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0 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD UPN 098, D.F. ORIENTE. LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES PROFESIONALES, EN EL NIVEL PREESCOLAR. TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN PLANEACIÓN EDUCATIVA. PRESENTA Puga Zúñiga Amaranta Minerva. Director de Tesis. Dr. Abel Pérez Ruíz. MÉXICO, D. F. OCTUBRE 2011.
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 098, D.F. ORIENTE.
LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS
DOCENTES PROFESIONALES,
EN EL NIVEL PREESCOLAR.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN
EDUCACIÓN CON CAMPO EN PLANEACIÓN EDUCATIVA.
PRESENTA
Puga Zúñiga Amaranta Minerva.
Director de Tesis. Dr. Abel Pérez Ruíz.
MÉXICO, D. F. OCTUBRE 2011.
1
ÍNDICE
PAG.
INTRODUCCIÓN 4
CAPÍTULO I LAS COMPETENCIAS 12
1.1. Enfoques de las Competencias 13
1.1.1. Enfoque Laboral 15
1.1.1.1. Perspectiva de la UNESCO 20
1.1.1.2. Perspectiva de la ANUIES 25
1.1.1.3. Perspectiva Profesional 26
1.1.2. Enfoque Educativo 34
1.1.2.1. Competencias Básicas – Clave 40
1.2. Competencias Docentes 47
1.2.1. Concepciones y Referenciales de Competencias
Docentes 48
1.2.2. Referencial de Competencias Docentes 56
CAPÍTULO II CONCEPTUALIZANDO A LA FORMACIÓN DOCENTE
2.1. Formación 61
2.2. Docente 64
2.3. Formación Docente 70
2.4. Modelos de Formación Docente 72
2
CAPÍTULO III LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL EN LA
EDUCACIÓN PREESCOLAR
3. 1. Formación Docente Inicial 87
3. 2. Planes de Estudio para la Formación Inicial
de las Educadoras 89
3.2.1. Plan 1975 Reestructurado (1976) 100
3.2.2. Plan 1984 101
3.2.3. Plan 1999 106
CAPÍTULO IV LA FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA PARA EL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR
4.1 Formación Docente Continua 116
4.1.1 Alternancia 125
4.1.2 Práctica Docente 127
4.2 Etapas de la Formación Docente Continua 132
4.3 La Formación Continua Oficial en el Nivel Preescolar 135
4.3.1 Dispositivos de Actualización Docente 144
3
CAPÍTULO V METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
5.1. Metodología Cualitativa 152
5.2. Técnicas de Investigación 158
5.2.1. Cuestionario 159
5.2.2. Guía de Observación 159
5.2.3. Entrevista 162
5.2.4. Exploración de Documentos Oficiales 164
5.2.5. Foto biografía y Videografía 165
5.3. Caracterización de los Sujetos Participantes
en la Investigación 166
CAPÍTULO VI REFLEXIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
6.1. Comprensión y Reflexión de la Investigación 171
CONCLUSIONES 187
FUENTES DE CONSULTA 194
ANEXO 1 203
ANEXO 2 205
ANEXO 3 206
4
INTRODUCCIÓN
El presente documento ha sido elaborado con el objetivo de dar a conocer el
proceso de investigación teórica y de campo que se ha desarrollado para
obtener la Tesis de Grado de la Maestría en Educación con Campo en
Planeación Educativa; a partir del estudio, conocimiento, indagación y reflexión
de la temática acerca de la formación de las competencias docentes
profesionales.
La problemática educativa que da origen a la investigación es la siguiente:
¿Cuáles competencias docentes requieren fortalecer, desarrollar, y
adquirir las educadoras del Jardín de Niños “Carmen Ramos del Río
09DJN1351I, V-1440-143”; para afrontar los retos educativos actuales, en
relación a la reforma curricular del nivel preescolar?
Esta problemática surge al plantearse la idea de que la formación inicial de la
docente, su práctica cotidiana, llámese experiencia y su actualización
profesional: son elementos que le brindan la oportunidad de desarrollar y
fortalecer sus competencias para llevar a cabo la intervención pedagógica.
5
El interés radica en investigar qué necesidades, carencias y posibilidades de
profesionalización constante y formación continua se presentan en algunas
educadoras, al momento de ejercer su práctica docente cotidiana y que ésta
resulte acorde a los retos actuales de la educación para todos en una sociedad
de aprendizaje.
Esta realidad se ubica en un contexto escolar, el cual muestra de manera
general el actuar y el ser docente desde la perspectiva del cómo se asume el
cambio y la transformación de las ideas, saberes pedagógicos y didácticos,
desde y en la misma práctica docente cotidiana; reflejándose la situación de
disponer de espacios y momentos para la actualización y superación
profesional en el ámbito pedagógico; desarrollando y fortaleciendo las
competencias docentes.
La escuela en la cual se va a desarrollar el proceso de investigación es un
Jardín de Niños Oficial, de nombre “Carmen Ramos del Río” (clave.
09DJN1351I, V-1440-143), ubicado en calle Sur 20 s/n, con esquina Oriente
255, Col. Agrícola Oriental, Del. Iztacalco, México, Distrito Federal.
El desarrollo de la práctica docente, en este espacio educativo, se fundamenta
en el conocimiento y aplicación del nuevo Programa de Educación Preescolar
(PEP ´04), el cual responde a la innovación y reforma educativa nacional. Por
lo tanto, todo el personal docente se encuentra en un proceso de conocimiento,
estudio, aplicación y evaluación del programa, con la intención de mejorar
continuamente la calidad de la educación, a partir de analizar, reflexionar y
adecuar su práctica docente, valorando los saberes personales.
6
Aun así las docentes manifiestan la necesidad de obtener una actualización
profesional mas constante, formativa y sistemática, que les permita conocer y
comprender los enfoques educativos actuales, para fortalecer sus
competencias docentes, mismas que aplicarán de manera directa en su
práctica educativa, asumiendo el compromiso de llevar a cabo acciones donde
demuestren sus actitudes de cambio en los ámbitos del trabajo colegiado,
hacia la comunidad educativa y sobre todo para favorecer la construcción y
adquisición de aprendizajes significativos en las niñas y los niños.
El llevar a cabo el proceso educativo, a partir del desarrollo de competencias
que plantea el programa oficial PEP ´04, implica que las docentes comprendan
este término y cómo se relaciona con la educación para desarrollar, favorecer,
enriquecer y potencializar el aprendizaje de las y los educandos; sólo que para
poder aplicar un programa educativo basado en competencias, es necesario
que la docente domine y aplique en la práctica docente esta concepción;
situación que no siempre es así, debiéndose a factores como la propia
formación inicial, la cual por lo regular tenía un fundamento diferente, la falta de
actualización profesional e incluso el no comprender del todo el enfoque
curricular de un programa basado en el desarrollo de competencias. Estas
debilidades docentes se ven reflejadas en las planeaciones curriculares a nivel
grupal y al momento de aplicarlas y evaluarlas.
El desarrollo de esta problemática se justifica al considerar que la innovación
curricular de la Educación Preescolar, se presenta de manera concreta en la
aplicación de un currículum basado en un enfoque de desarrollo por
competencias; proceso que debe darse al interior de las prácticas docentes
preescolares. Partiendo de esta realidad social, la problemática, previamente
expuesta, surge al querer conocer cómo las educadoras llevan a cabo y
comprenden esta dinámica educativa; contextualizando tal cuestionamiento en
un solo espacio educativo “Jardín de Niños Carmen Ramos del Río (clave.
09DJN1351I, V-1440-143)”.
7
Investigación que tiene como propósito reconocer cuáles son las experiencias,
necesidades, comportamientos, conocimientos, percepciones, formas de
acción y participación de las personas involucradas y cómo es que asumen y
ejercen el proceso educativo desde sus propias competencias docentes, desde
un plano individual y subjetivo, ya que de acuerdo a la metodología cualitativa,
no se pretende generalizar el fenómeno, sino comprenderlo desde el interior de
esta institución en específico.
La pertinencia de la presente investigación radica en que para poder aplicar un
currículum como el Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP ´04), se
requiere de docentes abiertos y flexibles a transformar e innovar su práctica
pedagógica y educativa, a partir del desarrollo, adquisición y fortalecimiento de
sus propias competencias ante el proceso educativo.
De ahí el interés de investigar, estudiar y reflexionar en el cómo se van dando
estos procesos de cambio, desde la práctica cotidiana de las docentes, ya que
son ellas las agentes educativas principales para enfrentar estos nuevos retos,
debido a que están por completo involucradas en las formas de desarrollar el
proceso de enseñanza y de aprendizaje, a través de su intervención docente,
su labor, historia personal y saberes pedagógicos; conjunto de situaciones con
las cuales tendrá la posibilidad de incidir en mayor medida en el desarrollo de
competencias de la niña y del niño en edad preescolar.
Así todas las acciones, que una educadora lleva a cabo, se relacionan de
manera directa con sus competencias docentes (habilidades, actitudes,
saberes, conocimientos, destrezas, pensamientos, valores, formas de ser y de
actuar), mismas que moviliza al momento de aplicar el programa oficial. De ahí
que la investigación pretenda observar la realidad de la situación educativa de
las educadoras, con la intención de descubrir cómo son aplicados los
conocimientos de la formación docente inicial y continua que tuvieron y tienen
las educadoras.
8
La relevancia de la investigación radica en que para poder aplicar un
currículum bajo un enfoque de competencias, en este caso particular, el PEP
´04, las docentes también deben poseer competencias profesionales que les
permitan guiar su intervención educativa por la misma línea curricular.
