0

PRÀCTICUM II

Guia didàctica i orientacions – 4t de Grau de Mestre

FACULTAT D’EDUCACIÓ

1

ÍNDEX JUSTIFICACIÓ CAPÍTOL 1. EL PRÀCTICUM II

1. QUÈ ÉS EL PRÀCTICUM II?

2. COMPETÈNCIES, OBJETIUS I CONTINGUTS DEL PRÀCTICUM

II EN EDUCACIÓ INFANTIL

3. COMPETÈNCIES, OBJECTIUS I CONTINGUTS DEL PRÀCTICUM

II EN EDUCACIÓ PRIMÀRIA

4. LÍNIES BÀSIQUES DEL PLA DE TREBALL

5. FUNCIONS DEL PROFESSORAT

CAPÍTOL 2. PLA DE TREBALL: PRÀCTICUM II 1. INTRODUCCIÓ

2. PLANIFICACIÓ

3. ORIENTACIO PER A L’ELABORACIÓ DE LA PROPOSTA

DIDÀCTICA: GUIA i ESTRUCTURA

4. FORMAT I REDACCIÓ DE LA MEMÒRIA

CAPÍTOL 3. AVALUACIÓ DEL PRÀCTICUM II

CAPÍTOL 4. BIBLIOGRAFIA I WEBGRAFIA RECOMANADA ANNEX: EXEMPLE D’UNA PROPOSTA DIDÀCTICA

2

JUSTIFICACIÓ

La realització del Pràcticum II és una continuació de l’estada en

pràctiques feta pels estudiants de magisteri durant el Pràcticum I. Després del

primer contacte dels estudiants amb la realitat educativa s’ha aconseguit

contextualitzar el centre escolar on assistí dins d’un àmbit social, escolar i

cultural concret. L’objectiu del Pràcticum II és, en primer lloc, fer una revisió

dels documents que tracten l’organització i el funcionament del centre escolar

(Projecte Educatiu i Programació General Anual); i, a continuació, planificar una

proposta didàctica per a una determinada realitat d’aula.

La proposta didàctica s’adreçarà a un grup escolar concret atenent el

desplegament de les competències bàsiques i basant-se en una perspectiva

globalitzadora, interdisciplinària i integrada. Amb la nova estructura curricular

que deriva de la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació (LOE) les

competències bàsiques se situen en un lloc preponderant que condicionarà tot

el procés de concreció curricular permetent posar l’accent en aquells

aprenentatges que es consideren imprescindibles des d’un plantejament

integrador i orientat a l’aplicació dels coneixements adquirits.

En el primer capítol es defineixen les competències generals del Grau de

Magisteri, les competències específiques de l’assignatura, els objectius i els

continguts del Pràcticum II. També es delimiten les línies principals del Pla de

Treball i les funcions del professorat.

En el segon capítol s’exposa detalladament el pla de treball i les normes

per a l’elaboració de la memòria.

En el tercer capítol es donen les orientacions per a l’avaluació.

En el quart capítol s’inclou una àmplia bibliografia i webgrafia de

consulta, segons la legislació actual, publicacions de llibres, articles científics

com també enllaços web.

En l’annex s’ofereix l’exemple d’un proposta didàctica.

3

CAPÍTOL 1. EL PRÀCTICUM II

1. QUÉ ES EL PRÀCTICUM II?

El Pràcticum és una matèria obligatòria en el pla d’estudis distribuïda

en tres períodes: Pràcticum I (18 crèdits), Pràcticum II (18 crèdits) i Pràcticum

III (12 crèdits). El Pràcticum I es cursa en tercer durant el primer semestre

mentre que el Pràcticum II i III es realitzen en quart curs durant el primer i el

segon quadrimestre respectivament. Pel que fa al Pràcticum II, és la segona

estada de l’alumnat en pràctiques al centre educatiu i es pretén aconseguir,

atenent la contextualització realitzada durant el Pràcticum I, la planificació i el

desenvolupament d’una proposta didàctica per a una aula concreta. Per tal de

portar-ho a terme, en primer lloc es realitzarà una revisió de l’organització del

centre i de la seua documentació (PEC i PGA). A continuació s’analitzarà la

realitat educativa de l’aula i, finalment, es portarà a terme la planificació i

posada en pràctica d’una proposta didàctica.

El període de pràctiques als centres educatius es considera un element

curricular essencial per al desenvolupament de les competències professionals

dels futurs mestres en el títol de Grau en Magisteri. Amb l’objecte de

desenvolupar la iniciació docent de l’alumne en pràctiques en un centre escolar

es desenvolupa l’assignatura Pràcticum, on tindran l’oportunitat de conéixer la

complexitat de la realitat educativa, posar en pràctica l’experiència teòrica i

pràctica apresa en la seua etapa formativa, reflexionar sobre la seua pròpia

experiència en el centre escolar, etcètera.

4

2. COMPETÈNCIES, OBJETIUS i CONTINGUTS DEL PRÀCTICUM

II EN EDUCACIÓ INFANTIL

Grau de mestre en educació infantil

Competències Generals del Títol (CG)

• CG2: Capacitat d'aprenentatge i responsabilitat. Prendre consciència del propi procés d'aprenentatge i autoregular-lo. Capacitat de buscar, usar i integrar la informació. Mostrar interès per aprendre al llarg de la vida i actualitzar les pròpies competències i els punts de vista professionals, de forma autònoma, orientada o dirigida segons les necessitats de cada moment. Vetllar per un creixement emocional equilibrat. • CG3: Capacitat d'adaptació a noves situacions. Analitzar àgilment els canvis que es produïxen en l'entorn i ésser capaç de prendre decisions raonades per a donar-los resposta. Planificar i organitzar noves accions amb capacitat reflexiva. • CG5: Habilitats en les relacions interpersonals. Mostrar empatia, sociabilitat i tacte en la comunicació amb els altres, i també una actitud contrària a la violència, als prejudicis i als estereotips sexistes. Crear una atmosfera agradable i cooperativa. Transmetre benestar, seguretat, tranquil·litat i afecte en les relacions interpersonals. • CG6: Capacitat creativa i emprenedora. Formular, dissenyar i gestionar projectes innovadors per a donar resposta a les necessitats detectades. Buscar i integrar nous coneixements i actituds en experiències tant internacionals com del propi territori amb la finalitat d'emprendre canvis de forma creativa en les pràctiques professionals. • CG7: Reconeixement de la diversitat i de la multiculturalitat. Valorar positivament la diversitat de tot tipus, respectar altres visions del món i gestionar amb creativitat les interaccions multiculturals amb la finalitat d'enriquir-se mútuament. • CG8: Sostenibilitat. Valorar l'impacte social i mediambiental de les pròpies actuacions i de les de l'entorn. Manifestar visions integrades i sistèmiques i promoure canvis per a una gestió sostenible dels recursos.

5

Competències específiques (CE) • CE1: Aplicar els elements propis de les àrees dels currículums d'Infantil vigents, amb criteris de coherència: fins, competències, objectius, continguts i criteris d’avaluació. • CE2: Promoure i facilitar els aprenentatges en la primera infància, des d'una perspectiva globalitzadora i integradora de les diferents dimensions cognitiva, lingüística, emocional, motriu, social, filosòfica, cultural i volitiva. • CE3: Dissenyar i regular entorns harmònics d'aprenentatge en contextos de diversitat en l'Educació Infantil que atenguin les necessitats educatives singulars de cada estudiant, les dificultats d'aprenentatge, la igualtat de gènere, l'equitat i el respecte als drets humans. • CE4: Fomentar la convivència dintre i fora de l'aula d'Educació Infantil i abordar la resolució pacífica de conflictes. • CE5: Observar sistemàticament en contextos propis de l'Educació Infantil ambients d'aprenentatge i de convivència, interpretar les pràctiques educatives segons els marcs teòrics de referència, reflexionar sobre aquests i actuar en conseqüència. • CE6: Dinamitzar la reflexió en grup sobre l'acceptació de normes i el respecte als altres. Promoure l'autonomia i la singularitat de cada estudiant com factors d'educació de les emocions, els sentiments i els valors en la primera infància. • CE7: Potenciar l'evolució dels diferents llenguatges de l'educació infantil, identificar possibles disfuncions i vetllar per la seua correcta evolució. Afavorir el desenvolupament de les habilitats comunicatives. • CE8: Abordar amb eficàcia situacions d'aprenentatge de llengües en contextos multiculturals i multilingües. Seleccionar els recursos educatius més adequats per a cada situació. • CE9: Reconèixer les implicacions educatives de les tecnologies de la informació i la comunicació i, en particular, de la televisió en la primera infància. • CE10: Fomentar el creixement i el desenvolupament infantil, amb especial atenció als fonaments d'higiene, salut i nutrició, i als fonaments dels processos d'aprenentatge i de construcció de la personalitat en la primera infància. Reconèixer els fonaments de l'atenció primerenca. • CE12: Assumir que l'exercici de la funció docent s'ha d'anar perfeccionant i adaptant als canvis científics, pedagògics, tecnològics, socials i culturals al llarg de la vida. • CE13: Comprendre la importància del paper del mestre per a poder actuar com col·laborador i orientador de pares i mares en relació amb l'educació familiar en el període 0-6 anys i dominar les habilitats socials en el tracte i la relació amb la família de cada nen i amb el conjunt de les famílies.

6

Objectius formatius

• Expressar-se oralment i per escrit amb la fluïdesa i la correcció necessàries en les llengües de la Comunitat Autònoma per a desenvolupar l'ensenyament en l'etapa d'infantil i també utilitzar una llengua estrangera com llengua vehicular en algunes situacions de l'aula.

• Adquirir un coneixement pràctic de l'aula i de la gestió de la mateixa.

• Conèixer i aplicar els processos d'interacció i comunicació en l'aula i dominar les destreses i habilitats socials necessàries per a fomentar un clima d'aula que facilita l'aprenentatge i la convivència.

• Controlar i fer el seguiment del procés educatiu i en particular el d'ensenyament-aprenentatge mitjançant el domini de les tècniques i estratègies necessàries. Utilitzar les tecnologies de la informació i comunicació en les activitats d'ensenyament i aprenentatge guiat i autònom.

• Relacionar teoria i pràctica amb la realitat de l'aula i del centre.

• Participar en l'activitat docent i aprendre a saber fer, actuant i reflexionant des de la pràctica.

• Participar en les propostes de millora en els diferents àmbits d'actuació que es puguen establir en un centre.

