisis se invirtió la

matriz diseñada para ello, por ende se encuentra cada categoría de análisis: permanencia

estudiantil, motivos para y prácticas pedagógicas, y en ellas se muestran las disertaciones

realizadas a partir de la información obtenida.

Permanencia Institucional

En esta categoría, aparece inicialmente la forma como se concibe la permanencia en la

universidad, luego, se presenta un análisis de las acciones que personas y programas

específicos llevan a cabo y que de alguna manera pueden ayudar a un estudiante a tomar la

decisión de permanecer o no en la Universidad, pero que no han sido tenidos en cuenta por

qué no son los programas a los que se les ha dado la tarea de trabajar hacia la permanencia.

Hablar de la permanencia en La Universidad de San Buenaventura, sede Cali, implica

partir de que quién es considerado estudiante y las acciones que a nivel Institucional se

realizan para conocer datos del número de personas que permanecen y/o desertan. Así en el

Reglamento Estudiantil, Artículo 37 (p.45) se explica que

Es estudiante aquella persona que tiene matrícula vigente en la Universidad en un

programa académico de grado o de posgrado, en cualquier modalidad metodológica (…)

La calidad de estudiante se pierde:


1. Por incumplimiento de los requisitos y procesos establecidos en el programa.

2. Por haber perdido el derecho de permanecer en la institución por inasistencia

o bajo rendimiento académico.

3. Por cancelación de la matrícula.

4. Por expulsión de la Universidad como consecuencia de una sanción disciplinaria

A partir de lo anterior, la Universidad ha dispuesto mecanismos a diversas unidades

académicas y departamentos, para que estén atentos cuando un estudiante este en riesgo de

perder dicha condición, generando acciones que puedan incidir en que permanezca en la

universidad.

Puede decirse que, Institucionalmente la reprobación de cursos es concebido como un

factor importante de riesgo que puede conllevar a la deserción, por ello, existe un Comité

encargado de revisar los casos de estudiantes con dificultades académicas, en el cual

participan directivos académicos y representantes del Programa de Atención psicopedagógica,

quienes al finalizar el semestre determinan las condiciones que debe cumplir el Estudiante. El

Reglamento Estudiantil, en los artículos 16 y 17 avala la decisión de permitirles o no la

permanencia en la Universidad.

los estudiantes que reprobaron el 60% o más de los cursos inscritos, deberán cursar un

periodo de prueba donde únicamente matriculan los cursos reprobados y tendrán que

asistir al Programa de Atención Psicopedagógica; aquellos estudiantes que al finalizar el

periodo de prueba no aprueban por lo menos el 80% de los cursos matriculados, tienen

un promedio ponderado acumulado inferior a dos punto cinco (2.5), o no han

participado en por lo menos el 50% de las citas asignadas en el Programa de Atención

Psicopedagógica, pierden la permanencia.


El Comité pone en consideración el juicio emitido por el psicólogo y el docente, que han

realizado el acompañamiento al estudiante durante el semestre para ayudarle a superar sus

dificultades, pero también tiene en cuenta la conducta del estudiante al interior de la

Universidad, pudiendo informarle su pérdida de permanencia por razones disciplinarias53

.

Es así, como la noción de sujeto para el Comité, está centrada en el estudiante con bajo

rendimiento ocasionado por problemáticas psicológicas o pedagógicas; y el concepto de

deserción se basa en el estudiante problema. La Universidad siguiendo los lineamientos

instituidos por Reglamento Estudiantil, le niega la permanencia al estudiante que no supera

sus dificultades académicas ni disciplinarias, y faculta al Programa de Atención

Psicopedagógico como única alternativa institucional que tiene el estudiante para mejorar su

condición. En ese sentido, se presenta una deserción involuntaria porque el abandono de los

estudios no es una decisión del estudiante, sino de la Universidad que no le permite

continuarlos por incumplimiento de las condiciones académicas exigidas o incurrir en faltas al

Reglamento Estudiantil (Seidman, 2005, citado en Pineda y Pedraza, 2011). El comunicar a un

estudiante su pérdida de permanencia, puede generar diversas reacciones

[Al Estudiante le dicen] ―si usted quiere seguir acá tiene que mandar una carta‖, se da el

choque con la misma Universidad, ―¿cómo así? (…) ¿Hay una posibilidad de que no me

53

Se Constituyen faltas disciplinarias las violaciones a las leyes, estatutos o reglamentos, y se clasifican

en graves y leves, según el interés jurídico, legal e institucional violado. Todas aquellas faltas que no estén

expresamente consideradas como graves según el reglamento, se consideran leves. Se consideran faltas

disciplinarias graves de los Estudiantes las siguientes: El irrespeto a las insignias de la Patria y de la Institución;

el irrespeto, la calumnia o la injuria a miembros de la comunidad universitaria bonaventuriana; la falsificación de

documentos; la suplantación de personas; el fraude o el intento de fraude en los registros, en las pruebas

académicas o en cualquiera otra de sus relaciones con la Universidad; presentarse al campus de la Universidad en

estado de embriaguez o bajo el efecto de sustancias psicoactivas; la incitación al desorden o todo acto que

configure alteración de las actividades Académico-administrativas de la Universidad; la usurpación o

aprovechamiento indebido de los derechos de autor; todas las conductas tipificadas como delito por la leyes

penales y policivas de la República; el consumo, distribución y venta dentro del campus universitario de toda

clase de bebidas alcohólicas o sustancias psicoactivas. (Reglamento Estudiantil. Del régimen disciplinario, de las

faltas disciplinarias, de las sanciones. Del procedimiento disciplinario y sus recursos. Artículo 43. p.46).


reciban?‖. (…) simplemente algunos [dicen] ―tengo que colocarme las pilas‖, que en ese

sentido es positivo y reconocen la posibilidad de que en la Universidad sean estrictos

(…), que no pasen porque si (…), que les coloquen el semáforo en rojo y eso es lo que

los pone a ellos alerta y reconocen (…), ―tengo que hacer realmente esto, de prestarle

atención al cuento académico‖ y eso como que los moviliza y lo toman de manera

positiva. Hay otros a los que esa situación los pone sensibles, y dicen ―¿cómo es posible

este tiempo?, no es mi culpa (…) lo que me trajo a esta condición, porque tuve un

problema con una profesora x‖ y, por esa situación ellos manifiestan y sienten que están

en ese bajo rendimiento, entonces se confrontan y les da rabia un poco eso de la

Universidad, ―¡como así que estoy en condición! y que hay posibilidad de que no siga si

el problema no fue académico‖, entonces son situaciones que se dan cuando (…) les

dicen ―usted está en pérdida de permanencia‖, ellos observan que esto es serio, que la

situación tiene que cambiar, cambia en la medida de la situación, del tipo de problema

que hayan vivido y que los tenga en bajo rendimiento

Con lo explicitado en el proceso de comunicar a los estudiantes acerca de la perdida de

permanencia, es claro que hay muchos estudiantes que desconocen que pueden ser

expulsados de la universidad, bien por rendimiento académico o por otras situaciones que vive

en la universidad, que atentan contra ella; no es evidente un trabajo hacia la prevención que

facilite la adaptación del estudiante a su proceso académico, ni el trabajo a determinar los

factores institucionales que pueden afectar su permanencia.

Lo expuesto, lleva a retomar a Foucault cuando menciona (…) la actividad que asegura

el aprendizaje y la adquisición de aptitudes o tipos de comportamiento se desarrolla ahí por

medio de todo un conjunto de comunicaciones reguladas (lecciones, preguntas y respuestas,


órdenes, exhortaciones, signos codificados de obediencia, marcas diferenciales del "valor" de

cada persona y de los niveles de conocimiento) y por medio de toda una serie de

procedimientos de poder (encierro, vigilancia, recompensas y castigos, la jerarquía piramidal)

(p.13), así quien no siga el Reglamento Estudiantil y obtenga resultados negativos en su

desempeño, será castigado. Además a través de la lectura del discurso, se han mostrado la

contradicción, entre el Programa de Atención Psicopedagógica que trata de fomentar la

permanencia, mientras que el Reglamento determina los criterios para que un estudiante

pierda la permanencia en la Universidad, al parecer no le interesa retener a quien tiene bajo

rendimiento Académico porque ello implica un desmejoramiento de la calidad institucional;

esto deja entrever que la Universidad está viendo la Calidad como fenómeno excepcional,

refiriéndose a ella como algo superior, que cumple con los estándares establecidos por el

Estado y por ende se encamina hacia la acreditación en Calidad, y hace énfasis en los

resultados, es decir, en los egresados como el producto, buscando asegurar su calidad a través

de los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas.

La información que a nivel institucional, la Oficina de Registro Académico, cada

periodo académico, presenta a la Vicerrectoría Académica, consiste en un Informe Estadístico

de la Deserción Estudiantil, donde precisa el porcentaje de deserción por cada Programa de

Pregrado y Postgrado, basado en el número total de estudiantes que abandonan sus estudios

durante un semestre frente al número total de estudiantes matriculados en el Programa

Académico, centrándose en mostrar un número, evidenciando que la cantidad de estudiantes

matriculados en los primeros semestres, va disminuyendo paulatinamente, esto puede

asociarse a los procesos de admisión que ofrecen más oportunidades de vinculación a los

estudiantes, situación que puede evidenciarse en el crecimiento de las matrículas de primer


semestre, pero en contraposición, las estrategias para apoyar a los estudiantes durante su

trayectoria académica no están generando un impacto significativo que se refleje en su

permanencia. Estos aspectos llevan a pensar que en la universidad está dando lineamientos

para cumplir con los requerimientos que el Estado hace en términos de cobertura, de dar

posibilidades para que muchas más personas estudien, pero se está colocando en juego la

calidad, aspecto que causa preocupación para algunos de los miembros de la comunidad

académica

la idea no es que [el estudiante] solamente permanezca sino que se dé cuenta si en

verdad ese es su proyecto, [eso es lo que le gusta] porque la apuesta puede ser por otro

lado porque hay chicos que se quedan aquí infelices ó se quedan aquí por los deseos del

papá, se sostienen o se cambian de carrera a carrera pero si en realidad, no es su interés

(…) entonces termina yéndose (Entrevistado E2)

Con lo dicho respecto al proceso de selección, se evidencia que institucionalmente, por

cumplir con las políticas orientadas a la cobertura, se aceptan algunas personas con las que se

está señalando el camino para la deserción, así se considere que se están dando alternativas

para que puedan hacer proyecciones en su vida académica, obteniendo el efecto contrario en la

medida que el estudiante, puede sentirse frustrado y no continuar con su proceso

Asignaturas del CIDEH.

