Prácticas Docentes y Escritura

7/18/2019 Prácticas Docentes y Escritura

http://slidepdf.com/reader/full/practicas-docentes-y-escritura 1/10

Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en tornoa una relación productiva.

Por: Dr. Gustavo Bombini

Se tratará en este trabajo de repensar ciertos estilos de relación con el saber a la hora de

planificar las prácticas docentes. Algunas experiencias que estamos realizando en laCátedra de Didáctica Especial !rácticas de la Ense"anza en #etras $iniciadas en la

%ni&ersidad 'acional de #a !lata( que se siguen ensaando en la %ni&ersidad de )uenos

Aires* experimentando con formatos de escritura diferentes de la planificación tradicional

que nos están ad&irtiendo acerca de la importancia que tiene la escritura como espacio deanticipación análsis de las prácticas. #igado a la producti&idad de lo narrati&o en

educación $el estudio de casos( la mirada del etnógrafo( el diario del profesor* &enimos

proponiendo desde hace algunos a"os la escritura de +guiones conjeturales,( acaso relatos

de anticipación( quizá un g-nero de +didácticaficción, del que tratar- de dar cuenta en estetrabajo.

Ser un practicante supone ubicarse en una zona de paso de transición( en la que se oscilaentre ser estudiante un no-ser profesor( una zona contradictoriamente mu expuesta para

quien se dirime all/( en el hacer las prácticas( una construcción identitaria0 se trata de

de&enir profesor este mo&imiento se realiza en un máximo ni&el( casi obsceno( de

exposición.

Ser estudiante parec/a garantizar cierta relación personal pragmática con el saber$+estudio para m/,( +me interesa saber más sobre ling1/stica choms2iana,( +necesito

aprobar esta materia,*. Ser estudiante parec/a garantizar cierta grado de especialización$+estudio una materia del área de ling1/stica, o +eleg/ la orientación del área de teor/a

literaria,( +hago mi tesis de licenciatura sobre las comedias de Aristófanes,*. Ser estudiante

se presentaba como un drama humano que( pese a todo( se dirim/a dentro de una

comunidad de pares( dentro de cierto ámbito de familiaridad $+me gusta la gente de letras,(+cómo sabe ese profesor sobre )orges,*.

!or el contrario ser practicante propone salir a un mundo nue&o( casi desconocido( del que

sólo se conser&a un recuerdo penumbroso lejano $+la 3ltima &ez que pis- el colegio,*. Ser

practicante se con&ierte en una experiencia extra"a en la que se comprometen algunascertidumbres0 a no ha pri&acidad pues quedó atrás esa relación personal pragmática con

el conocimiento0 ahora estudio para darle algo a otros4 a no ha especialización0 tan pronto

tengo que dar una clase sobre cohesión coherencia como sobre la -gloga o( lo que es peor(tengo que desarrollar casi simultáneamente ambos temas. !or a"adidura( quedó atrás cierto

sentido de familiaridad0 a no esto con mis pares( sino con unos profesores diferentes que

me dan extra"as recomendaciones sobre el manejo del curso( sobre la necesidad de losl/mites en el adolescente las &entajas de los cuentos bre&es para las clases de 56 minutos.

7



!or si fuera poco( tendr- frente a m/ a esos sujetosotros( otros de toda otredad( 86( 56 o 96

desconocidos( acaso desinteresados por el lenguaje( la literatura( las teor/as otras deliciasde mi ju&entud.

Además ahora se me demandan otras tareas0 debo ser o( el practicante( el que le pondrá

orden a eso0 seleccionar- contenidos( organizar- una secuencia( elegir- textos( in&entar-acti&idades las lle&ar- a la práctica. Es en esta construcción( en esta nue&a orientación( enesta in-dita función donde se transforma mi relación con el conocimiento.