Es por todas las anteriores razones que se pretende realizar esta investigación
con el fin de observar y reconocer en una realidad concreta cómo se dan los
procesos para la construcción y desarrollo de las competencias docentes.
Se elige un jardín de niños oficial, porque las escuelas que pertenecen de
manera directa al Sistema Educativo Mexicano, son los centros educativos que
llevan a cabo la operación más general del programa y por motivos de viable
acceso al plantel y a la posibilidad de establecer relación directa con las
docentes, en referencia a sus formas de intervención didáctica respecto a sus
saberes e ideas acerca del concepto de competencias y de competencias
profesionales.
También porque este espacio brinda la oportunidad de conocer de manera más
real la organización del proceso educativo, así como los documentos oficiales
que guían y son evidencia de tales acciones.
Los objetivos generales que pretende la investigación presentada son los
siguientes y están elaborados en función de la problemática educativa
planteada y de la organización de las preguntas de investigación.
1. Conocer el sustento curricular en el cual se formaron inicialmente las
educadoras del Jardín de Niños “Carmen Ramos del Río 09DJN1351I,
V-1440-143”, para indagar acerca de sus saberes, concepciones y
creencias, respecto a la Educación Preescolar y al currículum que
desarrolla el proceso educativo basado en un enfoque por
competencias.
9
2. Comprender la problemática del proceso de conocimiento, aplicación y
evaluación del currículum oficial de la Educación Preescolar, que se
presenta en la práctica educativa de las docentes del Jardín de Niños
“Carmen Ramos del Río 09DJN1351I, V-1440-143”.
3. Identificar cómo las docentes del Jardín de Niños “Carmen Ramos del
Río 09DJN1351I, V-1440-143”, construyen sus saberes y conocimientos,
respecto a la forma de aplicar el currículum oficial de la Educación
Preescolar, desde un enfoque basado por competencias, a partir de una
investigación cualitativa que brinde información sobre los procesos de la
formación continua en relación a la práctica docente cotidiana.
La estructura del trabajo se encuentra organizada en seis capítulos, los cuales
se relacionan con los objetivos que pretende la investigación; integrando la
información de los fundamentos teóricos y de los datos obtenidos de la realidad
observada.
En el capítulo I se hace referencia al concepto de las competencias,
definiéndolas desde el punto de vista de diversos autores y presentándolas a
partir de los dos enfoques más trascendentes, el laboral y el educativo.
Posteriormente se definen las competencias docentes, dando a conocer sus
concepciones y referenciales para dar paso a las competencias profesionales
específicas de la practica docente.
El capítulo II presenta la conceptualización de la formación docente, haciendo
la distinción del significado entre uno y otro término, así como la
conceptualización de la idea general sobre formación docente, la cual también
es presentada mediante la explicación y desarrollo de algunos modelos
teóricos, sustentados en diversos autores, para su estudio, conocimiento y
mejor comprensión.
10
En el capítulo III se da a conocer la conceptualización y significado de la
formación docente en su etapa inicial, presentando algunos planes de estudio
que han contribuido a la educación para la docencia de las futuras educadoras,
con la intención de conocer el enfoque curricular, por el cual se han formado
las docentes.
El capítulo IV expone la conceptualización de la formación docente que se
realiza de manera continua y permanente, presentando sus aspectos de la
alternancia, la práctica docente y las diversas etapas por las que transita; a
partir de la explicación teórica de diversos autores. Se dan a conocer algunos
dispositivos para promover y fortalecer las estrategias y acciones de formación
continua, actualización y superación profesional que diseñan y organizan las
instituciones oficiales y Federales para las docentes del nivel preescolar.
En el capítulo V se da a conocer el proceso metodológico empleado para el
desarrollo de la investigación, presentando la metodología cualitativa como
base del estudio, las diferentes técnicas de investigación que se utilizaron para
la obtención de datos de la realidad observada y la caracterización de los
sujetos que participaron en el proyecto.
El capítulo VI se compone de la reflexión sobre la investigación del estudio,
mediante algunos fragmentos de las entrevistas realizadas a las educadoras, a
través de un proceso de recuperación de los diversos fundamentos teóricos
desarrollados en los anteriores capítulos; con el propósito de dar validez y
significación a la investigación realizada, así como el llegar a una mejor
identificación, comprensión e interpretación de las competencias que movilizan
las educadoras para su practica cotidiana.
11
La finalidad de desarrollar este trabajo de investigación teórica y de campo, es
dar a conocer a las personas, de preferencia a aquellas inmersas en el ámbito
educativo, un panorama general de aquellas competencias profesionales que
las educadoras ponen en acción al momento de ejercer su labor cotidiana y de
cómo estas capacidades son influidas por su formación ya sea inicial o
continua, así como por sus diversas habilidades, actitudes, saberes,
conocimientos, destrezas, pensamientos, valores, formas de ser y de actuar,
elementos que al movilizarse en conjunto van determinado la esencia del ser y
del hacer de la profesora profesional del nivel preescolar.
12
CAPÍTULO I
LAS COMPETENCIAS
Conocer las competencias, conceptualizarlas y asumir una postura respecto a
sus distintas visiones resulta ser una compleja labor partiendo de la idea de
que al nombrar por sí misma la palabra competencia, puede remitirnos a
diferentes ideas, como por ejemplo: al acto de combatir, luchar dentro de una
contienda deportiva o de otro tipo, con el fin único de que al final de ésta
alguien gana y alguien pierde. Pero resulta que ésta no es la única concepción
de las “competencias”, puesto que existen otras acepciones más, tales como la
laboral y la educativa.
El propósito primordial del presente capítulo es considerar a las competencias
desde la perspectiva educativa, recuperando de manera general algunas de
sus visiones y concepciones, con la intención de conocer y comprender cómo a
partir del ámbito laboral, las competencias llegan al ámbito educativo y la forma
en que éste las asume como parte importante de los procesos de desarrollo
para el aprendizaje y la enseñanza.
13
El enfoque teórico de las competencias para la educación, plantea que
alumnos y docentes desarrollan diversas competencias, a partir de
conocimientos y saberes tanto de orden conceptual (un saber), como
procedimental (un saber hacer); para llevar a cabo sus acciones educativas,
pedagógicas, didácticas, sociales y cognitivas. Así, considerando a los
docentes como sujetos que también poseen competencias, se plantean las
competencias profesionales de los profesores; necesarias e importantes para la
aplicación del currículum oficial de la Educación Preescolar, el Programa de
Educación Preescolar 2004.
1.1. Enfoques de las Competencias
La llegada de la humanidad al siglo XXI, ha generado diversidad de
transformaciones respecto a las cuestiones tecnológicas, las cuales han
contribuido de manera directa en el progreso de la cultura, la economía, la
política y la sociedad de las naciones; influyendo también en los procesos que
ejerce la educación.
Se considera que este desarrollo tecnológico a gran escala conlleva el
contemplar al mundo en una totalidad, así como en un estado de permanente
posmodernidad, donde impera la intercomunicación masiva de informaciones,
la llamada “sociedad de la información”, situación que provoca un constante
cambio en el mundo, generando nuevas formas de concebir a la vida y a cada
una de las acciones que los seres humanos realizan en ella.
Estos contextos tan cambiantes de la vida y del papel que se juega en ella, son
factores que están en función de las innovaciones tecnológicas y de la
informática, la comunicación y la ciencia; realidad que plantea el reelaborar las
políticas de acción en las naciones, abarcando desde los ámbitos económicos,
14
hasta los educativos, puesto que “…la educación se vuelve cada vez más
determinante como inversión y valor importante tanto para los individuos como
para las sociedades”.1
La creación de currícula encaminados a la enseñanza y al aprendizaje de las
nuevas estructuras de cambio, propiciará en los sujetos un reconocimiento del
acontecer actual y por ende una ocupación y preocupación sobre estas
temáticas, partiendo de la idea de que la educación debe guiarse por un mismo
enfoque que favorezca el desarrollo de capacidades, habilidades,
conocimientos, saberes, aptitudes, actitudes y valores acordes a la era de las
transformaciones tecnológicas con la intención de contribuir a la mejora del
propio individuo, de la sociedad y del mundo mismo.
A esta visión de transformación y cambio acorde a las circunstancias actuales,
se le ha denominado el “enfoque por competencias”, considerando que las
capacidades, habilidades, conocimientos, saberes, aptitudes, actitudes y
valores, son componentes que conforman a las llamadas competencias y que
al movilizarlos contribuyen a que las personas puedan ser capaces de conocer,
comprender, desenvolverse y transformar su realidad.
En este paradigma por competencias podemos encontrar dos enfoques: el
laboral y el educativo. El primero se entiende como el reflejo claro de las
competencias que posee un individuo al momento de desempeñar
determinadas actividades propias de la profesión que se esté realizando en
función de un contexto específico de trabajo, académico y empresarial.
Respecto al segundo, el educativo, hace referencia a la educación como un
factor importante para desarrollar y favorecer las competencias, mediante los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, conjunto de capacidades que el ser
humano pondrá en acción durante todas las actividades de su vida, en
cualquier circunstancia y dentro de contextos diversos.
1 RYCHEN, Dominique Simone. 2004. “Introducción” En RYCHEN, Dominique Simone y HERSH,
Salganik Laura. 2004. Definir y Seleccionar las Competencias Fundamentales para la Vida. FCE.
México. p. 21.
15
A continuación se desarrollan de manera más amplia los dos grandes enfoques
de las competencias.
1.1.1. Enfoque Laboral
Los orígenes del enfoque laboral de las competencias se ubican en la década
de los años setenta en Estados Unidos, época en la cual comenzó de forma
más específica la aplicación sistemática de los avances tecnológicos y
científicos en las fábricas, empresas e industrias.