Cuando se habló de Proyecto de Vida, se contextualizó que este hace parte del CIDEH,

que se preocupa por el acompañamiento a estudiantes, profesores, directivos, empleados y

comunidad universitaria en general, en sus procesos de búsqueda de sentido para su vida,


permitiendo espacios de reflexión, de diálogo y asistencia en lo espiritual, en lo psicológico,

en lo pedagógico, y en otro campo del desarrollo de lo humano. El CIDEH en la formación

institucional, ofrece unas asignaturas básicas: Identidad institucional y Franciscanismo, Ética,

Proyecto de Vida, Cultura Ecológica, Constitución y Democracia, algunas tienen como

objetivo el desarrollo de la identidad Bonaventuriana y otras son dadas por los lineamientos

del Estado, aspectos que no son claros para parte de la comunidad académica, en este sentido

el entrevistado E2 afirmó ―choca tanto el CIDEH, no gusta (…) eso es una perdedera de

tiempo‖ y el entrevistado E1 dijo ―por lo menos (…) Franciscanismo e Identidad Cultural [se

pregunta] porque dan eso‖

Como contraste E7 mencionó

[Existen unas asignaturas] que son obligatorias, porque pues la Universidad lo eligió, o

sea si es Franciscana, que son materias que uno dice [esto en la carrera], o materias (…)

como todas las de identidad y todo esto con el ambiente universitario (…)[que gustan]

hay otras que si no llenan para nada

Un asunto que lleva a preguntarse lo expuesto por los participantes acerca de las

asignaturas institucionales que se dan en el CIDEH, es si a nivel de la Institución como tal se

han buscado los mecanismos para que se genere la cultura Bonaventuriana y esto pueda ser

transmitido a los estudiantes, ya que en las entrevistas se evidenció que al elegir una carrera se

busca la conexión de los temas abordados

lo fundamental es la facultad, o sea, la conexión que uno tiene con lo que le gusta hacer,

(…) eso [es distinto a lo que pasa] (…)en el CIDEH (…) es una pérdida de tiempo (…)

no se relaciona con la facultad, [por ejemplo] hay unas materias que enseñan como

Identidad Cultural que eso deberían [darse] desde el primer semestre (…) cuando van a


verlo ya [lo han] visto en otras materias, entonces [dicen], volver a ver lo mismo que

pereza,(…). Y con relación a lo que tenía que ver con lo de Franciscanismo [se

preguntan] ¿por qué tiene esa exigencia? (Entrevistado E4)

Un elemento que a partir de lo expuesto acerca de la percepción que se tiene del

CIDEH y que se relaciona con la deserción, es que la Universidad desde sus lineamientos,

busca la articulación de unidades académicas, la generación de una cultura universitaria, la

calidad desde el Modelo Integral de la Calidad que se presenta como la ―filosofía basada en

valores, es una política de desarrollo organizacional y una forma de instrumentar principios

pedagógicos, tendientes a la mejora educativa permanente de todos los sujetos involucrados y

comprometidos en la misma y en las mejores condiciones posibles‖. (UNESCO, 2005), pero

en la práctica se encuentra desarticulación entre las diversas unidades, al punto que en las

facultades no explican a los estudiantes la razón de ser de dichas asignaturas

Por otro lado, el CIDEH ofrece asignaturas electivas humanísticas, que se originan

desde las básicas, de las cuales los estudiantes deben cursar tres; las opciones se orientan a

que escoja de acuerdo con su interés o al simple hecho de complementar y profundizar en

campos específicos de la formación humanística y social, de esta forma puede potenciar su

sentido ético, el juicio crítico, el espíritu de compromiso social y la capacidad de liderazgo,

como medios eficientes y eficaces para lograr una formación integral en aras de la idoneidad

en el ejercicio profesional.

La percepción de algunas personas hacia las asignaturas electivas es diferente, el

entrevistado E4 afirmó ―(…) esta electiva [de] Identidad Cultural, llega a ser tan interesante

que [a la clase] no se falta (…) hay muchas electivas que son muy interesantes, sino que hay

unas que [no llenan expectativas]‖


Sin embargo al mirar la manera como se lleva a cabo, la elección de la asignatura a

cursar, es evidente que no cumplen este requisito, especialmente para aquellos estudiantes de

la jornada nocturna, tal como lo sostuvo el entrevistado E6: ―el estudiante puede elegir lo que

quisiera (…) aprender aunque a veces [los estudiantes del nocturno] no elige sino que le toca,

porque no hay más cupos, o porque es el horario‖.

Lo anterior se observa en la programación de electivas Humanísticas 1- 201254

que tiene

una oferta de 17 asignaturas en horarios de 10:00 am. a 6:00 p.m., mientras que para

estudiantes del nocturno la oferta es de 4 asignaturas con un horario intensivo55

, aspecto que

puede considerarse ha incidido en la percepción que los estudiantes tienen de las asignaturas y

en el desarrollo de su sentido de pertenencia institucional, en la medida que desde lo

operativo, tienen un trato diferencial para los estudiantes de acuerdo a su jornada.

Aunque en la revisión de documentos del CIDEH, no se explicita la manera cómo es

concebida la Permanencia, puede decirse en términos generales, que los lineamientos, la

estructura y asignaturas del CIDEH, se orientan al desarrollo de la cultura Bonaventuriana, a

partir del acompañamiento a los integrantes de la comunidad universitaria, para que

desarrollen el perfil institucional y con ello su sentido de pertenencia, indicando que esa es la

manera como se sitúa el trabajo hacia la permanencia, pero la forma como se lleva a cabo,

genera resistencias y termina en algunos casos siendo un asunto que molesta al estudiante y

puede concluir en deserción. La percepción evidenciada en este apartado, confirma lo

planteado por Foucault (1988) respecto a las dinámicas institucionales

diversos lugares, diversas ocasiones o circunstancias en las que estas interrelaciones se

54

Tomado de http://www.usb.edu.co/images/stories/archivos/registro/mel2011-2/electivas-cideh-2012-

1.pdf 55

Dos asignaturas se dictan durante 8 sábados de 1 p.m. a 5 p.m., otra se dicta por espacio de 4 sábados de

8:00 a.m. a 5 p.m. y la última durante 2 sábados y 2 domingos de 8:00 a.m. a 5 p.m.

http://www.usb.edu.co/images/stories/archivos/registro/mel2011-2/electivas-cideh-2012-1.pdf

http://www.usb.edu.co/images/stories/archivos/registro/mel2011-2/electivas-cideh-2012-1.pdf


establecen según un modelo específico. Pero también hay "bloques" en los que el ajuste

de habilidades, las redes de comunicación y las relaciones de poder constituyen sistemas

regulados y concertados. Tómese por ejemplo una institución educativa (…) la actividad

que asegura el aprendizaje y la adquisición de aptitudes o tipos de comportamiento se

desarrolla ahí por medio de todo un conjunto de comunicaciones reguladas (lecciones,

preguntas y respuestas, órdenes, exhortaciones, signos codificados de obediencia,

marcas diferenciales del "valor" de cada persona y de los niveles de conocimiento)

Otro elemento que cobra importancia al mirar el CIDEH y los aspectos que en algún

momento han generado malestar en parte de la comunidad académica y que pueden

relacionarse con la permanencia, es que aunque el CIDEH ofrece asignaturas, pareciera que se

ha asumido que por ser institucionales no deben ser evaluadas ni retroalimentadas, así, que

puede decirse que las prácticas pedagógicas ponen en juego las relaciones de poder

[hay] inconformidad porque evalúan la facultad, evalúan cada materia, cada profesor,

cómo se aplican las cosas, cómo explican, sobre los tiempos, todo, pero al CIDEH no lo

evalúan(…) y las quejas no siempre son atendidas desde la facultad (…) porque todo se

tenía que hacer por el CIDEH (…) allá es otra cosa (Entrevistado E4)

Lo anterior permite decir que con las practicas dadas por el CIDEH, en busca de

direccionar los aspectos institucionales para generar la cultura, se están creando los

mecanismos para vigilar que se cumplan las normas, así la producción de la palabra está

controlada, seleccionada y redistribuida por los limites que coloca la institucionalidad que da

la estandarización del discurso, así, las asignaturas del CIDEH, constituyen una forma como la

Universidad de San Buenaventura, busca que su comunidad, adquiera los valores y

comportamientos institucionales.


Centro de Idiomas.

El centro de Idiomas, hace parte del Programa, Fortalecimiento del apoyo académico,

establecido en el Plan Estratégico de Desarrollo. El objetivo de dicho programa es consolidar

propuestas que desde las unidades operativas soporten efectivamente, con calidad y

pertinencia, los diferentes programas académicos de la Universidad.

El Centro de Idiomas, (CI), es una Unidad de Apoyo Académico de la Seccional que

desarrolla y presta servicios académicos de excelente calidad para satisfacer las necesidades

de formación de estudiantes con diferentes niveles de conocimiento, destrezas y competencias

lingüísticas de lenguas extranjeras. Ofrece cursos semestrales e inter periodos académicos.

Realiza exámenes de suficiencia, clasificación y validación, así como cursos de preparación

para exámenes internacionales y cursos con objetivos específicos.

La Universidad de San Buenaventura Cali, con el propósito de responder a las metas

formativas que se propone el Ministerio de Educación Nacional con el Plan Nacional de

Bilingüismo, de fortalecer el dominio de un idioma extranjero para hacer parte de dinámicas

globales de tipo académico, cultural y económico, estableció el requisito de la lengua

extranjera para todos los programas académicos de pregrado, presencial y a distancia, para

optar por el título profesional. De acuerdo al PEB ―La Universidad incorporará como

componente de su identidad académica la herramienta lingüística, al reconocer que es un

medio esencial de comunicación e información a nivel mundial en todos los campos del

saber.‖ (p. 109) Este componente es integrado al pensum del estudiante dependiendo del

programa al que pertenece por medio de niveles, a través de los cuales se busca no sólo

desarrollar la competencia comunicativa y especialmente la lectora en la lengua extranjera,


sino también saberes y competencias laborales que le permitan al egresado estar preparado

para los retos actuales y futuros.

Aunque se busca orientar el desarrollo de competencias a nivel de una segunda lengua,

en miras a ser cada vez más competitivos, la percepción que del centro de idiomas existe en

algunos miembros de la comunidad académica no es la mejor

(…) Ingles es terrible, (…) lo de inglés es más Psicológico, es un problema (…) de

masas (…) porque aquí el uno le dice al otro no ingles es [terrible] entonces, se

comienza a generar como un fenómeno así en masa (Entrevistado E2)

Aspecto que fue confirmado por el entrevistado E5, cuando manifestó

es curioso, porque las asignaturas que (…) terminan siendo mucho más difíciles (…) no

están directamente relacionadas (…) con su carrera, un ejemplo: Ingles, (…) [hay

estudiantes] que (…) han perdido ingles tres, cuatro veces, y se cierran en yo no puedo,

yo no soy capaz, entonces (…) lloran, no quieren entrar a la clase, se desesperan, no

van a la clase, no entran, por faltas pierden

Al revisar el trasfondo en esta situación se encuentran diversos factores que pueden estar

motivándola, uno de ellos se relaciona con que aunque se habla de un centro de idiomas, la

oferta de cursos está limitada, como lo refirió el entrevistado E2 ― eso afecta también la

permanencia, porque [vaya] trabajo (…) entrar a la universidad (…) [y hay que ver] un ingles,

es que (…) no gusta porque no puede ser francés, portugués, chino o mandarín o lo que sea‖

Otro elemento que cobra relevancia, cuando se analiza la situación con el Centro de

idiomas, se relaciona con la falta de flexibilidad en algunos aspectos, especialmente en la

incidencia que tiene el docente de los cursos de inglés en que un estudiante pueda avanzar en

su proceso académico


(…) el problema no es de la asignatura, (…) es más bien como del Docente, (…) es la

manera como el docente la trasmite, la metodología que utiliza es lo que gusta, (…)

entonces empieza a generarles ese temor y esas asignaturas (…) que se ven en primer

semestre, que ellos están en el cuento de adaptarse, (…) esta situación difícil con este

profesor, no se asimila de la mejor manera, terminan (…) estando en quinto todavía

viendo (…) nivel dos (…) también (…) hay unos [estudiantes] que si les va bien, (…)

[dicen] me fue bien porque el Docente se preocupa porque yo aprenda, (…) se preocupa

por las estrategias para llegarle al estudiante, entonces (…) si el ingles les cuesta tanto

pues hagámoslo como una charla, hablémoslo aquí entre todos entonces no se sienten

como tan juzgados, como que tengo que aprenderme eso

La Universidad con la adopción de la enseñanza de una segunda lengua, está buscando

el desarrollo de competencias en los estudiantes en ella, a la vez que busca su reconocimiento

en calidad, como plantea Pabón (2002), citada por Colciencias-ASCUN (2002) ―La idea de

calidad responde a necesidades y problemas muy particulares de las sociedades en momentos

y situaciones específicas‖, actualmente uno de los retos de la Educación Superior está en crear

mecanismos de internacionalización, y entender la segunda lengua, va en ese camino, pero es

un asunto al que los estudiantes , no logran darle significado hacia la proyección profesional

Asuntos Financieros.

Como se mencionó en el análisis institucional hay algunos elementos financieros que

constituyen estrategias para la permanencia estudiantil, como lo son los incentivos

académicos, sin embargo no son los únicos que se circunscriben en aspectos financieros.