• Regular els processos d'interacció i comunicació en grups d'estudiants 0-6 anys. Tot això desenvolupant estratègies que eviten l'exclusió i la discriminació.

• Conèixer formes de col·laboració amb els diferents sectors de la comunitat educativa i de l'entorn social.

Continguts de treball del Pràcticum II • Observació i anàlisi crítica de l'organització de les escoles, i si escau els centres i aules de formació de persones adultes, i la diversitat d'actors i accions que implica el seu funcionament; com també la col·laboració amb els diferents sectors de la comunitat educativa i de l'entorn. • Observació i anàlisi crítica de l'organització de l'ensenyament en el marc dels paradigmes epistemològics de les matèries del títol, utilitzant de forma integrada els coneixements disciplinaris, transversals i multidisciplinàries adequats al respectiu nivell educatiu, mostrant la comprensió dels objectius d'aprenentatge de les àrees de coneixement que estableix el currículum d'educació infantil. • Exercici de mediació en el progrés escolar de l'alumnat en el marc d'una educació integral i la promoció de l'aprenentatge autònom, utilitzant les tecnologies de la informació i comunicació en les activitats d'ensenyament i

7

aprenentatge guiat i autònom. Tot això desenvolupant estratègies que eviten l'exclusió i la discriminació. • Disseny i desenvolupament de projectes educatius, unitats de programació, entorns, activitats i materials, inclosos els digitals, que permeten adaptar el currículum a la diversitat de l'alumnat i promoure la qualitat dels contextos en els quals es desenvolupa el procés educatiu, de manera que es garantisca el seu benestar. • Aplicació de l’avaluació en la seua funció pedagògica i no solament acreditativa, com element regulador i promotor de la millora de l'ensenyament, de l'aprenentatge i de la pròpia formació, assumint la necessitat de desenvolupament professional continu mitjançant la reflexió, l’autoavaluació i la investigació sobre la pròpia pràctica. • Valoració de la importància de participar en projectes d'innovació i d'investigació relacionats amb l'ensenyament i l'aprenentatge, i d'introduir propostes innovadores en l'aula. • Capacitat per a potenciar i liderar el desenvolupament i implementació, en el centre escolar a què pertanga, de propostes curriculars en alguna àrea curricular en la qual posseïsca una major qualificació i responsabilitzar-se de dinamitzar els processos de la millora de la qualitat en aqueixa àrea. • Valoració de la dimensió ètica de docent, de la seua actuació responsable, prenent decisions i analitzant críticament les concepcions i propostes sobre educació procedents tant de la investigació i la innovació com de l'Administració educativa. • Domini de la comunicació oral i escrita amb la fluïdesa i la correcció necessàries en llengua catalana i castellana per a desenvolupar l'ensenyament en l'etapa d'infantil i també competència en l'ús d'una llengua estrangera com llengua vehicular en algunes situacions de l'aula.

8

3. COMPETÈNCIES, OBJETIUS I CONTINGUTS DEL PRÀCTICUM

II EN EDUCACIÓ PRIMÀRIA

Grau de mestre en educació primària Competències Generals del Títol (CG) · CG2: Planificar, organitzar i gestionar processos, informació, resolució de problemes i projectes. Tenir iniciativa, esperit emprenedor i capacitat de generar noves idees i accions. • CG3: Mostrar habilitats lingüístiques orals i escrites per a ensenyar (llengües oficials de la Comunitat Valenciana i llengües estrangeres) i habilitats de comunicació en diferents nivells i registres. • CG5: Treballar en equip, col·laborant i liderant quan siga necessari. • CG6: Valorar la diversitat com un fet natural i integrar-la positivament. • CG7: Exercir la crítica i l'autocrítica emetent judicis raonats, i comprometre's ètica, personal i professionalment. Estar motivat per a millorar la qualitat. • CG8: Entendre l'aprenentatge com un fet global, complex i transcendent; autoregular el propi aprenentatge i mobilitzar sabers de tot tipus adaptant-se a noves situacions i connectar coneixements com mètode per a elaborar altres nous. Competències específiques (CE) Objectius formatius

� CE1: Conèixer l'organització de les escoles d'educació primària, i si escau els centres i aules de formació de persones adultes, i la diversitat d'actors i accions que implica el seu funcionament. Col·laborar amb els diferents sectors de la comunitat educativa i de l'entorn i treballar en equip amb els companys com condició necessària per a la millora de l'activitat professional, compartint coneixements i valorant experiències. • CE2: Comprendre les característiques i condicions en les quals es produeix l'aprenentatge escolar i identificar com pot afectar al desenvolupament de l'alumnat i exercir la funció tutorial, orientant als alumnes i als pares del seu grup d'alumnes. Tot això cercant l'enteniment i la cooperació amb les famílies, tenint en compte els diferents contextos familiars i estils de vida. • CE3: Organitzar l'ensenyament en el marc dels paradigmes epistemològics de les matèries del títol, utilitzant de forma integrada els coneixements disciplinaris, transversals i multidisciplinàries adequats al respectiu nivell

9

educatiu, mostrant la comprensió dels objectius d'aprenentatge de les àrees de coneixement que estableix el currículum d'educació primària. • CE4: Motivar i potenciar el progrés escolar de l'alumnat en el marc d'una educació integral i promoure el seu aprenentatge autònom, partint dels objectius i continguts propis de cada nivell educatiu, amb expectatives positives del progrés de l'alumnat. Tot això renunciant als estereotips establits i externs a l'aprenentatge i desenvolupant estratègies que eviten l'exclusió i la discriminació. • CE5: Identificar i recolzar a l'alumnat amb què es treballa perquè no arriba a el seu potencial d'aprenentatge o té dificultats de comportament, emocionals o socials. També saber com sol·licitar assessorament als diferents serveis i especialistes per a atendre la diversitat de necessitats educatives especials. • CE6: Potenciar en l'alumnat una actitud de ciutadania crítica responsable i poder dinamitzar la construcció participada de normes de convivència democràtica i enfrontar-se i resoldre de forma col·laborativa situacions problemàtiques i conflictes. Ser capaç d'analitzar les desigualtats socials en el marc de la complexa relació educació-escola i el paper del mestre per a reproduir-les o transformar-les. • CE7: Dissenyar i desenvolupar projectes educatius, unitats de programació, entorns, activitats i materials, inclosos els digitals, que permeten adaptar el currículum a la diversitat de l'alumnat i promoure la qualitat dels contextos en els quals es desenvolupa el procés educatiu, de manera que es garantisca el seu benestar. • CE8: Assumir la dimensió ètica de docent, actuant amb responsabilitat, prenent decisions i analitzant críticament les concepcions i propostes sobre educació procedents tant de la investigació i la innovació com de l'administració educativa. • CE9: Integrar les tecnologies de la informació i comunicació en les activitats d'ensenyament i aprenentatge guiat i autònom. • CE10: Utilitzar l’avaluació en la seua funció pedagògica i no solament acreditativa, com element regulador i promotor de la millora de l'ensenyament, de l'aprenentatge i de la pròpia formació, assumint la necessitat de desenvolupament professional continu mitjançant la reflexió, l’autoavaluació i la investigació sobre la pròpia pràctica.

10

• CE11: Comprendre que el fet educatiu en general i els processos d'ensenyament i aprenentatge en particular són complexos. Assumir que l'exercici de la funció docent ha de millorar, actualitzar-se i adaptar-se als canvis científics, pedagògics, socials i culturals. Entendre la importància de participar en projectes d'innovació i d'investigació relacionats amb l'ensenyament i l'aprenentatge, i d'introduir propostes innovadores en l'aula. • CE12: Expressar-se oralment i per escrit amb la fluïdesa i la correcció necessàries en llengua catalana i castellana per a desenvolupar l'ensenyament en l'etapa de primària i també utilitzar la llengua estrangera com llengua vehicular en algunes situacions de l'aula. • CE13: Potenciar i liderar el desenvolupament i implementació, en el centre escolar al que pertanga, de propostes curriculars en alguna àrea curricular en la qual posseïsca una major qualificació i responsabilitzar-se de dinamitzar els processos de la millora de la qualitat en aqueixa àrea. • Expressar-se oralment i per escrit amb la fluïdesa i la correcció necessàries en les llengües de la Comunitat Autònoma per a desenvolupar l'ensenyament en l'etapa d'infantil i també utilitzar una llengua estrangera com llengua vehicular en algunes situacions de l'aula. • Adquirir un coneixement pràctic de l'aula i de la gestió de la mateixa. • Conèixer i aplicar els processos d'interacció i comunicació en l'aula i dominar les destreses i habilitats socials necessàries per a fomentar un clima d'aula que facilita l'aprenentatge i la convivència. • Controlar i fer el seguiment del procés educatiu i en particular el d'ensenyament-aprenentatge mitjançant el domini de les tècniques i estratègies necessàries. Utilitzar les tecnologies de la informació i comunicació en les activitats d'ensenyament i aprenentatge guiat i autònom. • Relacionar teoria i pràctica amb la realitat de l'aula i del centre. • Participar en l'activitat docent i aprendre a saber fer, actuant i reflexionant des de la pràctica. • Participar en les propostes de millora en els diferents àmbits d'actuació que es puguen establir en un centre. • Regular els processos d'interacció i comunicació en grups d'estudiants 6-12 anys. Tot això desenvolupant estratègies que eviten l'exclusió i la discriminació.