Esta nueva forma de organización laboral requería que los empleados tuvieran
los conocimientos y las habilidades necesarias para poder llevar a cabo los
procesos de producción que generarían la mejora del desarrollo nacional, a
partir de las ideas de eficiencia, eficacia, productividad, ganancia, oferta,
demanda y utilidades. Factores que sólo se conseguirían proporcionando a los
trabajadores una serie de destrezas y saberes que los hicieran competentes
para desempeñar de manera adecuada sus funciones y tareas asignadas.
Así la noción de competencia laboral, comenzó a ser empleada como una
designación muy clara de aquellas tareas y actividades que debían realizar los
trabajadores, desde la perspectiva de tener que demostrar y manifestar de
manera constante un mejor desempeño y un rendimiento con calidad en los
productos obtenidos.
De acuerdo a lo que plantea McClelland (1973), la competencia se considera
como “…aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo”2,
lo que podría significar que cada trabajador debe realizar sus labores con una
mayor calidad, reflejada en los resultados que se consigan.
2 McClelland, David C. 1973. citado en Zabala, Antoni y Arnau, Laia. 2007. 11 ideas clave.
Cómo aprender y enseñar competencias. Graó. Barcelona. p. 32.
16
Este mismo autor, años después, plantea que el enfoque por competencias “Es
una visión más centrada en el proceso del trabajo y en las condiciones
productivas actuales, puede establecerse la aplicación del concepto de
competencia en los mercados de trabajo a partir de las transformaciones
económicas que se precipitaron en la década de los ochentas”.3
No sólo Estados Unidos, empezó y siguió con el auge de esta orientación
laboral, sino también países considerados de primer mundo como Canadá,
Inglaterra y otros más del continente europeo, quienes buscaron desarrollar
competencias encaminadas a mejorar la economía y la productividad para el
presente y el futuro.
Para tal efecto las empresas y fábricas comenzaron a requerir de los sistemas
educativos, la enseñanza previa de determinadas habilidades y destrezas
acordes a los requerimientos laborales, también iniciaron gestiones de
capacitación hacia su personal; ambas acciones con el único fin de reactivar la
economía nacional estadounidense atendiendo con ello a los estándares de
calidad internacional que fijaban las normas de la oferta y la demanda de
bienes y productos.
Por otro lado en el año de 1990 en Estados Unidos, se elaboró el informe
SCANS4, documento en el que se describen las competencias genéricas que
deben tener los trabajadores en el entendido de que las empresas deben saber
reconocer aquellas áreas en que las personas son capaces o no lo son, con la
intención de que el término “genéricas” estableciera una serie de habilidades
que servirían tanto para las acciones del presente y del futuro, por lo que
podrían ser desarrolladas en trabajadores y en alumnos.
3 McClelland, David C. 1994. Citado en Argudín, Yolanda. 2005. Educación Basada en
Competencias. Nociones y Antecedentes. Trillas. México. p. 29. 4 Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills. Washington, D. C. 1990. (Comisión Secretarial
para la Realización de Habilidades Necesarias, por sus siglas en inglés).
17
En México el desarrollo del enfoque de competencias laborales comenzó a
utilizarse en los años ochenta, del siglo pasado, época en la cual la nación se
incorpora al comercio internacional global, compitiendo productivamente con
los grandes mercados; por lo que requiere de mano de obra calificada que
elabore productos con calidad y bajo los términos de eficiencia y eficacia.
Suceso que determina la necesidad de ofrecer una formación educativa muy
específica a sujetos que serán la base de la economía, denominándolos como
“obreros calificados o técnicos”, es decir, personas especialistas en
determinadas áreas del conocimiento científico y tecnológico.
De igual forma que en otros países esta formación habrá de darse tanto a las
personas que ya se encontraban laborando, mediante las acciones de
capacitación y también a los futuros trabajadores, es decir a los alumnos,
empezando a privilegiar el nivel medio superior de la educación, con la
creación de escuelas como el CONALEP, donde preparaban a los estudiantes
como técnicos especializados en áreas específicas de la tecnología.
La intención primordial de estas escuelas consistía en certificar las habilidades
y destrezas del desempeño alcanzado en las personas, respecto a su nivel de
producción en función de las exigencias del mundo económico, determinando
de manera concreta las Normas Técnicas de Competencia Laboral,
establecidas por el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia
Laboral de México (CONOCER).
CONOCER, establece que “La Capacitación Basada en Normas de
Competencia Laboral [CBNC] es un modelo de capacitación que tiene como
propósito central formar individuos con conocimientos, habilidades y destrezas
relevantes y pertinentes al desempeño laboral…su estructura curricular se
Se crea en el año de 1978, bajo el gobierno José López Portillo. Sus siglas significan: Colegio Nacional
de Educación Profesional Técnica.
18
construye a partir de la información y criterios establecidos en las Normas de
Competencia Laboral…este modelo…debe ser altamente flexible en métodos y
tiempos de aprendizaje, y ajustarse a las necesidades del individuo”.5
Es así como el sector educativo comienza a involucrarse con las cuestiones
productivas y económicas del país, teniendo ya el compromiso de diseñar
programas educativos que coadyuven al desarrollo de competencias en pro de
aspectos laborales, sin descuidar la intervención pedagógica que también debe
atender las características de los sujetos en cuanto a promover su autonomía y
responsabilidad para el aprendizaje.
De ahí el diseño de un currículum orientado por el enfoque de competencias
para favorecer en el sujeto sus capacidades de saber, saber hacer y saber ser;
como sustento psicológico y pedagógico de todo el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, basado en aspectos del constructivismo que promueva actividades
educativas activas con el contexto situacional en el que se desenvuelve el
alumno y el conocimiento, para favorecer con ello un aprendizaje significativo,
asegurando que los nuevos conocimientos se consoliden, apoyados de los
saberes previos y con ello lograr un mejor resultado en el desarrollo de
competencias tanto laborales como educativas.
Para Díaz Barriga (2005), las competencias laborales tienen una orientación
eminentemente utilitaria, en el sentido de que el trabajador debe resultar útil a
las necesidades del capitalismo, de la oferta y la demanda; lo que significa
crear un sujeto eficaz y capaz de desempeñar en momentos precisos un
determinado análisis de tareas previamente asignadas, con las cuales
producirá de manera muy puntual aquello que se le requiera.
5 Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral de México CONOCER. Programa
de Cooperación Iberoamericana para el Diseño de la Formación Profesional IBERFOP. 2000. Análisis
Ocupacional y Funcional del Trabajo. Cumbre Iberoamericana. Madrid. p. 116.
19
“Un reto en este terreno será de-construir precisamente la pregnancia social
que subyace en el mismo, en donde podemos enunciar que el término articula,
por una parte algo que es consecuencia de un desarrollo natural (visión
chomskiana), con un sentido claramente utilitario (lo que a la larga contradice la
necesidad de adquirir o mostrar conocimientos) para dar cuenta de la
capacidad de resolver problemas. Lo utilitario sobre lo erudito e incluso en vez
de lo erudito…Ello está vinculado a un tercer elemento: lo laboral que trata
desempeños propios del mundo del trabajo, aunque también restringidos sólo a
éste”.6
La crítica del autor, hace referencia a que el sujeto, al ser sólo un técnico que
realiza tareas específicas, provocará en la persona la culminación del
pensamiento y la de-generación de conocimientos; en un acontecer donde lo
importante es sólo cumplir con lo establecido y saber resolver los problemas
que surjan, pero dejando de lado la capacidad de autonomía y creatividad para
la toma de decisiones, así como la individualidad de la persona, pues sólo es
un obrero calificado al servicio de la economía y la productividad.
Para los años de 1996 y 1998 el Consejo de Normalización y Certificación de
Competencias Laborales, elaboró un estudio en el que analizó los tipos de
competencias que los trabajadores ponen en acción durante las actividades
laborales, concluyendo que existen tres categorías:
a) “Competencias Básicas: son los comportamientos elementales que deberán
mostrar los trabajadores (lectura, redacción, aritmética, matemáticas, y
comunicación oral).
b) Competencias Genéricas: forman el comportamiento asociado con
desempeños comunes a diversas ocupaciones (analizar, investigar, interpretar,
organizar, negociar, argumentar, enseñar, entrenar, planear,…).
6 Díaz, Barriga Ángel. 2005. “El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz
de cambio? En Revista Perfiles Educativos. Tercera Época. Volumen XXVIII No. 111. Año. 2006.
CESU. UNAM. México. p. 14.
20
c) Competencias Técnicas: formadas por los comportamientos asociados con
conocimientos de índole tecnológico vinculados a una cierta función
productiva.” 7
De las competencias laborales lo que es necesario rescatar es aquella visión
educativa que comenzó a dársele, al contemplar que las competencias se
desarrollan mediante procesos de aprendizaje, mismos que ofrecen la
posibilidad de aprovecharse en cualquier ámbito de la vida. También se
recupera la idea de que las competencias son procesos de construcción del
conocimiento tanto a nivel individual como colectivo, que pueden brindar la
experiencia de socializar los saberes y con ello reconstruir los pensamientos en
miras de la autonomía, la creatividad y la colaboración.
1.1.1.1. Perspectiva de la UNESCO
La UNESCO8 al ser un organismo internacional que pertenece a la ONU9,
también mantiene una postura respecto al enfoque de competencias tanto
laborales como educativas, debido a que uno de los principales objetivos de
ésta es supervisar las políticas de las naciones y en particular aquellas que
tienen que ver con la educación y la circulación de información entre los países.