!re&er la práctica( de eso se trata( para ello se suceden las entre&istas con el tutor de mis

prácticas( seguramente en la mesa de un caf-( que pudo no haber sido mi audante en el

cuatrimestre anterior. Conozco al profesor del curso( he obser&ado a los que serán misalumnos me han comunicado el tema que tengo que dar. :odo esto implica un desaf/o

consuso en el que se mezclan sujetos que conozco un conocimiento sobre el que tengo

que dar cuenta. ;estos de aprendizajes a &eces excesi&amente sometidos a la lógica deltoma daca del examen final( porciones de saber poco articuladas( fragmentos de historias(

tiempos teor/as el final de las pocas certezas que si no ten/an sentido en el interior dealguna discusión de Seminario espec/fico carecen de inter-s más a3n de eficacia para este

escenario urgente que es la práctica docente. !or alg3n lugar habrá que empezar el másclásico es( por supuesto( hacer la planificación. De hacer eso( a aprend/ algo en la

correlati&a pedagógica anterior aunque todo me pareció un formuleo de &erbos en infiniti&o

una artificiosa clasificación de contenidos importada de Espa"a0 actualizadosconceptuales( procedentes procedimentales actitudinales pol/ticamente correctos.

Ahora me dicen que a no tenga en cuenta la taxonom/a de la madre patria que me centre

en imaginarme la tarea en el aula( que se trata de un recorte( que los teóricos de la

transposición son matemáticos franceses que por ah/ &a la cosa aunque con literatura esmás dif/cil. ;ecupero las clases de #ing1/stica donde aprend/ cohesión coherencia seg3n

<allida esto coincide bastante con lo que está en el manual que usa la profesora del

curso. El apunte de <allida( una fotocopia de una traducción de la cátedra( de lo queseguramente es un cap/tulo de un libro de identidad procedencia desconocida $=esto era

recortar el saber>* a no será necesario0 en el manual esta todo( es decir( lo poco que

necesito para dar estas clases. #o poco que tampoco es tan poco porque ahora me quedóclaro( gracias al manual de no&eno de E?)( como lo aplico a un texto concreto. Despu-s de

todo( la escuela no está tan mal.

#a ingenier/a didáctica.... el uso del tiempo.... dosifico el tema en las dos semanas acepto

la sugerencia0 despu-s de &er la coherencia la cohesión en un texto period/stico( tal comoestaba propuesto all/( la aplicar- a un cuento de Anderson @mbert( de lenguaje facil a

conocido por todos. Con esto remato el 3ltimo módulo de B6 a so profesor.

Del otro lado de la mesa de caf- $=es un remixado del poema de !re&ert0 +!uso az3car en la

taza( puso az3car en la taza de caf-...,>*( del otro lado de la azucarera está el tutor de las prácticas( harto a de este aplicacionismo a destajo( harto a de detectar los +agujeros de

conocimiento de los practicantes,. +<arto a,( dramatiza( exagera( usa el poder. !arece que

fueron in3tiles mis clases prácticas sobre la lectura la escritura( las clases del profesortitular que lo dijo tan claro( el -nfasis puesto en esto de +le&antar problemas de la práctica,



ser creati&os a la hora de formular consignas( siempre en el marco del respeto por la

di&ersidad de los alumnos que pueblan la escuela media( di&ersidad a atender para la que esnecesario que todos mis practicantes sean iguales entiendan lo mismo0 +ha que ser

respetuoso de la di&ersidad ling1/stica( cultural de cualquier otra,. El 3nico problema son

esos tiempos de práctica cumplir con la planificación.

#a experiencia de &arios a"os en los que se ha repetido la escena del caf- entre el tutor el practicante nos lle&ó a obser&ar la incidencia que el formato textual de la planificación

tiene en la constitución de la propia práctica. #a planificación de&iene en un texto

necesariamente coerciti&o que parece ser en 3ltima instancia obstaculizador de la relación

con el conocimiento de la construcción de la propuesta didáctica. En &ano son todas lasad&ertencias acerca de que la planificación es más que un texto burocrático( que debe

constituirse en el espacio en que se imprimen las decisiones( el mapa de mi práctica( que es

flexible( que es un texto abierto( que se puede alterar haciendo responsables aclaraciones enla columna final de obser&aciones. #as representaciones pre&ias acerca de la planificación(

acerca de su carácter inmediatamente burocrático impiden reconocerle usos funciones

interesantes. a nunca serán libres( se encerrarán las celdas de sus propias planificaciones esto funcionará como un freno para el flujo de sus prácticas. %n flujo referido a la

necesidad de torcer el rumbo( de tomar decisiones sobre la marcha( de recuperar como ricos

aquellos momentos impredecibles de la experiencia del aula.

