Práxis Pedagógica

PEDAGÓGICAPRAXIS PEDAGÓGICA

PR

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enero/dic.de 2008

no. 9

Se trata de la acción o actividad pedagógica que, a diferenciade una acción meramente teórica (discurso), es intrínsicamente transformadora de la realidad educativa exterior al sujeto (escuela, currículo, políticas educativas, didácticas, etc.), pero también,y sobre todo, transformadora del propio sujeto (maestro, estudiante, comunidad educativa).

no. 9

Facultad de educación

Diagonal 89 No. 87A-50Teléfonos: 2918407 • 2528603 • 5359348 • 2517990Bogotá, D. C. • [email protected]

iSSn: 0124-1494 CorporaCión Universitaria MinUto de dios • FaCUltad de edUCaCión

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SEMI

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9

SEMIÓTICA YCOMUNICACIÓN

1PRAXISPEDAGÓGICA

Director

Huberto Obando Gil, cjmDecano de la Facultad de Educación

eDitor

Tito Pérez Martínez

comité eDitorial

Roberto Herrera, Huberto Obando Gil, cjm, Yolanda Villaroel, Gerardo Basante, Tito Pérez, Ramón Rivas,Secretario General de la Confederación Interamericana de Educación Católica –CIEC–; William Perdomo,Roberto Ramírez Bravo, Cecilia Manzione Patron (Uruguay); Ya Chi Liu (Taiwan).

comité científico

Álvaro William Santiago, Universidad Pedagógica Nacional; Maria Cristina Asqueta (Uruguay), Uniminuto; Clarena Muñoz,Uniminuto; Yamile Silva Walteros; Carlos Juliao Vargas, Vicerrector Académico Uniminuto, Luz Ángela Castaño González,William Perdomo, Uniminuto; Roberto Ramírez Bravo, doctor en intervención en el lenguaje; Alfonso Soriano Espinosa (España).Ariel Gonzalez (Cuba).

corrección De textos

William Santiago Galvis • [email protected]

traDucción De textos

Profesores Academia RocherauDiseño y Diagramación

Carlos Cepeda Ríos • www.carlosalguien.com

fotografía

Carlos Cepeda Ríosimpresión

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

corresponDencia

Facultad de Educación - Uniminuto • Calle 89 No. 87A - 50Teléfonos: 2918407 - 2528603 - 5359348 • Correo electrónico: [email protected]á, D.C., Colombia

© Derechos reservados. Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto–Impreso en Colombia - Printed in Colombia

corporación universitaria minuto De Dios

consejo De funDaDores

Diego Jaramillo Cuartas, cjm, Presidente. Marina Uribe de Eusse. María Teresa Gnecco de Ruiz.José Vallejo Gómez. María Teresa Cárdenas Saenz. Hugo Fernando Valderrama Sánchez. Fernando Ojalvo Prieto. Raúl Norberto Téllez Villamil. Alberto José Linero Gómez, cjm.rector general

Camilo Bernal Hadad, cjmconsejo De rectores

Dra. Lynda Guarín, Secretaria General. Dr. Argemiro Giraldo, Rector Seccional Bello. Dr. Santiago Velez, Rector Cundinamarca- Meta. Padre Alvaro Duarte, Rector Fundación Lumen- Gentium. Padre Mario Polo, Rector Fundación Universitaria Popayán. Dr. Alonso Ortiz, Rector Sede Principal. Dr. Jorge Caicedo, Asesor Rectoría General.

No. 9

Revista de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto–Año 9, No. 9 • enero - diciembre de 2008 • ISSN 0124 - 1494 • Bogotá, D.C.

PEDAGÓGICAP

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2 No. 9 - eNero/diciembre de 2008

ContenidoPadre Rafael García-Herreros 6

Semiótica y lingüística: por una interpretación del cambio cultural 8

La luna como símbolo de muerte en "El romance de la luna, luna" 18

Prácticas letradas en un contexto mediático 26

Representación y sentido del sol en el mundo amerindio 36

Cuerpo y educación en la escuela 50

PÁGINA ROBADA: UMBERTO ECOSigno 62

Un acercamiento al universo literario y a su enseñanza 64

Indagaciones en torno a la evaluación en la educación artística 80

La categoría del héroe como pretexto para el análisis relacional de la novela"Esperanto" de Rodrigo Fresán y la película "Tango feroz: la leyenda de Tanguito"de Marcelo Piñeyro 94

"Los santos inocentes" de Miguel Delibes y Mario Camus 111

Una experiencia en docencia y gestión curricular desdeel enfoque de competencias 120

Gestión de la investigación de proyectos de grado en ambientes virtualesa través de la estrategia de seminario de investigación 132

Lo sublime en el arte agustiniano 144Los gestos y el silencio: una perspectiva semiótica de evaluación a cadémica 154

RESEÑALa misteriosa llama de la reina Loana 164

3Editorialace más de tres décadas que el semiólogo italiano Umberto Eco publicara su

libro Signo, en él nos presentaba al señor Sigma como personaje que recorría

el mundo, interpretando signos, señales, índices, iconos, símbolos, para in-

tentar entender la cultura, estar y actuar en el mundo. Eco nos presentaba al

personaje como excusa para mostrarnos el universo sígnico en el cual vivimos

inmersos, a través de ese libro comprendimos que vivimos rodeados de un

continuo sígnico, de una red de señales que se entrecruzan. Desde entonces,

la semiótica se nos presenta como la disciplina que nos permite ver la cultura

como un entramado de textos, como una constelación de textos que buscan ser

interpretados, que buscan comunicar. Vista así, la semiótica se ha impuesto- hoy

en día- como una forma de leer el mundo, como una actitud de duda y sospecha

frente a la cultura. Gracias a la semiótica se puede descubrir la riqueza, la complejidad y la interrelación entre

los diversos hechos culturales; de otro lado, la semiótica nos vuelve lectores pluridiscursivos, plurimodales,

pluritemporales, es decir, nos hace posible leer el cuerpo, los discursos, los objetos, los comportamientos

humanos, la ciudad, los gestos, el espacio y hasta el silencio. En últimas, la semiótica es un medio para navegar

en el archipiélago de signos en que vivimos.

Cabe recordar aquí que todo texto es un índice, es decir, intenta comunicar algo más de lo que muestra, guar-

da relaciones secretas y no explícitas con otros fenómenos de la cultura, relaciones que deben ser puestas de

forma clara por el interprete, por el usuario de los signos.

En el presente número de la revista dedicado al tema de la semiótica y la comunicación discurre una serie de

escritos que recorren el amplio espectro de los sistemas de signos creados por el hombre; entre ellos aparece

el cuerpo, el poema, la literatura, el arte, como motivos de reflexión y de análisis utilizando la semiótica como

herramienta teórica, como la disciplina que nos ayudará a comunicarnos mejor, a llegar al sentido original

del término, comunión entre los sujetos actantes de una sociedad.

A primera vista la semiótica podría ser vista como una disciplina teórica, presente tan solo en los volúmenes de

los especialistas, pero, por el contrario, si le echamos un vistazo más de cerca encontraremos que la semiótica

está presente a cada momento de nuestras vidas cotidianas y mucho más en nuestra vida académica, ya que a

diario nos topamos con signos, señales indicios que bien interpretados nos ayudan a comprender, a destejer el

complejo tejido de la cultura en general y del acto educativo en particular.

El primer artículo semiótica y lingüística: por una interpretación del cambio cultural establece una relación

entre algunos de los presupuestos teóricos de la semiótica y la lingüística, con el objetivo de explicar las transfor-

maciones de la cultura contemporánea, cuyas prácticas y signos desentrañados del modo verbal hoy trascienden

comprometiendo otros modos de comunicación.

El segundo artículo presenta un análisis semiótico del texto artístico, específicamente de un poema de Federico

García Lorca, aquí se retoma la tesis de considerar el lenguaje poético como un elemento integrante de la semiótica

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y no de la lingüística, a partir de una perspectiva

semiótica se analiza el símbolo de la muerte en el

romancero de la luna, luna.

En el artículo Prácticas letradas en un contexto

mediático llama la atención sobre la necesidad de

fijar una postura desde la cual se asuma la pedagogía

del lenguaje, esto con el ánimo de tener la suficiente

claridad de orden disciplinar, por una parte y, por

otra, dado el papel fundamental que juega aquel en

los procesos de formación de los individuos, desde la

abstracción, la conceptualización y la representación

de la realidad. Así mismo se invita a revisar las prác-

ticas tradicionales de lectura y de escritura, como

correlatos del lenguaje, centradas exclusivamente

en lo verbal, para darle cabida a unas nuevas formas

que, desde lo mediático, reconozcan el entorno de los

estudiantes de hoy, enfrentados a un nuevo modelo

comunicacional apoyado en lo digital.

Aparecen dos textos que tematizan el mundo abori-

gen, más específicamente la representación y sentido

del sol en el mundo amerindio, en el otro se formula

una relación intrínseca entre la cultura precolombi-

na conocida como san Agustín y el concepto estético

sublime; el autor recalca que es, en definitiva, un

encuentro entre el arte y la estética, entre el senti-

miento y la subjetividad con el pensamiento reflexivo

y racional.

El artículo Cuerpo y educación en la escuela aborda

la importancia del cuerpo-sujeto en la educación,

propuesta que trasciende la educación física y la

educación artística. El texto plantea la necesidad de

pensar el cuerpo humano significa darle la suficiente

valoración para ubicarlo como elemento relevante de

conocimiento.

El texto un acercamiento al universo literario y a su

enseñanza se hace un acercamiento al universo literario

5

y a su enseñanza se presenta una reflexión sobre la literatura, las

definiciones de las cuales ha sido objeto, así mismo se analiza la

relación de ésta con el lenguaje, la escritura y la lectura, y la ense-

ñanza de literatura.

La investigación está presente en tres textos: en el texto Indagacio-

nes en torno a la evaluación en la educación artística muestra la

evaluación del aprendizaje artístico. El segundo artículo presenta

una experiencia educativa que se brindó en diferentes regiones cafe-

teras del país con apoyo de las tics; se muestra cómo estas tecnologías

se convierten en un recurso invaluable en el propósito de ampliar la

cobertura de la educación superior y el tercer texto muestra cómo a

través de la implementación de una estrategia de seminario virtual

y experiencias de validación académica igualmente virtuales, se

pueden generar acciones de carácter investigativo que impacten a

su vez a comunidades que requieren ser inmersas en el universo de

las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Encontramos un artículo sobre novela y cine, aquí se muestra como

se entrecruzan como lenguajes, allí los signos lingüísticos adquieren

otra dimensión al interactuar con la imagen, la música, el espacio.

Novela esperanto: nuevos lenguajes, lenguajes artificiales, híbridos,

manchados, producto de la sociedad en la que se producen.

Finalmente, el texto Los gestos y el silencio llama la atención a cerca

de la innegable supremacía del lenguaje no verbal en la comunicación.

Muestra como por debajo de la cotidianidad humana se desarrolla

un código, ese código es la gestualidad, toda una gama de elementos

diversos que hacen posible el verdadero entendimiento de las cir-

cunstancias.

Para cerrar la presente reflexión es importante reiterar la importan-

cia que tiene la semiótica en el mundo actual y en nuestras vidas, ya

que cada vez que realizamos cualquier acto, estamos escribiendo un

texto dentro de los archipiélagos de textos producidos en la cultura.

Asistamos en el presente número a visitar una multiplicidad de textos

para dejar en cierto modo como diría also de melk el protagonista de El

nombre de la rosa: “a los que vengan después… signos de signos sobre

los que pueda ejercerse la plegaria del desciframiento”.

editorial

El maestro Praxis Pedagógica

YO LO MATÉ

ste señor cura es el hombre a quien

le pasan casos y cosas. En 58 años de

brega ha visto tal cantidad de parado-

jas y de “imbroglii” que ya por nada en

este mundo se inmuta y nada le hacer

perder la perpetua y fina sonrisa.

Sin embargo ayer oyó una palabra tal, que le dejo un

rato triste y desapacible. Estaba el señor cura en su

rectoral haciendo no se que de cuentas de gastos en

cemento y obreros para la iglesia en construcción,

cuando irrumpe con paso precipitado y con ojos

extraviados una señora llorando.

-¡Padre! Óigame el crimen horrendo que le voy a

contar: ¡he matado a mi hijo! A mi hijo Carlos. ¿No

lo conoció? ¡Pues yo lo mate! Anoche me lo trajeron

bañado en sangre, pero yo fui quien lo mato. ¡Yo,

padre, que era su madre!

El señor cura, acostumbrado a toda clase de situa-

ciones, interrumpió lentamente en su trabajo, y con

total señorío de sus nervios aparto con sus manos muy

blancas los anteojos y calvo su mirada inteligente en la

señora para persuadirse si estaba loca o cuerda. Óiga-

me, padre, el enorme delito mío. Y dígalo en el pulpito

para expiación mía y remedio de los demás. Mi hijo se

ha suicidado: pero yo fui la causa. Se suicidó porque vio

destrozada su vida; porque vio aniquilados sus anhelos,

sus más nobles ilusiones. Carlos estuvo de 14 a 15 años

en el seminario, y quiso se sacerdote; pero cuando yo

me di cuenta de su tendencia me opuse temblando de

egoísmo y lo saqué de allí. Le quebré la primera ambi-

ción de su vida, las más pura y la más generosa.

Después siguió estudiando en un colegio y quiso ir a

graduarse en medicina al exterior. Me suplicó y me

rogó que lo mandara, y yo, aunque podría muy bien

hacerlo, invente mil pretextos para que no se apartara

de mi lado. Al fin viendo que pasaban los años inú-

tilmente, se fue contra todos mis ruegos a la escuela

militar. Tenía ese muchacho pasión por la gloria y

por la fama, pero yo me atravesé egoísta en todos sus

caminos y quise someterlo a todas las mediocridades.

Salió de la escuela ya teniente, y cuando comenzó la

guerra allá lejos, Carlos se hizo inscribir en primera

línea y marchó. Pero logré con el general que era amigo

nuestro, lo colocaran en un lugar sin peligro donde

no perdiera la vida, pero tampoco ganara la gloria. Y

así fue: estuvo durante todo el tiempo en una ciudad

abierta amaestrando reclutas. Me escribió desde allí

varias veces violentamente disgustado porque le había

cegado el camino de lo difícil y de lo glorioso.

Después de la guerra volvió sin medallas y sin dinero

maldiciendo de su suerte que a todas sus empresas

se oponía.

Allí en el pueblo su merced sabe que Carlos estaba

para casarse con una joven muy buena y muy bella:

e

No. 9 - eNero/diciembre de 2008

pero yo, no queriendo que se apartara de mí, frustre

el matrimonio.

Y cuando se vio defraudado en su ultima ilusión, puso

trágico final a una vida que yo no le permití grande,

que desde el principio me propuse hacer mediocre por

mi gran egoísmo.

Y aquí tiene su merced el papel que he encontrado

anoche en el bolsillo: “madre, por tu culpa me ves así.

Me cegaste todos los caminos: el camino de

la santidad, el camino de la gloria y el camino

del amor.

La señora viuda cayó privada mientras el

señor cura palidecía intensamente y borraba

de sus labios la perpetua y fina sonrisa.

Padre Rafaél García Herreros (Cuentos).

PEDAGÓGICAP

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SEMIÓTICA Y LINGÜÍSTICAPOR UNA INTERPRETACIÓN DEL CAMBIO CULTURAL

R e s u m e n

Este artículo establece una relación entre algunos de los presupuestos teóricos de la semiótica y la lingüística, con el objetivo de explicar las transformaciones de la cultura contemporánea, cuyas prácticas y signos desentra-ñados del modo verbal hoy trascienden comprometiendo otros modos de comunicación. Esta nueva tentativa de la cultura demanda miradas alternativas que generen menos descripciones y más interpretaciones, dado que, cómo se muestra en el texto, la cultura encierra fenómenos de sentido que forjan su historia y la hacen engranaje de las acciones sociales, acciones prácticas y signos que se develan desde la conciencia discursiva que emerge de una noción semiótica de la cultura.

Palabras clave: Semiótica, lingüística, cultura, signo, semiosis, lenguaje, sentido.

A b s t r A c t

This article establishes a relationship between some of the theoretical assumptions of semiotics and linguistics, in order to explain the transformations of contemporary culture whose practices and verbal signs as fathomed today transcend compromising other modes of communication. This new attempt by the culture demands alter-native approaches that generate less description and more interpretation, because, as shown in the text, culture phenomena of meaning holds that shape its history and gear make social action, practical action and signs that are revealed from discursive consciousness that emerges from a semiotic concept of culture.

Key words: Keywords: semiotics, linguistics, culture, sign, semiosis, language, meaning.

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SEMIÓTICA Y LINGÜÍSTICAPOR UNA INTERPRETACIÓN DEL CAMBIO CULTURAL

Coordinadora de la licenciatura en educación básica con énfasis en humanidades y lengua castellana

Facultad de educación Uniminuto.

SoNia Liced SáNchez rivera

Todas las fotografías son de obras realizadas por los alumnos del primer semestre de la carrera de Artes en Uniminuto y de las esculturas ubicadas en la plazoleta del Museo de Arte Contemporáneo.

PEDAGÓGICAP

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En 1980, Andy Warhol, sumo artífice

del “pop art”, sorprendió al mundo con

la exposición -en una estación del metro

de New York- de Diamond dust shoes,

obra que afirmó la reproductividad

técnica, derrotero del arte contemporáneo. Dos

acepciones surgieron ante tal hecho: la primera,

que el artificial cuadro de Warhol no era más que

un vil “pastiche”1 del célebre Zapatos de labriego

de Van Gogh; la segunda, que en alteraciones poco

conocidas, la cultura, sus signos y sus espacios, se

estaban transformando.

Para el arte moderno, Zapatos de labriego es la

legítima obra estética, en ella reposa una situación

inicial que el espectador reconstruye; sin la posibili-

dad de recrear mentalmente esta situación, el cuadro

no sería más que un objeto inerte. Esa cualidad de

reelaboración, transformación y apropiación, sólo

la contiene las obras verdaderas, que permiten la

interpretación de un universo de sentido inagota-

do. Según Frederic Jameson, Zapatos de polvo de

diamante carece de toda posibilidad interpretativa,

porque su realidad no remite a nada en absoluto.

Al ser la parodia vacía (pastiche) de la obra de Van

Gogh, no puede ser reelaborada ni transformada por

el receptor. Desde una óptica apocalíptica,2 el mérito

del arte popular reside en lo expansivo y ecléctico de

sus objetos y no en el contenido de la obra en sí.

No obstante, los presupuestos apocalípticos no son los

únicos que abordan la singularidad de las dos obras,

cabe también argüir que, captadas semióticamente,

el signo posmoderno de Warhol no es más que el in-

terpretante del moderno signo de Van Gogh, es decir,

un nuevo signo del cual surgirán otros, afirmación

que para los defensores de la cultura superior puede

sonar a apreciación integrada en defensa de la cultura

de masas.

Los planteamientos apocalípticos e integrados surgen

en momentos en los que la cultura se evidencia móvil

y desterritorializada, cuando las corrientes arquitec-

tónicas del “populismo estético” inauguran el término

“posmodernismo”, el cual, en palabras de F. Jameson,

“se refiere al momento de desvanecimiento de la an-

tigua frontera (esencialmente modernista) entre la

cultura de élites y la cultura comercial o de masas,

y la emergencia de obras innovadoras, imbuidas de

las formas, categorías y contenidos de la “industria

cultural”, tan apasionadamente denunciada por los

ideólogos de lo moderno” (1993: 13). La nueva lógica

cultural posmodernista, auspiciada por la estrategia

mediática y el consumo, provoca la explosión de múl-

tiples, signos y prácticas que implican para la cultura,

como lugar antropológico – relacional cerrado histó-

rico-, una fracturación que ataca también los niveles

de cultura – superior y popular-. Empero, lo relevante

de la liquidación de las fronteras entre culturas y de

la apertura de las del lugar antropológico, anunciada

por el posmodernismo, está en la emergencia de un

espacio cultural público, en constante creación, en el

que los signos superan la territorialidad y el consenso

social, mientras se movilizan en el “mecanismo semió-

tico de la cultura”3.

El concepto de la cultura, mediante el cual es posible

interpretar las obras de Van Gogh y Warhol como

signos encadenados en la mutabilidad, es el acotado

por el antropólogo Clifford Geetz: “el concepto de

cultura que propugno es esencialmente un concepto

semiótico. Creyendo con Max Weber que el hombre

es un animal inserto en tramas de significación que

el mismo ha tejido, considero que la cultura es esa

urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser

por lo tanto, no una ciencia experimental en busca

de leyes sino una ciencia interpretativa en busca de

significaciones” (2000: 22). Al tratarse la cultura de

una trama de signos, pública y en constante gestación,

que permite fundar a los hombres lo histórico-social

a través de la creación de significaciones, se requiere

de una semiótica que explique el proceso estético de la

cultura, la explosión y mutabilidad de sus signos.

Siguiendo la línea de lo anterior, Lotman afirma que la

cultura en su totalidad puede ser vista como un “texto”

complejamente organizado, formado por tramas de

textos igualmente complejos que actúan como signos

I

11Semiótica y LiNgüíStica: Por uNa iNterPretacióN deL cambio cuLturaL

que “restauran el recuerdo y generan nuevos sentidos”.

Bajo esta perspectiva, la polémica obra de Warhol no

sería otra cosa (en términos de Peirce) que el intepre-

tante de la obra de Van Gogh, la lectura de este signo,

hecho que ratifica la cultura como un “mecanismo

semiótico” en el que las manifestaciones, las prácti-

cas, los intercambios simbólicos y todo tipo de signos

explican, por su dinamismo, el cambio cultural.

II

El concepto de “lugar antropológico”, elaborado por

Marc Augé, hace referencia al espacio local, cerrado,

inmóvil, en el que la cultura consiste en la celebración

y reafirmación de las significaciones –mitos, creencias,

tradiciones- en diferentes rituales; allí prima lo insti-

tuido, lo estático, por lo tanto, el presente y el futuro

son siempre el pasado. El sistema semiótico primor-

dial para la reproducción del lugar antropológico es

el lenguaje verbal –natural-, los signos de transmisión

oral no se asumen como principio de creación de otros

signos, puesto que los sistemas4 son inmutables al ser

los signos reafirmados y no cuestionados.

En lo actual, el lugar antropológico es socavado por

un fenómeno de superabundancia de acontecimientos

que modifica el tiempo, el espacio, el individuo y obvia-

mente la cultura. A diferencia de las culturas cerradas,

la cultura contemporánea empuja el sistema de signos

de lenguaje verbal a dar origen a múltiples sistemas

semióticos; así, en la cultura, la superabundancia está

relacionada con la cantidad de signos que filtran lo

instituido –estático- con lo instituyente o dinámico.

Con base en esto, Dean MacCannel considera un error

dar primacía a cualquier tipo de sistema semiótico,

“trátese del lenguaje natural o de un arte pues en la

vida diaria se multiplican las producciones culturales

que sirven como metasistemas de interpretación por

los que se entra en un drama de interpretaciones que

no es otra cosa que el mismo –sistema de modos se-

cundarios- de la evolución cultural” (1992: 40).

La relación entre el lenguaje natural y los demás

sistemas de signos ha suscitado diversas reflexiones

sobre la reproducción semiótica cultural. Emile

Benveniste, por ejemplo, afirma que: “el lenguaje

natural constituye el interpretante último de todos

los demás aspectos de la cultura” (1969: 130), por

lo tanto, contiene las bases interpretativas de todos

los sistemas de signos.

En contraposición, Lotman expresa que “el len-

guaje depende, al menos parcialmente de otras

formas culturales […] ningún lenguaje, en toda la

extensión de la palabra, puede existir al menos que

esté inmerso en el contexto de la cultura” (1980: 98).

Al parecer, ninguna cultura puede basar su existen-

cia e interpretación en un solo sistema semiótico

menos aún con la creciente irrupción de lenguajes

no verbales, no obstante hay que reconocer que

cualquier lenguaje es susceptible de ser explicado

con palabras.

En efecto, no es propio establecer entre el lenguaje

verbal, estudiado por la lingüística, y los demás

lenguajes, estudiados por la semiótica, una barrera

infranqueable o jerarquías entre ambos, pues como

se viene mostrando la cultura tiende a crear distintos

sistemas de signos que parten y se explican con el

lenguaje verbal, pero que al mismo tiempo existen

y se interpretan como mecanismos semióticos de la

cultura. Estos presupuestos que van de la lingüística

a la semiótica introducen la cuestión de los límites

entre una y otra disciplina, aspecto importante en los

estudios del lenguaje y la cultura.

Al proponer una interpretación de la cultura como tra-

ma de signos, lingüística y semiótica tendrán que dar

cuenta de la definición de los signos como principio de

sus derroteros, y como lugar común que las involucran

en relaciones ambiguas que van del antagonismo a la

complementariedad. En adelante, la argumentación

girará en torno al signo que, entre lo lingüístico y lo

semiótico, es el material de constitución de la cultura

y el núcleo de su evolución.

PEDAGÓGICAP

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XIS


III

Ferdinand de Saussure y Charles Sanders Peirce

han sido considerados pioneros de la semiótica,

sin embargo, el objeto de estudio de esta ciencia

ha sido material de análisis desde Los Estoicos,

Aristóteles, San Agustín y John Locke, qwuienes

tienen en común el hecho de haber evidenciado una

diferencia entre los signos lingüísticos y los signos

en general. San Agustín, siglos antes que Saussure,

comprende que la lengua es un sistema de signos

pero no el único, de tal forma que para él, “signo es

la cosa que significa algo, por ejemplo las palabras.

De modo que todas las palabras son signos, aunque

no todos los signos son palabras” (citado por U. Eco.

1996: 187). En esa apreciación se basa la relación

antagónica o, mejor, de diferencia entre la lingüística

y la semiótica que reside en la definición que cada

una da al signo.

Signo lingüístico y semiología

Para Saussure, el signo lingüístico es eminentemente

psíquico y biaspectual: “Llamamos signo a la combi-

nación del concepto y la imagen acústica… la imagen

acústica es una huella psíquica que conlleva un con-

cepto” (1993: 139); éste es, además, arbitrario porque

el nexo que asocia el significante al significado no es

natural, “la palabra arbitrario no debe dar idea de que

el significante depende la de libre elección del hablante,

queremos que es inmotivado, es decir, arbitrario con re-

lación al significado, con el cual no guarda en la realidad

ningún lazo natural” (Ibíd., 141). Se entiende por esta

especificación que el signo al no ligar sus elementos

de manera natural lo hace a partir del acuerdo social,

de lo convencional que resulte para un tipo de socie-

dad, lo cual no exime de revelarse ante tal consenso

y crear una ruptura ante sus elementos. En relación

con esto, Jameson, siguiendo a Lacan, manifiesta que

hoy por hoy no existe amalgama entre significante y

significado, la cadena del sentido se rompe y queda

sólo la esquizofrenia, experiencia puramente material

de los significantes.

Sobre el carácter inmutable y mutable del signo, el

ginebrino establece que el primero tendría que pri-

mar en la lengua por ser “de todas las instituciones

sociales las que menos presa ofrece a las iniciativas”

(Ibíd., 149), no obstante, reconoce que existen factores

de alteración que conducen a un “desplazamiento de

la relación entre el significado y el significante”, con-

secuencia de la arbitrariedad del signo. El uso de la

lengua, su fluctuación, impide que se mantenga intacta

pues no existe lengua fuera del hecho social, y lo social,

se sabe, es altamente cambiante, inestable. Todos los

sistemas de signos son sistemas semiológicos a los que

también se atribuye “la continuidad del signo en el

tiempo, unida a la alteración en él como un principio

semiológico” (Ibíd., 150).

Estas ideas llevan a Saussure a prefigurar una ciencia

que se ocupe de estudiar “la vida de los signos en el

seno de los social”, la “semiología”. En relación con

ésta, la lingüística es sólo un fragmento que se ocupa

del sistema de signos de la lengua exclusivamente.

Para Saussure, la semiología “nos enseñará en qué

eL aNtagoNiSmo coN reSPecto aL SigNo LiNgüíStico eS máS uNa diStiNcióN que aNticiPa reLacioNeS de

comPLemeNtariedad e iNterSeccióN. Si Se buScaN eLemeNtoS eN comúN eNtre Peirce y SauSSure, Se eNcueNtra que amboS coNfirmaN La NaturaLeza

PSíquica deL SigNo.


consisten los signos de la lengua y cuáles son las

leyes que los gobiernan. Puesto que todavía no existe

no se puede decir que es lo que ella será; pero tiene

derecho a la existencia y su lugar está determinado

de antemano… las leyes que la semiología descubra

serán aplicables a la lingüística, y es así como la lin-

güística se verá ligada a un dominio bien definido en

el conjunto de los hechos humanos” (Ibíd., 181). Las

ideas de Saussure sobre el signo y la lengua, entendida

como sistema de signos, se constituyen en el origen de

una semiología –o semiótica-, basada en la relación

entre significante y significado, establecida sobre la

base de un sistema de reglas (la lengua) que produce

comunicación.

Signos, semiosis y semiótica

A primera vista se podría afirmar que la lingüística

y la semiótica discrepan en el concepto del signo; de

acuerdo con lo expuesto, el “signo lingüístico” se asu-

me como unidad de una sola ciencia; ahora se verá que

la teoría de los signos de Peirce intenta ser un álgebra

universal de los signos, una semiótica general que se

aplique a todos los lenguajes existentes.

Peirce inicia postulando dos conceptos irreductibles,

signo y semiosis. El primero fundado en la triaspec-

tualidad: 1. Representamen, 2. Objeto, 3. Intérprete.

Para este autor, el “signo es algo que, para alguien

representa o se refiere a algo en algún aspecto o ca-

rácter, se dirige a alguien, esto crea en la mente de

esa persona un signo equivalente o tal vez más desa-

rrollado” (1968: 122). En oposición a la concepción

biaspectual de la lingüística de Saussure, el signo

de la semiótica de Peirce es triaspectual, dinámico y

fundamento de la semiosis; relación real que subyace

al concepto de signo “entiendo por semiosis una ac-

ción o una influencia que implica la cooperación de

tres elementos, signo, su objeto y su interpretante y

esta influencia trirrelativa no puede en ningún caso

reducirse a acciones entre pares” (Ibíd., 200). La re-

lación triádica que tiene un carácter móvil es la que

formaliza el proceso de semiosis. La transformación

de la cultura se origina en la semiosis, mientras que

la evolución de los signos es garantizada por el

dinamismo del interpretante.

El antagonismo con respecto al signo lingüístico

es más una distinción que anticipa relaciones de

complementariedad e intersección. Si se buscan

elementos en común entre Peirce y Saussure, se en-

cuentra que ambos confirman la naturaleza psíquica

del signo. Saussure es el más alto exponente de este

aspecto, y Peirce, a su manera, reconoce que “sin el

curso de los signos seríamos incapaces de distinguir

dos ideas de manera clara y constante”, es más, se po-

dría incluso considerar que toda su taxonomía de los

signos, construida bajo la influencia de la tradición

lógico-filosófica de la que es heredero, concede gran

valor a este componente. Se da entonces por sentado

un enclave entre ambas ciencias: el signo, plano de

intersección que las lleve a complementarse.

La semiótica de Peirce, al proponer la tríada sígnica

que liga a representamen, objeto e interpretetante,

establece tres estados igualmente para la ciencia se-

miótica que contienen y explican cada uno de los tres

elementos de la tríada, así: una gramática, que corre-

sopnde a los rasgos que debe contener un represen-

tamen para determinar algún significado; una lógica,

determinada por el rasgo verdadero que permite a un

representamen referirse a un objeto, y una retórica,

esencia legítima por la cual un signo da nacimiento a

otro. La retórica es el elemento propio de la semiótica

general, que explica el interpretante como responsa-

ble de la movilidad, de la semiosis, este componente

completa la interpretación de todos los sistemas de

signos desde los del lenguaje verbal hasta los nacidos

en el cambio cultural. La terceridad, representada en el

interpretante y explicada por la retórica pura, permite

el surgimiento de una semiótica que analice y contenga

al mecanismo semiótico de la cultura.

Otra relación de complemento es la que indican algu-

nos postulados de Charles Morris, quien enuncia como

subdivisiones de la semiótica general, la semántica, la

sintaxis y la pragmática, aunque aclara que éstas tie-

nen una función propia en esta ciencia. Para el autor,

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


de la relación triádica de la semiosis proceden una

serie de relaciones diádicas, “las relaciones de los

signos con los objetos a los que son aplicables, que

son objeto de la dimensión semántica, la relación

formal de los signos entre sí analizada en la dimisión

sintáctica y la relación de los signos con sus intér-

pretes estudiada en la dimensión pragmática de la

semiosis” (1985: 31). Como se ve, la utilidad de la

lingüística en los estudios semióticos es fundamental

por poseer ésta todo un armazón conceptual que la

naciente ciencia utiliza en su apoyo; de igual manera,

la lingüística se nutre de los logros de la semiótica,

como lo anunció Saussure. La llegada de la retórica,

rama de la terceridad, del interpretante, cuestiona no

sólo la biaspectualidad del signo, además aboga por

el estudio del lenguaje como hecho social, cercando

la mirada mentalista que reinara en estos estudios.

Trabajos como el de M. A. K. Halliday confirman

la relación complementaria entre la lingüística y la

semiótica que no puede ser interpretada lejos de su

contexto social-cultural de producción de sentido.

Presentados los presupuestos lingüísticos y semióti-

cos, y vislumbradas en algún sentido sus relaciones,

conviene definir la semiótica5 como la ciencia que

estudia las diferentes clases de signos, así como su

producción, transformación e intercambio, recep-

ción e interpretación; en este sentido, la semiótica


está vinculada a la comunicación y a la significación

porque es la ciencia de la producción e interpretación

de todas las formas de interacción, desde este punto

de vista supera el dominio de la lingüística al abordar

todos los sistemas de signos. Sin embargo, siempre el

lenguaje natural y el signo son ámbitos de intersección

y de complementariedad, entre la una y la otra, ello

debido a la exigencia retórica de producción de nuevos

signos y de nuevos lenguajes.

Dada la complejidad del lenguaje, la semiótica y la

lingüística empeñadas en develar su misterio, se ven,

ante la explosión y movilización actual de los signos,

abocadas a unir fuerzas e instalarse en la escena del

cambio cultural en aras de la búsqueda de un lengua-

je único, que permita descifrar todos los lenguajes

y formas de comunicación social que constituyen y

significan la realidad-universo socio-cultural de in-

tercambios simbólicos.

La semiótica, con el auge de la industria cultural y el

posmodernismo, es la ciencia que legitima los estudios

culturales como estudio de las significaciones sociales.

Al definir la cultura como una trama sígnica se entien-

de que todo lo que la compone pasa por un proceso de

sentido. Ahora las señales, los mensajes y las imágenes

son también su materia de constitución, es urgente

una semiótica de la cultura que explique el fenómeno

del cambio como la explosión de diversos sistemas de

signos a partir del sistema de signos primario. Esto

quiere decir, atender a la manera como la cultura,

otrora fundada y mantenida con el lenguaje natural

en el “lugar antropológico”, es producida y consumida

con otro tipo de lenguajes (los proxémicos, los de las

imágenes y, sobre todo, aquellos altamente mediáti-

cos). Parafraseando a Fabbri, el “giro semiótico” no

sólo ocurre en el concepto de signo y en la superación

de la semiologia por la semiótica sino en las formas de

producir sentido, de interpretar, de comunicar.

Ahora bien, si la semiótica de la cultura se ocupa de

las manifestaciones culturales como mecanismos

semióticos, debe contener un conocimiento sobre el

lenguaje verbal como motor de las primeras expre-

siones. En torno a esto, Emilio Garroni, defensor

acérrimo de la superioridad lingüística sobre la

semiótica, considera que “no hay sentido que no esté

nombrado, y el mundo del significado no es más que

el mundo del lenguaje, puede darse la primacía de

la lingüística sobre la semiótica, pues la semiótica

se convierte en lingüística sin excepciones porque

lo que es semiótico se propone no solo cognoscible

desde el punto de vista lingüístico-céntrico, sino

además como lo que es traducible en lenguaje verbal”

(1996: 48). El argumento de Garroni, hasta cierto

punto verdadero, es recusado por el de Morris que

defiende la universalidad de la semiótica, al ser los

signos el objeto de estudio de las ciencias físicas y

humanas; para este autor, “la semiótica proporciona

un lenguaje general aplicable a cualquier signo o

lenguaje especial, y aplicable también al lenguaje de

la ciencia y a los signos específicos que ésta utiliza”

(Ibíd., 25).

Morris agrega, además, que “la civilización humana

depende de los signos y de los sistemas de signos”,

pero olvida mencionar que toda experiencia humana

se expresa a través de la lengua; al tiempo que Ga-

rroni no estima que el lenguaje se ha convertido en

una “Torre de Babel”; y que “la teoría de los signos es

un instrumento útil para desbabelizarla” (Ibíd., 26).

Se puede inferir que semiótica y lingüística, en apoyo

a la interpretación del viraje cultural, se complemen-

tan porque si bien todo signo es comprendido bajo

la dimensión del lenguaje verbal, éste no puede ser

interpretado lejos de su contexto de origen “cultural”,

y menos aislado del sistema general de los signos que

lo hace materia de la semiosis. En otras palabras, los

signos del lenguaje natural son principio de otros sig-

nos que constituyen lenguajes artificiales; todos éstos

en conjunto conforman el universo socio-cultural, su

convivencia y relación en la semiosis garantiza la vida

de la cultura como entramado de signos, al decir de

McCannel, los sistemas culturales naturales cotidianos

funcionan como sistemas de signos en virtud de que

dan origen a otros sistemas de signos; en términos de

Peirce, “los signos dan origen a otros y, en especial, un

pensamiento provoca otro” (1968: 99).

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


La semiótica le aporta a la lingüística la movilidad

del signo, que no es más que el principio de la

semiosis; sin este carácter, la cultura, sus signos,

esclavos del consenso social y el estatismo, no po-

dría evolucionar, ni caer en el mecanismo semiótico.

Es pues la retórica pura, fundamento de la trama

sígnica, en un movimiento incesante, donde los sig-

nos instituidos son renovados por los emergentes,

de este modo el espacio social público de la cultura

se transforma en universo de sentido, en la medida

en que los sujetos crean e interpretan los signos -las

significaciones-.

El dinamismo semiótico es interrogante y respuesta

para la época. La demanda de signos ha llegado a

terrenos insospechados, con la caída del valor de

uso por el valor del cambio –intercambio simbólico-,

Jean Baudrillard avizoró el germen semiótico que

genera la economía política del signo, en la cual el de-

seo superó a la necesidad, haciendo de los artefactos

domésticos no utensilios funcionales sino símbolos

del estatus, de placer. Una vez superada la utilidad por

la significación, los signos –iconos, imágenes, men-

sajes, slogan- pasan a habitar la cotidianidad, lo que

implica un traslado en los valores, en las creencias,

en las formas y espacios de experiencia y de produc-

ción cultural. Cuando un signo genera otro (porque la

interpretación que se hace de él siempre es uno más

desarrollado) instaura la semiosis, retórica pura que

es el motor de la cultura. Es posible entonces decir que

un signo, al ser interpretado, cobra un nuevo rostro, es

otro, se torna en un generador de nuevos signos.

Para una semiótica del lenguaje verbal, el signo de

Saussure es unidad y principio estructural de la lengua.

Para una semiótica de los signos en general, la triada

sígnica es fundamento, pero no como unidad autóno-

ma, sino como punto de partida para la semiosis. Las

formas de comunicación social, o los lenguajes, han

sido explicados desde uno y otro signo, sin embargo,

en el horizonte de los estudios culturales tendrán que

liquidar sus puntos de divergencia, ya que los signos

producidos y entendidos con el lenguaje natural no

pueden ser interpretados aisladamente, pues estarían

negando otros signos y limitando las posibilidades de

significación e interpretación.

El lenguaje crea la cultura y ese lenguaje sólo es posible

en y para ella. Todo en el universo está configurado por

signos, por lo tanto, por procesos de significación, de

tal suerte que “estamos inmersos en un espacio semió-

tico del que formamos parte. Es imposible separar al

hombre de las lenguas, de los signos, de los símbolos.

Un espacio el de la semiosfera, fuera del cual es impo-

sible la existencia de la semiosis; solo la existencia de

tal universo hace realidad el acto significativo parti-

cular” (1997: 86). Cambiando el concepto de biosfera

por el de semiosfera, que alude a la particularidad del

hombre de no ser objeto en sí mismo, independiente

del cambio que lo circunda, Lotman entiende que nada

en el universo de la significación actúa aisladamente.

Ese argumento, válido para todas las esferas de la

sociedad, explica como el art nouveau, condenado a

la solidaridad entre mercado, técnica y arte, no puede

más que superar la etapa anterior del arte moderno en

la cual la sociedad se debatía entre el amor y el odio

hacia el capital. Zapatos de labriego es la metáfora de

esa sociedad, signo que la delata. Zapatos de polvo de

diamante es el signo de una sociedad distinta, mediati-

zada al extremo. La obra de arte como todo signo deber

ser interpretada en su contexto, dando origen a otros

signos, ese es el motor cultural. La figura del signo

moderno y posmoderno sirve para mostrar cómo la

cultura es un espacio siempre dinámico de creación,

en la que un primer lenguaje origina otros y en la que

un signo siempre provoca otro.

En los estudios del lenguaje, quien mejor ha concep-

tualizado este fenómeno es Halliday, para quien la

expresión “lenguaje como semiótica social” descubre

la relación irreductible entre el lenguaje natural y los

demás sistemas de signos que constituye, la cultura,

“una realidad social (o una cultura) es en sí un edificio

de significados, una construcción semiótica. Desde

esta perspectiva, el lenguaje es uno de los sistemas

semióticos que constituyen la cultura; un sistema

distinto en cuanto a que sirve como sistema de codi-

ficación para muchos de los demás (aunque no para


BIBLIOGRAFÍA

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los signos. Madrid: Montesinos.

NOTAS

1 Pastiche, parodia encadenante de muchos estilos pasados, remembranza sin vida en la que el sujeto se desintegra ante la impresión de un pasado, presente y futuro desrelacionados, ésta rompe el sentido y queda la esquizofrenia que determina las nuevas percepciones e intensidades del arte posmodernista.

2 Reacciones apocalípticas e integradas sobre la cultura en auge, llamada masiva y del espectáculo, son recogidas por Umberto Eco en su ya clásico Apocalípticos e integrados. Buenos Aires, Lumen 1972.

3 Mecanismo semiótico de la cultura corresponde al concepto que Lotman y Uspensky –forjadores de la escuela semiótica de Tartu- arguyen para referirse al proceso de cambio en el que la cultura basa su evolución. Este enfoque intenta liberar los sistemas de significantes de la matriz (o lenguaje natural), para demostrar que los sistemas de producción cultural son diversos y móviles.

4 Aunque el lugar antropológico privilegie el lenguaje verbal, no quiere decir que no posea más sistemas semióticos, de hecho los tiene y mantiene por acción del primero, lo que no posee es movilidad pues la considera su detrimento.

5 La definición es una adaptación de la propuesta por Sebastià Serrano (1999), y de Ch. Morris (1956), quien otorga el nombre de semiótica a la ciencia que estudia los signos en general.

todos) en términos resumidos, eso es lo que se quiere

decir mediante la expresión “lenguaje como semiótica

social”; significa interpretar el lenguaje dentro de un

contexto socio-cultural, en que la propia cultura se

interpreta en términos semióticos” (1986: 10).

En resumen, sólo la semiótica de la cultura está en

la posibilidad de defender el mecanismo de las acu-

saciones apocalípticas. La cultura contemporánea es

más que vacío espectáculo, el concepto de “industria

cultural” es demasiado satanizante, y sólo luce bien en

los textos de T. Adorno y M. Horkheimer. La ruptura

entre pasado y presente, culto y popular, estático

y dinámico, se da a nivel del sentido, sus tácticas y

estrategias son otras. Sólo la semiótica de la cultura

puede explicar cómo en una época, tildada de efímera

y carente de significado, los signos son materia repli-

cante, y cómo su objeto de estudio tiene que ser todo

aquello que tiente al sentido.

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


La Luna como Símbol o de Muerte en “El Romance de la Luna, Luna”

19

[email protected] e investigador de Uniminuto, Licenciatura en educación básica en humanidades y lengua castellana.

WiLLiam LeoNardo Perdomo vaNegaS

La Luna como Símbol o de Muerte en “El Romance de la Luna, Luna”

R e s u m e n

El siguiente artículo es un acercamiento al análisis semiótico del texto artístico, específica-mente al poema. Se retoma la tesis de considerar el lenguaje poético como un elemento integrante de la semiótica y no de la lingüística. A partir de una perspectiva semiótica se analiza el símbolo de la muerte en el Romancero de la Luna, luna de Federico García Lorca, dicho análisis establece una relación entre el lenguaje natural y el lenguaje poético, reflejando parte de la cultura gitana.

Palabras clave: Lenguaje poético, símbolo, muerte, semiosis, signo

A b s t r A c t

The following article is an approach to semiotic analysis of the artistic text, specifically the poem. It takes up the thesis that consider poetic language as an integral element of semiot-ics, not linguistics. From a semiotic perspective, the text discusses the symbol of death in the Ballad of the Moon, Moon by Federico García Lorca, the analysis establishes a relationship between natural language and poetic language, reflecting part of Gypsy culture.

Key words: poetic language, symbol, death, semiosis, sign.

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


La Luna deja un cuchillo

abandonado en el aire,

que siendo acecho de plomo

quiere ser dolor de sangre.

Federico García Lorca

El lEnguAjE poétIco como AccIón sEmIótIcA

esde los planteamientos de los

formalistas rusos se han estable-

cido algunas distinciones entre

el lenguaje cotidiano y el lenguaje

poético, aunque siempre se ha

delimitado el lenguaje poético como una parte in-

tegrante de la lingüística. Tesis que se fundamenta

en la necesidad de reclamar un espacio específico

para lo que, de por sí, nace y funciona como algo

particular, por lo tal se afirma que el espacio material

del lenguaje poético es una parte integrante del con-

junto de textos lingüísticos. El espacio material de la

lingüística supone no hacer distinción alguna entre

lenguas naturales (utilizadas en los textos lingüísti-

cos) y lenguajes secundarios (en los que están escritos

los textos literarios y/o poéticos), lo cual nos conduce

a definir la práctica literaria como lenguaje (68).

Si partimos de las propuestas de Saumjan (1971) sobre

la distinción entre ciencias empíricas y ciencias mate-

máticas, podemos definir la poética como una ciencia

empírica, ya que busca analizar un sector específico

de la realidad; en ese sentido, lo poético como teoría

pretende dar cuenta del fenómeno literario general y

del poético en particular. La poética, definida como

teoría empírica, “funciona como una construcción

mental y abstracta cuya finalidad reside en explicar y

dar a conocer una esfera de la realidad de las prácticas

significantes: la construida por la producción de arte

verbal. Desde esta perspectiva, la poética no se define

como una suma de enunciados sino como un sistema

coherente y exento de contradicciones. Asimismo, se

podría decir que la poética no es una teoría derivada e

integrante de la lingüística, sino de la semiótica. El len-

guaje cotidiano está formado por signos y reglas sintag-

máticas que se pueden separar con relativa facilidad;

igualmente, la distinción del signo entre los planos

de la expresión y el contenido implica una relación de

dependencia mutua. En el lenguaje poético no sólo se

hace más compleja la delimitación significativa del

signo, sino que el mismo concepto de signo cambia,

al igual que la relación entre el plano de la expresión

y el contenido.

El signo en el lenguaje poético impone un modelo de

contenido que establece una jerarquía de niveles que

se entrecruzan y se superponen; de esta manera, la

materialización del lenguaje poético (el poema) resulta

de la superposición de una serie de signos elementa-

les estructurados y jerárquicamente organizados en

forma de un signo mayor y único que los engloba que,

a su vez, refleja parte del mundo real. Por lo tanto,

“todo el texto artístico funciona globalmente como

un signo” (70).

El principio del funcionamiento del texto artístico

está constituido por la unión de segmentos textuales

y por la formación de los sentidos complementarios

que dicha unión produce al nivelarlos y convertirlos en

sinónimos estructurales. En este sentido, la produc-

ción de sentido del texto artístico es más una función

del texto que del autor, quien se convierte en uno de

los elementos que componen el texto. Así, se podría

hablar de semiosis en el plano de la significación del

lenguaje poético.

El texto literario, en especial el lírico, es una cons-

trucción de sentido, el cual proviene de un proceso

unificador que erige la forma y produce con ella el

sentido. El sentido es el resultado de una sucesión de

formaciones: en primer lugar, la de la lengua natural,

que se encuentra implícita en los elementos de base;

en segundo lugar, la semiexplícita de la tradición en

que dicha forma se inserta; en tercer lugar, la explícita

de la obra en cuestión; y, por último, la formalización

final de todo ese conglomerado en texto (79).

Este proceso se repite sin interrupción a lo largo del

espacio y el tiempo, en tanto el texto tenga lector.

D

21La LuNa como SímboLo de muerte eN “eL romaNce de La LuNa, LuNa”

Esta acción, más que un proceso continuo de sentido,

se puede considerar como una semiosis, puesto que

es una emancipación de una significación compleja

e interminable, engendrada por la totalidad de los

signos que la componen. Esta significación se produce

en dos niveles: el nivel de la denotación y el nivel de la

connotación. El segundo estructura el primero, el cual

se delimita en el componente textual, y lo amplifica

en el plano semántico. En el nivel de la connotación

se desarrolla una acción semiótica que establece una

relación entre el mundo real y el mundo poético. Así,

el texto artístico se revela como un reflejo del mundo,

pero no es un reflejo pasivo sino “una inscripción en

el proceso dialéctico de una transformación” (80). Por

consiguiente, el lenguaje poético no es una proyección

de lo real, es otra manifestación de lo real mediante la

cual es posible extraer la fugacidad de algo del mundo

en el que nos encontramos.

“El romAncE dE lA lunA, lunA” como sIgno EnglobAntE

El romance de la luna, luna corresponde al Romance-

ro gitano de García Lorca, es un claro exponente de la

personalísima simbiosis entre tradición y vanguardia

que caracteriza al poeta andaluz. Valiéndose de los

elementos de un molde claramente arraigado en la

lírica –el romance –, los reelabora y recrea logrando

encarnar de manera sugerente algunos de los temas,

obsesiones y símbolos más representativos de su

obra.

En síntesis, el poema nos cuenta una sencilla y con-

movedora historia: la muerte de un niño gitano en

una noche de luna llena. Ahora bien, en García Lorca

es casi una constante la fusión entre realidad y mito,

de modo que se puede decir que la realidad se tran-

sustancia en el mito de una forma original y atractiva.

De esta manera, la anécdota se diluye en un confuso y

abigarrado mundo de sensaciones que enlazan con lo

primigenio y eterno: el ancestral temor ante la muerte.

Lo que queda tras la lectura es, fundamentalmente, la

impresión de lo fatal.

La muerte ha sido un tema frecuente en la litera-

tura; ya sea como eje temático o como trasfondo,

la muerte ha sido desvelada por poetas, ensayistas,

narradores, pintores, músicos, escultores, de todos

los tiempos. En torno a la literatura española el

tema de la muerte ha tomado diversos matices;

desde la Edad Media hasta la Moderna, el tema ha

adoptado características particulares, pero siempre

se ha relacionado con la cultura y la tradición po-

pular. Pero tal vez lo más importante es la manera

como este tema se ha trabajado al interior de la lite-

ratura: mediante símbolos, alusiones, aliteraciones,

entre otros recursos literarios.

La muerte se convierte en uno de los temas más

significativos en la obra de Federico García Lorca,

quien -por medio de metáforas- relaciona la figura

de la muerte con símbolos como la calavera, el ce-

menterio, el ciprés, el caballo, la sangre, los ángeles

y especialmente la luna. En algunos casos, en la obra

de García Lorca la muerte se representa mediante

su nombre: “Doña Muerte”. Este astro, relacionado

con la soledad, la tristeza y la melancolía, refleja un

espíritu romántico, pero en la obra de García Lorca

se aleja notablemente de esta acepción, puesto que “le

atribuye a la luna un carácter maléfico. Para Lorca, la

luna tiene un poder fatídico, ella le da un misterio de

vida y de muerte” (Arango, 1995, 58), como se puede

encontrar en La Muerte y la luna:

Doña Muerte, arrugada,

pasea por sauzales

con su absurdo cortejo

de ilusiones remotas.

Va vendiendo colores

de cera y de tormenta

como un hada de cuento

mala y enredadora.

La luna le ha comprado

pinturas a la Muerte.

En esta noche turbia

¡está la luna loca!

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


En este poema se evidencia la relación simbólica

entre la luna y la muerte, recurriendo a la perso-

nificación de la muerte al punto de humanizarla.

Este romance hace parte de El Romancero Gitano,

una obra poética publicada en 1928 y que está com-

puesta por dieciocho romances que se centran en

temas como la noche, la muerte, el cielo, la luna, y

en los que se hace una alusión a la cultura gitana;

en especial a las injusticias y al sufrimiento del

pueblo gitano. En esta obra, Lorca refleja las penas

de un pueblo perseguido que vive al margen de la

sociedad y que se ve reprimido por los representan-

tes de la autoridad; la sensualidad y metaforización

se enmarcan en la historia de Andalucía y de los

gitanos.

El pueblo gitano, por sus creencias y códigos, choca

con dos realidades: la del amor y la de “los otros” que

invaden sus derechos o prestigio, gente de su propia

raza o la sociedad que los margina y oprime, y es una

represión que suele terminar en sangre y muerte. El

amor, el derecho personal y las creencias llevan a la

muerte o a la herida moral de difícil curación. Lorca

logra resaltar esa realidad, presenta un retrato del

mundo gitano pleno de símbolos que se relacionan

con la muerte, con el sufrimiento, la agonía y la noche,

un mundo en el que la muerte tiene un vínculo con la

noche y especialmente con la luna.

Para Lorca, la luna es la divinidad del firmamento que

exige sacrificios y la presenta encarnada generalmente

en figuras femeninas, por lo tanto no es la muerte

misma, sino su mensajera. En El romance de la luna,

luna, la muerte es personificada por la luna, que se

asume como el elemento de relación entre el mundo

de los gitanos y la muerte, puesto que representa el

espíritu que siente la experiencia del fallecimiento,

ya que durante su desaparición es considerada como

el primer muerto (Arango, 1995). Así mismo, cada una

de las fases de la luna corresponde al proceso de la vida

humana; el crecimiento y el curso de la desaparición

simbolizan el proceso vital del hombre desde el naci-

miento hasta la muerte:

La luna vino a la fragua

con su polisón de nardos.

El niño la mira, mira.

El niño la está mirando.

El romance de la luna, luna inicia presentando la luna

con un carácter mítico, ella se encarna en cuerpo de

una mujer con un semblante hipnótico, luego se pre-

senta al niño que está obsesionado con la luna. Desde

la perspectiva de la religión primitiva, la luna refleja la

vida humana, pues va de un nacimiento a una evolu-

ción y termina en la muerte, pues “para la religiosidad

primitiva y arcaica la luna contiene en sí a la muerte,

sufre y la trasciende. Luna y muerte son inseparables:

la luna es dueña y su símbolo” (Arango, 60).

En el poema, la luna toma el cuerpo de una mujer en-

cantadora, pero se presenta también como una figura

que guarda un secreto, oculta malos presagios:

En el aire conmovido

mueve la luna sus brazos

y enseña, lúbrica y pura,

sus senos de duro estaño.

Cuando es tratado como un ser viviente, el mundo

cambia su apariencia, en este caso la luna se vuelve

visible como una sustancia material que tiene sus

correspondencias con el cuerpo humano y que revela,

en una escala mítica, las consecuencias de un dolor

que acompañan la energía malgastada (Cifuentes,

2005, 182).

La luna vestida de nardos, conduce al gitano a la fra-

gua: la muerte bajo la figura de la luna se caracteriza

por la dualidad “lúbrica y pura”. Mediante el baile, la

luna logra hipnotizar al niño y, luego, mediante un

juego de palabras, se presenta la muerte del niño:

Huye luna, luna, luna.

Si vinieran los gitanos,

harían con tu corazón

collares y anillos blancos.


Niño, déjame que baile.

Cuando vengan los gitanos,

te encontrarán sobre el yunque

con los ojillos cerrados.

Siendo un símbolo ambiguo, la luna se relaciona con

la muerte; sin embargo, también aparece como una

tentadora figura de potencia y deseo (Cifuentes, 172).

Huye luna, luna, luna,

que ya siento sus caballos.

Niño, déjame, no pises

mi blancor almidonado.

La figura del caballo le da un segundo nivel al sím-

bolo de la luna, pues crea una doble imagen fúnebre,

imagen embellecedora por el “blancor almidonado”.

La luna desaparece de manera inesperada y un caba-

llero misteriosamente aparece “tocando el tambor de

llano” (Arango, 1995). La muerte que anuncia la luna

es ahora una realidad:

El jinete se acercaba

tocando el tambor del llano.

Dentro de la fragua el niño,

tiene los ojos cerrados.

La destrucción y la muerte están simbolizados por

el jinete; según Arango, “este caballero representa

un símbolo fúnebre puesto que Lorca hace alusión

a él en el poema La guardia civil como símbolo de

destrucción, de tragedia y de muerte” (Arango, 1995:

61). Es un hecho inevitable, pues la muerte debe

cumplir con su objetivo. El niño gitano acepta la

mano de un bailarín fatal para emprender un vuelo

ritual lejos del mundo; una acción recurrente en la

poesía de Lorca (Cifuentes, 162).

El romance de la luna, luna se centra en la muerte del

pequeño gitano, quien es encontrado sin vida sobre el

yunque y en medio de la noche de la luna. Es el canto

de zumaya lo que confirma la muerte, desde que se

escucha el canto los gitanos aceptan la desgracia y

lloran la muerte del niño:

Lorca redefiNe La reLacióN deL iNdividuo coN eL muNdo. La temática deL doLor y La muerte Se ceNtra eN La eSeNcia deL hombre, ya que todo Lo que eStá marcado Por eL doLor y La muerte PreSeNta uNa reLacióN coN La humaNidad.

PEDAGÓGICAP

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Por el olivar venían,

bronce y sueño, los gitanos.

Las cabezas levantadas

y los ojos entornados.

Cómo canta la zumaya,

¡ay, cómo canta en el árbol!

Por el cielo va la luna

con un niño de la mano.

Dentro de la fragua lloran,

dando gritos, los gitanos.

El aire la vela, vela.

El aire la está velando.