En la conferencia mundial de la educación realizada por la UNESCO en el año
de 1990, en Jomtien, Tailandia. Titulada “Educación para todos”, los miembros
de esta organización revaloraron la importancia de la educación básica en las
naciones, como una acción directa para la generación de una sociedad mundial
más justa, democrática y a favor de una educación permanente para todos; por
lo que consideraron una serie de Necesidades Básicas de Aprendizaje que
todo niño debe construir:
7 Artículo Educación Basada en Normas de Competencia en
http://www.upd.edu.mx/librospub/revistas/mosaico/sept07/IRLA%20ENS.htm.
Fecha. 20 de Noviembre de 2007. 8 Sus siglas significan en inglés: United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization
(Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas). 9 Sus siglas significan: Organización de las Naciones Unidas.
21
“Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el
aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la
solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje
(conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que
los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades,
vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la
calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo”.10
Para la UNESCO estos aprendizajes habrán de adecuarse a las características
de cada país y al mismo tiempo serán modificados en función de las
transformaciones mundiales, con la intención de promover un aprendizaje
permanente en todas las personas, así como un aprendizaje basado en la
construcción de competencias que favorezcan el progreso económico, social y
cultural de las naciones.
Esta organización ha realizado varios proyectos con la intención de avanzar
hacia la clarificación de un concepto más generalizado sobre competencias, así
como para establecer cuáles serían aquellas competencias idóneas y
aplicables para que todas las personas alcancen su desarrollo personal y al
mismo tiempo contribuyan en el progreso de su nación.
De entre los proyectos más importantes desatacan los siguientes informes:
Comisión Delors, (1996):
10 Artículo Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos. Jomtien, Tailandia. 5 al 9 de
marzo de 1990. En http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm Fecha. 23 de Noviembre de 2007.
22
Todo un grupo de investigadores presididos por Jaques Delors, elaboraron un
informe respecto a la importancia que tiene la educación para el siglo XXI, sus
retos, problemáticas e influencia respecto a su intervención en las decisiones
políticas, sociales y económicas de las naciones. Considerando que “…la
educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad
pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social”.11
El objetivo de este informe es considerar a la educación como un hecho y una
realidad en la que todas las personas del mundo puedan tener acceso, bajo los
ideales de la democracia y la igualdad, pensando en que la educación es y
debe ser una acción permanente en la persona, lo que le proporcionará las
capacidades necesarias para enfrentar los avances y circunstancias que se
visualizan para el siglo XXI.
“La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de
acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre
educación básica y educación permanente y responde al reto de un mundo que
cambia rápidamente…el concepto de educación durante toda la vida, para
conciliar la competencia que estimula, la cooperación que fortalece y la
solidaridad que une”.12
Para tal efecto el informe creó cuatro pilares de la educación, que resultan ser
conocimientos teóricos y prácticos que toda persona debe aprender y construir
cognitivamente, debido a que éstos son los fundamentos de las competencias
futuras a desarrollar que darán la posibilidad a los seres humanos de mejorar
su calidad de vida, tanto en lo individual, lo social y lo laboral.
11
Delors, Jacques. 1996. La Educación Encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. UNESCO. p. 9. 12
Ibid. pp. 13 y 16.
23
Los cuatros pilares de la educación son:
1. “Aprender a Conocer.- adquirir los instrumentos de la comprensión de una
cultura general, de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la
actividad económica y social.
2. Aprender a Hacer.- adquirir una competencia que permita hacer frente a
numerosas situaciones de alternancia entre la escuela y el trabajo; para poder
influir sobre el propio entorno.
3. Aprender a Ser.- contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y
mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual,
espiritualidad. Dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un
juicio propio.
4. Aprender a Vivir Juntos.- para participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas, conociendo mejor a los demás, su historia, sus
tradiciones y su espiritualidad.” 13
Para la UNESCO el desarrollar estos aprendizajes es una estrategia que
ayudará a integrar a las personas al mundo tan cambiante, respondiendo a las
transformaciones y avances tecnológicos, pues si un sujeto es capaz de
integrar estos pilares educativos en su proceso de aprendizaje, podrá
desempeñar cualquier función o profesión que desee, obteniendo al mismo
tiempo las bases necesarias para el desarrollo de competencias.
Otro proyecto de la UNESCO, que ha contribuido al enfoque de las
competencias, ha sido “Definición y Selección de Competencias: Fundamentos
teóricos y conceptuales DeSeCo, (1997-2004); que con el apoyo de la OCDE14,
llevó a cabo una investigación con el fin de elaborar un marco teórico
conceptual de referencia para estructurar una definición de competencia que
pueda ser empleada a nivel mundial, así como el poder comenzar a determinar
aquellas que sean básicas y necesarias para desarrollar en los sujetos.
13
Ibid. pp. 16, 17, 91, 100. 14
Sus siglas significan: Organización de Cooperación y Desarrollo Económico.
24
Los fundamentos de este proyecto son el considerar la constante
modernización que vive el planeta, la cual obliga a las naciones a adaptar sus
políticas a la era de la información en una sociedad global donde lo que impera
es el logro de resultados. Situación que resulta ser un tema de análisis en esta
organización, debido a que las políticas son enfocadas a la transformación de
los sistemas educativos, mismos que deben reformarse para adaptar así los
conocimientos y los saberes a los requerimientos del mundo actual.
De estas reflexiones surge el proyecto DeSeCo, donde diversos investigadores
plantean un perfil común acerca de lo que significa una competencia y si estas
concepciones pueden o no ser generalizadas en los diversos contextos del
planeta. También buscan establecer una categoría de selección de
competencias llamadas “clave”, con la intención de brindar a las naciones una
guía de aquellas competencias necesarias e importantes para el desarrollo de
las personas, de la vida y de todas las circunstancias políticas, económicas y
sociales del mundo.
Finalmente la investigación no llega a establecer una concepción y una
categorización aplicable a todas las personas, situaciones y circunstancias del
mundo; puesto que tal y como lo plantean los autores quizá no exista una
justificación razonable de homogeneizar un concepto de las competencias,
considerando que los contextos llegan a ser muy distintos y al definir unas
competencias claves no se estaría pensando en las características socio
históricas que determinan a cada sociedad, por lo tanto queda la pregunta
¿qué o cómo se validan una selección de competencias clave?.
La importancia de este proyecto convertido en informe escrito, es que brinda
diferentes visiones de lo que puede significar una competencia, considerándola
como un elemento importante para el desarrollo mundial y por ende de las
particularidades de un país. Sin perder de vista que el desarrollo es un término
muy amplio que abarca cuestiones de política, economía, sociedad y que todas
éstas inciden en la educación.
25
No hay que olvidar que las transformaciones tecnológicas son permanentes y
los seres humanos deben estar atentos y preparados para tales cambios,
reflexionando en las reformas políticas y educativas, mismas que no sólo se
ajustan a los requerimientos internacionales, sino también a las características
de lo que se desea alcanzar como nación, como sociedad y como individuos. Si
bien, las investigaciones pueden ofrecer un marco de referencia, habrá que
considerarlas como fundamento teórico y a cada nación le corresponde crear
su propia concepción y categorización de competencias.
Incluso también podría ser una labor muy personal de lo que cada ser humano
planea de su vida, pues las competencias además de contener conocimientos,
saberes, destrezas y habilidades también incluyen el desarrollo de actitudes y
valores que resultan ser ya factores particulares de cada persona.
La UNESCO ha realizado muchos esfuerzos por brindar a las normas de
capacitación y al desempeño de resultados un carácter más educativo,
buscando el conciliar los procesos productivos con la construcción de
conocimientos, saberes y aprendizajes encaminados al desarrollo de
competencias para la mejora de la vida de los sujetos en todos los aspectos.
1.1.1.2. Perspectiva de la ANUIES
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones a Nivel Superior
(ANUIES), es una institución mexicana que ha manifestado la importancia de
las competencias laborales para un mejor desempeño en la vida productiva del
país y de las relaciones de éste a nivel internacional, expresa que al determinar
políticas educativas basadas en normas de competencia se contribuye a lograr
de manera más efectiva las metas de los sectores productivos y económicos,
debido a que los trabajadores realizan sus tareas y labores empleando con
eficiencia, eficacia y calidad sus capacidades y conocimientos.
26
La propuesta de esta asociación es identificar aquellas necesidades y
requerimientos del sector productivo para así hacerlas coincidir en forma
coherente con los diversos niveles educativos, recordando que el desarrollo de
competencias comienza desde la educación básica y trasciende por el nivel
medio superior y el superior.
Para la ANUIES, la educación basada en competencias “Se fundamenta en un
currículum apoyado en las competencias de manera integral y en la solución de
problemas. Utiliza recursos que simulen la vida real: análisis y resolución de
problemas, que aborda de manera integral; trabajo cooperativo o por equipos,
favorecido por tutorías”.15
Bajo esta visión los requerimientos para el sistema educativo son el enseñar
las competencias desde la práctica de situaciones reales o imaginarias en
donde los alumnos pongan a prueba sus saberes y sus habilidades de acción
ante los acontecimientos laborales que puedan ocurrir. Y aunque sí se están
considerando competencias sociales, se quedan olvidados aspectos de orden
afectivo y valoral que también son parte de las competencias.
1.1.1.3. Perspectiva Profesional
La perspectiva profesional enmarca de manera general las competencias para
el trabajo, porque son aquellas que hacen referencia al desempeño de una
profesión en un ámbito laboral muy específico, en el cual se demuestran
aquellos conocimientos, saberes, habilidades, actitudes y valores aprendidos
durante la etapa escolar, propiciando la evidencia de las competencias
logradas, construidas o favorecidas en una persona.