Sobre la base de estas obser&aciones( nos propusimos reflexionar acerca de qu- tipo detexto es la planificación más espec/ficamente acerca de sus funciones del impacto en la

práctica de cada docente. El &alor prescripti&o de una escritura parece obturar las

posibilidades de explotar aspectos interesantes de una práctica más a3n si esta prácticaestá pensándose toda&/a( si esta práctica está siendo imaginada por un sujeto en formación

que no tiene ning3n antecedente en la práctica más que su propia biograf/a escolar. más

a3n si ese formato de texto se emparenta con una larga tradición prescripti&a( se percibe

como un texto para informar a otros( o como un texto para la e&aluación el control.

!or primera &ez se estará del otro del mostrador en esta situación la prescripción( en el

sentido de +necesito instrucciones sobre cómo hacer las cosas bien, funciona como una

herramienta necesaria( como una tabla de sal&ación( con un pasaje seguro hacia ese otromundo( tan distinto al acad-mico( el mundo de la práctica.

Algunas l/neas de trabajo que estamos desarrollando en la Cátedra experimentando con

nue&os formatos de escritura( a la hora de planificar una clase o una secuencia de clases(

nos están ad&irtiendo acerca de la importancia que tienen la escritura en relación con las prácticas a desarrollar.

Desde distintos campos paradigmas de la in&estigación en ciencias sociales se &iene

postulando la importancia de la escritura. Sin duda( desde el campo de la antropolog/a son

los etnógrafos quienes han dado una interesante lección respecto de la rica posibilidad de producir materiales escritos para el conocimiento de las prácticas sociales4 por su parte( la

llamada +in&estigación socioantropológica, ha pri&ilegiado la cotidianeidad escolar para el

8



conocimiento de la lógica de la acción pedagógica. $Achilli( 666*. #a estimulante cita de

Clifford ?eertz $7BF*0

<acer etnograf/a es como tratar de leer $en el sentido de

+interpretar un texto,* un manuscrito extranjero( borroso(

plagado de elipsis( de incoherencias( de sospechosas en

miendas de comentarios tendenciosos además escrito(

no en las graf/as con&encionales de representación sonora(

sino en ejemplos &olátiles de conducta modelada.

es elocuente de las posibilidades que brinda la mirada etnográfica para acercarse a la

práctica para desentra"ar su lógica en tanto práctica( para intentar comprender los resortes

más /ntimos complejos de la tarea docente.

#a cita de ?eertz in&ita además a aceptar el desaf/o metodológico que supone imaginar de

manera acaso menos borrosa( quizá más n/tida ese texto que habla de las prácticas que es

pasible de ser interpretado. @nterpretar ese texto extra"o será sin duda una tarea que arrojarácomo resultado un nue&o conocimiento acerca de las prácticas. %n texto extra"o( dice

?eertz( pues en por su propio proceso de producción( ese texto &uel&e extra"o aquello

que era transparente( &uel&e desconocido lo cotidiano( pone en e&idencia aquello que la práctica tiene de con&encional repetiti&o a la &ez que de impre&isible creati&o.

Se trata entonces de construir un texto posible que hable de las prácticas escolares( que

ponga en escena los aspectos contradictorios( dispares( habitualmente no explicitados(negados( al momento de referirse a una práctica institucional concreta.

Desde el campo de la didáctica de la escritura sabemos que escribir supone un proceso

sumamente enriquecedor. !orque escribo es que esto a&anzando un poco más acerca de miconocimiento sobre la propia práctica4 porque escribo es que esto a&anzando un poco másacerca de mi conocimiento sobre la propia tarea de escritura de las prácticas. Se trata de la

doble producti&idad de la escritura desde el punto de &ista cogniti&o $Al&arado( Cort-s(

667*.

Si se trata entonces de escribir las prácticas de ense"anza que se desarrollan en distintoscontextos( entonces( es necesario detenerse a precisar cuáles son aquellos g-neros de

5



escritura que la in&estigación etnográfica ha &enido apro&echando para su producción

supone tambi-n abrir un cuestionamiento metodológico respecto de cuáles podr/an ser otrosg-neros( f-rtiles pero poco explotados( entre los tipos de textos de uso escolar de la

in&estigación habituales que sean f-rtiles para el campo de la didáctica de la formación

docente.