Para contextualizar el asunto, partimos de señalar que en el Plan Estratégico de

Desarrollo Institucional 2006 – 2012, uno de los factores considerados de relevancia es la

Dimensión administrativa y financiera, para ello las acciones están

basadas en el diseño e implementación de un sistema de gestión integral que permita

administrar los recursos para la planeación, la organización, la ejecución y el control

de la docencia, la investigación y la proyección social y, consecuente con esto, haga

posible el desarrollo y cumplimiento del plan estratégico institucional.(pág 69)

El trabajar lo financiero en la universidad, está más orientado a buscar las estrategias

para que la Universidad sea sostenible, aspecto que ha sido evidente al punto de ya no tener

cartera morosa, el entrevistado E2 dijo: ―No hay ningún Estudiante que esté estudiando y no

haya pagado. ¿Eso qué significa? que la Universidad se quitó una cartera inmensa que tenía,

ahora a todos son remitidos a Pichincha, a Fenalcheque, ICETEX (…)‖

Se demuestra que la Universidad, está buscando cumplir con los lineamientos que el

CNA ha dado para la acreditación institucional, ya que la característica 31 Recursos

Financieros, refiere: debe demostrar solidez al respecto que garantice el cumplimiento, a

mediano plazo, de las acciones propuestas en el Plan de Desarrollo Institucional; aspecto que

deja de lado las estrategias, para que los estudiantes puedan terminar su proyecto académico;

es decir la universidad cumple con las orientaciones que da la Política Pública de Calidad

Educativa.

Aunque en la Universidad se hayan buscado estrategias como abrir un espacio, para que

representantes de diversas entidades financieras, promocionen sus servicios, hay personas de

la comunidad universitaria que lo desconocen:


[Si hay alternativas] muchos [estudiantes] no las conocen (…) [el caso de un estudiante]

(…) que le tocó pagar el semestre financiado, porque no tuvo la solvencia (…) pero no

[encontró] si aquí [en la Universidad] le financiamos con esto y esto y lo otro y (…) sino

que ya después, (…) con la angustia [el estudiante] decía lo último es salirme y por allá

hablando con un amigo de [otra universidad] le dijo que (…) allá hay una Inversora que

se llama (…) y ellos hacen créditos, y [el estudiante de acá] dijo como así, no, en la

Universidad no hay eso y entonces [se fue hasta allá] y preguntó que si tenían convenio

con [esta] universidad, [la respuesta fue positiva] pero el estudiante jamás los había

visto en su Universidad. (Entrevistado E1)

Aunque el establecer relaciones y convenios con entidades bancarias o crediticias,

podría ser una alternativa que contribuya a la permanencia de los estudiantes, se está

desperdiciando en la medida que la población objeto, es decir los estudiantes, en muchos

casos las desconocen, lo que lleva a pensar que se ha encargado a un solo departamento la

tarea de transmitir la información. Relacionado con la manera como se recibe esta, es de

señalar que para algunos estudiantes, tener créditos con el ICETEX, se constituye en una

alternativa que la Universidad ha generado, así el entrevistado E4 afirmó

(…) Es complicado porque tener que pagar, amarrarse a una deuda, eso es serio (…),

pero [a algunos estudiantes les] parece que en general la Universidad ha hecho mucho

abriendo como la posibilidad del ICETEX, pues para uno acudir a eso y poder prolongar

(…) de cierta manera que el pago de la Universidad sea más asequible

Sin embargo, es de señalar, que con el ICETEX no siempre se tiene la garantía del

acceso de estudiantes, como lo ejemplifico el entrevistado E3,


(…) lo que pasa es que también se sale de las manos la manera como el ICETEX

funciona en cada semestre. Este semestre parece ser que aprobó muy pocos créditos, no

[se sabe] cuál fue el argumento que dieron (…) y el semestre anterior también pasó,

muchos [Estudiantes] que se inscribieron en primer semestre [no ingresaron a estudiar]

porque no les aprobó el crédito el ICETEX.

Elementos que llevan a pensar si el ICETEX, como entidad del Estado que promueve la

Educación Superior a través del otorgamiento de créditos educativos y su recaudo, está

orientando algunas acciones, en frenar el ingreso de estudiantes y con ello frenar un poco la

cobertura para que las Universidades se centren en la Calidad, como plantea Müller (2006), el

―objeto de las políticas públicas consiste siempre en frenar o acelerar la transformación del

sector que tienen a su cargo‖

Otro elemento asociado con el aspecto financiero, son las matriculas. En el Plan

Estratégico de Desarrollo, se plantea que ―la Universidad no hace discriminación por razón de

credo, de etnia, de sexo o de condición económica o social‖ (P 27); lo cual está en

contraposición con la realidad de los estudiantes, ya que aquellos que no pagan en las fechas

estipuladas por la Universidad no puede ingresar a clases, su condición económica lo excluye

de la Institución Educativa, haciendo que el estudiante decida desistir de sus estudios al no

encontrar estrategias financieras que respalden su permanencia, en estos casos no se tiene

tampoco en cuenta el historial académico:

(…) Estudiantes excelentes se dejan ir por una plática que les queda faltando, a veces

(…), les falta sólo trescientos mil y no se pueden matricular, [por ejemplo, una carrera]

que valga cuatro millones trescientos mil pesos y el estudiante tiene cuatro, y ¡no!, en

esa parte hay inflexibilidad y eso hay que replanteárselo. (Entrevistado E2)


El entrevistado E3, confirma lo anteriormente expuesto, cuando planteó

(…) a propósito de los que desertan [hubo un] estudiante, que fue el (…) tercer

promedio más alto de la noche, (…) tiene beca del 20% para este semestre pero se fue

porque, buh, es que no pudo reunir la plata para el semestre, (…) el estudiante, con un

perfil académico y un perfil personal pues admirable, pero pues no [tiene plata]

Un elemento articulado al anterior, es la preocupación por la realidad que viven muchos

estudiantes, de la jornada nocturna, frente a la posibilidad de tener que renunciar a su carrera

por factores económicos, lo cual parece ser un asunto al que la Universidad no le ha prestado

la suficiente atención, el entrevistado E7, mencionó

[la Universidad debería pensarse] apoyos educativos para las personas que trabajan y

(…) hay personas que por lo menos no logran pagar completamente su matrícula no sé

si darles como apoyos educativos, teniendo en cuenta esos promedios y (…)tener cosas

en cuenta que se puedan beneficiar para continuar la educación.

En la misma línea se encuentran, las disposiciones financieras de la Universidad con

relación al pago de la matrícula en unas fechas límites restringiendo el ingreso a clases, lo cual

pone en tensión la relación del docentes con el estudiante, dado que en la práctica la persona

que no esté matriculada financieramente no es considerada estudiante y por ende no puede

acceder al servicio, y al docente se le entrega la responsabilidad y poder de solicitarle que

salga de clase, dándose como plantea Foucault, ―un conjunto de acciones sobre acciones

posibles‖ constituyéndose en una forma como se asegura el orden, a través del funcionamiento

de subpoderes, en el que el docente es quien termina ejerciendo poder frente a la asistencia a

clases.


Lo económico, es un elemento fundamental en la permanencia estudiantil, ya que

muchos estudiantes desertan por este factor; un elemento asociado a lo anterior, son los

cambios que el Ministerio de Educación, ha direccionado en la transformación de los

programas académicos, al sistema de Créditos, lo cual ha generado inconsistencias entre lo

académico y lo financiero, ya que no hay un cobro de matricula por número de créditos

Eso está muy relacionado con la permanencia, [hay] estudiantes de la Nocturna que

dicen: ―cómo va a ser posible que a mí me estén diciendo que esta carrera está con

créditos y resulta que me obligan a pagar media matricula con 3 materias cuando son 8,

media [matricula] son 4, además (…) deben de tener un precio cada crédito (…) y si yo

quiero hacer 10 créditos pues pago 10 y si yo quiero 15 pago 15‖ (…) entonces [un

funcionario] dice: la Universidad X trabaja así y [otro funcionario] dice algo que es muy

cierto: ¿cómo vas a comparar la San Buenaventura con la Universidad X que tiene

financiamiento internacional?. Ellos se pueden dar el lujo, [la San Buenaventura] no

(entrevistado E2)

Con el recorrido presentado, puede decirse, que a nivel institucional no hay una

estrategia que respalde económicamente a los estudiantes, dejando que se vayan personas con

perfiles para cursar las diferentes carreras, así pues la Universidad debe ser sostenible

financieramente, pero debe pensarse acciones más equitativas considerando que sus

estudiantes pertenecen a varios estratos socioeconómicos. Cuando se implementen estrategias

para fomentar la permanencia es pertinente diseñar y ejecutar acciones que apoyen también a

quienes carecen de recursos económicos o en determinado momento ha presentado

dificultades para pagar su matrícula en el tiempo límite establecido. El reto pues en los


aspectos financieros, está en diseñar estrategias orientadas a que la Universidad sea rentable, a

la vez que se constituye en el espacio en que los estudiantes deseen terminar sus estudios.

Bienestar Institucional.

La Universidad de San Buenaventura Cali, plantea el área de Bienestar Institucional

como una cuarta función sustantiva; se fundamenta en la construcción de saberes que se

derivan de sus prácticas. Responde a la ampliación y dinamización de distintas formas del

conocimiento desde las diferentes dimensiones del ser humano. En el plan Estratégico de

Desarrollo 2006 – 2012, una de las estrategias de aseguramiento y fomento de la Calidad, se

centra en el Bienestar de la comunidad universitaria para reafirmar en cada uno de sus

miembros su permanencia, afianzar su identidad y sentido de pertenencia Bonaventurianos,

para contribuir a su formación profesional y crecimiento humano.

Así el Objetivo de Bienestar Institucional es, contribuir a la formación integral de los

miembros de la Comunidad Universitaria Bonaventuriana a través de programas, servicios y

actividades, orientados hacia las diferentes dimensiones del ser humano, constituyéndose en

fuente de desarrollo humano, que facilita la construcción de una propuesta colectiva y

concertada que involucre y comprometa a la comunidad universitaria. Bienestar Institucional

está conformado por cuatro áreas, Salud Integral, Desarrollo Humano, Deporte, Arte y

Cultura; desde las últimas tres se ofrecen cursos formativos para estudiantes de todas las

carreras.