15
Citado en Argudín, 2005. Op. Cit. p. 13.
27
López Algaba, (1999). Dice que una competencia profesional es la “Capacidad
de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación
de que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas imprevistos,
la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno profesional y con la
organización el trabajo”.16
Para este autor, este tipo de competencia se relaciona con aquellas
interacciones sociales que mantiene el sujeto en su ambiente de trabajo,
reflexionando que el desarrollo de las capacidades es una actividad que
también se construye durante el intercambio colectivo, ya sea de saberes,
experiencias y propuestas; situaciones en las que el profesional debe estar
abierto para compartir y aprender de otros.
También opina que la competencia profesional es un concepto que está en
constante adaptación ante los cambios del futuro y del sistema productivo. Por
lo que el profesional competente debe investigar las necesidades de este
sistema, la prospectiva que presenta y así establecer un sistema de acción que
le permita organizar sus funciones ante los requerimientos tecnológicos y
sociales.
El concebir un nivel de competencia profesional ajustado a diversas
responsabilidades e intereses, propicia el establecer un certificado de
profesionalidad, ello significa la validación de las competencias que emplea el
profesional para desempeñar su trabajo.
La Agencia Vasca para la Evaluación de la Competencia y la Calidad de la
Formación Profesional establece que:
16
López, Algaba Luis. Artículo del Instituto Nacional de Empleo de CINTERFOR (Centro
Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional) En
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/newsroom/conf/rio/pon/bonet/ii/index.htm
Fecha. 23 de Noviembre de 2007.
28
“El Reconocimiento de la Competencia consiste en que las personas puedan
acudir a un dispositivo en el cual puedan demostrar la competencia profesional
adquirida a través de su experiencia laboral o por otros aprendizajes. Este
dispositivo comprobará si las personas pueden desempeñar el trabajo según las
necesidades actuales de los diferentes sectores productivos. Una vez comprobada
la competencia a través de las fases establecidas, a estas personas se les
reconocerá con carácter oficial las partes o el todo de una cualificación profesional
o un título y se les emitirá un certificado”.17
Esta acción la realizan con la intención de motivar en las personas un interés
por estar aprendiendo de manera permanente para incrementar sus
competencias profesionales y con ello obtener un mejor empleo en el mundo
laboral. Debido a que los empleadores contratan a sujetos con mayor
experiencia y preparación técnica, práctica y teórica, y que además, esté
certificada.
López Algaba (1999) propone algunos elementos a considerar al momento de
tener o querer acreditar las competencias profesionales:
“Los sujetos deben estar formándose de manera continua respecto al
desarrollo de sus ocupaciones profesionales.
Participar en programas de formación como talleres, cursos, enseñanza de
oficios.
Incrementar su experiencia laboral.
Buscar instituciones que acrediten sus competencias, dándole un carácter
oficial a su documento.
Su certificado de profesionalidad debe contener aquellas unidades de
competencia y criterios de ejecución en los cuales está calificado para
desempeñar su profesión o trabajo determinado.”18
17
Artículo El Reconocimiento de la Competencia Profesional En
http://www.rete.toscana.it/sett/orient/fp/focus/docs/02_s4_pce_pr_s.pps 18
López, Algaba Luis. 1999. Op Cit.
29
En el caso de México en relación a la existencia de una certificación de
competencias profesionales docentes para el nivel preescolar se encontró lo
siguiente:
En el año 2000, en base al Acuerdo Secretarial 28619, emitido por el Diario
Oficial de la Federación, se estableció que a través de un proceso de
evaluación las personas interesadas20, pueden acreditar sus conocimientos
adquiridos en forma autodidacta, a través de la experiencia laboral o de algún
nivel de formación educativa, para obtener la certificación de los mismos y con
ello acreditar la Licenciatura en Educación Preescolar.
El procedimiento a seguir consiste en:
1. Sustentar y aprobar un examen general de conocimientos y habilidades
necesarias para la Licenciatura en Educación Preescolar. Si esta evaluación se
acredita con “sobresaliente”, se inician los trámites del título y la cédula
profesional.
2. Si el examen se acredita con “suficiente”, “…el sustentante continuará con el
proceso de evaluación en su segunda etapa, cuyo propósito es determinar la
calidad del desempeño docente frente a grupo, a partir del juicio valorativo
sobre la pertinencia y relevancia de los elementos que componen su práctica,
lo cual consiste en preparar la siguiente documentación y material…
Currículum Vitae, El plan de clase en un máximo de 3 cuartillas, presentando
las siguientes características: Diagnóstico inicial del grupo, Objetivo de la clase,
Descripción general de la estrategia de enseñanza, Evaluación del
aprendizaje… Una clase video grabada en la cual se ponga de manifiesto su
competencia docente en el ámbito de la Educación Preescolar, la cual deberá
incluir una secuencia de actividades para el tratamiento de algún contenido de
19
Publicado el 30 de Octubre de 2000. 20
Teniendo el certificado de estudios del nivel medio superior.
30
Educación Preescolar y tendrá como referente fundamental el plan de clase…
Un trabajo escrito que deberá contemplar en su contenido…
[Determinadas preguntas], tomando como referente el plan de clase con una
extensión de mínimo 6 y máximo 8 cuartillas de contenido”.21
Este proceso de certificación también se realiza para aquellas personas que ya
tengan una licenciatura en áreas de conocimientos afines al ámbito educativo,
con el objetivo de certificar sus capacidades para acreditar la Licenciatura en
Educación Preescolar. Los requisitos son: título y cédula profesional de la
licenciatura previa, carta de experiencia laboral con un mínimo de tres años,
sustentar y acreditar el examen general de conocimientos y habilidades
necesarias para la Licenciatura en Educación Preescolar.
En caso de haber estudiado una licenciatura específica para la formación en la
Educación Preescolar22, y se desee acreditar la formación por este medio, sin
tener que elaborar tesis o algún medio parecido para obtener la titulación; de
igual forma existe la oportunidad de sustentar y acreditar este examen general
de conocimientos y habilidades necesarias para este nivel educativo;
requiriendo la constancia de liberación del servicio social y el haber terminado
los estudios iniciales de la docencia.
Desde el año de inicio de estos medios de certificación y hasta la fecha, la
institución encargada de esta acción certificadora es el Centro Nacional de
Evaluación para la Educación Superior, A.C., (CENEVAL).
La Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio
(DGFCMS), también contribuye a realizar acciones de certificación de
conocimientos y competencias al llevar a cabo el Examen Nacional de
Actualización de los Maestros en Servicio (ENAMS), los cuales “Permiten
identificar el nivel de dominio alcanzado por los maestros en los contenidos
21
Diario Oficial de la Federación. 2000. Acuerdo Secretarial 357.
http://www.7742.59.59.1Acuerdo357-convica-lic-preescolar-DGICO
Fecha. 29 de Julio de 2008. 22
Por ejemplo las Licenciaturas en Educación, que ofrece la UPN.
31
fundamentales de la práctica docente: el conocimiento de las disciplinas y de
los enfoques de enseñanza, de los procesos de aprendizaje de los niños y
jóvenes; el manejo de los materiales educativos y de la comprensión general
de los problemas educativos y de la gestión escolar”.23
Este es otro medio para certificar los aprendizajes y competencias de los
profesores que están de manera permanente en la práctica educativa. El
examen debe ser acreditado con un puntaje de un mínimo de sesenta aciertos
de cien, para ser merecedor de una constancia de resultados. Si se logra un
puntaje de un mínimo de ochenta aciertos la SEP, otorga un diploma de
reconocimiento al mérito, el cual puede ser empleado para el puntaje del
programa de carrera magisterial.
Para el nivel preescolar esta convocatoria tiene dos años de expedición. El
tema del examen considerado para el ciclo escolar 2007-2008 fue
“Fundamentos y características del programa de educación preescolar” y en lo
referente al ciclo escolar 2008-2009 la temática hace referencia a “La
educación preescolar. Propósitos y prioridades”.
En el año 2008, la SEP en colaboración con la DGFCMS, presentaron una
convocatoria para la “Certificación de Competencias Digitales” con el objetivo
de legitimar en los docentes en servicio sus conocimientos en el uso de las
tecnologías de la información. Este proceso se realiza en los centros de
maestros.
23
Tríptico informativo de la convocatoria de los ENAMS 2008-2009
http://pronap.ilce.edu.mx/ENAMS/docs/TRIPTICO_ENAMS2008.pdf
Fecha. 25 de Julio de 2008.
32
Los requisitos son:
Ser profesor en Educación Básica, tener plaza o nombramiento base,
experiencia en el manejo de las tecnologías de información y comunicación
(TIC), presentar y acreditar un examen de evaluación en este tipo de
competencias. “Al participar en este proceso los profesores podrán obtener un
certificado en esta competencia, expedido por el Consejo Nacional de
Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER)”. 24
Estas modalidades de certificación y validación de aprendizajes y
competencias, al menos para las y los profesores de Educación Preescolar,
hasta el momento no es una práctica obligatoria, la convocatoria esta abierta a
todo el personal docente de Educación Básica y el realizar el examen resulta
de una decisión autónoma de cada persona.
Lo importante es que son medios de actualización y superación profesional que
se ofrecen de manera oficial, para conocer el grado de dominio de
competencias profesionales desarrolladas, tanto para las instancias educativas
como para la persona que lo realiza. Quizá estas acciones en un futuro
cercano, se vuelvan obligatorias, con el fin de fortalecer un enfoque laboral en
beneficio de los interés exclusivos del Estado o bien para promover un enfoque
educativo en miras de la propia formación del profesorado.