!ensar tipos de textos nos obliga a asumir criterios o perspecti&as desde donde clasificar4 esa clasificación será establecida e&itando poner el acento en la mera descripción de rasgos

formales intr/nsecos de los textos( sino considerando aquellos rasgos que tienen que &er con

las funciones que esos textos &ienen a cumplir en la tarea de análisis de la práctica( aquellos

rasgos que tienen que &er con la articulación entre esas funciones las estructuras quedistinguen diferencias a esos textos.

Gediante una abundante producción bibliografica( la etnograf/a nos &iene recordando que

la narración es el g-nero de escritura por excelencia para dar cuenta de ciertascircunstancias( ciertos hechos( peripecias( de ciertas palabras( de ciertos modos de

argumentar de construir la práctica. #a narración parece ser la secuencia dominantedentro un g-nero del cual participan la descripción la argumentación. %bicamos los

hechos en tiempo espacio( damos cuenta de ellos( contamos efecti&amente qu- pasó en laclase( citamos las palabras de otro( le damos espesor a nuestras propias palabras(

interpretamos los dichos propios ajenos( damos cuenta de procesos mediante argumentos

con&incentes cre/bles( interpretamos( &aloramos( construimos nuestra propia perspecti&asobre los hechos sin poder e&itar una mirada subjeti&izante deliberadamente sesgada.

Contar cuentos( narrarlos en &oz alta para una determinada audiencia( más a3n escribir

estas narraciones( parece ser la &/a regia para que la práctica se haga carne ah/( en un escritoautobiográfico que da cuenta de mi práctica de capacitación. Gichael Connell Hean

Clandinin $75* presentan diferentes instrumentosIestrategias de recogida de datos0 notas

de campo( diarios( entre&istas( carpetas de aprendizaje o portafolios( planes( proectos

planificaciones( memorias de una institución. Cada uno de estos g-nero puede ser descriptominuciosamente en cuanto a sus caracter/sticas formales en cuanto a la función

burocrática que están cumpliendo4 en definiti&a se trata de +escribir para informar, acerca

de prácticas( acciones( experiencias a realizadas o acaso a realizarse de manera inminente.

En este marco puede ubicarse la producción de lo que hemos llamado +guión conjetural,(una suerte de relato de anticipación( de g-nero de +didácticaficción, que permite predecir

prácticas a la &ez que libera al sujeto $al tiempo que lo constitue* en sus posibilidades de

imaginarse una práctica maleable( d3ctil( permeable a las condiciones de su producción( defrente a los sujetos $el docentelos alumnos* que en ella participan.

;etomo una experiencia que me cuenta $pues entre nosotros tambi-n nos contamos

prácticas* Gora D/az S3nico( audante de la Cátedra de !lanificación Didáctica !rácticas

de la Ense"anza en #etras de la %ni&ersidad 'acional de #a !lata0

9



%n alumno de nuestra cátedra que realizaba sus prácticas docentes en una escuela t-cnica

estatal de los alrededores de la ciudad de #a !lata( estaba trabajando con alumnos de 7er.

a"o del )achillerato nocturno el texto +A la deri&a,( de <oracio Juiroga( de manera de

abordar el tema +cuento realista,( que le hab/a sido asignado por la docente del curso. El

practicante estaba enumerando las caracter/sticas del cuento realista ( para eso( en un

momento preguntó por el tipo de narrador de +A la deri&a,. %no de los alumnos le

respondió que era un narrador protagonista -l desestimó su inter&ención con un mero0

+'o( no es protagonista,. #uego( otro alumno dijo que era un narrador omnisciente el

practicante tomó esa inter&ención para seguir trabajando las caracter/sticas del g-nero.

Gás tarde( interrogamos al practicante sobre las razones de su comportamiento( a que

considerábamos que la obser&ación del alumno era resultado de la fuerte focalización que

se produce en el cuento que su inter&ención podr/a haber sido tomada para trabajar esetema. Asimismo( tambi-n le se"alamos que podr/a haber tomado ese comentario para

hacerlos reflexionar acerca del cambio de g-nero que implicar/a en ese caso un narrador

protagonista( pues ser/a un hombre que cuenta su propia muerte( lo que lo con&ertir/a en uncuento fantástico.