Uno de los aspectos que cobra relevancia en el Bienestar de los estudiantes es el deporte,

al respecto el entrevistado E4 manifestó ―[algunos estudiantes creen] que lo de Bienestar tiene


que ver con todo lo de deporte (...) Solo deporte (…) los estudiantes le dicen deporte a lo que

hay de karate, lo del gimnasio, mantenimiento, teatro‖

En esta línea, el deporte como elemento de desarrollo integral cobra importancia para

algunos miembros de la comunidad académica

esa parte del deporte, eso motiva (…) a muchos estudiantes, que llegan y canalizan toda

esta energía y todo este peso del estrés de los parciales, de los trabajos, haciendo deporte

y esto es una posibilidad que lo da la misma Universidad. (Entrevistado E5)

Aspectos que permiten decir que parte de la comunidad universitaria, desconoce todos

los servicios que ofrece bienestar institucional, sin embargo, otras personas ven en Bienestar

alternativas para que los estudiantes, tengan una formación integral:

(…) lo de bienestar todo lo que se dirige a nivel del arte y cultura, desarrollo humano es

una gran ventaja, digamos que muchos [estudiantes] han logrado hacer como el

enganche allí, que tengan (… ) una posibilidad de formarse integralmente, (…) algunos

han dicho, (…)tener esta materia es importante (Entrevistado E6)

Respecto a las materias, los estudiantes de todas las carreras, toman unos cursos

formativos los cuales sugieren un espacio de formación integral, además de las humanidades,

hay otras a nivel artístico y cultural, sin embargo se evidencian las dificultades para que

puedan ser aprovechados por los estudiantes de la jornada nocturna

(…) son contaditos los estudiantes de la nocturna, (…) que asisten normal a una materia

de Bienestar o algo así, [algunos estudiantes] piensan que debería (…) de haber algo que

motive a la gente de la nocturna, porque por lo menos [algunos estudiantes] en los

momentos que tiene sus huecos [en el horario] hubieran podido hacer algo, una materia

de Bienestar que se hubiera diseñado para esas personas (…), y que uno hay veces [que


los escucha diciendo] bueno, yo no tengo derecho, pero eso es para diurno, (…) [de

hecho algunos estudiantes manifiestan] estoy motivada a meterme a una materia de

Bienestar, pero nunca concuerdan los horarios (…) [por ejemplo natación] están los

sábados, pero los de nocturno casi no pueden, tienen clase los sábados. Cuando [se

ofrece] ellos tienen clase (Entrevistado E1)

Es evidente que uno de los mayores limitantes que encuentran los estudiantes para

acceder a las actividades propuestas por Bienestar está asociada al factor tiempo

(…) el manejo del tiempo, es un estudiante que en el tiempo que la universidad ofrece

todo, él está trabajando, está en su proceso de trabajo y sólo tiene un tiempo especifico

para (…) asistir a sus clases, entonces realmente es complicado, (…) dentro de los

horarios que maneja, hasta los sábados están [estudiando], no obstante los sábados es

una alternativa que muchos estudiantes de la nocturna escogen, por ejemplo, (…)

muchos terminaban sus asignaturas de sábado y [salen] a natación, (…) y ya después ir a

su casa y seguir con su proceso de estudiar, (…) (Entrevistado E5)

Puede verse así que las jornadas académicas para los estudiantes de la jornada nocturna

implican dedicación en la Universidad de lunes a sábado, y no da la posibilidad de atender

otro tipo de actividades, que hacen parte de la vida universitaria como los eventos que

Bienestar programa; de hecho para algunos estudiantes el no poder participar de diversos

eventos, genera la sensación de no hacer parte de la comunidad universitaria

(…) en los eventos, de cierta forma [el estudiante del nocturno] se siente excluido (…)

[preguntan] porque todo en la mañana? A los de la mañana es que han decidido cómo

hacerles algo, deberían hacer algo que dure hasta las seis para que los estudiantes que

entran a las seis y media, puedan ver por lo menos las sillas que están recogiendo (… )


pero no [alcanzan a] llegar al evento, y en algunos casos (…) alguien comenta si lo que

vimos en tal cosa y [los estudiantes del nocturno, se preguntan] ¿cómo? ¿Qué?

¿Cuándo? No es que fue a tales horas, (…) [los estudiantes del nocturno] esperan que en

algún momento [sean] incluidos en más eventos de la institución, para tener como esa

motivación; (…) [por ejemplo] con una actividad lúdica para las personas de la

nocturna, y [poder] participar en cosas [aunque sean] pequeñas. (Entrevistado E1)

El entrevistado E6, dejó entrever que la Universidad tiene características diferentes de

acuerdo a las jornadas de estudio, así la jornada de la nocturna se centra en lo académico:

[los estudiantes de la jornada nocturna] no se viven la universidad, nunca se la viven

como uno debía, [muchos] no conocen en dónde queda la piscina, (…) nunca han

conocido el kiosco Miracali, no pueden participar en actividades culturales que ha

habido, acá ha venido Incolballet, la Opera, no sé que, no pueden hacerlo, de hecho

recuerdo la experiencia de un profe que se atrevió a llevar [a los estudiantes] sin permiso

[a un evento] y después le mandaron su memo. No pudo articular el Ballet a la clase

(…) entonces se sintió como que no quiso dar clase entonces el de la noche siempre está

en esas desventajas para vivir la vida universitaria como tal

Revisar los aspectos relacionados con Bienestar Universitario, lleva a considerar que la

Universidad de San Buenaventura, se ha centrado en buscar la calidad académica, cumpliendo

con las características asociadas al factor Bienestar Institucional, planteados en los

lineamientos que el CNA ha dado para la acreditación institucional, pero son aspectos que no

cubren a toda la comunidad universitaria, ya que para los estudiantes de la jornada nocturna se

ha reducido la vida universitaria solo a los espacios de clase, dejando de lado otros elementos

que hacen parte de la formación integral. A partir de la información obtenida, puede decirse


que a la Universidad, le hace falta pensarse más para la jornada nocturna reconociendo que su

dinámica es muy diferente y a partir de allí diseñar a nivel de Bienestar Institucional, con las

facultades estrategias que vayan más allá de los espacios deportivos y culturales y que

contribuyan a la consolidación de la cultura Bonaventuriana y con ello fomente la

permanencia.

En este análisis, se ha hecho evidente que hablar de la permanencia estudiantil, es un

asunto de toda la comunidad que labora en la institución, cada una de las personas tiene un rol

protagónico que es desconocido por muchos, así la forma como se relacionen con los

estudiantes puede tener relación con el deseo o no de continuar la carrera en la universidad;

por ende si se busca fortalecer la permanencia estudiantil, la Universidad debe trabajar de

manera articulada, como lo menciono el Entrevistado E6

(…) a nivel institucional [sienten los estudiantes] que en la parte administrativa (…) se

debe hacer una conexión con lo académico, hay secretarias aquí que (…) escuchan los

casos (…), ellas se dan cuenta de dolores [y angustias de los estudiantes], desde el

personal administrativo por ejemplo de los operarios, (…) y otras personas [que con lo

que hacen, inciden] hay chicos que no se sienten incluidos en el sistema educativo desde

la parte administrativa, (…) [aquí hay estudiantes] de todos los niveles

socioeconómicos (…) entonces [algunos estudiantes] sienten que le dicen o que lo miren

con rechazo, que lo estigmaticen con la actitud, o que le digan de malas (…) hay ciertas

demandas y conductas que (…) se vuelven excluyentes porque igual uno sabe que (…)

los operarios, cumplen normas y reglas pero están todas las creencias culturales

moviéndose en su cabeza, los ojos con los que miran, (…) eso influye en sí en la


permanencia que muchos [estudiantes] no sientan que como que el ambiente llame a que

uno quiera continuar o que saque su proyecto académico avante

Podría decirse que la cultura institucional tiene relación con la permanencia estudiantil,

de hecho en el Plan Estratégico de desarrollo 2006 – 2012, en el factor estratégico

Aseguramiento y fomento de la calidad, se plantean como estrategias la redirección de la

capacitación y cualificación de la comunidad universitaria de docentes y de directivos

académicos y administrativos en lo disciplinar, a nivel de maestrías y doctorados y a nivel de

funcionarios y empleados administrativos en sus respectivas competencias, a nivel de

especialización y de avance a la profesionalización; pero no se evidencia el trabajo acerca de

la relación de ellos con el resto de la comunidad académica, lo cual es fundamental si se busca

la articulación de los diversos departamentos y unidades académicas y se fomenta el trabajo

hacia la permanencia estudiantil.

Lo expuesto en este apartado, permite evidenciar que existen aspectos de la cultura

institucional y del personal que labora en la USB, que deben ser abordados para que sean

coherentes hacia los estudiantes y puedan favorecer la permanencia. Aspectos que ratifican

que en las Instituciones una de las labores es disciplinar la mente de las personas que laboran

en ella y el resto de la comunidad educativa para que se desenvuelvan dentro de las

coordenadas de poder impartidas, lo que implica que dentro de sus funciones esté el vigilar,

que como lo plantea Foucault (2008) ―vigilar pasa a ser entonces una función definida‖

Hay aun un camino largo por construir en aras de la articulación de esfuerzos

transversales para sensibilizar a todos los integrantes de la comunidad académica de su rol

protagónico en la deserción y la permanencia, y que orienten sus acciones a hacer algo más

que tratar de retener al estudiante.


Motivos para la Permanencia Institucional

A nivel institucional, en el informe Estadístico de la Deserción Estudiantil que la

Oficina de Registro Académico, cada periodo Académico, presenta a la Vicerrectoría

Académica, incluye el número de Estudiantes que desertan por motivos clasificados así:

dificultades económicas, dificultades familiares, problemas de salud, ubicación laboral,

cambio de Universidad, bajo rendimiento, otros y desconocido, en los cuales aunque no se

encontraron datos específico, los entrevistados dieron información que evidencia que tienen

insumos desde las diversas unidades o a través de sus propias voces y las voces de sus

compañeros de estudio, acerca de los motivos para elegir la Universidad o una carrera y

motivos para permanecer en ella o desertar.

Desde la teoría de Alfred Schütz (1972 citado en López, 2008) puede deducirse que la

Universidad monitorea los motivos porque, al referirse al pasado como razón o causa de la

acción denominada deserción, así se presentan datos de casos que no están en la Universidad;

cuando también es importante conocer los motivos para que están ligados al futuro, a la meta

o propósito, donde la acción del estudiante es un medio para la realización o no del proyecto

educativo; así valorar los motivos que tiene el estudiante para permanecer en la Institución

Educativa serían más valiosos que vigilar la cantidad de estudiantes que abandonaron sus

estudios y porque lo hicieron.

Los motivos que han llevado a los estudiantes a elegir estudiar en la Universidad de San

Buenaventura están relacionados principalmente a su infraestructura y el prestigio social que

tiene la Institución. El entrevistado E5 comentó

[Algunos estudiantes dicen:] ¨me gusta el Campus‖ (…) La Universidad de San

Buenaventura tiene un peso mayor a otras, y es frente al campus y la posibilidad [del


estudiante de] tener esta parte de Bienestar para hacer deportes, un espacio amplio para

quedarse y estudiar, un espacio al aire libre, los patos, el agua, toda esta situación

campestre (…) llama mucho (…) [Otros estudiantes] resaltan también que es una de las

Universidades reconocidas de Cali y ese es un aspecto que pesa a la hora de escoger,

entonces dicen: ¡no!, si soy Egresado de la Universidad San Buenaventura mi hoja de

vida tiene peso.

Otro motivo para estudiar en la Universidad de San Buenaventura, es poder cursar una

carrera que tenga acreditación en alta calidad, y en el caso de los estudiantes de transferencia

externa encontrar mayor calidez humana

[Algunos estudiantes] la han elegido por el estatus social que tiene la Universidad, como

el nombre en la ciudad, porque han escuchado que esa carrera es de alta calidad (…) Los

de transferencia de otras Universidades sienten un poco más de calidad humana, no

porque los traten mal en otro lado, sino que porque en otra Universidad se han generado

altos niveles de estrés, que aquí no los sienten tanto, y a veces [a los funcionarios de la

Universidad San Buenaventura les] da susto porque [la Universidad] puede caer otra vez

en la San Buenalocha, San Buenavida, pero [se escucha que muchos estudiantes] aquí

sienten un poco más de fraternidad, que eso puede marcar una diferencia al escoger la

San Buenaventura incluso por las oportunidades laborales, todavía hay cierta

representación de (…) si sale de la privada entonces puede trabajar en tal sitio

(Entrevistado E6)

Referente a aspectos que se convierten en motivos para la permanencia de los

estudiantes en la Universidad, se hizo evidente que durante la trayectoria académica, los


estudiantes mediante su interacción en el sistema social y académico de la Universidad,

generan lazos afectivos lo cual, puede ser un motivo para su permanencia.

El Estudiante se goza el cuento de la Universidad, le gusta lo que está haciendo, porque

la Universidad no es sólo lo [que ellos reconocen en inicio] el campus, sino el hecho de

sus amigos, de generar estos lazos afectivos, y entonces eso es fuerte para ellos, todo eso

los amarra a venir, compartir con ellos, hacer deporte, se vuelve como una comunidad

para ellos, [la Universidad] es una familia porque permanecen mucho tiempo (…) los

estudiantes no sólo vienen a estudiar sus asignaturas y se van, sino que les da posibilidad

de hacer muchas más cosas, de ir a reunirse en algún espacio, todo eso incide en el

estudiante. (Entrevistado E5)

A partir de lo anterior, puede decirse que los aspectos que hacen parte de los motivos

para permanecer en la Universidad, se relacionan con la manera como los estudiantes se

sienten dentro de ella, y la percepción que se tiene de la Universidad en el entorno y que a la

vez constituyen la forma como algunas personas, centran su atención en la Calidad como

ajuste a los propósitos, es decir, la capacidad de la Institución para alcanzar los objetivos,

resultados o productos propuestos, los cuales deben ajustarse a los requerimientos Estatales y

deben ser apropiados a los requerimientos de la sociedad y las necesidades de sus estudiantes.