Así, en el Programa Sectorial de Educación 2007 -2012, en la estrategia 5.14
del quinto objetivo se plantea el llevar a cabo acciones de certificación de
competencias laborales, con apoyo de la Secretaría de Trabajo y Previsión
Social.
24
Convocatoria. http://pronap.ilce.edu.mx/compDigital/docs/CD-Poster.pdf
Fecha. 25 de Julio de 2008.
33
Las acciones van encaminadas a incrementar los organismos que certifican y
evalúan las competencias laborales, así como definir las normas técnicas para
tal efecto y coordinar con las instituciones de Educación Superior el diseño de
planes y programas basados en el enfoque por competencias, planteando que
para fortalecer la currícula de este nivel es necesario:
”Fomentar que los programas educativos incorporen enfoques que tomen en
consideración normas de competencias profesionales”.25
Esta categorización de las competencias es criticada por Díaz Barriga (2005),
al argumentar que el hablar de unidades de competencia o certificación de las
mismas es un retorno al enfoque conductista, donde imperaba la demostración
de actividades y conductas respecto a un desempeño, así como un desglose
muy determinista de las tareas a realizar.
“…se enuncian competencias de formación profesional bien definidas y
posteriormente, precisamente por la aplicación del modelo de análisis de tareas
que demanda descomponer un comportamiento complejo en comportamientos
simples, se redactan objetivos comportamentales como se solía hacer en el
otro modelo”.26
Ahora lo importante es tener cuidado en no caer en la clasificación de una serie
de competencias y unidades de competencia que hagan parecer más que un
desarrollo y una construcción, una selección de funciones específicas y
determinantes tan sólo por cumplir con el profesional que se solicita ser.
Lo favorable sería el reconocer las competencias que se han desarrollado de
manera más constante y aquellas que aún requieren de una mejora continua,
atendiendo en primer lugar a los requerimientos y características de la propia
profesión, del interés personal por desempeñar aquellas funciones y finalmente
el adaptar los avances tecnológicos y productivos a la profesión, de manera tal
que sean éstos los que se adecuan al trabajo y no a la inversa.
25
SEP. 2006. Programa Sectorial de Educación 2006 – 2012. SEP. México. p. 49. 26
Díaz, Barriga Ángel. 2005. Op Cit. p. 16.
34
1.1.2. Enfoque Educativo
La transición de las competencias laborales al enfoque educativo como ya se
ha mencionado presenta su fundamento al valerse de la educación para el
diseño de planes y programas que sustenten el desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje para coadyuvar a la mejora de la vida de los seres
humanos, considerando los aspectos de la política, la economía, la sociedad y
la cultura de las naciones.
Cabe señalar que en el enfoque educativo no sólo se presenta la mirada
productiva, sino que también se concibe a la orientación por competencias
como una nueva forma de plantear el currículum, la pedagogía y la didáctica;
en el sentido de que los conocimientos se construyen y se desarrollan,
eliminando la postura de la simple adquisición de los mismos, a través de
métodos mecanicistas que no propician procesos autónomos, creativos y
liberadores del ser y actuar respecto al pensamiento humano.
“El uso del término ´competencia´ es una consecuencia de la necesidad de
superar una enseñanza que, en la mayoría de los casos, se ha reducido al
aprendizaje memorístico de conocimientos, hecho que conlleva la dificultad
para que éstos puedan ser aplicados en la vida real.”27
Zabala y Arnau (2008), consideran que la enseñanza por competencias se
presenta en el momento en que los métodos tradicionales ya no son capaces
de formar de manera integral a la persona; por lo que la escuela y en particular
el nivel educativo superior deben incorporar innovaciones curriculares,
atendiendo con ello a la presión social de ofrecer una educación que resulte
funcional para todos los contextos de la vida diaria.
27
Zabala, Vidiella Antoni y Arnau, Belmonte Laia. 2008. 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar
competencias. Graó. 1ª. Edición 2007. Barcelona. p. 19.
35
Para Santiago de Palomo (1997), educar en competencias es:
“…formar sujetos capaces de definir fines y medios, alternativas fundadas y
estrategias diversas…No son una mera cuestión de desarrollo. Es necesario
definirlas, es necesario aprenderlas, es necesario construirlas. Por que las
competencias son saberes sociales e históricos, que si no se enseñan no se
aprenden…”28
Esta concepción de competencia, considera el aspecto social, porque los seres
humanos son entes sociales, que requieren interacciones para poder construir
aprendizajes, mismos que les permitan desenvolverse en su entorno,
favoreciendo las relaciones interpersonales, la expresión a través de diversos
lenguajes, el conocimiento de la cultura, la historia y la vida en sociedad.
Helen Haste (2004), considera que: “El individuo ´competente´ es
autosuficiente, puede enfocar su atención y planear, tiene una orientación
futura, se puede adaptar a los cambios, tiene sentido de responsabilidad, cree
que uno puede lograr efectos y es capaz de comprometerse”.29
Aceptando las ideas de esta autora, resulta importante que el desarrollo de las
competencias abarque el aspecto individual del sujeto, favoreciendo la
identidad personal, la autonomía, la creatividad, así como el conocimiento de la
imagen corporal y la seguridad en sus capacidades de expresión al dar a
conocer sus ideas, pensamientos, deseos y motivaciones.
El enfoque educativo por competencias se sustenta en dos teorías
pedagógicas: la conductista y la constructivista; las cuales son por completo
contrarias en sus concepciones, propuestas teóricas y metodológicas.
28
Santiago de Palomo, Julia. et al. 1997. La Transformación Educativa en el Nivel Inicial. Magisterio del
Río de la Plata. Argentina. p. 96. 29
Haste, Helen. 2004. “Capítulo V. La ambigüedad, la autonomía y la actuación: retos psicológicos para
la nueva competencia” En Rychen y Hersh. 2004. Op. Cit. p. 207.
36
La primera, la conductista, se enfoca en la adquisición de aprendizajes por
medio de la observación y repetición de conductas, mismas que se convierten
en competencias a demostrar, desempeñar, alcanzar y evaluar. El conductismo
privilegia la enseñanza, donde lo que dice el docente es la respuesta válida
para el conocimiento, al igual que las valoraciones cuantitativas del avance de
logros y resultados previamente establecidos.
De ahí que se considere en muchos sentidos que el enfoque por competencias
mantiene una visión conductista cuando se habla de un cumplimiento respecto
a desempeños y demostración de tareas con base a estándares determinados
por factores como la productividad, donde lo que importa es competir para
evidenciar ser el mejor sujeto y el más capaz para la realización de una
actividad específica.
La otra teoría, la constructivista, privilegia los procesos de aprendizaje, más
que los resultados, porque el alumno, es el principal actor de la educación,
busca propiciar experiencias didácticas donde se construyan conocimientos a
partir de los saberes previos y de la interacción tanto con el medio, las
personas y los objetos, como con otros referentes que posibiliten la búsqueda
del saber mediante una actitud abierta para compartir y colaborar.
“Una enseñanza que no esté basada en la selección de los `mejores´, sino que
cumpla una función orientadora que facilite a cada uno de los alumnos y
alumnas los medios para que puedan desarrollarse según sus posibilidades en
todos los órdenes de la vida. Es decir una escuela que forme en todas aquellas
competencias imprescindibles para el desarrollo personal, interpersonal, social
y profesional.”30
30
Zabala y Arnau. 2008. Op. Cit. p. 26.
37
Aquí la función del docente es favorecer el aprendizaje mediante procesos de
construcción, considerando la particularidad y características de cada alumno,
con la idea de que las personas al ser diferentes tienen una manera muy propia
para acceder a los conocimientos; por lo tanto esta teoría presenta como
primicia el desarrollo del pensamiento a partir de factores cognitivos, motrices,
afectivos y sociales.
La conjunción de todos estos factores hace que el aprendizaje se construya y
reconstruya de manera integral, contemplando que al crear o formar un
pensamiento o realizar una acción se ponen en juego todos los elementos
citados, al mismo tiempo que la mente humana emplea los saberes previos y
los va enriqueciendo con los nuevos, produciendo con ello lo que se llama
aprendizaje significativo31.
“La significación del aprendizaje radica en la posibilidad de establecer una
relación sustantiva y no arbitraria entre lo que hay que aprender y lo que ya
existe como conocimiento en el sujeto. La atribución de significado sólo puede
realizarse a partir de lo que ya se conoce, mediante la actualización de los
esquemas de conocimiento pertinentes para cada situación”.32
El elaborar aprendizajes significativos conlleva a realizar nociones del
pensamiento como la reflexión, el análisis, la comprensión y el recuerdo;
elementos importantes para el desarrollo de aquellas competencias que se
sustentan en la construcción de saberes y conocimientos, y que hacen
prevalecer los procesos sobre los resultados.
De los elementos del aprendizaje significativo también se rescata la
importancia otorgada a las funciones superiores del pensamiento como la
reflexión, percepción, observación, interpretación, deducción, indagación y el
análisis racional.
31
Término pedagógico creado por David Paul Ausubel en 1963. 32
SEP. 2002. “Las teorías del desarrollo y del aprendizaje” En El Niño y sus Primeros Años en la
Escuela. SEP. México. p. 60.
38
Dichos factores hacen de las competencias una verdadera construcción del
conocimiento, puesto que no es sólo una reproducción o apropiación del saber,
sino toda una compleja estructura mental que conlleva la construcción de
aprendizajes a nivel individual y autónomo de la persona.