11

• Conèixer formes de col·laboració amb els diferents sectors de la comunitat educativa i de l'entorn social Continguts de treball del Pràcticum II • Observació i anàlisi crítica de l'organització de les escoles, i si escau els centres i aules de formació de persones adultes, i la diversitat d'actors i accions que implica el seu funcionament; a més de la col·laboració amb els diferents sectors de la comunitat educativa i de l'entorn. • Observació i anàlisi crítica de l'organització de l'ensenyament en el marc dels paradigmes epistemològics de les matèries del títol, utilitzant de forma integrada els coneixements disciplinaris, transversals i multidisciplinàries adequats al respectiu nivell educatiu, mostrant la comprensió dels objectius d'aprenentatge de les àrees de coneixement que estableix el currículum d'educació primària. • Exercici de mediació en el progrés escolar de l'alumnat en el marc d'una educació integral i la promoció de l'aprenentatge autònom, utilitzant les tecnologies de la informació i comunicació en les activitats d'ensenyament i aprenentatge guiat i autònom. Tot això desenvolupant estratègies que evitin l'exclusió i la discriminació. • Disseny i desenvolupament de projectes educatius, unitats de programació, entorns, activitats i materials, inclosos els digitals, que permetin adaptar el currículum a la diversitat de l'alumnat i promoure la qualitat dels contextos en els quals es desenvolupa el procés educatiu, de manera que es garanteixi el seu benestar. • Aplicació de l’avaluació en la seua funció pedagògica i no solament acreditativa, com element regulador i promotor de la millora de l'ensenyament, de l'aprenentatge i de la pròpia formació, assumint la necessitat de desenvolupament professional continu mitjançant la reflexió, l’autoavaluació i la investigació sobre la pròpia pràctica. • Valoració de la importància de participar en projectes d'innovació i d'investigació relacionats amb l'ensenyament i l'aprenentatge, i d'introduir propostes innovadores en l'aula. • Capacitat per a potenciar i liderar el desenvolupament i implementació, en el centre escolar al que pertanyi, de propostes curriculars en alguna àrea

12

curricular en la qual posseeixi una major qualificació i responsabilitzar-se de dinamitzar els processos de la millora de la qualitat en aquesta àrea. • Valoració de la dimensió ètica de docent, de la seua actuació responsable, prenent decisions i analitzant críticament les concepcions i propostes sobre educació procedents tant de la investigació i la innovació com de l'Administració educativa. • Domini de la comunicació oral i escrita amb la fluïdesa i la correcció necessàries en llengua catalana i castellana per a desenvolupar l'ensenyament en l'etapa de primària i també competència en l'ús d'una llengua estrangera com llengua vehicular en algunes situacions de l'aula.

4. LÍNIES BÀSIQUES DEL PLA DE TREBALL El pla de treball és una eina que permet organitzar i sistematitzar les principals directrius que s'han de desenvolupar durant un període de temps per a la consecució d'un fi. En aquest cas, l'estada del Pràcticum II ocupa del 25/10/2013 al 20/12/2013 i es desenvolupa en centres d'Infantil, Primària i en la Universitat. L'estada durant el Pràcticum II s'ha d'entendre com un projecte personal en el qual es van integrant les pautes comunes que homologuen la formació de l'estudiant implementant, dintre de la seua especialitat, les dinàmiques i interessos específics de cada escola, i les peculiaritats i els interessos dels docents tutors del centre i supervisors de l'alumnat en pràctiques.

En el centre educatiu de pràctiques, el pla de treball implica:

A) Respecte al centre: A.1. Analitzar l'estat actual de la descripció orgànica i acadèmica del centre en comparació del curs anterior. A.2. Analitzar el Projecte Educatiu de Centre i les seues possibles modificacions. A.3. Analitzar el Programa Plurilingüe o Lingüístic. A.4. Analitzar la Programació General Anual del curs vigent. B) Respecte a l'aula: B.1. Observar, analitzar i reflexionar de manera crítica sobre la realitat de l'aula com les característiques psicoevolutives de l'alumnat, necessitats educatives, etc.

13

B.2. Planificar i desenvolupar una proposta didàctica. (Es pot seguir com orientació la guia proposada en el capítol 2, apartat 3: Orientacions per a l'elaboració de la proposta didàctica: guia i estructura). En la universitat, el pla de treball implica: C) Assistència a seminaris: C.1. L'assistència als seminaris (generals, de tutoria o individuals) establerts pels professors tutors de pràctiques de la Facultat d'Educació. - Seminaris generals (o de gran grup): oferix orientacions de caràcter general, aplicables a múltiples situacions i d'utilitat per a desenvolupar un adequat període de pràctiques. Són obligatoris. - Seminaris de tutoria (o de grup mitjà): el tutor de la universitat guia, orienta assessora a un grup d'alumnes en aspectes més concrets i específics de les seues pràctiques. Són obligatoris. - Seminaris individuals: l'alumne consulta dubtes concrets durant la realització de les seues pràctiques. Aquests seminaris de tipus individual s'utilitzaran perquè el tutor de pràctiques realitze una avaluació formativa, és a dir, que supervise les parts de la Memòria i el seu desenvolupament. D'aquesta manera es pretén que el resultat final de la Memòria s'ajuste en major mida als objectius proposats. El pla de treball de cada alumne de pràctiques queda reflectit en: D) Elaboració de la Memòria: D.1. El Pràcticum II conclou amb el lliurament de la Memòria de pràctiques en la qual queda reflectit el desenvolupament del pla de treball.

5. FUNCIONS DEL PROFESSORAT

Durant l'estada de l'alumnat en pràctiques en els centres educatius han de realitzar la memòria del Pràcticum II. Aquestes seran orientades per les aportacions del tutor de pràctiques de la Facultat i per part dels mestres del centre escolar que té funcions d'assessorament i orientació que són fonamentals perquè l'alumne aplegue als objectius proposats.

14

» Docent del centre escolar El seu acompliment professional col·laboratiu en conjunció amb el professorat de la Facultat, pot concretar-se en les següents quatre funcions bàsiques i rellevants. En primer lloc, informar, orientar i guiar a l'alumnat de pràctiques perquè puga revisar i analitzar els documents d'identitat i organitzatius del centre. En segon lloc, assessorar a l'alumnat en pràctiques respecte a l'observació i anàlisi de la realitat en l'aula. En tercer lloc, assessorar, guiar i ajudar durant el disseny i el desenvolupament de les activitats, tòpics o projectes que haurà de portar a terme l'alumnat en pràctiques en situació real d'ensenyament. I, finalment, fer un seguiment i una avaluació formativa de tal manera que, a l'acabar el període de Pràcticum II, concretaria amb ella l'estada de l'alumnat en pràctiques. » Docent de la Facultat Quant al professorat de la Universitat, la funció del tutor amb alumnat en pràctiques es basa a oferir un seguiment i orientacions sobre desenvolupament de la Memòria Pràcticum II. Afavorirà el desenvolupament de la reflexió de l'alumnat sobre els continguts teòric-pràctics que al llarg dels estudis de Grau de Magisteri ha estudiat, aplicant-los en l'aula mitjançant la proposta didàctica. Aquesta funció es desenvoluparà en sessions de gran grup, de petit grup (o seminari) i de tutories individualitzades.

15

CAPÍTOL 2. ORIENTACIONS PER AL PRÀCTICUM II

1. INTRODUCCIÓ En el present capítol s'exposen de manera detallada les normes per a

elaboració de la Memòria atenent als objectius del Pla de treball. Conéixer els aspectes que ha d'integrar la memòria de pràctiques i també les seues principals normes d'elaboració i redacció resulta un factor essencial per a garantir una major qualitat en el resultat de la seua realització.

És possible que la lectura del Pla de treball o les orientacions per a la realització de la proposta didàctica generen dubtes, no obstant això no ha de suposar inquietud o preocupació en l'alumnat ja que podrà resoldre les seues qüestions durant els diferents seminaris desenvolupats al llarg del Pràcticum II.

2. PLANIFICACIÓ

Durant la primera setmana del període de pràctiques s'analitzaran els següents aspectes centrats en la revisió de l'estructura, organització i documents del centre educatiu. Es tracta de portar a terme una revisió de l'anàlisi realitzada durant el Pràcticum i reflexionar sobre possibles canvis.

1. OBSERVACIÓ, ANÀLISI I REFLEXIÓ CRÍTICA SOBRE LA REALITAT ESCOLAR

1. Anàlisi de les modificacions i estat actual de la descripció orgànica i acadèmica del CEIP (organigrama) en relació al curs anterior. Possibles canvis, causes i les seues conseqüències.

2. Anàlisi de les modificacions i estat actual del Projecte Educatiu de Centre.

3. Anàlisi de les modificacions i estat actual Programa Plurilingüe o Lingüístic.

4. Anàlisi de la Programació General Anual del curs vigent. A continuació, es realitzarà l'observació, anàlisi i reflexió crítica sobre la

realitat de l'aula. Aquest pas és previ a la planificació i desenvolupament de la proposta didàctica i ajudarà a conèixer al grup-classe.

16

2. OBSERVACIÓ, ANÀLISI I REFLEXIÓ CRÍTICA SOBRE LA REALITAT DE L’AULA

1. Organització i funcionament de l'aula. 2. Característiques dels alumnes. 3. Necessitats específiques de suport educatiu. 4. Connexió entre el Projecte Educatiu, la Programació General Anual,

el Programa plurilingüe i l'aula. És imprescindible partir de les anàlisis prèvies realitzats (centre i aula)

per a portar a terme la planificació i desenvolupament de la proposta didàctica. Els treballs proposats no han d'haver estat desenvolupats amb anterioritat en l'aula i seguiran les pautes d'actuació que indique el docent. De manera general, l'estructura per al disseny d'una proposta didàctica arreplega els següents apartats, independentment del format amb el qual es treballe (Projectes globalitzats, unitats didàctiques, webquest, tallers, etc.).

3. DISSENY, POSADA EN PRÀCTICA I ANÀLISI DE LA PROPOSTA DIDÀCTICA

1 . Disseny d'una proposta didàctica: Unitat didàctica/Projecte/ … a. Títol b. Descripció c. Nivell/Cicle/Etapa d. Objectius didàctics e. Continguts f. Temporització g. Competències bàsiques h. Metodologia i. Organització didàctica: tasques, activitats i exercicis j. Espais i recursos k. Relació amb les famílies i/o agents de la comunitat l. Atenció a la diversitat m. Educació en valors n. Avaluació

2 . Desenvolupament de la proposta didàctica. 3 . Avaluació de la proposta didàctica.

1. ALTRES ACTIVITATS REALITZADES 2. SUPORTS REBUTS I DIFICULTATS TROBADES 3. CONCLUSIONS I REFLEXIÓ PERSONAL 4. REFERÈNCIES 5. ANNEXOS

17

3. ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DE LA PROPOSTA

DIDÀCTICA: GUIA I ESTRUCTURA.

El guió proposat és un format orientatiu per al disseny, desenvolupament i avaluació d'una proposta didàctica (PD). Per tant, és una estructura oberta i flexible que permet integrar i ajustar diferents maneres d'abordar el procés didàctic. La PD pot ser de diferent tipus: projectes de treball, unitats didàctiques integrades, centres d'interès, webquest, etc.

1. ESTRUCTURA D’UNA PROPOSTA DIDÀCTICA

a) Títol La PD ha de tenir un títol que identifique el contingut desenvolupat tenint

en compte les matèries a què pertany, els interessos de l’alumnat, aspectes

socials, etcètera. Aquesta por formular-se com a enunciat, problema o

interrogant amb la finalitat de captar l’interés de l’alumne i que resulte

motivador.

b) Descripció

Justificar quines raons determinen el desenvolupament d’aquesta PD

com també les seues característiques generals (interdisciplinària, globalitzada,

projecte, tallers, etc.).

c) Nivell/cicle/etapa

Indicar el nivell/cicle/etapa en què es desenvolupa la PD.