(Harvey y Green (1993) y Harvey (1997), citados por Orozco (2002)

La información obtenida permitió realizar un análisis acerca de los motivos para

desertar, encontrando que son diversos pasando por factores externos, del estudiante e

institucionales, al respecto el entrevistado E6 manifestó

muchos de los [estudiantes] se han ido o porqué no han tenido para pagar la universidad,

se han ido porque han tenido prioridad por el trabajo, (…) con los [estudiantes] del


nocturno (…) entran ya agotados, con semejantes ritmos de vida, que (…) si no tienen

apoyo en la familias con el cuidado de los bebes o apoyos económicos, es muy difícil

(…) que saquen avante solo su proyecto tiene que armarse de redes con su mismo grupo.

El entrevistado E1 señaló el factor económico como principal causa de deserción y

ejemplifica una de las acciones que se llevan a cabo en la Universidad al respecto

Yo pienso que (…) [los estudiantes, se van por] los problemas económicos (…) por

ejemplo, [conocí un caso de] una [estudiante], que (…) le tocó retirarse porqué no tenía

los recursos en ese momento y sobre todo, porque (…) fue a pedir un plazo y le dicen

no, el plazo es solamente este (…) la Universidad está muy cerrada todavía, y (…) y si

vas a pedir plazo [lo dan] hasta el otro día por la mañana, y si [el estudiante] está

pidiendo plazo y [le] dan un plazo para el otro día por la mañana, no tendría lógica, (…)

y entonces ella dice, no, pues me voy, porque que más hago

Otros motivos para la deserción, hacen relación a factores personales

Otros [estudiantes se van por] problemas a nivel emocional, entonces no incide para

nada la universidad (…) sino un problema más a nivel personal (…) hay aspectos y

situaciones en la vida del estudiante que (…) tiene competencias para enfrentarse a su

Programa Académico, pero que por una situación (…) perdieron el interés total y

entonces (…) cayeron en pérdida (…)

A nivel institucional, se han mencionado diversos factores en este apartado de análisis,

sin embargo adicional a los asuntos expuestos, aparece una situación que se da en la

Universidad, que se convierte en un motivo para desertar, es cuando un estudiante pierde la

permanencia, generándole temores y prefieren irse:


cuando al estudiante lo llaman y le dicen no es que usted entró en pérdida de

permanencia eso implica, que tiene que enviar una carta al Comité, porque muy

posiblemente no lo van a recibir este semestre, hay muchos estudiantes que se asustan

entonces dicen no, no ya perdí, y ni siquiera hacen el intento de enviar la carta, eso

podría pasar porque se asustan, es que hay que mirar de qué manera ellos reciben ese

tipo de información (…) ya llegan bajo esta situación como en la crisis del bajo

rendimiento, que reiterativamente han perdido una misma asignatura 4 veces, 3 veces,

entonces(…) estos Estudiantes que ya están ahí (…) con mayores posibilidades de que

deserte, (…), ya sea porque la Universidad no los recibe por ser tan reiterativos en bajo

rendimiento, o porque el estudiante dice ―no más, no es lo mío y ya como que me di

muchas veces contra esta carrera‖. (Entrevistado E5)

Lo anterior son motivos que generan una deserción involuntaria, ya que el estudiante no

se van por que el tome la decisión, si no que la Universidad le dice que no puede continuar,

cobijándose bajo los lineamientos del Reglamento Estudiantil.

Por otro lado se encontraron elementos que indican que para algunos estudiantes, las

relaciones en su facultad o los procesos que en ella se desarrollan se convierten en motivos

que generan tensiones y en algunos casos deserciones

(…) es curioso (…) cuando [los estudiantes] llegan [hablan de] la Universidad, pero ya

cuando entran en este cuento de la carrera que escogen y empiezan a verse con las otras

facultades, hay [algunos] (…) que dicen que desorden en esa Facultad (…) terrible no

quiero saber nada, [dicen] quiero es graduarme y no saber nada más, no ven la

universidad por la universidad como tal, sino por los inconvenientes que han tenido

dentro de su Facultad (…) y eso ha generado en ellos una percepción bastante difícil, el


manejo de la Facultad frente a los problemas de los estudiantes, que no son

comprendidos, no son entendidos (…) eso también genera un riesgo de deserción; hay

unos que están en noveno y dicen necesito terminar y ya, pero hay otros que están en

quinto y entonces simplemente dicen no, como que no me interesa, como que no quiero

seguir luchando con esta situación (Entrevistado E5)

Como se evidencia en el recorrido realizado, los motivos para desertar son diversos,

podría pensarse que la acción de permanecer o abandonar los estudios es resultante de la

interacción social que se gesta en el medio universitario, como resalta Schütz ―toda acción es

consciente, en tanto implica una intencionalidad¨ (citado en Hernández & Galindo, 2007)

Prácticas Pedagógicas a nivel Institucional

Uno de los aspectos que cobra gran relevancia en favorecer o dificultar la permanencia

estudiantil son las prácticas pedagógicas, estás, van más allá del conjunto de estrategias,

modelos e instrumentos, que utiliza el docente para desarrollar sus clases, con el propósito de

enseñar a los estudiantes bajo la premisa de alcanzar altos estándares de calidad educativa. El

elemento principal que utiliza el docente en sus prácticas es el discurso, que pone en juego las

relaciones de poder en el aula de clase, que influyen no sólo en el aprendizaje de contenidos y

asignaturas, sino en el plan de vida del estudiante, en el gusto por la carrera que eligió, y la

decisión de continuar o abandonar sus estudios.

el vinculo con los docentes influye uff en un 80% en que el estudiante decida quedarse o

no (…) la pasión que en primero se ve [en los estudiantes que dicen] yo amo mi carrera

(…) muchas de esas pasiones y arranques con los que llegan se van yendo (…) van

empalmándose como en el sistema y (…) los estudiantes dicen hay profes que se


encargan a uno de motivarlo mucho, otros se encargan definitivamente de quitarle toda

la pasión (…) por la carrera (Entrevistado E6)

La relación Docente-Estudiante que se establece a partir de la percepción que tienen los

Docentes de sus Estudiantes, incide significativamente en la decisión de no matricular

asignaturas o tener inconvenientes en su rendimiento académico.

Muchos [estudiantes] generan estos bloqueos (…) a partir de una relación particular con

ese docente, y entonces claro obviamente el temor a enfrentarse nuevamente y ver esa

asignatura con el docente ¿Ellos que terminan haciendo? cancelando esa asignatura, [el

estudiante dice:] ―no, es que ya no quiero verla‖, la cancelan y la cancelan hasta que se

dan cuenta que no pueden hacerlo y entonces tienen que enfrentarse a eso (…), tienen

pavor de eso, simplemente empiezan a tener más inconvenientes, entonces [el estudiante

dice:] ―no, para graduarme tengo que verla‖ y al final se le acumula la que no quería con

todas las que no quería ver (…) Si incide porque es que el docente también se hace una

percepción (…) el docente es un ser humano, y entonces hay algo subjetivo en esa

relación, el docente que dice: ―pues esos son buenos estudiantes o son malos

estudiantes‖, el estudiante percibe eso y (…) refuerza lo que el mismo piensa: ―no es

que el docente ya sabe quién es bueno, entonces me la monta, entonces claro (…) no le

gusta nada de lo que yo hago‖ entonces ya se vuelve algo más personal que académico,

pero si incide mucho, esa percepción del docente y la manera como interactúa, en la

decisión del estudiante de decir sigo o no sigo, se vuelve como una piedrita en el

camino, (…) de tener muchos inconvenientes en su carrera. (Entrevistado E5)

La relación establecida entre estos dos actores de la Institución Educativa es clave para

el mejoramiento de las acciones que pretenden fomentar la permanencia en la Universidad,


puede decirse que de las experiencias institucionales que tenga el estudiante durante sus

estudios, dependerá que se adapte satisfactoriamente al sistema académico y social

universitario hasta graduarse, el docente puede ayudar o dificultar mediante sus prácticas

pedagógicas, el rendimiento académico y la integración social del estudiante.

(…) en la permanencia es muy importante, que los estudiantes sientan que la

universidad, en la figura de los profesores, tienen [a alguien] que está para

[acompañarlos] no solamente desde el conocimiento, el saber técnico, sino también del

conocimiento de la vida (…) eso no es garantía que un estudiante, no se vaya, pero

estamos seguros que lo va a pensar mucho más (Entrevistado E2)

Frente a lo anterior, la Universidad en miras a la acreditación en sus procesos de

elección de docentes sigue los lineamientos del CNA, en cuanto a perfiles académicos,

buscando contratar a algunos docentes por sus conocimientos, por su formación,

desconociendo los aspectos que en el Proyecto Educativo Bonaventuriano, (PEB) se plantean

como parte del compromiso que debe asumir el profesor Bonaventuriano, quien

debe tener características para ser un facilitador del aprendizaje, capaz de diseñar y

desarrollar estrategias metodológicas que respondan a las características de los saberes y

de las personas que los reciben, y que sea un orientador de procesos que propicia el

respeto, la participación, el reconocimiento y la aceptación de otro y promueve

actividades para estimular en los estudiantes, la capacidad de aprendizaje, de crítica, de

innovación y de autoformación (P 60 )

Puede decirse entonces que la Universidad en la elección de algunos docentes no está

reconociendo los elementos que la caracterizan en el medio:


es una falla institucional, la universidad no tiene mecanismos de inducción para formar a

los Docentes en formación integral, (…) prácticamente se depende de lo que el profesor

quiera hacer, de lo que voluntariamente él desea hacer, si; entonces no [se hacen]

procesos de selección adecuados, [no se va] a tener el concepto de formación integral,

pues no puede ser un profesor que sencillamente sepa de matemáticas y ya, sino que

habrá que evaluarle esa otra parte también, no debe de ser solamente un saber

especifico, entonces desde ese punto de vista (…) la formación integral es vital en la

permanencia estudiantil (Entrevistado E2)

Es decir la Universidad ha colocado por encima de sus principios rectores, los

lineamientos del Estado, que a través de su poder ha orientado la gestión de los directivos de

la Universidad, al cumplimiento de la normatividad que rige el funcionamiento de su

institución, cumplir con los requisitos, fomentar los valores, reproducir un discurso que, como

dice Foucault (2002), está en el orden de las leyes, evidenciando la realización de

procedimientos que permitan su funcionamiento en la sociedad

Es de resaltar que parte de los Objetivos de la Universidad están centrados en generar

una cultura Institucional, que enfatiza en la corresponsabilidad como uno de los ejes

articuladores para el quehacer universitario, planteado en el PEB y que es definido como

la forma de trabajo institucional en la cual se desarrolla el quehacer universitario, en un

ámbito donde prevalece el interés colectivo y la permanente disposición personal por el

logro de los objetivos institucionales (…) se asume como un encuentro fraterno,

caracterizado por las relaciones dialógicas y vitales que favorecen el crecimiento y el

respeto entre los miembros de la comunidad universitaria, se funda sobre el sentido de


pertenencia, entendido como la actitud individual de las personas que asumen su

quehacer como acciones que inciden en el desarrollo social. (P.60)

Sin embargo, algunas manifestaciones de los entrevistados dejan entrever que son

aspectos desconocidos por parte de la Comunidad institucional, llevando a que algunos

funcionarios y docentes de la Universidad, no alcancen a dimensionar su incidencia en la

permanencia de sus estudiantes, transmitiendo características relacionales que afectan el

ambiente, y evidencian dificultades en el manejo intercultural:

los factores interculturales no se piensan (…) eso tiene que ser transversal desde lo que

un docente hace como lo marca en una aula de clase en su discurso hasta como lo mira

cuando se tira al piso el señor del aseo (…) desde la secretaria hasta el mismo estudiante

de una comunidad (Entrevistado E6)