En la teoría constructivista y en el desarrollo por competencias bajo esta
perspectiva la evaluación se enfoca a los aspectos cualitativos de la persona y
de los saberes que construye; importando más el cómo se llega al
conocimiento, qué habilidades y saberes previos se emplean y sobre todo para
qué más y en qué otras situaciones será asequible ese conocimiento.
Estos indicadores del aprendizaje significativo plantean una visión más humana
al rescatar aspectos actitudinales y valorales que conciben a los sujetos como
seres humanos que sienten y desarrollan una ética propia mediante la
construcción de sus aprendizajes, al presentar elementos de motivación, se
ponen en práctica los valores, así como el reconocimiento de los avances
alcanzados; ya que no sólo es producir, sino valorar constantemente y en
forma cualitativa el hacer, el ser y el pensar de la persona.
Así vemos como en el Programa de Educación Preescolar 2004 se presenta un
concepto de competencia que retoma algunas de las ideas del constructivismo
y del aprendizaje significativo.
“Una Competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos,
actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos
diversos… una competencia… se amplía y se enriquece en función de la
experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los
problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se
desenvuelve.”33
33
SEP. 2004. Programa de Educación Preescolar 2004. SEP. México. p. 22.
39
El enfoque de las competencias, consiste en valorar, apreciar y reconocer las
cualidades, capacidades, habilidades y destrezas de cada ser humano en
relación a los aprendizajes que amplia, construye, adquiere y comprende;
rescatando las fortalezas individuales de cada sujeto, con la intención de
enriquecer y favorecer sus saberes y conocimientos, a partir de sus propios
procesos de desarrollo y con el propósito de mejorar en los distintos ámbitos de
su vida, en los cuales la persona se apropia de los elementos externos del
entorno para beneficio y mejora de sí mismo y de su grupo social.
Cerrando este apartado se presenta una idea que engloba el carácter
educativo constructivista de las competencias:
“La competencia y las competencias deben entenderse principalmente como
las condiciones mentales necesarias para el logro cognitivo, social y
vocacional…tendría que incluir todas las habilidades intelectuales, el
conocimiento de contenido específico, capacidades, estrategias,
metacogniciones y rutinas que contribuyen a aprender, solucionar problemas y
tener logros, de distintas maneras”.34
En forma muy general se presenta una clasificación de competencias que tan
sólo intenta ser una presentación de la diversidad de algunas de las
competencias existentes en la literatura revisada para la presente
investigación, que hasta el momento ha sido de tipo documental. La intención
no es tomarlas como única verdad, sino que resulten ser una base teórica para
la investigación de campo, a partir de un conocimiento general de sus diversas
concepciones y significados.
34
Weinnert, Franz E. “Cap. III Concepto de competencia: una aclaración conceptual” En Rychen y
Hersh. 2004. Op. Cit. p. 113.
40
1.1.2.1. Competencias Básicas - Clave
La consideración de las competencias básicas hace referencia a aquellas
habilidades que toda persona desarrolla desde los inicios de su vida hasta la
terminación de ésta, por ello son “básicas”, significando que resultan ser la
base de las futuras competencias; son el sustento fundamental para la
construcción y reelaboración de aprendizajes, conocimientos y saberes.
Son básicas porque se relacionan con aquellas capacidades que deben
favorecerse en la educación básica otorgada por el sistema educativo,
resultando ser la base de conocimientos más complejos para los procesos
educativos del futuro, además de que también son aquellas competencias
necesarias y mínimas para la incorporación al ámbito laboral.
“La educación básica –preescolar, educación primaria y secundaria- es la etapa
de formación de las personas en la que se desarrollan las habilidades del
pensamiento y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje
sistemático y continuo, así como las disposiciones y actitudes que normarán su
vida…Una educación básica de buena calidad está orientada al desarrollo de
las competencias cognitivas fundamentales de los alumnos, entre las que
destacan las habilidades comunicativas básicas, es decir, la lectura, la
escritura, la comunicación verbal y el saber escuchar”.35
La presentación y aplicación de estas competencias básicas busca el asegurar
en la persona la posibilidad de seguir aprendiendo, potenciar sus capacidades
cognitivas y orientarlas a procesos de desarrollo dentro de una educación para
toda la vida.
35
Presidencia de la República. 2001. Programa Nacional de Educación 2001-2006. México. p. 105 y
123.
41
Contemplando que estos saberes y conocimientos se llevan a cabo en
contextos sociales muy diversos y con interacciones constantes que propician
el aprender de y con las demás personas.
Como vimos anteriormente el proyecto DeSeCo de la UNESCO, denomina a
las competencias básicas como “competencias clave”, las cuales deben
desarrollarse, construirse, valorarse y transmitirse en y desde todos los ámbitos
sociales y para todos los seres humanos. Por lo que establecen unas bases
comunes para formular a este tipo de competencias:
1. “Las competencias clave están estructuradas con base en el cumplimiento de
exigencias de un alto grado de complejidad y tienen componentes tanto
cognitivos como motivacionales, éticos, sociales y de conducta.
2. La consideración de competencias clave como transversales, en el sentido de
que permiten que los individuos y grupos participen de manera efectiva en
todos los campos sociales…y relaciones sociales, retos y elementos en juego
que cada una de estas competencias implica.
3. Las competencias clave exigen un nivel más alto de complejidad mental.
Enfrentar muchas demandas de la vida moderna implica no sólo un
pensamiento abstracto y reflexión interna, sino también poner distancia del
proceso socializador personal e incluso de los valores de cada uno.
4. Competencias compuestas de múltiples dimensiones, representativas de
procesos mentales como el “saber hacer”, habilidades analíticas, críticas y
comunicativas, así como sentido común”.36
Ante tales componentes, se reflexiona en la fuerza y el impacto que puede y
debe adquirir una competencia clave, planteándola desde una perspectiva
educativa sustentada en una teoría pedagógica que ostenta la construcción del
conocimiento bajo factores sociales, culturales e históricos de la persona y de
su participación en los grupos sociales.
36
Rychen EN Rychen y Hersh. 2004. Op. Cit. pp. 39-40.
42
El concepto presentado manifiesta que el conjunto de conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores que conforman a la competencia
deben estar cimentados en las nociones superiores del pensamiento, ello
significa que no sólo debe ser una expresión de conductas y un logro de
resultado; sino un empleo de todas aquellas capacidades para pensar,
reflexionar, analizar y razonar en cuanto a la construcción de los aprendizajes,
desde la estructuración de esquemas mentales, propiciando que las
competencias clave puedan ser la base de futuros aprendizajes, así como el
anclaje de más competencias.
Las competencias clave además de ser procesos individuales del sujeto,
también se construyen en diversos espacios sociales de manera coherente con
los fundamentos del trabajo colaborativo, la comunicación, el intercambio de
saberes y experiencias, la ayuda mutua y el respeto a los valores. De ahí que
resulte ser una compleja tarea, porque de su nivel de desarrollo cognitivo
dependerán los aprendizajes, pensamientos y acciones de la persona durante
toda la vida presente y futura.
Para Canto-Sperber y Dupuy (2004), esta complejidad propicia que las
competencias clave alcancen un nivel de abstracción tan elevado que dejan de
lado los factores individuales, contextuales y culturales para asumir una postura
adecuada y acorde a las propias situaciones complejas de la realidad mundial
en donde las particularidades son parte del todo, el cual es universal y donde
siguen siendo importantes las interacciones sociales para dar paso a los
procesos de aprendizaje y con ello al desarrollo de competencias.
Algunos investigadores señalan que las competencias clave, “…incluyen
elementos cognitivos mezclados con habilidades prácticas, de motivación y de
procedimiento. Ninguna de ellas se puede reducir a un conocimiento teórico o
propositivo. Constituyen formas de ´saber cómo´, más que formas de
´saberlo”.37
37
Canto-Sperber, Monique y Dupuy, Jean – Pierre. (2004). “Cap. IV Competencias para una buena vida y
una buena sociedad” En Rychen y Hersh. 2004. Op. Cit. p. 147.
43
Esta situación hace que las competencias clave tengan que transitar por la
acción construida desde el pensamiento, trascendiendo de la conformación de
la estructura mental a la participación en una vida cambiante y llena de retos
constantes que hay que superar, para que sólo así se alcance –dirían los
teóricos- con éxito y responsabilidad una buena vida; hecho que hace resaltar
la complejidad de estas competencias.
Las competencias claves que clasifican Canto-Sperber y Dupuy (2004), son
cinco:
1. “Competencias para enfrentar la complejidad.- gobiernan toda la destreza
humana…conforma una metacompetencia…la habilidad intelectual y
práctica…capacidad de reconocer patrones, establecer analogías entre todas
las situaciones experimentadas con anterioridad, así como las nuevas, y usar
patrones para guiar la actividad en el mundo.
2. Competencias perceptivas.- conjunto…de habilidades que nos permita
discriminar entre los elementos más o menos relevantes de una situación.
Tenemos que apreciar la importancia relativa de detalles con respecto a
nuestros objetivos (esto es, identificar, combinar, pesar y ponderar las diversas
consideraciones que constituyen una situación).
3. Competencias normativas.- se expresan mediante la capacidad de formular
preguntas relacionadas con las normas, evaluaciones, bienes, valores,
significados y límites, como ¿qué debo hacer?, ¿qué debería haber hecho?,
¿cuáles son los límites?, ¿mejor hubiera?...
4. Competencias cooperativas.- habilidades cooperativas…cooperación social…la
capacidad de confiar en la otra gente…la capacidad de ponerse en el lugar de
los otros…es una capacidad que mejoraremos mediante la práctica y la
corrección de nuestros errores a través del tiempo.