Quin títol posar a la proposta didàctica (PD)?

Com és la PD? Per què he fet aquesta PD?

A quin nivell/cicle/etapa s’adreça la PD?

18

d) Objectius

Proposar de manera concreta mitjançant els objectius didàctics de la programació els aprenentatges que es pretenen que aconseguisquen els alumnes. Els objectius didàctics proposats estaran relacionats amb els objectius d'etapa i segons les àrees desenvolupades, pel que indica la seua vinculació accedint a la legislació. La Llei Orgànica, 2/2006, de 3 de maig d'Educació (LOE), estableix en els articles 13 i 17 els objectius generals de l'Educació Infantil i l'Educació Primària respectivament. En el Reial decret 1513/2006, de 7 de desembre, pel qual es fixen els ensenyaments mínims de l'Educació primària es detallen igualment aquests objectius generals i en l'annex i s'especifiquen les competències bàsiques que s'haurien de treballar al llarg de tota l'etapa. En el Reial decret 1630/2006 en el qual s'estableixen els ensenyaments mínims del segon cicle d'Educació infantil s'especifiquen els objectius generals de l'etapa. Decret 111/2007, de 20 de juliol, pel qual s'estableix el currículum de l'Educació Primària a la Comunitat Valenciana estableix els objectius generals ajustant-los a les característiques i realitats del nostre context social, cultural i lingüístic i especifica els objectius generals en cadascuna de les àrees curriculars. Els decrets, 37/2008, de 28 de març, per a Primer Cicle d'Educació Infantil i 38/2008, de 28 de març, per a Segon Cicle d’Educació Infantil establiran els objectius generals de cadascun dels cicles d’infantil com també els objectius de cadascuna de les àrees curriculars. Aquests objectius generals i d’àrea seran el referent per a la programació d’objectius didàctics més concrets.

Objectius generals d’etapa

Objectius específics àrea

Objectius didàctics

Quins objectius generals de l’etapa de desenvolupament? Quins objectius específics de les àrees desenvolupament? Quins objectius didàctics pretenc desenvolupar?

19

e) Continguts

f)

Igual que els objectius, els continguts mínims es fixen en els Reials decrets 1630/2006 per a educació infantil i el 1513/2006 per a educació primària. Els decrets D.37/2008 i D.38/2008 per a educació infantil i D.111/2007 per a educació primària concretaran i ajustaran dites contingudes a la realitat social, cultural i lingüística de la Comunitat Valenciana, i els seqüenciaran per àrees i cicles. En la proposta didàctica es podrà diferenciar els continguts proposats en: - Continguts conceptuals (relacionats amb el saber) - Continguts procedimentals (relacionats amb el saber fer) - Continguts actitudinals (relacionats amb l’ésser) - Continguts relacionats amb l’educació en valors o els temes transversals.

f) Temporització Utilitzar un cronograma que reflectisca el desenvolupament temporal de la PD tenint en consideració: el període de temps seleccionat, la distribució de les sessions, etc. Tingues en compte el calendari escolar del curs vigent.

g) Competències bàsiques Les competències bàsiques es fixen en l’annex i del Reial decret 1513/2006, de 7 de desembre, pel qual s’estableixen els ensenyaments mínims d’Educació Primària. En aquest annex i es descriuen les següents competències bàsiques:

1. Competència en comunicació lingüística. 2. Competència matemàtica. 3. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic. 4. Tractament de la informació i competència digital. 5. Competència social i ciutadana. 6. Competència cultural i artística. 7. Competència per a aprendre a aprendre.

Quins continguts formulem per a la PD?

20

8. Autonomia i iniciativa personal.

D’aquesta manera, tant en les propostes per a educació infantil -encara que no estiguen contemplades normativament- com en les de primària tindrem en compte aquestes vuit competències bàsiques.

A més, en Educació Infantil es farà referència al Decret 37/2008 de 28 de març pel qual s’estableix el currículum del Primer cicle d’Educació Infantil i 38/2008 de 28 de març, pel qual s’estableix el currículum del segon cicle d’Educació Infantil a la Comunitat Valenciana i en Educació Primària al Decret 111/2007 de 20 de juliol pel qual s’estableix el currículum de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana i en el qual s’indica com contribueixen les diferents àrees al desenvolupament de les competències bàsiques.

h) Metodologia Explicar els principis metodològics de caràcter general que guien el procés d’ensenyament-aprenentatge.

- Metodologia didàctica per a impartir les classes. La perspectiva globalitzadora, interdisciplinari i integradora estarà present relacionant les diferents àrees i serà un aspecte fonamental a tenir en compte.

- Opcions metodològiques de tractament de les llengües. Quines llengües seran utilitzades en la proposta didàctica, quines decisions orienten el tractament integrat de llengües i continguts respecte a la L1 de l’alumne, LA d’aprenentatge i les Lx presents en el procés d’ensenyament-aprenentatge.

i) Organització didàctica de tasques, activitats i exercicis Programar per competències suposa una organització de procés d’ensenyament-aprenentatge estructurat en tasques, activitats i exercicis que integren coneixements de les diferents àrees. L’esquema bàsic d’organització de la seqüència didàctica és el següent:

21

Com es pot comprovar en l’esquema, la seqüència didàctica segueix una estructura on les competències s’adquireixen per mitjà de la realització i resolució de diferents tasques, i aquestes al seu torn se seqüencien en activitats que inclouen exercicis. Tasca: Acció o conjunt d’accions orientades a la resolució d’una situació-problema, dins d’un context definit, per mitjà de la combinació de tots els sabers disponibles que permeten l’elaboració d’un producte final rellevant i la participació en una pràctica social. Activitat: Acció o conjunt d’accions orientades a l’adquisició d’un coneixement nou o la utilització d’algun coneixement de forma diferent usant processos cognitius (objectius) com analitzar, comparar, reflexionar, creure. Es tracta de comportaments que produeixen una resposta diferenciada de gran varietat, suposen una major contextualització i complexitat de processos mentals. Exercici: Acció o conjunt d’accions orientades a la comprovació del domini adquirit en el maneig d'un determinat coneixement. Suposa una conducta que produeix una resposta prefixada, que es dóna repetidament, poc contextualitzada, lligada directament amb els continguts del currículum especialment conceptes i relacionada amb conductes observables. Exemple: copiar, memoritzar, etc.

22

Un exemple de la seqüència didàctica seria el següent: Tasca: treball per competències. Està organitzant-se una excursió al museu MARQ per a... Per a poder realitzar una visita al Museu MARQ amb la finalitat de conèixer la col·lecció de prehistòria hauríem de prendre decisions i arribar a acords: dates, costos, pressupostos, contractacions, visites, programació d'aula, disseny de ruta, etc. Quan parlem de tasques, es tracta de decidir per a què es fa aqueixa tasca, quin producte final s’elaborarà vinculat a la vida real i quina rellevància social té en el context vital de l'alumnat. En l'enfocament de tasca no hi ha una resposta prefixada, ni és memorístic o mecànic. Realitzar la tasca implica usar coneixements previs, engegar diversos processos mentals i activar diferents competències alhora. Realitzar una tasca suposa processos mentals senzills i complexos. Activitats: pràctica de processos mentals de distinta complexitat. Exemple: activitat senzilla. Activitat 1. L'alumnat de 5é de primària farà una excursió. L'autobús costa 600 euros. Si en classe són 25 alumnes. Quant ha de posar cadascun per a pagar l'autobús? En aquest exemple, l'alumne ja ha de tenir una mínima comprensió i coneixements i decidir quina operació aplica per a resoldre el problema. Aquest tipus d'exemples i problemes suposa ja una activitat mental senzilla i són abundants en els llibres de text i en quaderns d'exercicis específics de problemes que tenen una difusió comercial. En l'escola es considera que aquestes activitats contribueixen a adquirir competències si estan fonamentades en una tasca concreta, però per si mateixes o aïllades no desenvolupen competències. Exemple: activitat complexa. Activitat 2. L'alumnat de 5é farà una excursió. L'associació de pares aporta un 10% del cost de l'autobús i els acompanyaran dos d'ells. El col·legi els ajudarà amb altre 10% del cost de l'autobús i els acompanyarà el Director. L'entrada a l'exposició costa 5 euros per persona i els alumnes han pensat a convidar, entre tots, al Director i als pares. Quant ha de pagar cada alumne?

23

El que es planteja en aquesta activitat té altre nivell de complexitat. No es limita a ser un exercici mecànic, repetitiu o memorístic ni una activitat que es resolga amb una operació senzilla. Per a resoldre aquesta activitat es requereix que l'alumnat utilitze i aplique diferents processos mentals i avançats coneixements. En aquest cas s’ha de pensar, relacionar, comprendre, plantejar, realitzar diferents operacions, estem doncs davant processos mentals més complexos. Tradicionalment aquestes activitats també s'han fet en les escoles. Aquestes són importants per a l'adquisició de les competències però tampoc són suficients si no formen part d'una seqüència d'activitats que duen a la realització d'una tasca. Exercicis. Domini de determinats continguts. Exemples:

Exercici 1. Fer comptes. Resoldre operacions. Exercici 2. Copiar. Fer mapes. Acolorir. Exercici 3. Memoritzar una definició. Memoritzar preguntes i resums. Exercici 4. Relacionar una definició amb una paraula del lèxic bàsic de la lliçó. En aquest cas, l'alumnat s'exercita mecànicament: repeteix, memoritza i reprodueix. Per tant, el docent espera una resposta prefixada i única. Els exercicis poden estar descontextualitzats i no referir-se a la vida real. En l'escola tradicional se sol dedicar molt temps a fer exercicis perquè és un tipus de proposta que es treballa molt en els llibres de text. Igualment, en l’avaluació es valora molt la realització concreta d'aquests exercicis. L'alumnat que fa molts exercicis i té bona memòria sol obtenir èxit en un sistema educatiu tradicional. Considerem que els exercicis són necessaris per a refermar i fixar coneixements però no són suficients per a treballar per competències llevat que es realitzen per a fer millor les activitats que formen part de la seqüència que desenvolupa una tasca. “La definició d'aprenentatges bàsics en termes de competències, presenta, enfront d'altres formes ja assajades i no substituïdes (conducta, comportament i capacitats), un important avantatge: convida a considerar conjuntament tant la matèria (contingut) com la forma (activitats). Dita d'una altra manera, la definició dels aprenentatges en termes de competència evidencia la necessitat d'adquirir el coneixement de manera que puga ser mobilitzat adequadament per a la resolució de tasques. Més encara, la definició dels aprenentatges bàsics en termes de competències remarca la importància de considerar el coneixement en acció i no solament el coneixement com representació” (Pérez Gómez, 2007).