Además se evidencia a través del discurso que cada facultad y/o unidad académica y

administrativa tiene características específicas, el entrevistado E6 mencionó:

digamos que cada facultad tiene una forma de llevar de entretejer un discurso de acuerdo

a lo que vive con sus estudiantes, si a veces en ciertas carreras se habla de los vagotes,

en otras eh la tendencia pues como todavía los herederos del narcotráfico

Puede decirse que la relación docente – estudiante, terminan siendo como plantea

Foucault de poder- sumisión, asociando el poder a quien tiene el conocimiento, la verdad, para

enderezar las conductas de las personas que dirige y así cumplir con lo estandarizado y ser

aceptado socialmente. En este sentido los estudiantes categorizan a sus docentes en dos

grupos, lo cual según los entrevistados se puede evidenciar en todos los programas

académicos, el primer grupo son los docentes que inciden de manera positiva y que podría

decirse son considerados de calidad, entre sus características están:


Escucha [a los estudiantes] (…) explica claramente, los trata bien, los motiva, es

dinámico, (…) maneja equitativamente [al grupo], da oportunidades, que es exigente

igual, (…) que [el estudiante] sienta que aprende, pero que no sea un Hitler (…) que

ame su carrera, que logre hablar de su experiencia laboral articulada al conocimiento

(…) [tiene también] características humanas, académicas y competencias pedagógicas

(…) los estudiantes esperan un profesional integro o sea el que afuera haga la súper

intervención pero que adentro tenga herramientas pedagógicas (Entrevistado E6)

Por su parte el entrevistado E2, resalta los aspectos humanos cuando dijo:

En la relación pedagógica, hablar del docente de Calidad va más allá de lo académico

(…) va más allá que el mero plano del conocimiento, [tiene] un altísimo nivel de

sensibilidad con la persona, [tiene] en cuenta que el estudiante no es un sujeto vacio, que

viene aquí a recibir clase y ya, sino que su misma vida es toda una dinámica

confrontativa que está llena de decisiones

Por otro lado, los docentes que afectan de manera negativa la permanencia de los estudiantes,

son aquellos que según el entrevistado E6

No transmiten el amor, ni son didácticos, son aburridores (...) hay una violencia

simbólica en el salón, su discurso a veces no parece un discurso académico sino que a

veces (…) pues es vulgar (…) se maneja como es un bruto (…), como si no estuviera en

un ambiente académico (…) como que a ver si hablando así entonces si estoy

conectándome con ellos y hay algunos [estudiantes] que lo que hacen es rechazan eso

Estos elementos permiten retomar a Foucault (1991) cuando plantea que

En una sociedad como la nuestra, pero en el fondo de cualquier sociedad, relaciones de

poder múltiples atraviesan, caracterizan, constituyen el cuerpo social; y estas


relaciones de poder no pueden disociarse, ni funcionar sin una producción, una

acumulación, una circulación, un funcionamiento del discurso (139 – 140)

Pero este discurso del que se habla en las prácticas pedagógicas, como se evidencio en

los comentarios, en algunos elementos no es la transmisión de la filosofía institucional, sino

que responde a la manera como el docente asume el poder, permitiendo dimensionar el

manejo que se le da en los espacios académicos, que como plantea Foucault al referirse a la

evaluación ―es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y

castigar‖ (…) en el examen ―vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la

experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad‖ (…) ―la

superposición de la relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen

toda su notoriedad visible‖ (pag.189), se evidencia que en la Universidad hay docentes que

consideran que por tener una formación tienen un poder sobre el estudiante; lo anterior

permite plantear que los directivos de la Universidad deben revisar algunos de los procesos

y/o procedimientos que llevan a cabo en la conformación de sus equipos, ya que se requieren

características para construir la comunidad que esperan y que se tenga en cuenta lo que

plantea Tamayo (2007) respecto a que la pedagogía es el fundamento de la práctica

pedagógica, en ella se expresa un saber sobre la enseñanza y en ese sentido no todo maestro es

pedagogo sino aquel que da razones de su oficio, que construye su identidad articulando su

quehacer a la pedagogía


IV REFLEXIONES FINALES

En el presente capitulo, se presentan a modo de conclusiones y recomendaciones las

reflexiones que surgen de la realización de la Investigación Prácticas de Gestión educativa

para la Permanencia Estudiantil en la Universidad de San Buenaventura, seccional Cali.

Estudio de caso del programa de psicología jornada nocturna

Inicialmente se presentan las conclusiones que de cada categoría se realizan del

programa de Psicología, seguidas de las construidas a nivel institucional, finalizando con la

descripción general de las Prácticas de Gestión para la Permanencia Estudiantil, de la facultad

de Psicología jornada nocturna

Hablar de la Permanencia Estudiantil en el programa académico de Psicología, jornada

nocturna, implica recordar que su apertura obedeció inicialmente a ampliar su oferta

educativa, teniendo como población objetivo personas que por asuntos laborales no pueden

estudiar de día, pero también fue una estrategia para abordar la deserción de estudiantes que

no tenían como pagar su matrícula. Dicha estrategia para evitar la deserción, termina

ocasionando una alta transferencia interna entre Programas, que en ocasiones no es

considerada como tal en la Universidad, sino que se percibe como una deserción del programa

de Psicología. Cuando se genera transferencia interna, no es una problemática para la

Universidad, sino hasta que los estudiantes que llegan a la jornada nocturna deciden desertar;

podría pensarse entonces que la apertura de la jornada nocturna es una práctica de gestión que

como estrategia de vinculación favorece la ampliación de cobertura, y no una estrategia de

permanencia estudiantil, ya que estudiantes de la jornada nocturna continúan abandonando sus

estudios por diversos motivos.


Aunque la Facultad de Psicología, lleva a cabo diversas acciones orientadas a buscar

que los estudiantes deseen permanecer en la Facultad, se hizo evidente que lo que se

implementa son estrategias para retener a los estudiantes, más que para ayudarles a

permanecer en sus estudios, es decir, que ante la inminente decisión de desertar se aplica una

acción inmediatista para que no salga de la Universidad, lo cual no soluciona su intención de

abandonar sus estudios

Una de las estrategias que la Facultad ha implementado, para tratar que los estudiantes

con dificultades económicas no se retiren de sus estudios, es orientarlos a matricular algunas

asignaturas con el fin de continuar conectados con la facultad, buscando así que le sea más

fácil terminar la carrera, lo cual es contraproducente, ya que a diferencia de lo que piensa la

Facultad, esos estudiantes pueden estar en mayor riesgo de desertar porque puede darse

choque entre sus intereses personales y las exigencias de la vida académica, ocasionando

decepciones que conllevan a la deserción, especialmente en los primeros semestres. Si bien,

esta estrategia ha logrado retener a algunos estudiantes evitando su deserción, ha conllevado a

otro problema, el rezago educativo evidenciado en el alto número de estudiantes que no están

cursando el semestre esperado en relación con el momento en que ingresaron

Existen redes sociales de estudiantes establecidas informalmente en el Programa de

Psicología de la jornada nocturna, en las que por lo general no participan otros miembros de la

comunidad educativa, a veces asesoran sus decisiones con algún Docente, con quien tienen

una excelente relación. Estas redes son grupos de apoyo académico, emocional y económico

en momentos críticos donde alguno de sus pares está en riesgo de desertar, operan de manera

presencial pero sobretodo virtualmente porque la mayoría trabajan, sus acciones contribuyen a

la retención estudiantil porque intervienen sobre expectativas que no se están cumpliendo en


la trayectoria académica y no constituyen un modo de prevención o mejoramiento de las

condiciones para desarrollar exitosamente el proyecto educativo.

Los estudiantes de la Jornada Nocturna, suelen ser trabajadores que estudian, razón por

la cual, su formación previa en otras áreas del conocimiento permite homologar o postergar

asignaturas que son prerrequisito y, ajustar la programación de asignaturas para cursar la

totalidad de horas en el menor tiempo posible; las características y necesidades de los

estudiantes de la Jornada Nocturna han puesto en consideración la idea de hacer una reforma

curricular en la que además de optimizar el tiempo para ellos, disminuyan los créditos y

redistribuyan las asignaturas

La Facultad brinda asesorías en contenidos específicos a través del docente asignado al

Programa Institucional de Permanencia, particularmente a los estudiantes con bajo

rendimiento académico, pero carece de Monitores Académicos que cumplan con esta labor.

Una de las estrategias creadas en la Facultad de Psicología, para enfrentar algunos de los

factores que dificultan la adaptación a la vida universitaria, es la nueva asignatura

equipamiento para la vida universitaria, la cual se constituye en una herramienta que beneficia

a los estudiantes en el mejoramiento de sus hábitos y técnicas de estudio, pero no soluciona

otros inconvenientes relacionados con el cumplimiento de las exigencias académicas como

dedicarse a estudiar más por fuera de clase, profundizar en los temas o recibir asesoría de

contenidos específicos de difícil comprensión. Esta alternativa constituye un doble esfuerzo

en la Universidad porque institucionalmente la cátedra proyecto de vida ofrecida en primer

semestre trata los mismos temas y el Programa Institucional de Permanencia tiene un taller

permanente de hábitos de estudio durante todo el semestre, de entrada libre y con la

posibilidad de adaptarlo a la demanda de horario de los estudiantes de la jornada nocturna.


Se puede hablar de una percepción generalizada para los estudiantes de la Facultad de

Psicología jornada nocturna, en relación a que se sienten excluidos en procesos tanto de la

facultad como a nivel institucional, lo cual les genera malestar y puede repercutir en deserción

para algunos de ellos; dentro de estos procesos se encuentran las prácticas profesionales que

son una oportunidad que tiene el estudiante de Psicología para prepararse en el ejercicio de su

profesión, está bien estructurado en cuanto al acompañamiento pedagógico que tienen a través

del docente que asesora la relación entre la teoría y la práctica, aunque constituye a nivel

curricular una asignatura electiva, no es real para los estudiantes de la Jornada Nocturna, ya

que es imposible que dejen sus actividades laborales para cumplir con este compromiso

académico y se ven en la obligación de realizarla en donde la facultad diga, así no llene sus

expectativas.

Otro aspecto en donde se ve la diferencia, se relaciona con que los estudiantes de la

Jornada Nocturna no tienen las mismas oportunidades de los estudiantes de la Jornada Diurna,

en cuanto a la escogencia de asignaturas electivas complementarias porque los de la noche

deben cursar lo que los del día no eligieron. El Plan de Estudios del Programa para las dos

jornadas, contempla la enseñanza de varios campos de acción de la Psicología y ofrece la

opción de profundizar en alguno, lo cual, es atribuido por los estudiantes como una ventaja

frente a otros profesionales de la psicología en el momento de enfrentarse a las demandas

laborales, sin embargo los grupos de estudiantes de la jornada diurna son más numerosos

dando la posibilidad de abrir varios cursos, en tanto que, los estudiantes de la Jornada

Nocturna deben acordar la preferencia colectiva de algún enfoque para abrir un solo curso,

mientras que la minoría interesada por otro enfoque no tendrá la oportunidad de aprenderlo y

deberá cursar el que la mayoría eligió


En cuanto a los Motivos, se encontró que entre los motivos para elegir la facultad de

Psicología jornada nocturna de la Universidad de San Buenaventura, que tienen los

estudiantes, está asociado a la satisfacción de una necesidad de tiempo para laborar y de

reconocimiento social, en la medida que la facultad fue reconocida con acreditación de alta

calidad.

Respecto a los motivos para permanecer estudiando Psicología, los estudiantes tienen

asuntos de diversa índole, los cuales están relacionados con la percepción que tienen del

programa académico, destacando la representación social que tiene estar certificado en alta

calidad.