Ante este interrogante( el practicante argumentó0 +o no hab/a planificado trabajar el tema

de la focalización4 entonces( si lo hac/a( no iba a llegar a cumplir con mi planificación( a

que ten/a que dar todas las caracter/sticas del cuento realista despu-s hacerlos escribirotro final para KA la deri&a. Cuando el chico me dijo lo Knarrador protagonista( lo 3nico

que pens- fue que si me deten/a en eso que %ds. dicen( que por qu- hab/a llegado a pensar

eso qu- habr/a pasado con el cuento si el narrador hubiera sido protagonista( iba a perdermucho tiempo no iba a llegar,.

Esta situación se repite constantemente en nuestra práctica de formación en la Cátedra( sin

que encontráramos la manera de que los alumnos no se sintieran atados a lo que estaba

escrito en la planificación( incluso con la con&icción de que si no llegaban a hacer todo loque en el papel estaba asentado( la e&aluación ser/a negati&a.

#a posibilidad de hipotetizar( de ir &enir( de probar( de equi&ocarse( de intentar( de

predecir( de imaginar( que tiene el locutor del ensao nos audó a terminar de definir la

figura del locutor de este nue&o g-nero. %n sujeto que construe su o en la práctica de

escritura( a medida que construe las distintas instancias de la práctica que está proectando los sujetos que formarán parte de ella.

De este modo &amos acercándonos a cierta especificidad del g-nero +guión conjetural,como la presencia de la narración como la secuencia dominante( combinada con otras

secuencias como la descripción( la argumentación hasta diálogo. A tra&-s de estas

L



caracter/sticas discursi&as se ponen en juego un diagnóstico pre&io( se puede dar cuenta de

los propósitos( se justifican ciertas decisiones( entrar a jugar los sujetos( la institución laescena donde ocurrirán los hechos( se proponen acti&idades ( fundamentalmente( se

predice acerca del impacto posible de esas tareas en el aula.

Asimismo( otro aspecto que lo caracteriza es su +inconclusi&idad,0 rara &ez el textodefiniti&o del guión se plasma en papel. Su lógica tiene que &er con un proceso deconstrucción que alterna la escritura con la toma de decisiones que jamás se &uelcan al

papel. Es decir( el guión nunca termina de construirse( aun despu-s de haberse lle&ado a la

práctica concreta del aula. Juizás por eso su cla&e es que no es infalible0 la práctica puede

corroborarlo o desdecirlo( total o parcialmente4 pero lo que es seguro( siempre lomodificará.

:ranscribimos a continuación un ejemplo de guión conjetural realizado por una docente de

la Escuela de Est-tica 'M de la ciudad de #a !lata( ámbito de educación noformal( al quea contraturno de la escuela los chicos asisten para realizar acti&idades relacionadas con

di&ersas disciplinas art/sticas $m3sica( literatura( teatro( cerámica( dibujo( etc.*0

En las clases destinadas a los chicos del grupo +C &ioleta, $ a"os* de la Escuela deEst-tica 'M ( mi objeti&o es intentar una profundización de algunos aspectos que se

plantean en la no&ela que están leendo Charlie y la fábrica de chocolate( de ;oald Dahl. A

partir de la confrontación con un cuento de Esteban Nalentino( tomado del libro Caperucita

II ( titulado +Caperucita @@. El regreso,( &o a trabajar &erosimilitud( presencia de distintosg-neros( la diferencia entre caricatura parodia. Con respecto a este 3ltimo tema( debido a

que es mu complejo( mi objeti&o es lograr un acercamiento a esta categor/a0 que los chicos

reconozcan cuando ha un texto paródico( al objeto parodiado qu- procedimiento sequiere poner al descubierto.