La muerte del gitano está ligada al folclor oral anda-

luz y a la leyenda gitana. Nos hayamos sobre el plan

de la imagen poética. Lorca crea dos mundos bien

definidos: un mundo real, en el que el niño muere

en la fragua, y un mundo intermediario donde los

presagios de la muerte se superponen. Los gitanos

salen de los olivares “bronce y sueño” con la cabezas

levantadas y los ojos casi cerrados. La segunda es-

trofa está caracterizada por el canto repetitivo de la

zumaya; la exclamación “!ay!” pone en evidencia el

presagio de la muerte: “Por el cielo va la luna/con un

niño de la mano”. La estrofa que sigue evoca el dolor

que experimentan los gitanos después de la muerte

de uno de los de la fragua. La estructura de los dos

primeros versos es paralela a los dos últimos versos

de la estrofa, el aire conspira con la luna para obtener

la muerte del niño (Arango, 62).

Esta muerte se presenta desde dos aspectos: la cultura

andaluza y el elemento cósmico, aspectos que definen

el rito fúnebre y que se finaliza con el canto de zuma-

ya, con el que se anuncia la muerte del pequeño y se

da paso al elemento popular, a partir de este canto el

pueblo gitano admite y llora la muerte del niño gitano.

De esa manera, en el mundo de los gitanos, la luna y

el niño representan papeles activos en un drama que

combina la actividad humana y cósmica.

Lorca redefine la relación del individuo con el mun-

do. La temática del dolor y la muerte se centra en la

esencia del hombre, ya que todo lo que está marcado

por el dolor y la muerte presenta una relación con la

humanidad. Por lo tanto, en un mundo que niega la

vida y la comodidad, el ser se convierte en un concepto

vacío de significado, así es como el pequeño gitano

opta por la fatal renuncia al mundo material.

Por consiguiente, Lorca pretende fundir el lenguaje

narrativo con el lírico, sin que ninguno de ellos pier-

da su calidad. Recoge así la tradición del romancero:

historias que comienzan en in media res y tienen un

final inacabado, descripciones, narrador y diálogos

en estilo directo entre los personajes. Así mismo, El

romance de la luna, luna ejemplifica muy bien el em-

pleo y los efectos de la metáfora lorquiana. Zardoya

afirma que la correspondencia luna-mujer-muerte

forja un cuadro en el que el anverso y reverso de los

objeto son partes intercambiables del todo, del “ser”

en su totalidad, relacionando la naturaleza y los seres

humanos en un esquema arquetípico de la vida y la

muerte (Cifuentes, 367). El romance de la luna, luna

penetra en el mundo gitano con todo lo que es propio

de la raza nómada y supersticiosa, que canta siempre

a la muerte y a la vida sin esperanza de redención.

En ese sentido, el lenguaje cotidiano se presta como

artificio para el lenguaje poético. El romance es la

expresión del alma popular en la que las imágenes, las

alusiones y los mitos forman la esencia de Andalucía.

En él, García Lorca pretende dar a conocer el abuso,

la persecución y la injusticia a las que está sometido

pueblo gitano.


BIBLIOGRAFÍA

Arango, M. A. (1995). Símbolo y simbología en la obra de Federico García Lorca. Madrid: Espiral Hispanoamericana.

Eco, U. (1977). Tratado de semiótica general. Barcelona: Lumen.

Fernández Cifuentes, L. (ed.). (2005). Estudios sobre la poesía de Lorca. Madrid: Istmo.

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González de Ávila, M. (2002). Semiótica crítica y crítica de la cultura. Barcelona: Anthropos.

Klinkenberg, J. (2006) Manual de semiótica general. Bogotá: Universidad Jorge Tadeo Lozano.

Saumjan, S. K. (1971). Principles of structural linguistics. La Haya: Mouton.

Talens, J. y otros. (1988). Elementos para una semiótica del texto artístico. Madrid: Cátedra.

PEDAGÓGICAP

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PRÁCTICAS LETRADAS EN UN CONTEXTO MEDIÁTICO

27

Docente al servicio de la S.E.D. de Bogotá; Profesor Catedrático, Departamento de Lenguas, Universidad

Pedagógica Nacional. [email protected]

LuiS goNzaLo rodríguez LóPez

PRÁCTICAS LETRADAS EN UN CONTEXTO MEDIÁTICO

r E s u m E n

En un primer momento este artículo llama la atención sobre la nece-sidad de fijar una postura desde la cual se asuma la pedagogía del lenguaje, esto con el ánimo de tener la suficiente claridad de orden disciplinar, por una parte y, por otra, dado el papel fundamental que juega aquel en los procesos de formación de los individuos, desde la abstracción, la conceptualización y la representación de la realidad. En un segundo momento, se invita a revisar las prácticas tradicionales de lectura y de escritura, como correlatos del lenguaje, centradas exclusivamente en lo verbal, para darle cabida a unas nuevas formas que, desde lo mediático, reconozcan el entorno de los estudiantes de hoy, enfrentados a un nuevo modelo comunicacional apoyado en lo digital.

Palabras clave: Lenguaje, transversalidad, lectura, escritura, entorno digital, lectura ampliada.

A b s t r A c t

At first, this article draws attention to the need to take a stance from which to take the pedagogy of language, that with the intention of having sufficient clarity of command discipline, on the one hand and, secondly, because the fundamental role that in the formation processes of individuals, from abstraction, conceptualization and rep-resentation of reality. In a second stage, the text invites to review the practices of reading and writing, as correlates of language, focusing exclusively on the verbal, to make room for new forms which, from the media, recognize the environment today’s students , faced with a new model based on digital communications.

Key words: Language, gender mainstreaming, reading, writing, digital environment, expanded reading.

PEDAGÓGICAP

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IntroduccIón

n el presente trabajo queremos plan-

tear algunas reflexiones que se con-

viertan en el soporte de eventuales

debates y ejercicios de análisis alre-

dedor de la enseñanza del lenguaje,

en general, y de las prácticas peda-

gógicas que orientan la enseñanza de la lectura y

la escritura, en particular.

Dichas reflexiones tienen como soporte fundamen-

tos teóricos que nos permiten pensar las prácticas

letradas, en correspondencia con los dispositivos

tecnológicos del mundo de hoy, para recrearlas y

transformarlas, desde los nuevos escenarios de

aprendizaje que nos proponen los distintos avances

tecnológicos, propios del entorno digital.

Dicho esto, intentaremos abordar una serie de prin-

cipios teóricos en torno al lenguaje, la pedagogía del

lenguaje, la transversalidad, la lectura y la escritura,

el entorno digital, el texto monomodal y polimodal,

para a redefinir el modelo comunicacional de la es-

cuela, centrado, tradicionalmente, en la palabra es-

crita. Lo anterior significa, entre otras implicaciones,

estudiar el lenguaje desde los fenómenos de hoy, desde

luego, sin la pretensión de invalidar los de ayer.

El lEnguAjE

Asumimos el lenguaje como facultad del ser humano

que le brinda la posibilidad de apropiarse de la rea-

lidad, representándola y significándola. Desde esta

perspectiva, compartimos la idea de quienes han se-

ñalado que es a partir del lenguaje como el ser humano

ha logrado apropiarse del mundo, construir referentes

cognitivos y participar en procesos de socialización en

los que se hacen evidentes los conocimientos y la formu-

lación simbólica que ha llevado a efecto (Estándares de

Lenguaje, 2003: 28). Dentro de este marco, reconocer y

valorar el papel que juega el lenguaje en relación con el

desarrollo del pensamiento y como medio para entender

y explicar el mundo es un imperativo.

De ahí surge la necesidad de tener en cuenta desde qué

teoría del lenguaje estamos hablando, dado que todo

docente, especialmente de lenguas, aparte de la con-

cepción de educación que tenga, en correspondencia

con una serie de prácticas y de rituales y en relación

con un proyecto de hombre y de sociedad, también

debe posicionarse frente a una concepción de lenguaje.

Y si acordamos que es a través de éste como establece-

mos vínculos con el entorno eco-socio-cultural y con

nosotros mismos, mediante una suerte de creación de

sentidos, es necesario considerarlo, asimismo, como

un fenómeno semiótico a través del cual tenemos acce-

so a los bienes culturales1. Se trata, además, de ver en

el lenguaje una posibilidad de formación para la vida,

un medio para mejorar los procesos de aprendizaje y

de participación en sociedad y, desde luego, como un

objeto de conocimiento per se.

Ahora bien, podríamos preguntarnos qué significa

dar sentido tanto al proceso de interacción entre los

individuos como a su entorno. Para intentar respon-

der este interrogante, nos remitiremos al caso del

señor Sigma, quien “vive en un mundo de signos y,

aun en soledad, vive en la sociedad; aquella sociedad

rural que no se habría constituido y no habría podido

sobrevivir si no hubiera elaborado sus códigos propios,

sus propios sistemas de interpretación de los datos

naturales y que por esta razón se convertían en datos

culturales” (Eco, 1994:11). El caso del señor Sigma

pone de relieve el hecho de que el lenguaje está empo-

derado en todas las manifestaciones de la cultura, una

razón más para dimensionar el papel que representa

como hecho social. La manera como el individuo entra

en contacto con su medio tiene que ver con un conjunto

de creencias, una serie de costumbres, un cúmulo de

saberes y unos modos de comportarse, y es precisa-

mente a través del lenguaje y de la configuración de

sentidos como se manifiesta dicha relación.

Bajo esta perspectiva, bien vale la pena entrar a con-

siderar el lenguaje desde las funciones que cumple:

expresar, comunicar, significar o representar2. Sobre

este particular, y de un modo general, podemos decir

que la expresión se relaciona con la posibilidad de los

E

29PrácticaS LetradaS eN uN coNtexto mediático

individuos para manifestar puntos de vista, opiniones,

deseos, modos de sentir y de concebir subjetivamen-

te la realidad. Según esto, el lenguaje nos brinda la

posibilidad de darle forma y exteriorizar, a través de

formas verbales y no verbales, sentimientos, creencias,

deseos, estados de ánimo; así, la función expresiva del

lenguaje permite la proyección de la realidad subjetiva

de nuestro yo, con lo cual nos reafirmamos como seres

individuales, particulares, frente a los otros.

Por su parte, la comunicación, como proceso vincu-

lado al lenguaje, se da en relación con los otros, en un

ejercicio de intercambio y a partir de unas conductas

no necesariamente verbales. Recordemos que para

las corrientes de corte funcionalista, la función bási-

ca del lenguaje, más exactamente de la lengua como

concreción de la facultad lingüística, es precisamente

la comunicación (Martinet, 1984); de esta forma, una

lengua posibilita las relaciones interpersonales entre

los individuos que conforman una comunidad, le per-

mite a los miembros de ésta entrar en relación unos

con otros y, así, posibilitar las relaciones sociales, en

consecuencia, la vida social; de tal suerte que el len-

guaje sirve básicamente para establecer la cohesión

social e interpersonal (Bernárdez, 1999: 275), lo cual

se hace por medio de sistemas verbales (lenguas) y

sistemas no verbales (escritura, música, escultura,

entre otras posibilidades).

El proceso de significar, entre tanto, se puede asumir

como cualquier actividad perceptiva de hechos o fe-

nómenos sensoriales, emotivos e incluso quinésicos y

de concepciones intelectuales abstractas a la concep-

tualización (entendida como ejercicio de la mente) y

a la representación (Tobón de Castro, 2007:36). En

este orden de ideas, el lenguaje juega un papel central

en la cognición dado que posibilita la representación

conceptual de la realidad3, esto es, el lenguaje sirve

para representar la realidad o, en otros términos, para

organizar coherentemente lo que percibimos, concep-

tualizamos o imaginamos (Bernárdez, 277).

Es necesario, pues, asumir la enseñanza del lenguaje

en relación con una formación integral4 que atienda

y dé cuenta, entre otros aspectos, de las funciones

del lenguaje antes mencionadas.

lA pEdAgogíA dEl lEnguAjE y trAnsvErsAlIdAd

En este orden de ideas, la escuela debe hacer un

ejercicio de revisión permanente de sus prácticas

que conduzca, de un lado, al reconocimiento de sus

aciertos en correspondencia con los fines y propó-

sitos previamente establecidos desde el currículo y,

de otro lado, a la solución de los distintos desafíos

que, en el devenir histórico, se le plantean. Se trata,

en consecuencia, de aportar elementos, desde la

perspectiva del lenguaje como eje transversal, para

favorecer la formación de “estudiantes capaces de

conocer los códigos del mundo en el que viven, de

transformar y crear nuevos conocimientos mediante

la investigación y el procesamiento de información,

de resolver problemas de manera reflexiva, en rela-

ción con el diario vivir” (Magendzo, 2003:40).

Al plantear el carácter transversal del lenguaje en

la vida escolar y cotidiana, entendemos la transver-

salidad como un proceso de orden participativo y

deliberativo en el que se establecen acuerdos entre los

distintos actores escolares, en especial, los responsa-

bles de la valoración y el direccionamiento de los sa-

beres socialmente aceptados. En este orden de ideas,

la transversalidad se relaciona con la responsabilidad

colectiva frente al desarrollo del pensamiento y el for-

talecimiento de aquellas habilidades cognitivas vincu-

ladas al acto comunicativo, esto es, la lectura crítica y

la escritura creativa, sin dejar de lado la comprensión y

la producción orales, como acciones mediadoras entre

el sujeto y su realidad social e individual.

Dimensionar y asumir la enseñanza del lenguaje en el

marco de un currículo de carácter transversal implica,

claro está, sumar esfuerzos y comprometer voluntades

que entren en una dinámica de trabajo dialógico-

constructiva, en la que colaboran todos cuantos inciden

en la formación de los alumnos, viviéndose como “un

esfuerzo común que se enriquece continuamente por

el apoyo entre iguales y el compromiso de los distintos

PEDAGÓGICAP

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participantes del hecho educativo para definir su

propio marco de trabajo curricular, en función

de las expectativas, circunstancias y necesida-

des implicados en él” (Estándares de Lenguaje,

2003: 29).

Por consiguiente, pensar una propuesta curricular

sobre la enseñanza del lenguaje nos obliga a consi-

derar el sentido que tiene la “transversalidad”. Así,

en una primera aproximación conceptual podemos

pensar lo transversal como un proceso consensuado

que hace referencia a una visión de mundo, a una

determinada escala de valores y a “una concepción

educacional y pedagógica que, sin estar exenta de

tensiones, decanta aquello que se define como social-

mente deseable y aceptable” (Magendzo, 2003: 10).

De igual modo, la transversalidad podría emparen-

tarse con lo interdisciplinar y lo integral, de forma

tal que el lenguaje tendría que ver con una pedagogía

para la vida que lo conciba como instrumento del

aprendizaje y como objeto de estudio, “una peda-

gogía que fomente el desarrollo de las competencias

semiodiscursivas y sociocognitivas, como condición

para el crecimiento integral del estudiante desde el

pensamiento, la interacción, la lectura y la escritura,

las actitudes y los valores” (Cárdenas, 1999).

Y es precisamente sobre la pedagogía del lenguaje como

eje transversal que se deben abrir los espacios de discu-

sión, con el propósito de entrar a definir unos acuerdos

mínimos alrededor del valor que aquel representa,

tanto para la experiencia subjetiva, como para la vida

colectiva. Considerar las diversas manifestaciones del

lenguaje, más allá de lo meramente verbal, significa

ampliar las posibilidades de interacción y de interrela-

ción de los individuos en el seno de la sociedad, a partir

del reconocimiento y el uso de los distintos sistemas

sígnicos que lo constituyen.

Se trata entonces de asumir la pedagogía del lenguaje

a partir de un ejercicio de interacción que procure el

diálogo entre pares desde el principio de alteridad,

esto es, en el reconocimiento de la persona, en la

valoración de sus capacidades, en el rescate de la prác-

tica argumentativa como factor mediador entre los

acuerdos y la toma de decisiones. Para ello, se requiere

de una nueva concepción del lenguaje que fomente el

análisis, el debate, la discusión; que genere el diálogo

y procure el consenso (Cárdenas, 1999).

lA lEcturA AmplIAdA

En este orden de ideas, y convencidos de la necesidad

de indagar sobre nuestras prácticas pedagógicas como

punto de partida, queremos aventurar una propuesta

de “lectura ampliada” que busca consolidarse como un

paradigma que promueva nuevas prácticas letradas

que, partiendo de la revisión misma de tales prácticas,

trascienda el ámbito de lo meramente verbal, el límite

de lo alfabético.

En el marco de nuestra propuesta, consideramos la

“lectura ampliada” desde la perspectiva de quienes

La ProPueSta de “Lectura amPLiada” buSca coNStituirSe eN uNa aLterNativa que NoS LLeve a

“deScubrir verdaderoS territorioS de SigNificacióN comPLetameNte deScoNocidoS y dar cueNta de

LoS SiNguLareS meNSajeS eN SuS caracteríSticaS y articuLacioNeS úLtimaS” (garroNi, 1997:275).


plantean (Cassany, entre otros) que a los tradicionales

discursos monologados, ya sean orales o escritos, los

están desplazando los discursos multimodales, esto

es, unas prácticas discursivas en las que, además de

del código verbal y del escrito de corte glótico5, se usan

otros modos para representar, comunicar y transmitir

información, tales como: fotografías, íconos, gráficos,

videos, grabaciones de audio, música, recreaciones en

tres dimensiones, etcétera. Desde esta perspectiva,

es claro que las prácticas multimodales, que integran

diferentes modos comunicativos -no verbales- junto

a los verbales, están desplazando las prácticas mo-

nomodales.

Según lo anterior, se hace necesario relacionar la

noción de lectura ampliada con la de otros sistemas

sígnicos: bien sea el sonido, el movimiento, la imagen

icónica, el texto fílmico, o bien, las nuevas posibilida-

des de comunicación que nos brindan las tecnologías

y que, como todos los anteriores, son al fin y al cabo

“marcas semióticas” que generan nuevos estilos de

habla y de escritura, nuevas formas de decir y de

escuchar, esto es, nuevas formas de producción y

comprensión discursivas.

En este sentido, consideramos que involucrarse en un

proceso lector desde la semiótica significa, por una

parte, aprender a pensar comunicativamente todos

los fenómenos del lenguaje, entendiendo éstos como

complejos intercambios de información, experien-

cias, ideologías, conocimientos, intereses, en los que

confluyen diversos códigos y, por otra, superar una

postura “lingüisticocéntrica”6 de amplia trayectoria

en el contexto escolar. En otras palabras, se trata de

una formulación verbal de todo lo que pueda ser dicho

por lenguajes no verbales.

Del mismo modo, la propuesta de “lectura ampliada”

busca constituirse en una alternativa que nos lleve a

“descubrir verdaderos territorios de significación com-

pletamente desconocidos y dar cuenta de los singula-

res mensajes en sus características y articulaciones

últimas” (Garroni, 1997:275). Bajo esta perspectiva

no solamente se estarán ganando cambios desde los

procesos de comunicación, hasta la didáctica de la

enseñanza de la lectura y la escritura, que deberán

traducirse en nuevas formas de interacción y cons-

trucción social, sino que, además, se abren nuevos

espacios de reflexión que nos invitan a asumir dichas

prácticas desde diversas opciones, así por ejemplo,

ya “no se trata sólo de seleccionar las novelas que

corresponden a la edad de los chicos, las que gusten

más… También debemos plantearnos las prácticas

habituales que tienen a su alrededor: el uso de celu-

lares, la consulta en Internet…” (Cassany, 2008: 104).

Como se puede ver, se trata de partir de situaciones

comunicativas reales y, por lo tanto, significativas

para los potenciales lectores/escritores, en medio de

un mundo cambiante.

Así pues, la incorporación de distintos sistemas sígni-

cos en la propuesta de “lectura ampliada” se justifica

en la medida en que busca hacer una interpretación

profunda entre los lenguajes verbales y no verbales,

en reconocer que “todo aquello que se presenta para el

hombre como objeto no lingüístico está lleno de sen-

tido” (Garroni, 1997: 262). Bajo esta misma directriz,

la Asociación Colombiana de Lectura y Escritura ha

señalado que la expresión oral, la lectura y la escritura

se constituyen en dominios vitales en la formación de

niños, niñas y jóvenes. Pero no basta con trabajar los

códigos verbal y escrito glótico, se requiere incorporar

otros lenguajes que contribuyen a la formación de la

creatividad, el pensamiento y el sentido estético, tales

como los lenguajes artísticos, que comprometen lo

gestual, lo corporal, lo auditivo y lo visual.

En el anterior apartado no deja de llamar la atención el

hecho de que la capacidad para escuchar no pareciera

ser relevante en el contexto de la formación y el apren-

dizaje. Este sesgo, sin duda, deja por fuera una destreza

comunicativa que interviene de manera decisiva en

los procesos de comprensión y producción textual, a la

hora de poner en relación aspectos verbales (palabras,

esquemas de entonación) y no verbales (gestos, expre-

siones del rostro, miradas).

PEDAGÓGICAP

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Ahora bien, desde una revisión de las prácticas

pedagógicas alrededor de la lectura y la escritura

y mediante la puesta en práctica de las mismas,

el estudiante tendrá, entre otras posibilidades, un

medio para interpretar y disfrutar de la informa-

ción proveniente de diferentes textos, además de

recrear su propio mundo, ya que es precisamente

por medio del lenguaje y su función simbólica como

se construye el sentido de la realidad, del tiempo

y del espacio, como categorías básicas dentro del

proceso del conocimiento. Sin embargo, y como ya

lo habíamos insinuado, los jóvenes enfrentan hoy

nuevos saberes, nuevas formas de interacción, de

intercambio, de maneras de actuar y de socializarse,

de establecer vínculos con su propio mundo y con el

mundo de los adultos, todo esto desde otros paradig-

mas de comunicación. La condición de ser joven en las

nuevas sociedades de la información, en el mundo de la

imagen y del hipertexto debe ser reconocida, valorada

y aceptada por la escuela para poder así reorientar sus

propias acciones.

Estos tiempos de cambio desde lo comunicativo nos

enfrentan a la necesidad de asumir el fenómeno del

lenguaje con base en unas posibilidades más abiertas

y democráticas, que nos permitan superar el discurso

monolingüe de la escuela, tradicionalmente centrado

en lo verbal o, para ser más exactos, en el texto escrito.

En consecuencia, la escuela debe estar atenta y recep-

tiva ante esta serie de cambios y asumir que el mundo

y las experiencias de las nuevas generaciones están

sostenidos en “formato de clip y entre video juegos, el

hipertexto, los hipermedios, la instantaneidad, y con

ellas una nueva noción de tiempo y espacio, hay que

pensar en desarrollar nuevos procesos reflexivos, pues

asistimos a una nueva forma de organizar y construir

el mundo” (Muñoz, 2004: 224). Pero, como se ha

señalado, tampoco se trata de una especie de acción

mecánica de la escuela para acomodarse a los nuevos

tiempos sino, más bien, de tenerlos en cuenta y asu-

mirlos como una condición que favorece los procesos

de configuración de los referentes significativos en los

jóvenes y, por ende, en sus procesos de socialización

y de aprendizaje.

formar a LoS NiñoS y a LoS jóveNeS eN eL maNejo y uSo de LoS medioS eS uN reto que La eScueLa Podrá aSumir cuaNdo Logre comPreNder que LoS medioS iNcideN, de uN modo determiNaNte, eN La maNera como aqueLLoS PercibeN e iNteractúaN coN La reaLidad...


De lo anterior se desprende la necesidad de hacer que

el estudiante no vea en la lectura y en la escritura unas

prácticas tediosas y sin sentido, sino que amplíe sus

posibilidades en correspondencia con las prácticas

letradas7 de hoy, además de experimentar una re-

lación positiva con el texto, de hacer posible que las

palabras -su materia prima- sean, a un tiempo, “placer

y poder”8 aprovechando para ello la naturaleza lúdica

del ser humano, su condición de homo-ludens, pues,

como señalara Cortázar, el hombre es el único animal

que se abre paso en todas sus actividades con una

especie de necesidad de juego.

En nuestra propuesta, las prácticas de la lectura y la

escritura, como correlatos de la competencia comuni-

cativa9, deben dar cabida a otros modos, otros espacios

y otros textos, en relación con el tiempo actual. Se trata

entonces de abrir los espacios de reflexión necesarios,

desde la didáctica de las prácticas letradas, de tal modo

que podamos asumirlas en relación con el paisaje co-

municativo de hoy, caracterizado por la presencia de lo

que los estudiosos llaman el “texto multimodal”. Esto,

por supuesto, sin perder de vista el ejercicio de la crítica,

la reflexión y la razón, indispensable para interpretar,

comprender y transformar los distintos sistemas sígni-

cos que integran el amplio espectro del lenguaje.

Desde la transformación y la creación, la escuela debe

incorporar prácticas de lectura y escritura, más allá de

la mera grafía, en relación con las distintas maneras

de las que los individuos se valen para representar

y comunicar la realidad, es decir, reconociendo que

tanto la escritura como la lectura, desde lo verbal, son

apenas una parte del paisaje semiótico. Ampliar los

alcances de estas prácticas para acoger los múltiples

sistemas simbólicos que hacen parte del proceso de

creatividad del lenguaje debe ser un aspecto sustancial

a considerar dentro de la propuesta. En este sentido,

no debemos olvidar que “Internet, correo electrónico,

página web, hipertexto… están introduciendo cambios

profundos y acelerados en la manera de comunicar-

nos y de recibir información. Y eso es fascinante para

cualquier estudioso de la lengua y de los cambios

lingüísticos” (Ferreiro, 2002: 24).

No está por demás recordar que un propósito

similar ya había sido planteado desde los Están-

dares del Lenguaje, en este sentido el documento

plantea que “es precisamente hacia la potenciación

de distintas formas de lectura y producción tex-

tuales hacia donde deberían dirigirse las acciones

de la pedagogía del lenguaje verbal en la educación

preescolar, básica y media, superando todo criterio

reduccionista, normativo y formalista” (Estándares

de Lenguaje, 2003:31).

En el marco del reciente escenario comunicativo, por

lo demás, es igualmente válido el reconocimiento de

nuevas miradas y nuevas voces que buscan un acer-

camiento a los referentes cotidianos de los jóvenes,

en procura de la comprensión y explicación de los

sentidos, creados a partir de lo que las tecnologías

de la información y la comunicación están promo-

viendo.

Así, por ejemplo, una nueva expresión viene a acu-

ñarse al concepto de competencia comunicativa: se

trata de la “competencia en medios masivos” que,

por obvias razones, resulta imprescindible tener en

cuenta.

En lo sustancial, dicha competencia está dirigida a la

televisión, la radio, la prensa y los medios electróni-

cos. Todos estos dispositivos han sido considerados

como factores determinantes en el proceso de for-

mación de los estudiantes, dada la enorme influencia

que, como mediadores culturales y agentes de sociali-

zación, ejercen en la vida individual y colectiva. Sobre

este particular se ha indicado que “un acercamiento

del adolescente al radio y la prensa, además de pro-

piciar el desarrollo de su habilidad lectora, puede ser

de utilidad para formar su pensamiento, su opinión

y su visión de mundo en torno a los aconteceres de

su momento, tanto en su país como fuera de él. Pue-

de contribuir a volverlo un ser, además de crítico e

informado, incluido dentro de su mundo, que pase a

formar parte de su realidad y de su tiempo” ( Maqueo,

2004: 194)

PEDAGÓGICAP

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Siendo así, la escuela debe entonces centrar sus

esfuerzos y direccionar sus acciones, entre otros

asuntos, hacia el desarrollo y el fortalecimiento de

esta competencia, de tal modo que garantice el uso

adecuado de los medios, en términos de un pensa-

miento crítico y reflexivo que dé vía a una lectura

eficaz, para comprender e interpretar la diversidad

de contenidos, mensajes y opiniones expresados a

través de éstos. Lo anterior significa, como se ha

indicado, el reconocimiento y la aceptación de que

“los medios llegaron para quedarse” y la escuela

debe acogerlos.

A modo dE conclusIón

Formar a los niños y a los jóvenes en el manejo y uso

de los medios es un reto que la escuela podrá asumir

cuando logre comprender que los medios inciden, de

un modo determinante, en la manera como aquellos

perciben e interactúan con la realidad ya que, como

se ha señalado, las identidades de los jóvenes se

trazan en la intersección del texto escrito, la imagen

electrónica y la cultura popular.

Pensar una práctica pedagógica desde estas conside-

raciones y desde lo que algunos autores han llamado

el “ecosistema comunicativo” significa, entre otros

aspectos, comenzar a revisar cuál es el modelo de

comunicación en el que se basa el saber escolar.

Vemos, entonces, la necesidad de emprender las

acciones necesarias para establecer las relaciones

entre escuela y comunicación, entre la pedagogía y

la tecnología, desde una perspectiva crítica, con una

actitud reflexiva que nos permita entrever los modos

como circulan los saberes y cómo se configuran los

distintos entramados simbólicos de una cultura que,

a juicio de algunos, está hegemonizada por el imperio

de la imagen y que reclaman un lector capaz de inter-

pretarlos para darles sentido.

Hemos esbozado hasta aquí algunos planteamientos

como iniciativa y preludio de lo que deberá ser una

construcción en colectivo, para que las distintas voces

y los diferentes actores de la escuela tengan cabida en

NOTAS

1 Esto nos lleva a plantear que el lenguaje es un fenómeno de una naturaleza compleja, en ese sentido podemos asumir, de acuerdo con Fernández (1999: 24-25), que presenta un fundamento de orden biológico (natural), y otro de orden social (humano). Lo biológico se centra en la capacidad y disposición de la especie humana para la habilidad lingüística; por su parte, lo social apunta al hecho de que los fenómenos lingüísticos posibilitan la interacción interindividual.

2 Desde luego reconocemos que existen otras funciones como la informativa, la estética, amén de las pragmáticas (el lenguaje sirve para hacer que otros hagan cosas o para hacer cosas).

3 Al respecto cabe señalar que para teóricos como Chomsky, la función fundamental del lenguaje es la de la representación. Para este autor, el lenguaje permite que nos representemos de forma organizada la realidad y dicha representación es la que sirve de sustento para “comunicar sobre la realidad, tomar contacto unos con otros” (Bernárdez, 277).

4 Sobre este particular se ha señalado que la educación debe preparar a los estudiantes para la vida, proporcionándoles una formación integral a partir de una serie de destrezas, saberes, actitudes y valores necesarios para seguir aprendiendo: lectura, escritura, expresión oral, cálculo, razonamiento lógico y espacial, apreciación estética, capacidad de interpretar y criticar. Los necesarios para convivir: no agredir al otro, ser tolerante, saber interactuar, decidir en grupo, cuidar de sí mismo, cuidar del entorno… (Amaya, 2002:14).

5 Con respecto a la escritura, debemos tener presente que en el contexto escolar, y aún en el teórico, se ha privilegiado, ante todo, la escritura glótica, es decir, formas de escritura relacionadas directamente con los códigos verbales, cuyo máximo desarrollo se asocia con el sistema de escritura alfabético. No obstante, se deben asumir los sistemas de escritura no glóticos, esto es, aquellos que no se fundamentan en la lengua, por ejemplo, la notación musical, la matemática.

6 Aquí hacemos referencia al hecho de que en la clase de lengua sólo se privilegie el código verbal y el escrito glótico, dejando de lado los otros sistemas sígnicos que forman parte del repertorio de posibilidades comunicativas y significativas de que dispone el individuo para llevar a efecto sus interacciones sociales, mediadas por el lenguaje.

7 “Una práctica letrada es cada una de las maneras con que usamos la lectura y la escritura en la vida cotidiana en cada comunidad, incluye al texto escrito con su estructura, funciones y retórica; al autor y al lector y a sus identidades respectivas, con su estatus social, su imagen y sus ideologías; a las instituciones a las que pertenece cada uno, con sus valores, reglas, estructuras de poder e imagen social” (Cassany, 2006:36).

8 Sobre este particular y a modo de mera ilustración, Ullmann señala que la creencia en el poder de las palabras está en la raíz de incontables tabúes y supersticiones en las civilizaciones más diversas; para no mencionar más que un notable ejemplo, diremos que en húngaro medieval algunos niños recibían nombres como “No eres“, “No está vivo” o “Pequeña muerte”, con objeto de desviar la atención de los espíritus malignos (1978: 4).

un debate abierto, desde una perspectiva dialógica.

No nos anima algo distinto al principio de la suma de

ideas y el esfuerzo colectivo, con la convicción de que

una escuela distinta es todavía posible y el supuesto

de que las bases para la construcción de una verda-

dera cultura de calidad de la educación es trabajo y

compromiso de todos.


BIBLIOGRAFÍA

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Secretaría de Educación. (2007). Orientaciones curriculares para el campo de comunicación, arte y expresión. Bogotá.

9 En correspondencia con lo planteado por algunos estudiosos (Santiago, 2007) compartimos el concepto de competencia comunicativa, asumida como aquello que la persona hablante precisa saber para poder comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes (López y Encabo, 2002: 81). Esto es, el conjunto de conocimientos y habilidades, socioculturalmente condicionados, que le permiten al individuo comprender y producir enunciados adecuados a las diversas situaciones de comunicación que se dan en contextos y comunidades de habla concretas. (Lomas, 1999).

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REPRESENTACIÓN Y SE NTIDODEL SOL EN EL MUNDOAMERINDIO

37

r E s u m E n

En las páginas siguientes desarrollo la tésis que puede concluirse tras la lectura de algunas fuentes primarias (códices indígenas y textos de los cronistas) que dan cuenta del mundo amerindio: la presencia del astro solar es el elemento central y preeminente en todos los mitos de las co-munidades azteca, maya y muisca.

Palabras clave: mitología, símbolo, cosmogonía, pensamiento amerindio, civilizaciones precolombinas, códices, crónicas.

A b s t r A c t

On the following pages I present what any researcher can conclude when reading primary sources (indigenous codices and the Spanish chroniclers’ writings) regarding the Amerindian world: the presence of the solar star is the central element in all the Aztec, Maya and Muisca myths.

Key words: mythology, symbol, cosmogony, Amerindian thought,

pre-Columbian civilizations, codices, chronicles.

aLfoNSo SoriaNo eSPiNoSa

Licenciado en Filosofía y Letras: Filología Hispánica de la Universidad de Murcia (España). Especialista en la Docencia

del Español como Lengua Propia de la Universidad Pedagógica Nacional. Profesor de tiempo completo de la Facultad de

Educación de Uniminuto. [email protected]

REPRESENTACIÓN Y SE NTIDODEL SOL EN EL MUNDOAMERINDIO

PEDAGÓGICAP

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IntroduccIón

uizá, en estos días de la imagen y

la tecnología digital, nos resulte

algo difícil mirar hacia un pasado

que se remonta a la noche de los

tiempos en la búsqueda del hombre

primitivo. Éste, en algún momento

de su ser, sintió la necesidad de entrar en contacto

con otros hombres dentro de su entorno natural. Po-

demos suponer que en ese instante hizo uso no sólo

de alguna facultad verbal, seguramente arcaica, sino

también de todo su cuerpo: sus manos, sus brazos,

sus piernas, sus gestos. Surgió entonces la comuni-

cación. Y si no podemos hablar rigurosamente del

nacimiento del teatro tal como hoy lo conocemos, sí

encontramos el primer germen de lo que más tarde

llamaremos teatralidad.

En un ejercicio de la imaginación, podemos visualizar

a este hombre imbuido en un mundo aún no traspa-

sado por el filtro de la razón, un mundo enigmático,

sospechoso. Este hombre, indefenso y pequeño ante la

magnitud de la naturaleza en su estado puro, comenzó

a divinizar todo lo que lo rodeaba. Lo vemos elevar

su rostro hacia el cielo y suplicar cierta compasión y

complicidad hacia sí mismo. El sol, las nubes, el agua

de lluvia, los rayos, los truenos, son lo que podríamos

llamar la sustancia de un universal mitológico dentro

de una posible mitología general del ser humano. Al

fin y al cabo, todo bien y todo mal llegaban desde el

cielo. El agua y la luz solar que permitían la vida; o la

tormenta y el huracán que volvían la existencia una

amenaza atemorizante.

Para hacer más efectivos estos ruegos, el hombre deci-

dió agruparse en comunidades. Surgieron así los ritos,

poblados de actos simbólicos significativos, en los que

la realidad y la ficción son una sola cosa. El baile, la

música, el canto, las máscaras y el vestido, formarán

parte intrínseca de estos actos expresivos del cuerpo y

del alma, y el receptor original de estas manifestaciones

del espíritu, el dios primigenio, el Dios Sol, será desde

esta época inaugural el objeto animado sobre el que

Qgirarán las vidas de los seres humanos: su búsqueda,

su fe, su esperanza.

Son muchas las coincidencias entre las visiones míti-

cas de creación del mundo -cosmogonías- de grupos

aborígenes relativamente incomunicados entre sí,

como fueron las comunidades azteca, maya y muisca.

La coincidencia en los cuatro elementos básicos: aire,

tierra, fuego y agua; además de la presencia funda-

mental del sol, visto como fuerza suprema alrededor

del cual gira la vida de los hombres, hace al menos

reflexionar en torno a una sensibilidad universal del

hombre hacia su entorno natural, único, verdadero y

sagrado cosmos en el que se inserta.

Coincido con Correa Rubio (2005: 197) en que “no hay

mitos originales, sino distintas versiones”. Diferentes

versiones alimentan una mitología general amerindia.

Pocos textos, además, han llegado a nosotros sin ser

corrompidos por el colonizador (la traducción de los

textos en lenguas aborígenes a las lenguas modernas

representa igualmente una traición parcial a la visión

de mundo que ahí se nos lega1). Sin embargo, si aspi-

ramos a ser científicos en el estudio del pensamiento

indígena, considero que debemos respetar el impe-

rativo siguiente: hasta que los investigadores no des-

cubran nuevas fuentes, sólo el estudio de las escasas

fuentes primarias indígenas y de las crónicas que nos

dejaron los colonizadores puede darnos luces para el

conocimiento de las civilizaciones precolombinas (otro

problema diferente será el estudio de los actuales pue-

blos indígenas de América. En este caso, el imperativo

obliga al trabajo de campo, a la convivencia con las

sociedades indígenas, al encuentro en primera perso-

na con los hombres de unos pueblos tan desconocidos

como olvidados por el hombre occidental).

1

Para los antiguos mexicanos, cada sol marcaba una

edad de la vida. En la época en que los aztecas do-

minaban toda la zona central de la actual República

de México éstos ya habían asumido la existencia de

cuatro edades o eras anteriores a la existencia del sol

39rePreSeNtacióN y SeNtido deL SoL eN eL muNdo ameriNdio

del movimiento, el sol en el que ahora vivimos. A cada

sol o edad le correspondió una tierra, y cada una de

éstas fue desapareciendo siempre tras el desenlace

de alguna catástrofe para el surgimiento de un nuevo

mundo de mayor perfección.

Al primer sol lo llamaron Sol de Agua. Los hombres

que vivían en esta etapa fueron llevados por el agua

y terminaron convertidos en peces. Al segundo sol

lo llamaron Sol de Tigre. Los hombres gigantes que

poblaban esta tierra fueron devorados por los tigres.

Al tercer sol lo llamaron Sol de Lluvia. Esta lluvia

de fuego transformó a los hombres de esta era en

guajolotes2. Al cuarto sol lo llamaron Sol de Viento

y los hombres que habitaban esta tierra terminaron

convertidos en monos.

El quinto sol fue creado en Teotihuacán, la ciudad

de los dioses. Éstos, reunidos, propusieron que uno

de entre todos ellos sacrificara su vida arrojándose a

una hoguera para el nacimiento de un nuevo sol. Dos

dioses se ofrecieron: el arrogante Tecuciztécatl y el

modesto Nanahuatzin. El primero, sin embargo, no

fue tan valiente como para ofrendar su propia sangre

en las penitencias previas, algo que hizo el segundo

en abundancia. A la hora del sacrificio, el temor in-

movilizó a Tecuciztécatl, así que Nanahuatzin fue

el primero en arrojarse a la hoguera, decidido. Éste

quedó convertido en el sol, mientras que a aquél le

quedó reservado convertirse en la luna. Cuando el sol

y la luna aparecieron en el cielo, todos los dioses de

Teotihuacán sacrificaron su vida para que los astros

se pusieran en movimiento. Y así sucedió, y efectiva-

mente el suicidio de los dioses provocó un ambiente

propicio para el desarrollo de la vida futura del hombre

en esta nueva era.

Los hombres que habitaron en este quinto sol –los

hombres de los que descienden los actuales mexica-

nos- fueron creados por Quetzalcóatl, el Dios noble y

sabio, quien tras recoger los huesos de los hombres

de las generaciones anteriores, se los llevó a Teo-

tihuacan, los trituró y los depositó en un barreño.

Entonces, hirió uno de sus miembros y la sangre de

su cuerpo otorgó la vida a los primeros hombres

de la nueva edad del Sol de Movimiento. Para es-

tos seres, Quetzalcóalt encontró el maíz, sustento

sagrado por excelencia del hombre americano. A

partir del sacrificio de todos los dioses, los nuevos

hombres quedarán para siempre en deuda con ellos,

a quienes deberán presentar sangre propia y ajena

en ofrendas.

El calendario azteca, o Piedra del sol, además de

servir a los antiguos mexicanos para sus cálculos

temporales y astrológicos, refleja estas cinco edades

o cinco soles. En lo que los antropólogos conocen

como el primer círculo del calendario, encontramos

representados a los cincos soles generadores de vida.

La piedra del sol se encuentra en el Museo Nacional

de Antropología en la Ciudad de México.

A mediados del S. XIII d. c., un acontecimiento cam-

bia la historia del México antiguo. Una comunidad

nómada que había llegado desde el norte y que había

sido repudiada y apartada por todos los pueblos a los

que había llegado, encuentra su lugar en la historia.

Cuenta el mito que, dirigidos por el Dios Huitzilo-

pochtli, dios de la guerra y encarnación del sol, los

aztecas iban buscando la tierra que los dioses habían

reservado para ellos. La encontrarían allá donde el

águila estaría devorando a la serpiente. Así lo cuenta

la crónica3:

Llegaron entonces

allá donde se yergue el nopal.

Cerca de las águilas vieron con alegría

cómo se erguía un águila sobre aquel nopal.

Allí estaba comiendo algo,

lo desgarraba al comer.

Cuando el águila vio a los aztecas,

inclinó su cabeza. (Alvarado, 1949, p. 50)

Los aztecas, que se autodenominaron pueblo escogido

por el sol, constituyeron el mayor imperio que dominó

jamás buena parte del territorio mexicano hasta la

llegada de los españoles. Su centro político, militar y

PEDAGÓGICAP

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religioso fue erigido en 1325 en el lugar donde el

águila les había mostrado su destino: México- Te-

nochtitlan. Desde allá llevaron a cabo una labor

de asentamiento y fortalecimiento de la ciudad

capital, a pesar del asedio al que se veían sometidos

por los pueblos vecinos en forma de tributos. En

1427, Tlacaelel, consejero del rey Itzcóatl y brillante

estratega, persuade al pueblo azteca para pasar a

una acción ofensiva que conduzca al sometimiento

de los pueblos extranjeros y a la creación de un

imperio azteca. Tlacaelel lo logró a partir de una

reinterpretación interesada de la historia, el mito y

la religión. Convenció a los aztecas de la necesidad

de presentar constantes sacrificios humanos al

Dios Sol, el Dios Huitzilopochtl, protector del

pueblo azteca. Entonces surgieron las violen-

tas campañas en busca de la sangre que colmara las

ansias del Dios Sol.

El imperio azteca, sin embargo, no cumplió su segun-

do siglo de existencia. La llegada de Cortés en 1521 dio

un nuevo giro a la historia e interrumpió la apoteosis

de poder en que se había convertido Tenochtitlan.

Lo que Tlacaelel había logrado era introducir en su

pueblo, el pueblo escogido por el sol, la idea de una

misión otorgada por el dios encarnado en el sol, el Dios

Huitzilopochtl. La historia mítica que se remontaba

al origen de los tiempos que mostraba que todas las

edades –todos los soles- habían sido acabadas por

una hecatombe, de tal forma que el temor por


la muerte del sol le sirvió a este jefe intelectual para

impulsar una corriente de acción de pensamiento

místico-guerrero, con un fin: el cuidado, la alabanza

y el mantenimiento del Dios Sol. En definitiva, el

mantenimiento de la vida en la Tierra.

2

A comienzos del Siglo XVIII, Francisco Ximénez,

padre dominico párroco de Santo Tomás Chuilá, la

población guatemalteca actualmente denominada

Chichicastenango, encontró el manuscrito del Popol

Vuh. Aquel manuscrito, el más original del que hoy

disponemos, fue escrito por un indígena en el siglo

XVI en lengua quiché. La fijación de este mito en la

escritura -originado y conservado en la oralidad- era

necesaria en la época ya que, como señala el autor:

Pintaremos lo que pasó antes de la Palabra de Dios, antes

del Cristianismo: lo reproduciremos porque no se tiene

ya más la visión del Libro del Consejo, la visión del alba,

de la llegada de ultramar, de nuestra vida en la sombra,

la visión del alba en la vida (2007, p. 5).

La labor del Padre Ximénez fue no sólo la de traducir

el texto al castellano, sino la de defender el texto ante

la iglesia de la época, dando cuenta de las similitudes

existentes entre la visión mítica maya de creación del

mundo con la visión católica del génesis bíblico.

Aquél que ame la mitología amerindia tiene en este

texto –fuente primaria- la oportunidad de conocer

una visión indígena del mundo prehispánico maya-

quitzé; una visión sobre cómo fue creado el mundo y

el hombre de maíz.

En el comienzo no existía nada. Únicamente el cielo

y el mar, estáticos, existían. El mundo era quietud y

silencio. Todo se mantenía a oscuras y sólo los dioses

estaban en el mar. Entonces, los dioses decidieron

reunirse y crear seres que habitaran el mundo. Los

dioses crearon así la tierra, un lugar en el que el

hombre futuro viviera y cumpliera su misión eterna,

la alabanza constante a los dioses:

Que eso sea. Fecundaos. Que esta agua parta, se

vacíe. Que la tierra nazca, se afirme”, dijeron. “Que

la germinación se haga, que el alba se haga en el

cielo, en la tierra, porque no tendremos ni adoración

ni manifestación por nuestros construidos, nuestros

formados, hasta que nazca el hombre construido, el

hombre formado (2007, p. 6).

Como en el Génesis, la tierra y todo lo demás fueron

creados por la palabra: las montañas, las llanuras,

los bosques, los ríos. En seguida, fueron creados los

animales del bosque: los pájaros, los venados, las

serpientes, los jaguares, y cada uno de ellos comenzó

a actuar como era esperable debido a su naturaleza.

Aparecieron los sonidos, el canto de las aves, el grito

de las bestias. También fueron estos seres conmina-

dos a alabar a sus creadores:

En adelante decid nuestros nombres, alabadnos, a no-

sotros vuestras madres, a nosotros vuestros padres…

Habladnos, invocadnos, adoradnos (2007, p. 7).

Sin embargo, los animales del bosque no tenían la

capacidad de adorar a los dioses en el lenguaje que

ellos esperaban, en el que pudieran ser sus nombres

pronunciados. Pensaron los dioses en crear un ser

de mayor perfección, aquel que pudiera invocar sus

nombres.

La creación del hombre se hizo, como en el caso de

la cosmogonía azteca, en sucesivas etapas, cada cual

con mayores logros y perfección respecto de la etapa

inmediatamente anterior. En el primer intento:

De tierra hicieron la carne. Vieron que aquello no estaba

bien, sino que se caía, se amontonaba, se cambiaba en

tierra, se fundía; la cabeza no se movía, el rostro quedábase

vuelto a un solo lado; la vista estaba velada…al principio

hablaron, pero sin sensatez. En seguida, aquello se licuó,

no se sostuvo en pie (2007, 8-9).

Los dioses, reunidos de nuevo en consejo, pensaron

luego en formar al hombre construido en madera.

PEDAGÓGICAP

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Los nuevos seres hablaron, se reprodujeron. Sin

embargo:

No tenían ingenio ni sabiduría, ningún recuerdo de

sus constructores, de sus formadores; andaban, ca-

minaban sin objeto. No se acordaban de los Espíritus

del Cielo; por eso decayeron. Solamente un ensayo,

solamente una tentativa de humanidad. Al principio

hablaron, pero sus rostros se desecaron…Por tanto no

había ninguna sabiduría en sus cabezas (2007, 9).

Ningún ser incapaz de invocar y alabar a sus creado-

res podía sobrevivir en esta creación. Los hombres

y mujeres de madera desaparecieron finalmente en

una inundación. Se dice que los monos que viven

hoy en las selvas están emparentados con aquellos

primeros hombres de madera, castigados por no

cantar alabanzas a sus creadores.

En esta etapa de la vida aún no existía el sol. El

principal Guacamayo, alejado, orgulloso en su sitial

enjoyado, creía ser el astro solar. Sin embargo, era un

dios falso, un dios que no iluminaba toda la tierra, y

que no sobrevivió a la inundación que acabó con los

hombres de madera.

De nuevo, los dioses reunidos en consejo pensaron

qué podría constituir la carne de los hombres de la

tierra. Los animales les descubrieron el maíz, aque-

llo que sustentaría desde entonces el cuerpo de los

hombres:

En casas sobre pirámides, en mansión de los peces, así

llamadas, nacían las mazorcas amarillas, las mazorcas

blancas. He aquí los nombres de los animales que traje-

ron el alimento: zorro, coyote, cotorra, cuervo…He aquí

que se conseguía al fin la sustancia que debía entrar en la

carne del hombre construido, del hombre formado: esto

fue su sangre; esto se volvió la sangre del hombre. Esta

mazorca entró en el fin en el hombre por los creadores,

los engendradores (2007, p. 45).

Con ese único sustento en su carne fueron creados los

cuatro primeros hombres, aquellos de los cuales des-

ciende todo el pueblo maya. Los cuatro eran varones

y podían mirar, escuchar, pensar y comunicarse por

medio del lenguaje. Fueron entonces interrogados por

sus creadores, los dioses. Se les preguntó si estaban

satisfechos con todo lo que ellos les habían otorgado.

Si así era, sólo tenían que salir en busca del conoci-

miento, del mundo a su alrededor. Los nuevos hom-

bres sobre la tierra agradecieron hasta tres veces a sus

creadores por todos los dones entregados.

Pensaron los dioses que los cuatro hombres necesi-

tarían mujeres para reproducirse en la tierra y les

entregaron esposas para que engendraran hijos y se

propagaran por toda la tierra.

Sólo les quedaba a estos seres esperar el nacimiento

del sol. Sucedió en la ciudad llamada Lugar de la Abun-

dancia- Siete grutas- Siete barrancos, donde fueron a

encontrase con los dioses y a calentarse en torno al

fuego recién creado:

He aquí, pues, el alba, la aparición del sol, de la luna, de

las estrellas. Brujo envoltorio, Brujo nocturno, Guarda-

botín, Brujo lunar, se regocijaron mucho cuando vieron

a Luna- Sol4; primero salió ella; con la faz iluminada,

salió primero ella, antes que el sol. Desenrollaron en

seguida sus copales, venidos de allá lejos, del Oriente,

pues servirse de ellos en seguida estaba en su espíritu.

Los tres desenrollaron lo que ofrecían sus corazones…

Agradables fueron sus gritos cuando danzaron quemando

copales preciosos. En seguida gimieron de no ver, de no

contemplar el nacimiento del día. Después, cuando salió

el sol, los animales pequeños, los animales grandes, se

regocijaron; acabaron de levantarse en los caminos de

las aguas, en los barrancos; se pusieron en las puntas de

los montes, juntos sus rostros hacia donde sale el día…En

verdad todos los animales se regocijaron (2007, p. 56).

Cuando el sol avanzó en el cielo por primera vez, fue

tal su fuerza y luminosidad, que todos los animales,

fieras que acechaban a los hombres, fueron secadas

por el calor de aquél y quedaron solidificadas, petri-

ficadas. Se dice que gracias al sol es que los hombres

hoy no tienen que preocuparse por el acecho de estas


criaturas, por sus mordeduras asesinas. La alegría de

los primeros hombres cuando vieron esto fue tanta

que comenzaron a danzar y a festejar. Fue a partir

de la primera aurora que los hombres comenzaron a

multiplicarse y a poblar la tierra.

3

Los Muiscas son sólo uno de los muchos grupos abo-

rígenes que vivían -independientes los unos de los

otros- en los territorios de la actual Colombia, antes

de la llegada de los españoles. A éstos los encontraron

los conquistadores asentados en altiplanicies, a 3200

metros de altura sobre el nivel del mar, en los valles

desde los que podemos ver los Andes septentrionales

iniciar su lento declive.

A diferencia de los territorios mexicano y peruano,

son escasísimas las crónicas que disponemos a cerca

de la vida y creencias del pueblo muisca, y menos

información aún poseemos de sus pueblos vecinos:

quimbaya, calima, tairona, sinú, tumaco, entre otros.

De estas culturas nos ha llegado todo su conocimiento

en materia artesanal: orfebrería, textilería, alfarería,

etc., pero en casi todos los casos desconocemos su

pensamiento mítico, sus visiones cosmogónicas y

el modo en que representaban al sol, así como el

significado de éste en sus vidas.

Para el caso muisca disponemos de las crónicas de

Fray Juan de Castellanos, Fray Alonso de Medrano,

Fray Pedro Simón y, sobre todo, de Lucas Fernández

de Piedrahita. En este último nos basaremos para

dar cuenta de las representaciones míticas de este

pueblo indígena precolombino y el papel que se

otorgaba al astro solar en su cosmogonía.

Nos cuenta Fernández de Piedrahita que los muiscas

asumían que un dios único había creado todo. Este

dios, que se manifestó en el primer remoto amanecer,

había logrado una creación justa y maravillosa. Los

muiscas personificaron a este dios en el sol, a quien

llamaban Zuhé. A la luna, su esposa, la llamaban

Chía.

Contaban en sus leyendas que en una época remota

había llegado a esas tierras un hombre extranjero,

barbado, al que algunos llamaban Nemquetheba, otros

Bochica y otros Zuhé. Había llegado para predicar su

doctrina, basada en la bondad:

PEDAGÓGICAP

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Predicábales el Bochica muchas cosas buenas…

Conforman también en decir que aportó después

una mujer de extremada belleza, que les predicaba

y enseñaba cosas muy contrarias y opuestas á la

doctrina del Bochica; y válense da otros tres epítetos

diferentes para nombrarla: unos llamándola Chía,

otros Yubecayguaya, y otros Huytháca, a cuyas opi-

niones, difundidas con novedad y malicia, su llegaba

innumerable concurso de gente: achaque muy ordina-

rio en la inclinacion humana; pero como eran malas

las cosas que enseñaba, dicen los más, que el Bochica

la convirtió en lechuza; otros, que la trasladó al cielo,

para que fuese mujer del sol y alumbrase de noche, sin

aparecer de día por las maldades que había predicado, y

que desde entonces hay luna. (Fernández de Piedrahita,

1881, Libro I, Capítulo 3).

He aquí la explicación de la adoración del sol y la luna

por parte de los muiscas, que los caracterizó y que

tomó en algunos casos dimensiones exageradas (de

hecho, la adoración a uno u otro astro tuvo efectos en

la organización política de estos territorios: los zipas

adoraban a la luna y los zaques adoraban al sol). En

estos dos astros, uno masculino y el otro femenino,

representaban también la necesidad y obligatoriedad

de las cosas del mundo por complementarse las unas

con las otras. Los muiscas concebían los objetos como

pares que, en vez de oponerse, sólo cobraban sentido

en su unión, en su convivencia, en su complementa-

riedad.

Sabemos que el dios Sol fue siempre adorado fervien-

temente y cuenta la crónica que cada quince años los

muiscas peregrinaban al templo más importante de

todos los que habían construido, el Templo del Sol en

Sogamoso (los otros estaban en Bogotá y Guatavita) y

llevaban a cabo sacrificios humanos en alabanza a los

dioses. Estaban estos templos plagados del enorme

número de ídolos que adoraban. Entre éstos sobresa-

lían figuras del sol y la luna, hechas con madera unas

veces y con metales preciosos otras. En muchos casos

compuestas de plata y oro:

Tenían templos ó santuarios…en ellos adoraban mucha

diversidad de ídolos…Para aumentar el culto de esta

falsa religión tenían sacerdotes y ministros de ella, que

llamaban Chuques, todos agoreros, y que de ordinario

consultaban al demonio con varias supersticiones, para

que les diese respuestas á las consultas que le hacían.

Por mano de estos sacerdotes se ejecutaban las victimas

de sangre humana, y se hacían las ofrendas a sus ídolos,

de esmeraldas, oro en polvo ó en puntas, y asimismo de

diferentes figuras de culebras, sapos, lagartijas, hormi-

gas y gusanos, casquetes, brazaletes, diademas, monas,

raposas y vasos, todo de oro: ofrecían también tigres,

leones y otras cosas de menos importancia, como son pá-

jaros y vasijas de barro, con mantenimientos o sin ellos.

(Fernández de Piedrahita, 1881, Libro I, Capítulo 3).

Así transcurría la ceremonia del sacrificio humano:

Los sacrificios que tenían por más agradables a sus dioses,

eran los de sangre humana; y entre todos veneraban por

el supremo el que hacían de la de algún mancebo natural

de un pueblo que estaba fundado a las vertientes de los

Llanos, y que se hubiese criado desde pequeño en cierto

templo, que en él había dedicado al Sol. Pero este género

de sacrificio no era común sino muy particular respecto

de que los Caciques solamente y personas semejantes

podían costearle; porque á estos mancebos (que llamaban

Mojas) en teniendo hasta diez años los sacaban del dicho

templo algunos mercaderes de su nación y los llevaban de

provincia en provincia para venderlos en subidísimos pre-

cios á los hombres más poderosos, los cuales en habiendo

al Moja a las manos, lo depositaban en algún Santuario

hasta que llegase á los quince o diez y seis años, en cuya

edad lo sacaban a sacrificar, abriéndolo vivo y sacándole

el corazón y las entrañas, mientras le cantaban sus mú-

sicos ciertos himnos que tenían compuestos para aquella

bárbara función. Pero si acaso el Moja (al tiempo que

estaba encerrado) se hubiese mezclado con alguna mujer

de las que había dedicadas al servicio de dicho Santuario,

o con otra cualquiera de las de afuera, y lo referido llegaba

á noticia de los sacerdotes, el Moja quedaba incapaz de

ser sacrificado, no teniendo su sangre por acepta al Sol,

como sangre pecadora y no inocente, y lanzábanlo luego


del templo como a infame, pero al fin quedaba libre de

muerte por entonces (Fernández de Piedrahita,1881,

Libro I, Capítulo 4).

El relato de Fernández de Piedrahita da cuenta de

lo cruento del acto que se efectuaba, y también de la

exquisitez y preparación del joven que había de ser

sacrificado: debía ser virgen y sólo la falta de castidad

era motivo para ser librado del sacrificio. Como en el

caso azteca, la sangre del muchacho sacrificado era

regada sobre una piedra del templo y su cuerpo era

despedazado y repartido por la tierra para que el sol

bebiera y comiera.