Los motivos para desertar, de la facultad de Psicología, se construyen de acuerdo a las

experiencias y representaciones de cada actor; se encontraron algunos motivos externos, de los

cuales los más comunes obedecen a exigencias laborales que implican mayor demanda de

tiempo o traslados a otra ciudad y dificultades económicas para continuar pagando la

matrícula. Otros motivos son de índole personal, como problemas familiares o de no

encontrar su lugar en la carrera. Además se evidenciaron algunos motivos para desertar

relacionados con aspectos que se viven al interior de la Facultad, en la relación establecida

con los docentes, y los procesos académicos y administrativos que se llevan a cabo con

algunas asignaturas y otros de carácter institucional, pasando por la reproducción en la

Facultad de dinámicas institucionales o por la evidencia de falta de articulación entre unidades

académicas y departamentos.

Algunas de las acciones que se llevan a cabo en la facultad de psicología, en el

desarrollo de procesos académicos (ej. prácticas profesionales, investigaciones, electivas,

etc.), van en contravía de las expectativas que tienen los estudiantes, incidiendo en la


percepción que estos tienen y llegando en algunos casos, especialmente en los primeros

semestres, a convertirse en un motivo para desertar

En lo concerniente a las Practicas Pedagógicas, se evidenció que la directriz hacia el

discurso empleado en la facultad de Psicología jornada nocturna, se orienta a desarrollar el

perfil que esperan de sus estudiantes; sin embargo, pudo evidenciarse que la relación que

entablan algunos docentes con los estudiantes, en las que se emplea un discurso agresivo e

incluso soez, genera en ellos malestar que no demuestran por no ser señalados y por no

colocar en riesgo su posición en la facultad

Lo encontrado en el análisis del Programa de Psicología Jornada Nocturna, deja entrever

que muchas de las dificultades académicas están asociadas a la relación que el Estudiante

establece con el docente en sus prácticas pedagógicas, no obstante, se interviene sobre el

Estudiante, sin profundizar en el asunto, fortaleciendo así la posición de poder del docente.

Los Docentes no suelen ponerse de acuerdo para las formas de evaluación que

implementan en el proceso pedagógico, los Estudiantes suelen mostrar inconformidad frente a

la cantidad de trabajos que deben presentar para evaluar el mismo objetivo en varias

asignaturas.

Hay cinco funcionarios de la Facultad de Psicología, con tiempos asignados una vez por

semana para atender a Estudiantes que quieran comentar situaciones críticas y muy puntuales

sobre su proceso académico; este seguimiento consiste en un espacio de escucha y gestión

administrativa para la resolución de problemas a cargo de los directivos, y asesoría de

contenidos específicos por parte del Docente asignado al Programa Institucional de

Permanencia, sin embargo, la estrategia no incluye a aquellos estudiantes que no demandan la

necesidad de ser atendidos. Los estudiantes requieren tener la confianza para exponer


situaciones delicadas que ocurren en la relación con sus docentes y que muchas veces

repercuten en su proceso de aprendizaje y evaluación del mismo, el espacio de escucha

establecido con los Directivos o el Docente asignado no ha logrado que los Estudiantes

manifiesten estos asuntos que aún continúan ocultos por temor a la exclusión.

Llama la atención, que las prácticas pedagógicas son empleadas en algunos momentos

como estrategias para favorecer la permanencia. (ej. asignación de docentes)

A nivel Institucional, puede decirse respecto a la permanencia, que es evidente cómo en

la Universidad de San Buenaventura, No hay una política institucional para la permanencia

que ofrezca lineamientos para atender el fenómeno permanencia- deserción de manera

integral, evidenciándose desarticulación entre Unidades y Departamentos que ejecutan

acciones formales o informales para retener o ayudar a los estudiantes en sus procesos

académicos, no hay una noción común del sujeto al que van dirigidas las estrategias

institucionales y muchas de las acciones llevadas a cabo son de voluntades individuales.

La permanencia se logra cuando el estudiante alcanza sus expectativas y metas

personales durante su trayectoria académica en la Universidad; su integración al sistema social

y académico de la Universidad dependerá de lo que la Institución de Educación Superior

pueda brindarle para incentivarlo a continuar sus estudios; la relación que construya con sus

Docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el interior y exterior del aula de clase y la

relación que establezca con los Directivos de su Facultad y la Universidad a partir de las

practicas de gestión para apoyar al Estudiante en la resolución de problemas, pueden

contribuir en la decisión de continuar o no su proyecto educativo en la facultad o en la

Universidad hasta graduarse


La Universidad cumpliendo con los lineamientos dados por el Estado, en miras de la

acreditación y como estrategia para abordar la deserción, ha orientado la creación de un

programa institucional para la permanencia liderado por Bienestar Institucional, y al que le

corresponde su ejecución de manera transversal con otros departamentos, encontrando que no

hay articulación entre las nociones de posible desertor, estrategias para la permanencia e

indicadores precisos de la deserción, que puedan tener los actores de la comunidad educativa,

cada cual tiene una mirada distinta desde su formación, experiencia y posición en la estructura

organizacional de la Institución Educativa.

En cuanto a la incidencia explicita de alguno de los programas Institucionales en la

permanencia estudiantil, hasta el momento no es posible plantearlo ya que se cumplen muchas

funciones y el tiempo de las personas que laboran en la Institución es poco, dificultando la

creación de indicadores de impacto y líneas de base para el diseño de las estrategias de

prevención e intervención, sin embargo, los dos programas que orientan de forma más clara su

trabajo hacia la Permanencia, hacen esfuerzos para evidenciar deficiencias que van más allá

de las identificadas en los estudiantes que atienden , de esta manera la mirada que pueden

tener de la permanencia es diferente a la de otras persona

Existen aspectos de la cultura institucional y del personal que labora en la USB, que

deben ser abordados para que sean coherentes hacia los estudiantes y puedan favorecer la

permanencia. Algunos funcionarios y docentes de la Universidad, no alcanzan a dimensionar

su incidencia en la permanencia de los estudiantes, así que hay aun un camino largo por

construir, en aras de la articulación de esfuerzos transversales para sensibilizar a todos los

integrantes de la comunidad académica de su rol protagónico en la deserción y la

permanencia, y que orienten sus acciones a hacer algo más que tratar de retener al estudiante.


A lo anterior se suma que la Permanencia y la Calidad hacen parte del discurso, pero no

están inmersos en la cultura institucional, así la Universidad busca dar respuesta a las Políticas

de Calidad con el cumplimiento de indicadores, dejando a veces de lado la Calidad en el

Desarrollo Pedagógico

La universidad le ha apostado a brindar la oportunidad a muchas personas de acceder a

la Educación superior, aumentando su cobertura, así, los procesos de admisión ofrecen más

oportunidades de vinculación a los estudiantes, situación que se evidencia en el crecimiento de

las matrículas de primer semestre, pero en contraposición, las estrategias para apoyar a los

estudiantes durante su trayectoria académica no están generando un impacto significativo que

se refleje en su permanencia. Tener mayor acceso sin estrategias claras para fomentar la

continuidad exitosa de los estudios, no significa mejor oportunidad para los estudiantes en su

formación educativa, incluso cuestiona la calidad de la educación superior, y más

concretamente de la institución donde los estudiantes entregan sus expectativas profesionales,

más cobertura pone en juego las prácticas que aseguran la calidad y la permanencia

El proceso de admisión es una estrategia que beneficia aspectos financieros de la

Universidad porque ingresan muchos estudiantes, indistintamente de sus expectativas

académicas e institucionales; en los primeros semestres suelen estudiar personas desorientadas

en la elección de su carrera, lo cual, genera altas tasas de deserción estudiantil y transferencia

interna entre programas académicos. Así, cuando se habla de Permanencia Estudiantil, el

acceso a la Educación Superior por sí mismo no es suficiente, debe asegurarse la participación

exitosa de los estudiantes y la culminación de sus estudios.

Desde las facultades existen estrategias, tácticas o actividades formales e informales

para evitar que los estudiantes abandonen sus estudios, pareciera que lo más importante es


buscar todos los medios y crear todas las condiciones posibles para que el estudiante siga al

interior de la Institución Educativa, es decir se generan estrategias de retención, sin tener en

cuenta que dentro de los aspectos institucionales que inciden en la permanencia estudiantil, se

encuentra la distancia entre lo que la facultad puede estar haciendo y la forma como los

estudiantes lo perciben

La Universidad ha realizado grandes esfuerzos por acreditar sus programas,

respondiendo a las Políticas de Calidad Educativa impuestas por el Estado, que han

constituido un tipo de orden del discurso, cuyo fin último es ordenar (normalizar, domesticar)

a las Instituciones Educativas, pero se han dejado de lado aspectos relacionados con la

construcción de comunidad, identidad y calidad pedagógica, que han sido parte de sus

lineamientos rectores.

Respecto a los Motivos, se logró evidenciar que la búsqueda que a nivel institucional, se

ha hecho de las condiciones que inciden positiva o negativamente en la decisión de abandonar

el proyecto de formación, está centrada en aspectos académicos (en cuanto a la manera como

el estudiante los asume) y psicológicos, dejando de lado asuntos institucionales que están

haciendo parte de la cultura, y que desde diversas unidades como la financiera, registro y

control, bienestar, las facultades, servicios operacionales, se realizan y terminan

convirtiéndose en motivos para la permanencia o deserción estudiantil.

Los motivos que han llevado a los estudiantes a elegir estudiar en la Universidad de San

Buenaventura están relacionados principalmente a su infraestructura y el prestigio social que

tiene la Institución.

En cuanto a los Motivos para la permanencia de los estudiantes en la Universidad, se

hizo evidente que generan lazos afectivos con sus compañeros, ayudando a crear redes para


enfrentar las demandas académicas. Otros motivos se relacionan con la manera como se

sienten los estudiantes dentro de la Universidad y la percepción que se tiene de la Universidad

en el entorno

En los motivos para desertar, se encontró que son diversos pasando por factores

externos, del estudiante e institucionales; los principales son de índole económicos, existen

otros relacionados con las dificultades para adaptarse y otros con la percepción que tienen de

la facultad, de la relación con directivos y docentes, de las personas que hacen parte de la

comunidad bonaventuriana y de la dinámica, que encuentran en los departamentos que

constituyen la Universidad

Respecto a las Prácticas Pedagógicas Institucionales, el análisis, lleva a concluir que se

dan confrontaciones entre las Políticas de Calidad Educativa, que se orientan a homogeneizar

los procesos y al ser humano y la manera como los docentes concibe su labor.

Algunos funcionarios y docentes de la Universidad, no alcanzan a dimensionar su

incidencia en la permanencia de sus estudiantes.; transmitiendo características relacionales

que afectan el ambiente, y evidencian dificultades en el manejo intercultural.

Puede sostenerse que el Docente puede ser facilitador de la permanencia y a la vez

testigo de la deserción, no tiene la capacidad para hacerle seguimiento a todos los estudiantes

con los que interactúa, ni cuenta con el apoyo de otros empleados, dependencias y/o unidades

académicas para realizar detección oportuna de los casos, ni existen mecanismos preventivos

frente a problemáticas como el rezago y bajo rendimiento académico, la transferencia interna

y la deserción estudiantil; las acciones del Docente a través de su curso resultan ser aisladas e

insuficientes para garantizar una intervención efectiva


El docente a partir de las prácticas pedagógicas y la relación que establece con los

estudiantes, constituye un factor determinante en la permanencia o deserción de los

estudiantes; la elección de algunos docentes es a partir de su formación académica, dejando de

lado aspectos de su estructura personal y la manera como asume el ejercicio de la docencia, ya

que es evidente que algunos docentes utilizan el poder, a través del saber, en la relación con

los estudiantes generando tensiones que muchas veces se quedan en lo oculto

Hablar de las Practicas de Gestión para la Permanencia Estudiantil específicamente del

programa de Piscología, jornada nocturna, implica no solo mirar la facultad, si no que se debe

hacer un análisis a nivel institucional, considerando a la Universidad como un sistema, de

actividades humanas coordinadas, un "todo" complejo que contiene cierto número de

elementos o subsistemas que actúan y se relacionan entre sí y se debe considerar las

transformaciones que se dan en su comunidad y funcionamiento, cuando uno de ellos cambia

o no se identifica con la cultura de la organización.