24

Per tant, el sentit donat al treball per competències comporta tenir en compte dos importants qüestions:

1. Les tasques, es converteixen en el centre d'atenció ja que generen les experiències necessàries per a l'adquisició d'una competència.

2. El context on es desenvolupen les tasques permet donar sentit i significat a les activitats i exercicis afavorint un aprenentatge contextualitzat.

Com hem vist, una tasca consisteix en l'elaboració d'un producte final rellevant, amb un valor cultural, artístic, social i fins i tot econòmic determinat, que permet resoldre una situació-problema real en un context social, personal, familiar i/o escolar precís aplicant continguts mitjançant el desenvolupament d'exercicis i engegant processos mentals imprescindibles mitjançant el desenvolupament d'activitats. La utilització d'aquest producte final en el context per al qual s'ha elaborat permetrà la participació de l'alumnat en tasques socials que desenvolupen interaccions reals en contextos determinats. Les propostes didàctiques (projectes de treball, unitats didàctiques integrades, centres d'interès, etc.) poden contenir una o diverses tasques. j) Espais i recursos

Indicar els espais on es porta a terme el desenvolupament de la PD

(aula, sala d'informàtica, pati, excursió, distribució de l'aula, etc.). En aquest

apartat s’indicaran els recursos personals i materials que s’utilitzaran.

Consisteix a indicar els instruments utilitzats (mitjans visuals com fotografies,

premsa, murals, atles, projector; mitjans audiovisuals o recursos tecnològics).

k) Relació amb les famílies i/o agents de la comunitat

Explicar les estratègies i procediments utilitzats per a afavorir la

comunicació i col·laboració entre l’escola i la família (per ex. Col·laboració de la

família en tallers, aporte d’informació, xarrades de familiars, etc.). De la mateixa

manera, s’indicarà qualsevol col·laboració o contacte que tinguem amb altres

agents socials (per ex. Ajuntaments, ONG, Associacions, etc.) que puguen

On es desenvolupa la PD? Quins recursos personals i materials es fan servir?

25

col·laborar o amb els quals es mantinga algun tipus de contacte al llarg del

desenvolupament de la proposta didàctica.

l) Atenció a la diversitat

Explicar quins aspectes s’han considerat per a atendre a la diversitat

d’alumnes en l’aula. L’educació implica un procés d’atenció individualitzada

atenent a les característiques específiques de cada alumne i fomentant un bon

clima d’aula i equip. Es tracta d’explicar quines adaptacions s’han portat a

terme o es durien en casos hipotètics (metodologia específica, adaptacions en

els objectius i continguts o en els criteris d’avaluació).

m) Educació en valors

L’educació en valors serà un objectiu fonamental en el disseny de les

propostes didàctiques. Per tant, en aquest apartat s’han de concretar els

temes transversals (Educació per a la salut, educació medi ambiental,

educació sexual, educació per a la pau, educació no sexista, educació vial,

educació moral i cívica, educació del consumidor) que es treballaran en la PD.

S’indicarà si aquests temes es treballaran de manera integrada en la PD o si

es realitzen activitats específiques per al seu desenvolupament.

n) Avaluació En educació infantil l’avaluació ve regulada en la Orde de 24 de juny de

2008; i en el cas de l’educació primària en l’Orde 13 de desembre de 2007. En ambdós documents s’estableix que els docents avaluaran tant els aprenentatges de l’alumnat com els processos d’ensenyament i la seua pràctica docent.

Què/ a qui avaluarem? Criteris d’avaluació Alumnat Docent Procés ensenyament i aprenentatge

Quan avaluarem?

Avaluació inicial (coneixements previs) Avaluació contínua (procés) Avaluació sumativa (al final)

Com atendre tot l’alumnat?

Quins temes transversals es treballaran en la PD pera integrar l’educació en valors?

26

2. DESENVOLUPAMENT DE LA PROPOSTA DIDÀCTICA Explicar i documentar (fotografies, plans, dibuixos, etc.) el procés sobre

com s’ha desenvolupat la PD, descrivint el transcurs de cadascuna de les

taques, activitats i exercicis, com també aquelles propostes que no formaven

part de la planificació inicial, interessos de l’alumnat, etc.

3. AVALUACIÓ I PROPOSTES DE MILLORA

Explicar les conclusions extretes per l’alumne en pràctiques a partir de la

seua autoavaluació com a docent i el procés d’ensenyament-aprenentatge

(resultats a destacar, propostes de millora, reflexió, etc.).

4. ALTRES ACTIVITATS REALITZADES S’han d’incloure en aquest apartat aquelles activitats en què s’haurà

participat com excursions, projectes, activitats extraescolars, reunions de cicle,

etc.

5. SUPORTS I DIFICULTATS TROBADES S’ha d’explicar com s’ha sentit l’alumne en aquesta experiència docent

de pràctiques, quins recolzaments ha rebut i com l’han beneficiat. També cal

explicar els entrebancs que han aparegut, i els recursos, estratègies i actituds

per superar-los.

6. CONCLUSIONS I REFLEXIÓ PERSONAL A mode de conclusió, cal realitzar una reflexió personal sobre

l’experiència en el centre escolar.

Qui avaluarà?

El docent L’alumne (autoavaluació o entre iguals) Altra persona: Altre company docent, psicopedagog, etc.

Com avaluarem?

Activitats d’avaluació: durant el procés d’aprenentatge, activitats específiques d’avaluació (observació, qüestionaris, entrevistes). És una bona pràctica l’autoavaluació del docent (autobservació, opinions de l’alumnat) com també portar a terme una reflexió general del procés ensenyament-aprenentatge per a millorar aspectes diversos.

27

7. REFERÈNCIES Citar la bibliografia i webgrafia emprada per a dissenyar la PD i durant el

procés de desenvolupament.

8. ANNEXOS En aquest apartat s’inclourà qualsevol aspecte a destacar per l’alumne

en pràctiques com preparació, procés i resultat d’una activitat de la PD, murals,

tallers, etc.

4. FORMAT I REDACCIÓ DE LA MEMÒRIA

La memòria final serà avaluada atenent dos aspectes: contingut i format

de presentació.

A) CONTINGUT

0. INTRODUCCIÓ

Presentació general dels continguts exposats en la memòria.

1. OBSERVACIÓ, ANÀLISI I REFLEXIÓ CRÍTICA SOBRE LA REALITAT

ESCOLAR

1. Anàlisi de les modificacions i estat actual de la descripció orgànica i

acadèmica del CEIP (organigrama) en relació al curs anterior.

2. Anàlisi de les modificacions i estat actual del Projecte Educatiu de

Centre.

3. Anàlisi de les modificacions i estat actual del Programa Plurilingüe o

Lingüístic.

4. Anàlisi de la Programació General Anual del curs vigent.

2. OBSERVACIÓ, ANÀLISI I REFLEXIÓ CRÍTICA DE LA REALITAT DE

L’AULA

1. Organització i funcionament de l’aula.

28

2. Característiques de l’alumnat.

3. Necessitats específiques de suport educatiu.

4. Connexió entre el Projecte Educatiu, la Programació General Anual, el

Projecte Plurilingüe i l’aula.

3. DISSENY, PRÀCTICA I ANÀLISI DE LA PROPOSTA DIDÀCTICA

1. Estructura de la proposta didàctica:

a. Títol

b. Descripció

c. Nivell/Cicle/Etapa

d. Objectius didàctics

e. Continguts

f. Temporització

g. Competències bàsiques

h. Metodologia

i. Organització didàctica: tasca/es, activitats i exercicis

j. Espais i recursos

k. Relació amb les famílies i/o agents de la comunitat

l. Atenció a la diversitat

m. Educació en valors

n. Avaluació

2. Desenvolupament de la proposta didàctica.

3. Avaluació de la proposta didàctica.

4. ALTRES ACTIVITATS REALITZADES

5. SUPORTS REBUTS I DIFICULTADES TROBADES

6. CONCLUSIONS I REFLEXIÓ PERSONAL

7. REFERÈNCIES

8. ANNEXOS

29

B) FORMAT DE PRESENTACIÓ

Les memòries del Pràcticum II es presentaran a ordinador, grapades o

enquadernades i amb totes les pàgines numerades. En la contraportada

s’adjuntarà en format digital (CD/DVD).

Primera pàgina: Portada. Ha d’aparéixer la informació següent:

- Logotip de la UA en la part superior.

- Nom del Centre: Facultat d’Educació, Universitat d’Alacant.

- Tipus de treball: Memòria: Pràcticum II.

- Especialitat de Magisteri cursada

- Nom i cognoms de l’autor/-a.

- Curs acadèmic.

Segona pàgina:

- Nom i cognoms de l’autor/-a.

- Nom i localitat del Centre on es realitzen les pràctiques.

- Nom i cognoms del/de la Tutor/a de centre escolar.

- Nom i cognoms del/ de la Tutor/a de la Facultat.

Tercera pàgina:

- Índex de l’estructura de la memòria, tenint en compte l’organització

proposada en aquesta guia en l’apartat “contingut”. En l’índex han de

constar totes les parts del treball i la pàgina on comença cadascuna de

les parts.

Quarta pàgina i següents:

- Redacció del text de la memòria.

- En l’annex es poden incloure tots els documents, notes de camp,

fotografies i dibuixos que es creguen convenients per a una comprensió

major de la memòria.

30

L’extensió recomanada se situa entre 10.000 - 15.000 paraules

exceptuant-ne els annexos, tret d’aquells casos que, per la naturalesa del

treball, no siga recomanable aquest criteri.

- Tipus de lletra: Times New Roman o Arial de 12 punts, i 1,5 d’interlineat.

Marges de 3 cm. excepte l’inferior de 2,5 cm.

- Pàgines numerades.

- Cal utilitzar un llenguatge adient amb la igualtat de gènere.

- L’autoria de les fonts consultades s’haurà de citar sempre en l’apartat de

referències.

- S’ha de evitar la intertextualitat i quan s’inclouran les citacions literàries

s’haurà d’indicar la seua referència.