El pueblo muisca, absolutamente obsesionado con

la adoración al sol, fue poco a poco sustituyendo los

sacrificios humanos por los de animales como loros

y guacamayos, que se consideraban emparentados

con el hombre por su facultad de emitir sonidos hu-

manos.

Como es sabido, gracias a las crónicas, estos templos

fueron incendiados, destruidos y saqueados a la lle-

gada de Jiménez de Quesada. Sin embargo, los restos

arqueológicos en esta área dan cuenta de una enorme

actividad humana, comercial, cultural y religiosa en

la época.

Otra de las actividades religiosas en las que se invo-

caba al Dios Sol era la de las procesiones. En éstas se

mostraba el componente festivo asociado a todo ritual

religioso realizado en la América precolombina. El

sufrimiento y la angustia en las súplicas a los dioses

mezclados con la alegría y el canto al sentirse escu-

chados y bendecidos por ellos:

Otras de las ceremonias más ostentosas que hacían los

muiscas eran las procesiones, a las que asistían sus Reyes

o Caciques, respectivamente, en ciertos tiempos del año…

Las personas que salían en ellas (sin que entre en cuenta

la innumerable multitud de gente que ocurría a verlas)

serían de diez a doce mil, que la noche antes se lavaban

los cuerpos para ir el día siguiente más decentemente

adornadas…Dividíanse en cuadrillas y parcialidades con

diferentes trajes y disfraces, arreados de patenas de oro

y otras diferentes joyas de que abundaban, aunque

todas convenían en llevar pintados los cuerpos de vija

y jagua. Unos iban representando osos, otros en figura

de leones y otros de tigres…y a este modo con otras

muchas representaciones de animales diversos. Iban

los Sacerdotes con Coronas de oro en forma de mitras,

a quienes seguía una prolongada cuadrilla de hombres

pintados, sin disfraz ni joya alguna sobre si, y éstos

llorando y pidiendo al Bochica y al Sol mantuviesen el

estado de su Rey o Cacique, y le otorgasen la súplica y

ruego a que había dispuesto aquella procesión, para lo

cual llevaban puestas máscaras con lágrimas retrata-

das tan al vivo que eran de ver. Y era lo más gracioso de

todo, que luego inmediatamente entraba otra caterva

dando los unos grandes risadas y saltando de alegría,

y diciendo los otros que ya el Sol les había concedido

lo que los delanteros le iban pidiendo con lágrimas; de

suerte que de las risadas, lloros y gritos se componía

una barahúnda tal cual se deja entender, y más viendo

que en pos de aquella alegría descompasada iban otros

con máscaras de oro disfrazados y con las mantas arras-

trando por el suelo en forma de canda, que al parecer

debían de hacerlo con fin de barrer la carrera para que

otros danzasen; pues les iba casi pisando las mantas

otra gran muchedumbre de ellos ricamente adornados,

bailando y cantando al compás triste y flemático de sus

maracas y flautas, y tras ellos otros y luego otros, y tantos

con diferentes invenciones, que no es fácil reducir a la

pluma la diferencia de sus cuadrillas y galas (Fernández

de Piedrahita, 1881, Libro I, Capítulo 4).

Como en todo el continente, el muisca fue otro pueblo

más seducido por el culto al sol.

4

La reacción a las ceremonias de adoración al sol que

llevaban a cabo los indígenas americanos es un tema

recurrente al cual dedicaron numerosas páginas casi

todos los cronistas. Es de suponer que éstos quedaban

paralizados al presenciar los actos de sacrificios huma-

nos y animales, la prolijidad de ídolos, la exageración en

cuanto al simbolismo que imperaba en el nuevo mundo,

el mundo de la América prehispánica.

PEDAGÓGICAP

RA

XIS



En el discurso de los cronistas (como en cualquier

discurso) se deja ver todo un posicionamiento, una

subjetividad hacia lo narrado. Es por esto que en

muchos casos los textos de los cronistas no son tan

narrativos como argumentativos.

El lenguaje puede ser inocente, pero sabemos que no

lo es el hombre, su usuario. El usuario del lenguaje

no desaparece en sus discursos. En ellos aparecen

sus deseos, sus intenciones e intereses, su ideario,

su ética. Por ello, el conflicto vital causado tras el en-

cuentro con los nuevos seres provocó en los cronistas

diferentes reacciones. En algunos casos, esta reacción

fue científica, de observación y análisis de la novedad.

En otros casos, la reacción fue valorativa, en una acti-

tud de rechazo y de juicio, como quien decide taparse

los ojos con una venda y obviar la realidad que tiene

frente a sí. Todas estas reacciones están presentes en

los discursos de los cronistas y deben ser consideradas

en su contexto, como opciones lógicas del momento

histórico, apasionante pero también precipitado que

les tocó vivir.

En el capítulo 121 de su Apologética Historia Suma-

ria, Fray Bartolomé de las Casas, en su presentación

de los numerosos dioses adorados por los indígenas

que vivían en la Nueva España, escribió a cerca de la

supremacía de la divinidad solar:

Es de tomar por regla general que por todo aquello que se

sabe de aquella vastísima tierra firme, todos veneraban al

sol y lo estimaban por el mayor y más poderoso y digno de

los dioses, y a éste dedicaban el mayor y más sumptuoso

y rico y mejor templo…Por toda la Nueva España tantos

eran los dioses y tantos los ídolos que los representaban

que no tenían número. Yo he visto casi infinitos dellos

(1992, V.2 Cap. 121).

Y en cuanto a los sacrificios rituales, prosigue así:

Las cosas que sacrificaban eran todas animadas. Sacrifica-

ban animales, conviene a saber, leones, tigres, onzas, que

son como gatos grandes, raposos y otros que llamaban

coiotles, que son como entre lobo y raposo; venados,

liebres, conejos y perrillos…aves de cuantas podían

tomar…culebras y lagartos y lagartijas…pero el más

noble y alto sacrificio que estimaban y más dellos usa-

do y ejercitado y continuado, era el sacrificar hombres

y bañallo todo con sangre humana suya propria de

cada uno y de otros, y la que de sí mismos derramaban

y con cuánto dolor, era cosa espantable. Ofrecían de sus

propios sudores y trabajos y de la hacienda que tenían

y ganaban, hasta empeñarse y algunas veces venderse

para pagar lo que sacrificaban.

En la ciudad de México hacían esta cerimonia, convie-

ne a saber, que por mandamiento de los pontífices y

sacerdotes mataban todos los fuegos de los templos y

de todas las casas, y para esto salían ciertos ministros

del gran templo de México e iban a una ciudad llamada

Iztapalápam donde había un templo con quien tenía

el gran rey Motenzuma muy arraigada devoción. Allí

subidos, en la media noche, sacaban nueva lumbre de

ciertos palos y a gran priesa llevábanla luego al dicho

templo mayor de México y ofrecíanla ante de los ído-

los. Estaba luego aparejado un cautivo de los habidos

presos en guerra, y delante aquel fuego y lumbre sacri-

ficándolo, le sacaban el corazón, y con la sangre dél, el

pontífice mayor rociaba el fuego a manera de bendición.

Hecho esto daba licencia el summo sacerdote que todos

tomaran del fuego. Cada uno de los que habían venido,

por su devoción, a la fiesta, tomaban del fuego bendito y

llevábanlo a sus pueblos con gran solemnidad, regocijo

y alegría (1992, V.2 Cap. 121).

Bartolomé de las Casas, a pesar de su actitud

siempre asertiva hacia el mundo indígena, no podía

esconder la conmoción terrible que sentía al observar

los sacrificios aztecas. El figurar del fuego en todo lugar

es el símbolo que representa la omnipresencia del Dios

Sol, y a esto se acogió de las Casas para defender una

supuesta natural disposición de estos hombres para

recibir al Dios de los cristianos. En estos rituales ma-

nifestaban los indios un hondo sentimiento espiritual

y esto, para de las Casas, los hacía ser otro pueblo (por

encima incluso “de los otros gentiles”) elegido para ser

evangelizado.

PEDAGÓGICAP

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La crónica de Bernal Díaz del Castillo complemen-

ta la anterior. Quien dice relatar la verdadera his-

toria de la conquista de la Nueva España da cuenta

de uno de los momentos más trascendentales en el

encuentro de los dos mundos: la llegada de Hernán

Cortés a la capital misma del poderoso imperio

azteca, o lo que es lo mismo, la confusión histórica

entre mito y realidad. Sabemos que los mexicas

esperaban el regreso del Dios Quetzalcoátl, que

había partido –por donde sale el sol- de aquellas

tierras en una edad anterior, con la promesa de re-

gresar en el año Ce Acatl y comprobar si su pueblo

había cuidado adecuadamente su tierra. Ese año,

en los calendarios europeos correspondía aproxi-

madamente a 1519, año en que Hernán Cortés, con

su medio millar de hombres desembarcó en la Costa

de Veracruz y emprendió el camino que lo llevaría

a tomar la ciudad más poderosa de todo el mundo

prehispánico norteamericano: Tenochtitlán.

Cuando los aztecas vieron llegar a los hombres

blancos y barbados, creyeron estar presenciando el

retorno profetizado del príncipe Quetzalcoátl. Este

capricho temporal le costó a Montezuma la pérdida

de su imperio. ¿Era Cortés el dios que regresaba tal

como indicaba la profecía, y entonces debía obedecer-

lo y servirlo; o eran seres extranjeros y monstruosos

a quienes debía enfrentar? La fuerza del mito para el

hombre indígena era tal, que el rey Montezuma nunca

supo claramente qué estaba sucediendo frente a sí, y

esa debilidad llevó a su pueblo a la ruina.

Los pueblos más intimidados y asediados por el poder

azteca fueron, por esta misma confusión histórico-mí-

tica, los primeros que se pusieron del lado de Cortés:

También dijeron aquellos mismos caciques que sabían

de sus antecesores que les había dicho un ídolo, en quien

ellos tenían mucha devoción, que vendrían hombres de la

parte de donde sale el sol y de lejanas tierras a sojuzgarlos

y señorearlos; que si somos nosotros, holgarían de ello,

pues tan esforzados y buenos somos. Cuando trataron

las paces se les acordó de esto que les habían dicho sus

ídolos, y por aquella causa nos dan sus hijas para tener

parientes que los defiendan de los mejicanos.

Desde que acabaron su razonamiento, todos quedamos

espantados, y decíamos si por ventura decían verdad.

Nuestro capitán Cortés les replicó y dijo que cierta-

mente veníamos de hacia donde sale el sol, y que por

esta causa nos envió el rey nuestro señor para tenerles

por hermanos, porque tiene noticia de ellos, y plega a

Dios que nos dé gracia para que por nuestras manos e

intercesión se salven. Y dijimos todos amén (Díaz del

Castillo, 2003: 40).

Días más tarde, cuando se produjo el encuentro

amistoso entre el rey Montezuma y Hernán Cortés,

los españoles no podían creer la majestuosidad y la

suntuosidad de la capital azteca. Sobre el paseo de re-

conocimiento de la ciudad a que Cortés y sus hombres

son invitados, Díaz del Castillo alude brevemente a los

sacrificios humanos que cotidianamente se brindan al

Dios Sol- Huitzilopotl:

Cuando llegamos cerca del gran cu, antes que subiésemos

ninguna grada de él, envió el gran Montezuma desde

arriba, donde estaba haciendo sacrificios, seis papas y

dos principales para que acompañasen a nuestro capi-

tán general. Como subimos a lo alto del gran cu, en una

placeta que arriba se hacía, adonde tenían un espacio

como andamios, y en ellos puestas unas grandes piedras,

adonde ponían los tristes indios para sacrificar, allí había

un gran bulto de cómo dragón, y otras malas figuras, y

mucha sangre derramada de aquel día (2003: 60).

Uno de los adoratorios al Dios Huitzipolotl (Huichilo-

bos, para Cortés y sus hombres) -el dios de la guerra

personificado en el sol, el dios con el que Tlacaelel

había transformado el destino del pueblo azteca para

convertirlo en un pueblo con una misión: la defensa

de la vida- eran descritos así por el cronista:


BIBLIOGRAFÍA

Alvarado Tezozómoc, F. (1949). Crónica Mexicáyotl escrita en náhuatl. México: Instituto de Historia, Imprenta Universitaria.

Anónimo. (2007). Popol Vuh. Buenos Aires: LosadaArango Cano, J. (1989). Mitología en América Precolombina.

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Alianza Editorial.Correa Rubio, F. (2005). Sociedad y naturaleza en la mitología

muisca. Tabula Rasa, 3, 197- 222Díaz del Castillo, B. (2003). Verdadera historia de la conquista de

la Nueva España. Editorial El Cardo, Buenos Aires.Fernández de Piedrahita, L. (1881). Historia General de las

Conquistas del Reino de Nueva Granada. Bogotá: Imprenta de Medardo Rivas.

Fuentes, C. (2000). Los cincos soles de México. Bogotá: Planeta Colombiana Editorial.

León- Portilla, M. (1995). Los antiguos mexicanos. México D. F., México: Fondo de Cultura Económica.

Oliva, C. y Torres Monreal, F. (1990). Historia Básica del arte escénico. Madrid: Cátedra.

NOTAS

1 Traduttore, tradittore2 Es habitual asimilar con excesiva ligereza a los guajolotes con los animales que

hoy conocemos como ‘pavos’. Sin embargo, esa asimilación la llevaron a cabo los españoles. La etimología de la palabra nos revela su verdadero sentido: deriva de huey: grande, y xólotl: monstruo. Un guajolote es entonces, para los nahuas, un ser de proporciones exageradas.

3 Las crónicas, los códices, los libros de pinturas y los poemas escritos en lengua náhuatl son las únicas fuentes primarias de las que disponemos a la hora de elaborar una explicación del pensamiento indígena, elaborada por el mismo indígena. Hoy, repartidos por los museos de todo el mundo, disponemos de documentos completos e incompletos, prehispánicos y poshispánicos, que dan cuenta de una visión indígena de la historia. Se los debemos a indígenas o mestizos como Fernando Alvarado Tezózomoc, Chimalpain e Ixtlixóchitl.

4 Se trata de Venus (el lucero del alba), la estrella que puede ser observada en las horas del amanecer y del atardecer.

Y luego que con ellos hubo hablado, dijo que entrásemos

en una torrecilla y apartamiento a manera de sala, donde

estaban dos como altares, con muy ricas tablazones enci-

ma del techo. En cada altar estaban dos bultos, como de

gigante, de muy altos cuerpos y muy gordos, y el primero,

que estaba a mano derecha, decían que era el de Huichilo-

bos, su dios de la guerra. Tenía la cara y rostro muy ancho

y los ojos disformes y espantables. En todo el cuerpo tanta

de la pedrería, oro, perlas y aljófar pegado con engrudo,

que hacen en esta tierra de unas como raíces, que todo el

cuerpo y cabeza estaba lleno de ello, y ceñido al cuerpo

unas a manera de grandes culebras hechas de oro y pe-

drería, y en una mano tenía un arco y en otra unas flechas.

Otro ídolo pequeño que allí junto a él estaba. Que decían

que era su paje, le tenía una lanza no larga y una rodela

muy rica de oro y pedrería. Tenía puestos al cuello el

Huichilobos unas caras de indio y otros como corazones

de los mismos indios, y éstos de oro y algunos de plata,

con muchas pedrerías azules (2003: 61).

Al fin y al cabo, el azteca – pero no sólo el azteca, sino

el muisca, el maya, el inca y muchos más- era el pueblo

escogido por el sol.

PEDAGÓGICAP

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CUERPO Y EDUCACIÓN EN LA ESCUELA

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Nubia yadira rivera torreS

Licenciada en Educación Artística del Instituto de Educación Superior CENDA. Magíster en Educación

con énfasis en Cognición y Creatividad de la Pontificia Universidad Javeriana. Docente de la Universidad Minuto de Dios en la Facultad de

Educación. Docente de danza del colegio Distrital Nidia Quintero de Turbay. E-mail:nuyarito2000@

yahoo.com - [email protected]

LuiS eduardo oSPiNa LozaNo

Licenciado en Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Educación de la Universidad de la Sabana. Docente e investigador

del Departamento de Educación Física de la Universidad Libre. Catedrático de la Universidad Santo Tomás. Docente de educación física del

colegio Distrital Nidia Quintero de Turbay. E-mail: [email protected].

r E s u m E n

Pensar el cuerpo humano significa darle la suficiente valoración para ubicarlo como elemento relevante de conocimiento. No es posible emprender una tarea de comprensión acerca de las problemáticas humanas, sin entender que el cuerpo es la unidad fundamental de una red de sistemas interdependientes, frágiles y de gran compleji-dad; por ello, el cuerpo debería ser asunto de especial aprendizaje y cuidado desde los primeros años de vida. Este artículo aborda la importancia del cuerpo-sujeto en la educación, propuesta que tras-ciende la educación física y la educación artística, como supuestas áreas que se ocupan directamente de la cuestión corporal.

Palabras clave: Cuerpo objeto, cuerpo sujeto, educación.

A b s t r A c t

To think the human body means to give him the enough entity to value it and to locate it as outstanding element of knowledge. It is not possible to undertake a task of understanding about the human problems, without understanding that the body is the fundamental unit of a net of interdependent, fragile systems and of great complexity; in and of itself, the body should be matter of special learning and care from the first years of life. The article approaches the body-fellow’s importance in the education, proposal that it transcends the physical education and the artistic education, as supposed areas that are in charge of directly of the corporal question.

Key words: Body object, subject body, education.

CUERPO Y EDUCACIÓN EN LA ESCUELA

PEDAGÓGICAP

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“El cuerpo expresa la existencia total...porque

esta se realiza en él (...).Si el cuerpo puede

simbolizar la existencia es porque la realiza y

porque es la actualidad de la misma”

(Merleau-Ponti, 1975:181.)

1. IntroduccIón

l ser humano corporalizado va y viene

por el mundo llevando la vida; es así

como mediante los vínculos corpora-

les se aprehende la realidad; en las

profundidades del cuerpo se sueña y

ocurren mil aventuras en sus espacios, pero ¿se tiene

conciencia acerca de él? ¿se piensa sobre lo corporal?

¿es el cuerpo un instrumento o, tal vez, una realidad

ontológica válida en sí misma? No siempre se tiene

ocasión de ser guiados por ópticas que posibiliten

respuestas satisfactorias y acercamientos más in-

tegrales a ese agente tan extraordinario, pero tan

desconocido y necesario en los procesos autorreali-

zativos humanos.

Sobre el cuerpo aparece el dolor, la enfermedad, el

cansancio, el placer, la caricia y el orgasmo; pero

también se manifiestan los complejos, los miedos, las

angustias, las alegrías, los afectos, las derrotas y los

triunfos. Y son precisamente estos caminos los que

hay que recorrer cuando se está en la búsqueda de la

conciencia corporal, pues se denota en ellos, cinética

y sensorialidad transmutada en sentido expresivo.

Valorar el cuerpo significa reconocerlo plenamente,

esto es, en todas sus connotaciones y de manera

integral, para ubicarlo como factor importante de

conocimiento. Bien se afirma desde la antropología

filosófica que la comprensión total de lo humano se da

desde la corporalidad sin reducirla a ninguna de sus

dimensiones1.

Luego es inadmisible realizar una labor efectiva de

comprensión sobre las problemáticas humanas, sin

tener en cuenta que el cuerpo constituye la coherencia

primaria de una interconexión de sistemas, frágiles

y de gran complejidad, que tiene relación directa con

la formación personal; por ello, el cuerpo debería ser

asunto de especial aprendizaje y cuidado desde los pri-

meros años de existencia, asimismo, elemento capital

de estudio y experiencia en los centros escolares.

Existe, entonces, una sentida necesidad de abordar

la importancia del conocimiento del cuerpo-sujeto

en la educación, y es por este camino que se enrum-

ba el presente escrito, esto como un asunto inicial

reflexivo, cuya propuesta va más allá de la educación

física y la educación artística, como supuestas áreas

que se ocupan directamente de la cuestión corporal

en la escuela.

2. El cuErpo objEto

Por razones de profundidad académica, indudable-

mente adecuadas para el tema que nos ocupa, conviene

en este momento observar el sentido filosófico del

objeto como tal: “Objeto deriva de objectum, que es el

participio pasado del verbo objicio (infinitivo objicere),

el cual significa “echar hacia delante”, “ofrecerse”,

“exponerse a algo”, “presentarse a los ojos”. (Ferrater,

2001: 2603). Esto pone en evidencia una estrecha

relación entre el cuerpo y el objeto, esto si tenemos

en cuenta los más elementales significados de los

términos, y remitidos, consecuentemente, a la teoría

del conocimiento. En este sentido, la dualidad entre

el objeto y el sujeto ha quedado patente:

“En el conocimiento se hallan frente a frente la conciencia

y el objeto, el sujeto y el objeto. El conocimiento se pre-

senta como una relación entre estos dos miembros, que

permanecen en ella eternamente separados el uno del

otro. El dualismo del sujeto y objeto pertenece a la misma

esencia del conocimiento” (Hessen, 1981: 26).

Se entiende que lo objetivo viene a ser externo al su-

jeto, y que dicha relación no es reductible en ningún

sentido2; así, se verifica la existencia independiente y

mutua de objeto y sujeto desde la presencia irrefutable

de cada uno con respecto al otro y su carácter de irre-

E

53cuerPo y educacióN eN La eScueLa

versibilidad. “El sujeto solo es sujeto para un objeto y el

objeto solo es objeto para un sujeto. Ambos sólo son lo

que son en cuanto son para el otro. Pero esta correla-

ción no es reversible. Ser sujeto es algo completamente

distinto de ser objeto” (Hessen, 1981: 26).

Ahora bien, si tenemos en cuenta que el primer mo-

mento aprehensivo está mediado por los sentidos, el

cuerpo se consolida realmente como objeto, pues los

significados elementales sobre lo corporal se asientan

netamente en lo físico y sus propiedades. “Se entiende

por “cuerpo”: 1) Un objeto físico que posee propiedades

sensibles, o que posee propiedades tales que causan

el los seres humanos y, en general, en los organismos

biológicos, impresiones o estímulos, o ambas cosas.

Se supone que un cuerpo tiene una determinada ex-

tensión” (Ferrater, 2001: 754).

Derivado de lo anterior, se patentizan dos característi-

cas fundamentales que consolidan el cuerpo como un

objeto, esto teniendo en cuenta la filosofía marceliana,

según Urabayen (2001). En primer lugar, hay una

consideración neta del cuerpo como objeto al encon-

trase inserto de forma ineludible en el campo pleno

de todos los objetos. “Es el cuerpo que está en relación

con las otras cosas, pero no en relación de simpatía,

sino en relación instrumental, que es lo que permite,

según Marcel, conocer a los otros seres como objetos

o instrumentos” (Urabayen, 2001: 66)3.

En segundo lugar, y por efecto de la espacialidad en

que se haya inmerso el cuerpo, en la relación ins-

trumental se registra un carácter posesivo hacia las

otras cosas. “Aunque las relaciones entre esas cosas

espaciales y el cuerpo pueden ser muy variadas todas

ellas se pueden englobar, según Marcel, bajo la cate-

goría del tener… el cuerpo-objeto posee o tiene cosas”

(Urabayen, 2001: 66).

Pasando al plano de lo corporal humano, tenemos

que, efectivamente, el hombre, como mera corpora-

lidad, se haya inserto en el cosmos como un objeto

más entre los objetos. En esta instalación (locus), no

es más objeto que otro objeto, ya que los carácteres

de espacialidad y temporalidad son categóricos

para todos los objetos y cumplen con su cometido

definitorio4.

En seguida se patentiza el factor posesivo, pues

de lleno e inmediatamente hay una relación ins-

trumental de las partes corporales humanas con

la totalidad corporal, y de ésta, con los objetos cir-

cundantes, ya para efectos de la técnica, el trabajo

o el arte.

Más allá, y como presencia real-física, tiene el hom-

bre un cuerpo verificado como objeto y susceptible

de cuantificaciones. Así, algunas ciencias y técnicas

han desarrollado su dinámica bajo la observación

medible de la corporalidad humana en el plano

físico, podemos incluir aquí la física, la química, la

termodinámica, la mecánica, la cinética, etc.

De otra parte, y en la misma línea, el cuerpo humano

avanza hasta la realidad material viva. Se trata de un

momento corporal más evolucionado que el del plano

físico y le asigna una singularidad orgánica, significa

esto que consta de partes heterogéneas con funciones

diferentes cada una de ellas, pero integrales; ciencias

como la medicina, emparentadas de lleno con la fisio-

logía y la anatomía, por ejemplo, conciben el cuerpo

como un complejo enjambre de sistemas y permiten

entenderlo como un conjunto de estructuras, tejidos,

masas, líquidos y energía que interactúan continua-

mente; por estas ciencias se descubre lo biológico del

cuerpo humano, se explica su dimensión física y se

comprende su funcionamiento. En este sentido tam-

bién coincidieron filósofos humanistas como Marcel

(Urabayen, 2001).

Así pues, el cuerpo humano es , ante todo, un ob-

jeto real, físico y material, con una connotación

orgánica que permite una dinámica de vida; como

tal, es susceptible de ser tratado desde la medición

(cuantificación), en variados aspectos que van desde

lo geométrico hasta lo orgánico. En este contexto, hay

evidencias claras de dicho tratamiento desde campos

como el trabajo, la educación y el deporte, entre otros.

PEDAGÓGICAP

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XIS


3. El cuErpo EscolArIZAdo

Desde lo paradigmático tradicional, la escuela se

ha encargado de “objetivar” el cuerpo para cumplir

con los supuestos fines formativos que, verdadera-

mente, no van más allá de lo académico, pues res-

ponden a un mundo prefabricado y concebido desde

la lógica docente, interesada más en informar que

en formar. A su vez, este comportamiento pretende

mantener el orden social, político y cultural, basado

en jerarquizaciones dominantes. “Orden, razón y

autoridad, forman la santísima trilogía encargada de

velar porque la inmovilidad de dogmas y perjuicios

no se vea perturbada por las impetuosas oleadas de

la vida y de la libertad” (Restrepo, 1994 a: 33).

De esta forma, partiendo de lo cuantificable en espa-

cio, tiempo, peso y fisiología, lo corporal ha sido coar-

tado, reglamentado y constreñido, para propiciar la

tiranía de la razón… no es en vano que en el mundo

escolar tengan cabida los uniformes, los horarios,

los observadores, los timbres, la vigilancia y demás

mecanismos que buscan garantizar la efectividad del

control sobre lo corporal.

Desde este punto de vista, la escuela ha privilegiado

la visión de impartir conocimientos específicos de tipo

académico sin dar cabida a los contextos corporales.

Las dimensiones de espacio y tiempo son racionali-

zadas y profundamente estructuradas en función de

la gramática, lo lógica matemática y la ciencia, como

meros apéndices teóricos que se dan al margen de lo

sensorial y cinético.

De esta manera, se crea un espacio y un tiempo peda-

gógico que pretende enseñar vivencias sobre lo cor-

poral, más que dejar aprender sobre las experiencias

senso-motrices que realmente contribuyan a gestar

procesos de creatividad y a fomentar el ejercicio de

la libertad y la apertura. “En lugar de dejar que los

niños vivan el espacio y el tiempo, los educadores se

los hacen aprender: esto lleva a la construcción de

un sistema simplista de referencia, a una estructura

cerrada y petrificada”. (Denis, 1980: 52-53).

Pero la conquista de la formación integral, el apro-

piarse de sí mismo, es un proceso lleno de opciones,

preguntas, interlocutores, reflexiones y no solamente

un catálogo de normas, temas y contenidos dispuestos

en los diferentes niveles académicos que se tienen

que cumplir. Al respecto, es importante observar la

elocuencia de Restrepo (1994a).

“La preocupación por reglamentar el cuerpo y fomentar

destrezas que confieran habilidad y sagacidad, recurre,

aunque no lo sepa, a metodologías de corte marcial en las

que el cuerpo lúdico no tiene cabida. Pedagogías que se

caracterizan por entronizar diseños universales aplicables

a todos los individuos sin tener en cuenta su singularidad,

debiendo el alumno integrarse a esquemas de pensa-

miento y movimiento corporal decididos de antemano,

exigiendo un rendimiento estandarizado que se convierte

en el indicador más importante del progreso educativo.

Dicho sistema –con sus aulas, horarios, divisiones acadé-

micas y administrativas-, responde más a la comodidad

del maestro que a la del alumno, así como a la pretensión

de efectuar la transmisión de información de la manera

más rápida, eficaz y operatoria posible” (Restrepo, 158).

aSí, aL regLameNtar Lo corPoraL, eL aParato educativo PreteNde imPoNer uNa diSciPLiNa baSada eN La aNuLacióN

deL miSmo cuerPo, coN eL fiN PrimordiaL de reaLizar uNa iNtroyeccióN de coNteNidoS PrefabricadoS que

Se SuPoNeN NeceSarioS Para La iNSercióN SociaL y eL deSarroLLo cuLturaL.


Así, al reglamentar lo corporal, el aparato educativo

pretende imponer una disciplina basada en la anu-

lación del mismo cuerpo, con el fin primordial de

realizar una introyección de contenidos prefabricados

que se suponen necesarios para la inserción social y

el desarrollo cultural.

Se dice de una anulación máxima del cuerpo, porque

no pudiendo deshacerse completamente de él, el sis-

tema educativo lo reduce drásticamente al accionar de

los exterorreceptores de distancia: el oído y la visión,

quedando el resto de la corporalidad relegada a la

inmovilidad y con absoluta negación en los procesos

de aprendizaje:

“La escuela, auténtica heredera de tradición viso-auditiva,

funciona de tal manera que el niño, para asistir al aula, se

bastaría con tener un par de ojos, sus oídos y sus manos,

excluyendo para su comodidad los otros sentidos y el

resto del cuerpo. Si pudiera hacer cumplir una orden se-

mejante, la escuela pediría a los niños que vinieran a clase

solo con sus ojos y oídos, acaso acompañados por la mano

en actitud de agarrar un lápiz, dejando el resto del cuerpo

en su casa a buen recaudo” (Restrepo, 1994b: 50).

En últimas, y tal vez lo más grave de ese actuar que

objetiva el cuerpo humano, es la omisión que realiza

acerca del factor singular de los educandos. Omisión

que resulta desastrosa si tenemos en cuenta que se

trata de un factor preponderante en la autorrealización

de las personas5. “El aplastamiento de la singularidad

queda patente en la incapacidad de la escuela para

comprender la existencia de modelos divergentes de

conocimiento, en su obsesión por el método y la nota,

en la incapacidad para captar los tintes afectivos que

dinamizan o bloquean los procesos de aprendizaje”

(Restrepo, 1994b: 52).

4. El cuErpo sujEto

Podemos decir que existe un cuerpo más allá de lo

objetual, se trata del cuerpo intuido, pensado, deseado,

creído y sentido; es el cuerpo que incluye otros campos

de lo humano, trascendiendo los límites de la materia

y abriéndose al maravilloso mundo de la mente y

la espiritualidad6.

“Los humanos somos animales singulares de cuya

animalidad cuerpo en ningún momento es posible

prescindir, pues sin cuerpo no hay persona, pero la

persona es más que cuerpo, es cuerpo humano en su

ser y manifestación morfológica, con múltiples caras o

rostros susceptibles de valoración: carne viva, instru-

mento del alma, unidad significante, cerebro, belleza,

sexo o placer” (Gervilla, 2000: 114).

En este cuerpo más profundo, ya no está en juego

la instrumentación de la propia corporalidad y su

posesión. Por ende, se registra una vivificación plena

de lo subjetivo que deja en evidencia la distinción

entre el ser y el tener. Si antes el cuerpo era “algo”

tenido, ahora se es “alguien” en cuerpo.

“El hombre puede afirmar “yo soy mi cuerpo” porque su

cuerpo no es algo que él tenga, no es un objeto poseído

o “poseible” y es, gracias a esa no posesión del cuerpo

propio, por lo que el hombre puede tener objetos y cosas

que él no es. La distinción entre el ser y el tener aparece

como correlativa de la distinción entre cuerpo-objeto y

cuerpo-sujeto. Mientras el cuerpo-objeto tiene o posee

otros objetos o instrumentos, el cuerpo-sujeto no tiene

cosas ni es tenido, sino sido” (Urabayen, 2001: 66).

En este orden de ideas y para la brevedad del artículo,

Mounier (2006) se muestra como ejemplo completo

dentro de las concepciones contemporáneas que dan

valor al cuerpo como sujeto, esto es, como existencia

incorporada y consiente.

“Yo soy persona desde mi existencia más elemental, y,

lejos de despersonalizarme, mi existencia encarnada es

un factor esencial de mi fundamento personal. Mi cuer-

po no es un objeto entre los objetos, es el más cercano

de los objetos: ¿Cómo podría unirse en este caso a mi

experiencia de sujeto? De hecho, las dos experiencias no

están separadas: yo existo subjetivamente, yo existo cor-

poralmente, son una sola y misma experiencia” (Mounier,

2006: 47-48).

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


Y en relación con la conciencia atina a decir Res-

trepo (1994a):

“La conciencia es un tejido viviente secretado al

compás de los movimientos corporales, al igual que

una araña secreta la tela que actuando como espacio

auxiliar potencializa sus relaciones con el mundo. En

esta labor artesanal por medio de la cual el cuerpo teje

la conciencia, se conjugan diversos tipos de puntadas

que dan lugar a diferentes tipos de simbolización y pen-

samiento, constituyentes indispensables del fenómeno

mental humano. Al interiorizarse y ser simbolizado,

el cuerpo es recuperado en el espacio interior, unas

veces como razón y otras como fantasía” (Restrepo,

95-96).

Aquí llegamos a un punto importante en el que se

aclara la relación entre lo subjetivo y lo objetivo, re-

saltando la magnificencia misma del cuerpo-sujeto.

Se trata de la relación indisoluble entre lo físico y lo

conciente para darle integralidad existencial al ser

humano. De este modo se superan los monismos

fisicalista7 y emergentista8 que Gervilla (2000) ha

dejado patentes al acercarnos a las relaciones entre

cerebro y mente:

“A la par con lo anterior, y en dependencia de ello, ocurre

la intencionalidad en el orden cognoscitivo; con lo cual

empieza a superarse la mera materialidad que puede

asignársele al cuerpo, puesto que la psique no sólo for-

maliza la materia, también hay formalización del espacio,

el tiempo y lo geográfico, para constituir el mundo vital

propio del viviente” (Ospina, 2007: 156).

De este modo, se llega a reafirmar la premisa plan-

teada por Cajigal (1979) acerca de lo corporal como

totalidad humana: “El hombre es cuerpo, pero in-

dudablemente, más que cuerpo”. Se demuestra así

una identidad del hombre con lo corporal que se hace

irrenunciable, so pena de desvirtuarse en su misma

índole antropológica:

“Estoy en mi cuerpo y no puedo salir de él. Esta forma

de estar en presencia continua de uno mismo es base de

una de las preguntas fundamentales que se plantean los

ideólogos, especialmente Maine de Biran. El sujeto –el

yo- sólo existe cuando está encarnado, no puede esta-

blecerse distancia alguna entre su cuerpo y él” (Corbin,

2005: 15).

Es posible agregar a todo esto que el cuerpo-sujeto es

ambivalente: por un lado es el jardín interior donde

crecen las emociones, los afectos, los pensamientos y,

por otro, es el paisaje exterior donde florece el lenguaje

y la comunicación; todo en razón a que en el hombre

hay manifestación múltiple de la intimidad y la expre-

sión, “…porque el cuerpo no solo hace parte del yo sino

que lo expresa. En la corporalidad residen, de manera

física –material si se quiere- tanto la intimidad como

la primera y más profunda comunicación” (Ospina,

2001: 106).

Siguiendo esta línea, se podría decir que el cuerpo-

sujeto es una unidad significante, es decir, el vehículo

por el cual un individuo transita en el mundo y le

permite mirar y ser mirado por otros, contiene un

lenguaje que lo une al cosmos y a sus semejantes. Es

un mediador cultural fundamental, donde nacen las

escrituras y donde se hacen todas las lecturas. “Vemos

así claramente afirmada la omnipresencia de la pala-

bra en el cuerpo, un cuerpo verdaderamente asediado

por la palabra, un cuerpo sabio: cuerpo gramática,

cuerpo solfeo, cuerpo cálculo, cuerpo que no habla

su lenguaje sino el lenguaje. Cuerpo hablado” (Denis,

1980: 52).

Verdaderamente, el cuerpo-sujeto es el espacio donde

se produce la intersubjetividad y los distintos grados

de comunicación, todo ello atravesado por las expe-

riencias socioculturales que hacen de las personas

seres complejos, impregnados de un tiempo, una te-

rritorialidad y unas formas de expresión que reflejan

los diversos puntos de vista, los rasgos comunes y las

reglas de carácter general que rigen como sociedad.

Por esta ruta nos acercamos a concepciones más com-

plejas que exploran el cuerpo como unidad cultural

e histórica que cuenta el desarrollo y evolución del

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


hombre. El cuerpo refleja ese dinamismo cultu-

ral, describiendo en sus figuras, sus posturas y

sus gestos, la sedimentación histórica individual

y colectiva.

El cuerpo habla durante toda su existencia, tiene

un lenguaje propio que le ayuda a relacionarse con

su entorno, con el otro y con él mismo. Se comuni-

ca de manera verbal y no verbal, sin embargo, no

son estos procesos independientes, se alimentan

continuamente entre sí. La necesidad de expresar

emociones, sentimientos e ideas, ha hecho que la

especie humana encuentre diversos medios para

dar a conocer sus discursos a los otros, el gesto, la

postura, la proxemia, el vestuario, el movimiento,

la voz, forman parte de los múltiples idiomas que

utiliza el cuerpo sujeto para contar su historia.

Todo esto es, en definitiva, la más plena subjetividad

del cuerpo: la exterioridad subjetiva. “En este plan-

teamiento se trata de ver cómo el hombre expresa

objetivamente, u objetiva cultural o artísticamente

la vivencia que de su propio cuerpo posee” (Arregui,

2002: 127).

5. cuErpo-sujEto y EducAcIón

En un primer momento, puede plantearse que la re-

lación entre lo corporal y lo educativo está referida

a la incidencia directa del primero sobre el proceso

autorrealizativo humano; esto, asumiendo el cuerpo

como estructura fundamental y dinámica9. Así, hay

convencimiento sobre el hombre como constructor,

en el transcurso de la vida, de su propio modo de ser,

labrando día a día su inherente historia, en una amal-

gama indisoluble de cuerpo, mente y espíritu.

No en vano se ha resaltado el término cuerpo, pues si

se constituye como la más elemental forma de exis-

tencia humana (ontología básica), no hay duda de que

lo educativo pasa por él y se consolida en él… mas si

tenemos en cuenta las “intencionalidades corporales”

(tendencias)10.

En este orden de ideas, hay que decir que las inten-

cionalidades del cuerpo se dan en dos niveles: lo no

cognoscitivo y lo cognoscitivo. Y para el caso de la

educación, estas intencionalidades suenan ordenadas

e, indudablemente, complementarias.

“¿Qué quiere decir que el cuerpo “sale de sí” en el nivel

estrictamente orgánico, precognocitivo? Quiere decir que

el cuerpo “tiende a” o “se refiere a” algo. 1º) Cuando se

inicia el proceso de construcción del organismo, 2º) En

los procesos nutritivos y de crecimiento, 3º) En el proceso

reproductor, y 4º) En los movimientos de traslación en

el espacio” (Choza, 1988: 169).

Entre tanto, “La intencionalidad del cuerpo en el nivel

cognoscitivo se puede desglosar en cuatro momentos:

1º) La sensación, 2º) La percepción, 3º) los deseos-

tendencias y 4º) El movimiento y la acción” (Choza,

170).

Más allá, y con mayor relevancia, desde la configura-

ción de estas intencionalidades en los niveles seña-

lados, se logra constituir el mundo vital típicamente

humano; significa esto que hay evidencia irrefutable

de la técnica, la norma práctica y el lenguaje, en pocas

palabras, la cultura.

Al decir de la complementariedad entre las intencio-

nalidades del cuerpo, se reafirma el punto de partida

netamente físico, para llegar en últimas, a lo cultural,

pasando por lo cognoscitivo, esto en un proceso que si

bien se hace discernible, es absolutamente coherente

en todas sus partes, si es que se quiere comprender lo

existencial humano. Así se verifica una relación indi-

soluble entre lo externo y lo interno, corporalmente

hablando, para constituir el mundo vital:

“En cuanto que se va adquiriendo un dominio técnico del

propio cuerpo, se va configurando y ordenando inten-

cionalmente el mundo exterior, pues el mundo interior

y el exterior adquieren cada uno su sentido en función

otro constituyendo un solo mundo vital. Así, disponer

del mundo es disponer del cuerpo y viceversa” (Arregui,

2002: 142).


Luego, educativamente hablando, se da forma a un

cuerpo y se hace salir de él lo humano, entendiéndolo

como un alguien que se personaliza. Es claro entonces

que la razón de ser de la educación está en la formación

humana, la cual debe reconocer que cualquier prác-

tica escolar implica la persona como un todo, y que

lo corporal es realmente fundamento de la dinámica

educativa. Una “educación” que niegue las vivencias y

experiencias humanas corporales es, a todas luces, un

remedo formativo insuficiente y perturbador.

En consecuencia, no se debe separar el cuerpo de

la mente, lo afectivo de lo intelectual, lo social de lo

individual, se trata más bien de propiciar ambientes

donde cada quien avive sus fortalezas y corrija sus

debilidades, para que se busque y se descubra como

ser creativo, único e irrepetible; para que comprenda

que la totalidad se construye en la combinación de

las diferencias y en la reflexión constante sobre el

propio ser.

Es necesario plantear en la escuela el tema del pensa-

miento corporal para que el niño, la niña y el joven se

interroguen sobre su ser-sujeto y su interacción social,

porque cada individuo es único pero no está solo: se

encuentra conectado con los otros en un proceso de

autoconstrucción. Para saber actuar, en consecuencia,

es necesario comprender lo que el otro está sintiendo,

pensando o creyendo en un momento determinado.

En ninguna situación social se es neutro, siempre hay

implicaciones de los estados emocionales, los cuales

no son estáticos y van cambiando de acuerdo con lo

que se pueda inferir del otro desde algunas señales

del lenguaje no verbal.

La educación artística y la educación física son medios

que pueden favorecer notablemente la reflexión cons-

tante sobre el cuerpo en la escuela, debido a que éste

es el instrumento psicológico y, por ende, un mediador

fundamental en la práctica educativa, planteando así

que la edificación progresiva del cuerpo se hace en y a

través del mundo, no solamente en el plano físico sino

también en lo cognitivo y social.

Estas áreas obligatorias y fundamentales11 no

sólo plantean diferentes códigos y signos, sino

que encuentran en la percepción diversas formas

de pensar y actuar esa relación entre las acciones

internas y las acciones externas que se deben

poner en dinámica constante; es en este aspecto

en el que todas las áreas del conocimiento son

fundamentales, desafortunadamente los esfuerzos

en este propósito han sido aislados y dispares en

cuanto a discursos, concepciones, metodologías

e intereses.

La educación artística y la educación física deben

proveer a los estudiantes de diferentes herramien-

tas que les ayuden a ser conscientes de su propia

existencia y a comprender su interioridad. Son espa-

cios para pensar significados, imágenes y relaciones

que amplíen el horizonte y den lugar a diversas

interpretaciones tanto en lo conceptual como en

lo práctico. Pero más allá, cabe preguntarse por la

incidencia misma de la corporalidad en el desarrollo

de las otras áreas del conocimiento. ¿Puede ser que

exista en la escuela un cuerpo matemático, social,

químico, técnico, religioso, etc.?

“La tarea del pedagogo es formar sensibilidades, para lo

que debe pasar de la razón teórica a la razón sensorial y

contextual, cincelando el cuerpo sin pretender atraparlo

en la dureza del código o aplastarlo con la arrogancia

profesional que desconoce las potencialidades de la

singularidad humana” (Restrepo, 1994b: 55).

La escuela es el lugar de la estructura social donde se

debe abrir el espacio principal para dar a conocer el

cuerpo como mediador fundamental del acto pedagó-

gico que permita enriquecer la vida, hacer integral el

conocimiento y encontrar otras formas de expresar y

comunicar. En la escuela se debe propiciar la reflexión

sobre la vida misma y los imaginarios o representacio-

nes que se tienen sobre el cuerpo humano.

Es importante, en el ámbito educativo, adelantar

acciones, programas, proyectos o intervenciones cu-

rriculares, con el objetivo de modificar o fortalecer

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


procesos de lectura y escritura corporal, en otras

palabras, de autobservacion y autoconocimiento,

los cuales no se agotan sólo en la educación física

o artística, es necesario indagar sobre ellos desde

diferentes campos prácticos y conceptuales con

una mirada transdisciplinaria que aborde las

múltiples dimensiones del cuerpo de quienes día

a día se construyen.

6. conclusIonEs

El cuerpo es una escritura física y expresiva en

proceso, es decir, en continua transformación. En

él aparece el conflicto humano, la trascendencia,

lo hermoso y lo feo de la existencia. Es decir, que

hay en la corporalidad humana una ambivalencia

que no puede ser entendida en la reducción de sus

partes, por el contrario, en la elucubración integral.

Seguramente aún tardemos en tener historias feli-

ces que contar al respecto, pero es bueno empezar

entendiendo la importancia de valorar y pensar

ese medio de autoconocimiento y colectividad,

tan próximo pero tan ignorado, que puede brindar

nuevos patrones de pensamiento, en un ejercicio de

humanización.

En ese orden de ideas, es fundamental actualizarse

en los múltiples lenguajes contemporáneos para

entender qué pasa en el aquí y el ahora; la evolución

humana es un proceso y no un producto terminado.

Es por eso que se debe mostrar, por diversos caminos,

la importancia de aprender a leer y a escribir, pero no

sólo palabras, también sonidos, movimientos, imáge-

nes, colores, actitudes, gestos, símbolos y códigos que

comunican, enseñan y dan la posibilidad de pensar o

soñar mundos mejores.

Hay que empezar a entender cómo leer esos textos

vivos; el sujeto está buscando nuevas formas de ex-

presarse constantemente, es posible que esas formas

muestren desesperación desde el silencio, ausencias

desde la violencia, miedos desde la postura, bloqueos

desde la sexualidad, y estas situaciones no se puedan

descifrar. La razón es obvia. ¿Cómo hacer lo que no se

sabe? ¿Cómo traducir lo que el cuerpo dice? Cuando

se entrecruzan los códigos, lo que para unos es vida,

para otros puede ser “defecto y sombra”.

Aquí es necesario dejar planteada una pregunta esen-

cial: ¿Es apenas una metáfora la expresión, “lenguaje

del cuerpo”, o puede dar lugar a ejercicios investiga-

tivos serios? Y otros interrogantes paralelos: ¿Existe

el pensamiento corporal? ¿Cuál lengua sería la más

adecuada para darlo a entender? Las investigaciones

sobre la comunicación no verbal enfatizan sobre la

posibilidad de definir una gramática del cuerpo, y

plantean que es posible leer los diversos sistemas de

signos que nos presenta el cuerpo y expresarlos en

códigos.

Las ventajas del cuerpo sujeto están a la vista, las

personas que conocen y piensan en su cuerpo, y que al

mismo tiempo se otorgan posibilidades de expresión,

pueden comprender mejor diversas situaciones que

se presentan en la cotidianidad de la vida y, desde la

comprensión de su corporeidad, son capaces de plan-

tear reflexiones y razonamientos que los hacen más

hábiles en el uso de conceptos sociales, científicos y

tecnológicos.

Resumiendo, el cuerpo es y ha sido objeto de aten-

ción en el ámbito educativo, aunque los énfasis y

miradas conceptuales varíen notablemente, según la

época y la ideología predominante. Las diferencias, a

veces sustanciales, se han originado al concretar su

sentido: qué cuerpo educar y cómo hacerlo. La vida

escolar marca positiva o negativamente para siempre,

por ello debe cuidarse de no ser tímida en la oferta


NOTAS

1 Según Arregui (2002), la exterioridad objetiva, la intimidad objetiva, la intimidad subjetiva y la exterioridad subjetiva, son los enfoques sobre los cuales puede llevarse a cabo el estudio de la corporalidad humana; al ser ámbitos de desempeño humano, son también dimensiones de la misma corporalidad.

2 Llamó Hessen (1981) a este sentido irreductible entre objeto y el sujeto: la correlación.

3 Esta idea concuerda bastante con la teoría zubiriana del “entre”, respecto a los vivientes, y en referencia a la “instalación-Locus” (Castilla, 1996).

4 Aquí no se aborda el situs, que en últimas viene a ser relevante cuando tratemos del cuerpo-sujeto.

5 La singularidad, según García Hoz (1988), es principio esencial en la educación personalizada; esto en conjunción con la autonomía y la apertura.

6 Las relaciones entre estos dos universos y sus formas de impactar el entorno natural y social han sido objeto de estudio de importantes investigadores como Vygotski (2000), Bruner (1997), Mounier (1994).

7 Se trata de la teoría de la identidad en la que todo es reductible al cuerpo. La mente es un realidad objetiva que se evidencia en el cerebro… mente y cerebro son una y la misma cosa. “El valor del cuerpo es aquí total, por cuanto, en última instancia, todo queda reducido a él, y en él todo tiene explicación. El hombre es cuerpo y nada más” (Gervilla, 2000: 93).

8 Si bien mente y cuerpo son dos cosas distintas, la mente, como un conjunto de propiedades que supera lo biológico, tiene su emergencia en el cerebro. “El cuerpo, o el cerebro, adquiere aquí un valor de origen, por cuanto a partir de la evolución del cerebro, se realiza la emergencia de la mente, adquiriendo así un valor causal-evolutivo” (Gervilla, 2000: 100).

9 Según Castilla (1996), Zubiri afirmó acerca de esta estructura y dinámica, como personeidad y personalidad, respectivamente.

10 “En el lenguaje filosófico, el término intencionalidad se utiliza con el mismo significado de “tender hacia” o “dirigirse a un objetivo”, y como se emplea más frecuentemente es para designar la característica del conocimiento o de la conciencia misma”. (Choza, 1988: 169).

11 Por lo menos eso es lo que se observa en la Ley General de Educación (115), Artículo 23.

BIBLIOGRAFÍA

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Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.

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Cajigal, J. M. (1979). Cultura intelectual y cultura física. Buenos Aires: Kapeluz.

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Gabriel Marcel: Un canto al ser humano. Pamplona: Eunsa.Vygotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos

superiores. Barcelona: Crítica.

diaria de opciones para quienes entran a ella con los

sentidos abiertos y sus potencialidades despiertas si

pretende ser trampolín de cuerpos inteligentes. Si ese

es el sentido de la escuela, cuenta con el protagonista

fundamental: la corporalidad humana.

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


Umberto Eco

SIGN0Supongamos que el señor Sigma, en el curso de un

viaje a París, empieza a sentir molestias en el “vien-

tre”. Utilizo un término genérico porque el señor

Sigma por el momento tiene una sensación confusa.

Se concentra e intenta definir la molestia: ¿ardor de

estómago?, ¿espasmos?, ¿dolores viscerales? Intenta

dar un nombre a unos estímulos imprecisos y al dar-

les nombre los culturaliza, es decir, encuadra lo que

era un fenómeno natural en unas rúbricas precisas y

"codificadas"; o sea que intenta dar una experiencia

personal propia, una calificación que la haga similar

a otras experiencias ya expresadas en los libros de

medicina o en los artículos de los periódicos.

Por fin descubre la palabra que le parece adecuada:

esta palabra vale por las molestias que siente. Y dado

que quiere comunicar sus molestias a un médico,

sabe que podrá utilizar la palabra (que el médico está

en condiciones de entender), en vez de la molestia (el

médico no siente o quizá no la ha sentido nunca en su

vida). Todo el mundo estará dispuesto a reconocer que

esta palabra, que el señor Sigma ha individualizado,

es un signo, pero nuestro problema es más complejo.

El señor Sigma decide pedir hora a un médico. Con-

sulta la guía telefónica de París; unos signos gráficos

precisos le indican quiénes son médicos y cómo llegar

hasta ellos. Sale de su casa, busca con la mirada una

señal particular que conoce muy bien: entra a un bar.

Si se tratara de un bar italiano intentaría localizar un

ángulo próximo a la caja donde podría haber un telé-

fono, de color metálico. Pero como sabe que se trata

de un bar francés, tiene a su disposición otras reglas

interpretativas del ambiente: busca una escalera que

desciende al sótano. Sabe que en todo bar parisino que

se respete, allí están los lavabos y teléfonos. Es decir,

el ambiente se presenta como un sistema de signos

orientadores que le indican dónde podrá hablar.

Sigma desciende y se encuentra frente a las tres ca-

binas más bien angostas. Otro sistema de reglas le

indica cómo introducirá una de las fichas que lleva en

el bolsillo (que son diferentes y no todas se adaptan a

aquel tipo de teléfono: por lo tanto leerá la ficha X como

"ficha adecuada al teléfono M tipo Y") y, finalmente,

una señal sonora le indica que la línea está libre; esta

señal es distinta de la que escucha en Italia, y por

consiguiente tendrá otras reglas para "decodificarla";

también aquel ruido (aquel bourdonnement, como lo

llaman los franceses) vale por la equivalencia verbal

de "vía libre".

Ahora tiene delante el disco con las letras del alfa-

beto y los números; sabe que el médico que busca

corresponde a DAN.001 9, esta secuencia de letras y

números corresponde al nombre del médico, o bien

significa "casa de tal". Pero introducir el dedo en los

agujeros del disco y hacerlo girar según los números

y letras que se desean tiene además otro significado:

quiere decir que el doctor será advertido del hecho de

que Sigma lo llama. Son dos órdenes de signos diver-

sos, hasta el punto de que puede anotar un número

de teléfono y saber a quién corresponde y no llamarlo

nunca; puede marcar un número al azar, sin saber

a quién corresponde, y saber que al hacerlo llama a

alguien. [ ... ]

Podemos abandonar a Sigma a su destino (con nues-

tros mejores deseos): si consigue leer la receta que le

dará el médico (cosa nada fácil porque la escritura

de los clínicos plantea no pocos problemas de desci-

frado) quizá se ponga bien y pueda gozar aún de sus

vacaciones en París. Puede ocurrir también que Sigma

sea testarudo e imprevisor y que ante el dilema: "O

deja de, beber o no puedo asegurarle nada sobre su

hígado", llegue a la conclusión de que es mejor gozar

63PágiNa robada - humberto eco

de la vida sin preocuparse de la salud que quedar reducido a la condición de

enfermo crónico que pesa alimentos y bebidas en una balanza. En este caso,

Sigma establecería una oposición entre buena vida y salud que no es homóloga

de la tradicional entre vida y muerte; la vida, vivida sin preocupaciones, con

un riesgo permanente, que es la muerte, le parecería como la misma cara de un

valor primario, la despreocupación, al cual se opondrían la salud y la preocu-

pación, ambas emparentadas con el aburrimiento. Por lo tanto, Sigma tendría

su propio sistema de ideas (al igual que lo tiene la política o la estética), que se

manifiesta como una organización especial de valores o contenidos. En la me-

dida en que tales contenidos se le manifiestan bajo la forma de conceptos o de

categorías mentales, también ellos valen por alguna otra cosa, por las decisiones

que implica, por las experiencias que señala. Según algunos, también ellos se

manifiestan en la vida personal e interpersonal de Sigma como signos.

Ya veremos si ello es cierto. la verdad es que son muchos los que creen así. [ ... ]

Con todo, el ejemplo podría inducir a pensar que esta invasión de los signos sólo

es típica de la civilización industrial que puede observarse en el centro de una

ciudad, rutilante de luces, anuncios, señales de tránsito, sonidos, sólo cuando

hay civilización, en el sentido más banal del término. Pero es que Sigma viviría

en un universo de signos incluso si fuera un campesino aislado del mundo.

Recorrería el campo por la mañana y, por las nubes que aparecen en el horizonte,

ya sabría el tiempo que hará. El color de las hojas le anunciaría el cambio de

estación, una serie de franjas del terreno que se perfilan a lo lejos de las colinas

te diría el tiempo de cultivo para el que es apto. [...]

Si fuera cazador, una huella en el suelo, un mechón de pelos en una rama de

espino, cualquier rastro infinitesimal le revelaría qué animales habían pasado

por allí e incluso cuándo... 0 sea que, aun inmerso en la naturaleza, Sigma se-

guiría viviendo un universo de signos.

Estos signos no son fenómenos naturales, los fenómenos naturales no dicen

nada por sí mismos. Los fenómenos naturales "hablan" a Sigma, en la medida

en que toda la tradición campesina le enseñó a leerlos. Así pues Sigma vive

en un mundo de signos, no porque viva en la naturaleza sino porque incluso

cuando está solo, vive en la sociedad, aquella sociedad rural que no se habría

constituido y no habría podido sobrevivir si no hubiera elaborado sus propios

códigos, sus propios sistemas de interpretación de los datos naturales (y que

por esta razón se convertían en datos culturales).

Texto tomado de:

Signo. Umberto Eco, Editorial Labor, Barcelona, 1988.

PEDAGÓGICAP

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UN ACERCAMIENTO AL UNIVERSO LITERARIO Y A SU ENS EÑANZA

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R e s u m e n

Se presenta una reflexión sobre la literatura, las definiciones de las cuales ha sido objeto, así mismo se analiza la relación de ésta con el lenguaje, la escritura y la lectura; finalmente, se ofrecen algunos comentarios acerca de la docencia de la literatura.

Palabras clave: Literatura, enseñanza, poesía, cultura, escuela, lectura, escritura.

A b s t r A c t

This text aims to present a reflection on the literature, definitions of which has been the subject, and it looks to see the relationship of this to langua-ge, with writing and reading, and finally offers a few comments about the teaching of literature.

Key words: Literature, education, poetry, culture, school, reading, writing.

Docente facultad de Educación Uniminuto.

[email protected]

tito Pérez martíNez

UN ACERCAMIENTO AL UNIVERSO LITERARIO Y A SU ENS EÑANZA

PEDAGÓGICAP

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A modo dE IntroduccIón

Un libro debe ser como un pico de hielo

que rompa el mar congelado

que tenemos dentro.

F. Kafka

uisiera comenzar el presente

texto con esta expresión de Bor-

ges: “No soy maestro de nadie

soy discípulo de todo el mundo”.

En estas palabras resuena la hu-

mildad de este gran escritor y en

ellas se expresa el principio que

guía cualquier acto de conocimiento: la constante

búsqueda por aprender del otro.

Para hablar del universo de la literatura, se hace

necesario, en primer lugar, plantear el tema como

una ecuación que consta de varias incógnitas que se

hace necesario ir despejando, para intentar resolverla

en su totalidad; o sino, por lo menos, acercarnos a

ella con el fin de incitar, cuestionar, poner en duda

nuestras certezas, crear preguntas, teatralizar nues-

tras opiniones; en fin, con el propósito de todo acto

educativo auténtico: seducir, provocar.