!rimera clase

Antes de empezar les &o a decir que &amos a hacer una pOusa en la lectura de la no&ela( pero que no la perderemos de &ista. !rimero &o a repartir copias del cuento para que lean

de a dos les &o a preguntar sobre el t/tulo0 =a qu- les hace acordar> =por qu- será

Caperucita @@> =qui-n o qui-nes regresan> Con estas preguntas quiero llegar a que aparezca

Caperucita @( la &ersión tradicional $el objeto parodiado* que &amos a recordar entre todos.Despu-s ellos me &an a ir diciendo( toda&/a sobre la &ersión clásica( qu- personajes son

buenos qu- personajes son malos( qui-nes ganan qui-nes pierden o son castigados( si el

cuento tiene alguna ense"anza( si a ellos les parece que eso pudo haber pasado de &erdad o

F



es algo que alguien in&entó para que los nenes no desobedezcan a mamá( qui-n es el h-roe

$esto me &a a ser&ir para recordar el concepto de +gesta, de arquetipo que ellos &ieroncon los mitos*. En caso de ser necesario se puede leer una parte de la &ersión de !errault.

A continuación &o a leer el cuento despacio( como para que puedan ir siguiendo la lectura(

me &o a detener en donde &ea problemas de comprensión de alg3n concepto o

&ocabulario $por ejemplo( &ol&er sobre +gesta,*( en la aparición de las comillas el cambiode letra que significa que aparecen cosas +extra"as, a un cuento( como la carta o el

telegrama. #es &o a preguntar si en Charlie o la fábrica de chocolate pasaba algo as/( si

aparecen otros g-neros distintos al de la no&ela $anuncio publicitario( canciones*( sirecuerdan qui-nes los emit/an. De no recordarlos( tomar- algunos fragmentos de la no&ela

los leer- en &oz alta para ejemplificar esa introducción de otros g-neros discursi&os en la

literatura $g-neros que seguramente ellos reconocerán inmediatamente*. #uego &amos aretomar la lectura ( en el momento de suspenso $cuando Caperucita se mete dentro de la

cue&a del lobo*( &o a cortar el cuento para que escriban cómo les parece que &a a terminarel cuento. #eeremos lo que escribieron( compararemos los posibles finales dejaremos para

la próxima clase la lectura del final del cuento tal como lo escribió su autor.

Segunda clase

;etomamos la lectura del cuento recordando dónde hab/amos quedado. Ge detengo cuando

Caperucita piensa que +en el fondo $el #obo* es un poeta,0 ah/ les &o a preguntar por qu-les parece que la nena piensa eso( como para comentar que el #obo está refiri-ndose al

famoso poema de 'eruda que se trata de una cita encubierta $#es pongo un ejemplo con

una canción conocida por ellos*. Cuando el #obo le plantea a Caperucita que todo fue unenga"o de ella para tener fama que se estaba haciendo la tonta cuando -l apareció

disfrazado de la Abuelita $+=P me &as a decir que o( con camisa gorro de dormir( me

parezco en algo a tu abuela,>*( les &o a preguntar a ellos qu- piensan( si les parece cre/ble

o &eros/mil que una nena de nue&e a"os no se d- cuenta de que es un lobo no la abuelita.Nol&emos sobre el concepto de &erosimilitud que &ieron en la no&ela de Charlie0 que algo

es &eros/mil no quiere decir que ocurrió de &erdad sino que puede ser posible me

con&ence de que pudo ser as/. El cuento utiliza elementos para hacer más &eros/mil lahistoria de Caperucita. #o terminamos de leer.

#uego &amos a &er las diferencias con el cuento tradicional0 de un lado del pizarrón &amos

a anotar las caracter/sticas de Caperucita @ del otro lado &amos a ir anotando las de la

&ersión de Nalentino( a tra&-s de estas preguntas0 =Cómo es Caperucita @@> = el #obo>=<a alguna ense"anza> =Ju- pasó entre Caperucita el #obo la primera &ez( seg3n este

cuento> =Jui-n enga"ó a qui-n> =!ara qu-> =Ju-s lo nue&o en este cuento> =Ju- hizo este

escritor con la &erdadera Caperucita ;oja> =#es dio risa el cuento> Gi intención es que deestas preguntas salga la idea de que Nalentino +se copió,4 entonces ah/ introduzco la idea de

B



parodia como una +copia,( pero donde ha algunas cosas cambiadas de que aparecen al

re&-s0 por ejemplo( los buenos no son tan buenos los malos no son tan malos( Caperucitaes una nena mu inteligente que logra enga"ar a todo el pueblo( aparece una carta de la

Abuelita el Cazador es como un detecti&e de una pel/cula de suspenso( etc.