- Referències: La bibliografia i webgrafia comprén el llistat de les obres

consultades i expressament citades al llarg del treball. Es presentarà al

final de cada Treball i se citarà seguint les normes Associació de

Psicologia Americana (APA). Com document orientatiu es pot consultar

“Estils de referència” disponible en la RUA en següent enllaç:

http://hdl.handle.net/10045/18839

NOTA: La incorrecció ortogràfica i expressiva disminuirà la qualificació final del treball.

C) RESPONSABILITATS EN L’OBTENCIÓ I ÚS DE LA INFORMACIÓ

Utilització de dades personals En el moment de realitzar el portfoli del Pràcticum II és imprescindible evitar la

utilització de dades personals (noms, adreces, etc.) que puguen identificar a les

persones (alumnes, docents, com de qualsevol altre professional o familiar).

Per això, per a facilitar la redacció d'experiències i reflexions, s'han d'utilitzar

noms ficticis o indicar únicament la inicial del nom.

31

Gravacions, fotografies i difusió d’arxius En el context escolar, qualsevol vídeo, enregistrament, fotografies, etc.

que implique l'alumnat, docents o familiars i la seua posterior publicació en

qualsevol mitjà digital o imprés (internet, publicacions electròniques o impreses,

portfoli del Pràcticum, etc.) és un assumpte delicat que exigeix conéixer i

respectar la legislació vigent.

Abans de realitzar qualsevol d'aquests actes (gravar, fotografiar, publicar,

etc.), s'ha de consultar tant al tutor de pràctiques com al director del centre i

informar-se sobre el procediment que tenen establit a l'hora de treballar amb

imatges. Cal seguir actuacions com demanar permís als responsables dels

menors i docents, traure d'esquena o esborrar la seua cares amb un programa

d'edició d'imatge, cercar un enquadrament on no s'aprecien les cares, o

simplement no realitzar enregistraments ni fotografies. En cas de dubte, han

d'abstenir-se de publicar cap imatge.

Les següents lleis regulen els drets que qualsevol ciutadà, especialment

els menors, tenen pel que fa a l'honor, a la intimitat personal i familiar i a la

pròpia imatge:

- Drets fonamentals i llibertats públiques, regulat pel Títol I de la constitució

(article 18) .

- Llei Orgànica 1/1982, de 5 de maig, sobre protecció civil del dret a l’honor, a la

intimitat personal i familiar i a la pròpia imatge.

- Llei Orgànica 1/1996, de 15 de gener, de Protecció Jurídica del Menor (article

4).

-Llei Orgànica 15/1999, de 13 de desembre, de Protecció de Dades de

Caràcter Personal: Obligacions i responsabilitats del Centre i els docents

respecte a la informació personal de l’alumnat.

32

CAPÍTOL 4. AVALUACIÓ DEL PRÀCTICUM II

L’avaluació serà contínua i global, tindrà caràcter orientador i formatiu.

Haurà d'analitzar i valorar els processos d'aprenentatge de l'estudiant que

corresponguen als coneixements, habilitats i actituds dels objectius i continguts

de les assignatures.

En aquesta avaluació es pararà especial atenció tant al

desenvolupament de les competències relacionades amb la implicació en el

centre on es desenvolupen les pràctiques com al desenvolupament de les

competències d'interpretació de la realitat educativa – que els estudiants

coneixeran en els centres escolars- mitjançant l'ús de coneixements teòric i

pràctics treballats en la facultat, i a les competències per a expressar aquests

coneixements mitjançant textos escrits de diferent tipologia que exposen i

justifiquen el treball realitzat durant la pràctica.

Els percentatges de l’avaluació se subdivideixen en:

AVALUACION UNIVERSITAT

QUATRE PUNTS

Avaluació Memòria: fins a 3 punts.

Introducció

Revisió de l’observació, anàlisi i reflexió crítica de la realitat escolar

(fins a 0,25)

Revisió de l’observació, anàlisi i reflexió crítica de la realitat de l’aula

(fins a 0,25)

Disseny, posada en pràctica i anàlisi de la proposta didàctica (fins a 2

punts)

Coherència interna: fins a 0,5

Avaluació seminaris: fins a 1 punt

Assistència i participació activa a las 5 sessions de grup: 0,5.

Assistència i participació activa a més de 5 sessions: fins a 1 punt.

33

AVALUACIÓ PER PART DEL CEIP

SIS PUNTS

- Valoració del treball fet per l’alumnat (fins a 3 punts)

- Treballs de seguiment dels aprenentatges fes per l’alumnat,

com ara carpetes d’aprenentatge o diaris (fins a 2,5 punts)

- Autoavaluació (fins a 0,5)

L’alumne s’autoavalua contestant al qüestionari i el mestre/-a

del centre atorga de 0 a 0,5 punts.

El procés d’avaluació dels estudiants pot incloure l’elaboració d’un

informe del grau d’adquisició individual d’aprenentatges en funció de la pràctica

realitzada.

34

CAPÍTOL 5. BIBLIOGRAFIA I WEBGRAFIA RECOMANADA

Normativa

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 04.05.2006). Legislación básica del sistema educativo. REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. ANEXO I, REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se fijan las competencias básicas como elementos integrantes del currículo. DECRETO 233/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se prueba el Reglamento Orgánico y Funcional de las escuelas de Educación infantil y de los colegios de Educación Primaria (DOGV 08.09.1997). DECRETO 37/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establecen los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat Valenciana. DECRETO 38/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se stablece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat Valenciana (DOCV 03.04.2008). DECRETO 111/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunitat Valenciana (DOCV 24.07.2007). ORDEN 45/2011, de 8 de junio, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la estructura de las programaciones didàcticas en la enseñanza básica (DOCV 16.06.2011). DECRETO 127/2012, de 3 de agosto, del Consell, por el que se regula el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria en el Comunidad Valenciana. (DOCV 06.08.2012).

35

Referències bibliogràfiques

Bolívar-Botía, A. (2010): Competencias básicas y currículo, Madrid, Síntesis. Cañas-Cortázar, A., Martín-Diaz, Mª J. y Nieda, J. (2007). Competencia en el

conocimiento y la interacción con el mundo físico: la competencia científica. Madrid, España: Alianza.

Cachia, R., Ferrari, A., Ala-mutka, K. y Punie, I. (2010). Creative Learning and

Innovative Teaching: final report on the Studi on Creativiti and Innovation in Education in EU Member States. Luxemburg/Seville, IPTS/POEU.

Escamilla, A. (2008). Las competencias básicas. Claves y propuestas para su

desarrollo en los centros. Barcelona, España: Graó. . European Commission (2004). Key competences for lifelong learning: a

European reference framework. Luxembourg: Publications Office.

Giráldez-Haiez, A. (2007). Competencia cultural y artística. Madrid, España: Alianza.

Jiménez-Rodríguez, M. Á. (2011). Cómo diseñar y desarrollar e currículo por

competencias: guía práctica. Madrid, España: PCC. Marina, J.A. (2007). Competencia social y ciudadana. Madrid, España: Alianza. Martín-Ortega, E. y Moreno, A. (2007). Competencia para aprender a aprender.

Madrid, España: Alianza. Moya-Otero, J. y Luengo-Horcajo, F. (coord.) (2011). Teoría y práctica de las

competencias básicas. Barcelona, España: Graó. OECD (2010). PISA 2009 Framework: Key Competencies in Reading,

Mathematics and Science. OECD: Publishing, Paris. Pérez-Esteve, P. y Zaias, F. (2007). Competencia en comunicación lingüística.

Madrid. Alianza. Pujolar, J., Gonzàlez, I., FonT, A. y Martínez, R. (2010). Llengua y joves. Usos

y pecepcions lingüístics de la joventut catalana. Barcelona, Departament d’Acció Social y Ciutadania. Secretaria de Joventut.

Richen, D. S. y Salganik, L. H. (2001). Defining and Selecting Key

Competencies. Cambridge: Hogrefe & Huber. Richen, D. S. y Salganik, L. H. (2003). Key Competencies for a Successful Life

and a Well-functioning Societi. Cambridge: Hogrefe & Huber.

36

Richen, D. S. y Tiana, A. (2004). Developing Key Competencies in Education

some lessons from international and national experience. Geneva: UNESCO/BIE.

Wenger, E. (1998) Communities of Practice: learning, meaning, and identiti Cambridge: Cambridge Universiti Press.

Zabala, A. (2007). 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias.

Barcelona, España: Graó. Zabala, A. (coord.) (2011). I, quan y com enseniar les competències bàsiques a

primària: Proposta de desplegament curricular. Barcelona, España: Graó. Zoltán, D., (2008). Estratègies de motivació en l'aula de llengües.

Col·lecció Manuals, 123. Editorial UOC Primària Escamilla, A. (2009). Las competencias en la programación de aula: infantil y

primaria (3-12 años). Barcelona, España: Graó. Ortega-Osuna, J. L. (2010). Competencias básicas: desarrollo y evaluación en

educación primaria. Proyecto Azahara. Las Rozas (Madrid), España: Wolters Kluwer.

Secundària Escamilla, A. (2011). Las competencias en la programación de aula (vol. II):

educación secundaria (12-18 años). Barcelona, España: Graó. Ortega-Osuna, J. L. y Vázquez, P. (2010). Competencias básicas: desarrollo y

evaluación en educación secundaria. Proyecto Azahara. Las Rozas (Madrid), España: Wolters Kluwer.

Artícles Bolivar-Botia, A. (2007). Competencias básicas y Educación para la

ciudadanía. Temas para el debate, 149, 45-47. Coll, E. (2006). Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la

revisión y actualización del currículo de la educación básica. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8(1). Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html.

Dabrowski, M. y Wisniewski, J. (2011). Translating key competences into the

school curriculum: lessons fron the Polish experience. European Journal of Education, 46(3), 323-334.

37

Fernández-López, L. (2009). Los proyectos de investigación del alumnado para la adquisición de las competencias básicas. Aula de innovación educativa, 186, 19-22.

Garagorri, X. (2007). Currículo basado en competencias: aproximación al

estado de la cuestión. Aula, 161, 47-55. Guzmán-Ibarra, I. y Marín-Uribe, R. (2011). La competencia y las competencias

docentes: reflexiones sobre el concepto y la evaluación. Revista electrónica interuniversitaria de formación del professorat, 1, 151-163. Recuperado de http://aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1301588498.pdf

Hoskins, B. y Fredricksson, U. (2010) Competences for learning to learn and

active citizenship: different currencies or two sides of the same coin? European Journal of Education, 45, 121–137.