De otra parte, teniendo como punto de partida el he-

cho de que disponemos del instante para la pregunta y

de la eternidad para la respuesta, formulemos, enton-

ces, algunas preguntas que surgen necesariamente al

hablar de la literatura y su didáctica: ¿Qué es literatu-

ra?, ¿se puede enseñar?, ¿qué modelos usar?, ¿cuál es

su finalidad?, ¿qué libros trabajar?, ¿cuál es el papel de

la lectura y la escritura?, ¿cómo enseñar lengua, usando

la literatura?, ¿enseñar literatura per se?, ¿enseñar la

lectura por medio de ella, o enseñar a leer literatura? y

¿cómo evaluar? Preguntas éstas que, de alguna manera,

se analizarán a lo largo de este texto

lA lItErAturA

La primera incógnita de nuestra ecuación es responder

a la difícil pregunta de qué es la literatura. Intentar

definir el término literatura es una labor compleja,

puesto que el concepto posee diversas definiciones,

dependiendo del autor, del momento histórico en

que se da, de la disciplina que la estudia, o de los

propósitos que se persigan. Además, porque en ella

confluyen aspectos como lengua, realidad, cultura,

autor, lector, texto, contexto, enciclopedia, ideología,

intertextualidad, comunicación; elementos que se

deben considerar, si pretendemos un acercamiento

al concepto de literatura.

Ahora bien, si tomamos como referencia el diccionario

de la Real Academia de la Lengua, encontramos que,

en primer lugar, en este texto se define la literatura

como “Arte que emplea como instrumento la palabra.

Comprende no solo las producciones poéticas, sino

también las obras en que caben elementos estéticos,

como las oratorias, históricas y didácticas”; en otra

acepción, el DRAE afirma que la literatura es el “Con-

junto de las producciones literarias de una nación, de

una época o de un genero”. Como se ve en esta primera

aproximación, la conceptualización del término lite-

ratura no es precisa, ya que en esta definición caben

demasiadas obras y no nos ofrece una definición

compleja del término.

Por su lado, Alfonso Reyes, en un ensayo Apolo o la

Literatura, nos plantea, al definir las principales ac-

tividades del espíritu, que la filosofía se ocupa del ser;

la historia y la ciencia del suceder real; mientras que la

literatura centra su interés en un suceder imaginario,

aunque integrado por los elementos de la realidad,

único material sobre el cual se pueden realizar cual-

quier creación.

Entre tanto, José Antonio Mayoral, en el texto Prag-

mática de la comunicación literaria, fundamentado en

las nuevas teorías de la pragmática, sostiene que los

teóricos están de acuerdo en afirmar que la literatura

es un uso parásito del lenguaje; así mismo, ve en el

acto literario una realización “especial” de la lengua,

que debe ser vista y estudiada dentro de un marco

global que involucre los diversos agentes inmersos

en su producción: autor, texto, lector y contexto. Los

Q

67uN acercamieNto aL uNiverSo Literario y a Su eNSeñaNza

adelantos de la pragmática han hecho posible aclarar

cuáles son los elementos que hacen del discurso un

texto literario. Así, el rasgo particular que distingue

la literatura de las demás formas se fundamenta en el

hecho de que ella, como práctica semiótica particular,

ofrece la ventaja de poner de manifiesto, mejor que

otros discursos, la problemática de la producción de

sentido.

Según lo anterior, podríamos sustentar que en las

obras literarias lo que se da es una mezcla de verdad

y mentira, se presenta una búsqueda de la verdad

de otra forma; lo cual lleva a que se entienda que la

literatura posee un contenido cognitivo, pero que no

transmite ese contenido como lo hace un argumento,

oración por oración, y, de hecho, de modo alguno afir-

ma como verdadero su contenido, de tal forma que “la

palabra literaria tiene en sí misma y no en la lengua

que la hace posible su principio de desciframiento

[...] en la literatura, ese juego del lenguaje se enrosca

sobre sí mismo liberado de toda atadura exterior, las

cosas, las ideas, los sujetos, los contextos y los valores

están siempre puestos como a distancia de sí mismos’’

( Larrosa, 2003: 43). En este orden de ideas, todo se

disuelve en el texto literario: las palabras, los signifi-

cados, los sentidos, etc.; se propone, en consecuencia,

un constante juego de máscaras que el lector debe des-

cifrar para así apropiarse del mundo propuesto, traerlo

a su mundo, y de este contacto extraer experiencias

y vivencias que le ayuden a transformar su ser. Es el

lector quien debe intentar de nuevo darle forma al

material, pero con otro rostro, esto es, crear sentido.

Otro aspecto que se tiene en cuenta para definir lo

literario es la capacidad de significar. En este punto, la

literatura ha sido definida semánticamente como

discurso con importante contenido implícito; no

obstante, este aspecto no es un rasgo relevante

en la definición puesto que discursos como los

diplomáticos, los publicitarios, los periodísticos,

los humorísticos, los parabólicos y, en fin, la misma

comunicación cotidiana son también portadores de

significados implícitos, lo cual se hace más evidente

si se tiene en cuenta que el proceso comunicativo

implica descubrir las intenciones ocultas.

Ahora bien, la condición de lo estético no es un

rasgo que esté presente únicamente en el discurso

literario, por el contrario, dicha condición la com-

parten infinidad de discursos. Cabe señalar que

sólo cuando a las obras literarias se les otorgó el

carácter de signos y se logró inscribirlas en el campo

de la semiótica, se pudo adelantar un estudio y una

caracterización general del hecho literario. En ese

momento, la literatura empieza a considerarse como

un acto de comunicación. Desde esta perspectiva, la

obra se asume como el producto concreto por medio

del cual la literatura se manifiesta; así, la obra es el

resultado del trabajo de un autor que, haciendo uso de

unas reglas y unas formas retóricas, logra presentar

distintos contenidos, históricamente construidos y

aceptados: los géneros literarios.

En cuanto al mensaje en la comunicación literaria, se

puede decir que éste es cifrado por un autor y destinado

a un receptor “universal”, el cual está configurado por

todos los lectores potenciales y perneado por el saber

cultural, enciclopédico y de canon del momento. Este

mensaje implica su propia situación de recepción, esto

es, cada lector construye una situación de lectura, así

Para defiNir Lo Literario Se debe adoPtar uNa viSióN PaNcróNica que iNvoLucre autor, texto, Lector y coNtexto; aSí miSmo, debemoS coNcebir Lo Literario como aLgo móviL que Se coNStruye y recoNStruye eN eL tiemPo

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que el papel del lector se pone de relieve puesto

que éste se torna en el agente que desencadena,

actualiza y completa el acto literario.

Expondremos, finalmente, que para definir lo lite-

rario se debe adoptar una visión pancrónica que

involucre autor, texto, lector y contexto; así mismo,

debemos concebir lo literario como algo móvil que

se construye y reconstruye en el tiempo, de ahí que

la duración de un texto dependa de múltiples facto-

res y del cambio en las visiones de mundo.

Teniendo en cuenta lo que hemos expuesto hasta

ahora con respecto al hecho literario es impor-

tante señalar que, para efectos de caracterizar su

estatus ontológico, la literatura no se pude asumir

simplemente como cualquier obra escrita en la que

se utilizan palabras especiales y hasta poéticas,

dado que las formas léxicas que se emplean en ella

son las mismas de las que dispone cada lengua, y en

consecuencia cada usuario de ésta, para presentar su

universo conceptual. Asimismo, lo literario tampoco

está determinado por el uso de figuras literarias o por

la intención del autor. Según lo que hemos señalado,

el hecho literario se constituye, ante todo, como un

proceso comunicativo especial.

Si bien es cierto que, con frecuencia, en la literatura

se hace uso de recursos estilísticos como la metáfora,

la hipérbole, el símil, la comparación, etc., no se debe

desconocer que todas estas figuras, según la clasifi-

cación que de ellas ha elaborado la retórica, también

aparecen en el habla cotidiana; prueba de ello son los

estudios hechos sobre las metáforas de la vida cotidia-

na por parte de Lakoff y Johnson, o, sin ir tan lejos,

cuando en el cotidiano decir empleamos formas como:

ganarse el pan, matar el tiempo, esa mujer es un lulo,

echar la casa por la ventana, entre otros ejemplos, que

se constituyen en usos figurados del código verbal.

Otro aspecto que se debe contemplar con respecto a la

naturaleza de lo literario consiste en que no se puede

catalogar como verdadero o falso; de éste sólo se puede

plantear que es verosímil o inverosímil. En este sentido,

Nabokov plantea que “la ficción es ficción. Calificar un

relato de historia verídica es un insulto al arte y a la

verdad. Todo gran escritor es un embaucador, como lo

es la architramposa naturaleza’’. De esta forma, la na-

turaleza siempre nos engaña; engaños que van desde

la propagación de la luz hasta la ilusión prodigiosa y

compleja de los colores protectores de las mariposas o

de los pájaros, así, en la naturaleza existe todo un siste-

ma complejo de engaños y sortilegios. El autor literario

no hace más que seguir el ejemplo de la naturaleza. En

este sentido, y siguiendo a Nabokov, “cualquier obra

de arte de calidad es una fantasía en la medida en que

refleja el mundo único de un individuo único”.

De otro lado, debemos aclarar que el discurso literario

no es totalmente ajeno al discurso científico; al res-

pecto, el nexo existente entre el discurso científico y

el discurso artístico lo constituye la fascinación por

la construcción de hipótesis en torno a problemas

comunes. En este sentido, Eco afirma que “hay algo

artístico en el descubrimiento científico y algo cientí-

fico en lo que los ingenuos llaman “intuición genial del

artista”, lo que tienen de común es que ambos utilizan

el proceso abductivo. Un narrador de ficción consigue

narrar una historia porque, frente a un conflicto que

logra configurar de forma ficticia, crea hipótesis, alter-

nativas, caminos diversos, que el lector en su búsqueda

interpretativa debe inferir, comparar, descubrir, con

el fin de crear sentido. Aquí se podría hablar de la

teoría del caos puesto que el escritor tiene un atractor

extraño, un imán, un tema, y alrededor de éste van

llegando fragmentos del mundo que se van acomodan-

do, algunos sin permiso del autor, y van construyendo

universos, autónomos, distintos, únicos.

Por su parte, el científico debe imaginarse unos pre-

supuestos lógicos y un mundo de conjeturas en el que

tengan cabida sus hipótesis, las cuales, según Bruner,

comienzan siendo pequeñas historias o metáforas,

pero alcanzan su madurez científica mediante un

proceso de verificación, formal o empírica.

De acuerdo con lo anterior, la literatura es siempre

una nueva realidad, un nuevo mundo por descubrir, en


donde el juicio de la verosimilitud debe hacerse desde

el interior del texto y no en su relación con el exterior;

si bien es cierto que el texto se crea teniendo como

base la realidad, siempre se configura una realidad

nueva y particular, en consecuencia, la literatura crea

mundos posibles con unas reglas y una lógica propias

que necesariamente parten y hacen alusión al mundo

real. Reglas y lógica que deben ser evidenciadas al

momento de pretender acercarse a su estudio.

Es importante resaltar que cada texto elabora un códi-

go dentro del código de la lengua, de tal forma que la

realidad que genera la obra literaria, al ser abarcable

por el conocimiento y al definir un mundo propio,

acaba por percibirse más real que la propia realidad,

tantas veces incomprensible e inabarcable. Esto impli-

ca que el lector debe ir a dicho mundo, experimentarlo

y ser afectado por el texto. En este sentido, se afirma

con frecuencia que la literatura muestra la realidad

de otra manera, desde otra óptica, la cual es capaz

de presentar aspectos que las demás disciplinas no

muestran. En este punto nos encontramos frente

al hecho de que en la literatura se establece una

relación especial con “la realidad’’; sin embargo,

debemos tener en cuenta que lo que llamamos rea-

lidad es una construcción cultural, cada sociedad

y cultura construye su realidad y, aún más, dentro

de la misma sociedad se dan construcciones diver-

sas de la realidad, puesto que todo discurso está

sustentado en una ideología, se produce bajo cierta

visión de mundo, está mediado por ciertos intereses

y persigue unos fines.

El discurso literario brinda la posibilidad de incluir

diversas visiones, diversos puntos de vista; en este

orden de ideas, su objetivo no es el de mostrar una

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verdad y sostenerla, sino el de mostrar el multifor-

me y complejo universo que subyace a la realidad

y a los seres que habitan esta realidad. De esta

forma, su compromiso es con la verdad pues busca

mostrar lo ambiguo y plurisignificativo que es el

mundo real. Es por ello que la literatura presenta,

ya sea mediante una novela, un poema o una obra

de teatro, diversos puntos de vista.

Ahora bien, la percepción y la recepción del texto

literario -como plantea la estética de la recepción-

están condicionadas culturalmente, así, cada épo-

ca, cada lector, que se acerca al texto descubrirá

sentidos nuevos, de tal suerte que leer, a los quince

años de edad, un poema cuya temática sea el amor

supone un sentido y una valoración distintos, que

leer el mismo poema luego de varios fracasos amo-

rosos, pues la interpretación estará influida por la

experiencia vital.

Una vez realizados algunos asedios al hecho literario

y a sus características más relevantes, veamos aho-

ra algo en relación con el elemento con el que está

construido el mundo literario: la lengua.

lA lEnguA

La lengua es uno de los sistemas sígnicos producto

de la facultad del lenguaje, que le permite al ser

humano elaborar y comunicar su experiencia; en

términos de Lotman, la lengua es el primer sistema

modelizador del mundo, y a través de ella creamos

realidad. Como ya se señaló, se suele plantear que la

literatura es un uso anormal de la lengua. Al respecto

cabe señalar que dicha afirmación no es adecuada,

pues lo que en realidad la literatura logra es explotar

todas las posibilidades expresivas, cognitivas e ima-

ginativas que posee el sistema de una lengua (Calvino,

1988); en este sentido, la literatura descongela el habla

diaria que ha sido petrificada por su uso constante, de

tal forma que lo que hace la literatura con las palabras

es devolverle sus viejos matices, sus giros expresivos,

su sensibilidad oculta tras el uso. Así pues, a través la

literatura, la palabra se viste de gala, recobra sus senti-

dos originales, busca nuevos, interroga los existentes,

formula dudas. Según esto, la literatura, por medio

de las obras literarias, es la portadora de la historia

de las palabras, en un momento dado, palabras cu-

yos referentes desaparecieron pero que persisten en

el verbo. Todo esto es lo que Lotman llama sistema

modelizador secundario.

En cuanto al tipo de código que se elabora en el dis-

curso literario, se debe tener en cuenta que:

Los códigos más simples están constituidos por pares de

oposiciones, es decir, por elementos que se contraponen,

muy limitados en su número, y, por tanto, en la posi-

bilidad de sus combinaciones previstas y no previstas.

La complejidad del código aumenta en la medida que

aumenta el número de elementos y, por tanto, el número

combinaciones previstas e imprevistas, haciendo que las

reglas que delimitan su uso tengan cada vez mas preci-

siones, salvedades y determinaciones. En el juego de cara

y sello es casi nula a probabilidad de un imprevisto, pues

sus elementos son dos que se excluyen mutuamente [...]

en los códigos propiamente dichos, como el código de la

lengua, la posibilidad de combinación es ilimitada y los

imprevistos infinitos. Esto hace que la gramática o las

reglas de combinaciones sea compleja y que requiera más

tiempo para su comprensión (Navarro, 2001:27)

De acuerdo con esto, es importante llamar la atención

sobre la complejidad del fenómeno literario, puesto

que es un código creado dentro de otro, esto es, la

lengua es su marco de referencia.

Así las cosas, entenderemos la literatura como un tipo

particular de discurso escrito, de naturaleza compleja,

en el cual interviene un autor, que no coincide necesa-

riamente en el tiempo y en el espacio con el receptor de

la obra literaria, un lector o receptor del texto -cons-

tructor y actualizador de sentido, de un tejido hecho

de palabras que corresponden a una lengua dada; este

discurso, asimismo, se manifiesta en obras concretas

tales como poemas, obras de teatro, cuentos, novelas.

Estas obras problematizan la realidad de una cultura

o de un individuo en un momento dado.


Para cerrar este apartado, planteamos que la literatura

es el reino de la palabra, en ella confluyen las dudas, los

saberes, las preguntas y respuestas que han buscado

y encontrado los hombres en todos los tiempos. En

este reino, la lengua se potencia, se recrea, se renueva,

saca a flote sus posibilidades expresivas; en el reino de

la literatura se interrogan los saberes aceptados, las

cómodas verdades; se visita la realidad, el pasado, los

dioses, la cultura; se allana la memoria; se le piden

cuentas a lo real; se busca el ser, se lo cuestiona, se

lo niega y, en ocasiones, se le encuentra. En el reino

de la literatura, el hombre se asume como respuesta

inconclusa, como interrogante abierto a las heridas

del tiempo.

lA lEcturA

La lectura se constituye en otro de los elementos

importantes cuando de literatura se trata. Iniciemos

entonces este apartado con las palabras de Michels

con respecto al acto lector:

“La lectura se parece al sabor de la manzana, el sabor

no se encuentra en la manzana ni en la boca que la

muerde, sino en el encuentro entre ambas, no hay

sabor, sin la boca dispuesta a morder y sin manzana

disponible para ser mordida. A Los besos les pasa

igual, necesitan dos labios capaces de encontrarse en

su trayectoria; y lo mismo le pasa a la lectura, hace

falta el libro y el lector apropiado. En ese encuentro

estalla la lectura y en su encuentro renace de nuevo

el mundo, renace el escritor, el libro y se inventa la

lectura de nuevo”.

Este texto nos presenta la lectura como encuentro,

como una relación de cooperación, de entrega,

en la que cada participante ofrece una parte; en

nuestro caso: el libro y el lector. Aquí hay que dis-

tinguir, sin embargo, como lo hace Pedro Salinas,

entre lectores y leedores: los primeros son los que

leen por gusto, por pasión, por amor al libro, por

ganas de estar con él horas y horas, descubriendo

sentidos, gozando, embriagándose con el mundo,

o mundos, que se le ofrece en el texto presentado;

en tanto que los leedores recorren las páginas sin

horizonte seguro, pasan por las letras sin que su

ser sea tocado por éstas, por lo tanto, no le hayan

sentido a lo leído.

En lo que respecta a la experiencia lectora, Larrosa

plantea que no hay comprensión posible para el

hombre sin imaginación, dado que ésta es la “facul-

tad que media entre lo sensible y lo inteligible, entre

la forma y el intelecto, entre lo subjetivo y objetivo

entre lo corporal y lo incorpóreo, entre lo exterior y lo

interior [...] la imaginación, como el lenguaje, produce

realidad, la incrementa y la transforma” (2003:47 ).

Larrosa considera, asimismo, que en el mundo ac-

tual abundan los estímulos, sin embargo, existe una

profunda pobreza en lo que a experiencias se trata,

entendidas éstas como algo que afecta al lector, que

lo modifica en su configuración como ser humano.

Así, la experiencia es lo que le sucede al yo luego de

penetrar en el mundo, de ser transformado, vivido,

sentido. Al respecto, Larrosa plantea que “aunque la

actividad de la lectura sea algo que hacemos regular y

eN térmiNoS didácticoS, debemoS teNer eN cueNta que Si eL ProfeSor Se Limita a moStrar úNicameNte eL código, eStá coNvirtieNdo eL texto eN uNa coSa que hay que aNaLizar y No eN uNa voz que hay que eScuchar.

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rutinariamente, la experiencia de la lectura es un

acontecimiento que tiene lugar en raras ocasiones”

(Larrosa, 39).

La experiencia de la lectura, si es un aconteci-

miento, no se puede anticipar, como un efecto a

partir de sus causas, lo único que se puede hacer

es cuidar de que se den determinadas condiciones

de posibilidad; de esta forma sólo “cuando confluye

el texto adecuado, el momento adecuado, la sensi-

bilidad adecuada, la lectura es experiencia”, pero

esta experiencia “no se puede prever, está llena de

incertidumbre, no hay camino fijo que se pueda

prever con anterioridad […] lo importante al leer no

es lo que nosotros pensamos del texto, sino lo que

desde el texto, contra el texto o a partir del texto

podamos pensar de nosotros mismos” (Larrosa,

2003: 207). Si ello no es así, no hay lectura, pues,

como se ha señalado, tiene que pasarnos algo para

que exista realmente una experiencia, en este caso,

una experiencia lectora.

En términos didácticos, debemos tener en cuenta

que si el profesor se limita a mostrar únicamente

el código, está convirtiendo el texto en una cosa

que hay que analizar y no en una voz que hay que

escuchar. Si el profesor impone el sentido esencial

del texto, está cerrando de forma autoritaria la posi-

bilidad de escuchar. El profesor no puede asumir que

sabe lo que el texto dice y, en consecuencia, transmitir

a sus alumnos ese saber que ya tiene. Frente a esto, lo

que el maestro debe transmitir es una relación con el

texto, un diálogo, señalar un camino que siempre se

bifurca -recordemos el poema de Frost, The road no

taken-. El camino que no se toma es el aliento para

reiniciar uno nuevo, para entender la lectura como una

aventura permanente. Se debe, entonces, ver la lectura

como una relación hipertextual, una red de redes, una

biblioteca de babel, un laberinto, una amalgama de

culturas, etc.

Larrosa argumenta que existen tres aspectos con los

cuales se puede comparar la lectura: los fármacos, el

viaje y la traducción. Estas comparaciones dejan ver

que los efectos producidos por la lectura de textos li-

terarios son impredecibles. Según esto, la experiencia

de lectura es múltiple: el fármaco actúa de forma dis-

tinta, dependiendo del paciente; cada viajero realiza

un viaje distinto; cada traducción produce un nuevo

sentido. De lo anterior se concluye que no hay una

técnica exacta para enseñar y prever los efectos de la

lectura. Esto, en términos prácticos, nos señala que

un libro que no le gustó a un estudiante puede ser una

obra fantástica para otro, aspecto que, desde luego, se

debería tener en cuenta al momento de hablar de la

didáctica de la lectura y la literatura.

Otra forma de caracterizar el hecho lector es la plan-

teada por Sartre, quien sostiene que el autor escribe

una partitura, pero el ejecutante, la persona que

adelantará el concierto, es el lector. La metáfora de

la orquesta, aplicada al aula de clase, es válida en el

sentido en que en la orquesta, los sonidos y los silen-

cios de esos participantes hacen que surja la belleza

de la obra musical, en este sentido, la colaboración

que deben presentar todos los integrantes es funda-

mental para una buena ejecución de la obra; además,

como las voces se integran para conformar una sola,

el director debe conocer la partitura, ser el guía para

que cada los intérprete ofrezca su aporte de manera

adecuada.

William Ospina, por su parte, plantea que leer es abrir

las puertas de la imaginación y es permitir que esos

mundos soñados por los escritores nos entreguen sus

secretos. Pero leer es también un ejercicio de desci-

framiento. El que lee aporta a ese ejercicio estético

tanto como el que ha escrito, leer supone mucha más

actividad creadora que ver teatro o que ver cine, por-

que exige mucho más de nuestra imaginación y de

nuestra memoria. Por eso es un error pensar que el

que lee hace esencialmente lo mismo que el que asiste

a espectáculos, y Nietzsche tiene razón cuando afirma

que cuanto más abstracto es un arte, tanto más crea-

dora es la relación con él. Es tan mágico el lenguaje,

es tan fuerte la fe que tenemos en él, que creemos de

un modo salvador que las palabras son las cosas, y

casi experimentamos un vértigo cuando los poetas nos


revelan, mediante sus transposiciones mágicas, que el

lenguaje es también peligroso y equivoco.

Finalmente, la lectura no se debe entender como un

camino único, cerrado, dogmático, por el contrario,

debe ser abierta, dialógica, plural, pues hay tantas

lecturas como lectores; de igual forma, un libro tiene

tantos ejemplares como lectores, puesto que cada

lector es otro a cada instante, nadie bucea de la mis-

ma forma por las páginas del mismo libro, salvo los

profesores dogmáticos y represores, puesto que la vida

lo va moldeando, cambiando y, por ende, las interpre-

taciones que tiene del mundo son distintas.

Vale la pena decir aquí que se debe pasar de una

lectura literal a una crítica, como medio para poner

al sujeto en escena y, a la vez, confrontarlo consigo

mismo, con los otros y con el mundo. La lectura debe

ser valorativa e intertextual, de tal forma que posi-

bilite la relación con las experiencias propias y con

otros textos, códigos de la cultura. En este sentido, el

texto literario debe ser considerado como un espacio

abierto, como algo que está por construirse y que re-

quiere la atención y los saberes del lector para llegar

a existir plenamente.

lA EscrIturA

En el mundo escolar, la práctica que ha primado es la

de considerar la escritura como una actividad motriz

y no como una actividad cultural compleja, en la cual

confluyen aspectos de orden lingüístico, psicológi-

co, social, afectivo e interpersonal. Frente a esto, la

escritura ya no debe ser vista como inútil, aburrida,

carente de valor, para convertirse en un proceso com-

plejo que sea el resultado de un recorrido en el que

se manifiesten saberes, inquietudes, dudas, sueños,

temores y alegrías.

En consonancia con la idea anterior, la escritura,

según Jitrik, debe ser considerada como posibilidad

en la que se presentan caminos, bifurcaciones, atajos,

misiones, recuerdos, olvidos, laberintos, senderos… La

escritura presupone: un autor, que cree un mundo par-

ticular, un texto o territorio en el que se materia-

lice la escritura, y un lector, ser que esté dispuesto

a recrear la significación. Según lo anterior, autor,

texto lector conforman la trinidad que hace posible

que el milagro ocurra: que se recree la lengua, la

cultura, la historia, el ser; que se comulgue con la

vida, con los sueños, que se dialogue con el pasado.

Tenemos, entonces, tres protagonistas y un solo

ser: la escritura. En cuanto a la enseñanza/apren-

dizaje de la escritura, al estudiante se le debe hacer

entender todo esto y se le deben proporcionar las

herramientas para que logre en su vida académica

acercarse a ella con un grado alto de efectividad y

afectividad; para lo cual el maestro debe mostrarle

un amplio panorama de escrituras creativas, por el

estilo de Rodari, Pennac, Cortázar, entre otras.

En la misma perspectiva, Jitrik considera que la

escritura tiene que ser vista como una aventura, una

ocupación, una conquista, o la apropiación de algo

que no existía antes. En este sentido, se plantea la

importancia de la escritura ya que ésta es memoria,

se presenta como el testigo, la huella, el vestigio

que queda de lo real, pues todo es consumido por

el tiempo. Jitrick también caracteriza la escritura

como algo contrario a lo oral, ya que lo oral es un

hecho que se inscribe en el tiempo, en tanto que la

escritura es un hecho del espacio, con ella se produce

la espacializacion, producto de la paulatina reducción

que se produce de la superficie, sea ésta la pantalla o

la hoja papel.

Vista la escritura así, ésta brinda la posibilidad de

convertirse en el espacio en donde se actualizan sabe-

res aprendidos en otras disciplinas, por tanto, la escri-

tura es el terreno en el que se da el cruce de los diversos

códigos culturales; ésta debe, entonces, considerarse

como un espacio de búsqueda, de experimentación, de

construcción futura del ser, para descubrir sentidos y,

en última instancia, para in moldeando el yo.

Como se ha visto, la escritura brinda la posibilidad de

crear el mundo. En el caso particular de la vida escolar,

el manejo de ella ofrece un mayor poder de decisión, de

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comprensión e integración al mundo académico,

cultural, en fin, al mundo de la vida; en palabras

de Octavio Paz:

soy hombre: duro poco

y es enorme la noche

pero miro hacia arriba

las estrellas escriben

sin entender comprendo:

también soy escritura

y en este instante mismo

alguien me deletrea.

Ahora bien, dicho lo anterior vamos a explorar el

terreno de la enseñanza de la literatura, no sin antes

decir que somos conscientes de que, para algunos, la

literatura es un saber que no se puede enseñar, en el

sentido convencional del término.

lA dIdÁctIcA dE lA lItErAturA

Al hablar de didáctica se debe aclarar el concepto

que se tiene de enseñar, dado que este concepto se

asocia generalmente como sinónimo de transmisión.

En este caso, hay un agente que tiene el conocimiento,

el maestro, un objeto, la información, y un paciente,

el alumno. No obstante, desde nuestra perspectiva,

consideramos que a nadie se le puede transmitir un

conocimiento, de tal suerte que ningún maestro, ni

ningún escritor puede enseñar a ser uno mismo. Es

el individuo per se el encargado de descubrir lo im-

portante, lo significativo para cada cual; frente a esto,

¿dónde queda el papel del maestro?

La respuesta puede estar en cambiar el papel del

maestro; este cambio debe convertirlo en un mediador,

en un observador de sus alumnos, un iniciador, un

liberador, un mago, que le posibilite a sus educandos

descubrir sus potencialidades, para que de esta manera

la enseñanza deje de ser una actividad de vertimiento de

conocimiento, para convertirse en un “divertimiento”.

El maestro de literatura debe conquistar, ver en el acto

literario una erótica de las palabras, un espacio para

el juego, la experimentación, la libertad. Según esto,

el maestro debe dotar al estudiante de herramientas

teóricas conceptuales que le permitan disfrutar los

textos de una mejor manera, ver en ellos universos

complejos en los que se reflejan las vivencias, dudas,

saberes del hombre, la sociedad y la cultura.

Teniendo en cuenta lo expuesto, la didáctica de la lite-

ratura, en primer lugar, es teórica, puesto que intenta

explicar qué cosa es la enseñanza y, en segundo lugar,

es práctica porque busca orientar el cómo enseñar. De

esta forma, la didáctica de la literatura es una discipli-

na teórico–práctica, ya que debe observar la realidad,

analizarla y aportar soluciones a las problemáticas

que identifique en dichos procesos. Finalmente, esta

didáctica es crítica puesto que, como se señaló, al

descubrir problemas debe ofrecer soluciones que se

encuentran relacionadas con el contexto escolar y con

los agentes que intervienen en éste: maestro, alumno,

currículo, etc. Aquí se hace necesario resaltar el hecho

de que no se puede partir de una didáctica general de

la literatura, incapaz de dar cuenta de las particula-

ridades de las distintas manifestaciones literarias o,

si se quiere, géneros. En consecuencia, se deben crear

didácticas específicas para el cuento, la poesía, la

narrativa, entendiendo que cada una de ellas tiene un

funcionamiento propio, así como una configuración y

una lógica distintas.

Algunos autores coinciden en que el fracaso de la

enseñanza/aprendizaje de la literatura en el sistema

educativo reside en la ausencia de una sólida forma-

ción teórica de los maestros, así como en la confusión

de propuestas de enseñanza/aprendizaje, en las que ha

priorizado la enseñanza de la historia de la literatura,

sin estimular la reflexión sobre lo que los mismos

textos plantean.

En términos generales, podemos plantear que en la

enseñanza de la literatura se han seguido dos enfo-

ques: los que consideran la literatura como medio y

los que la consideran como fin.


En el primer enfoque la didáctica didáctica está subor-

dinada a la didáctica de la lengua, aquí se busca que los

individuos sean competentes comunicativamente. El

objetivo final será que los alumnos logren dominar los

recursos de su lengua y sean capaces de comunicarse

en cualquier situación que la vida cotidiana les ofrez-

ca. Siguiendo este enfoque se intenta que el alumno

aprenda a leer y escribir con el fin de incrementar sus

habilidades lingüísticas.

Si se asume esta concepción comunicativa de la di-

dáctica de la lengua y la literatura, se deben tener en

cuenta algunas implicaciones con respecto al papel

que desempeñan el alumno, el docente, la pedagogía

y la evaluación.

En este sentido, y siguiendo los plantea-

mientos de (Bustamante, 20003), la lite-

ratura ha estado presente en los planes y

programas curriculares de enseñanza, más

como una herramienta de la(s) lengua(s), con

un carácter instrumental de otros campos

del conocimiento y de la formación, y no con

el estatuto propio que le pertenece.

Al respecto, Lomas, en su artículo El labe-

rinto de la educación literaria, allí plantea

las distintas formas, visiones y metodologías

que se han dado, a través de los años, para afrontar la

formación literaria:

1. La enseñanza de la literatura se centra en el cono-

cimiento del devenir histórico de las obras, estilos

y movimientos literarios (de las jarchas a García

Márquez, por ejemplo); este enfoque busca presen-

tar fechas, épocas, escuelas, movimientos, géneros

tipificados en obras, etc.

2. Los textos literarios se asumen como un pretexto

para el comentario lingüístico de algunos frag-

mentos poéticos y narrativos. Aquí se privilegia el

análisis formal de la obra, apoyado en los aportes

del formalismo, el estructuralismo o la semiótica.

Dentro de esta tendencia se podría ubicar también

a quienes enfocan su interés hacia el lector,

siguiendo los presupuestos de la estética de la

recepción: lo importante reside en ver cómo se

recibe la obra, dependiendo de la época, y como

dicha recepción varía según el tipo de lector, la

época y la cultura.

3. El aspecto esencial de la enseñanza de la litera-

tura se concentra en el fomento de la adquisición

de hábitos de lectura y de competencias lectoras;

asimismo, se encuentran vertientes didácticas

que ponen el énfasis en la imitación de modelos

de escritura literaria y, con ello, buscan el fomen-

to de la creatividad de los alumnos.

Cabe recordar aquí que toda didáctica está influen-

ciada por los conceptos que tiene el docente del

campo disciplinar que se enseña, sea éste literatura,

lenguaje, lengua, enseñanza, aprendizaje, conoci-

miento. Así, preguntarnos por lo que entendemos

por cada de uno de ellos determinará, en gran me-

dida, la forma como éstos se asuman al adelantar

la actividad didáctica.

Se suele afirmar el arte en general y la literatura en

particular no tienen ninguna utilidad práctica, no

obstante, el maestro debe entender que su valor re-

side, precisamente, en lo intangible, en lo espiritual;

en este sentido, las palabras de García Montero son

pertinentes:

toda didáctica eStá iNfLueNciada Por LoS coNcePtoS que tieNe eL doceNte deL camPo diSciPLiNar que Se eNSeña, Sea éSte Literatura, LeNguaje, LeNgua, eNSeñaNza, aPreNdizaje, coNocimieNto.

PEDAGÓGICAP

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XIS


Nada hay más útil que la literatura, porque ella nos

enseña a interpretar la ideología y nos convierte

en seres libres al demostrarnos que todo puede ser

creado y destruido, que las palabras se ponen una

detrás de la otra como los días en el calendario, que

vivimos, en fin, en un simulacro, en una realidad

edificada, como los humildes poemas o los grandes

relatos, y que podemos transformarla a nuestro

gusto, abriendo o cerrando una página, escogiendo

el final que más nos convenga, sin humillamos a

verdades aceptadas con anterioridad. Porque nada

existe con anterioridad, sólo el vacío, y todo empieza

cuando el estilete, la pluma, el bolígrafo, las letras de la

máquina o el ordenador se inclinan sobre la superficie

de la piel o del papel para inaugurar así la realidad.

Para terminar las consideraciones que hemos ex-

puesto en este texto, presentamos algunos elementos

(maestro, alumno y aula) que podrían conformar una

propuesta de didáctica de la literatura; esta propuesta

se expone sin desconocer, desde luego, que toda pro-

puesta está mediada por los saberes, los imaginarios


y los conocimientos que posee de quien la formula, y

en ella se encuentran aciertos, errores, inquietudes

y preocupaciones. No obstante, consideramos que

puede aportar aspectos para la reflexión y la discu-

sión sobre la enseñanza/aprendizaje de la literatura,

sin agotar tan compleja problemática.

En cuanto al maestro, consideramos que éste ha de

ser:

• Alguien que vea en la literatura una posibilidad de

crear seres más críticos, conscientes y libres.

• Un individuo que esté en condiciones de crear

ambientes de aprendizaje adecuados para que el

estudiante sea capaz de construir su propio conoci-

miento.

• Una persona que entienda la complejidad de la len-

gua, sus variaciones, sus niveles y las posibilidades

que ofrece para expresar la también complejidad del

ser humano.

• Un orientador que señale, indique, ofrezca un mapa

para que los estudiantes puedan iniciar y llevar a

cabo su propio recorrido.

• Un docente que sustente su labor en la pedagogía

de la pregunta.

• Un ser humano que sienta la necesidad de sorpren-

derse, de buscar lo nuevo.

• Alguien que rompa el viejo esquema normativo que

sostiene que los textos literarios están constituidos

por sentidos fijos, inmutables1, y, por el contrario,

que reconozca que el texto literario y sus concre-

ciones, sean novelas, obras dramáticas o poemas,

están constituidos por múltiples sentidos, por ello,

el texto no le pertenece a nadie, es el lector el que

lo construye, lo recrea. No olvidemos que el acto de

leer debe ser un acto lúdico, una labor detectivesca

en el que lector formula preguntas, crea hipótesis,

plantea soluciones; bajo esta óptica, el texto se con-

vierte en el espacio de la experimentación y la

búsqueda.

• Englobar los tres momentos del hecho artístico:

autor, texto, lector. El autor se constituye en el

medio por el cual se permean saberes, culturas,

momentos históricos y espirituales; sin embargo,

es el lector quien descubre ideas nuevas, quien

actualiza posibilidades ocultas. En las transaccio-

nes entre el lector y el texto, el lector siempre está

resolviendo nuevos problemas y construyendo

nuevos saberes, mediante estas transacciones el

texto sirve para mediar el desarrollo de la lecto-

escritura.

• Un docente que incorpore el juego dentro del aula

de clase; aquí cabe recordar que todo juego es,

ante todo, una actividad libre y que los juegos no

enseñan oficios sino que desarrollan actividades.

La implementación de actividades que posibiliten

el desarrollo de capacidades ocultas repercutirá

en el futuro lector. El alumno debe entender la

literatura como un juego, con las posibilidades

que le brinda el sistema de la lengua; asimismo,

un juego con el espacio, con el tiempo, con las

jerarquías sociales, con los roles; debe ver en ella

el territorio en donde se encarna la libertad.

• Un actor, en el sentido que debe conjugar las pa-

labras, la gestualidad, el espacio; debe seducir,

apasionar, incitar. Asimismo, debe visitar nuevos

paisajes semióticos, trabajar nuevos textos mul-

timodades y multidiscursivos, para lo cual debe

ayudarse de los medios audiovisuales, de las nuevas

tecnologías y de lo hipertextual.

• En lo posible, creador de literatura, esto es, debe

saber hacer lo que solicita. Debe ser un conocedor

de las técnicas narrativas, de las figuras literarias,

de los juegos de focalización y de narración, de

construcción de historias que le posibiliten no sólo

explicar los mundos creados por los autores, sino

también los creados por él mismo.

PEDAGÓGICAP

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NOTA

1 La actitud generalizada ha consistido en considerar la estructura de significado de un texto como una estructura fija y ahistórica, de tal forma que los docentes exigen una sola mirada a sus alumnos, produciendo lecturas monolíticas y literales, negando la esencia del texto artístico: su apertura, su plurisignificación, su libertad.

• Un excelente lector.

En cuanto al alumno:

• Éste debe desarrollar la capacidad de relación,

de descubrir similitudes y diferencias, de inferir,

de descubrir lo oculto; esto a través de la lectura

de pistas, índices, huellas que se encuentran en

el tejido textual.

• Alguien que entienda el lenguaje como algo

complejo, multifacético, dinámico, plural, in-

acabado.

• Un ser que vea en las obras una fuente de placer,

de evasión, de educación, de posibilidad de rea-

lizar otras vidas, otros mundos.

• Un individuo que encuentre en la poesía, en par-

ticular, y en la narrativa, en general, un espejo de

la historia, de la cultura, de los sentires, dudas y

respuestas de las sociedades.

• Una persona que llegue a ver en la escritura algo

inconcluso, por terminar; de tal suerte que valore

la escritura como proceso, como algo que se cons-

truye paulatinamente, en el cual el papel de error es

primordial para el buen logro de los objetivos.

Con respecto al salón de clase:

• El aula debe ser una especie de espacio de juego, en

el cual se lleve a cabo el encuentro de los saberes, las

motivaciones y los gustos del maestro con las necesi-

dades, las inquietudes y las dudas de los alumnos.

• Debe ser un espacio en donde se dialogue acerca de

los mundos ficcionales, tanto del maestro como de

alumno; este espacio debe posibilitar la puesta en

escena de la multiplicidad de discursos que circulan

en el mundo cotidiano.

• Se debe dar la reflexión de índole metacognitivo

tanto en la lectura como en la escritura, para que

el alumno sepa qué es lo que lee o escribe, por qué

lo lee o escribe, para qué lo lee o escribe y cómo

enfrentar la tarea lectora o escritora, según sea el

caso.

• En este lugar de encuentros no se debe dejar de lado

la enseñanza de los clásicos, pues esos textos siem-

pre han arrojado luz sobre las cuestiones esenciales

de la existencia humana.

Finalmente, como colofón de este trabajo, conside-

ramos que la enseñanza/aprendizaje de la literatura

puede ser comparada con el mito del minotauro, dado

que el docente debe ser el guía, quien ofrece el hilo

conductor de Ariadna, hilo conformado por los saberes

culturales, los estilos, presentando aquí y allá libros,

miradas, mundos, formas de narrar, etc., para evitar

que los alumnos caigan en las fauces del minotauro; en

este caso, el sinsentido, la desidia, el aburrimiento, el

desinterés, etc. Retomemos nuevamente las palabras

de Borges: no se puede enseñar literatura, sino el amor

por una obra, una línea memorable, un verso, así, lo

enseñable es la pasión.


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PEDAGÓGICAP

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INDAGACIONES EN TOR NO A LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

81

R e s u m e n

Lo que en este artículo se describe corresponde al trabajo de inves-tigación abordado desde la Licenciatura de Educación Artística de Uniminuto sobre la evaluación del aprendizaje artístico.

Palabras clave: Evaluación, educación artística, formación de docen-tes, prácticas pedagógicas.

A b s t R A c t

What this article describes for the research work dealt with from the Bachelor of Arts Education Uniminuto on the evaluation of artistic learning.

Key words: Evaluation, arts education, teacher training, pedagogical practices.

Julia margarita barcoProfesora Facultad de Educación Uniminuto

colaboradores eN iNvestigacióN

saNdra arce

oscar daza

caroliNa FraNco marlly yuliet goNzalez,

mary muñoz

mary olaya carlos ramírez

doNNer sáNchez leidy sarmieNto giovaNNy suárez

mileNa suesca

INDAGACIONES EN TOR NO A LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

PEDAGÓGICAP

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PResentAción

l interés por el tema de la evaluación

del aprendizaje en el campo de la

educación artística surge de una

preocupación que, de tiempo atrás,

se ha venido planteado el programa

de formación de licenciados en el

área, toda vez que fue enunciada en el marco del

proceso de Acreditación de Calidad, de agosto de

2005, a raíz de lo cual, el equipo de investigación se

ocupó de adentrarse en el tema y, posteriormente,

logró participar con una ponencia en el Segundo

Foro del Colegio San Bartolomé de 2006, cuyo eje

fue la evaluación.

A partir de allí, en el segundo semestre de 2007, se

elabora un anteproyecto en la línea de Didácticas

Específicas con el propósito de indagar sobre las

prácticas de evaluación que se desarrollan en las

instituciones pares y, con base en ello, elaborar un

contraste con las maneras como se despliegan al

interior de nuestra Propuesta Curricular. Ante las

dificultades de presupuesto para desarrollar una

indagación del tal envergadura, se optó por iniciar

en el primer semestre de 2008 con una primera fase

de observación al interior de la propia Licenciatura,

para lo cual se propuso a los estudiantes del semes-

tre XI integrarse a dicha investigación en calidad de

investigadores auxiliares, dentro de la perspectiva

de la investigación formativa y como opción para

adelantar su trabajo de grado. Es así como se acotó el

estudio para ser desarrollado en el término de un año,

centrando la mirada en las prácticas de evaluación que

se desarrollan en el Componente Disciplinar de forma-

ción, particularmente en los talleres de artes plásticas,

escénicas y música, toda vez que permitirían una mi-

rada a las maneras como se aborda la evaluación del

aprendizaje artístico y su correspondiente coherencia

con el estado del debate actual en correspondencia con

la apuesta curricular de formación docente.

La pregunta por la evaluación en un programa de

formación de formadores en educación artística

Una de las grandes preguntas que podría asaltar a

los maestros comprometidos con la investigación

en el ámbito de la educación superior tiene que ver

con el hecho de saber si las prácticas evaluativas que

se despliegan en el currículo y, de manera concreta,

aquellas que desarrollan sus docentes en la especi-

ficidad, responden a comprensiones metodológicas

sobre la naturaleza de la Disciplina y son, así mismo,

consecuentes con el discurso actual de la Pedagogía

como saber fundante.

Lo anterior, por cuanto resulta comprensible cómo

los profesores en el transcurso de sus prácticas pe-

dagógicas han incorporado principios y formas de

comprobar y validar los resultados del aprendizaje de

sus estudiantes, todo lo cual podría ofrecer una gran

resistencia a cualquier intento de renovación, mas si se

trata de sistemas educacionales conservadores, como

los que funcionan en nuestros contextos latinoameri-

canos (Ahumada, 1998).

Por otra parte, si bien la evaluación de las prácticas

pedagógicas, de manera general, es por sí misma un

aspecto problemático por cuanto la brecha aún no

superada entre teoría y práctica, entre discurso y que-

hacer en las aulas, lo es aún más la evaluación en Edu-

cación Artística, dado el desconocimiento de aspectos

propios de la Disciplina1, además de las dificultades

que pueden surgir por su naturaleza eminentemente

valorativa, en la que tanto procesos como resultados

poseen un alto componente interpretativo.

En este orden de ideas, surge la pregunta por la forma-

ción actual de docentes en educación artística, la cual

lleva a plantear si los docentes formadores de maes-

tros, que ejercen en los programas de pregrado de las

licenciaturas en el área, poseen una formación como

artistas, mas no como pedagogos, lo que lleva a que sus

prácticas docentes se distancien de aquellas que rezan

en los discursos de los proyectos curriculares o si, por

el contrario, estos discursos han permeado su acción

educativa, de manera tal que resulta consecuente con

el perfil que se propone la formación profesional.

E

83iNdagacioNes eN torNo a la evaluacióN eN la educacióN artística

En términos generales, la función que formalmente se

atribuye a la evaluación es la de contribuir positiva-

mente a los procesos de enseñanza y de aprendizaje

para identificar aquellos aspectos que podrían estar

incidiendo en la marcha del proceso en relación con

los objetivos prospectados. Pese a que en términos de

comprensión del concepto de evaluación se han reali-

zado avances significativos, no siempre las prácticas

de evaluación que se llevan a cabo en los contextos

educativos responden a estas comprensiones. Esta

situación se hace más preocupante cuando se trata de

programas de formación de formadores, siempre que

existe la tendencia a revertir, en el desempeño profe-

sional, aquellos modelos vivenciados en los espacios

académicos que tienen un fuerte compromiso con la

especificidad.

Al respecto, Díaz Barriga (1997) repara en las implica-

ciones epistemológicas que presenta toda transforma-

ción de las prácticas evaluativas en educación, por lo

que pone en cuestión la continuidad lineal con la que

se ha abordado el tema, sin reparar en una concepción

renovadora de la educación y del aprendizaje. Por tan-

to, afirma que “sí, la práctica de la evaluación escolar,

como práctica social, es un punto de partida y de lle-

gada en el proceso de evaluación, los trabajos teóricos

sobre esta temática tienen por tanto que ser construc-

ciones que den cuenta de este objeto de estudio y que

permitan a la vez su transformación .” Lo anterior no

es otra cosa que un cuestionamiento a la academia,

que compromete a los programas de formación de

profesores para acometer la investigación sobre la

manera como acontecen los desarrollos en evaluación.

De este modo, a mediano plazo y en la medida de su

comprensión, podrán introducirse modificaciones a

los currículos y, de manera particular, a las prácticas

pedagógicas y de evaluación con que se despliegan,

siendo éstas el testimonio de su resignificación, a la vez

que modelo para su apropiación por parte del docente

en formación, quien tendrá oportunidad de confrontar

los discursos teóricos con las maneras como en la

práctica se enseña, se aprende y se evalúa.

Otra de las tensiones que se presenta con respecto

a la evaluación del aprendizaje y que dificulta toda

transformación, tiene que ver con su reducción a

formas de medición influenciadas por el enfoque

positivista, centrando la atención en la asignación

de una calificación a la finalización del curso. Lo

anterior podría tener explicación en las maneras

como tradicionalmente se han abordado las prác-

ticas pedagógicas en la institución educativa, desde

su papel como reproductora de la ideología domi-

nante (Bourdieu,1977) y, con ello, sus funciones de

selección y diferenciación de sus integrantes desde

una perspectiva de meritocracia, en la que se pri-

vilegian resultados sobre procesos y se recompensa

de acuerdo con el rendimiento; pero sobre todo, en

función de la capacidad de adaptación a las normas

establecidas2.

En correspondencia con lo anterior, se pone en

discusión la fuerte tendencia que ha ejercido en la

educación la concepción “eficientista” de la escuela,

apoyada en propuestas tayloristas de la adminis-

tración científica del trabajo, y cómo la tecnología

educativa pretende resolver, a través de la técnica,

la problemática educativa de una manera “aséptica”,

sin considerar la complejidad de los contextos y sus

implicaciones ideológicas en el marco de las funcio-

nes sociales de la evaluación del aprendizaje. (Kuri y

Follari, 1985).

Así, evaluar la acción humana en términos de re-

sultados o productos, como se ha venido aplicando

tradicionalmente, sin detenerse a reflexionar sobre los

procesos que permiten aprender del camino y otorgar

sentido al aprendizaje, resulta una práctica vacía. A

estas prácticas tradicionales se contrapone el concepto

de evaluación como aquella acción reflexiva-valorativa

al servicio de la enseñanza, la cual deberá acompañar

todo el proceso recorrido para alcanzar determinada

meta; acompañamiento que implica el establecimiento

de logros, dificultades y vacíos. Desde esta perspectiva,

la evaluación se asume como la posibilidad de orientar

y realimentar toda acción educativa, haciéndola más

funcional, flexible y placentera; lo anterior lleva a que

PEDAGÓGICAP

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se debe privilegiar el estudiante de desarrollo y

el ritmo de aprendizaje del educando, a través de

acciones que formen parte de su proceso formati-

vo3.

Dicho de otro modo, si se parte de una conceptua-

lización de la evaluación como: “un juicio sistemá-

tico sobre el valor de algo”, y este algo se refiere al

“aprendizaje”, se pone en evidencia la responsabi-

lidad con respecto a un juicio integral sobre el valor

del desempeño del estudiante, de cara a sus procesos

de adquisición de dominios o competencias en un

campo de saber, que en este caso es el de la educación

artística. Por otro lado, el carácter “sistemático” de

la evaluación implica que no se trata de ningún modo

de una consideración espontánea o intuitiva, sino de

un ejercicio planificado que comporta algún tipo de

método y que debe ser coherente con la naturaleza

de la Disciplina.

De esta forma, un nuevo concepto de evaluación

deberá superar el aprendizaje representado en cali-

ficaciones, para dar lugar a una verdadera fortaleza

de procesos, a la orientación natural por parte del

docente, al compromiso del estudiante por verificar

y ser consciente de sus capacidades cognitivas, en

función de mejorar su entorno y sus relaciones con los

otros (Casanova, 1999). Una nueva mirada al ejercicio

de la evaluación tendría que replantear las formas que

se han venido aplicando, en tanto modelo competitivo

verificable a través de pruebas, exámenes y demás

mecanismos estandarizados y, las más de las veces,

descontextualizados.

Todo lo anterior, al considerarse en el escenario de

las prácticas pedagógicas cotidianas en educación ar-

tística, plantea serios interrogantes, siempre que los

docentes tienden a centrarse en los resultados alcan-

zados por los escolares, referidos a los productos artís-

ticos, para compararlos con su propio juicio estético y,

por lo tanto, olvidando la complejidad que representan

los procesos de aprendizaje, que suponen, a la vez,

vivencias, esfuerzos y sentimientos experimentados.

Se requiere, entonces, desvirtuar la concepción de la

evaluación como medida de control, muy frecuente en

los imaginarios de los docentes4, para dar paso a su

comprensión en el contexto de la naturaleza creativa y

expresiva del área, todo lo cual reclama otros signifi-

cados para su valoración (Ross,1986). Esto no significa

que la evaluación en las artes carezca de elementos

de juicio para hacer posible la valoración, ya que en

ella se presentan tanto aspectos “objetivos”, como en

el caso de verificación de adquisición de habilidades

técnicas y conocimientos artísticos, como también

aspectos de orden más “subjetivo” relacionados con la

valoración del desarrollo estético y creativo, aspectos

relacionados con procesos como la sensibilidad, la

imaginación y la capacidad apreciativa.

A la luz de estas consideraciones, resulta de gran per-

tinencia preguntarse por formas más flexibles inte-

grales y significativas para la evaluación en educación

artística, dado que esta actividad siempre está sujeta a

interpretaciones y valoraciones individuales. Todo ello

reclama una indagación acerca de la coherencia que

se tiene al interior de la Licenciatura, como formadora

de docentes en educación artística, para contrastar

las conceptualizaciones que ofrece el proyecto curri-

cular sobre la naturaleza del área y sus implicaciones

metodológicas, con las formas y sentido que adquiere

la evaluación en los talleres de expresión artística

del Componente Profesional- Disciplinar, tras las

lo que el proyecto eNcueNtra es que No es posible evaluar si No se compreNdeN coN precisióN aquellos

domiNios o habilidades que se deseaN lograr y que, por lo taNto, debeN poteNciarse a través de la eNseñaNza.


construcciones de saber pedagógico de los docentes

de arte del Programa, sus estrategias de enseñanza y

aprendizaje, en las que se despliegan sus maneras de

entender y acometer la evaluación.

AlgunAs teoRizAciones sobRe lA evAluAción en educAción ARtísticA

Los esfuerzos investigativos en el campo de la evalua-

ción para la enseñanza de las artes son escasos, pero

no por ello de poca relevancia. Sus limitaciones quizá

se expliquen porque la educación artística, asumida

como disciplina o campo de saber estructurado con

intencionalidades, conceptos, metodologías y formas

de evaluación específicos, resulta bastante reciente.

Pese a ello, es precisamente este interés por la evalua-

ción en el campo y por los procesos de desarrollo del

aprendizaje artístico implicados en ella lo que hacen

relevantes estas indagaciones.

En el ámbito internacional son de señalar los aportes

realizados por Elliot Eisner (1998), quien logra la le-

gitimación de la Educación Artística, como disciplina

del currículo escolar, a raíz de las investigaciones

desarrolladas en la Universidad de Stanfford. Con

respecto a la enseñanza del arte, este autor plantea un

análisis de los procesos que promueven el desarrollo

artístico para poder diseñar metodologías y formas de

evaluación que respondan a los objetivos de la edu-

cación artística. Al identificar, a partir del Proyecto

Kethering, los dominios o competencias que se deben

desarrollar en el aprendizaje artístico, Eisner logra

señalar un horizonte sobre los aspectos y criterios a

evaluar en artes, en coherencia con dichos procesos, a

los que denomina capacidades: perceptiva, productiva

y crítico cultural.

Estas comprensiones son posteriormente fortalecidas

por los hallazgos del Proyecto Zero de Harvard, en

cabeza de Howard Gardner (1994). Las investigaciones

en el campo de la evaluación en artes desarrolladas

por este conocido profesor de la Universidad de

Harvard parten de sus agudas observaciones sobre las

inteligencias múltiples. Es así como este autor se inte-

resa por comprender otras formas de inteligencia,

diferentes de la inteligencia lógica matemática o

lingüística, encontrando que en las prácticas artís-

ticas están implicadas toda una gama de campos

diferenciados como: espacial, cinético corporal,

musical e intrapersonal. Al intentar identificar

estas inteligencias en las prácticas artísticas, Gard-

ner y su equipo de colaboradores encuentran que

éstas no pueden ser evaluadas mediante filtros de

la lógica o del lenguaje, puesto que “la evaluación de

las artes debe poner aprueba las habilidades y los

conceptos que son básicos en el ámbito artístico. En

lugar de adaptar el currículo a la evaluación, hemos

de diseñar métodos de evaluación que hagan justicia

a lo que resulta ser más importante en la formas

artísticas” (Gardner, 1995).

Es así como el Proyecto Arts PROPEL5 se propone

abordar dicha evaluación, encontrando que los indi-

viduos que se va a evaluar deben, en primer lugar,

familiarizarse con conceptos, técnicas y procedi-

mientos artísticos; motivo por el cual el Proyecto

inicialmente se redirecciona hacia el diseño de estra-

tegias metodológicas que posibiliten el aprendizaje

del arte y, posteriormente, su evaluación. En otras

palabras, lo que el proyecto encuentra es que no es

posible evaluar si no se comprenden con precisión

aquellos dominios o habilidades que se desean lograr

y que, por lo tanto, deben potenciarse a través de la

enseñanza; habilidades que, para el caso del arte, co-

rresponden a los procesos de pensamiento artístico:

percepción, producción y reflexión. Como se podrá

apreciar, y para fortuna de la enseñanza en el campo

de las artes, estos dominios coinciden con las compren-

siones logradas anteriormente por Eisner, validando

criterios para el desarrollo y evaluación en el campo

de la educación artística.

Otro antecedente de importancia es el Proyecto Spec-

trum (1987), también derivado del proyecto Zero, el

cual ha sido diseñado para evaluar el desarrollo de los

estudiantes del nivel de preescolar en distintos campos,

poniendo de presente la necesidad de evaluar el arte

en contexto, para lo cual se diseña un aula laboratorio

PEDAGÓGICAP

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con materiales atractivos que los niños tienen la

oportunidad de explorar y manipular, y a través de

los cuales son observados y evaluados en acción,

haciendo posible establecer un perfil del desarrollo

individual de cada infante.

Adicionalmente, cabe destacar los estudios ade-

lantados por el proyecto DELTA6, en el Reino

Unido, en cabeza de David Hargreaves (1991), cuyo

objetivo central consistió en indagar cómo evalúan

los profesores de las escuelas primarias el trabajo

artístico de los estudiantes. Si bien se encontró que

todos los docentes tienen un saber implícito acerca

de lo que se constituye como logros artísticos en

los diferentes campos expresivos y muestran gran

interés por el desarrollo de los chicos para promo-

verlos a niveles superiores, fueron incapaces de

manifestar claramente los criterios sobre los que

se basan sus evaluaciones cualitativas. Es así como

buena parte del Proyecto se orientó a hacer explícito

este conocimiento y extraerlo del ámbito individual,

para compartir objetivos comunes y adquirir la se-

guridad para utilizarlo de manera confiable y eficaz.

Las conclusiones que DELTA plantea se refieren a

las necesidades de capacitación y de tiempos para

que el docente pueda adquirir las destrezas que se

requieren en la realización de interpretaciones fiables

y significativas.