En caso de que no surja la idea de +copia,( tratar- de introducir el concepto de parodia atra&-s de la burla el humor que caracteriza a las obras paródicas( preguntándoles si les diorisa en alg3n momento. Acá &o a hacer una confrontación con Charlie( porque tambi-n

ha en la no&ela elementos humor/sticos( pero no ha parodia sino caricaturización

$Exageración de un rasgo imperceptible hasta deformarlo hacerlo &isible*( que es lo que

ellos hicieron con la acti&idad de los estereotipos.

Si no llegaran a entenderlo as/( utilizar/a una comparación más concreta0 el cuento

tradicional como un puló&er &iejo con los colores gastados( que si lo do &uelta me lo

pongo al re&-s( entonces me do cuenta de que los colores están más nue&os que el tejidoforma otros dibujos distintos a los anteriores( lo que empieza a hacer la gente es usar el

puló&er al re&-s. Gediante estos ejemplos intentar- explicar la parodia desde el marcoteórico del segundo formalismo( más espec/ficamente :iniano& $que tomo del art/culo de

Alan !auls +:res aproximaciones al concepto de parodia,*( quien entiende este conceptocomo la repetición e inversión de un procedimiento que se ha saturado.

#es &o a pedir que recuerden diferentes cuentos conocidos( donde haa pr/ncipes

princesas( hadas( brujas( ogros( donde haa buenos por un lado malos por otro( por

ejemplo( )lancanie&es( #a Cenicienta( #a )ella Durmiente( El ?ato con botas( !ulgarcito(etc. #a acti&idad &a a consistir en la elección de uno de estos personajes tradicionales que

escriban un texto bre&e pensando qu- les pasar/a si hubieran ganado un billete dorado

entraran a la fábrica de Qill Qon2a $Charlie y la fábrica de chocolate*. #es &o a sugeriralgunos t/tulos de cap/tulos apócrifos0

;oja Caperucita( la nena desobedientes( obtiene el LM billete.

Cenicienta la fábrica de chocolate

)ella Durmiente( la ni"a dormilona( se &a por el tubo.

#obito 'otanferoz obtiene el LM billete.

)lancanie&es( la nena blanca( se &a por el r/o de chocolate.

#a !rincesa ;esfriada en el recinto de chocolate.

#a )ruja )uena auda a Charlie.

El <ada Gacana intenta audar a Charlie.



Qill Qon2a los F666 enanitos.

Con esta acti&idad intento que pongan en funcionamiento estrategias de &erosimilitud

porque son personajes de cuentos mara&illosos que &an a actuar en la no&ela de Charlie( lacual no admite soluciones mágicas. :ambi-n pretendo que jueguen a in&ertir los

estereotipos tradicionales de los cuentos mara&illosos0 la ni"a buena o ingenua( el astuto

lobo( la mal&ada bruja( las hadas sal&adoras( la bella princesa.

!odemos &er en este guión cómo la narración de anticipación &a posibilitando la

construcción de la práctica futura a partir de decisiones tomadas por tomar( de certezas

de incertidumbres( de hipótesis suposiciones( de fundamentaciones propuestas..( en fin(de una lógica que se &a construendo a medida que la escritura a&anza que se termina de

construir a medida que la práctica se &a desarrollando.

Pbjeti&os( contenidos( metodolog/a acti&idades( /tems fundantes de la planificacióntradicional( no dejan de aparecer en este nue&o g-nero( pero se construen de manera tal

que exhiben los espacios intersticiales como espacios decisionales a ser llenados en la

práctica.

En resumen( el +guión conjetural, se presenta como un g-nero que reemplaza a la planificación( no en lo burocrático( sino en la manera de pensar la práctica de ense"anza

la relación con el conocimiento. Es un instrumento que le sir&e al alumno para organizar su

propia práctica ( a la &ez( reflexionar sobre ella. Es( fundamentalmente( un espacio para pensar acerca de la práctica pensarse dentro de la práctica.

76

Prácticas Docentes y Escritura

Documents

Transcript of Prácticas Docentes y Escritura