Hozjan, D. (2009). Key competences for the development of lifelong learning in

the European Union. European Journal of Vocational Training, 46(1), 196-207.

Moia-Otero, J. y Luengo-Horcajo, F. (2009). Las competencias básicas en el proyecto educativo de centro. Organización y gestión educativa: Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, 17(2), 12-16.

Moia-Otero, J. y Luengo-Horcajo, F. (2010). Competencias básicas como

cultura imprescindible: de la teoría a la práctica. Organización y gestión educativa: Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, 18(4), 33-35.

Pepper, D. (2011). Assessing key competences across the curriculum-and

Europe. European Journal of Education, 46(3), 335.

Rodríguez-Arenas, D. (2009). Competencias básicas: reto para la dirección escolar y excusa para la transformación de las instituciones educativas. Organización y gestión educativa: Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, 17(2), 22-27.

Roselló, V. (2011). Cap a una educació plurilingüe: una proposta d´investigació-

acció. Investigació y Innovació Educativa y Socioeducativa, 2(2), 3-18. Teixidó y Saballs, J. (2009). La introducción de las competencias básicas en el

currículum: aspectos colaterales. Organización y gestión educativa: Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, 17(6), 6-9.

Tiana, A., Moia, J., Luengo, F. (2011). Implementing key competences in basic

education: reflections on curriculum design and development in Spain. European Journal of Education, 46(3), 307-322.

38

Whitti,G. (2010). Revisiting school knowledge: some sociological perspectives on new school curricula, European Journal of Education, 45, pp. 28–45.

Zabala, A. (2009). Desarrollo curricular de las competencias básicas: el ámbito

común o de tutoría. Aula de innovación educativa, nº 180, pp. 20-25 Revistes Aula de innovación educativa. Barcelona. Graó. nº 161 (mayo) 2007. Las competencias en la educación escolar. nº 180 (marzo) 2009. Programar y evaluar competencias Cercle XXI. Butlletí virtual. nº 8. Les famílies multilingües en l´entorn català. Articles sobre: Els usos lingüístics a les llars a Catalunya, d'Elena Sintes Pascual, Quatre converses amb famílies multilingües, de Roser Térmens, Entrevista a Anna Solé, de Miquel Strubell, Llengua, llengua, llengua, de Toni Fernández Famílies lingüísticament mixtes segons l'enquesta EULP08, de Natxo Sorolla. Guix: Elements d'acció educativa. Barcelona, Graó. nº 359 (novembre) 2009. Competències a l’escola Cuadernos de pedagogía Madrid, CISS-Praxis. nº 370 (mayo) 2007. Competencias básicas: ¿Qué significa ser competente? OGE: Organización y gestión educativa Madrid, CISS-Praxis. nº 2 (marzo) 2009. Aprendizaje por competencias nº 370 (mayo) 2007. Competencias básicas: ¿Qué significa ser competente? Periódico Escuela. Suplemento Competencias Básicas. Revista Allioli, publicada per l´STEPV. nº 241 (primavera de 2011). El present y el futur del valencià en el sistema educatiu. Webgrafia

Documents CEC (2006) Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning (2006/962/CE) http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018

39

Consejo europeo (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid, Instituto Cervantes. Recuperado de http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf; (Versió en català) http://www6.gencat.net/llengcat/publicacions/marc/index.htm. Delors, J. (coord.) (2001). La educación encierra un tesoro. Madrid, España: Santillana. Recuperado de www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF Euridice (2002). Competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. Recuperado de http://www.educacion.gob.es/cide/espanol/euridice/publicaciones/euri2002comc/euri 2002comc-ES.pdf Guia de l'Enseniament Plurilingüe (Infantil y Primària). Escola Valenciana presenta aquesta guia assessora sobre els procediments, documentació y tràmits per a sol·licitar el canvi d'un programa d'enseniament en castellà a un d'enseniament en valencià. http://www.escolavalenciana.com/arxiu/upload/odl/guiapluri.pdf Vicent Pascual. És la proposta d'Escola Valenciana i la UEM per a la transformació dels actuals programes educatius bilingües valencians en programes plurilingües y interculturals. http://www.fev.org/lesclaus/Model_escola_plurilingue.pdf Morín, E. Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Barcelona, España: Paidós. Recuperado de http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/los7saberes/index.asp"http:// www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/los7saberes/index.asp OCDE (2002). Proyecto DeSeCo: Définitions et sélection des compétences. Fondements theóriques et conceptuels. Document de strategie. DEELSA/ED/CERI/CD (2002) 9. http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf Sliwka, A., ‘The Contribution of Alternative Education’ in: ‘Innovating to Learn, Learning to Innovate’, OECD, 2008 http://www.oecd.org/document/60/0,3343,en_2649_33723_38811388_1_1_1_1,00.html Enllaços http://primerajornadaterritoris.blogspot.com.es/ Resums de les ponències de la '1a Jornada d'Intercanvi d'Experiències Pedagògiques entre els territoris de parla catalana: Enseniar y aprendre llengua en el context actual'.Tortosa, 21 y 22 de gener de 2011.

40

http://cprazuaga.juntaextremadura.net/competencias/inicio.htm CD recopilado por el CPR de Azuaia (Extremadura). Contiene información de carácter oficial y la recopilación de artículos y materiales para el desarrollo de las competencias básicas. http://www.ince.mec.es/pub/pubintn.htm Evaluación basada en competencias. Las pruebas de PISA. http://www.educacionideporte.com/conpetenciasbasicas.htm Portal sobre competencias básicas del IES Alquivira. Granada. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/primera.htm Portal sobre competencias básicas del CEP Priego Montilla. https://www.google.es/search?q=que+es+cep+azahar&oq=que+es+cep+azahar&aqs=chrome..69i57.2478j0&sourceid=chrome&ie=UTF-8 Curso de formación en competencias básicas distribuido en cuatro temas y un bloque de vídeos de consulta del CEP de Córdoba. http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/WebDGOIE/scripts/default.asp?IdSitio=12&Cont=39 Documentos para el desarrollo de las competencias básicas. Gobierno de Canarias. http://www.competenciasbasicas.net/index.php?menu=documentos&mod=documentos Portal sobre las competencias básicas. Aragón. http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2459/es/contenidos/informacion/dif10_curriculum_berria/es_5495/orientaciones_materiales_aiuda_c.html Documentos de orientación sobre las competencias básicas. Gobierno Vasco. http://cbib.caib.es/ Web sobre contenidos trabajados en los Proyectos de Innovación Pedagógica sobre las competencias básicas. Islas Baleares Vídeos Competencias emocionales y convivencia. Dª Rosario Ortega Ruiz, Catedrática de la Universidad de Sevilla. http://www.ioutube.com/watch?v=-hDnKftCCnA La LOE y las Competencias Básicas. Dña. Isabel Monguilot, Consejera Técnica del Gabinete del Secretario del MEC. http://www.google.es/search?hl=es&q=competencias+basicas&tbm=vid&tbs=dur%3Al%2Csbd%3A1&tbo=p&source=vgc&num=10

41

La evaluación auténtica de competencias. D. Carles Monereo Font, Universidad Autónoma de Barcelona. http://www.ioutube.com/watch?v=tbugPz0nMik Competencia y currículo: transformar el currículo para reinventar la escuela. Ángel Pérez Gómez. http://www.ioutube.com/watch?v=XraE9GmUNgU Competencias tecnológicas y currículo. D. Jordi Adell Segura. http://www.ioutube.com/watch?v=Ri_S7_a12i0 Las Competencias Básicas: qué, por qué y cómo. D. Daniel Cassani. http://www.ioutube.com/watch?v=SRBQcMfKB6A L'adquisició de les competències bàsiques a través de l'Educacío Física. Mª Reies Carretero (2008). http://video.google.com/videoplai?docid=-2164316594571532698# Vídeos José Moia y Antoni Zabala sobre l’integració y el desenvolupament de les competències bàsiques. CEP de Granada. http://www.google.es/search?hl=es&q=moia+competencias&tbm=vid&tbo=p&source=vgc&num=10 Alfabetització digital y competències bàsiques en la societat de la informació. Cesar Coll (2008). http://www.edu3.cat/Edu3tv/Fitxa?p_id=34321&p_ex=competencies%20basiques L'aprenentatge per competències. Antoni Zabala. 2008. http://www.edu3.cat/Edu3tv/Fitxa?p_id=28550&p_ex=competencies%20basiques http://www.edu3.cat/Edu3tv/Fitxa?p_id=28551&p_ex=competencies%20basiques Competencias comunicativas y digitales en una escuela inclusiva. Juana Portugal. 2009. http://mediateca.educa.madrid.org/reproducir.php?id_video=hfiumj57pqsoec8v Competencias básicas y NTIC con ACNEE de ESO. Mª Teresa Quintas González (2010). http://mediateca.educa.madrid.org/reproducir.php?id_video=81tx4i2fs8ek3udr

42

ANNEX: EXEMPLE D’UNA PROPOSTA DIDÀCTICA

1. ESTRUCTURA D’UNA PROPOSTA DIDÀCTICA

a. Título: Visita Hispania! Nuestro folleto turístico para el MARQ.

b. Descripción: El C.E.I.P. - - - se encuentra ubicado en - - -. Se constituye como una institución educativa sensible a los intereses y necesidades sociales de su entorno contribuyendo, mediante la formación de sus alumnos, al progreso y mejora social y cultural. En el Proyecto educativo de centro[...].

c. Nivel/Ciclo/Etapa:

Tercer Ciclo de Educación Primaria. Quinto.

d. Objetivos

Objetivos de etapa comunes para las distintas áreas desarrolladas

Área de: Matemáticas Objetivos de ciclo Objetivos didácticos CCBB

Comprender mejor el propio entorno y desarrollar nuevas posibilidades de acción en el mismo, utilizando el conocimiento de las formas geométricas, sus propiedades y tamaños. Reconocer la utilidad de las matemáticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y valorar las propias capacidades frente a ellas, afrontando sin inhibiciones las situaciones que requieran su empleo. […]

Aprender el sistema de numeración romano. Reconocer los polígonos y sus elementos. Clasificar polígonos. […]

CCM CCYA

Objetivos de etapa

- Conocer los hechos más relevantes de la historia de España, con especial referencia a los relativos a la Comunitat Valenciana, así como de la historia

43

universal. - Comunicarse a través de los medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y matemática; desarrollar la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y las manifestaciones artísticas. - Iniciarse en las tecnologías de la información y la comunicación, y desarrollar un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran. - Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana. [...]