En el ámbito nacional, se debe hacer referencia a las

aproximaciones para la comprensión de la evaluación

en educación artística realizadas por Pablo Romero7,

quien sostiene que la evaluación se puede entender

como un proceso permanente y progresivo de valora-

ción, diálogo, comprensión, y autorregulación en una

dinámica de crecimiento individual y social. Para este

autor, las dimensiones que se deben evaluar en el área

son: apreciativa, productiva y estética.

Por su parte, los Lineamientos Curriculares para la

educación artística8 conciben la evaluación en arte

como un proceso eminentemente crítico reflexivo, en el

que los estudiantes han de desarrollar su conciencia crí-

tica para valorar procesos y resultados sin la presión

de las calificaciones, según la manera como lo hace un

crítico de arte cuando valora un producto artístico:

observa, describe, interpreta y realiza un juicio de va-

lor sobre aquello que evalúa. Adicionalmente, propone

criterios para la evaluación, a manera de indicadores

de logro9, derivados de la apuesta metodológica que

ofrece y desde donde cruza aspectos relacionados con

el desarrollo de la conciencia estética con aquellos

aspectos propios del aprendizaje artístico.

APRoximAciones Al temA de lA evAluAción, A PARtiR del tRAbAjo de investigAción y PRoyección Al

medio AdelAntAdo PoR lA licenciAtuRA

El acercamiento a los contextos educativos en el área

de la Educación Artística, a partir de proyectos de

investigación y de extensión11, ha favorecido la com-

prensión de las construcciones de saber pedagógico

de los docentes de Educación Artística en el currículo

escolar, con su correspondiente fundamentación epis-

temológica y metodológica, en las que se encuentran

inmersas sus formas de evaluación.

El proyecto Rutas Pedagógicas para las Artes Plás-

ticas en el Distrito Capital12 logró evidenciar que en

muy pocos casos las construcciones pedagógicas de

los docentes desarrollan procesos evaluativos funda-

mentados en marcos conceptuales estructurados; la

evaluación, en la mayoría de los docentes, se orienta

a elaboraciones de tipo práctico, lo cual hace que ésta

resulte ser bastante intuitiva. Sin embargo, de manera

general, las metodologías de los docentes participantes

en este proyecto recogen el interés por desarrollar y

evaluar aspectos tales como: el incremento de la ex-

presión creativa, el uso imaginativo de materiales, el

dominio progresivo de las técnicas y, en menor grado,

la percepción sensible de los escolares, junto con la

capacidad de reflexionar sobre el propio proceso. Todo

ello teniendo presente las necesidades de desarrollo

de los estudiantes y los cambios que experimentan en

las etapas evolutivas, así como los aspectos motivacio-

nales, de cara a su contexto sociocultural.


Por otra parte, el proyecto Imaginarios de los docen-

tes de Educación Artística en instituciones distritales

del Distrito Capital13 permitió reconocer las mane-

ras como los docentes de arte de estas instituciones

construyen sus proyectos de aula, encontrando tanto

fortalezas como vacíos conceptuales y metodológicos,

en los que se hallan inmersas las prácticas evaluati-

vas en el Área. Uno de los aspectos que este proyecto

resalta tiene que ver con el hecho de que la mayoría

de docentes han sido formados desde un enfoque

profesional como artistas en cualquiera de los modos

expresivos, pero no como pedagogos14 . Ello influye

en su desinterés por la actualización en el debate de

la Disciplina y la imposibilidad de acceder a nuevas

comprensiones que les permitan confrontar y forta-

lecer sus prácticas.

En lo que respecta a los proyectos de extensión

desde los que la Licenciatura ha tenido oportuni-

dad de un acercamiento a los docentes de artes,

tanto en el acompañamiento a la conformación de

la Red Distrital de Educación Artística como en el

Programa de Formación Permanente de Docen-

tes15, se ha podido constatar que muchas prácticas

significativas pasan inadvertidas por falta de siste-

matización y por carecer de soportes conceptuales

que les permitan fundamentarlas, contrastarlas y

enriquecerlas. Asimismo, resultan un tanto ambi-

guos los planteamientos desde los que se practica

la evaluación, confundiéndose los procesos propios

del desarrollo artístico con actitudes de compromiso

y responsabilidad que los estudiantes muestran con

respecto a la clase, o con los resultados expresivos que,

para su valoración, dependen más del gusto particular

del docente evaluador.

PEDAGÓGICAP

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Como se puede apreciar, las anteriores aproxima-

ciones reclaman un acercamiento más sistemático

al universo de la evaluación en el Área para alcan-

zar una comprensión de estas prácticas, sobre las

que si bien se han realizado indagaciones, éstas no

han sido suficientemente comprendidas ni amplia-

mente divulgadas, perdiéndose oportunidades que

podrían significar grandes aportes para favorecer

los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ar-

tes; comprensiones que han de ser dimensionadas

por las instituciones formadoras de docentes y sus

maestros, para así lograr ser consecuentes con los

avances en el Campo.

sobRe lA búsquedA de unA metodologíA PARA lA indAgAción

Acorde con el propósito de observar, comprender y

describir las prácticas de evaluación desarrolladas

al interior de los talleres en artes del Programa de

formación de docentes en Educación Artística, se

eligió del paradigma cualitativo, propio de las cien-

cias sociales y como tal pertinente a la investigación

educativa, el enfoque de investigación etnográfica.

Inicialmente se realizó un acercamiento a las fuentes

que permitiera la construcción de la fundamentación

conceptual sobre la evaluación del aprendizaje artís-

tico, como preparación para el posterior trabajo de

campo.

En cuanto al trabajo de campo propiamente dicho,

la información fue recogida por los estudiantes que

participaron como investigadores auxiliares, quienes

abordaron el campo mediante la observación partici-

pante en los respectivos talleres de expresión artística

del Componente Disciplinar de la Licenciatura. En este

punto hay que resaltar la disposición de los docentes

responsables de dichos espacios académicos, lo cual

permitió que realizara la observación de sus clases sin

contratiempos; aspecto importante dado que, de alguna

manera, el estudio implicó un intercambio de roles,

por cuanto quienes habían sido sus estudiantes ahora

estaban sometiendo a análisis su actuación docente.

Durante el proceso de recolección de la información,

los datos obtenidos de la observación se consignaron

fielmente en las notas de campo y paralelamente se

fueron sistematizando a través de los diarios de cam-

po, para ser interpretados en un trabajo de equipo que

estuvo acompañado por el investigador principal. Adi-

cionalmente, se adelantaron entrevistas informales y

entrevistas en profundidad, las cuales evidenciaron

el discurso de cada docente en relación con meto-

dologías y formas de evaluación en sus respectivos

talleres. Estos datos enriquecidos se sometieron a

una rejilla de análisis con respecto a las categorías de

observación16, dando lugar a comprensiones parciales

que exigieron nuevas indagaciones17. Todo esto llevó

a obtener los hallazgos que se exponen más adelante

y que, como se verá, plantean nuevos interrogantes

con respecto a la necesidad de nuevas indagaciones

en esta línea.

Como categorías de análisis, se asumieron los crite-

rios propuestos por David Stufflebeam en el Modelo

CIPP18; al respecto, Eisner señala que éstos son de

gran pertinencia a la hora de evaluar el programa es-

colar, desde una mirada holística que valora aspectos

relacionados con el contexto, el programa, el proceso

y el producto.

La evaluación del contexto se refiere a una evaluación

diagnóstica sobre múltiples aspectos que intervienen

en el aprendizaje y desarrollo del curso, tales como las

características de los estudiantes y sus expectativas,

las posibilidades del docente, el debate de la Disciplina

y las apuestas de la Institución. Por su parte, la evalua-

ción del Programa se entiende en términos del aporte

que éste hace a la construcción del conocimiento, por

lo tanto implica una valoración de las actividades de

aprendizaje propuestas, que corresponden a los con-

tenidos y diversas estrategias que el maestro plantea

para alcanzar los objetivos. La evaluación del proceso,

por su parte, se orienta a la valoración de los efectos

que produce el currículo mientras se está desarrollan-

do, esta evaluación deberá ser permanente y contar

con la participación del evaluado; todo lo cual, para el

caso de la educación artística, tendrá que visualizar el


nivel de avance del estudiante con respecto a los domi-

nios del desarrollo artístico, así como del estudiante

con respecto a si mismo, a la media y al criterio pro-

puesto por el maestro. Finalmente, la evaluación del

producto corresponde a la valoración de resultados de

una unidad didáctica, en términos de lo que se espera

en los objetivos y en qué medida se han alcanzado.

Para el caso de la evaluación del producto expresivo,

se han de tener en cuenta aspectos relacionados con

el manejo técnico, la capacidad para materializar

metafóricamente las ideas, la habilidad para contro-

lar lo que se quiere lograr con respecto al medio más

adecuado, y la organización estética alcanzada.

AceRcA de lAs comPRensiones que ARRojA lA investigAción

Si bien la investigación etnográfica no pretende en-

contrar generalizaciones, lo que aquí se presenta son

algunos aspectos significativos que arroja el estudio,

tanto fortalezas como debilidades, las cuales, a juicio

de los investigadores, se hicieron evidentes en las

prácticas pedagógicas que se observaron en los dife-

rentes talleres de expresión. Inicialmente se recogen

los resultados de acuerdo con las categorías de análisis

antes descritas, que buscan una opción integradora

para la evaluación en educación artística. Enseguida

se ofrece una mirada conjunta, así como algunas

recomendaciones y se plantean nuevas preguntas de

indagación.

Con respecto a la Evaluación del Contexto se encontró

coincidencia en la mayoría de docentes observados,

por cuanto al inicio del curso acostumbran realizar un

conversatorio para indagar sobre el tipo de población

con la que trabajarán. Tan sólo un docente asume que

el estudiante llega en “ceros”, aunque afirma que en la

medida en que el proceso avanza va reconociendo sus

habilidades. Dado que el conversatorio mencionado

se realiza a partir de preguntas sobre expectativas,

intereses y habilidades de los estudiantes frente a la

materia, este acercamiento puede considerarse como

un intento de diagnóstico sobre el contexto.

No se puede decir lo mismo con respecto al cono-

cimiento que tienen los docentes sobre el Proyecto

Curricular del Programa, PCP, como un aspecto

importante que hay que considerar para la eva-

luación de contexto, toda vez que ello podría dar

cuenta de la coherencia del curso con la apuesta

epistemológica y metodológica de la profesionali-

zación. Lo que se percibió fue poco conocimiento o

quizá desinterés por este Documento, actitud que

resulta comprensible, pues de los siete docentes que

participaron en el estudio, tan sólo uno de ellos figu-

raba como docente de planta de la institución, mien-

tras que los restantes se hallaban vinculados bajo la

modalidad de tiempo parcial. Por otra parte, cabe

señalar que tampoco en el PCP se hace plenamente

visible la apuesta metodológica para la evaluación

desde el saber disciplinar específico, razón de más

para reconocer la pertinencia del presente proyecto

de investigación sobre el tema de la evaluación para

la revisión y fortalecimiento del currículo.

Con respecto a esta categoría de observación, la en-

cuesta practicada a los estudiantes inscritos en los

diferentes talleres corrobora los aspectos señalados,

aunque llama la atención que no los identifican sufi-

cientemente como una estrategia diagnóstica, lo cual

sería importante para tener en cuenta, toda vez que se

trata de un programa de formación docente, en el que

las estrategias metodológicas y de evaluación deben

ser conocidas y analizadas.

Con respecto a la categoría Evaluación del Programa,

se pudo colegir cómo al inicio del curso todos los do-

centes presentan y discuten el programa con sus estu-

diantes para escuchar inquietudes y planteamientos,

mientras que en algunos casos se realizan acuerdos

sobre los criterios de evaluación. Adicionalmente, se

conoció que todos los docentes parten de programas

elaborados por el docente que les antecedió, pero les

introducen ajustes, respetando la propuesta institucio-

nal19. Algunos docentes se muestran más reflexivos que

otros sobre el desarrollo metodológico de sus clases y,

por supuesto, también más abiertos a modificaciones.

Al respecto, se conoció que todos los docentes realizan

PEDAGÓGICAP

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ajustes a sus programas en a lo largo del desa-

rrollo del mismo, pero aclaran que no pierden la

estructura general planeada al inicio del curso, la

cual se asume como referente; ello explicaría por

qué estos ajustes están más orientados a modificar

estrategias metodológicas que a arriesgar cambios

sustanciales.

Las consideraciones de los estudiantes sobre esta

categoría son variadas, pero se percibe en que su

mayoría no identifican suficientemente estos ajus-

tes; todo lo cual plantearía un interrogante sobre

la necesidad de hacer suficientemente conscientes

los desarrollos didácticos de sus clases, en cuanto

a estrategias y modificaciones, más si, como se ha

insistido, se trata de la formación de futuros do-

centes.

En cuanto a la categoría Evaluación del Proceso, es

importante resaltar que se procura un seguimiento

al aprendizaje de los estudiantes por parte de los

docentes, ya sea éste de tipo individual o grupal.

Pese a ello, se advierte que el discurso de algunos

maestros no explicita, de manera puntual, las com-

petencias específicas del aprendizaje artístico que

han de alcanzar los estudiantes, en coherencia con

los nuevos discursos para la enseñanza de las artes.

Sin embargo, las observaciones realizadas en los di-

ferentes talleres de expresión permitieron identificar

que sus metodologías desarrollan las habilidades

perceptiva, productiva y, en menor grado, la capacidad

crítico-estética, aunque esta última se hace bastante

visible en uno de los docentes, de tal forma que se

constituye en el eje de su propuesta en articulación

con la producción artística.

Esta debilidad en la enunciación del discurso, por

parte de los docentes observados, posiblemente se

deba a un distanciamiento con respecto al debate

de la Disciplina desde las tendencias actuales de la

psicología cognitiva en cuanto a los dominios que

se han de desarrollar para garantizar el aprendizaje

artístico. Posiblemente por ello, lo que arrojan los

resultados de las encuestas en este punto, es que no

todos los estudiantes identifican aquellas habilidades

que deberían desarrollar para dar cuenta de su nivel

de avance con respecto a su desarrollo artístico. Cabe

anotar que se hace necesario acceder al estado de la

discusión en el ámbito para confrontar las prácticas

en evaluación empleadas por el maestro, de manera

que los estudiantes puedan encontrar coherencia

con las comprensiones que adquieren en los espacios

de teorización como: Psicología del Arte, Educación

Artística y las fundamentaciones didácticas, y, de esta

manera, lograr mayor consistencia en su formación

como pedagogos artísticos.

Por otra parte, se pudo apreciar que las metodologías

de los docentes, de manera general, ofrecen oportuni-

dades para el desarrollo de competencias actitudina-

les, en el orden de la responsabilidad, el compromiso y

otros valores que el arte ofrece a la experiencia huma-

na, pero éstas no se hallan claramente diferenciadas

de aquellas que son propias del desarrollo artístico,

aspecto que también se hace perceptible en la encuesta

de estudiantes.

Sobre la categoría Evaluación del Producto, se en-

contraron coincidencias por cuanto las formas de

evaluación que practican los docentes, además de la

tradicional hetero-evaluación, da cabida a estrategias

de auto y co-evaluación, lo cual resulta bastante cohe-

rente con la naturaleza interpretativa del arte. Cabe

señalar, sin embargo, que se encontró una tendencia

a confundir aspectos referidos al proceso con aquellos

criterios que, como parámetros de evaluación, debería

evidenciar el producto.

Al entender como productos, elaboraciones tanto

parciales como finales, se encontraron coincidencias,

en docentes y estudiantes, en cuanto a que los pro-

ductos realizados en las clases y el producto logrado

al final del proceso son evaluados. Pese a ello, no se

percibe suficiente claridad sobre los criterios para su

valoración, puesto que tanto en el programa de curso

como en el discurso del docente se mencionan indis-

tintamente criterios que permitirían evaluar aspectos

procesuales, junto con otros atributos que debería


última como una cultura de reflexión permanente

sobre el programa que se ofrece, respaldada por

una actitud abierta al cambio cuando las estrategias

implementadas no funcionan.

Todo lo anterior está mostrando que, posiblemen-

te, no se hace referencia directa al sentido de las

acciones evaluativas que se acometen en el aula

en relación con la valoración del aprendizaje y con

respecto a unos criterios que deben estar suficien-

temente definidos para todos los actores implicados

en el proceso, aspecto que deberá ser puesto en

consideración, toda vez que se trata de un Programa

de formación de formadores, en el que las metodolo-

gías y formas de evaluación tienen que ser explícitas

y suficientemente apropiadas por quienes aspiran

ser profesionales en el ejercicio de la docencia. Ello

explicaría también el que estos futuros profesionales

de la enseñanza del arte no sean del todo conscientes

del papel que cumple la evaluación en el aprendizaje

y su carácter regulador, dado que permite ganar cada

vez mayor conciencia de los logros y las dificultades, y

con ello la capacidad para “aprender a aprender”, de

acuerdo con las demandas de la sociedad actual.

unA miRAdA PRosPectivA que ReclAmA esfueRzos conjuntos

Es así como uno de los tópicos de investigación para

las Instituciones formadoras de docentes en el área

de la educación artística deberá orientarse a observar,

describir y caracterizar sus prácticas evaluativas, par-

ticularmente aquellas que se llevan a cabo en los espa-

cios académicos de taller, correspondientes al compo-

nente disciplinar de sus currículos. En este sentido, el

problema reclama nuevas indagaciones que a mediano

plazo logren abarcar un territorio representativo; todo

lo cual ha de posibilitar la comprensión del objeto de

estudio. Indagar en otros programas de formación de

docentes para la enseñanza de las artes, tanto a nivel del

Distrito Capital, como del país posibilitaría el diálogo

y la interacción con las comunidades pares para dar

cuenta de la caracterización de estas prácticas, a favor

del debate para el fortalecimiento del Campo.

reunir el producto final. Por ello, los estudiantes tam-

bién expresan, sin ninguna diferenciación, que se les

evalúa el manejo de la técnica, el resultado estético

del producto y la responsabilidad en su entrega. Todo

ello estaría mostrando que no se discriminan aquellos

criterios que darían cuenta de ese resultado estético

que se espera, como un producto artístico depurado,

hasta donde el nivel de los estudiantes y las pretensio-

nes del curso lo permitan. Como consecuencia, este

aspecto también deberá ser replanteado como desafío

para los docentes sobre la necesidad de explicitar estos

criterios, de manera que contribuya al desarrollo del

juicio crítico-estético de los estudiantes y, con ello, a

su autorregulación y exigencia, por cuanto su capa-

cidad para valorar su producción propia; así mismo,

se esperaría que hacia el futuro estas claridades les

permitan poner en escena, en el contexto escolar en el

que se desempeñen, criterios de evaluación suficien-

temente explícitos, tanto en lo que se espera sobre los

procesos, como también con respecto a los resultados

como consecuencia de los anteriores.

De modo general, lo que los resultados del estudio

señalan es que si bien las prácticas de evaluación

desarrolladas al interior de cada uno de estos espa-

cios académicos de talleres de expresión se realizan

comprometidamente, en algunos casos no presentan

suficiente articulación entre las competencias que se

propone desarrollar el programa y las formas con que

se lleva a cabo la evaluación del aprendizaje. Esto sus-

tentado en el hecho de que no se perciben claramente

diferenciados los criterios de evaluación con respecto a

procesos y productos, y tampoco son suficientemente

explícitas las formas de participación en la evaluación

con respecto a los actores implicados en la misma.

Por otra parte, en la evaluación no se consideran in-

tencionadamente otros aspectos que desde una mira-

da holística deben tenerse presente como factores que

inciden en el aprendizaje y que, por lo tanto, merecen

contemplarse más reflexivamente, tales como: la eva-

luación del contexto y la evaluación del programa. La

primera como diagnóstico integral que permita una

planeación suficientemente responsable del curso; ésta

PEDAGÓGICAP

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Al interior de la Licenciatura, los aprendizajes de

este ejercicio de investigación son apreciables en la

medida en que enriquecieron el proyecto profesio-

nal de los estudiantes participantes en el estudio.

Según lo expresaron en sus informes de investiga-

ción, como requisito de Trabajo de Grado:

“… aprendieron del rigor de la investigación en tanto

se propone obtener conocimiento, y por lo tanto re-

quiere de una preparación rigurosa, tanto en aspectos

conceptuales como en los aspectos metodológicos

del enfoque de investigación que se elija, de manera

que permita al investigador situarse en contexto y

orientarse a partir de una estructura para recoger e

interpretar la información y, finalmente, obtener la

comprensión de otras realidades que pueden estar allí,

pero que no se han hecho evidentes y al ser puestas en

“tela de juicio” se logra apuntar a su mejoramiento o

transformación.”20

Por otra parte, lo que se espera de las recomenda-

ciones que arroja el ejercicio es incidir en nuevas

preocupaciones para la comprensión, mejoramiento

y transformación de las prácticas de evaluación de la

Licenciatura, sobre todo, desde la necesidad de hacer

conscientes a sus estudiantes de las acciones realiza-

das, con miras a comprometerlos en un aprendizaje

autorregulado que seguramente podrán revertir

como futuros docentes. Para todo ello, se requiere

tanto de la apertura de los docentes observados para

revisar y fortalecer las estrategias con que acometen

la evaluación del aprendizaje artístico, como tam-

bién de las directivas institucionales para favorecer

espacios que permitan a los docentes reflexionar

colegiadamente sobre sus metodologías y formas de

evaluación, en relación con los pronunciamientos de la

discusión actual del área. Adicionalmente, se entrevé

la pertinencia de emprender una nueva investigación,

esta vez desde la propia práctica, como el mejor dispo-

sitivo para lograr establecer rupturas con las prácticas

tradicionales, a partir del reconocimiento de lo que se

tiene como fortalezas, como también sobre aquello que

se debe mejorar o cambiar.

Así, también, resulta de gran importancia abrir ma-

yores espacios para la socialización de proyectos de

investigación, en donde toda la comunidad educativa

participe y los estudiantes tengan acceso a las com-

prensiones obtenidas en cada esfuerzo investigativo.

Con ello, estaríamos asumiendo el compromiso que

como docentes en ejercicio nos convoca para estar

en constante aprendizaje, a la vez que contribuir al

fortalecimiento de la comunidad académica. Por otra

parte, se hace imprescindible enfatizar en el cono-

cimiento y estudio del Proyecto Curricular del Pro-

grama, PCP, y del Proyecto Pedagógico de Facultad,

PPF, con maestros y estudiantes, de manera que tanto

programas como metodologías y formas de evaluación

cobren sentido desde las intenciones de formación de

profesionales en el Área, como también en diálogo con

el modelo de formación docente de la Universidad, la

Praxeología, en tanto favorece la reflexión constante

sobre la propia práctica, de tal fo0rma que pueda in-

cidir efectivamente en un cambio para la enseñanza

de las artes.

NOTAS

1 Por su reciente legitimación en la década del 70, a partir de las investigaciones de Elliot Eisner en la Universidad de Stanfford y en Colombia, a raíz de la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, en la que se establece como área fundamental y obligatoria junto a las demás áreas del currículo escolar.

2 Todo lo cual implica que sus dinámicas privilegian, sobre los aspectos cognoscitivos, el respeto por el orden establecido y las normas que rigen el comportamiento social.

3 Estas son parte de las reflexiones que contiene el módulo de Pedagogía del Arte en su capítulo sobre “evaluación”, material de apoyo didáctico para la formación de educadores en arte de la Licenciatura, el cual fue preparado por la autora de este artículo en compañía del docente investigador Yesid Álvarez; todo lo cual estaría interpelando por la coherencia entre estos discursos y la vivencia de la formación en los talleres de los diferentes modos artísticos.

4 Consultar en los hallazgos del Proyecto: “Imaginarios de la educación Artística en instituciones educativas distritales”, realizado entre el segundo semestre de 2004 y el primero de 2008 en cinco localidades del Distrito Capital. Uniminuto- Programa de Licenciatura en Educación Artística.

5 Proyecto derivado del Proyecto Zero, iniciado en 1985 con las escuelas públicas de Pittsburg, diseña estrategias que puedan hacer posible la evaluación de tres campos de las artes (música, plásticas y literatura) para los últimos grados de primaria y la secundaria. El acrónimo PROPEL se refiere a los dominios del aprendizaje artístico: Producción, Percepción y Reflexión, los tres componentes fundamentales de la Educación Artística.

6 Development of Learning and Teaching in the Arts, iniciado en la Universidad de Leicester en 1987.

7 Evaluación en Educación Artística a partir de tres dimensiones claves: la perceptual, la productiva creativa y la estética. II Foro de Educación Artística. Colegio San Bartolomé la Merced. Bogotá D.C. Marzo de 2006.


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Stufflebeam, D. (1987) Evaluación Sistémica Barcelona: Paidós.

Documentos:

Proyecto Rutas Pedagógicas para las Artes Plásticas en el Distrito Capital (2003-2005)

Proyecto Imaginarios de los docentes de Educación Artística en las instituciones educativas distritales (2004 - 2008).

UNIMINUTO. Proyecto Curricular P.C.P. Licenciatura en educación básica con énfasis en Educación Artística. Versión 3.0.

UNIMINUTO. Proyecto de la Facultad de Educación PPF. Bogotá: Uniminuto 2000.

UNIMINUTO- SED Memorias Proyecto acompañamiento a la Red Distrital de Educación Artística, 2006.

UNIMINUTO- SED. Informe Final Proyecto de Formación Permanente de Docentes PFPD: El aprendizaje artístico como pilar de formación integral en el currículo escolar, 2007.

UNIMINUTO. Prácticas de evaluación en el Componente Disciplinar de la Licenciatura en Educación Artística de Uniminuto. Área: Artes Plásticas. Trabajo presentado por Sandra Isabel Arce, Ludby Graciela Cortes, Diana Constanza Criales, Mary Isabel Olaya y Milena Esperanza Suesca.

UNIMINUTO. Prácticas de evaluación en el Componente Disciplinar de la Licenciatura en Educación Artística de Uniminuto. Área: Danza. Trabajo presentado por: Oscar Alfredo Daza, Leidy Helena Becerra y Giovanni Antonio Suárez, 2008.

UNIMINUTO. Prácticas de evaluación en el Componente Disciplinar de la Licenciatura en Educación Artística de Uniminuto. Área: Teatro. Trabajo presentado por: González Marlly Yuliet, Mary Alexandra Muñoz, Doner Sandra Sanchez, 2008.

UNIMINUTO. Prácticas de evaluación en el Componente Disciplinar de la Licenciatura en Educación Artística de Uniminuto. Área: Música. Trabajo presentado por: Carolina Franco, Carlos Eduardo Ramírez, 2008.

8 Documento orientador del MEN que recoge las reflexiones realizadas durante los años 1993 a 1997, en mesas de trabajo realizadas en indiferentes regiones colombianas y en las que participaron docentes de arte, artistas, investigadores y gestores en el Campo.

9 Conviene revisar este Documento, especialmente en su capítulo 4, en el que expone su propuesta curricular para la enseñanza y evaluación de las artes en la escuela, con un mirada amplia y flexible.

10 Proyecto Rutas Pedagógicas para las Artes Plásticas en el Distrito Capital, Convocatoria del IDEP 04 de agosto de 2004 y Macroproyecto: Imaginarios de los docentes de Educación Artística en instituciones distritales. Desarrollado en cabeza de los investigadores del Programa con la participación de los estudiantes de últimos semestres como auxiliares de investigación en el marco de la investigación formativa.

11 Acompañamiento a la conformación de la Red Distrital de Educación Artística (2005-2006) y el Programa de formación de docentes PFPD: El aprendizaje artístico como pilar deformación integral en el currículo escolar (2007).

12 Desarrollado en convenio con el IDEP entre los años 2003-2004 se propuso identificar experiencias paradigmáticas para la enseñanza de las artes en instituciones educativas distritales y privadas de cinco localidades del Distrito Capital : Engativá, Suba, Tunjuelito, Usme y Kennedy.

13 Desarrollado como un macro-proyecto, entre los años 2004 y 2008, con la participación del equipo de investigación y cuatro promociones de estudiantes de la Licenciatura, por lo cual logró abarcar en el estudio cinco localidades: Engativá, Suba, Bosa, Barrios Unidos y Fontibón.

14 Este déficit de maestros formados en la Disciplina se explicaría al tener en cuenta que la Educación Artística, como un campo de saber con intencionalidades, metodologías y formas de evaluación particulares, es un área relativamente nueva.

15 Proyectos citados anteriormente, desarrollados por Uniminuto, en convenio con la SED.

16 De acuerdo con le modelo CIPP de Davida Stufflebeam, las cuales se exponen más adelante.

17 Como la encuesta a estudiantes y nuevos acercamientos a los docentes, que posibilitarán mayor coherencia y fiabilidad en las interpretaciones.

18 Modelo acuñado por David Stufflebeam, citado por Eisner (1998), que permite identificar una amplia gama de aspectos que son importantes al evaluar, como objetos de estudio por el evaluador.

19 En razón de la estructura propuesta en los módulos para cada espacio académico, material que ha sido construido para los programas de la Facultad de Educación, como apoyo didáctico a la semi-presencialidad.

20 Párrafo extraído del Trabajo de Grado de los estudiantes a quienes les correspondió observar el grupo de docentes de Artes Plásticas.

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LA CATEGORÍA DEL HÉROE COMO PRETE XTO PARA EL ANÁLISIS RELACIONALDE LA NOVELA ESPERANTO (1995), DE R ODRIGO FRESÁN, Y LA PELÍCULA

TANGO FEROZ: LA LEYENDA DE TANGUITO (1993), DE MARCELO PIÑEYRO

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R e s u m e n

Este artículo presenta un análisis relacional entre dos propuestas estéticas del mundo del cine y la literatura, desde la perspectiva analítica microtextual. Esta interpretación se realiza a través de la deconstrucción de los protagonistas en las dos obras (la literaria y la fílmica). En primer lugar se define la temática de la novela y de la película, para luego pasar a describir los rasgos vinculantes de estos dos textos estéticos, mediante la categoría del héroe trágico, en este caso se parte de la sociocrítica para analizar a los protagonistas de las historias, pre-sentando sus relaciones afectivas y familiares. En segundo lugar se recrea de manera general la historia cultural de la Argentina en los años sesenta y noventa para describir la importancia del rock en este determinado contexto y, finalmente, se hace alusión a la recepción de la película y la novela en el medio. Se concluye, además, señalando la importancia de estudiar producciones artísticas desde diversos ángulos mediante propuestas innovadoras para dar a conocer el quehacer cultural de la región.

Palabras clave: Relación cine y literatura, análisis microtextual, el héroe, rock, Argentina, pro-ducción estética.

A b s t R A c t

This paper presents a relational analysis between two aesthetic tendencies in the world: cinema and literature, from the analytical perspective microtextual. This interpretation is done through deconstruction of the protagonists in both works (literary and film). First, it defines the theme of the novel and movie, then goes on to describe the binding characteristics of these two aes-thetic texts, by category of the tragic hero, in this case is part of the socio-critical to analyze the protagonists of stories, showing their relationships and families. Secondly generally recreates the cultural history of Argentina in the sixties and nineties to describe the importance of rock in this particular context and, finally, it refers to the reception of the film and the novel in the middle. It also concludes by pointing out the importance of studying artistic productions from different angles through innovative proposals to raise awareness of the cultural activity in the region.

Key words: Relationship between film and literature, microtextual analysis, the hero, rock,Argentina, aesthetic production.

Coordinadora de la unidad académica CEPLECProfesora Universidad Minuto de Dios

amalia FraNco

LA CATEGORÍA DEL HÉROE COMO PRETE XTO PARA EL ANÁLISIS RELACIONALDE LA NOVELA ESPERANTO (1995), DE R ODRIGO FRESÁN, Y LA PELÍCULA

TANGO FEROZ: LA LEYENDA DE TANGUITO (1993), DE MARCELO PIÑEYRO

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PResentAción

as relaciones entre la literatura y el

cine es habitual analizarlas desde el

ámbito de la adaptación, dada las

abundantes novelas que han sido

llevadas al cine, pero son escasos

los estudios dedicados a proponer

otras interpretaciones sobre dicha interrelación.

Por lo tanto, con tal de no acudir al lugar común de

dicha relación se presenta a continuación un aná-

lisis microtextual de dos obras estéticas –literaria

y cinematográfica- desde un análisis relacional,

que parte de la categoría del héroe para entrelazar

la novela: Esperanto (1995) de Rodrigo Fresán1 y la

película Tango Feroz: La leyenda de Tanguito (1997)

de Marcelo Piñeyro2.

Las dos historias se vinculan a partir de sus respec-

tivos héroes –cantautores rockeros-, la literatura y el

cine, e incluyen períodos concretos de la historia re-

ciente de Argentina. Estas historias conducen a resal-

tar el carácter mítico y trágico de Federico Esperanto

y José Alberto Cruz, demarcando las décadas de los

años 60 y 90, a las cuales ellos pertenecen. Además,

manifiestan vertiginosos cambios determinados por

la sociedad de consumo, la cultura de masas, las nue-

vas tecnologías y la irrupción de un “nuevo” proceso

cultural llamado la “posmodernidad”.

los héRoes novelescos y cinemAtogRáficos:entRe el mito y lA tRAgediA

Los títulos de la novela Esperanto (1995) y la película

Tango Feroz: la leyenda de Tanguito (1993) aluden al

apellido y sobrenombre de los personajes centrales de

cada una, respectivamente, dejando entrever sus roles

protagónicos dentro de las mismas “historias”. Ambos

son músicos de rock, el primero es el vocalista de la

banda rockera “Cuentos Cortos” y el otro, cantautor en

la convulsionada ciudad de Buenos Aires de los años 60

y 90. Se debe tener en cuenta el hecho de que Federico

Esperanto es una construcción ficcional, mientras que

el personaje de José Alberto Cruz se fundamenta en la

vida de José Alberto Iglesias Correa (1945 – 1972). No

obstante, ambas obras estéticas aluden a lo ficcional

con la intención de reconstruir uno de los tópicos

identitarios de la cultura argentina: el rock.

Aún así, tal situación trajo consigo uno de los mayores

dilemas al director Marcelo Piñeyro, dado que los

músicos cercanos a Cruz, entre estos Litto Nebbia3,

exigían que la película se ajustara a la “verdadera”

vida de éste, pues el Tanguito “delineado” por Piñeyro

no se ajustaba a un cantautor que había sido un tanto

retraído, sensible pero incoherente. El tiempo entre

la muerte de Tanguito y la producción de la película,

había sido un laxo propicio para que él fuera conside-

rado como un “mito” por parte de los aficionados al

rock nacional argentino.

Por su parte, Fresán, para desembarazarse de los

obstáculos que pudiera encontrar la publicación de su

novela, la cual contenía uno de los temas que mayor

sensibilidad despertaba en aquellos que se autopro-

clamaban como los guardines del legado del rock

nacional, pretendiendo evitar que alguno se atribuya

la autoría de su “historia” o se sienta directamente

implicado dentro de ella, establece un “aviso” de ma-

nera preventiva:

ADVERTENCIA

Cualquier similitud entre las situaciones y los

personajes de este libro con hechos y personas de

la vida real es simple e involuntaria coincidencia.

(Pg. 9).

Igualmente, la fuga de Esperanto y la canción La

balsa4 de José Alberto Iglesias poseen algunos ras-

gos semejantes. Una de las primeras afirmaciones del

narrador precisa que Esperanto estaba huyendo […]

en un velero (Pág. 23). En la canción, la apreciación:

“construiré una balsa y me iré a naufragar”5, denota el

deseo de la elaboración de un objeto que, a manera de

salvavidas, permita la escapatoria hacia la locura. Las

imágenes de la balsa y el velero (Pg. 30) hacen alusión

a dos embarcaciones livianas y pequeñas, desprovistas

de las seguridades que podrían ofrecer los buques de

L

97la categoría del héroe como pretexto para el aNálisis relacioNal...

carga o de pasajeros. Éstas denotan metafóricamen-

te el estado de sus ocupantes, seres desarraigados e

indefensos, predispuestos a desfallecer durante las

embestidas de un mundo agreste, deshumanizado y

degradado.

lA nAtuRAlezA de los héRoes

lA incomunicAción y lA “solitudine”

Entre el leitmotiv6 de la existencia de Esperanto:

“nadie me entiende”, no hay mucha diferencia con la

enunciación “estoy muy solo y triste […]” de Iglesias,

puesto que tanto la incomunicación como la orfandad

se asemejan a una melancólica y apesadumbrada na-

turaleza humana que constituye a los héroes ficcional

y real en mención; estos expresan la solitudine como

algo muy particular de la sociedad moderna. La mani-

fiestan de una manera dramática, como habitantes de

una de las grandes urbes latinoamericanas, llegando,

incluso, a convertirla en un fenómeno patológico al

distanciarse de su mundo, porque lo perciben como

ajeno o extraño. Al sentirse foráneo en su propia tierra,

acrecienta la brecha infranqueable entre el individuo

y la colectividad. De esta manera, la naturaleza del

héroe se vuelve, cada vez más, misteriosa y conflictiva,

pero también cercana a los padecimientos y sufrimien-

tos del hombre contemporáneo.

La boca, a manera de órgano de la palabra, es el

elemento que adquiere cierta relevancia dentro de

las mencionadas obras artísticas. En esperanto, su

sueño recurrente hace mención a “una boca llena

de objetos extraños” (39) y en la primera escena7 de

la película, Tango entona: si no me cosen la boca no

van a hacerme callar. De una boca obstruida a una

que se opone a guardar silencio, se emiten lamentos

y gemidos extinguidos en el vacío del universo y de la

existencia humana; además, establecen una analogía

implícita con los cuerpos lacerados y atormentados de

los consabidos héroes, padecimiento expresado en la

exclamación de Federico: “Lo que no puedo entender

es […] cómo nuestra vida se convirtió en este infier-

no” (Pg. 75), o en la experimentación de la confusión

y fragilidad humana, por parte de Tanguito: “Lo que

no entiendo es por qué siempre me toca a mí” (E:

20)8. Esto lleva a plantear que:

El sentimiento heroico se ha desvanecido y ha dejado

paso al sentimiento del absurdo. Se trata de historias

de hombres amedrentados y oprimidos, que huyen o

se esconden del mundo, que suelen poner su vida al

servicio de una renuncia y que, despersonalizados y

desposeídos de todo, la llevan a sus últimas consecuen-

cias, es decir, se desgarran el corazón y las entrañas

por la incierta posibilidad, […] de alcanzar la libertad

(Monteys, 2000: 233).

De acuerdo con los anteriores rasgos constitutivos de

los héroes, se insiste en sus respectivos perfiles para

ir caracterizándolos aún más. El primero es indefi-

nido debido a que es producto de una sociedad hibri-

da9, en la que se pone de manifiesto la confluencia de

múltiples factores que conducen a una suma histórica

sin eliminaciones (Cruz, 17). La vida de Esperanto es

asunto de un pasado anacrónico u obsoleto, frente

a los cambios vertiginosos que ocurren pero, sobre

todo, su desadaptación se presenta al dificultársele

asimilar las nuevas tecnologías. Esperanto dice a su

hermano:

Cuando yo era joven, la televisión era en blanco y negro y

no costaba demasiado pensar que todo no se podía pasar

por ahí. Porque era una tosca imitación de la realidad.

No buscaba suplantarla y te juro que hasta había propa-

gandas con gente vieja qué no tenía qué limitarse a hacer

nada más que de abuelos […] ¿Sabés lo que pasa? Vos sos

de la era del CD y yo soy de la era del LP. En mi tiempo,

todo tenía un LADO A y un LADO B. Como el Ying y el

Yang […] (Pg. 62).

Por su parte, Tanguito10 es un héroe “moderno” y “ro-

mántico” debido a su carácter independiente, radical y

apasionado. No concede, no pacta con el sistema, por

lo tanto su vida es una continua tensión con el mundo

de los “adultos”, quienes son los directos artífices y

representantes del “orden”, la “justicia”, las políticas

comerciales de la producción y el consumo. El comisario

Ponce señala a Tanguito de “anti-social”, debido a sus

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frecuentes reclusiones en la penitenciaría: “¡Ah!

vos ya tenés entradas: vagancia, escándalo en la

vía pública, resistencia a la autoridad […]” (E: 22).

E inducido a buscar la protección –o el control- del

comisario. “Yo te voy a cuidar. Porque vos, si no

me tenés a mí, no tenés a nadie. […] Yo siempre

defiendo a mi gente” (E: 37). Aún en las precarias

condiciones en las que se encuentra Tanguito, le

responde de una manera desafiante al comisario.

“Porque te dicen Lobo, sos un perro guardián” (E:

37).

Semejante a la actitud manipuladora del comisario,

la hostilidad de Frey y Macoco -empresarios de

la industria discográfica- hacen relucir el espíritu

libertario y rebelde de Tanguito. Afirmaciones que

resaltan los valores y la “moral” como una tarea que

conduce al “deber” ser del hombre. Frente a ello,

Tanguito plantea: “No me vistas porque no soy un

maniquí. No me vendas porque no tienes con qué

comprarme” (E: 18). Y concluye diciendo: “Todo

no se compra, todo no se vende. Conozco una lista

interminable de cosas que son más importantes que

la seguridad” (E: 69). Palabras deliberadamente pro-

vocadoras y retadoras, las mismas que le conducirán

al patíbulo.

La rebeldía e insensatez de Tanguito se encuentran

alimentadas por los convulsionados años sesentas,

específicamente, los de finales de esta década. Aquel

período fue también de transición, primero en cuanto

a lo musical, se generó el cambio del tango al rock

y, en lo relacionado con lo social, el crecimiento y la

industrialización de las ciudades11. Además, el mundo

de los adultos fue suplantado por una masa enardecida

de adolescentes y jóvenes, que se hicieron visibles a

través de sus atuendos estrafalarios, el pelo largo12, la

exploración de la vida nocturna, la asistencia a estri-

dentes conciertos generados por baterías, guitarras

eléctricas y voces estruendosas. Todo esto condujo a

clasificar a estas nuevas generaciones como revolto-

sas, lo cual permitió que la fuerza pública se diera a la

tarea de controlarlas y corregirlas. De esta manera, los

jóvenes, detenidos durante las redadas nocturnas,

eran conducidos a las comisarias13.

Precisamente, este ambiente es el que rodea la primera

escena de la película Tango Feroz…, la cual presenta

un concierto dado por Cruz en un sótano lleno por

desinhibidos jóvenes; hacia el final de la canción,

irrumpen varios policías que requisan a los jóvenes.

“Documentos en la mano. Todos contra la pared”,

son las primeras afirmaciones que hace uno de los

uniformados, frente al descontrol de los jóvenes. La

cámara, a partir de los planos generales y primer pla-

no, va describiendo la población juvenil participe del

acontecimiento como, también, de los movimientos,

los gestos y la voz del héroe. “Si no me cosen la boca no

van a hacerme callar. Si no me cosen la boca no van a

hacerme callar…”, es la última estrofa que entona Cruz,

mientras uno de los agentes se le acerca y le empuja,

enviándolo a tierra.

Luego, en la segunda escena14, los jóvenes se encuen-

tran entrando a una comisaría, dirigida por el comi-

sario Ponce –El Lobo-15, personificado por Héctor

Alterio. Las primeras escenas establecen el contraste

libertad-represión, a partir de las disonancias sótano-

comisaria y jóvenes-policías. Otra manera de resaltar

esta oposición, consiste en el uso de la técnica de luces

y sombras que conduce a evidenciar la tensión que se

presenta entre el héroe y el establecimiento.

los “Psicodélicos” Años 60 y lA “decAdenciA”de los 90’

Si la década de los sesenta constituye la dimensión

temporal de la película, los años 90 son el ambiente

propicio desde donde el héroe novelesco realiza una

mirada retrospectiva, que incluye las anteriores déca-

das de los 80, 70 y 60. La diatriba que éste establece es

contra las nuevas tecnologías, el rechazo o aceptación

que generan éstas en la sociedad, es la manera más

plástica para describir la época de transición por la

cual está pasando Esperanto.


Las nuevas tecnologías van a la par con una cultura de

masas, cada vez más sujeta a las estrategias de la pro-

ducción y el consumo. Y dentro de estas estrategias, la

música se encuentra vinculada a la comercialización

de objetos. La publicidad produce la profanación de

la música, por lo tanto, Esperanto sostiene una ardua

crítica frente a la música vilipendiada, pero paradóji-

camente decide, en compañía de su amigo La Montaña

García16, crear la agencia de Cima Publicidad, de la

cual extraen abundantes réditos. “Cima Publicidad

había mutado de modesta operación amateur y alter-

nativa a virtual máquina de hacer dinero” (Pg. 81).

Este es uno de los ejemplos que comprueba el grado

de “indefinición” de Esperanto.

El abandono de la música rock, como lenguaje y como

estilo de vida, lo llevan a ser un empresario exitoso de

anuncios publicitarios. De ahí que se le reconozca por

su paso fugaz por el mundo del rock y haber amasado

una abundante fortuna con su actual trabajo. “Ex-

rocker local que ahora se dedicaba a componer música

publicitaria con la que había hecho mucho dinero”

(Pg. 126). ¿Semejante a la degradación social, existe

una degradación en la música? ¿Es, quizá, Esperanto

la más fidedigna representación de un recipiente

envasado al vacío? ¿Es un “agujero” negro, o tal vez,

uno más de los freaks que componen el universo li-

terario de Fresán? No todo está dicho en un análisis

textual, es por eso que se debe seguir profundizando

en la novela.

Lo que Esperanto demostrará, a lo largo de las cir-

cunstancias literarias a las cuales pertenece, es su

alto grado de “alienación”. Existe en él una sensación

de “estaticidad”, de “conformismo”, una resignación

pasmosa y aletargada a los dictámenes propuestos por

el establecimiento. “Esperanto observó mintiéndose

un desde afuera como esos peces de las profundida-

des que nunca se atreven a romper el la margen de

la superficie […]” (Pg. 152). Todas las apreciaciones

que sobre él se hacen contienen una connotación

negativa que resaltan el “no-ser” de Esperanto. “He

aquí un hombre confundido… Alguien prisionero de

las perturbaciones de la memoria, alguien que huye

de las intermitencias del corazón. Federico Es-

peranto siempre fue una persona que consiguió

escapar de todas las cosas y hasta de sí mismo.

[…]” (Pg. 205)

El gran dilema de su existencia es propiamente el

encontrarse entre la nostalgia del proyecto ilustra-

do y una ética posmoderna, compuesta por una ética

neoestoica del desamparo, del vacío, de la desespe-

ranza, de la aceptación del no-sentido (Pauliquen,

2001: 182). Es lamentable pero, precisamente, esta

concienciación de su “exilio” es lo que hace de él un

héroe novelesco del siglo XX. La lista de aquellos

héroes puede ser muy extensa en la literatura argen-

tina, latinoamericana y universal. Como ejemplo

se pueden tener algunos personajes de las novelas

argentinas: Silvio Astier en El juguete rabioso, de

Roberto Arlt; Martín, en Sobre héroes y tumbas,

de Ernesto Sábato; Emilio Gauna en El sueño de los

héroes, de Adolfo Bioy Casares; Horacio Oliveira en

Rayuela, de Julio Cortázar; Emilio Renzi en Respi-

ración artificial, de Ricardo Piglia, entre otros. Todos

ellos presienten, con dolor, su miserable existencia y

la confrontación perenne con su propia oscuridad.

El héroe novelesco espera con paciencia el momento

final del triunfo o la derrota, el filo del abismo por

donde habrá de despeñarse su desesperada vida.

Por eso las buenas novelas, los finales felices y los

héroes victoriosos no aparecen, pues en esa disputa

loca contra el tiempo, contra el mundo y contra su

propio ser, el héroe contempla absorto la esterilidad

de todos los campos de batalla, excepto el de su ser; la

inutilidad de todas las luchas –exceptuando su lucha

interna-, y en ocasiones el mismo sin-sentido de la vida

y de la muerte; mejor aún, la sinrazón de la existencia

(Cardona, 63).

En el caso de José Alberto Cruz17, su carácter indi-

vidual lo lleva a “colisionar” con una sociedad servil

y masificada, sujeta a los mezquinos intereses del

establecimiento, es decir, de la clase dominante. Éste

no pacta de ninguna manera con la burocracia, la co-

rrupción ni con la complicidad que ésta exige, porque

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su búsqueda se encuentra centrada en la defensa

de su libertad e individualidad –dos de los ideales

de la modernidad-, que intentará llevar hasta las

últimas consecuencias, la “entrega” de su misma

vida. La intensidad y el apasionamiento existencial

de Tanguito se representan en la imagen del “tren”

en movimiento que, a manera de la técnica de la

cortina, establece la diferenciación entre las escenas

y establece un vínculo narrativo.

El carácter de desadaptado social de Tanguito lo

conduce, en varias ocasiones, a ser detenido. En una

de sus últimas reclusiones en la cárcel, el comisario

Ponce maquilla el expediente que permite judiciali-

zar a Tango con una condena máxima. Su condición

de adicto a los alucinógenos lo pone en la palestra pú-

blica como un delincuente que no es sólo consumidor,

sino que se beneficia de la comercialización de éstos.

La condena conlleva al sometimiento del individuo y a

su completa destrucción, en una sociedad de “dóciles”

y de borregos es imposible que prevalezca un carácter

tan altivo y soberbio.

La cantidad del material alucinógeno incautado al dete-

nido permite suponer que nos hallamos ante los primeros

eslabones de una importante organización internacional.

José Alberto Cruz. Alias Tango. Soltero. Sin ocupación, ni

domicilio fijo. Diez y seis entradas anteriores por vagancia,

escándalo en la vía pública. […]

Por su parte, a Federico Esperanto le queda como úl-

timo recurso de “supervivencia” –o de naufragio-, el

de la incomunicación voluntaria; la disolución de los

vínculos familiares, afectivos y amistosos, lo conducen

a marginarse de la sociedad, a sentirse, cada vez más

extraño frente a un desafiante mundo devastador y

devorador. Es curioso que, ante el avance tecnológico

de las comunicaciones, el ser humano se encuentre

cada vez más solo y aislado de su entorno social; ésta

es la situación a la que pertenece el héroe novelesco,

pues ante la incursión de las nuevas tecnologías, él se

encuentra relegado y enfermo. “Hace años que Espe-

ranto ha perdido el don de la […] conversación” (Pg.

132). “Esperanto había perdido las riendas del diálogo.

No importaba quién fuera su interlocutor: Cecilia

Ramas, Lombroso, Virgilio, Dani/tony, su madre […].

No importaba con quién, Esperanto no hablaba con

muchas personas” (Pg. 60).

El fracaso y la derrota de los héroes conducen al clí-

max de las historias literaria y cinematográfica, son

héroes caídos en las trincheras de los pentagramas

(Pg. 49)18. En el primero, se presenta un aislamien-

to voluntario que conduce a la manifestación de su

malestar interno desde un ejercicio de introspección-

retrospección; en el segundo, la represión del estable-

cimiento se ensaña contra él, hasta reducirlo en la as-

fixiante estructura carcelaria. Uno y otro son lamentos

agónicos de la tan alardeada sociedad occidental, leves

susurros que ya no se escuchan; gritos enmudecidos

por el detonante ruido de las industrias, las atestadas

el rock es el víNculo primordial de relacióN eNtre Federico esperaNto y José alberto cruz. el primero es el úNico sobrevivieNte de uNa baNda rockera que

le riNde tributo a the beatles –JohN leNNoN, riNgo starr, paul mccartNey y george harrisoN-; el

seguNdo, es uN caNtautor solista que “Ni eN la escuela podía caNtar eN el coro”


calles de las metrópolis latinoamericanas, la velocidad

de los autos en las autopistas y las múltiples facilidades

que ofrece la tecnología.

un homenAje Al Rock nAcionAl ARgentino y Al Rock “clásico” inteRnAcionAl

El rock es el vínculo primordial de relación entre

Federico Esperanto y José Alberto Cruz. El primero

es el único sobreviviente de una banda rockera que

le rinde tributo a The Beatles –John Lennon, Ringo

Starr, Paul McCartney y George Harrison-; el segun-

do, es un cantautor solista que “ni en la escuela podía

cantar en el coro” (E: 5). Mientras que uno abandona

el arte de cantar por causa de la desastrosa muerte de

su hija Albertina, Lisa (su primer novia) junto a Anita

–la hija de ella- y opta por hacer “publicidad”; llegando

a ser catalogado simplemente como un ex-rocker local

que ahora se dedicaba a componer música publicitaria

(Pg. 126). Por su parte, José Alberto Cruz, debido a

su persistente lucha contra el sistema, es conducido a

un hospital psiquiátrico donde es reducido a punta de

electroshock19, pero hasta el último momento de su

vida aparece vinculado a la música. Cuando Mariana

–su novia- le visita, le dice: “Te traje la guitarra, ellos

dicen que no la pedís, pero no te conocen” (E: 67). De

una u otra forma, sus vidas están “definidas” por el

rock.

Del cuarteto original –Cuentos Cortos es la banda con

mayor índice de mortalidad- sólo sobrevive el tecladista

Federico Esperanto (Buenos Aires, 1960) […]. (Pg. 89).

No soy bueno para casi nada. Me canso de leer. Escribo

con faltas de ortografía. Nunca aprendí a dividir. Soy un

perro para los deportes. Pero cantar sé. Para eso sirvo

(E: 43).

Toda la novela Esperanto es un aclamado homenaje al

rock internacional, sus páginas enuncian de principio

a fin un listado de héroes muertos y sobrevivientes:

The Beatles (p. 183), Kurt Cobain (1967 – 1994), (Pg.

49), Jimi Hendrix (1942-1970), (Pg. 110); Elvis Presley

(1935 – 1937), (Pg. 44); Robert Johnson (1911-1938),

(Pg. 45); Bob Dylan (Roberto Zimmerman) (Pg.

90); los Rolling Stones (Pg. 179); de álbumes mu-

sicales como Abbey Road, 1969 (Pg. 122), Sgt.

Pepper’s Lonely Hearts Club band, 1967 (Pg. 178)

y el legendario festival de Woodstock, 1969 (Pg.

88); canciones inolvidables: Yellow submarine (Pg.

179); A day in the Life (Pg. 62), Get Back (Pg. 122),

entre otras, plantean inquietudes impertinentes y

cuestionantes desde las épocas: los ritmos lóbregos

de los ochenta (Pg. 164); a mediados de los setenta,

la preocupación de las nuevas bandas argentinas era

parecerse a Pink Floyd (89), por último, mantiene

una actitud crítica frente a la “evolución” del rock:

[…] Esperanto tampoco conseguía explicarse el

compulsivo y constante auto-revisionismo del rock.

Un género que, con apenas medio siglo de vida, ya

se refugiaba en la complacencia de morderse la cola

como una serpiente que ha perdido su único colmillo

y a la que sólo le queda el cuestionable divertimento de

cambiar una y otra vez la misma piel. (Pg. 44)

La película Tango Feroz: la leyenda de Tanguito es

una congratulación al rock hecho en Argentina20,

parte de la reelaboración del mito rockero de José

Alberto Iglesias Correa (1945 – 1972), uno de sus pio-

neros más representativos. Todas las canciones son

interpretadas en español, incluso uno de los versos

de la canción Soplando en el viento de Bob Dylan, es

traducido a Tango por Mariana. “Cuantos caminos

debe un hombre recorrer antes de poder decir que

es un hombre” (E: 20). Los títulos de las canciones

que pertenecen a la banda sonora de la película hacen

referencia al amor, el erotismo, la nostalgia y al estado

librepensante del héroe. El amor es más fuerte, El

oso, Me gusta ese tajo, Natural, Presente, Amor de

primavera, entre otras, son canciones que intensifican

las experiencias existenciales del héroe.

Ambos héroes interrumpen su relación con la música

rock, en Federico es un asunto voluntario; en José

Alberto es involuntario. En el primero, la música pasa

a ser el medio o el método de hacer abundante dine-

ro; “Sí, Esperanto alguna vez había sido una suerte

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de Flautista de Hamelin publicitario” (Pg. 100),

profundizando de tal manera su incomunicación y

vacio. “Usted, habiendo renunciado a […] la músi-

ca, pierde ahora el tiempo hablando en una lengua

incomprensible” (Pg. 73). En el segundo, produce

su muerte en vida.

Las visitas de amigas y amigos al hospital psiquiá-

trico constatan su fuera de sí. “Me siento al frente

de él, le hablo y nada. Está como muerto” (E: 66).

Pero es en Federico Esperanto en donde se descubre

la degradación de su propia existencia con la de los

viejos himnos de la música. “La descomposición de

la vida de Esperanto es directamente proporcional

a la de la música. Los viejos éxitos –los himnos de

batalla de la infancia y la adolescencia de Esperanto-

degradados ahora a música para vender zapatillas y

jeans pre-lavados y latas sin azúcar” (Pg. 45).

Ante el desfallecimiento de los héroes quedan sim-

plemente las melodías que les dieron la posibilidad

de mantenerse en píe por algún determinado tiempo.

La música, a manera de caja de resonancia, continúa

emitiendo señales de vida. En Tango Feroz… se cons-

tata que ante las penas de la vida el amor es más fuerte;

mientras que en la novela Esperanto, las melodías de la

Playa blanca y las intermitencias del corazón constatan

que “[…] por primera vez en mucho tiempo, Esperanto

volvía a pensar en canciones” (Pg. 174).


lA fAmiliA

En relación con la familia, hay un dato curioso y es

el de constatar que mientras Tango abandona Case-

ros para ir a Buenos Aires. Federico deja tras de sí

Canciones Tristes para irse a vivir a la gran ciudad

argentina. Durante la partida y el abandono del lugar

de la infancia y de la inocencia, se presenta el distan-

ciamiento con su familia.

El entorno se vuelve más agreste e inhóspito. Pero,

quizá se mantiene la imagen del cuento de hadas o

de las leyendas infantiles; mientras en Tango Feroz…

existe un lobo, un ángel y una cueva en donde se refu-

gia el héroe; en la novela Esperanto hay la presencia de

una montaña gigantesca, abundantes ramas, el vértigo

ante los acantilados, la conmoción producida por las

espaciosas llanuras de la Patagonia y los veranos res-

plandecientes en Villa Morgana (la fata Morgana es

una célebre hechicera de las leyendas artúricas).

La inocencia perdida es suplantada por un mundo en

el que los adultos irradian por sus escrúpulos, odios

y recelos. La familia ha dejado de ser ese confortable

fortín de la sociedad, para llegar a ser un ambiente

más de artificios, apariencias y “soledades”.