Las prácticas de Gestión del programa de Psicología, son de dos tipos, el primero puede

llamarse de carácter formal, las cuales responden a la dinámica institucional, razón por la cual,

privilegia la retención de los estudiantes y se orientan a cumplir con los estándares de calidad

Las prácticas de gestión informales también se orientan a la retención de los estudiantes,

y algunas parecen desarticuladas con otras prácticas institucionales, de hecho, puede decirse

que la transmisión de información desde la facultad a los estudiantes, acerca de otras prácticas

o acciones que se realizan desde otros departamentos o unidades académicas, es débil

Algunas de las prácticas de gestión realizadas en la facultad, no responden a las

expectativas de algunos estudiantes (ej. prácticas profesionales, investigación) y al parecer no

existen espacios para que estas sean escuchadas, ya que se permea la relación de poder


Se evidencio que se realizan prácticas de gestión, que llevan a pensar que la facultad,

esta ―aislada‖ en la Universidad, en la medida que se centran esfuerzos en actividades

similares a las realizadas por otros departamentos; en otros momentos se dan respuestas a

inquietudes de estudiantes, en las que se manifiestan cosas como ―eso es de allá, no tiene que

ver con nosotros‖, cuando la facultad hace parte de un todo.

Recomendaciones

Evidentemente, ninguna acción aislada será suficiente para facilitar la permanencia

estudiantil, la facultad de Psicología tendrá que articular sus esfuerzos con la Universidad para

elegir estrategias más eficaces que integren medidas tales como la asesoría pedagógica y

psicológica centrada en el estudiante, estrategias de apoyo en dificultades económicas, pero

también cambios institucionales en las políticas que configuren una cultura interesada por

satisfacer las expectativas, metas y compromisos de sus estudiantes durante su trayectoria

académica, de modo que, la permanencia sea una meta común de todos los actores de la

comunidad bonaventuriana, y se asuma el fracaso de los desertores como un fracaso de la

Universidad por haberlos puesto en riesgo de abandonar sus estudios desde el ingreso, durante

o al final de su carrera.

La Institución Educativa podría evaluar las posibilidades que brinda a sus estudiantes

de la Jornada Diurna cuando presentan dificultades para pagar su matrícula, dado que

ofertarles el Programa en la Jornada Nocturna favorece solo a unos pocos que difícilmente

logran adaptarse a las nuevas exigencias del medio laboral mientras se acoplan a los

requerimientos del sistema académico y social de la Universidad. Debe ser claro que no todos

los estudiantes de la Jornada Diurna, están preparados para la vida laboral y su expectativa es

dedicarse a sus estudios la mayor parte del tiempo. Ahora bien, el estudiante que se matricula


en la Jornada Nocturna ingresa con la expectativa de continuar trabajando durante su

trayectoria académica, sin embargo, cuando pierde su empleo presenta dificultades para pagar

la matrícula. En ese sentido, es pertinente que la Universidad se piense alternativas más

acordes a las expectativas y metas de los estudiantes: la Monitoria podría ser una oportunidad

de empleo dentro de la Institución Educativa para los estudiantes de la Jornada Diurna, pero

no debería ser tan riguroso en su requerimiento de alto rendimiento académico, dado que no

obedece a un incentivo académico sino a una alternativa de solución para los estudiantes con

dificultades económicas; el Centro de Prácticas y Empleo, podría orientar una estrategia que

solucione la problemática de desempleo en los estudiantes de la Jornada Nocturna,

facilitándoles su búsqueda por la conexión con redes de empleo o convenios especiales que le

den prioridad a sus estudiantes; otra alternativa puede ser la creación de un fondo común

como soporte económico para algunos estudiantes mientras que consiguen empleo o ser más

flexible con las fechas de pago para la matricula.

Hay necesidad de generar a nivel institucional en el área financiera estrategias que

permitan que la universidad sea sostenible, a la vez que se ofrezcan acciones más equitativas

considerando que sus estudiantes pertenecen a varios estratos socioeconómicos

El proceso de admisión debe evaluar las expectativas académicas e institucionales del

aspirante, dado que del cumplimiento de las mismas dependerá su integración a la vida

académica y social del medio universitario, y por ende, la consolidación de los motivos para

permanecer en la Universidad; al admitir un aspirante cuya orientación profesional y

vocacional es distinta a la carrera que está eligiendo, se está admitiendo a un posible desertor;

la Universidad debe asegurarle al estudiante el cumplimiento de sus expectativas, por lo tanto,

no debe admitir a quien no tenga el perfil para la carrera o para la Universidad, y si lo admite


debe hacerle un acompañamiento para que se adapte al proceso y logre satisfacer sus

expectativas durante su trayectoria académica hasta la graduación. Actualmente, cada

Facultad realiza su proceso de admisión de la manera distinta; sería conveniente unificar el

proceso de admisión en la Universidad, estableciendo perfiles para los aspirantes, criterios de

evaluación comunes y personal idóneo para la realización de las entrevistas.

Deben ofrecerse las mismas oportunidades de escogencia de asignaturas electivas

complementarias y enfoques a los estudiantes de la Jornada Nocturna como a los estudiantes

de la Jornada Diurna, es prudente conservar la equidad para que la Facultad pueda cumplir

mejor las expectativas de sus estudiantes

Es conveniente mejorar la comunicación entre los docentes para acordar los criterios

de evaluación, dado que los estudiantes carecen de tiempo suficiente para presentar varios

trabajos para diversas asignaturas que están evaluando el mismo objetivo; la articulación de

contenidos y trabajos para evaluación facilitaría la optimización del tiempo en los estudiantes

durante su proceso de aprendizaje.

Conociendo que los motivos que incentivan a los estudiantes en su propósito de llevar a

cabo su proyecto educativo, tienen que ver con la integración a las exigencias académicas y

sociales de la Universidad, es importante implementar estrategias para la permanencia que

tengan en cuenta el significado que cada uno de los actores le otorga a su experiencia

educativa dentro del sistema educativo y social del entorno universitario, por ello, se

recomienda hacer intervenciones más desde lo institucional, sobre todo en las prácticas

pedagógicas, y no estar tan centrados en el estudiante como problema. Deben dirigirse

también estrategias claras y efectivas para intervenir las dificultades académicas de los

estudiantes, que contemplen la revisión de cómo el docente está ejecutando sus prácticas.


Teniendo en cuenta que la permanencia es un asunto institucional y que la universidad

en su gestión, busca cumplir con los lineamientos dados por el Estado referente a las políticas

educativas, se recomienda un trabajo que articule dichas políticas con los principios rectores

de la Universidad, para lo cual se requiere inicialmente reforzar el abordaje hacia la

consolidación de la cultura Bonaventuriana, para que los colaboradores identifiquen si se

ajustan a ella y así puedan transmitirla coherentemente a los estudiantes y en un segundo

momento, brindar formación a todos los colaboradores de la Universidad de San

Buenaventura, en los aspectos que inciden en las relaciones, para que se pueda abrir el camino

hacia la permanencia

La Universidad debe evaluar las estrategias, programas institucionales y departamentos,

que la constituyen, buscando permitir a los estudiantes de la jornada nocturna participar de la

vida universitaria, trascendiendo la academia.


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ANEXOS


Anexo 1 Consentimiento Informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPANTES

El propósito de esta ficha es explicar a los participantes en esta investigación, el objetivo de

ella y las características de su participación.

En el marco de indagación de la Maestría en Alta Dirección Educativa de la Universidad San

Buenaventura de Cali, los Estudiantes Ana Marlen Obando Cardona y Luz Stela Quintana

Hernández, hacen parte del equipo que desarrolla la investigación Prácticas de Gestión

Educativa y su Impacto en la Permanencia Estudiantil, la cual cuenta con la asesoría del

Doctor Julio Cesar Rubio, Docente de la Maestría. Nuestro objetivo es conocer acerca de las

acciones que llevan a cabo en la Institución que se han orientado a favorecer la permanencia

de los estudiantes.

Si decide participar, se le pedirá contestar una entrevista o participar en un grupo de discusión.

Lo que se hable en los encuentros será confidencial y se usará solo para el propósito de esta

investigación, por tanto será de manera anónima y los datos estarán bajo un código. La

investigación no implica para usted ningún riesgo ni beneficio.

Si en algún momento tiene alguna duda puede preguntar a los Investigadores, si alguna

pregunta le parece incomoda puede informarlo a los investigadores o no responderla, de igual

manera si se le presenta alguna dificultad para participar en el estudio puede informarlo sin

que esto le perjudique.

Si acepta participar por favor diligencie el siguiente formato.

He leído el procedimiento descrito arriba. Los investigadores, me han explicado el estudio y

ha contestado mis preguntas. Voluntariamente doy mi consentimiento para participar de la

investigación

Reconozco que la información que se provea en la investigación es estrictamente confidencial

y no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este estudio. Me han informado que

puedo hacer preguntas en cualquier momento y que puedo informar si en algún momento

tengo dificultades para participar.

Se firma en Cali, a los ___ días, del mes de _________________ del año _________.

Nombre

Cedula

Teléfono


Anexo 2 Guía de Entrevista

GUIA DE ENTREVISTA PRACTICAS DE GESTION PARA LA PERMANENCIA

ESTUDIANTIL

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA

PERMANENCIA

1. ¿Cómo podría usted facilitar la permanencia estudiantil?

2. ¿Tendría alguna propuesta para mejorar las acciones estratégicas de la Universidad para

favorecer la permanencia?

3. Cuando los estudiantes eligen estudiar en la Institución y específicamente en la facultad de

ps. Que considera que esperan

4. ¿Qué servicios ofrece la Universidad y/o la facultad para apoyar a los estudiantes en

momentos difíciles?

5. Qué cree usted que significa para los estudiantes, ser de la Universidad San Buenaventura?

¿Qué significa para ellos ser estudiante de Psicología de la Universidad de San Buenaventura?

¿Cómo Considera que se ve la U. en el medio?

6. Desde el lugar de , para que se lograra un mejor desempeño en la facultad, ¿qué

cambiaría? -por el desempeño de estudiantes-

7. ¿Qué percepción tiene de cómo se sienten los estudiantes en la Universidad? Y en la

facultad?


8. De los estudiantes que tiene en la facultad, Considera que en algún momento, algunos han

pensado en una alternativa diferente a esta institución educativa para terminar sus estudios?

Qué razones aduciría para ello?

9. ¿Qué actividades académicas extracurriculares ofrece la Universidad? Qué piensa de ellas?

10. ¿Considera que los estudiantes tienen sentido de pertenencia por la Universidad? De que

manera lo manifiestan?

MOTIVOS

11. ¿Cuáles cree que son los motivos que tiene un estudiante para estudiar en esta

Universidad?

12. ¿Cree que la Universidad satisface las expectativas de los estudiantes? ¿Considera que la

Universidad cumple con las expectativas que busca el estudiante? y la facultad de

psicología?

13. ¿Cuál cree que es el motivo que tiene un estudiante para abandonar sus estudios de

psicología?

14. ¿Cree que los hijos o familiares de los estudiantes volverían a esta Universidad? ¿Cuales

serian los motivos?

PRACTICAS PEDAGOCICAS

15. ¿Qué tipo de acciones realiza la institución cuando un estudiante tiene dificultades en

alguna asignatura? Y ¿Qué tipo de acciones realiza la facultad de psicología cuando un

estudiante tiene dificultades en alguna asignatura?

16. ¿Qué comentarios hacen los estudiantes sobre los docentes que dictan las materias que

más le gustan? ¿Y de las que no les gustan?


17. ¿Cómo podrían definir los estudiantes la calidad de los docentes? Y cuáles son las

características que ven en ellos?

18. ¿Cómo ha influido la relación de los docentes con sus estudiantes en su desempeño

académico?

19. ¿Cuales considera son las debilidades que los estudiantes perciben de sus docentes?

20. ¿Cuales considera son las fortalezas que los estudiantes perciben de sus docentes?

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