Àrea de: Coneixement del Medi Objectius de cicle Objectius didàctics CCBB

Conéixer alguns dels fets i personatges de la història de la Comunitat Valenciana. Analitzar els principals vestigis del passat en la nostra cultura y civilització. Establir sèries cronològiques i construir línies del temps. […]

Analitzar l´organització territorial d´Hispània. Promoure l´interés per la història de la Península i de la Comunitat Valenciana. Fomentar l´ús didàctic de les tecnologies de la informació i la comunicació. […]

CCIMF TICD CCiA CAA

Área de: Castellano: lengua y literatura Objetivos de ciclo Objetivos didácticos CCBB

Comprender discursos orales y escritos, relacionándolos con las propias ideas y experiencias, interpretándolos y valorándolos con actitud crítica. Explorar las posibilidades expresivas de la lengua oral y escrita, desarrollando la sensibilidad estética. […]

Conocer y aplicar el concepto de gentilicio. Fomentar el interés por las influencias romanas en nuestra lengua. Ampliar el vocabulario. […]

CCL CSYC CCYA

Àrea de: Valencià: llengua y literatura Objectius de cicle Objectius didàctics CCBB

Expressar-se oralment i per escrit, tenint en compte les característiques de les diferents intencions i situacions de comunicació y respectant les normes del codi oral i del codi escrit. Elaborar textos per mitjà de llenguatge verbal i no verbal (il·lustracions, imatges, gràfics...) amb intenció

Produir textos escrits i orals. Conèixer i aplicar la regla ortogràfica de l'ús de la r i rr. Conèixer les característiques dels relats tradicionals: mites i llegendes.

CCL CSiC

44

informativa: cartells, còmics, anuncis... […]

[…]

Área de: Educación artística Objetivos de ciclo Objetivos didácticos CCBB

Indagar sobre las posibilidades plásticas y expresivas de elementos naturales y de las estructuras geométricas. Preparar documentos propios de la comunicación artística como carteles, guías o programas de mano. […]

Conocer las características del arte romano. Fomentar el uso didáctico de las tecnologías de la información y la comunicación. […]

CCYA TICD

e. Contenidos Área de: Matemáticas

Conceptuales Procedimentales Actitudinales - Sistema de numeración romano. - Clasificación de polígonos y sus elementos. […]

- Conversión de sistemas numeración: romano-arábigo. - Trazado de figuras geométricas. […]

- Concienciación sobre la importancia de la Geometría en la vida cotidiana. - Interés por la terminología geométrica para describir y transmitir información. […]

Àrea de: Coneixement del Medi Conceptuals Procedimentals Actitudinals

- La conquesta d’Hispània. - Organització territorial i social d’Hispània. - Temporalització de la conquesta romana. [...]

- Interpretació de mapes històrics. -Manipulació i reconstrucció de situacions històriques. - Ús del vocabulari històric. [...]

-Reflexió i empatia històrica amb la societat hispanoromana. [...]

Área de: Castellano: lengua y literatura Conceptuales Procedimentales Actitudinales

- El mito y la leyenda. - Los gentilicios. […]

- Comprensión textual. - Producción de textos escritos y orales. […]

-Interés por la influencia romana en la lengua castellana. […]

45

Àrea de: Valencià: llengua i literatura Conceptuals Procedimentals Actitudinals

- Regla ortogràfica de la r i rr. - Vocabulari sobre els romans. […]

- Realització de tècniques d´estudi. - Ús del diccionari. […]

- Predisposició a participar en les activitats col·lectives de manera responsable. […]

Área de: Educación artística Conceptuales Procedimentales Actitudinales

- Características del arte romano. […]

- Creación de mosaicos. […]

- Valoración y respeto por los restos culturales y artísticos del patrimonio histórico y cultural de la Comunidad Valenciana y de España. [...]

f. Temporalización: El desarrollo de esta propuesta didáctica se realizará en un periodo aproximado de dos a tres semanas. Durante este periodo se desarrollarán unas 24 sesiones de 50 minutos aproximadamente distribuidas [...].

g. Competencias básicas: Las competencias fundamentalmente desarrolladas en esta propuesta didáctica son:

- Competencia en comunicación lingüística (CCL). - Competencia matemática (CCM). - Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico (CCIMF). - Tratamiento de la información y competencia digital (TICD). - Competencia social y ciudadana (CSYC). - Competencia cultural y artística (CCYA). - Competencia para aprender a aprender (CAA). - Autonomía e iniciativa personal (CAIP). h. Metodología:

Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, se estimularán los cuatro principios básicos del saber: “saber”, “saber hacer o aplicar” y “saber ser” o/y saber estar”. Así, se aplicará el concepto de competencia según el cual se han de incluir tanto los conocimientos teóricos, como las habilidades o conocimientos prácticos y las actitudes [...].

46

i. Organización didàctica: El proceso de enseñanza-aprendizaje se organiza teniendo en cuenta una estructura de tareas, actividades y ejercicios del siguiente modo:

Funcionalidad: Crear un folleto turístico que contenga cultura literaria romana, arte, organización territorial

de Hispania, etc., para entregar a los visitantes (alumnos de otros centros) del MARQ.

47

j. Espacios y recursos: Aula de informática, biblioteca de aula y del centro, pizarra digital, proyector […].

k. Relación con las familias y/o agentes de la comunidad. Participación de la familia y/o otros agentes sociales (Ej. Aiuntamiento gestor del museo) en el desarrollo de la propuesta didàctica.

l. Atención a la diversidad: Dos de los alumnos del aula asisten a apoio dos veces por semana y se ha procurado que el apoio no coincidiera con el desarrollo de la propuesta didàctica para que estos dos alumnos siguieran las actividades realizadas con pequeñas diferencias para éstos en el grado de consecución de algunos contenidos, pero sin necesidad de realizar una adaptación curricular. Durante la preparación de la propuesta ha llegado una alumna procedente de Paraguai […]

m. Educación en valores: Con la finalidad básica de contribuir a desarrollar personas con capacidad para desenvolverse en sociedad, la educación en valores se trabaja de manera integrada en el desarrollo de esta propuesta mediante el trabajo en grupo, valorando los derechos de igualdad y las necesidades entre compañeros, referente a la Educación Moral y Cívica [...].

n. Avaluació

¿Qué/a quién evaluaremos? Criterios de evaluación: - Interpreta mapas hitóricos. - Muestra interés por la historia de la Península y de la Comunidad Valenciana. - Valora la influencia de la Geometría en la vida cotidiana. - Comprende el contenido de los textos escritos y orales. [...] Evaluaremos al alumnado así como al

¿Cuándo evaluaremos? La evaluación se llevará a cabo de forma continua y global a lo largo de la temporalización de la Unidad Didàctica (24 sesiones). La evaluación inicial, se realiza al empezar el proceso educativo y pretende obtener un conocimiento de la situación de partida La evaluación procesual o formativa, con el fin de conocer cómo evoluciona el alumnado La evaluación final, para informar sobre las capacidades conseguidas y determinar aquello que se podría mejorar en un futuro. [...]

48

docente y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

¿Quién evaluará? El docente Entre iguales

¿Cómo evaluaremos? Observación directa diaria (participación en el aula, predisposición y actitud receptiva). Evaluación de seguimiento, autoevaluación […]

2. DESENVOLUPAMENT DE LA PROPOSTA DIDÀCTICA Tras diseñar esta propuesta didàctica y ponerla en práctica en el aula, a continuación se realizará un análisis de todo este proceso. Este proyecto se ha impartido en su totalidad en el tiempo previsto para realizarlo no obstante, algunas sesiones han sufrido alguna variación prolongando sus 50´ correspondientes para afianzar los contenidos y aclarar dudas. Una característica común a todas las sesiones […] La temporalización de la tarea, actividades y ejercicios es la siguiente: Las siguientes actividades se realizarán en pequeño grupo:

1. Buscamos y recopilamos distintos folletos por internet. 2. Los ponemos en común y elegimos el que más se adecua a nuestro objetivo – elaborar un folleto para una visita a la exposición del

MARQ. 3. Hacemos varios boceto del diseño del folleto y acordamos y concretamos las partes que va a tener nuestro folleto: fotografía,

localización del visitante en el mapa, enumeración, texto escrito, etc. (Cada equipo de clase diseña su boceto y posteriormente se vota el que más nos gusta)

4. Elaboramos el fondo del folleto. 5. Localización del visitante en el mapa. 6. Enumeración de las páginas. 7. Elección y diseño de un texto que ilustre la exposición.

Al final, cada grupo expondrá a los demás el trabajo realizado y votaremos los aspectos que más nos han gustado de cada grupo de modo que finalmente se construia un folleto común con los aspectos mejor trabajados.

8. Puesta en común y exposición. 9. Impresión final del folleto común.

49

3. AVALUACIÓ DE LA PROPOSTA DIDÀCTICA Señalar que tanto el diseño de la PD como su puesta en práctica ha sido una experiencia positiva de la cual no sólo los alumnos han aprendido sino que io también he aprendido a tratar con ellos, a ser una guía en su proceso de aprendizaje, a comunicarme […]

4. ALTRES ACTIVITATS REALITZADES Recorrido de la Cross en el Huerto, fiesta de Carnaval, taller de animación a la lectura (Fotografías adjuntas) […].

5. SUPORTS I DIFICULTATS TROBADES Durante las prácticas, surgen momentos de dificultad, desconocimiento, pero también de satisfacción. Respecto a las indicaciones planteadas por mi tutora, su orientación para el desarrollo de mi propuesta didàctica me ha influido de manera positiva ia que, además de valorar cada una de las sesiones que he realizado, me ha aconsejado en […]

6. CONCLUSIONS I/O REFLEXIÓ PERSONAL La experiencia en este centro educativo me ha resultado mui positiva y enriquecedora. Visitar diferentes ciclos durante mi estancia en prácticas me ha permitido observar que al igual que cada alumno es diferente y tiene sus propias necesidades, cada docente se caracteriza por una metodología propia. Entre las formas de trabajo observadas todas tienen muchos aspectos positivos por lo que he intentado asimilar todos aquellos que he considerado útiles para mi futuro profesional […]

7. BIBLIOGRAFIA I/O WEBGRAFIA Legislación […] Libros de consulta […] Enlaces webs […] Artículos científicos […]

8. ANNEXOS CD Adjunto o papel impreso con actividades de pizarra digital, Power-Point, fotografías del desarrollo de la tarea didàctica […].