Con la intención de “desvirtuar” la fe ciega en la fami-

lia, Federico pone en la puerta de la casa de su familia,

el pasacalle que decía: “ABANDONEN TODA ESPE-

RANZA QUIENES ENTREN AQUÍ” (Pg. 43). Aquella

jauría estaba compuesta por su madre Dolores, quien

era “una mujer que había acabado convirtiéndose en

la efigie de cera de sí misma” (Pg. 56), y su medio her-

mano Dany/Toni, una criatura catódica (Pg. 40) o un

ídolo psicótico hormonal (Pg. 40). Y las rupturas fami-

liares se dieron a temprana edad. Cuando sus padres

se divorciaron, él tenía ocho años (Pg. 181). O quizá

una alucinación psicodélica. Los padres de Esperanto

habían sido una pareja de hippies profesionales recién

expulsados del paraíso acuariano (Pg. 181).

Es muy poco lo que se puede describir de la familia

de Tanguito. Siempre hace referencia a ella, desde

sus condiciones de pobreza y escases. “La casa de

Caseros era chiquita y viejísima” (E: 14). Pero,

indiscutiblemente en esa casa transcurrieron los

mejores momentos de su vida. “La pasábamos bien

ahí” (E: 14). De aquella etapa, conserva tan sólo

algunos recuerdos y fotografías. “Ésta es la foto

de la casa en la cual fui feliz cuando era chico” (E:

36). La casa es descrita a manera de seguridad o

protección, mientras que en la ciudad experimenta

la más cruda intemperie, dado que se encuentra sin

ocupación, ni domicilio fijo (E: 38). Al abandonar

Caseros, pierde el contacto con su familia, su resi-

dencia en la ciudad implica la ruptura de los lazos

familiares. Entre nostalgia y resignación, él afirma:

“ahora no tengo a nadie” (E: 14).

La pérdida/búsqueda del padre es otro de los aspec-

tos que los vincula a ambos. Mientras que Esperanto

nunca conoció a “su padre porque había desapare-

cido para siempre, el día exacto de su nacimiento”

(Pg. 55). Cruz sostiene: “nunca tuve padre. Me subía

a los trenes y lo buscaba. No sé de donde lo había

sacado, pero estaba seguro que lo iba a encontrar en

un tren” (E: 48). En la partida temprana del padre se

presenta un interrogante por la identidad del mismo

héroe. Quizá, igualmente estas dudas y ansiedades

expresen la inquietud que plantea la triple víspera del

fin de la década, el siglo y el milenio.

La búsqueda del padre por el hijo ha implicado la

intención de éste por capturar su identidad del ori-

gen y, en consecuencia, una certidumbre a partir de

la cual tomar fuerza para continuar viviendo y dar

sentido a su vida. En consecuencia, la desaparición

del padre es la expresión del “fin del mundo”, la in-

dicación inequívoca de que la figura mítica también

perece. De modo que el viaje de recuperación a través

de la memoria intenta, por un lado, darle sentido a esa

pérdida con la noción de la mortalidad; pero, por otra,

contradictoriamente, intenta revivir lo que ha acabado

(Ruffinelli, 448).

PEDAGÓGICAP

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A este nivel, son los amigos más cercanos los

que crean otros parentescos que, de algún modo,

pueden reemplazar la familia. Es fundamental la

amistad que sostiene Federico Esperanto con La

Montaña García. A éste último, “una vieja adivina

le había pronosticado que en las filas del ejército,

conocería finalmente a su mitad faltante, a su her-

mano de sangre” (Pg. 108). En cuanto a lo relacio-

nado con José Alberto Cruz, es precisamente en la

cárcel en donde encuentra a Ángel, un presidiario

vasco que, por cuestiones del destino, hace las veces

de su hermano. En medio de la conmoción, Tango

exclama: “¡Que rara la vida! Justo aquí vine a en-

contrar un hermano” (E: 50). La complicidad y los

pactos fraternos son notarios en ambas relaciones

de amistad.

Con el paso de los años y el vigoroso desarrollo de su

amistad, tanto La Montaña García como Esperanto

se habían preocupado en tomarse el tiempo necesario

para modificar las condiciones de su primer encuen-

tro […] (Pg. 108).

Si alguna vez estás mal y necesitas ayuda, dibuja un

mandala igual a éste y allí en el centro de la estrella

pon tu mano, aprieta, dale calor y llama. El mandala

no falla entre compañeros. Acuérdate (50).

Los lazos de familiaridad y fraternidad son rotos por

los antagonistas que, a su vez, son los ejecutores de la

normatividad del establecimiento. En la novela, el co-

ronel Ernesto Torcuato Soldán es el que cumple con la

orden de arrestar y desaparecer a Lisa D’Ester y Anita

–su hija-, por ser integrante de una célula subversiva.

Por su parte, la película configura la arrogancia y su-

premacía del poder en la personalidad del comisario

Ponce –El lobo-; quién favorece la reclusión de Tan-

guito en la cárcel y, luego, en el hospital psiquiátrico,

pues a este último lugar no sólo llevan a los locos, sino

también a los que no encajan, es decir, a los desadap-

tados. Palabras más, palabras menos, es lo que le dice

a Tanguito, uno de los empleados del juzgado.

el Afecto

Las relaciones afectivas de los héroes presentan uno de

los mayores contrastes. Mientras Federico Esperanto

compone la canción Las intermitencias del corazón,

revelando con ello cuán desecho se encuentra, debido

a sus infructuosas relaciones con Lisa D’Ester y Cecilia

Ramas. José Alberto Cruz entona El amor es más

fuerte, al hacer alusión a su perenne amor por Maria-

na, su musa preferida. El signo trágico se encuentra

en la muerte fatal de Lisa y la reclusión de Cecilia en

una clínica psiquiátrica. Es Esperanto quien insiste

en que Cecilia –que está fuera de sí-; posiblemente,

regrese a ser la que era antes. En cambio, Mariana es

quien se “arriesga” a perderlo todo, con tal de hacer

“revivir” a Tanguito.

El único pequeño gran milagro que inspira a Esperan-

to es que su mujer vuelva a ser más o menos parecida

a como alguna vez lo fue. […] Se conformaría apenas

con que Cecilia no tuviera todo el tiempo las pupilas

apuntando hacia arriba (Pg. 122).

Ahora que me dejan, voy a venir todos los días. Hasta

que empieces a tener ganas de salir, ganas de cantar,

de abrazarme, necesito que me abraces. Yo no te voy

a dejar. Nunca. Voy a venir todos los días. Y si vos no

salís, yo entro (E: 67).

En una de las relaciones se perciben los valores de la

modernidad; así, el amor es compacto, crea seguridad

y estabilidad. Se ve como la fuerza que dinamiza la

vida y ayuda a superar los obstáculos cotidianos. Es

la dulce compañía en horas de tribulación. En cam-

bio, “en la posmodernidad se presenta una extraña

fragilidad de los vínculos humanos, el sentimiento de

inseguridad que esa fragilidad inspira y los deseos

conflictivos que ese sentimiento despierta” (Zygmunt,

7). Probablemente, dichas relaciones se puedan definir

como la ambivalencia establecida entre eros y tánatos,

elementos constitutivos de innumerables “historias”

de la literatura y el cine. Y sin los cuales, difícilmente

podrían haber podido mantener su vigencia actual.


Por eso mismo, se puede constatar que “los caminos

de la literatura y del cine tienen extrañas maneras de

intercomunicarse, de abrazarse” (Ruffinelli, 455).

Además, la profesión o actividad laboral de Mariana y

Cecilia contribuyen a la construcción de una historia

de amor más efectiva o vulnerable. La primera es una

estudiante de filosofía de una universidad pública de

Buenos Aires; activista de un movimiento estudian-

til perteneciente a FUA (Federación Universitaria

Argentina) y partícipe de marchas de protesta para

abogar por “LA LIBERTAD DE LOS COMPAÑEROS

PRESOS” (E: 7). Por su parte, Cecilia es una “top-

model” (Pg. 126) que actúa en diversos comerciales

de productos de consumo masivo; “asmática y faná-

tica de Marcel Proust –el santo patrón de todos los

asmáticos” (Pg. 127). Cecilia decide voluntariamente

someterse a los cuidados del Doctor Almas en Saint

Prudence, después de morir su hija Albertina, en

el mar.

Por último es imprescindible destacar los delirios mís-

ticos que padece Cecilia; medio que le permite disipar

las penas y escapar de la completa locura. Experien-

cia religiosa que le conduce a sentirse protegida por

el mesías, encontrando en él una relativa curación.

“Encontré a Cristo. O Cristo me encontró a mí. No

estoy segura. Pero por lo menos estoy segura de que

estoy bien” (Pg. 132).

En relación con la sexualidad, en Tango Feroz… el

plano general y primer plano conducen a exaltar y

enaltecer los cuerpos semidesnudos de Mariana

y Tanguito. La intimidad se convierte en una

circunstancia especial para realizar el acto sexual

y compartir la historia de sus familias, las inquie-

tudes frente a la vida y expresar sus temores. La

música, el baile, la serenidad de la noche y la luz

de las velas son elementos que enriquecen esos

instantes de vida. Además, las palabras de ánimo y

aliento son mutuas y ayudan a fortalecer la relación.

En la pregunta de Tanguito a Mariana, en relación

a la razón de su amor hacia él; ella confirma el sen-

timiento de libertad que embarga al héroe. “Porque

sos el hombre más libre que conozco” (E: 57).

En la novela Esperanto, el desfallecimiento del

héroe y sus frágiles relaciones afectivas, conducen

a su escaso deseo sexual. Las enunciaciones: “en

los últimos tiempos” y “hacía tiempo” expresan

la carencia de importancia de aquel aspecto en su

vida. Su actitud de desinterés frente al ejercicio de

su sexualidad lo distancian, todavía aún más, de la

actualidad. Ni siquiera la autoestimulación le produce

el menor interés.

Podría pasar por un asexual en una época en la que

aflora el erotismo, la promiscuidad y el morbo de las

relaciones intensas y pasajeras. Situación que se pue-

de expresar sintéticamente en la aclaración: “Nenas

dispuestas a ofrendar la flexibilidad inmaculada de

sus hímenes a cambio de un beso” […] (Pg. 40). Des-

pués de todo, Esperanto ha perdido no sólo su interés

tratar sobre esperaNto es iNvolucrar su territorio literario: caNcioNes tristes. las proFuNdas disertacioNes sobre la vida y la muerte; la Niñez y la adultez; los años 60 eN coNtraposicióN coN los “caNsados” y “moNótoNos” años 90. es uNa escritura teNdeNciosameNte posmoderNa.

PEDAGÓGICAP

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por la música sino también por todas las facetas

que comprenden su existencia.

Esperanto hizo a un lado las sábanas y descubrió

que durante la noche se había ganado una intere-

sante erección.

-Hello, stranger… -le dijo a lo que se suponía que

también era su órgano sexual pero que en los últi-

mos tiempos apenas se había limitado a interpretar

[…] el rol de aparato urinario.

Por el momento, la posibilidad de masturbarse […]

le pareció casi tentadora. Pero hacía tiempo que no

se le ocurría nada más o menos excitante (Pg. 38).

RecePción de lA novelA

Las obras: Historia argentina (1991); Vidas de santos

(1993) y Trabajos manuales (1994) son las primeras

producciones literarias de Rodrigo Fresán. Las dos

primeras corresponden a antologías de cuentos y la

última es un libro de prosas periodísticas. La crítica

especializada ha tenido abundantes elogios frente al

escritor “revelación”. Su escritura se ha distanciado

del campo cultural argentino, el cual estaba embele-

sado con la indagación del siglo XIX. Fresán propone

los temas relacionados con la cultura de masas, las

nuevas tecnologías, el pop más moderno y una lectura

intertextual desde la literatura, el cine, la televisión y

la música rock. En sus obras es tan importante Marcel

Proust, Adolfo Bioy Casares y Albert Camus, como

The Beatles, Bob Dylan, Rod Serlin, Stanly Kubrik,

entre otros.

En 1995 aparece su primera novela, titulada Esperan-

to. Escritura “in nuce” que presenta el “origen” del

universo literario fresaniano; la cual se va a desarro-

llar más intensamente en las novelas: Mantra, 2001 y

Jardines de Kensington, 2003. Tratar sobre Esperanto

es involucrar su territorio literario: Canciones Tristes.

Las profundas disertaciones sobre la vida y la muer-

te; la niñez y la adultez; los años 60 en contraposición

con los “cansados” y “monótonos” años 90. Es una

escritura tendenciosamente posmoderna. “Su pulve-

rización de la utopía, su recurso al minimalismo y a

la subjetividad” (Rufinelli, 444) dan razón de aquella

caracterización.

La predisposición de Fresán hacia la “desacralización”

de los mitos “nacionales” y religiosos, muy presumi-

blemente conducen a deconstruir la narración de la

“creación” del universo. Si “Dios” en una semana se da

a la tarea de “crear” de la nada el universo; Fresán en

“otra” semana –distante en muchos siglos- se dedica

a predecir el apocalipsis, con el objetivo primordial

de “destruir” ese mismo universo. Y poner en evi-

dencia la “horripilante” sociedad humana de finales

del siglo XX.

Con todo lo que implica realizar una “opera prima”

–en cuanto a novela-, Fresán ha confirmado su presen-

tación “oficial” dentro del campo cultural argentino,

ocupando un destacado y meritorio “puesto” dentro de

aquel. Su distanciamiento del “boom” latinoamericano

y del “realismo mágico”, lo acercan a la escritura de

los jóvenes profetas de la literatura hispanoamericana.

Fresán expone una literatura “urbana” transitada y

poblada por una gran variedad de freak; se dirige a

lectores que “no siguen indiscriminadamente a cual-

quiera” (Barrera,. 59) y, en sus propias palabras, “son

muy parecidos a mí, pero un poco más inteligentes

(Barrera, 58).

RecePción de lA PelículA

La película Tango Feroz: la leyenda de Tanguito es

“famosa” por ser un “éxito” de taquilla, hizo retornar

a las salas de cine, a algo más de un millón y medio

de espectadores. Pero produjo escasa crítica espe-

cializada. Se planteaba como evidente el recurso del

“camino trillado”, los desgastados “lugares comunes”,

la adaptación de técnicas comerciales de televisión

llevadas al cine. Algunos críticos adujeron que la pe-

lícula era un video clip. Otros, que era simplemente

un “melodrama” de escaso valor estético.


Fuera de lo anterior, la película, al fundamentarse en

la vida de José Alberto Iglesias Correa –uno de los

pioneros del rock argentino-, despertó exagerados

recelos entre los “gestores” sobrevivientes del rock

argentino y una estúpida actitud “proteccionista”

que exigía que la película fuera fiel a la vida “real” de

Tanguito. ¡Háyase visto, que osadía tan “reforzada”!

Cuando se le pide al director Eduardo Pinto establecer

una diferencia sobre la película de Tango Feroz… y la

que él se encuentra realizando sobre la vida de Miguel

Abuelo –otro mito del rock “fundacional”-; él acude,

precisamente, a centrarse en el aspecto de la “autenti-

cidad”, ¿para descartar la “otra” por fantasiosa? Es una

ingenua discusión, un tanto semejante a las trifulcas

que arman las adaptaciones de las novelas cuando son

llevadas al cine.

-Al meterte con esa especie de leyenda del rock de acá,

¿tuviste en cuenta las críticas que se le hicieron al film

de “Tango Feroz”, que giraba en torno de la vida de

Tanguito, otro mito rockero?

-No, pero creo que la película va amostrar un Miguel

Abuelo más auténtico. A diferencia de lo que ocurrió

con “Tango Feroz”, nosotros contamos con la cola-

boración de la familia de Miguel, que nos entregó

mucho material inédito de gran valor documental. Y,

además, la parte ficcional está hecha por su propio

hijo (Ramos, 9).

Además de ser un “éxito” de “taquilla”, la película

fue sonorizada con la tecnología Dolby Stereo; según

algunos peritos en el asunto, confirman que es una

tecnología de punta que “cualifica” el sonido de las

películas. Otro aspecto a destacar es que fue una

coproducción argentino-española (Mandala Films

y Kuranda Films), que acrecentó, aún más, las sos-

pechas sobre su constitución “comercial”. Película

hecha para la “venta”, para ser “digerida” o “asimi-

lada” con la mayor “facilidad” por un “enjambre” de

espectadores.

La película despertó viejos prejuicios y contradiccio-

nes dentro del mismo campo cultural argentino, el

cual se mofa de ser un fortín infranqueable. Las

rencillas y la exacerbada parcelación de la cultu-

ra condujeron a menospreciar el valor estético y

artístico que proponía la película Tango Feroz…,

como opera prima de Marcelo Piñeyro. No se

interpretó el texto fílmico como producto de unas

circunstancias sociales, políticas y económicas

de los años 90 en Argentina. Además, el carácter

mitológico, ideológico y ético del lenguaje cinema-

tográfico no se tuvo en cuenta para nada. Se pasó

a catalogar la película como una falsa imagen de la

vida de Tanguito.

Una producción comercial no puede descartar del

todo su interés por el valor estético y artístico del

film. Hacer cine en América Latina es toda una

odisea, debido a las constantes crisis económicas de

sus naciones. No hay que pecar por ingenuos, el cine

hace parte de una industria cultural y se revitaliza,

no sólo por la creatividad de sus directores, sino tam-

bién por las ganancias económicas con las que debe

contar para su sostenimiento e independencia.

conclusión

En el contexto de las producciones culturales son mu-

chas las propuestas estéticas que permiten lecturas

de rasgos específicos de una visión particular de vida.

En el caso de la novela de Fresán “Federico Esperan-

to” y de la película de Pyñeiro “Tanguito Feroz: La

leyenda de Tanguito”; estas dos producciones ofrecen

una mirada precisa del hombre contemporáneo, sus

motivaciones, sentimientos y posturas ideológicas

obedecen de cierta manera al contexto en el que viven,

que los permea, configurando un esquema psicosocial

propio de sus realidades.

Es mediante el lenguaje artístico que asumen Fresán

y Piñeyro, que se manifiestan de una manera no con-

vencional frente a la cruda realidad que les tocó vivir.

Hay que recordar que Argentina se caracterizó por

ser uno de los fortines de la subversión durante las

décadas de los 60, 70 y 80; pero éstos, a diferencia de

quienes optaban por la resistencia armada, han decido

PEDAGÓGICAP

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a través de la literatura y el cine asumir una actitud

crítica, pero desde un escenario intelectual que favo-

rece la convivencia y el respeto por el “otro”.

Desde el inicio de este artículo se ha venido recal-

cando la importancia de considerar los elementos

vinculantes de los dos textos con el fin de abordar

la relación cine y literatura desde categorías estruc-

turales útiles para la interpretación de los mismos.

Por eso la propuesta relacional establece un vínculo

entre las dos creaciones artísticas, el cual pudiera

ser identificable en los dos lenguajes –literario y

audiovisual.

Dadas las características de estas dos producciones se

devela que el elemento común es la presencia de un

individuo que ha fracasado en su intento de realizar

sus ideales en el mundo. Así pues, el concepto de héroe

se establece como la categoría esencial desde la cual se

puede poner a dialogar las dos obras estéticas.

Por otro lado, y considerando la importancia de una

interpretación diferente, a partir del hecho de que son

muy escasas las investigaciones que intentan analizar

dos manifestaciones estéticas diferentes como, por

ejemplo, el cine y la literatura o que por lo general

los estudios realizados sobre tales producciones se

establecen desde el lugar común de la adaptación.

El hecho de que no existan muchos estudios en este

sentido puede obedecer a una intención constante

de concebir el conocimiento desde una división

rigurosa y esquemática del saber, que evita que los

críticos literarios profundicen en ámbitos diferentes

al estrictamente literario. La reflexión que se plantea

busca abrir otros caminos, dar a conocer otras formas

de interpretación. Todavía hay un gran campo que

espera ser deconstruido en lo que se refiere al cine y

a la literatura.

NOTAS

1 Fresán, Rodrigo. (1997). Barcelona: Tusquets. Durante siete días, Federico Esperanto, un músico de treinta y cinco años, atormentado por su sueño recurrente –la boca llena de objetos y un auditorio vacío-, sufre su pasado, padece su presente y anhela un futuro “mejor”. Fresán nos presenta a un «héroe» nostálgico y entrañable, acompañado de una conjunto de freaks que incluye a un gigantesco publicitario (La Montaña García), una top-model (Cecilia Ramas), un joven zombi (Dani/tony), un guerrillero (Roberto Zimmerman, -capitán Hendrix), un tío inflamable (Ezequiel Esperanto), un sicoanalista (Carlos Lombroso) y un militar genocida (Coronel Ernesto Torcuato Soldán); en un país estremecido por las sombras de un pasado reciente y la alucinación generada por el contraste modernidad-posmodernidad.

2 Ficha técnica: Título: Tango feroz: la leyenda de Tanguito. Director: Marcelo Piñeyro. País: Argentina. Año: 1993. Género: Drama. Guión: Aida Bortnik, Marcelo Piñeyro. Fotografía: Alfredo F. Mayo. Música: Osvaldo Montes. Duración: 124 min. Productora: Mandala Films S.A / Kuranda Films S.A. Actrices/actores: Fernán Mirás (Tango), Cecilia Dopazo (Mariana), Héctor Alterio (Comisario Ponce), Antonio Birabent (Moris), Leonardo Sbaraglia (Pedro) e Imanol Arias (Ángel). Película inspirada en la vida del cantautor de rock, José Alberto Iglesias (1945 – 1972), personificado por Fernán Miras en el papel de José Alberto Cruz –Tango-, quien hacia el final de la década de los años 60 logra tener algún éxito en su producción musical. Pero su espíritu libre y rebelde lo lleva a ser interrogado y sentenciado por el comisario Ponce –El lobo- (Héctor Alterio), “agente” de un establecimiento represivo y totalitario. El amor por Mariana (Cecilia Dopazo) le permite superar los más difíciles momentos de su vida. Pedro (Leonardo Sbaraglia) y Moris (Antonio Birabent) conforman el grupo más cercano de sus amigos. Pero, será Ángel (Imanol Arias) el “hermano” y “guía” durante duras horas de tribulación en la cárcel. La historia de Tango se constituirá en una simbiosis entre la vida y la muerte.

3 La película inicialmente se intentó llamar La Balsa (en honor a la primera canción compuesta por José Alberto Cruz y Litto Nebbia) pero ante la negativa de Nebbia a ceder los derechos de la canción en mención, y a las exigencias, por parte de éste, de someter la película a los parámetros de la “vida real” de Cruz; Piñeyro optó por resaltar el carácter ficcional del personaje desde el mismo título de la película -Tango Feroz: la leyenda de Tanguito-, asumiendo a éste como uno de los “mitos” más representativos del origen del rock argentino.

4 Con el tiempo, La balsa se ha ido constituyendo en el primer hit del rock argentino, los actuales rockeros Fito Páez, Andrés Calamaro y Charly García la han reinterpretado para rendir un homenaje a los precursores de este género musical en su país.

5 Afirmación literal correspondiente a la canción La balsa de José Alberto Iglesias y Litto Nebbia, 1967.

6 Leitmotiv (Del alemán Leitmotiv, “motivo recurrente”). […] Está formado por una imagen, una palabra o grupo de palabras que aparecen a lo largo de una composición, para señalar el tema u otro aspecto, de manera insistente. Se encuentra a menudo en el teatro, en la novela, en la poesía, como una recurrencia, constante, y puede servir tanto para expresar un matiz cómico, como para sugerir un tema de reflexión serio (Ayuso, 1997: 216).

7 La película en mención se analizará a través de fragmentos de la historia fílmica llamados escenas. Entendiéndose específicamente por escena el conjunto de planos que integran la parte del episodio interpretada en un mismo ambiente y con una cantidad determinada de personajes, conformando una unidad dramática coherente en sí misma (Ortiz, 2000: 82).

8 A partir de esta cita, cuando se mencione alguna escena se hará, de manera abreviada, con la letra E mayúscula junto al número de aquella, para tratar de diferenciarla de las páginas de la novela Esperanto.


9 Según García, la hibridación se puede definir como los procesos socioculturales en los que estructuras o prácticas discretas, que existían en forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prácticas. (García, 1990: 143).

10 Al ser relacionado Cruz con José Alberto Iglesias, se puede confirmar que el “mote” de Tanguito, proviene de la intención, por parte de sus amigos, de hacerle “mofa” de su agilidad para bailar el rock –and-roll, cuando aún en Buenos Aires, el baile predominante era el tango.

11 La gran ciudad alojaba una intensa actividad, con mucha luz, con muchos servicios de diversa índole, con muchos negocios grandes y chicos, con mucha gente de buena posición que podía necesitar criados o variados servicios propios de la vida urbana. La atracción era aún mayor si la ciudad había comenzado a dar el salto hacia la industrialización. Era un buen signo. Quienes comenzaban a proyectar la instalación de fábricas buscaban una infraestructura favorable, buena provisión de agua y energía, buenos transportes y comunicaciones […]. Esa gran ciudad era la preferida. Allí podría el inmigrante encontrar ‘trabajo urbano’: en los servicios, en el comercio o en la industria, y quizá con altos salarios si se alcanzaba el nivel de preparación suficiente como para ser un trabajador calificado (Romero, 293).

12 La “desparpajada” presentación personal de los jóvenes los hizo “ver” como “sospechosos” ante la mirada “vigilante” de los defensores del status quo argentino. Parodiando jocosamente tan difícil situación, la banda de rock “La joven guardia” compuso la canción El extraño de pelo largo. 1968.

13 La prensa, como un instrumento legitimador del stablishment, se dedicó a publicar noticias que “alertaban” a la sociedad argentina sobre “peligrosos” jóvenes que acudían a los conciertos de rock. Como ejemplo de este “señalamiento” indiscriminado, se tiene la siguiente noticia: […] La policía […] se llevó a 14 sospechosos para averiguar sus antecedentes, que a juzgar por sus largas cabelleras, pantalones ajustados de colores chillones y corta edad, deben tenerlos y muchos, pues su audacia es propia de delincuentes. (La policía detiene a 14 extraños de pelo largo que pretendían asistir a un peligroso festival de rock, en diario Crónica, 20 de diciembre de 1969). (Riera, 107).

14 En la segunda escena, mientras los jóvenes entran en la comisaria se establece el paratexto: Buenos Aires, finales de los años 60. Éste enunciado demarca la dimensión espacio-temporal en la cual está narrada su “historia”.

15 Otro de los aspectos que podría poner en relación la novela y la película es el papel antagónico que ejercen los agentes del Estado: el coronel Ernesto Torcuato Soldán y el comisario Ponce –El lobo-, quienes ponen en dificultad la supervivencia de los héroes de estas dos producciones artísticas.

16 Este es el único de los amigos con los cuales Esperanto logra interactuar y establecer una amistad imperecedera. El mismo concepto de “montaña” conduce a la significación de “protector”. Al igual que los héroes de la antigüedad, éste cuenta con la compañía de su amigo cercano a manera de “asesor” y apoyo en los momentos aciagos.

17 Desde la simbología cristiana, el concepto “cruz” adquiere una representación de sacrificio, negación y entrega; aspectos que, desde luego, conducen a una actitud redentora del héroe. Este símbolo caracteriza la existencia del héroe como una constante “tribulación”, un necesario paso de la “vida” a la “muerte” a partir de

bibliograFÍa

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Pouliquen, H. (2001). Algunas reflexiones acerca del campo de la novela en Colombia en la década de los años noventa del siglo XX. En Hojas Universitarias. Bogotá. Universidad Central, p. 178-189.

una ascesis que genera la purificación desde el dolor y el padecimiento del cuerpo animado, que llegan a su culmen con la muerte y la resurrección –simbólica- del héroe. Estos elementos son los que, necesariamente, resaltan el carácter mítico y trágico de José Alberto Cruz.

18 El narrador de la novela Esperanto hace esta apreciación al aludir a la noticia de la muerte de Kurt Cobain (1967 – 1994), pero en este caso, se adapta a la deplorable existencia de los héroes mencionados.

19 Es interesante destacar, que mientras Tanguito es sometido a electroshocks en la película –en la vida real Iglesias padece tales torturas-, en la novela, el baterista de “Cuentos Cortos”, Pedro Feijoó Pearson (Buenos Aires, 1961 – 1977), igualmente “fue sometido a una cantidad de eletroschocks” […] (Pág. 90); aspecto que permite establecer más parentescos entre la película y la novela.

20 El rock ha tenido un gran impacto y acogida dentro del cine argentino, pues además de esta película se han realizado las siguientes: El extraño de pelo largo (1970), Adiós Sui Generis (1976), Fuego gris (1993), Peperina (1995), Historias de Argentina en vivo (2001), Luca vive (2002) Hasta que se ponga el sol (1973), Buenos Aires rock (1983), Argentina Beat (2006) y los documentales dedicados a La Renga, Vox Dei, Suárez y Los Redonditos (Hoy. 2005. Pág. 19).

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Los santos inocentesde Miguel Delibes (1981) y

de Mario Camus (1983)

R e s u m e n

En este ensayo se pretende estudiar las relaciones entre la novela de Miguel Delibes, Los santos inocentes (1981) y su exitosa adaptación cinematográfica de Mario Camus en 1983. Se verá cómo la calidad de la novela (la combinación de realismo descarnado y lirismo emotivo) se acomoda perfectamente al lenguaje fílmico, especialmente gracias a la labor actoral, aunque sin restar por ello originalidad a la película. La crítica del pasado español y su alcance universal en la novela justifican su adaptación en la joven Democracia, cuyos objetivos sociales y políticos explican también en parte el refuerzo de diferentes aspectos en la novela y en la película.

Palabras clave: Los santos inocentes, crítica social, novela y adaptación

A b s t R A c t

This essay intends to study the relationship between Miguel Delibes’ novel, Los santos inocentes (1981) and its successful film adaptation by Mario Camus in 1983. We will find how the quality of this novel (the combination of straightforward realism and emotional lyrism) fits perfectly the film language, thanks especially to the work of the supporting cast, although without taking originality away from the film. The novel’s criticism about the Spanish past along with its universal meaning explain why it was adapted in the young Democracy, whose social and political purpose led to strengthen different aspects in the film as well as in the novel.

Key words: Los santos inocentes, social criticism, novel and adaptation.

[email protected]@hotmail.com

Coordinadora de la Becaria del programa de Formación de Personal Universitario dependiente del Ministerio de Ciencia e Innovación español.

Departamento de Literatura Española y Teoría de la Literatura y Literatura Comparada, Universidad de Valladolid, España.

virgiNia isla garcía

PEDAGÓGICAP

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n la larga lista de adaptaciones cine-

matográficas para cine y/o televisión

de obras relevantes de la literatura

española, bien por su éxito comer-

cial o bien por su reconocimiento

como clásico, no siempre se da una

correspondencia equilibrada entre la calidad de

ambas manifestaciones artísticas. Las razones son

múltiples: falta de consistencia del texto, pérdida de

esta en el guión, capacidad relativa del director o

diferente perspectiva (e ideología) que la manifiesta

en el texto, etc. En todo caso, para el presente ensayo

he decidido comentar la adaptación para el cine de

Los santos inocentes de Miguel Delibes, esbozada

por primera vez en los años sesenta (cuando se sitúa

la trama) pero publicada ya en la democracia (1981)

y llevada a la gran pantalla por Mario Camus en

1983. Como veremos, tanto la crítica como el propio

Delibes reconocen el éxito de la adaptación que supo

conservar el espíritu del libro incluso en aquellas

escenas creadas ex profeso para la película.

Tras la muerte de Franco, la transición democrática

y la UCD, el PSOE gana las segundas elecciones ge-

nerales en 1982, asumiendo en el campo cultural la

tarea de reconstruir el pasado nacional desde otras

perspectivas, rechazando o cuestionando la postura

franquista imperante durante la larga dictadura

(1939-1975) con la intención, además, de redefinir

la imagen presente y pasada de España para hacerla

exportable a nivel internacional donde el país inten-

taba poco a poco reincorporase (entrada definitiva

en la OTAN y en la CEE en 1986)1. La supresión de

la censura en 1978 ya había abierto el camino a esta

revisión nacional e histórica en el campo cultural que

fue promovida desde las instituciones políticas, con-

tinuando en este sentido la tradición de la dictadura

con el fin último de educar a la población en la nueva

realidad política. Didactismo y propaganda ideológica

se dan la mano en la concesión de estas subvenciones

para cine y televisión: los llamados decreto de los 1300

millones de la UCD y la Ley Miró en 1982, de la que se

beneficiaría la película que nos ocupa y otras como La

colmena (1982), El sur (1983), Las bicicletas son para el

verano (1984), etc. En estas leyes se prima el contenido

sobre la innovación experimental, de tal manera que

se preferirán las adaptaciones literarias que puedan

ser conocidas por el público quien a su vez se sienta

reconocido en esta tradición

heredada y de calidad2. Aunque hay excepciones,

como Los santos inocentes, a veces la exaltación

de lo local supuso en la práctica una lacra para su

exportación fuera de las fronteras nacionales. Del

mismo modo, aunque se aprovechó para rescatar a

todos aquellos autores que habían sido (y eran) casi

o totalmente obviados en el cine, como era el caso de

Delibes3, rara vez, como dijimos al comienzo, coin-

cidió la calidad literaria con la cinematográfica. Al

fin y al cabo, el mercado y el éxito comercial también

imponían sus propias leyes, tendencia que sigue en

auge hoy en día con la adaptación de best-sellers como

es el caso de Alatriste de Agustín Díaz Yanes, basado

en las novelas de Arturo Pérez Reverte.

Decíamos al comienzo de esta exposición, que el

caso de Los santos inocentes es una de estas rarezas

en las que la excelencia del texto se mantuvo en la

película. Condicionada por los factores que hemos

ido enumerando (subvenciones, presión política, etc.),

Mario Camus consiguió trasladar la universalidad

del mensaje de una trama tan localizada (universa-

lidad que ya estaba en la novela) al lenguaje fílmico,

apoyado en un guión revisado por el propio Delibes,

una mirada poética y técnicamente acertada y sobre

todo una dirección actoral excelente, que se vio reco-

nocida, esta vez sí, en Europa con la palma de oro en

Cannes ex aequo para Alfredo Landa (Paco, el Bajo)

y Francisco Rabal (Azarías). En general, podemos

decir que Mario Camus fue uno de los directores que

más ayudó a la recuperación y mejora del cine español

tras la dictadura. La experiencia como adaptador de

Camus de obras de gran calidad humana y literaria

por ejemplo La colmena de Cela (1982), Los santos

inocentes de Delibes (1983), La casa de Bernarda

Alba de Lorca (1987) o Fortunata y Jacinta de Galdós

(1980), contribuyó a que este cine desarrollara “téc-

nicas expresivas tan exquisitas y convincentes como

E

113los saNtos iNoceNtes

la de los hermosos textos que los inspiraron; así, el

contacto privilegiado con una literatura de talento

aceleró el proceso de mejora de las prácticas artísti-

cas en el cine español de estos últimos veinte años.”

(Jaime, 2000, 321).

Antes de describir los logros, las diferencias funda-

mentales y mi opinión respecto a ellas que he obser-

vado entre el libro y la película, considero que no está

de más repetir que estamos ante una de la mejores

adaptaciones del cine español, reconocida como tal

tanto por el público como por el propio autor, lo que no

suele ser muy frecuente ya que lo habitual es que unos

y/u otros tiendan a considerar la película como inferior

e incluso como una traición al texto. En este caso, Ar-

bona Abascal (2002, último párr.) afirma que:

De entre ellas probablemente su película favorita sea Los

santos inocentes de Mario Camus. En palabras de Delibes

se adivina la hermandad de dos artes: “de Camus es la

versión de Los santos inocentes. Logró una excelente

película. Creo que acertó a llevar a la imagen ese halo de

poesía que pretendía dar a la novela. Yo quise narrar como

un poema en prosa y eso lo ha logrado. Su película me

parece una obra de arte. [Respecto a la pérdida literaria

inevitable en las adaptaciones] Pero puede ganar otros

matices. No, en esto no estoy nada de acuerdo. Hay otros

matices de luz, de amaneceres y de atardeceres en Los

santos inocentes, por ejemplo que en el libro no los veo.

Se cambian unos matices por otros matices. Yo parto de

la base de que son manifestaciones artísticas diferentes

y creo que lo que no va en lágrimas va en suspiros (...) El

cine me parece un arte y el hecho de que intenten hacer

una obra de arte de una novela mía, me satisface.”4

Por tanto, estamos ante lenguajes diferentes (el

literario y el visual) que convergen en este caso en

contar una misma historia respetando no sólo su

temática sino sobre todo, la universalidad de las

relaciones entre el opresor y el oprimido dentro de

un realismo descarnado narrado de forma lírica y

estilizada, presentes también en el caso fílmico.

La técnica narrativa que domina Delibes en Los

santos inocentes no es especialmente experimental

ni arriesgada. No obstante, la sencillez aparente es

la idónea para construir unos personajes cercanos

al lector, los desheredados a los que casi oímos ha-

blar, no sólo cuando el narrador les cede la palabra

sin avisar, prescindiendo de los guiones con el estilo

indirecto, sino sobre todo cuando adopta su lenguaje

y su voz consiguiendo al mismo tiempo manipular la

presentación de los mismos en una omnisciencia que

es profundamente crítica con lo que está narrando:

... de malos modos, así que ella [Régula], aunque la

sorprendieran cambiando las bragas a la Niña Chica,

acudía presurosa a la llamada del claxon, a descorrer el

cerrojo del portón, sin lavarse las manos siquiera, y, en

esos casos, la Señora Marquesa, tan pronto descendía

del coche, fruncía la nariz, que era casi tan sensible de

olfato como Paco, el Bajo, y decía, esos aseladeros, Ré-

gula, pon cuidado, es muy desagradable este olor, o algo

por el estilo, pero de buenas maneras, sin faltar, y ella, la

Régula, avergonzada, escondía las manos bajo el mandil

y, sí, Señora, a mandar, para eso estamos, y la Señora

recorría lentamente el pequeño jardín, los rincones de la

corralada con mirada inquisitiva y, al terminar, subía a la

Casa Grande, e iba llamando a todos a la Sala del Espejo,

quizá la razóN por la que la adaptacióN de mario camus coNserva el espíritu de la Novela de delibes siN reNuNciar a la origiNalidad Ni verse eNcorsetada por la obra literaria, es porque cualquier espectador recoNoce eN ella los pilares básicos de la Novela segúN delibes

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uno por uno, empezando por don Pedro, el Périto,

y terminando por Ceferino, el Porquero... (Delibes,

1999, 60-1).

El tema y el tratamiento de esta obra tienen su

correspondencia, repetimos, en la adaptación de

Mario Camus. Esta unidad y reconocimiento mutuo

depende en gran medida del trabajo en equipo entre

Camus y Delibes. Sobre esta estrecha colaboración,

Antoine Jaime comenta que:

El éxito no fue fortuito. Delibes en persona retocó

cuidadosamente el guión, sugiriendo la supresión de

añadidos no sólo superfluos sino contrarios a la lógica

interna de los personajes y a la fluidez del ritmo narra-

tivo, reescribiendo las contribuciones de los guionistas

para asegurar la unidad de estilo, así como la coherencia

de la estructura global.

Llegó incluso a proponer la idea de poner en pers-

pectivas la historia con la que había escrito su novela,

incluyendo un segundo nivel narrativo, el del relato

evocado desde el recuerdo, como manera de sugerir

que todos estos dramas pertenecen al pasado y que

los jóvenes –los hijos de los santos inocentes- están

integrados en la sociedad moderna (el muchacho

regresa del servicio militar, la hija trabaja en una

fábrica). Sobre este sólido lienzo literario, Camus

desplegó sus talentos forjados a lo largo de unos

veinte largometrajes anteriores. Lo que llama la

atención es la precisión y la sencillez de las técnicas

empleadas con respecto a las necesidades expresivas,

para mostrar la fuerza y la sensibilidad de la novela.

(Jaime, 2000, 156-7)

Quizá la razón por la que la adaptación de Mario

Camus conserva el espíritu de la novela de Delibes

sin renunciar a la originalidad ni verse encorsetada

por la obra literaria, es porque cualquier espectador

reconoce en ella los pilares básicos de la novela según

Delibes y que Sanz Villanueva recuerda en el prólogo

a Los santos inocentes (1999, 2): “Miguel Delibes siem-

pre ha defendido un relato tradicional basado en tres

componentes inexcusables, “un hombre, un paisaje y

una pasión”, según su conocida definición de la no-

vela”. En efecto, los planos cortos de las miradas de

Paco, el Bajo o la sonrisa de Azarías, por ejemplo, las

panorámicas de las tierras escenarios y partícipes de

las cacerías o de la vida en la marca, o la presencia

casi perpetua de los silencios resaltan y transmiten la

pasión desgarradora definitoria de la novela y ahora

también de su película.

Delibes divide Los santos inocentes en seis libros,

titulados en este orden, Azarías, Paco el Bajo, La

milana, El secretario, El accidente y El crimen. La

relación de Azarías con la milana y de Paco con Iván

como secretario son el eje argumental de la obra:

cuando esta relación, narrada alternativamente en

la novela, se rompa, Azarías entrará en contacto

con Iván, y se producirán el crimen, el de la mila-

na y, quizá discutible desde el punto de vista de la

justicia poética, el de Iván. Se trata por tanto de un

desarrollo equilibrado conducente de manera natural

al desenlace trágico.

Esta distribución cambia en la película. En ella, como

veremos, estamos ante la misma situación, el abuso de

los poderosos y el servilismo, pero se potencia la espe-

ranza, puesta en las nuevas generaciones, en los des-

cendientes de los inocentes. De este modo, la historia

estará narrada desde el futuro, desde los recuerdos de

Quirce. Las divisiones serán entonces: Quirce, Nieves,

Paco, el Bajo y Azarías. La incorporación destacada de

los hijos modifica, como veremos, el orden de exposi-

ción de la historia, aunque el núcleo, lo correspondien-

te a Paco, el Bajo y Azarías e Iván se mantendrá igual.

En realidad, los episodios correspondientes a Quirce

y a Nieves corresponden al futuro de estos fuera del

cortijo y a la ambientación de la novela: la llegada al

cortijo, la distribución de funciones, la relación de la

mujer de Pedro con Iván y la comunión del hijo de la

marquesa. De algún modo, ese es el mundo que Quirce

y Nieves parecen destinados a perpetuar pero que

rechazan con sus silencios y miradas desprovistas de

cualquier interés y menos de subordinación5, dando

paso a continuación al servilismo asumido de Paco

respecto a Iván y el desenlace violento con Azarías,


consecuencia extrema de un sistema de relaciones del

que Quirce y Nieves, de forma explícita en la película,

logran escapar.

La película de Mario Camus comienza con la llegada

de Quirce6 del servicio militar. Se entrevista con su

hermana, que trabaja en una fábrica, y va a visitar a

sus padres, que viven en una choza miserable en medio

del campo. Los recuerdos reaparecen y poco a poco va-

mos conociendo la historia del cortijo, Iván y Azarías.

Quirce se marcha a la ciudad a las pocas horas y ni

siquiera se despide de su padre, en un marcado gesto

de rechazo por ese tipo de vida. En la ciudad visita a

su tío Azarías, interno en un psiquiátrico. Cuando sale,

le acompaña una bandada de pájaros en libertad. Así,

el núcleo de la novela pertenece a un pasado que las

nuevas generaciones quieren olvidar.

Tal marco no existe en la novela. La historia comienza

en esta con la vida de Azarías en el cortijo vecino al

de Paco y Régula. Conocemos las costumbres de este

inocente, las repeticiones, la perezosa, el amor por una

primera milana, que casi no aparece en la película, y

su devoción por el señorito, la representación de un

mayor señorito Iván. En la película esta vida anterior

de Azarías apenas tiene importancia, salvo cuando

Paco va a pedir explicaciones a su señorito, porque este

personaje se define por sí sólo en la primera escena,

cuando está corriendo el cárabo, antes incluso de los

títulos de crédito. Esta conducta extraña, irracional

y al mismo tiempo emotiva (vista la felicidad del

corredor), se va poco a poco explicando en los com-

portamientos posteriores: cómo intenta ayudar en las

labores del campo y su amor por la niña chica y una

nueva milana. A estos momentos pertenecen algunas

de las escenas más poéticas de la película, incluso

más líricas que las correspondientes en la novela: la

imagen de Azarías durmiendo a la sombra del árbol

con la niña chica en brazos, como si se tratara de una

piedad, y la expectación ante el primer vuelo de la

milana, en una alternancia de planos entre el vuelo de

esta y el paso de la desesperación al agradecimiento en

el rostro de Azarías. En general, la película se beneficia

de la maestría de Francisco Rabal, y como veremos,

de Alfredo Landa para transmitir toda la fuerza

emotiva de su personaje con el rostro, con unos

poderosos primeros planos.

y, enojada, se iba en busca de la Niña Chica y, sentado

en el poyo de la puerta, la arrullaba y la decía a cada

paso, con voz brumosa, ablandada por la falta de

dientes, milana bonita, milana bonita, hasta que los

dos, casi simultáneamente, se quedaban dormidos

a la solisombra del emparrado, sonriendo como dos

ángeles... (Delibes, 1999, 42)

... y miraba ansiosa, angustiosamente, para la copa

del sauce y la grajilla volvía sus ojos aguanosos a los

lados, descubriendo nuevas perspectivas, y, después,

giraba la cabeza y se picoteaba el lomo, despiojándose

y el Azarías, poniendo en sus palabras toda la unción,

todo el amor del que era capaz, decía, milana bonita,

milana bonita […] y el Azarías la miraba con los lagri-

mones colgados de los ojos, como reconveniéndola por

su actitud, no estaba a gusto conmigo […] el Azarías

repitió fervorosamente, ¡quiá! y, de pronto, sucedió

lo impreviso, y como si entre el Azarías y la grajilla se

hubiera establecido un fluido, el pájaro se encaramó

en la flecha de la veleta y comenzó a graznar alboroza-

damente, ¡quíá, quiá, quiá! y en la sombra del sauce se

hizo un silencio expectante y, de improviso, el pájaro se

lanzó hacia delante, picó, y ante la mirada atónita del

grupo, describió tres amplios círculos sobre la corrala-

da, ciñéndose a las tapias y, finalmente, se posó sobre

el hombro derecho del Azarías y comenzó a picotearle

insistentemente el cogote blanco como si lo despiojara

y Azarías sonreía, sin moverse, volviendo ligeramente la

cabeza hacia ella y musitando como una plegaria, milana

bonita, milana bonita. (Delibes, 2000, 48-9 y 50)

En el caso de Azarías, además de los mencionados,

podemos destacar otros dos: la indiferencia del an-

ciano, refugiado en su mundo, ante las verjas del psi-

quiátrico, y sobre todo, la composición de las escenas

de la muerte de la milana y el asesinato de Iván. La

alternancia de la cámara entre el rostro de Iván y el de

Azarías cuando llega la milana y aterriza compensa la

falta de crueldad respecto a dicha escena en la novela

(en ella la milana desciende en picado e Iván prepara

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el tiro con una estudiada calma), a lo que le sigue las

disculpas de Iván (en la novela acompañadas de risas

macabras) y sobre todo, de una cuidada imagen de

Azarías dando la espalda a la cámara y acunando a la

milana. A los pocos minutos Azarías, rápidamente en

la película, ahorca a Iván, y en ambos casos se recu-

pera la imagen de ese rostro risueño mirando al cielo.

La fuerza de esta imagen es muy simbólica en ambos

casos, sobre todo en la novela, porque ella, junto a los

pájaros que rozan el árbol, cierra la historia.

... y su cuerpo [el de Iván] penduleó un rato en el vacío

hasta que, al cabo, quedó inmóvil, la barbilla en lo alto del

pecho, los ojos desorbitados, los brazos desmayados a lo

largo del cuerpo, mientras Azarías, arriba, mascaba sali-

villa y reía bobamente al cielo, a la nada, milana bonita,

milana bonita repetía mecánicamente, y, en ese instante,

un apretado bando de zuritas batió el aire rasando la copa

de la encina en que se ocultaba. (Delibes, 1999, 95)


Aunque en la novela se dice que la

familia había vivido ya antes en el

cortijo (Delibes, 1999, 22), en la pelí-

cula este dato se ignora y explota en

este sentido las esperanzas de los pro-

tagonistas y su evidente mejora con la

nueva casa, por ejemplo, mostrando

su asombro por la luz eléctrica. Su

fracaso se verá también escenificado

en la película con la vuelta a la choza

de dos personajes abandonados sin

merecerlo por sus hijos (la niña chica,

que había vivido siempre en un cajón

semejante a un ataúd, muere, como

no podía ser otro modo desde el pun-

to de vista emotivo-poético cuando

desaparecen Azarías y la milana) y

sobre todo por sus patrones, lo que

es especialmente doloroso en el caso

de Paco cuya vida estará ya marcada

por la cojera.

Decíamos que el mensaje propagan-

dístico era más explícito en la película

que en la novela, y aunque la inserción

del futuro de los hijos es la acción más

destacada, no es la única. No se trata

sólo de que situaciones descritas en

la novela, como cuando Paco sigue el

rastro de un ave por el suelo como si

fuera un perro ante la mirada compla-

ciente de su amo, o cuando se rompe

la pierna por segunda vez y sufre el

desprecio de Iván, por no hablar de

los desgarradores gritos de la niña chica, impacten de

forma más directa en la pantalla que, quizá, en nuestra

imaginación, donde es más breve y es una más en la

recitación continuada de la historia (contrarrestada

por otro lado por las repeticiones constantes de acti-

tudes o frases caracterizadoras de todos y cada uno

de los personajes: milana bonita (Azarías), a mandar

(que) para eso estamos (Régula), maricón (Iván), etc.,

o las risas sádicas de los señoritos ante la ignorancia

de sus subordinados. Si bien un pasaje tan crítico en

la novela, como es el deseo de Nieves de hacer la

primera comunión y cómo es objeto de burla por

ello, no se recoge en la película, sí que se refuerzan

otros con acciones que reflejan de manera aún más

dura el servilismo. Un ejemplo muy destacado es

la llegada de la marquesa al cortijo: cuando está

repartiendo limosna por motivo de la comunión

de su sobrino (que, quizá para compensar al au-

sencia del pasaje sobre Nieves, se extiende en la

película mostrando la crítica y el decadentismo

de la parafernalia), se incorpora un diálogo entre

ella y sus siervos, comenzando por el porquero,

del que pregunta por los hijos y por los cerdos sin

distinción. Esta hipocresía de cristianismo fariseo

se representa también en la escena del saludo a los

mismos trabajadores desde el balcón del cortijo,

hablando en tono paternalista, saludando en soledad

y retirándose andando hacia atrás, gestos propios

de los dictadores, incluido el recientemente falleci-

do Franco7. En otra escala social, en la película se

añade una escena en la que Nieves conoce a la mujer

de Pedro, a la que se supone que va a ayudar. Esta

mujer trata a Nieves como si fuera su criada en una

cadena de mandato equivalente a la que Pedro ejerce

sobre Paco e Iván sobre él mismo, llegando incluso

a robarle a su mujer. Se trata en ambos casos de la

famosa jerarquía que pregona Iván quien, dicho sea

de paso, apela a una guerra que por edad y posición

social, apenas pudo haber vivido.

los jóvenes, digo, Ministro, no saben ni lo que quieren,

que en esta bendita paz que disfrutamos les ha resultado

todo demasiado fácil, una guerra les daba yo, tú me dirás,

que nunca han vivido tan bien como hoy, que a nadie

le faltan cinco duros en el bolsillo, que es lo que pienso

yo, que el tener les hace orgullosos [Cuenta que Quirce

rechazó su propina] que yo recuerdo que antes, bueno,

hace cuatro días, su mismo padre, Paco, digo, gracias,

señorito Iván, otro respeto, que se diría que hoy a los

jóvenes les molesta aceptar una jerarquía, pero es lo que

yo digo, Ministro, que a lo mejor estoy equivocado, pero

el que más y el que menos todos tenemos que acatar una

jerarquía, unos debajo y otros arriba, es ley de vida, ¿no?8

(Delibes, 1999, 80)

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No obstante, la actitud más despótica de la novela

la encarna el señorito Iván, un personaje descrito

de una forma un tanto maniquea, pero que sin

embargo, es fácilmente reconocible. El asesinato

de Iván parece justo no sólo como ley del Talión por

matar por capricho y completamente a propósito a

la milana, sino sobre todo por su comportamiento

hacia Paco. Además de las citadas escenas, en la

película se recalca la subordinación afectiva de

Paco, perruna, con pequeños gestos de Iván: cómo

cuando va de caza Paco debe sujetarse a la puerta

por fuera, cómo cuando regresa a casa con la pierna

rota debe aproximarse de nuevo a contestar a Iván

en vez de acercarse éste a Paco, que ya había sido

acogido por su familia, o cuando regresa a casa tras

la escapada con la mujer de Pedro e ignora la mirada

suplicante de Paco, que ha salido en seguida a reci-

birlo. La falta de escrúpulos ante un hombre que le

ha servido toda la vida (en la película se deja a Paco

recordar la infancia de Iván y su afición a la caza

como si de otro hijo-padre e incluso dios se tratara),

es potenciada en la película con estos gestos, aunque

se omite uno que en la novela es aún más ofensivo, la

intención de Iván de ejercer una especie de derecho

de pernada, semejante al de Purita, sobre Nieves (De-

libes, 1999, 80-1). En todo caso, ni siquiera cuando es

incapaz de cazar nada sin la ayuda de Paco, es capaz

de reconocer su vinculación y cierta dependencia

con este hombre. Por el contrario, la vinculación

de Paco con Iván a través de la caza puede que sea

una de las razones que lo alejan de Quirce, quien se

muestra indiferente a la actividad en la película y en

la novela y que en la película rechaza consciente y sin

remordimientos, las presas que su padre caza para él

a su regreso.

Tanto en la película como en la novela se hace referen-

cia a la supuesta labor educadora de estos amos sobre

sus trabajadores. Aunque en la novela se explica cómo

se envió a dos profesores a enseñar a leer y a escribir en

veranos y a grupos enormes de auténticos analfabetos,

este dato se obvia en la película, prefiriéndose desta-

car dos escenas: cómo Paco intenta enseñar lo poco

que sabe a Quirce (aunque reconoce la inteligencia

de su hija), y sobre todo, la llamada de Iván para que

firmen en presencia del embajador francés. De nuevo,

una manifestación de hipocresía semejante a la de su

madre, la marquesa:

mira,René, a decir verdad, esta gente era analfabeta en

tiempos, pero ahora vas a ver, tú, Paco, agarra el bolígrafo

y escribe tu nombre, haz el favor, pero bien escrito, es-

mérate, (Delibes, 1999, 59)

lo creas o no, René, desde hace años en este país se está

haciendo todo lo humanamente posible para redimir a

esta gente (Delibes, 1999, 59)

[Asegura que Régula antes firmaba con el dedo, y le obliga

a enseñarlo. El embajador mira asombrado cómo está de

deforme]!ah, bien!, ésta es otra historia, los pulgares de

las empleiteras son así, René, gajes del oficio, los dedos se

deforman de trenzar esparto, ¿comprendes?, es inevitable

(Delibes, 1999, 60)

Los santos inocentes de Mario Camus, pese a las di-

ferencias mencionadas y otras muchas que cabrían

en un estudio más extenso, mantienen la universa-

lidad de los personajes de Delibes y consiguen que

la fotografía que retrata a la familia, la posición de

cada miembro en ella y su gesto, pertenezca a todos

los tiempos y lugares del mundo. La tragedia de Los

santos inocentes, más incluso que en la pureza de

Azarías, está contenida en los ojos serviciales de

Paco el Bajo o/y Alfredo Landa, que traslada todo

su orgullo, en cuerpo y alma, a engrandecer el de

su señorito Iván. No obstante, tanto él como Régula

aspiran a una educación y mejor vida para sus hijos,

en un cuidado equilibrio entre la aceptación de una

subordinación por deber e incluso por afecto aplicada

a sí mismos pero no a los demás, sirva por ejemplo el

intercambio de miradas entre Régula y Paco cuando

don Pedro les pide a su Nieves como criada. Por ese

motivo, en mi opinión, Los santos inocentes de Camus

bajo la supervisión de Delibes, aciertan al incorporar

el regreso de Quirce a la choza y la relación algo tensa


NOTAS

1 Un ejemplo es Bodas de sangre de Saura, basado en la obra de Lorca, en el que se intentó reinventar un flamenco alejado de la España cañí franquista para darle un prestigio internacional.

2 Un caso de esta primacía de la crítica reflexiva sobre la estética fue la adaptación de Ricardo Franco de La familia de Pascual Duarte, de Cela (novela 1942, película 1976).

3 Delibes es uno de los autores más adaptados en la Democracia: El camino de Ana Mariscal (novela 1950, película 1962); Retrato de familia de Antonio Jiménez Rico (Mi idolatrado hijo Sisí, 1953, película, 1976); La guerra de papá de Antonio Mercero (El príncipe destronado, 1973; película, 1977); Los santos inocentes de Mario Camus (novela 1981, película 1983); El disputado voto del señor Cayo de Antonio Jiménez Rico (novela 1978, película 1986); El tesoro de Antonio Mercero (1988, novela y película); La sombra del ciprés es alargada de Luis Alcoriza (novela 1947, película 1990); Las ratas de Antonio Jiménez Rico (novela 1962, película 1997), Una pareja perfecta de Francisco Betriu (Diario de un jubilado, 1995, película 1998). A estas adaptaciones cabrían sumarle diversos trabajos para televisión, adaptaciones para el teatro (por ejemplo, Cinco horas con Mario protagonizada por Lola Herrera, obra de 1994, representación citada de 2004), etc.

4 Cita desde: DELIBES, Miguel, Pegar la hebra. Madrid: Destino, 19905 Por ejemplo, en un momento de la película y de la novela, la marquesa de fija en

Nieves y se plantea hacerla su primera doncella en el futuro. Nieves no contesta (no ha sido preguntada) pero no hace falta. De hecho, se desprende ese mundo mucho antes que su hermano (y eso siendo mujer) porque se negaba a ser la criada de nadie. De este modo, en mi opinión, Nieves se confirma como el personaje más observador y avispado de los dos. En este sentido, un estudio sobre la figura femenina en Los santos inocentes, tanto en la novela como en la película, podría ser muy interesante.

6 En Los santos inocentes, Paco y Régula tienen dos hijos varones, Rogelio y Quirce. En la película sólo aparece Quirce. Realmente Rogelio apenas tiene peso en la novela, y es Quirce, el muchacho callado que ayuda a Iván en lugar de su padre pero que no se somete a su voluntad, el que acapara toda la atención. La economía fílmica, por tanto, está plenamente justificada.

bibliograFÍa

Fuentes primarias. DELIBES, Miguel, Los santos inocentes. Madrid: Bibliotex S.L,

1999. CAMUS, Mario (director), Los santos inocentes. Madrid: Suevia

Films, 1984. DVD.

Fuentes secundarias. Arbona Abascal, Guadalupe (2002), “Delibes y el cine, una

aproximación sin polémicas”, Espéculo. Revista de Estudios Literarios, Madrid: UCM. En línea: http://www.ucm.es/info/especulo/delibes/cine.html

CAPARRÓS LERA, J. M., El cine español de la democracia: De la muerte de Franco al “cambio” socialista (1975-1989). Barcelona: Anthropos, 1992.

GARCÍA DOMÍNGUEZ, Ramón, Miguel Delibes: La imagen escrita. Valladolid: Semana Internacional de Cine de Valladolid, 1993.

HUICI, Adrián, Cine, literatura y propaganda. De “Los santos inocentes” a “El día de la bestia”. Sevilla: Alfar, 1999.

JAIME, Antoine, Literatura y cine en España (1975-1995). Madrid: Cátedra, 2000.

MARTÍNEZ-CARAZO, Cristina, Novela española y cine a partir de 1939. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2008. En línea: http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/sirveobras/34692843210125086521457/029293.pdf?incr=1 [8 ago. 2008]

SANZ VILLANUEVA, Santos, “Prólogo”, Miguel Delibes, Los santos inocentes. Madrid: Bibliotex S.L., 1999.

e indiferente con sus padres. Cuántas decepciones y

cuánta soledad está contenida en la mirada de Alfredo

Landa o de Paco el Bajo, cuando ve (y huele) alejarse

a su propio hijo entre las brumas de la mañana de

una nueva España que, desagradecida, también ha

prescindido de él.

7 En relación al régimen franquista, las alusiones al hermano muerto de Azarías, el Ireneo, en la Guerra Civil son omitidas en la película, aunque a cambio la marquesa se presenta de la manera descrita y la cámara se posa, en un momento de la película, sobre el retrato de Franco encima de la chimenea del salón (Huici, 1999, 78-9).

8 Iván sabe que si bien él está en la cúspide en la relación de poder en su cortijo, para ser alguien fuera de él necesita ganarse la aprobación de sus superiores, representados en este caso en la figura del Ministro.

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UNA EXPERIENCIA EN DOCENCIA Y GESTIÓN CURRICULAR DESDEEL ENFOQUE DE COMPE TENCIAS

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Coordinador practicas profesionales UniminutoMaestria en educación( actualmente)

universidad de los andes

alFredo romero

R e s u m e n

En este artículo, se presenta la experiencia educativa que se brindó en diferentes regiones cafeteras del país con apoyo de las TICs; se muestra cómo estas tecnologías se convierten en un recurso invaluable en el propósito de ampliar la cobertura de la educación superior con pertinencia, calidad y equidad, además, ofrecen una alternativa flexible y potencia el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías de infor-mación y comunicación. Es así, como el proyecto Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica en Colombia hace parte de las estrategias de ampliación de la cobertura y mejoramiento de la calidad de la educación superior, y se centra en la promoción y fomento de la educación técnica y tecnológica, esto permitió que un grupo de profesionales tuvieran el privilegio de acceder al diplomado para perfeccionar los conocimientos adquiridos del pregrado, por eso, la educación que se llevó a cabo desde múltiples regiones del país trabajó por cualificar a un grupo de docentes de la educación media en la gestión del currículo por competencias y orientación de los procesos de aprendizaje dentro del contexto del sector cafetero.

Palabras clave: Competencias, cobertura, trabajo autónomo, educación a distancia, formación permanente, virtualidad, calidad, equidad y educación superior.

A b s t R A c t

This article tries to present an educational experience that was provided in different coffee growing regions of the country and ICT support., Which become an invaluable resource in the purpose of extending the coverage of higher education with relevance, quality and equity also offer a flexible alternative power use and exploitation of new information and communication technologies. Thus, as the project Strengthening Technical Education and Technology in Colombia is part of the strategies for expanding coverage and impro-ving the quality of higher education, and focuses on the promotion and encouragement of technical and technological education, this allowed a group of professionals had the privilege of the diploma to improve undergraduate foreground, therefore, the education that was conducted from multiple regions of the country worked to qualify a group of middle school teachers in management competency curriculum and guidance of learning processes within the context of the coffee sector.

Key words: , Coverage, freelance work, distance education, lifelong learning, virtuality, quality, equity and higher education.

UNA EXPERIENCIA EN DOCENCIA Y GESTIÓN CURRICULAR DESDEEL ENFOQUE DE COMPE TENCIAS

PEDAGÓGICAP

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“Si Mahoma no va a la montaña:

Educación virtual y a distancia”.

intRoducción

La educación en Colombia enfrenta

retos que son cada vez más signifi-

cativos en relación con las múltiples

poblaciones que carecen de posibili-

dades de desarrollo educativo y, espe-

cialmente, una formación pertinente

en sus mismas regiones. Son muchas las dificul-

tades que enfrentan personas e instituciones para

llevar a cabo sus estudios, fortalecer su formación

profesional o continuar con procesos educativos que

permitan una formación humana y profesional más

cualificada, esto debido a que las oportunidades se

encuentran en otras ciudades o departamentos.

Frente a esto, la educación virtual y a distancia se

erige como un recurso invaluable en el propósito

de ampliar la cobertura de la educación superior

con pertinencia, calidad y equidad. Esta forma de

educación ofrece una alternativa flexible y potencia

el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías

de información y comunicación. Con la participación

activa de la comunidad académica, y un alto grado

de consenso entre ésta y el Ministerio de Educación,

se trabajó en la definición de las características es-

pecíficas de calidad para la oferta y el desarrollo de

programas de formación de pregrado aplicables en el

área de educación a distancia y virtual.

Por lo anterior, La Corporación Universitaria Minuto

de Dios – UNIMINUTO, por medio de la Facultad

de Educación y su Escuela de Alta Docencia, llevó a

cabo un programa de capacitación con dos líneas de

formación: la Especialización en Ambientes Virtuales

de Aprendizaje (14 meses) y el Diplomado en Docencia

y Gestión Curricular desde el enfoque de competencias

(120 horas), dentro del marco del Proyecto Nacional de

Transformación de la Formación Técnica y Tecnológica

en Regiones Cafeteras. Este proceso de formación está

dirigido principalmente a los docentes y directivos

de las instituciones de educación media vinculados

al proyecto, y a los docentes de UNIMINUTO, en-

cargados de las capacitaciones sobre articulación,

ciclos propedéuticos, evaluación, transversalidad,

competencias, entre otros.

Según lo anterior, el presente artículo pretende dar a

conocer al lector varios momentos en la experiencia

del diplomado como una posibilidad de formación que

se brindó en diferentes regiones cafeteras del país y

con apoyo de las TIC. Así, se dará cuenta del objetivo,

la metodología, el plan de formación, y se presentarán

algunas reflexiones generales de la experiencia a nivel

nacional.

1- educAción con “sAboR A cAfé”, un objetivo AlcAnzAble

Con respecto al diplomado, cabe señalar que fueron

pocos los profesionales que tuvieron el privilegio de

acceder a éste para perfeccionar los conocimientos

adquiridos en el pregrado. Este espacio formativo le

permitió al profesional docente contrastar su prácti-

ca con nuevas propuestas innovadoras; asimismo, le

brindó nuevos panoramas que posibilitaron articular

creativamente los nuevos conocimientos con su saber

previo, siempre en la búsqueda de generar transfor-

mación en sus contextos y favorecer el desarrollo

social. De ahí, que el objetivo que orientó el trabajo

se centró en la cualificación de un grupo de docentes

de la educación media, en la gestión del currículo por

competencias y en la orientación de los procesos de

aprendizaje dentro del contexto del sector cafetero.

Una de las estrategias que ha establecido el gobierno

nacional para impulsar el desarrollo social sostenible

en las regiones, consiste en articular la academia con

las necesidades del sector productivo. En este sentido,

el Ministerio de Educación viene adelantando estrate-

gias específicas para fomentar un sistema educativo

pertinente. Es así como el proyecto Fortalecimiento de

la Educación Técnica y Tecnológica en Colombia hace

L

123uNa experieNcia eN doceNcia y gestioN curricular desde el eNFoque de competeNcias

parte de las estrategias de ampliación de la cobertura

y mejoramiento de la calidad de la educación superior,

y se centra en la promoción y fomento de la educación

técnica y tecnológica. Con este proyecto se busca

mejorar la cobertura, calidad y pertinencia de la for-

mación técnica y tecnológica, hacerla más acorde con

las necesidades del sector productivo. En este orden

de ideas, el proyecto en cuestión tiene como objetivo

propiciar el desarrollo nacional y regional, así como

el avance de la ciencia y la tecnología.

Para ello, el Ministerio de Educación creó el fondo

concursable, gracias al pueden competir “las pro-

puestas presentadas por alianzas estratégicas en las

que como mínimo participen los siguientes sectores:

instituciones representativas del sector productivo (en

torno al cual se articulará el proyecto); instituciones de

educación superior con registro en el Sistema Nacional

de Educación Superior –SNIES– (trabajarán con el

sector productivo en la definición de las competencias

necesarias para transformar los programas técnicos

y tecnológicos); instituciones de educación media

(transformarán o diseñarán sus programas de media

técnica por competencias); gobierno regional (según

los planes de desarrollo departamental, local y na-

cional, escogerá a qué sector apoyará con prioridad).

Las propuestas que estas alianzas presenten –y esto

es fundamental tendrán que contemplar, necesaria-

mente, el diseño o rediseño de los currículos de los

programas por competencias”1.

Al considerar el café como un sector estratégico para

el desarrollo del país, el MEN planteó la convocatoria

“Proyecto Nacional de la formación técnica y tecno-

lógica en regiones cafeteras”, a la que la Corporación

Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto, en alianza

con el MEN y la Federación Nacional de Cafeteros,

presentó una propuesta que resultó favorecida.

La caficultura colombiana se considera como un capi-

tal social estratégico “que se constituye en un tejido

social, cultural, institucional y político que ha servido

de base para la estabilidad democrática y la integra-

ción nacional” (Comisión de Ajuste de la Instituciona-

lidad Cafetera, 2002). Dada la importancia del café

como un sector con capital social, la propuesta de

formación que se ha planteada está orientada, no

sólo a fortalecer la capacidad de los productores

para garantizar la sostenibilidad y competitividad

de su negocio y a través de esta vía a mejorar sus

condiciones de vida, sino también a consolidar aún

más ese capital social que es fundamental en la

sostenibilidad del sector cafetero y de las regiones

rurales cafeteras.

Los cambios del mercado mundial del café han

traído consigo importantes desafíos a la caficultura

nacional, frente a los cuales se requieren acciones

para el ajuste a estas nuevas condiciones y para me-

jorar el nivel de competitividad de los productores.

De acuerdo con estudios recientes (CRECE, 2004),

entre estos cambios se destacan:

• Una reducción en el crecimiento del consumo

mundial de café

• Bajo consumo nacional

• Cambios en las preferencias del consumidor y

orientación hacia productos más diferenciados.

• Crecimiento importante de los cafés especiales.

Con el fin de responder de manera exitosa a estos

desafíos que presenta el actual mercado mundial del

café, la FNC ha decidido implementar una estrate-

gia para fortalecer el nivel de competitividad de los

productores y consolidar el capital social estratégico.

Esta estrategia parte del reconocimiento de que los

niveles promedio de escolaridad y educación formal

de los caficultores campesinos son bajos y afectan la

adopción tecnológica, inciden en la persistencia de

prácticas inadecuadas, tienen impactos en los costos,

la productividad, los ingresos y el bienestar de la po-

blación vinculada al sector, y pueden contribuir a un

deterioro significativo del capital social de las regiones

cafeteras.

Adicionalmente, debe mencionarse que los bajos nive-

les de retención escolar de las zonas rurales y las me-

nores posibilidades que tienen los niños campesinos

PEDAGÓGICAP

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de cursar sus estudios de primaria y secundaria

completos, son aspectos que contribuyen a repro-

ducir el analfabetismo, el atraso y la carencia de

condiciones para el bienestar y la vida ciudadana.

Otra de las dificultades actuales de la caficultura

que incide de alguna manera en la sostenibilidad

del sector, es el envejecimiento general de su po-

blación y el escaso relevo generacional. La Encuesta

Nacional Cafetera (Versión 1997) que en los hogares

cafeteros la edad promedio de hombres jefes es

de 51 años y la edad promedio de mujeres jefes es

de 55 años. Tal como lo argumenta un estudio del

CRECE (2003), una población envejecida presenta

“una actitud escéptica frente a nuevas propuestas de

desarrollo rural, lo que contribuye al estancamiento

del sector”.

Considerando los desafíos del mercado mundial del

café y las limitaciones antes expuestas, la Comisión de

Ajuste de la Institucionalidad Cafetera (2002) planteó

la necesidad de “mejorar la capacidad competitiva de

la caficultura colombiana mediante una revolución

educativa en las zonas productoras”, y consideró que,

al respecto, “el Gobierno Nacional y la Institucionali-

dad Cafetera deben concertar un programa de profun-

dización de la escolaridad rural en las zonas cafeteras

si se quiere una caficultura viable y competitiva”. Este

programa debe estar orientado, además, a fortalecer el

tejido social, cultural, institucional y político con que

cuentan las regiones cafeteras, el que, como señala la

misma Comisión, “ha servido de base para la estabi-

lidad democrática y la integración nacional, el capital

social con que cuentan las regiones cafeteras”.

2. cAminos distintos PeRmiten unA metodologíA PeRtinente

Las universidades están, desde luego, pendientes de

las realidades educativas y pretenden llegar hasta

ellas con propuestas pertinentes que aporten al de-

sarrollo del país y sus regiones. Por eso, el diplomado

en Docencia y Gestión Curricular desde el Enfoque

de Competencias se apoyó en las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC).

La metodología propuesta para desarrollar el diploma-

do en cuestión incluyó materiales modulares en línea,

dos encuentros presenciales con acompañamientos a

distancia y virtuales con apoyo de las TICs, trabajos

grupales, trabajo de campo, procesos de investigación

y consulta de diferentes fuentes, aprovechando el uso

de internet y las nuevas tecnologías. El diplomado tuvo

dos encuentros presenciales y el resto se desarrolló de

forma virtual y a distancia, esto con el fin de que los

docentes, ubicados en ocho (8) departamentos y en

las Instituciones de Educación Media de la cobertura

del proyecto, accedieran a él utilizando los elementos

virtuales dispuestos por UNIMINUTO.

El diplomado se diseñó por créditos, con un compo-

nente de trabajo autónomo por parte del estudiante,

con acompañamiento tutorial a distancia y virtual con

apoyo de las TIC (Ver tabla No. 1).

Para logar el objetivo propuesto, los ciento sesenta

(160) se organizaron estudiantes en siete (7) nodos

regionales (Ver tabla No. 2).

Para los encuentros presenciales, los nodos regionales

se articularon de manera que, para los encuentros

presenciales definidos en el diplomado, existiera un

lugar intermedio de ubicación para el encuentro con

los docentes. Adicionalmente, se buscó la integración

de los maestros de las diferentes instituciones, para

que compartieran su saber y su praxis pedagógica, las

cuales servirían de base para el proceso pedagógico y

permitir así la socialización de experiencias de cada

institución educativa.


DURACIÓN DEL DIPLOMADO

ENCUENTROS PRESENCIALES

ACOMPAÑAMIENTO TUTORIAL

TRABAJO AUTÓNOMO

8 Créditos

Primero: Al iniciar el Diplomado, dos días, con una intensidad de ocho horas diarias de trabajo, para un total de 16 horas

88 Horas

Doscientos sesenta y cuatro (264) horas de trabajo autónomo con acompañamientos a distancia y virtual con apoyo de las TIC.

Segundo: en la mitad o al final del Diplomado, dos días, con una intensidad de ocho horas diarias de trabajo, para un total de 16 horas

Total horas presenciales 32

88 HorasTotal trabajo autónomo 264 horas

Total horas de trabajo 384

Departamento Municipio de origen N° Colegios Nodo Regional

CundinamarcaLa PalmaViotá

11

Bogotá

Risaralda

MarsellaGuáticaQuinchíaSanta Rosa de Cabal

1131

Pereira

Cauca El Tambo 1

PopayánNariño

La UniónConsaca

11

Huila

GigantePitalitoAcevedoLa PlataTimaná

1 2 122

Garzón

MagdalenaCienagaSanta Marta

1 1

Santa Marta

Antioquia

AndesVeneciaJericóJardín

1 1 1 1

Bello

Santander San Vicente de Chucurí 1 San Vicente de Chucuri

tAblA no.1

tAblA no.2

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3- el PlAn de foRmAción

El diplomado ofreció 8 créditos, equivalentes en el

tiempo a siete (7) meses de trabajo. Los módulos que

se trabajaron fueron:

Este espacio no buscó instruir en una serie de herra-

mientas tecnológicas ni transmitir en unos contenidos

la receta mágica para diseñar ambientes virtuales

de aprendizaje. La intención fue mostrar que para

incursionar en las tecnologías educativas no es ne-

cesario ser un experto en el uso de herramientas,

sino simplemente tener claro las intencionalidades

educativas y, por consiguiente, las estrategias para

lograr los objetivos de aprendizaje desde necesidades

previamente identificadas.

Según esto, se trata entonces de poner al servicio

de los docentes, las competencias técnicas que se

tengan en el uso de cualquier tecnología y así lograr

que todos puedan entenderlas y manejarlas de una

manera simple y práctica. Asimismo, si la cercanía

con las tecnologías educativas es mínima, el trabajo

se constituyó en una invitación a recibir conceptos y

todos aquellos conocimientos que puedan ayudar a

mejorar la labor de maestros y maestras.

Para el segundo módulo, la pretensión se centró en

recordarle al docente que al mismo tiempo que es

maestro es estudiante. Si el docente deja de desarro-

llarse como estudiante, corre el peligro de convertirse

en un instructor detenido en su propio desarrollo.

El maestro progresa y aprende a medida que con-

fronta las ideas con los estudiantes, quienes, a su

vez, están progresando bajo la influencia de nuevos

conocimientos. El maestro aprende sobre él mismo

y sus propias insuficiencias, y así desarrolla humil-

dad y toma conciencia de los lejanos alcances del

conocimiento. En lugar de simplemente transmitir

información, reflexiona sobre el significado del co-

nocimiento y aprende a enseñar con un propósito.

Todavía algunos piensan que el maestro se hace

tras pagar sencillamente el precio estipulado por su

educación; nada más lejos de la realidad, un maestro

es un ser en proceso de formación que no culmina

nunca, en constante de búsqueda de la verdad y cre-

cimiento personal y profesional. Por ello, el maestro

desarrollará su trabajo de aprendizaje a lo largo de

toda su vida y, tal vez, sólo tal vez, después de muchos

años se podrá decir Maestro de verdad.

Con el primer módulo se pretendió dar apertura a la

experiencia y contemplar todos los procesos de contex-

tualización del diplomado que permitieran entender

las razones de esta oferta educativa en el contexto ca-

fetero y, por ende, la cualificación del capital humano

y de los procesos educativos; teniendo en cuenta para

ello que el propósito de la propuesta es el de contribuir

a mejorar la calidad, la cobertura y la pertinencia de la

educación técnica -media y profesional- y tecnológica,

con el fin de formar el talento humano que responda

a las competencias requeridas por el sector cafetero,

el cual es uno de los sectores productivos estratégicos

para el desarrollo del país y sus regiones.

Además, este módulo se convirtió en un espacio de

encuentro académico con la virtualidad, con el que

se pretendió compartir las experiencias e inquietudes

con respecto al uso de las tecnologías educativas como

apoyo a los ambientes de aprendizaje.


En este recorrido, también se asume como propios los

objetivos actuales del país en materia de educación:

1. La educación como medio fundamental para au-

mentar la productividad del recurso humano y

generar nuevas posibilidades de desarrollo social y

económico.

2. La calidad como condición innegociable de los pro-

gramas de formación.

3. La pertinencia de los programas al contexto de de-

sarrollo socioeconómico.

4. El acceso a la oferta y el uso de tecnologías como

herramientas de equidad para ampliar las oportu-

nidades de formación.

Es por eso que el quehacer pedagógico lo entendemos

como una elaboración hermenéutica que traduce e

interpreta públicamente el mundo de las disciplinas,

en su proceso y en sus resultados, al mundo propio

de “los aprendices”, el mundo de la vida cotidiana,

con el propósito de contribuir a su formación en un

doble sentido: primero, facilitándoles la apropiación

de conocimientos y, en segundo lugar, enriqueciendo

las posibles soluciones que los mismos estudiantes

construyen frente al enigma de la propia vida y de

la de su comunidad, es decir, recobrando la relación

entre los núcleos básicos del saber pedagógico.

El tercer módulo buscó comprender y reflexionar

sobre algunas políticas que en materia de educación

han señalado algunos organismos internacionales,

para luego centrarse en las principales políticas

educativas que sobre la educación básica, media y

superior ha implementado el gobierno colombiano y

que, desde el papel de docentes, compete comprender,

implementar y diseñar una serie de instrumentos y

metodologías para hacer de las funciones sustantivas

de docencia, investigación y proyección social, proce-

sos permeados de calidad, eficiencia, eficacia, donde

el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario, sean

fortalezas institucionales para brindar una educación

de calidad, de compromiso con el desarrollo humano

y la responsabilidad social.

Creemos que a las universidades les ha llegado el

momento de reconocer su aislamiento. El país tiene

interés que aquellas amplíen su circulo de influencia,

y ellas no pueden dar una imagen adecuada de su

utilidad social sino dejando de replegarse sobre sí mis-

mas, mezclándose en lo posible con la vida pública.

Ëmile Durkheim (1990)

El módulo también buscó brindar un panorama de

las políticas educativas en Colombia, enmarcadas

dentro de un contexto global, y de los procesos de

flexibilización curricular y creditización, a partir de

los cuales el docente pudiera rediseñar los conteni-

dos de su asignatura.

En cuanto al cuarto módulo, la formación se centró

en que la gestión, desarrollo y modernización de

los programas de formación con base en compe-

tencias, facilitan los procesos de homologación y

reconocimiento de aprendizajes previos y aseguran

la pertinencia de la oferta, garantizando el concurso

del talento humano con la competencia requerida

en las nuevas condiciones internacionales de com-

petitividad.

Es también objetivo de este sistema, diseñar he-

rramientas y mecanismos de homologación y equi-

valencia entre los planes de formación basados en

competencias y los planes de estudio tradicionales,

para facilitar la transferencia y movilidad. Se debe,

entonces, pasar de una formación para repetir «mo-

delos» a una formación para aprender a construir

conocimientos y nuevas competencias.

Además, la necesidad de acercar los mundos educativo

y productivo, reordenar la oferta educativa, armoni-

zar los papeles del Estado, la escuela y la empresa,

alternar mejor la teoría y la práctica; incorporar en los

diferentes procesos las competencias: laborales genera-

les, laborales especificas, ciudadanas y básicas. Como

síntesis de lo que la persona es, sabe y hace, además

de la exigencia de tener una visión integradora de su

dimensión personal, social y productiva, entre otras, es

la razón de ser del sistema de formación (SENA)

PEDAGÓGICAP

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El modelo curricular basado en competencias pre-

tende alcanzar los problemas que abordarán los

profesionales como eje para la gestión del currículo.

Se caracteriza por: utilizar recursos que simulan

la vida real, ofrecer una gran variedad de recursos

para que los estudiantes analicen y resuelvan pro-

blemas, enfatizar el trabajo cooperativo apoyado por

un tutor y abordar de manera integral un problema

cada vez.

En lo concerniente a un programa de capaci-

tación por competencias, podemos mencionar

estas características básicas: 1- Las competen-

cias que los estudiantes tendrán que cumplir

son cuidadosamente identificadas, verificadas

por expertos locales y de conocimiento públi-

co. 2- La instrucción se dirige al desarrollo de

cada competencia y a una evaluación por cada

competencia. 3- La evaluación toma en cuenta

el conocimiento, las actitudes y el desempeño

de la competencia como principal fuente de

evidencia. 4- El progreso de los alumnos en el

programa sigue el ritmo que ellos determinan,

según las competencias demostradas. 5- La

instrucción es individualizada. 6- Las expe-

riencias de aprendizaje son guiadas por una re-

troalimentación sistemática. 7- La instrucción

se hace con material que refleja situaciones de

trabajo reales y experiencias en el trabajo. 8- El

programa en su totalidad es cuidadosamente

planeado, y la evaluación sistemática es aplicada

para mejorar el programa, es flexible en cuanto

a materias obligadas y las opcionales. 9- La

enseñanza debe ser menos dirigida a exponer

temas y más al proceso de aprendizaje de los

individuos. 10- Hechos, conceptos, principios

y otro tipo de conocimiento deben ser parte

integrante de las tareas y funciones.

La gestión del currículo por competencias res-

ponde a las necesidades y a los cambios de los

contextos. Los individuos formados en el modelo

de competencias reciben una preparación que

les permite responder de forma integral a los

problemas que se les presenten con la capacidad de

incorporarse más fácilmente a procesos permanentes

de actualización, independientemente del lugar en

donde se desempeñen.

Finalmente, con el módulo cinco, se realizaron unos

acercamientos a estos tres conceptos: Evaluación,

innovación e investigación. Algunos lineamientos

conceptuales acerca de ellos se orientaron de la si-

guiente manera:


Evaluación: En la formación básica y media, al igual

que en la técnica y profesional, la evaluación es uno

de los procesos vitales involucrados en la educación.

Si se cuenta con un sistema de evaluación de cali-

dad, los estudiantes pueden confiar en la calidad

de su formación y los empleadores pueden tener

confianza en los estudiantes calificados. “En un

sistema de evaluación basada en competencias, los

evaluadores hacen juicios, basados en la evidencia

reunida de una variedad de fuentes, que definen si

un individuo satisface los requisitos planteados

por un estándar o conjunto de criterios…. El uso

de un enfoque como éste modifica muchas de las

concepciones y prácticas vigentes en la formación

y la evaluación” . De ahí la importancia de hacer

un recorrido sobe este tema y revisar los nuevos

desafíos que nos ofrece este campo.

Innovación: La innovación educativa no debe ser

una mera expresión de deseo absorbida de conte-

nidos, sino que debe consistir en proporcio-

nar, aplicando los conocimientos, soluciones

nuevas a problemas de vieja data, mediante

estrategias de transformación o renovación

expresamente planificadas. Innovar es preci-

samente transmutar, reformar, transfigurar o

modernizar algo.

Investigación: Se pretende que los docentes

se adentren en la cuestión de la investigación.

La función investigativa es piedra angular de

toda la labor docente. Aprender a investigar

es empezar a aproximarse a los problemas

de nuestra práctica educativa con una lógica

renovada y creativa y ello requiere de co-

nocimientos, de destrezas, pero también de

actitud.

Desde este módulo brindamos a los docentes

una bienvenida llena de expectativas para

introducirlos por el complejo mundo de la

investigación social, que exige apertura del

pensamiento y pasión por la innovación. Se

esperó, desde este espacio, poder aportar a la

construcción de una perspectiva para la labor

investigativa de su magisterio. Además, investi-

gar es producir conocimientos nuevos o generar

condiciones de conocimiento que permitan

aplicar creativamente las innovaciones que han

surgido de procesos de investigación básica y

teórica previamente existentes. En este senti-

do, la investigación es un proceso de búsqueda

permanente, de interrogación sistemática de

PEDAGÓGICAP

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los procesos, en los cuales se desarrolla nuestra acti-

vidad académica o social.

4- AlgunAs Reflexiones geneRAles, conclusiones y logRos de lA exPeRienciA

A nivel nAcionAl.

Los siguientes aspectos fueron identificados a lo largo

de toda la experiencia. Seguramente la educación nos

llevará a enfrentar nuevos retos y trabajar con sectores

educativos en regiones que necesitan de la presencia

de la Educación Superior, es por ello que esta expe-

riencia se convierte en un reto. En palabras de nuestro

fundador, podemos decir:

“No sólo es pegar ladrillos; es más fácil pegar ladrillos

que pulir las piedras vivas que son los hombres

en la construcción de una sociedad”.

Padre Rafael García Herreros

Algunas de las reflexiones, conclusiones y logros se

pueden sintetizar así:

• Los docentes valoraron la formación académica, el

acompañamiento a distancia y el uso de las TIC en

su proceso de formación, que les ofreció el diploma-

do.

• Los docentes fortalecieron su identidad y misión

para con las regiones de las cuales hacen parte.

• Los docentes fortalecieron su praxis pedagógica con

los conocimientos y aprendizajes nuevos.

• Redescubrir el aula y la experiencia cotidiana como

laboratorio del docente para crear o innovar.

• Identificar y fortalecer el “trabajo en equipo” como

aspecto fundamental de una comunidad educativa

y una competencia indispensable en nuestros tiem-

pos.

• Brindar formación a 160 docentes en todo el país.

• Los docentes de las regiones cafeteras identificaron

la experiencia del diplomado como importante

dentro de nuevos retos que el docente de la región

va a tener para el alcance de estos propósitos nacio-

nales.

• El diplomado (a distancia con el concurso de ele-

mentos virtuales) se desarrolló con base en diversas

metodologías de enseñanza y aprendizaje, utilizan-

do las nuevas herramientas informáticas y tecno-

lógicas, lo cual brinda la posibilidad de revitalizar

la cultura escolar.

• Los contenidos de formación tuvieron en cuenta los

procesos de articulación y, en general, los aspectos

relacionados con el diseño curricular por competen-

cias, ciclos propedéuticos y créditos académicos que

son relativamente recientes tanto de las Institucio-

nes de Educación Media, como en las Instituciones

de Educación Superior.

• Se tuvo la oportunidad de revalorar los nuevos

conceptos referidos tanto a la pedagogía y didáctica

como al proceso de aprendizaje y su evaluación.

• Se pudo involucrar, en la etapa del plan de capacita-

ción de docentes, los contenidos de formación rela-

cionados con el conocimiento del sector cafetero, el

cual fue un referente teórico-práctico que permitió

fortalecer y articular el proceso de formación y

prácticas pedagógicas de los docentes al contexto

educativo de las IEM.

• Se logra identificar limitaciones y dificultades de

conectividad (Internet) de los sectores rurales que

hacen más difícil la formación a distancia.

• Se evidenciaron docentes, con muchos años en la

labor, que carecen de competencias en el uso de las

TIC.


NOTAS

1 Educación Técnica y Tecnológica: Cobertura estratégica. Disponible en red: http://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_06/etyt.htm

2 Segredo P. Alina M. en Monografías.com3 Boletín Cinterfor, N° 149, mayo.agosto de 2000.

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ZULETA, Estanislao. “La educación, un campo de combate”, en Educación y democracia, Bogotá : Tercer Milenio, 1995

• Se logró identificar, en algunos docentes, la resis-

tencia al cambio y los nuevos procesos educativos.

Los educadores en una sociedad deben tener la capa-

cidad de transformar su entorno y acudir constante-

mente a la formación y actualización que permita una

cualificación del “ser maestro” y descubrirse como

seres “inacabados”, en constante formación y abiertos

al conocimiento. Además, la experiencia formativa

en un educador debe generar actitudes y reflexiones

de cambio ante los nuevos procesos educativos que

instituciones, docentes, administrativos, los mismos

estudiantes, los organismos de control y las mismas

secretarías de educación deben incorporar en el “que-

hacer” diario de las prácticas académicas.

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN DE PROYECTOS DE GRADO EN AMBIENTES VIRTUALES A TRAVÉS DE LA ESTRATEGIA DE SEMINARIODE INVESTIGACIÓN

133

igNacio Jaramillo urrutia

[email protected] Director del Programa Virtual de Especialización en

Diseño de Ambientes de Aprendizaje. Investigador líder del Grupo Ambientes de Aprendizaje Colciencias

(D). Investigador principal proyecto: “Gestión de la investigación de proyectos de grado en ambientes virtuales a través de la estrategia de seminario de

investigación”.

rosa isabel galvis vargas

[email protected] investigadora Programa Virtual de Especialización en Diseño de Ambientes de

Aprendizaje. Coinvestigadora del proyecto: “Gestión de la investigación de proyectos de grado en

ambientes virtuales a través de la estrategia de seminario de investigación”.

FaNNy morales valeNzuela

[email protected] investigadora Programa Virtual de Especialización en Diseño de Ambientes de

Aprendizaje. Maestría en Administracion y Supervisión Educativa. Coinvestigadora del proyecto:”Gestión de la investigación de proyectos de grado en ambientes

virtuales a través de la estrategia de seminario de investigación”.

R e s u m e n

Este artículo describe el proceso de la estrategia de Seminario de Investigación, corres-pondiente al ciclo de profundización de la Especialización Virtual en Diseño de Ambientes de Aprendizaje, por medio de la cual se pretende generar estrategias didácticas y me-todológicas para que los estudiantes virtuales consoliden sus respectivos proyectos de grado. Los resultados del estudio permiten precisar cómo, a través de la implementación de una estrategia de seminario virtual y experiencias de validación académica igualmente virtuales, se pueden generar acciones de carácter investigativo que impacten a su vez a comunidades que requieren ser inmersas en el universo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Palabras clave: Educación virtual, seminario, investigación virtual, validación académica

virtual, proyectos de grado

A b s t R A c t

This article describes the process of strategy research seminar, for the cycle of deepening Specialization Virtual Learning Environments Design, through which it aims to create didactic and methodological strategies for students to consolidate their virtual respective draft grade. The study results allow us to specify how, through the implementation of a virtual seminar strategy and academic experiences equally virtual validation, you can generate investigative actions that impact character in turn to communities that need to be immersed in the world of new information technologies and communication.

Key words: Virtual education, seminars, virtual research, validation, virtual school, gradua-tion projects.

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


intRoducción

a especialización en Diseño de

Ambientes de Aprendizaje ha se-

guido un recorrido desde el año

2000, que le ha permitido ser un

programa totalmente virtual; parte

de su trayectoria, así como de sus

aciertos, desaciertos, y fundamentación puede ser

consultada en Latineduca (2004), para una mejor

contextualización.

Este proceso histórico hace referencia a la serie de

cambios de carácter estructural, que han tenido

como fundamento el responder a la línea de inves-

tigación de Ambientes de Aprendizaje apoyados en

tics para la proyección social.

De igual manera, a lo largo de dicho proceso se ha

planteado como aspecto prioritario, el propiciar es-

pacios virtuales de formación, principalmente enca-

minados a fortalecer los conocimientos, habilidades

y potencialidades de los candidatos a especialistas,

no sólo en el manejo y aprovechamiento de todos

los aportes que ofrecen las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación, sino también para

favorecer espacios significativos de formación en

el desarrollo de experiencias de investigación en el

ámbito de la virtualidad.

Por otra parte, el trabajo colaborativo que hacen los

especialistas en su comunidad, partiendo de lo que

ofrece la estrategia de Seminario de Investigación,

considerada como propuesta curricular, facilitó el de-

sarrollo de los proyectos de grado desde la perspectiva

de la línea de investigación señalada.

Sin embargo, no se ha medido el impacto que han teni-

do las propuestas de formación de los especialistas en

sus comunidades; otra situación ha sido la sustentación

de los proyectos de grado debido a que se programa un

encuentro presencial para que los estudiantes sociali-

cen los resultados de sus investigaciones; no obstante,

aquellos encuentros han generado dificultades para el

desplazamiento de los estudiantes que se encuentran

ubicados en distintas regiones del país, hecho que en

ocasiones impide su traslado para dicho evento.

Con el seminario de investigación virtual se pretende

dinamizar estos encuentros académicos presenciales

o virtuales de sustentación de los proyectos de grado,

de tal forma que el docente valide esta experiencia.

Todos estos aspectos han llevado a la formulación del

siguiente problema de investigación: ¿Cómo la pro-

puesta de seminario de investigación virtual ha ges-

tionado estrategias investigativas que propicien, en los

proyectos de grado y en los diseños de AVA, procesos

de intervención social que permita a los estudiantes

destacar sus hallazgos a través de una experiencia de

sustentación virtual?

Como derroteros a alcanzar a través de la presente ex-

periencia de investigación, se proponen dos objetivos

generales que guiarán el proceso: en primer lugar, in-

dagar acerca del impacto que ha logrado el seminario

de investigación en la gestión de estrategias investiga-

tivas que, a partir de los proyectos de grado y diseños

de AVAS, generen intervención social; en segundo

lugar, describir la experiencia de sustentación virtual

de los proyectos de grado y diseños de AVA realizados

por los estudiantes candidatos a especialistas.

Como objetivos específicos de la presente experiencia,

se proponen: 1) precisar el impacto que han logrado los

estudiantes en sus comunidades a partir del pilotaje

realizado con el AVA desarrollado durante la experien-

cia virtual del seminario de investigación, a través de

un proceso de sistematización de la información; 2) lo-

grar describir la estrategia de Seminario de Investiga-

ción para el diseño de proyectos de investigación como

opción de grado en el programa de especialización;

y 3) caracterizar las experiencias de sustentación de

trabajos de grado, con apoyo de las nuevas tecnologías

de la información y la comunicación.

L

135gestióN de la iNvestigacióN de proyectos de grado eN ambieNtes virtuales...

mARco teóRico

El maestro es quien, a partir de una práctica delibe-

rada, cuestiona, argumenta y presenta a discusión sus

ideas. Es el que orienta una propuesta investigativa y

toma decisiones. Desde esta mirada, acorde con lo que

plantea Stenhouse, “el currículum es el medio a través

del cual el profesor aprende porque le permite probar

las ideas mediante la práctica y por tanto confiar en

su juicio en vez de en el de otros”.

Desde esta concepción de currículo, Morales (2008)

afirma que “se insiste en la habilidad del tutor virtual

para ser capaz de detectar problemas y solucionarlos”.

Ésta es, entonces, una concepción de currículo flexible

y abierto, la cual le permite al docente, preocupado por

aprender y mejorar, que comience a idear experiencias

de aprendizaje que posibiliten el afianzamiento en la

adquisición del conocimiento.

Así, para Stenhouse, el currículo se entiende “como un

intento de comunicar los principios esenciales de una

propuesta educativa, de tal forma que quede abierta al

escrutinio, crítico y pueda ser traducida efectivamente

a la práctica”. Asimismo, Porlan asume que el currícu-

lo es “aquello que, desde determinadas concepciones

didácticas, se considera conveniente desarrollar en la

práctica educativa”.

A partir de esta concreción conceptual, se asume

que en todo entorno virtual de aprendizaje existe una

comunicación permanente, se focaliza la actividad

constructiva del estudiante y se muestran diversas po-

sibilidades didácticas y estrategias de aprendizaje.

Partiendo de estos postulados, en la presente ex-

periencia, el uso de los seminarios de investigación

está centrado en la forma como su aplicación apoya

procesos de formación en investigación de docentes

y estudiantes a nivel de postgrado.

Al parecer, la gran mayoría de propuestas para la

implementación de los seminarios de investigación

tienen la imperante necesidad de perfeccionar y

cualificar los procesos de formación de los docentes

investigadores y de estudiantes, surgen entonces los

seminarios de investigación como una estrategia

metodológica en el campo de la formación, capaci-

tación y especialización en investigación.

El uso del seminario de investigación como Taller

Virtual, permite que los estudiantes produzcan

conocimiento, avancen en sus monografías o pro-

yectos de grado, elaboren y presenten informes e

investigaciones.

Desde las posibilidades de un currículo investigati-

vo, el tutor virtual no debe limitarse a acompañar

unos procesos de aprendizaje, so pretexto de que

es el estudiante quién debe ser autónomo sobre su

aprendizaje; el tutor también debe cumplir un rol in-

vestigativo, para desde su práctica proponer mejoras

curriculares que permitan gestionar la investigación

y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje,

las estrategias para dinamizarlo y el impacto en los

procesos cognitivos del sujeto, temas que desde lo

virtual son terreno fértil de indagación.

Por su parte, los postulados de la praxeología pedagó-

gica, según lo expresado por Juliao (2002), destacan

la necesidad de hacer de la práctica del tutor virtual

un objeto de investigación, de tal manera que pro-

picie una permanente reflexión de la misma, hecho

que lleva a la necesidad de una indagación sobre

dicha práctica, y como resultado de esta indagación,

análisis y reflexión, una permanente acción orientada

a la transformación de las realidades estudiadas. El

tutor virtual debe ser un gestor de transformaciones

sociales.

método

La investigación se inscribe en una metodología cuali-

tativa, ya que se realizó un proceso descriptivo de los

hallazgos encontrados en la fundamentación teórica

y la propuesta de los AVAs. durante los seminarios de

investigación I y II. Asimismo, la investigación también

es exploratoria en tanto se comienza a indagar por el

uso de los seminarios de investigación en la educación

PEDAGÓGICAP

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virtual, ampliándose, de esta forma, los conoci-

mientos en este campo.

Por demás, se establece la sistematización desde

una metodología dialéctica, dado que los tutores

virtuales realizaron reflexiones sobre su práctica

particular y, desde una intervención orientada,

sistematizaron los hallazgos en los enfoques cog-

nitivos y de aprendizaje visual, como una forma de

concebir la realidad sobre la cual los estudiantes

estaban elaborando su proyecto de grado para co-

menzar a actuar, intervenir y transformarla desde

una propuesta curricular.

Los resultados del proceso de análisis de la anterior

propuesta curricular llevaron a la necesidad de crear

una nueva estrategia curricular que facilitará la

producción, por parte de los estudiantes candidatos

a especialistas, de sus experiencias de investigación

como proyectos de grado y lograr así un mayor im-

pacto, tanto en el grupo de especialistas en proceso

de formación, como un consecuente impacto en las

comunidades en las que ellos pudieran intervenir a

través de sus respectivos proyectos (ver tabla 1).

En la estructura curricular del último ciclo de la

especialización, denominado en esta parte de la in-

vestigación como Seminario Virtual de Investigación,

se planteó como estrategia pasar de las “casillas” de

saber, del concepto de módulo, al concepto de “enfoque

investigativo”, de tal forma que el módulo pasó a ser un

recurso a partir del cual el estudiante debía desarrollar

ciertos criterios cognitivos y visuales en su proyecto,

establecidos por los asesores de investigación (cada

enfoque contó con un tutor/investigador, experto en

el tema). Se definieron tres enfoques de profundiza-

ción: cognitivo, evaluativo y aprendizaje visual. Los

estudiantes seleccionaron uno de estos enfoques, de

acuerdo con la perspectiva de su anteproyecto. Una

vez seleccionado dicho enfoque, comenzó un trabajo

interactivo a través del aula virtual del seminario

con el tutor correspondiente, quien a su vez tenía la

responsabilidad de ser el asesor de tesis.

PRocedimiento

A partir de esta estructura curricular, para todos los

estudiantes que cursaron el seminario se programa-

ron cuatro entregas del proyecto de grado, correspon-

dientes a los cuatro meses que duraría el desarrollo del

seminario virtual de investigación I-2006. Se conti-

nuó, luego, con la orientación metodológica observada

en la anterior experiencia de asesoría de los proyectos

de grado (año 2005), pero con la incorporación de los

enfoques investigativos, con los cuales se les facilita-

ron unos criterios mínimos a los estudiantes para el

diseño, aplicación y validación de sus ambientes de

aprendizaje, esperando como resultado los impactos

que a nivel cognitivo y visual tuvieron las tesis al ser

validadas.

Para dinamizar el cumplimiento de estos enfoques,

se elaboró y entregó a los estudiantes una matriz

con cada uno de los criterios que debía reflejar el

cumplimiento de los enfoques de profundización que

habrían de aplicar en sus ambientes de aprendizaje;

el estudiante debía diseñar los indicadores de logro y

la evaluación de los mismos. La información obtenida

en esta matriz fue sistematizada por los tutores/in-

vestigadores, a través de un protocolo para evaluar el

impacto de las estrategias cognitivas y de aprendizaje

visual, aplicadas en los ambientes de aprendizaje de

cada estudiante.

SEMINARIO CRE

Enfoque evaluativo

Enfoque visual

Enfoque cognitivo

Ajustes tésis

2

2

3

3

10

tAblA 1


Resultados:

Los hallazgos obtenidos, fruto de la investigación

desarrollada, están orientados a tres aspectos: a) la

respuesta de los candidatos a especialistas en el diseño

de actividades que aportan al desarrollo de procesos

cognitivos en los usuarios de sus respectivos AVA; b)

la precisión del tipo de poblaciones que lograron un

acercamiento a la experiencia de la virtualidad; y c) la

descripción de la experiencia de sustentación virtual,

como resultado de todo el proceso, lo cual se llevó a

cabo con los candidatos a especialistas en el desarrollo

del seminario de investigación virtual.

a) Resultados del enfoque de profundización cognitivo

y aprendizaje visual.

En cuanto a lo cognitivo, la Tabla 2 resume el aná-

lisis de los hallazgos emanados de la aplicación

del enfoque investigativo y de sus criterios en los

ambientes de aprendizaje, elaborados por los can-

didatos a especialista en ambientes de aprendizaje

(Ver Tabla 2).

En cuanto a lo visual, si bien los candidatos a es-

pecialistas lograron aplicar estrategias visuales en

sus ambientes de aprendizaje, éstas no brindaron

indicadores de evaluación que permitieran medir

su impacto en los procesos cognitivos de sus estu-

diantes, lo cual lleva a plantear que sigue dominando

un papel estético y decorativo de la imagen en los

ambientes de aprendizaje.

b) Resultados fase final del seminario de investigación:

Sustentación de proyectos de grado apoyada en

TIC.

Después de haber desarrollado una experiencia de

asesoría y acompañamiento virtual de las Tesis de

Grado, a través de diversas versiones del Seminario

Virtual de Investigación, por parte de los docentes

asesores-investigadores, a los proyectos de grado

elaborados por los candidatos a especialistas, en

el Seminario I-2007, el estudio se centró en la fase

de sustentación de los candidatos, la cual fue de-

sarrollada en jornada única a través del apoyo

de algunas de las herramientas que ofrecen las

TICs (video conferencia, chat textual, telefonía

celular).

En esta versión del seminario, que siguió la misma

metodología del seminario II-2006, se aspiraba la

sustentación de 12 estudiantes, de los cuales sólo

tres lograron finalizar su proyecto, recogiendo

otros siete estudiantes provenientes de otras

cohortes previas del seminario (dos estudiantes

de II-2005, cuatro estudiantes de II-2006, y un

estudiante de I-2006). En experiencias anteriores,

la sustentación se desarrollaba de manera presen-

cial.

El seminario I-2007 desarrolló una experiencia in-

novadora desde el punto de vista curricular, creando

todas las condiciones necesarias que permitieran

desarrollar un trabajo totalmente virtual, no sólo

a lo largo del proceso de asesoría, sino también

durante la experiencia de sustentación final de las

tesis de grado.

Para la sesión de sustentación, previa comunicación

con los candidatos a especialistas, se programó

una serie de sustentaciones on-line, teniendo como

punto de partida las situaciones particulares de los

estudiantes, en lo que hace referencia a lugar de

residencia, o situaciones de carácter laboral que les

impedía estar presentes en la sesión de sustentación

de su trabajo de grado. Esta experiencia de susten-

tación contó con socializaciones de los proyectos de

carácter presencial y virtual.

A continuación se ofrece el cuadro de temáticas que se

presentaron a los jurados, con la respectiva modalidad

de sustentación desarrollada. De igual manera, se hace

referencia a la región y población intervenida por los

estudiantes (Ver Tabla 3).

Para el desarrollo de las sustentaciones virtuales, se

contó con el apoyo técnico de un experto, quien pre-

paró el ambiente a partir de la instalación de equipos

PEDAGÓGICAP

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Criterio Hallazgo Evaluacióncuantitativa

Evaluacióncualitativa

Desarrollo de habilidades y procesos del pensamiento.

El uso de estrategias didácticas para potenciar el desarrollo de habilidades y procesos del pensamiento

50% Entre las estrategias didácticas de mayor uso están: la presentación de situaciones problémicas, ejercicios viso-manuales, definición de conceptos, realización de cuadros comparativos, uso de, mapas conceptuales, organizadores previos y resúmenes. Concuerda con la estrategia de organización referenciada por Pozo para la clasificación, organización y jerarquización de la información.

Promoción de las Capacidades cognitivas

87.5% (analítica)37.5%(práctica)

Las competencias cognitivas que promocionaron los estudiantes con el uso de las estrategias didácticas fue: la analítica (comparan, contrastan, analizan, argumentan y critican); la práctica (aplican, manipulan, utilizan y demuestran) Estos resultados demuestran que en el aprendizaje virtual los estudiantes de la especialización en diseño de Ambientes de aprendizaje privilegian la capacidad cognitiva ANALÍTICA para la resolución de problemas, de acuerdo con la teoría de Sternberg y Swerling.

Descripción de las funciones cognitivas eficientes y deficientes.

Los estudiantes utilizaron la capacidad de resolución de problemas para el desarrollo de estrategias cognitivas.

62.5% La utilización de la capacidad para la resolución de problemas permitió que los estudiantes en el AVA, al aplicar ciertas estrategias cognitivas, facilitarán el uso de representaciones, explicación del concepto, definición de la producción de escritos argumentativos, la presentación de temas por indagar. Esto coincide con la estrategia de elaboración formulada por Pozo, para lograr un procesamiento de la información más complejo

Identificación de las representacio¬nes simbólicas.

Uso de recursos y estrategias cognitivas

87.5% Se observó en el AVA una tendencia a acceder a conocimientos previos a partir de diagramas temáticos, el uso de inferencias a partir de diversas actividades interactivas, la creación de imágenes mentales a través de mapas mentales y la exploración a través de visitas a páginas Web. Desde la postura de Pozo, los estudiantes, para lograr que los niños y niñas inicien un procesamiento de información simple, utilizan recursos y estrategias cognitivas.

tAblA 2


Región Nombre del Proyecto Población intervenida

Modalidad de Sustentación

Cali Diseño de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) que apoye teóricamente el área de educación física en grado noveno del Colegio Naval Málaga

Estudiantes de grado noveno

Virtual

Bogotá Capacitación Virtual para Docentes Docentes Virtual

Chimichagua (Cesar)

Diseño e implementación de un ambiente virtual de aprendizaje en Tecnología e Informática para los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Cerveleón Padilla Lascarro de Chimichagua (Cesar) utilizando plataforma Moodle

Estudiantes de grado sexto

Virtual

Queretaro (Mexico) Diseño, desarrollo y experimentación de un AVA a través del cual, los estudiantes de extensión 13 “Desarrollo Académico Deportivo”, del Colegio de Bachilleres del Estado de Querétaro (COBAQ) continúen desarrollando las actividades cuando por motivos de competencia no asistan a clases.

Estudiantes de formación secundaria

Virtual

Ubaté (Cundinamarca)

Rescatemos los valores culturales de nuestra vereda y municipio por medio de la tradición oral.

Estudiantes de básica primaria

Presencial

Bogotá Curso de redes para inexpertos Presencial

Bogotá Diseño e implementación de un ambiente de aprendizaje utilizando un software multimedia que mejore la expresión oral y escrita para los estudiantes de grado quinto de primaria del Colegio La Palestina.

Estudiantes de grado quinto de primaria

Presencial

Bogotá Curso de sistemas de información y redes desde la perspectiva de un ambiente virtual de aprendizaje

Estudiantes universitarios

Presencial

Bogotá Diseño, implementación y validación de un ambiente virtual de aprendizaje que facilite la comprensión de los conceptos y funciones básicas de Excel.

Estudiantes universitarios

tAblA 3 - cuAdRo de temáticAs

PEDAGÓGICAP

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necesarios para llevar a cabo la experiencia de so-

cialización en tiempo real. Para ello, se contó con

computador, cámara web, conexión de red y una

pantalla amplia que permitiera observar, tanto la

señal de salida como la de entrada, así como equipos

de grabación y fotografía que permitieran recoger

las evidencias de la experiencia desarrollada. De

igual manera, se tuvo a disposición otros equipos

que pudiesen brindar apoyo en caso de presentarse

fallas o deficiencias en los procesos de comunicación

electrónica, tales como la comunicación a través de

msn o comunicación celular.

En la tabla 4 se pueden observar las diferentes moda-

lidades de sustentación virtual, que lograron facilitar

dicha experiencia de validación académica de los

proyectos de investigación.

El resultado de esta experiencia, permite establecer

que la virtualidad con el apoyo de las tecnologías de la

información y la comunicación, es un aporte al desa-

rrollo de procesos de impacto en el ámbito educativo,

no sólo en lo que respecta a favorecer espacios de

construcción y gestión de conocimiento, momentos de

apoyo, acompañamiento y asesoría, sino que permite

Proyecto Socializado Medio tecnológico utilizado

Diseño de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) que apoye teóricamente el área de educación física en grado noveno del Colegio Naval Málaga

Teléfono celular

Capacitación Virtual para Docentes Internet y Cámara Web

Diseño e implementación de un ambiente virtual de aprendizaje en Tecnología e Informática para los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Cerveleón Padilla Lascarro de Chimichagua (Cesar) utilizando plataforma Moodle

Internet/Teléfono Celular/Chat

Diseño, desarrollo y experimentación de un AVA a través del cual, los estudiantes de extensión 13 “Desarrollo Académico Deportivo”, del Colegio de Bachilleres del Estado de Querétaro (COBAQ) continúen desarrollando las actividades cuando por motivos de competencia no asistan a clases

Internet / Cámara Web

Rescatemos los valores culturales de nuestra vereda y municipio por medio de la tradición oral.

Apoyo tecnológico (video beam, computador)

Curso de redes para inexpertos Apoyo tecnológico (video beam, computador)

Diseño e implementación de un ambiente de aprendizaje utilizando un software multimedia que mejore la expresión oral y escrita para los estudiantes de grado quinto de primaria del Colegio La Palestina.


Curso de sistemas de información y redes desde la perspectiva de un ambiente virtual de aprendizaje


Diseño, implementación y validación de un ambiente virtual de aprendizaje que facilite la comprensión de los conceptos y funciones básicas de Excel.


tAblA 4

PEDAGÓGICAP

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XIS


ver cómo esta modalidad de formación brinda

la posibilidad de acercar a los docentes que, por

razones de tipo laboral o simplemente por vivir en

regiones alejadas de las grandes capitales, pueden

tener acceso a la formación postgradual y, a la vez,

ser gestores de producción de nuevas formas de

capacitación y formación para las poblaciones en

las que ellos intervienen cotidiamente.

A partir del material de video y fotográfico del even-

to, se pudo realizar un análisis de los resultados de

dicha experiencia, de los cuales se lograron rescatar

los siguientes aspectos:

• Los niveles de comunicación que se establecen

entre los jurados y los estudiantes reflejan propie-

dad con respecto a los contenidos abordados en

los respectivos trabajos, así como comprensión y

apropiación de las temáticas objeto de estudio. De

otro lado, la serie de preguntas formuladas por los

jurados son puntuales, concretas, fruto de lo leído

en los documentos enviados por los candidatos a

especialistas a través de la red.

• A la vez que se logran precisar las fortalezas encon-

tradas en los documentos, de la misma manera,

la comunicación virtual permite detectar las de-

bilidades que pueda presentar el estudiante en el

desarrollo de su proceso.

• La claridad en el lenguaje y la comunicación por

parte del jurado es un factor definitivo para fa-

vorecer la comprensión del estudiante y, así, dar

respuesta de manera correcta a lo que se le está

preguntando.

• Contar con un apoyo tecnológico se convierte en

un elemento fundamental y trascendente, desde

el punto de vista físico y humano, para el éxito de

este tipo de experiencias, las cuales, sin estos dos

elementos, pueden fracasar en el intento.

• Un aspecto que va en contraposición con los argu-

mentos de quienes están en contra de la virtualidad

y de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación, quienes las describen como frías y

ausentes, tiene que ver con la transparencia en la

detección de situaciones emocionales de los actores

involucrados en el proceso. En la presente experien-

cia, se hace evidente el estado de tensión emocional,

fruto de lo trascendente de la experiencia para la

vida de los candidatos a especialistas, quienes en

dicha experiencia ponen en juego la posibilidad de

obtención de su título como tal.

• A lo largo de la presente experiencia se demuestra

cómo la figura del maestro, no puede ser reempla-

zada, ya que se requiere de su orientación, apoyo,

acompañamiento permanente, así como de una

postura muy puntual al momento de validar los

resultados de los productos alcanzados en el pro-

ceso.

conclusiones

La estructura curricular, fundamentada en el enfoque

de profundización: cognitivo y de aprendizaje visual,

el desarrollo de talleres y la elaboración de protocolos,

facilitó el entrenamiento de los estudiantes en proce-

sos mediadores con TICs que facilitarán el aprendizaje

virtual.

el desarrollo de uNa estrategia de susteNtacióN virtual de los trabaJos diseñados e implemeNtados por los caNdidatos a especialistas, oFrece uN salto

cualitativo eN el proceso de FormacióN del programa de especializacióN


reFerencias bibliográFicas

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La metodología de elaboración de talleres y desa-

rrollo de protocolos facilitó la sistematización de la

información, lo cual posibilitó la evaluación de los

resultados con precisión, desde el enfoque cognitivo

de profundización.

El seminario de investigación virtual, tomado como

una estrategia curricular en los proyectos de grado

a partir de la integración de los enfoques de profun-

dización: cognición y aprendizaje visual, posibilitó

la articulación de la investigación con los procesos

de enseñanza/aprendizaje, a la vez que dinamizó la

elaboración, aplicación y sustentación de los proyectos

de grado de los candidatos a especialistas y generó di-

námicas colaborativas de interacción entre los actores

de las poblaciones estudiantiles intervenidas.

La reformulación del último ciclo de la especialización

en diseño de ambientes de aprendizaje, basado en el

concepto de currículo investigativo, brindó resultados

interesantes en la integración de saberes conducentes

a gestionar la investigación en ambientes virtuales de

manera efectiva, lo que facilita de cara a la renovación

del registro de la especialización en el 2010, propo-

ner una segunda fase de este proyecto, conducente a

rediseñar en su totalidad el currículo de la especiali-

zación, en procura de lograr mejor articulación entre

sus procesos de enseñanza/aprendizaje y los procesos

investigativos.

El desarrollo de una estrategia de sustentación virtual

de los trabajos diseñados e implementados por los

candidatos a especialistas, ofrece un salto cualitativo

en el proceso de formación del programa de especiali-

zación, logrando con esto un beneficio de orden social,

en la medida en que da respuesta a las necesidades

particulares de los participantes en el proceso.

Los avances tecnológicos permiten captar de una

manera importante la manifestación de emociones

y sentimientos, especialmente en situaciones de

tensión; en otras palabras, en una situación de ten-

sión que genera manifestaciones de ansiedad, éstas

se hacen evidentes a pesar de reflejarse a través de

un medio virtual.

La realidad virtual, favorecida por las nuevas tec-

nologías de la información y la comunicación, está

llevando a los investigadores educativos y sociales, a

tomar postura investigativa en torno a lo que sucede

en los ambientes virtuales, ya sean éstos sociales,

académicos o de cualquier otra índole, como una

manera de responder a las necesidades del hombre

del siglo XXI.

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


LO SUBLIME EN EL ARTE AGUSTINIANO

145

R e s u m e n

Se formula una relación intrínseca entre la cultura precolombina conocida como San Agustín y el concepto estético Sublime. En ella se pretende mostrar de qué manera un planteamiento teórico propuesto en un contexto diametralmente contario y en una época posterior al desarrollo de dicha cultura, puede ser confrontado con ésta y, a su vez, evidenciar las condiciones y circunstancias geográficas que afrontaron diariamente estos habitantes precolombinos, que les a llevó a construir un sistema social, religioso y de expresión plástica, desde el cual hoy podemos admirar la atemporalidad de su arte, que permite ser entendido a la luz del concepto teórico. Es, en definitiva, un encuen-tro entre el arte y la estética, entre el sentimiento y la subjetividad con el pensamiento reflexivo y racional; son dos vertientes que logran canalizarse en un solo propósito: ma-ravillarse en la creación escultórica precolombina y adentrarse en la reflexión filosófica del concepto estético.

Palabras clave: Categoría estética, arte agustiniano, sublime, escultura, pétreo, religio-sidad, sacro.

A b s t r a c t

Throughout this article, an intrinsic relationship is formulated between the pre-Columbian culture known as San Agustin and the aesthetic concept Sublime. This relationship pretends to display how can a theoretical approach proposed in a diametrically contrasting context, be confronted with a later period to the development of San Agustin’s culture. In addition to evidence the conditions and geographical circumstances pre-Columbian habitants expe-rienced daily, it led them to build a system of social, religious and plastic expression. That nowadays permits us to admire the atemporality of their art, allowing it to be understood to the light of the proposed theoretical concept. Definitely is an encounter between art and aesthetic, subjectivity and feeling with the reflexive and rational thought; they are two sources that accomplish to canalize a sole purpose: amaze in the sculptural pre-Columbian creation and deepen into the philosophic reflection of the aesthetic concept.

Key words: Category aesthetics, art Augustine, sublime, sculpture, stone, religioussacred.

Maestro en Artes Plásticas, Magíster en Filosofía Latinoamericana. Docente de la Secretaría de

Educación de Bogotá y Profesor en la Facultad de Educación de Uniminuto. [email protected]

Fotografías del autor.

Néstor peña guaríN

LO SUBLIME EN EL ARTE AGUSTINIANO

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


intRoducción

espués de haber recorrido en

varias oportunidades el mágico

mundo de la estatuaria disemina-

da en el vasto territorio del valle

del Alto Magdalena, en estriba-

ciones del macizo colombiano, denominado “San

Agustín” (nombre que no corresponde a ninguno de

los grupos de aborígenes prehispánicos asentados

en este territorio, sino que fue dado por los conquis-

tadores españoles y, por extensión, utilizado para

nombrar la cultura desarrollada allí), y de haber

repasado textos de arte y arqueología que tratan de

justificar el quehacer de estos seres, persiste en mí

la incertidumbre por los misterios que encierra esta

cultura y la admiración por lo que allí se realizó, dado

que produce fascinación recorrer y observar cada

una de estas imágenes pétreas que se encuentran en

el parque arqueológico o en sus alrededores, y que

hacen parte integral de ese conjunto escultórico y

religioso que impresiona nuestros sentidos.

Así mismo, al abordar el estudio de la estética y

dentro de ésta, una de sus categorías valoradas bajo

el concepto de “lo sublime”, he comprendido algunos

de los interrogantes que me inquietaban en relación

con los motivos y circunstancias que llevaron a este

núcleo humano a realizar tan colosal tarea. Si tene-

mos presente la categoría estética de “lo sublime” y

si la relacionamos con las obras legadas en nuestro

territorio, tendremos una visión clara y precisa de la

estatuaria realizada por la sociedad agustiniana, a la

vez que podremos entender la significación simbólica

de las formas esculpidas y la espiritualidad con la que

fue impregnada cada una de ellas.

APRoximAción concePtuAl

Empecemos por determinar el alcance que se atribuirá

al término estética, que será el referido a lo sensible, no

especificado a la belleza en sí como propuso por prime-

ra vez, a mediados del siglo XVIII, el filósofo alemán

Baumgarten, sino a un aspecto del hombre, del vivir

humano. Se podría decir, por lo tanto, que el objeto

primordial de la estética es la reflexión filosófica sobre

los problemas del arte, de sus manifestaciones y las

expresiones del hombre en relación con el mismo.

No obstante, el haber recibido la estética su nombre

tardíamente, ésta tiene una historia milenaria; sus

raíces se remontan a los monumentos culturales que

se han encontrado en diversos lugares como China,

Egipto o Grecia, donde el conocimiento cobra carácter

de sistema por primera vez, lo que lleva a Bámbula a

afirmar que “las concepciones estéticas -conscientes o

inconscientes- son inmanentes a toda cultura humana

desde tiempos inmemorables. A veces han encontrado

una formulación teórica, pero en la mayoría de los

casos no han sido sistematizados o no han sido del

todo objeto de reflexión” (Bámbula, 1993).

Desde esta perspectiva se comprende entonces porqué

Bayer plantea, con respecto a la aurora de la conciencia

estética, que “el arte prehistórico es un arte intelectual

en el sentido de que el artista se concede cierta libertad

para deformar esta o aquella parte con el fin de darle

mayor fuerza o expresividad” (Bayer, 1984).

Ahora bien, siendo propio de toda ciencia contar con

algunos componentes pertinentes para expresar y

formular sus propios conceptos, la estética se apoya en

categorías, de las que lo bello, lo sublime, lo cómico y

lo trágico, se erigen como las fundamentales. Lo bello

ha sido la categoría que mayor dedicación ha tenido

por parte de los estudiosos y de la que se encuentran

diversos tratados, esto sin desconocer que todas “re-

presentan conceptos generalizadores del conocimiento

estético que tienen validez universal en el tiempo y

el espacio, y son necesarias para analizar la relación

estética del hombre con el mundo” (Barco).

En relación con la categoría sublime se debe anotar,

en primera instancia, que ésta tiene que ver con la

importancia interna de los objetos, lo espiritual y los

fenómenos inconmensurables, presentes éstos en la

naturaleza, la sociedad o el arte, y que pueden llevar a

experimentar admiración o miedo; aspecto que el arte

D

147lo sublime eN el arte agustiNiaNo

religioso, de manera ventajosa, ha aprovechado para

crear un abismo entre el hombre y la divinidad.

El estudio sobre “lo sublime”, que ya se planteaba

desde los griegos y los romanos aunque desde pos-

turas que difieren de la teoría la propuesta por Burke

en su famoso tratado sobre “lo sublime” , publicado a

mediados del siglo XVIII en Inglaterra, nos indica la

importancia que este concepto ha tenido dentro del

pensamiento occidental.

A decir de Burke, “sublime” es todo aquello que puede

despertar en nosotros la idea de dolor y de peligro,

es todo lo que nos puede causar terror. Por lo tanto,

los fundamentos psicológicos que sustentan la teoría

de Burke son el dolor, el terror y el horror. Anterior a

este planteamiento, Berkeley, en uno de sus diálogos,

escribía que la mente humana ante la vista del vasto y

profundo océano, o ante una montaña cuyas cumbres

se pierden entre las nubes, o ante un bosque tenebroso,

está invadido por un placentero horror.

Igualmente, en la tercera de las críticas de Kant,

escrita en 1790, quedó planteada su postura con res-

pecto al sentimiento de lo bello y lo sublime, el cual

provoca una turbación deliciosa; no obstante, Kant

pone como condición para que las impresiones pue-

dan verificarse en nosotros con la debida intensidad,

que se debe poseer el “sentimiento”. En relación con

ello, plantea que “rocas audazmente colgadas y, por

decirlo así, amenazadoras, nubes de tormenta que

se amontonan en el cielo y se adelantan con rayos y

truenos, volcanes en todo su poder devastador, hura-

canes que van dejando tras sí la desolación, el océano

sin límite rugiendo de ira, una cascada profunda en

un río poderoso, etc., reducen nuestra facultad de

resistir a una insignificante pequeñez, comparada

con su fuerza”(Kant, 1981); todo esto lleva a suscitar,

al mismo tiempo, placer y terror.

De seguro los agustinianos no teorizaron a cerca de

la idea de lo sublime como factor determinante para

la realización de sus obras, aunque sí pudo ser intuida

como sentimiento, lo cual es perceptible en el asce-

tismo y la rigurosidad con que se enfrentaron a

la ejecución de su labor y que conllevó a que este

concepto se revelara y se expresara implícitamente

en su estatuaria.

Al realizar un paralelo entre el arte agustiniano y

la teoría de “lo sublime”, veremos como esta última

nos ayudará a comprender los diversos factores que

influyeron y determinaron las características que se

encuentran en sus creaciones pétreas y en su modo

de ver y comprender el mundo.

Esto nos lleva a pensar en la atemporalidad del

arte y del pensamiento humanos, que fluyen en un

constante ir y venir, interrelacionándose y comu-

nicándose, brindándonos su saber, de tal forma

que posibilita percatarnos de la universalidad del

pensamiento y del sentimiento del hombre y cómo

éste, a su vez, trasciende épocas y fronteras.

UBICACIÓN TEMPORO-ESPACIAL

En el origen de las civilizaciones primigenias preco-

lombinas, los trabajos investigativos orientan a que

éstas surgieron de un centro común, de donde luego

se difundieron los diferentes pueblos. Esa “cuna de

las civilizaciones precolombinas” se originó hace unos

4.000 años a.C., y se sitúa en la región selvática del

alto Amazonas, siendo muy probable que el hombre

agustiniano haya estado relacionado con esta cultura

de la selva tropical, y que sea de ahí, donde surgió esa

fascinación y esa obsesión por el culto al jaguar y

en la manera como materializaron su sentir estético,

recopilando la cosmogonía americana. A la llegada

de los conquistadores españoles a nuestro territorio a

fines del siglo XV y principios del siglo XVI, los crea-

dores de este arte ya habían desaparecido, por causas

que aún hoy son desconocidas; una de las posibles

explicaciones a esta desaparición se relaciona con la

actividad volcánica de la región, la que además impri-

mió características ambientales muy especiales.

Según la descripción que hace Gamboa (1982), la re-

gión agustiniana se caracteriza porque tiene uno de

PEDAGÓGICAP

RA

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los relieves más complejos y accidentados de la

geografía nacional, además de ser una región en

la cual se presentó en épocas pretéritas una fuerte

actividad volcánica. Al recorrer su territorio, los

agustinianos se tropezaban con el cauce tallado en

las rocas por el río, que las horadó con cortes casi

verticales y bastante profundos, por donde estos

ríos se precipitan furiosos, produciendo un fragoso

estruendo y creando torbellinos de espuma.

Su particular ubicación en la articulación de las

cordilleras Central y Oriental, les posibilitaba

dominar con facilidad las selvas del Caquetá y

del Amazonas, así como los valles del Cauca y del

Magdalena. Al interior de esta aparente fortaleza

natural conformada por las dos cordilleras, se

encuentra un valle silencioso y oculto, al cual sólo

se podía ingresar por un desfiladero al sur y otro

al norte y que consta en su interior de pequeñas

mesetas cortadas abruptamente por los profundos

cauces de los ríos o interrumpido por las ondula-

ciones de suaves lomas de forma cónica.

En época de invierno y por las características

ambientales, llueve persistentemente y la neblina

se hace densa produciendo días opacos y oscuros,

los ríos forman torrentes impetuosos y los truenos

producen roncos estruendos.

Esta es una descripción real del medio natural al que

debían enfrentarse en su cotidianidad los habitantes

de este lugar, pues es una región de difícil acceso,

aparentemente aislada y azotada por los cambios

climáticos que la hizo propicia para la adoración y

el culto de sus ídolos.

Todas las circunstancias mencionadas determi-

naron notablemente la cultura agustiniana. La

relación que establecieron entonces con su medio

ambiente los impregnó de manera total por el fe-

nómeno religioso y el culto funerario, para el cual

desarrollaron una sensibilidad plástica manifestada

en su predilección por lo compacto y lo pétreo, y por

su deseo de construir las estructuras ceremoniales

en lugares altos para estar lo más cerca posible de la

morada de los dioses, donde ellos creían que se encar-

naban las fuerzas sobrenaturales.

¿Cómo percibió el hombre agustiniano la relación con

la naturaleza, con su entorno? Es probable que la so-

ledad y el silencio de este valle, lo abrupto del terreno,

las largas distancias que debían recorrer para, atrave-

sarlo, encontrando a su paso abismos profundos, debía

llenarlos de terror; pero también debían producir en

ellos interrogantes sobre lo espiritual y lo infinito del

universo. Es decir, el medio geográfico, su ambiente

natural, les debió inspirar sentimientos sublimes.

deteRminAntes socio-cultuRAles

Es de suponer que desde su procedencia en la selva

amazónica, estos seres debieron enfrentar situacio-

nes difíciles, entre ellas, por ejemplo, convivir con

animales capaces de producir ideas de lo sublime, tal

es el caso del jaguar, cuya fuerza no pudo someter a su

voluntad; de tal forma que el terror y la admiración a

este animal los llevó a rendirle culto, confirmando así

lo que en su momento expuso Barney: “El arte antiguo

es, ante todo, la manifestación de la realidad. No de

la realidad natural, como es obvio, sino de la absoluta

realidad simbólica o de la esotérica” (Barney, 1964).

El motivo de su posible extinción es otra de las cir-

cunstancias que influyeron en la forma de su expresión

escultórica y en su visión del universo. Basta pensar en

el miedo e impotencia que puede provocar un desastre

natural, la furia de un volcán en erupción, por ejemplo,

que despliega fuerzas incontrolables de la naturaleza;

fenómenos a los cuales ellos asistieron como testigos

presenciales, ignorando las causas que producían

dichos fenómenos. Este espectáculo terrorífico es

productor de lo sublime e hizo parte de la vida del

hombre agustiniano, que implicó un modo de vivir y

sentir, además de concebir sus deidades en la medida

que requerían de su ayuda divina.

Los aspectos mencionados definieron, por lo tanto, el

carácter funerario de la escultura agustiniana que en


su esencia fue sagrada. Estas esculturas que sirvieron

como soporte de dólmenes, o como vigilantes a la

entrada de las tumbas, o acompañantes al ser deposi-

tadas como ofrendas funerarias, indican el significado

e importancia que para ellos tuvo la muerte. En con-

secuencia, la escultura se hizo presente en la sociedad

agustiniana como factor decisivo de desarrollo, y fue

expresión impositiva de lo religioso, como componente

de integración que parece ser el elemento regulador

de la producción de esta cultura.

La religiosidad, inherente a la veneración de los di-

funtos, jugó un papel importantísimo en el hombre

agustiniano, y fue la casta sacerdotal quien manejó

la estética como parte del culto a sus muertos y, a

la vez, se sirvieron de la forma escultórica para

poder afianzar su dominio social. Encontramos

nuevamente la idea de “lo sublime” plasmada en

sentimientos que afectan al ser, en este caso el de la

muerte; pero aún más, la clase dominante, a través de

la religión, impone el temor con base en las ideas de

la relacióN existeNte eN el desarrollo religioso y social es uN aspecto determiNaNte del carácter de la escultura, que la expoNe como la realizacióN social de mayor vitalidad de la cultura agustiNiaNa.

PEDAGÓGICAP

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divinidad y, por intermedio de la clase sacerdotal,

ejerce el dominio, apoyándose en los guerreros

para subyugar al pueblo. Es clara la manera como

las clases “altas” practicaban el poder instituciona-

lizado sobre los miembros de la comunidad, basado

en el miedo para obtener obediencia.

Ese poder los llevó a diferenciarse en clases,

fundamentadas en una organización propia de la

división social del trabajo, que se clasificaba en je-

fes, sacerdotes, guerreros, constructores, tallistas,

orfebres, ceramistas y agricultores; de éstos, los

jefes y sacerdotes eran quienes decidían y decreta-

ban las órdenes, que eran aceptadas por los demás

miembros de la comunidad, o impuestas a la fuerza

por medio de los guerreros.

La relación existente en el desarrollo religioso y

social es un aspecto determinante del carácter de la

escultura, que la expone como la realización social

de mayor vitalidad de la cultura agustiniana, además

de ser un mecanismo de autocontrol, que se hacía

evidente con la presencia impositiva de esculturas en

todo el territorio, el cual se encontraba invadido por

la vigilancia permanente de estas deidades pétreas de

mirada cruel y boca sanguinaria. Imaginemos por un

momento al indígena en su labor de cultivo de la tierra,

pidiendo a la imagen escultórica el favor sobrenatural

para lograr una mejor y mayor cosecha.

Por devoción, con respeto pero también con temor,

tanto a las deidades como a sus superiores, el hombre

agustiniano obedecía y cumplía su labor, esperando

recompensa en el más allá. Todas estas caracterís-

ticas nos ilustran sobre la manera como al hombre

agustiniano “lo sublime” le determinaba gran parte

de su vida. Las impresiones que en su diario vivir lo

golpeaban violentamente, creaban un temor sagrado

y reverencial frente a las divinidades de su cosmogo-

nía, haciéndolo vivir en un continuo miedo al castigo

terrenal y al celestial.

ARte sublime

El arte desarrollado por la cultura agustiniana utilizó

como material principal para laborar, la piedra que

se encuentra en la región y que le ofrece condiciones

diversas, tales como la resistencia para soportar las

condiciones climáticas, y como puntal, cuando fue

utilizada como “cariátide” ; por su tamaño, ya que

algunas esculturas llegan a medir hasta seis metros;

por la solidez que éstas brindan y que determinó esa

característica de expresividad pétrea.

La dureza del material imprimió el carácter de inmuta-

bilidad y estatismo que estas representaciones escultó-

ricas transmiten, dejando en nosotros un sentimiento

trascendente, una idea del más allá. Estas enormes

piedras, que difícilmente se pueden mover, fueron

aprovechadas por los agustinianos para acentuar la

perpetuidad de los personajes allí representados.

La talla de la piedra fue el medio de expresión carac-

terístico de la civilización agustiniana, con la cual

lograron un desarrollo excepcional. Fue un trabajo

duro y pesado que requirió un gran esfuerzo físico,

ya que primero se debía extraer el bloque de piedra

y luego dedicarse a la talla o a la construcción del

monumento funerario, sin contar para ello con he-

rramientas sofisticadas sino valiéndose de piedras un

este arte No hizo reFereNcia a lo cotidiaNo, siNo que su iNteNcióN Fue sagrada, lo que supuso uN proceso de

estilizacióN de las imágeNes, impregNáNdoles el carácter iNmutable propio del arte sacro.


poco más resistente que las talladas, con las cuales

iban sacando, mediante golpes sucesivos, pequeños

pedazos de material, lo que convertía el trabajo en un

proceso lento y laborioso.

Debido a lo compacto del material, el tallador debía

tener una concepción muy precisa de la forma que

iba a ejecutar, expresando lo esencial y simplificando

los volúmenes. Ese enorme esfuerzo demandado en

las tallas se justificaba, ya que involucraba a toda la

comunidad que reforzaba sus sentimientos de segu-

ridad y protección sobrenatural, inspirados en estas

sacras imágenes.

Los mitos agustinianos se comunicaron por medio

de formas escultóricas, las cuales llegaron a utilizar,

en alguna época, dos lenguajes diferentes: uno de

corte realista, ubicado en la parte frontal y dirigido

al pueblo; en el otro se usaban símbolos geométricos

y estilizados, éste se encuentra en la parte posterior

y estaba dirigido a la clase culta. Esta expresión de

dos conceptos diferentes, contenidos en una misma

escultura, es una característica muy especial, que

habla de la dualidad de conceptos: de vida y muerte,

del día y la noche, de la luz y las tinieblas, del sol y la

luna; asimismo, este hecho influyó en la creación de

los personajes principales de esta iconografía mítica:

el sol y la luna, el águila y la serpiente, el pez, la rana,

el caimán etc.; de todos éstos, el mito lunar fue el que

alcanzó mayor persistencia en esta cultura, y aunque

se sustituyó posteriormente por el culto solar, siempre

se conservó el símbolo principal de su expresión: la

“boca felínica” .

En los volúmenes tallados por los agustinianos, inci-

dieron algunos aspectos formales muy importantes,

como el color, la textura y la luz. El tipo de piedra uti-

lizado para sus tallas, de origen volcánico, no admitía

superficies completamente lisas, sino que éstas dejan

cierta granulosidad. Esta característica fue aprovecha-

da para producir texturas que enriquecen la superficie,

sensibilizándola y destacando la materialidad plástica

de la masa escultórica. Por el contrario, el color

no fue un recurso artístico utilizado para destacar

la expresividad, sino que cumplió una función de

carácter simbólico que refuerza el contenido sacro;

el empleo del color fue limitado.

Así mismo, desarrollaron un estilo particular, lo-

grado por el uso de planos y volúmenes en los que

la luz juega un papel importantísimo, dado que

ésta se desliza sobre la figura y destaca los efectos

del claroscuro en las articulaciones de los altos y

bajos relieves. La relación de entrantes y salientes,

en las cuales se oscurecen las concavidades con una

profunda sombra o se ilumina un plano con mayor

fuerza debido al contraste con la sombra, realza las

formas unificándolas, ofreciendo una imagen impo-

nente, con mucha fuerza expresiva. El sentimiento

de lo sagrado se lograba por el impacto impositivo

de la imagen, poseedora de una adecuada estructura

espacial y volumétrica.

Como elemento del culto funerario, la estatuaria

agustiniana es monumental, ya que se realizó como

homenaje a la persona sepultada. La relación temá-

tica de formas que caracterizó las esculturas agus-

tinianas, tienden a la representación antropomorfa,

siendo el motivo felínico el que más se repitió, y en

el que las fauces del jaguar que muestra los dientes

y los largos colmillos cruzados, les confiere a las

figuras un carácter sobrenatural. Este arte no hizo

referencia a lo cotidiano, sino que su intención fue

sagrada, lo que supuso un proceso de estilización de

las imágenes, impregnándoles el carácter inmutable

propio del arte sacro.

Como en todo arte primitivo, la función estética,

plasmada en formas sensibles, se subordina a impo-

siciones religiosas. La estética agustiniana, expresada

en formas escultóricas, representó las divinidades

propias de sus mitos y fue hábilmente manipulada por

los sacerdotes, que utilizaron el culto ofrendado a estas

imágenes como una forma de dominio.

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


conclusiones

Para Burke, el hecho de motivar sentimientos de

grandeza y producir ideas sublimes se encuentra en

relación con la dificultad, la grandeza de dimensiones,

el contraste entre luces y sombras, la rugosidad de

superficies, la uniformidad, etc. Cuánto hay de común

entre esas obras artísticas y esta teoría; comparando

términos y aplicación, por ejemplo, se habla de rugo-

sidad de la superficie y fácilmente lo podemos traducir

a la textura y la porosidad implícita en las tallas. La

uniformidad puede ser vista, desde la óptica estética,

como el estilo que identifica una obra agustiniana en

cualquier lugar que ella se encuentre, esto debido al

diseño planteado por esta cultura, en la que a pesar

de ejecutar motivos diferentes, el uso y aplicación de

los elementos estéticos guardan una constante que los

unifica. La grandeza de dimensiones se manifiesta en

las proporciones adecuadas con las que están realiza-

das estas esculturas, dado que, sin importar si miden

seis metros o un metro, siempre son equilibradas

compositivamente.

Al mirar el arte escultórico agustiniano, debemos ir

más allá de su mera valoración como resto arqueoló-

gico. Debemos verlo como un conjunto de obras que

fueron parte integral de la vida de esos seres que inven-

taron un universo mágico y se expresaron por medio

de esas formas sensibles. Los objetos creados por esos

hombres, llámense esculturas, estatuas, obras de arte,

surgieron de su sentimiento, de la forma de percibir y

entender su mundo, con condicionamientos y reglas

impuestas por ellos mismos. Estos objetos afectaban

el comportamiento de la comunidad en general, de-

bido al planteamiento estético esbozado en las obras,

y aunado al condicionamiento social y religioso que

agitó los sentidos de los sujetos y dio como respuesta

un sentimiento, que por su alto contenido espiritual,

corresponde ser visto desde la teoria moderna, como

displacer, es decir, sublime.

Si sublime es todo aquello que nos golpea violenta-

mente, como el dolor, el peligro, el terror, el miedo a

la muerte, lo que transtorna nuestro espíritu de forma

irresistible y lo eleva creando sentimientos de gran-

deza y que sorprende al alma con ideas de eternidad

e infinidad; no podemos dejar de pensar en que todo

esto fue experimentado por el hombre agustiniano, el

cual tuvo que enfrentarse a las dificultades de su entor-

no, vivir sometido a la complejidad de sus creencias,

además de ignorar las causas de los fenómenos físicos,

lo cual les creó la necesidad de exteriorizar y plasmar

ese sentir en las obras que hoy conocemos.

Visto desde la “estética de occidente”, con su sistema

de representación y su canon estético, que solamente

hasta el siglo XX empieza a reconocer, dentro del arte

universal, la expresión artística de los pueblos aborí-

genes africanos, primero, y, luego, los americanos, a

través de artistas como Picasso o Moore; las esculturas

creadas por la sociedad agustiniana no son “bellas”,

son más bien terroríficas, producen miedo, no están

hechas para agradar o satisfacer un gusto, pero sí ex-

presan pasión, sí transmiten sentimientos que elevan

el espíritu y se imponen al horror, a lo desagradable

de sus gestos. Son obras que trascienden lo mundano,

lo terrenal, que dejan ver claramente como el hom-

bre agustiniano sí estuvo afectado por sentimientos

“sublimes”, que trasmitió sabiamente a su creación

escultórica y que, para fortuna nuestra, hoy podemos

admirar y entender desde la emoción y la razón.


bibliograFÍa

Assunto, R. (1996). Naturaleza y razón en la estética del setecientos. En: Conferencias Estética y Modernidad. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.

Bámbula, J. (1993). Lo estético en la dinámica de las culturas. Cali: Universidad del Valle.

Barney, E. (1964). El arte Agustiniano. Bogotá: Universidad Nacional.

________. (1975). Historia del arte colombiano. España: Salvat.

Bayer, R. (1984). Historia de la estética. México: Fondo de Cultura Económica. México.

Burke, E. (1987). Indagación filosófica sobre el origen de nuestras ideas acerca de lo bello y de lo sublime. Madrid: Tecnos.

Gamboa, P. (1982). La escultura en la sociedad agustiniana. Bogotá: Ediciones ClEC.

Gil, F. (1985). El arte colombiano. Bogotá: Plaza & Janes.

Kant, M. (1981). Crítica del juicio. Madrid: Espasa-Calpe.

PEDAGÓGICAP

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155

R e s u m e n

El texto explora la innegable supremacía del lenguaje no verbal en la comuni-cación.- la gestualidad- afirma que la educación se ha fundado en lo verbal y en los resultados verbalizados; frente a esto el texto propone acercarse a una nueva evaluación, basada en la percepción de los logros vitales, más que en su demos-tración escrita o memorística, este produciría un cambio en el hombre, que lo conduciría de vuelta a los verdaderos valores humanos.

Palabras clave: signo, palabra, significado, sentido, pragmática, lenguaje no verbal, lenguaje verbal, comunicación animal, comunicación humana.

A b s t R A c t

The paper explores the undeniable supremacy of nonverbal communication-gestu-res.- it says that education has been based on the verbal and the results verbalized; taking into account this, the text proposes a new evaluation approach, based on the perception of life accomplishments, rather than in written or memorial demons-tration, this would produce a change in man, that would lead him back to the true human values.

Key words: sign, word, meaning, sense, pragmatic, non-verbal language, verbal lan-guage, animal communication, human communication.

Estudiante VII semestre Facultad de Educaciónde Uniminuto.

rubéN darío salas rodríguez

LOS GESTOS Y EL SILENCIOUNA PERSPECTIVA SEMIÓTICA DE EVALUACIÓN ACADÉMICA

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


PRolegómeno

“En el principio era el Verbo…

Todas las cosas por él fueron hechas,

y sin él nada de lo que ha sido hecho fue hecho.”

Evangelio de San Juan

“Continuaron viviendo en una realidad escurri-

diza,

momentáneamente capturada por las palabras,

pero que había de fugarse sin remedio

cuando olvidaran los valores de la letra escrita.”

(Cien años de soledad)

Gabriel García Márquez

i evaluar es aprobar o desaprobar, por

principio los iletrados están más allá de

todo juicio. El LENGUAJE es la caída

del hombre en la libertad de manipular

y ser manipulado. Bendito el ignorante

que no está condenado a humillar su

conocimiento ante una calificación inmerecida; por-

que allí donde él sobrevive con regocijo anónimo, se

arrastran los esclavos de la palabra. En la escuela se

enseña a leer, y a menudo sucede que los profesores

no se han terminado de educar. Entonces, puesto que

el superior muchas veces lo es por inmerecimiento,

el inferior a poco puede aspirar. Sin embargo, hay

excepciones; para mostrar esa distinción, detalle,

explicación y seguimiento pormenorizado se presenta

el siguiente artículo.

Iniciemos el recorrido realizando un pequeño cues-

tionamiento acerca del postulado de un profesor de

filosofía, en sí es una pequeña cita ajena a la temática

que inicia, pero es un comienzo para entender la indig-

nación que se siente dentro del ámbito educativo: “¿Por

qué vuestro instituto está construido como una pri-

sión? (…) El poder de ir y venir, de circular libremente

sin trabas, de moverse sin tener que dar explicaciones;

el de hacer uso como uno lo desea de su tiempo, sus

noches y sus días, el de decidir la hora de levantarse y

acostarse; la libertad de trabajar o descansar, de comer,

dormir, todo eso que pone de manifiesto la autonomía

del individuo (la posibilidad de decidir sobre su exis-

tencia con todo detalle), incomoda considerablemente

a la sociedad en su conjunto” (Onfray, 2005: 128).

Tomando como punto de partida “esa incomodidad

social hacia la libertad del individuo”, se hará un

recorrido por algunas contradicciones educativas

fundadas en el desconocimiento de algunos principios

comunicativos. Al parecer, la educación se plantea

unos objetivos: entregarle a la sociedad individuos

autónomos, responsables, líderes positivos; pero

desde el aula se hace todo lo posible para evitar que

esto se cumpla. Tal vez ello se debe a que durante

mucho tiempo la evaluación del estudiante se ha fun-

dado en los resultados “verbalizados” que muestra

al final de cada período académico. Casi siempre se

desconocen los avances “no manifestados por medio

de palabras”, se soslayan aquellos progresos que se

han internalizado tanto, que sólo son percibidos en

un nivel inconsciente de comportamiento complejo

basado en actitudes, gestos y movimientos corporales

que evidencian una gran competencia, tanto a nivel

social como individual.

La pedagogía es una ciencia que parece ignorar en

su objeto de estudio esa parte tan primordial que es

la “comunicación no lingüística”. Error grave, ya que

como reza un dicho popular: una imagen vale más que

mil palabras. Ser “educador” es una distinción que

implica determinados comportamientos, actitudes y

posturas que el “educando” va a recibir directamente.

Así mismo, los alumnos, en cualquier salón de clase,

demuestran en la mayoría de las circunstancias su

personalidad a través de los gestos; ellos, tanto ges-

tos como alumnos, inconscientemente manifiestan el

agrado o desagrado que se siente dentro del aula. La

expresión de emociones a través de lo no-verbal es

apenas el comienzo de lo que el estudiante -también

el profesor- quiere manifestar; son muchos los men-

sajes transmitidos en un momento dado donde prima

el silencio. “Callar es hablar con la mirada” (Vásquez,

2002: 80).

S

157los gestos y el sileNcio - uNa perspectiva semiótica de evaluacióN académica

Al inicio se escribió sobre la “bendita ignorancia”

y a cerca de la “manipulación lingüística”, relacio-

nándola con lo que sucede en un salón de clase. De

hecho, esa circunstancia en la que conviven la falta

de conocimiento literal en el estudiante y las pruebas

académicas, se presenta en diversos niveles “per-

ceptivos”; es decir, desde un nivel se estigmatiza la

incompetencia por parte del educando al ser incapaz

de mostrar lo enseñado, pero desde otra perspectiva,

el incompetente es el profesor por no darse cuenta de

los verdaderos valores “sociales, espirituales, comu-

nicativos, afectivos y demás…” que expresa el alumno

sin siquiera pronunciar una palabra.

A menudo circula la idea vanguardista compendia-

da en el famoso título: Las Inteligencias Múltiples

(Gardner, 1984). Y se llega a creer en su veracidad

teórica, pero en la práctica académica-evaluativa los

hechos muestran un panorama muy diferente. Se po-

dría preguntar ¿cuál es el valor de lo escrito (un libro

cualquiera) para que lo allí expuesto se evidencie como

real, se lleve a la práctica? Una respuesta extremista

que rebotaría como un caucho es: ningún valor, lo es-

crito -como también muchas veces lo hablado- carece

de valor. Y esta respuesta, a cerca de la casi nulidad

de la palabra, si se evidencia cuando se observa “la

maquinaria invisible que mueve el mundo”: un en-

tramado de signos prefijados por la naturaleza para

hacer sobrevivir y reproducirse a los más fuertes. Allí

donde la palabra produce estertores, se camufla un

infra-lenguaje silencioso, mucho más poderoso: el

lenguaje NO-VERBAL.

Volviendo al profesor de filosofía mencionado arriba,

se cierra el círculo de incertidumbre evaluativa plan-

teado hasta ahora, mencionando algo obvio y contra-

dictorio como casi todo lo humano. El sistema escolar,

en todos sus niveles, hasta el doctorado, privilegia por

encima de la auténtica competencia humana, “…la ap-

titud para la obediencia, la docilidad, la sumisión a las

demandas de un cuerpo docente, de los equipos peda-

gógicos y de dirección” (Onfray, 2005). Y termina uno

preguntándose: ¿Para qué? ¿Cuál es el sentido de ser

sumiso ante alguien, cualquiera sea su posición; acaso

ese es el mayor premio para llegar a ser educado?

¿Se paga para adquirir cadenas y arrastrarlas con

orgullo? La paradoja es la identidad del humano;

los laberintos creados con los signos enfrentan al

hombre consigo mismo en una lucha sin solución.

Sin embargo, el mundo refleja cada día que existe

una “infra-realidad” en la que se manejan “otros

códigos”. Bajo la apariencia de lo verbal se mueven

mensajes con mayor poderío cuyo fin sí es cumplido

a cabalidad por quienes manejan y conocen “ese

otro lenguaje”.

El investigador de la comunicación Víctor Miguel

Niño concluye en el primer capítulo de su libro Fun-

damentos de Semiótica y Lingüística: “El hombre es

un ser capaz de crear símbolos (...) Dicha capacidad

humana es la que origina el lenguaje verbal y los

demás lenguajes.” (2007:13) ¿Acaso hay más lengua-

jes además del verbal? La pregunta, aunque pueda

parecer simple, y aunque su respuesta sea tajante

y afirmativa, está planteando una cuestión de pro-

fundas raíces biológicas pre-humanas. La existencia

del lenguaje no-verbal explica la supervivencia y

reproducción de todas las especies animales, incluido

el dominio de unas sobre otras. Independiente del

sentimiento humano de superioridad, sustentado

en su capacidad racional lingüística, se presenta un

hecho innegable: esta capacidad lingüística es muy

reciente, apareciendo luego de millones de años de

evolución comunicativa basada en la gestualidad, el

movimiento y la postura. Al respecto, se puede citar

como ejemplo el caso de las abejas, las cuales señali-

zan la localización del alimento realizando danzas en

forma de ocho (Ibíd. 2007: 2) Este ejemplo es nimio

en comparación con la cotidianidad observable en

gatos mostrando las uñas, perros moviendo la cola, o

los rasgos galantes del pavo real.

Para finalizar esta introducción cabe anotar que la pa-

labra ocupa y ocupará el puesto más elevado dentro de

la cultura. El simple hecho de mencionar “su despresti-

gio” frente a la gestualidad es ya un choque inevitable

entre el silencio y el signo escrito que reproduce en la

mente estertores inaudibles.

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


Algo de histoRiA¿qué fue PRimeRo: el signo o el homo sAPiens?

Hay que remontarse hasta el comienzo de la cultura

humana para fechar la aparición del signo. El pri-

mer hombre, entendiéndolo evolutiva o bíblicamen-

te, todo lo miraba con detenimiento e inteligencia,

muy minucioso y sigiloso (Niño, 2007), como una

serpiente deslizándose entre el verde de la hierba

acechando a su presa; en su mirar siempre tuvo

discernimiento, cautela y precisión. Así se explica la

base mental y de valor superior que tuvo para engen-

drar la significación en los objetos del mundo.

Es increíble el esfuerzo sobrehumano para sobrevi-

vir con los signos; son el pan diario de la realidad.

No es este el momento para ampliar los datos y ser

muy detallistas, baste señalar el origen, y ahora eche-

mos un rápido panorama por los campos científicos

anteriores a la semiótica. Una vez constituida la so-

ciedad, después del establecimiento de los preceptos

políticos y de convivencia, cuando las primeras comu-

nidades se empezaron a identificar con costumbres

autóctonas, ritos, reglas, jerarquías, etc., se empezó

a usar el pensamiento para hablar y discutir sobre el

pensamiento mismo.

Es aquella la época clásica de la humanidad; origen de

los problemas sobre el lenguaje. El pensador antiguo

más importante es Parménides de Elea, quien sentó

las bases sobre la argumentación, la métrica filosófica,

y planteó la primera ley sobre el lenguaje, aquella que

dice en su Poema: “Lo mismo es el pensar y el ser”

(García, 1970).

A lo largo de la historia, muchos filósofos, filólogos,

matemáticos y científicos de toda índole han creído

desarrollar una ciencia de la cual sospechaban su

existencia más no su límite. Desde Platón hasta Kant

hubo una larga discusión en torno al signo y su proble-

mática ubicación dentro de las ciencias. Sin embargo,

esa larga epopeya en busca de la ubicación para la

“palabrita–signo” nunca encontró asidero antes del

siglo XX. El “signo” fue trajinado dentro del campo

de la medicina, la lógica, la gramática, la retórica, la

filosofía del lenguaje y hasta en la matemática (des-

contando las ciencias naturales y sociales); pero sólo

hasta que Ferdinand de Saussure (1857-1913) profetizó

o sentó las bases de la semiología, semiótica para los

anglófonos, se puede decir que el signo como tal halló

su verdadero hogar.

Es así que hace casi un siglo, el lingüista Ferdinand de

Saussure, manifestándose en una de sus dimensiones

humanas, la religiosa, (Ibíd.) fue profético al afirmar

que un día la Semiótica existiría y sería erigida en un

pedestal para ser adorada por todos los científicos del

lenguaje. Posteriormente, varios años después, esa

“ciencia de los signos” fue bautizada y guiada hacia su

desarrollo por el eminente Pierce (1839-1914).

Si bien se comenzó hablando de una relación bipartita

del signo (Saussure), basada en una parte material

(escrita, hablada o auditiva) y otra parte interiorizada

(la idea), luego se anunció la llegada del redentor, del

intérprete, como centro de la trinidad del signo.

Para Pierce, además de la distinción de significante

y significado, ideada por Saussure, era pertinente

tener en cuenta al intérprete, quien es el que recibe

por medio de los sentidos la simbolización de la cosa,

la representa en su mente y le da un sentido personal

a la representación. Sin sospecharlo, Pierce planteó

un principio de la Neurolingüística: la mente crea su

propio mapa del territorio, dos personas nunca tienen

un mismo mapa de la realidad. El mundo existe en

forma autónoma e independiente, igual que los seres

humanos (aunque estos son heterónomos y depen-

dientes); el vínculo que se establece entre hombre y

mundo se efectúa a través de los signos. Los signos

existen porque hay alguien que los interpreta dentro

de un contexto determinado; por si mismos carecen

de significado.

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


lA gestuAlidAd en foRmA teóRicA: concePtos, signos y ReAlidAd

Si existiera manera de palpar las cosas con el len-

guaje, pero no es así; del otro lado de la lengua y

sus manifestaciones escritas o habladas (Saussure),

sobrevive un mundo intangible para las palabras.

Los sentidos son más sabios que el entendimiento;

baste observar el comportamiento animal en las

especies más desarrolladas. En una cita referida

al autor Weber, él afirma que: “El hombre es un

animal suspendido en los entramados de la signifi-

cación que él mismo ha tejido” (cfr. Silva, 1988). Es

indudable la referencia cuando se habla del lenguaje.

Por más que se definan los términos, por más que

se recurra al diccionario o a los especialistas, queda

claro que hay un abismo entre lo manifestado y la

forma de referirse a ello; es decir, entre las cosas y

los nombres.

Con todo, sí hay un elemento subyacente que casi

siempre está presente junto a la naturaleza, en

muchos casos es la naturaleza misma “hablando”,

y ese elemento es el “signo”. Se afirma con mucha

seguridad, entre los investigadores semióticos, que la

realidad se expresa a sí misma a través de un medio

genérico universal. Por supuesto que esta expresión

es más evidente y sistemática para la humanidad;

en esencia, la materia prima para la comunicación

humana es dada por la naturaleza, y los productos

elaborados son humanos. La palabra “signo” es en

principio “un estímulo sensible” (Niño, 2007: 29); y

en palabras más precisas, el “signo es el medio por el

cual representamos en la mente una realidad cual-

quiera construida como significado” (Ibíd.). Poco a

poco, comienzan a aparecer términos aparentemente

comunes, pero que en el fondo son complejos por la

función que cumplen dentro del área lingüística, es lo

que pasa, por ejemplo, con la palabra “significado” y

otras estrechamente relacionadas con ésta.

Antes de continuar es necesario “cercar el campo” den-

tro del cual nos estamos moviendo. A menudo se define

el lenguaje como “una capacidad”; bien, pero antes de

ser capaz, ¿qué puedo hacer con esa capacidad? Expli-

co, poseo la capacidad de comer, pero antes debe haber

comida para desarrollar o efectuar esa capacidad;

así con las demás capacidades. Es el viejo dilema de

qué fue primero: el huevo o la gallina. Debido a esta

circunstancia, en la que uno debe estar predispuesto

para el lenguaje y al mismo tiempo debe haber cómo

manifestar la capacidad, que una definición es nece-

saria si deseamos continuar. Ahora bien, LENGUAJE

es la codificación en imágenes de los objetos reales e

imaginarios con miras a la comunicación.

A partir de este punto ya se puede abarcar tanto el

terreno como su componente. Por un lado se encuen-

tra el lenguaje en sentido macro, por otro lado está el

signo en sentido micro; el lenguaje es el cuerpo y el

signo es el átomo.

En este punto se hace necesario retomar y enfatizar

la definición propuesta líneas atrás: LENGUAJE es

la codificación en imágenes de los objetos reales e

imaginarios con miras a la comunicación. Es difícil

darse cuenta que en esta definición se halla implícito

“el silencio” como el entorno que rodea a “el gesto”.

Una imagen puede ser natural: el seño fruncido o la

sonrisa; o puede ser artificial: la señal de “PARE” en

una esquina. En ambos casos el lenguaje se entiende

como la capacidad de entender los mensajes conteni-

dos en imágenes.

El asunto se complejiza con ayuda de las “ramas es-

pecializadas” de la lingüística, las cuales intervienen

como componentes instrumentales de análisis: la

semántica, con la cual se establecen las relaciones

entre los signos y las cosas a las que aluden los signos;

la sintáctica, al compararse los signos entre sí y sus

diferentes funciones comunicativas; la pragmática,

mediante la cual se establecen los vínculos personales

de los usuarios del lenguaje a través de los signos. El

hombre se encadenó a una estructura sígnica capaz

de explicarlo a sí mismo, de explicar el mundo, y de

recrear todo aquello que existe como posibilidad.

Sin embargo, nada es posible decir con total certeza,

puesto que siempre se está envuelto en una red de


significaciones fundadas en la capacidad creativa del

hombre.

Todo cuanto es estudiable sígnicamente pertenece

a la semiótica. Esta se ocupa de la vida de los signos

dentro de un contexto; en sí, la semiótica se ejerce

cuando se produce la semiosis, es decir, “una configu-

ración significativa que los seres humanos realizan del

mundo y de sí mismos: mediante la socialización del

conocimiento que se construye” (Ibíd. p. 13). Para que

tal socialización tenga lugar es preciso usar la palabra

o lenguaje verbal, todo un entramado simbólico que

hace parte de la semiótica pero sólo como instrumen-

to, casi nunca como objeto de estudio.

lA evAluAción

“la mirada puede dársenos como premio

o como castigo.”

(Vásquez, 2002)

Imaginémonos que estamos dentro de un salón de

clase. No hay árbitro porque no hay reglas que cumplir.

La lucha comienza con un chiste malintencionado por

parte de “alguien”: ¿Quién es? ¿Qué dijo? ¿Por qué lo

dijo? ¿Cómo lo dijo? Esas son preguntas para las que

“EL VALOR ORAL” del chiste (y de todo tipo de expre-

sión vocal) tiene una gran importancia. Las costum-

bres, los hábitos y la cultura personal determinan “el

habla”. A través del habla, una persona demuestra su

grado de cultura, su confianza en sí mismo, su temor

ante determinada circunstancia, etc. Si la circunstan-

cia no se presta para el diálogo, el modo de sentarse,

pararse, permanecer de pie o caminar son elementos

que delatan el sentimiento.

Una frase dicha de cierto modo significa una cosa,

y dicha de otro modo significa algo muy distinto.

Una parte primordial para entender el complejo

mundo que es una persona, es su “parole”, palabra

francesa que traduce “habla”. LA VOZ expresa mu-

cho más que las palabras; en el tono, el volumen, la

intensidad y las variaciones se pueden leer muchos

mensajes inconscientes por parte de quien habla.

Es muy amplio el campo de estudio para entrar

en detalles; sin embargo, es un hecho innegable y

cotidiano que la voz “en sí misma” dice más que las

palabras pronunciadas.

No hay juicio sin moral.

“…la vida […] toda ella está inmersa en los signos. En

cada situación se advierte la existencia de un objeto

o estímulo sensorial, por medio del cual x persona

comunica o interpreta un “significado”, o sea lo que él

intenta dar a entender o lo que él supone que otros le

quieren dar a entender” (Niño, 2007: 27). Planteado

lo anterior, cómo saber si algo dicho por un estudian-

te significa una cosa y no otra. Sus palabras pueden

decir “sí”, pero su cuerpo, postura, movimientos de

manos y tono de voz pueden “silenciosamente gritar”

“no”. He ahí el planteamiento del problema: Cómo

evaluar. El silencio es muy significativo y las palabras

fueron hechas para mentir.

contRARgumentos.sin memoRiA no hAy signo

Límites interpretativos. ¿Hasta dónde llega la inter-

pretación? Seguramente hasta el desequilibrio mental

y de los sentidos como le sucedía a Marcel Proust. Su

hay que empezar a hacerle “gestos de descoNFiaNza” a los supuestos que aseguraN que la semiótica abarca la totalidad de las cosas eN cuaNto sigNos (todo puede ser sigNo).

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


novela En busca del tiempo perdido es un claro

ejemplo en el que se evidencia, cómo en la realidad

de las personas y de las cosas subyacen intenciones

ocultas que extienden su sombra sobre lo aparente

y transitorio de los acontecimientos. Pero también

muestra como una cosa lleva a otra por medio de la

reminiscencia de los efectos sensoriales; en el caso

de Proust, volver a comer un pastel en el mismo

lugar, pasados muchos años, lo llevó a recordar las

vivencias que experimentó en su infancia, siendo

el evento diferente pero crucial para establecer una

cadena de recuerdos. Esa experiencia proustiana

la vivimos todos los días: cada cosa que regresa de

nuevo a nuestros sentidos, nos lleva a situaciones

ya vividas.

“Recordar”, en eso consiste la semiótica. Si me

muestran una cosa por primera vez y alejada en el

parecido de las que ya conozco, seguramente “no la

interpretaré”, porque con nada será asociada. Desde

la antigüedad se afirmaba que signo es “algo que está

en vez de algo”. Entonces, hay que empezar a hacerle

“gestos de desconfianza” a los supuestos que asegu-

ran que la semiótica abarca la totalidad de las cosas

en cuanto signos (todo puede ser signo). De no ser por

la capacidad para recordar, sucedería como en Cien

años de soledad, “los algo” no remitirían a otro “algo”

porque en ellos mismos ya habría un desconocimiento

de lo que son, se produciría una cadena infinita de

“remitirse a…” para hallar una significación. Para que

se entienda de forma adecuada lo anterior, se cita el

episodio analizado: “Continuaron viviendo en una

realidad escurridiza, momentáneamente capturada

por las palabras, pero que había de fugarse sin reme-

dio cuando olvidaran los valores de la letra escrita”

(Gabriel García Márquez, Cien años de soledad).

O este otro ejemplo tomado del final de un cuento de

Borges: “Acaso a este recuerdo siguieron otros, pero el

indio no podía vivir entre paredes y un día fue a buscar

su desierto” (Jorge Luis Borges, El cautivo).

En la obra de Víctor Niño, Fundamentos de Semiótica

y Lingüística (2007: 12), el lenguaje y la comunicación

humana son comparados con las acciones animales en

conjunto. El cuadro comparativo está enfocado hacia

la cantidad o hacia lo estructurado de las acciones, en

ningún momento se habla de la esencia que es común

a los animales y al hombre: la memoria. Bueno, que el

animal se comunica y el humano tiene lenguaje; sólo

en la distinción en filigrana de conceptos radica la

diferencia humano-animal. Si ambos seres vivos tu-

vieran que reconstruir la significación de los mensajes

en cada emisión, la diferencia sería nula, a pesar del

aparente progreso humano. La desventaja del hombre

frente al animal es que el primero “es una criatura en

busca de si mismo” (Ibíd., 6), en cambio, el animal

desde siempre ha sido lo que es y se mantiene humilde.

¿Cómo se busca el humano? A través del Lenguaje y

todos los Sistemas de Signos.

conclusión

“Por encima de nacionalidad, raza, credo o idioma, lo

que tenemos en común todos los hombres y mujeres de

este planeta son los sentimientos y sus expresiones…”

(Hernández, 2004: 66). Con sentimientos y expresio-

nes el autor hace alusión a los gestos, el tono de la voz

y las posturas; todos estos elementos no verbales son

la comunicación directa entre los humanos.

Después de la revolución cognitiva respecto del Len-

guaje efectuada por Jakobson (1896-1982), aparece

-hace aproximadamente un siglo- la corriente Semió-

tica, o Semiología, como ciencia del signo; aunque

las propuestas estructurales de Jakobson surgían

al mismo tiempo que las centradas en el signo, los

principios eran los mismos. Según estas ciencias, la

comunicación humana se explicaría en el cuadro (pág.

siguiente).

Habitamos un mundo anónimo en el que es más fácil

no hablar y ser entendido, que divulgar muchas pala-

bras y pasar por desentendido. El entorno está lleno de

sensibilidad. Los animales, al igual que los humanos,

presienten la realidad que los rodea y se mueven según

el mecanismo de respuesta. La semiosis lo previene a

uno de cometer los mismos errores. Y uno de los ma-


yores errores de la historia ha sido evaluar mediante

argumentación, exposición de ideas y el desarrollo de

una lengua que ha mentido y seguirá mintiendo, la

mirada baja delata al culpable.

bibliograFÍa

Calabrese, O. (1987). La era neobarroca, Madrid: Cátedra.

García, J. (1970). Los filósofos presocráticos. Madrid: Gredos.

García Márquez, G. Cien años de soledad. Norma: Bogotá.

Gardner, H. (1984). Inteligencias Múltiples. Barcelona: Paidós.

Hernández, O. (2004). Detecte al delincuente y al mentiroso. Colombia: Talleres Incorpas.

COMUNICACIÓN70 %

LENGUAJE CORPORAL

23 %TONO DE LA

VOZ

7 %PALABRAS

HUMANA EXPRESIÓN DE EMOCIONESEXPLICACIÓN DE RAZONES

Martín, M. (1987). Semiología de la imagen y pedagogía, Madrid: Narcea.

Niño, V.M. (2007). Fundamentos de Semiótica y Lingüística. Bogotá: Ecoe Ediciones.

Onfray, M. (2005). Antimanual de filosofía. Madrid: Edaf Ensayo.

Poyatos, F. (1994). La comunicación no verbal. Madrid: Istmo.

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Vásquez Rodríguez, F. (2002). La cultura como texto. Bogotá: Editorial Javeriana.

Silva, A. La semiótica y la comunicación social en Colombia. En: Revista Diálogos. No. 22. Nov. 1988 http//www.felafaes.org/revdialogos/pdf22/quezada.pdf.).

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


[email protected] e investigador de Uniminuto, Licenciatura

en educación básica en humanidades y lengua castellana.

William l. Perdomo VaNegas

LA MISTERIOSA LLAMA DE LA REINA LOANA

a novela cuenta la historia de Giambattista (Yambo)

Bodoni, un milanés vendedor de libros antiguos que

pierde su memoria episódica debido a un ataque

al corazón, pero retiene su memoria semántica,

que le permite recordar todo lo que ha leído. Al

perder su memoria episódica no puede recordar a

su familia, su pasado ni su propio nombre, por lo tanto Yambo

decide ir a Solara, el lugar en donde vivió parte de su juventud,

para intentar redescubrir su pasado perdido. Tras días de buscar

entre periódicos, discos de vinilo, libros, revistas y comics de

su niñez, fracasa en recuperar la memoria, no obstante revive

la historia de su generación y la sociedad en la que sus padres

y abuelo vivieron. Listo para abandonar su búsqueda, descubre

una copia del First Folio1 original de 1623 entre los libros de su

abuelo, lo que lo impacta causando otro incidente y, a la vez,

revive sus memorias pérdidas de la niñez.

La constante referencia e importancia que Umberto Eco ha dado

al comic book se resalta en esta novela, publicada en el año 2004

(Traducida al español en 2005). En la novela, el escritor italiano

alude a una gran galería de personajes e historias provenientes

de diversas partes del mundo aunque principalmente de Estado

Unidos. Éstas se acompañan a lo largo del texto con fotogramas

de las portadas o viñetas respectivas y se les ubica a la par con

textos canónicos como las novelas de Dumas y Salgari; la gran

mayoría de comics revisados, son un producto cultural divulgado

durante la primera mitad del siglo XX, bajo el caos de las guerras

mundiales y el surgimiento del fascismo en Italia.

A través de los ojos y la memoria de Giambatista Bodoni, el

lector de esta novela puede acceder a otra mirada del desarrollo

cultural italiano, Yambo, como lo llaman cariñosamente, sufre

un accidente vascular encefálico que le hace perder la memo-

ria episódica, en otras palabras todo recuerdo asociado a sus

La Misteriosa llamade la reina Loana

Umberto Eco.Editorial Lumen, 2005.

L

165r e s e Ñ a s

sentimientos, pero su conocimiento

semántico permanece intacto. Gracias

a Yambo, situado en un presente des-

personalizado producto de la pérdida

de su memoria, podemos acercarnos

a la búsqueda de este hombre por dar

sentido a su existencia y proyección

a la misma con base en una extensa

enciclopedia. Los recuerdos de Yam-

bo se van recuperando poco a poco a

medida que tiene contacto con esa en-

ciclopedia y con las personas y lugares

que frecuentaba en su juventud. Por

tanto, la voz del personaje principal se

presenta como una pluralidad de voces

del presente y del pasado que permiten

evidenciar la utilidad propagandística

de los medios de masas. Este recorri-

do histórico por la vida de Yambo y la

cultura italiana se constituye como un

complejo ideolecto interpretado por

medio de la semiótica.

En conclusión, Eco pretende dar a

conocer a través de Yambo y su pro-

blemática personal, una situación que

involucra a toda una generación. De

igual manera, Eco nos provee desde la

semiótica un concepto más preciso de

la historieta, que se considera como;

“un producto cultural, ordenado des-

de arriba y que funciona según toda

la mecánica de la persuasión oculta,

presuponiendo en el receptor una

postura de evasión que estimula de in-

mediato las veleidades paternalistas de

los organizadores (...), así, los comics,

en su mayoría, reflejan la implícita

pedagogía de un sistema y funcionan

como refuerzo de los mitos y valores

vigentes” (Eco 1985, p. 299).

Por consiguiente, se comprende el

comic como una visión que parte des-

1 Es el nombre atribuido a la primera publicación de la colección de obras teatrales de William Shakespeare. Contenía 36 obras y fue recopilado por John Heminges y Henry Condell, amigos del bardo, en 1623, siete años después de su muerte. El nombre original es Mr William Shakespeare's Comedies, Histories and Tragedies. Se estima que se realizaron 1.000 copias.

de una perspectiva semiótica, para analizar los aspectos políticos y

sociológicos de una cultura mediante una relación directa entre los

posibles significantes y los valores e ideologías sociales que subya-

cen en una determinada época; Eco por tanto, nos invita a entender

el noveno arte, como una realidad semiótica no desprovista de una

intencionalidad cultural y formativa implícita.

la coNstaNte refereNcia e imPortaNcia que umberto eco ha dado al comic book se resalta eN esta NoVela

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del autor, correo electrónico e institución donde trabaja. • Después del encabezado se debe incluir un resumen de máximo 150 palabras en español e inglés, así

como entre cinco y siete palabras clave.• Al final del trabajo se incluirá la lista de referencias bibliográficas, en orden alfabético, de la siguiente

forma:a. libros: apellido del autor en mayúsculas, separado por comas, título del libro, punto, lugar de edición,

dos puntos, editorial, coma, año de publicación.b. Revistas: apellido e iniciales del nombre del autor, año de edición entre paréntesis, título del artícu-

lo, nombre de la revista en negrilla, coma, número de la revista, coma, y páginas que comprende el trabajo dentro de la revista.

c. Las notas de pie de página se enumeran consecutivamente y su texto se recogerá al pie de cada pá-gina.

d. Las citas textuales se presentarán entre comillas; las que ocupen más de cinco líneas, se presentarán a un espacio, en cursiva.

e. Todas las citas estarán acompañadas de referencia bibliográfica, apellido del autor, año de publicación, número de páginas.

f. Si es un artículo producto de una investigación deberá tener las siguientes partes: introducción, meto-dología, resultados y conclusiones, así mismo deberá referenciar la procedencia de la investigación; si el articulo es de reflexión deberá regirse por las normas establecidas para la escritura de un ensayo, si por el contrario es de revisión, deberá tener al menos 30 referencias de libros o autores.

g. Los esquemas, dibujos, gráficos, fotografías se presentaran en blanco y negro.

Los originales enviados no serán devueltos.

EXCLUSIVIDAD: Todos los textos presentados deben ser originales e inéditos; excepto la página robada y la sección del maestro.

Las cuestiones jurídicas que puedan presentarse de la cesión de materiales para la revista Praxis Pedagógica serán de total responsabilidad de sus autores.

La recepción de un artículo no implica ningún compromiso por parte de la revista para su publicación.

EVALUACIÓN: Los textos recibidos serán seleccionados por los miembros del Comité Editorial de la revista y evaluados por un grupo de pares académicos. Una vez aprobados, el autor recibirá una versión impresa para revisión y ajuste.

Proporcionar imágenes originales en JPG, peso mínimo 2,5 megas. Gráficos estadísticos en blanco y negro.

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