5. Competencias narrativas.-dependen de la capacidad humana de contar
historias…También comprenden la capacidad de imaginar posibilidades, fines
o desenlaces alternativos, o escenarios contrarios a los hechos”.38
38
Ibid. pp. 148-164.
44
La complejidad de estas capacidades parte del reconocer que hay que emplear
todos los saberes y aprendizajes propios de la persona para llegar a la
construcción verdadera de competencias clave; siendo no sólo cuestión de
lectura, escritura y matemática; sino concepciones mentales más avanzadas
que posibilitan estar alerta a los cambios y sucesos del entorno, (ya sean muy
notorios o casi imperceptibles) y participar desde la individualidad en
situaciones sociales donde se valora la permanencia del otro.
Rychen (2004), esboza que las competencias clave deben sustentarse en tres
categorías para cumplir con la idea de que éstas sean necesarias y deseables
en la persona:
1. “Actuar de manera autónoma y reflexionada.- individuos y grupos pueden hacer
valer sus derechos e intereses, interactuar activamente con sus ambientes
físicos y sociales, formar y conducir proyectos y desarrollar estrategias para
lograr metas.
2. Emplear las herramientas de manera interactiva.- implica no sólo tenerlas y
poder usarlas de manera efectiva, sino también entender cómo afectan la
forma en que se interactúa con el ambiente.
3. Unirse y funcionar en grupos sociales heterogéneos.- es una capacidad crucial
en vista de las exigencias y retos de las sociedades demócratas
contemporáneas”.39
Estas características sitúan a las competencias en un plano eminentemente
social y colaborativo, donde a partir del pensamiento individual y autónomo se
toman decisiones para ejercer acciones dentro de los diversos contextos
sociales, con la intención de comprender y respetar las diferencias, llegando
así a la acción conjunta, por medio de negociaciones de común acuerdo para la
solución de problemáticas de la realidad.
39
Rychen EN Rychen y Hersh. 2004. Op. Cit. pp. 40-41.
45
De ahí que sean competencias clave, porque posibilitan a los seres humanos el
empleo de las estructuras cognitivas del pensamiento superior para participar
en cualquier ámbito de la vida humana, sin temor a las complejidades,
problemáticas o retos que pudieran presentarse.
Recordando que las competencias clave son también llamadas competencias
básicas; para Díaz Barriga (2005), estas competencias presentan otra
denominación titulándolas competencias genéricas, de las cuales asevera
“…debemos reconocer que tienen dos usos en los planes y programas de
estudio, uno vinculado a la educación básica y otro a la formación profesional
en la educación superior”.40
En el caso de México, la Educación Básica, ha establecido cinco competencias
básicas, que significan el perfil de egreso que debe desarrollarse en todos los
alumnos, con la intención de favorecer y fortalecer sus aprendizajes,
experiencias y oportunidades para todas las situaciones de su vida cotidiana:
1. “Competencias para el aprendizaje permanente.
2. competencias para el manejo de la información.
3. competencias para el manejo de situaciones.
4. competencias para la convivencia.
5. competencias para la vida en sociedad.”41
El hecho de considerarse desde los niveles educativos elementales, hace que
las competencias resulten ser esenciales para la construcción de aprendizajes
y por ende para el desarrollo de diversas capacidades, habilidades, destrezas,
actitudes y valores.
40
Díaz Barriga. 2005. Op Cit. p. 21. 41
SEP. 2008. Prioridades y Retos de la Educación Básica. SEP. México. p. 30-31.
46
Díaz Barriga (2005), plantea que las competencias genéricas se dividen en dos
tipos:
1. “Para la vida social y personal.
Competencias para la vida social: competencia para la ciudadanía, para la
tolerancia, para la comunicación.
Competencias personales: tales como la honradez, entusiasmo,
autoestima, confianza, responsabilidad, iniciativa y perseverancia.
2. Académicas. Consisten en aquellas competencias que se deben formar en la
educación básica como un instrumento que permita el acceso general a la
cultura: lectura, escritura, manejo de nociones matemáticas, así como el
dominio de conceptos básicos de ciencia y tecnología y una competencia en
lenguas extranjeras”.42
Estas competencias dice Díaz Barriga (2005), se conciben como procesos
perdurables que permanecen durante toda la vida de una persona, porque no
se puede hablar de un logro total de la competencia, considerando que en cada
nivel educativo se siguen desarrollando, incluso a pesar de haber terminado los
estudios superiores. Son competencias que se continúan ampliando a partir de
la interacción con las personas, los contextos y los propios procesos de
aprendizaje.
Para llevar a cabo tales procesos de tipo cognitivo, se hace necesaria la
elaboración previa de las competencias básicas, precisando todo el desglose
de las capacidades comunicativas, matemáticas, de solución de problemas, de
cooperación, de toma de decisiones con autonomía, de libertad de elección y
de una actitud abierta para seguir aprendiendo y conociendo.
42
Ibid. p. 22.
47
Por lo tanto, se tiene conocimiento de algunos referenciales de las
competencias básicas o clave, los cuales habrán de ser sólo una orientación y
un saber para tal denominación, planteando de nuevo que no se pueden
homogeneizar, porque la selección de una categoría de competencias depende
de las propias posibilidades y formas de desarrollo biopsicosocial del sujeto, las
características del contexto social, cultural y ambiental, y de las decisiones y
expectativas que se hagan en el presente para el futuro sobre aquello que se
quiere respecto a la idea de una vida mejor.
1.2. Competencias Docentes
El llevar a cabo una intervención educativa, a través de la práctica docente
basada en un currículum que se debe aplicar bajo el enfoque de competencias
educativas, requiere de los docentes una intervención intencionada y
sistemática, contando con el certero conocimiento acerca de lo que significa el
concepto competencia y la manera en que se favorecen, potencian y
construyen los aprendizajes; mediante el diseño de planificaciones didácticas
con estrategias que resulten interesantes y desafiantes para los alumnos.
Partiendo de las diversas nociones y referenciales existentes acerca de las
competencias y del cómo el docente debe ejercer su labor profesional; se
desprende la necesidad de que todo profesor posea y desarrolle también sus
propias competencias profesionales (docentes), las cuales le permitirán aplicar
un currículum basado en el enfoque por competencias, con la intención de dar
certeza a su intervención.
Estas formas del ser docente, se consideran también como un proceso que hay
que construir de manera constante, partiendo de las capacidades innatas y de
los aprendizajes previos; además del saber actuar con pertinencia, es decir,
movilizando los recursos y conocimientos disponibles para los momentos
específicos.
48
La intención es comenzar a identificar lo que es una competencia docente, los
referenciales teóricos que la sustentan y cómo posibilita en los docentes un
mejor ejercicio de su práctica a nivel profesional.
1.2.1. Concepciones y Referenciales de Competencias Docentes
Retomando algunas concepciones del siglo anterior, durante las décadas de
los años setenta y ochenta; en Estados Unidos se comenzaban a describir
algunas conductas que representaban a un docente eficaz y competente al
desempeñar su labor, estableciendo competencias genéricas, es decir,
aquellas que todo profesor debe tener.
“Los actuales esfuerzos para describir la enseñanza efectiva se centran en la
especificación de la actuación en competencias que se espera demuestren los
profesores. Cuando los comportamientos de éstos o la ejecución que se espera
de ellos se especifican, entonces pueden empezar a prepararse para actuar
adecuadamente, y los programas de formación del profesorado se pueden
diseñar consecuentemente”.43
Al contextualizar este concepto, podemos encontrar que en ese momento era
una etapa en la que imperaba la teoría conductista y donde la educación
estaba encaminada por completo al logro de resultados para la producción y
para el impulso de la economía de las naciones; por ello el hablar de
competencias demostrables y listas para ser ejecutadas. Para tal efecto se
elaboraron unos referenciales de aquellas conductas y destrezas que debían
tener los profesores, tanto en formación como en servicio.
43
Oliva, F. y Henson, K. T. 1980. “Cap. VII ¿Cuáles son las competencias genéricas esenciales de la
enseñanza?” Citados en Gimeno y Pérez Gómez. 1989. La Enseñanza su Teoría y su Práctica. Akal
Univesitaria. Madrid. p. 357.
49
“Peter F. Oliva describía al profesor eficaz como aquél que:
-Está bien preparado en su asignatura.
-Tiene una amplia educación general.
-Comprende el papel de la escuela en nuestra sociedad.
-Mantiene un concepto adecuado de sí mismo.
-Comprende los principios básicos del proceso de aprendizaje.
-Pone de manifiesto técnicas efectivas de instrucción.
-Gobierna eficazmente la clase.
-Posee características personales que conducen al éxito en la clase”.44
Con estos indicadores se está hablando de un profesor muy individualista que
de su acción depende el desarrollo de la didáctica, centrando el conocimiento
en lo que él sabe y puede otorgar a los alumnos; orientando el saber en
adquisiciones del conocimiento. Lo único rescatable es cuando se dice que el
docente debe tener una adecuada impresión de su persona, considerando que
con tal aseveración el docente debe estar en una continua formación para ser
mejor profesional de su trabajo y no un mero ejecutor del mismo.
“Una lista similar desarrollada por k. T. Henson incluía…descripciones del
profesor: como persona y como docente que domina destrezas específicas…el
profesor eficaz es aquel que:
- Se interesa por los alumnos como individuos.
- Tiene paciencia y está dispuesto a repetir lo que dice.
- Muestra sentido de equidad.
- Termina las explicaciones de las cosas.
- Tiene sentido del humor.
- Tiene una mentalidad abierta.
- No se siente superior, se conduce informalmente.
- Conoce su materia.
- Se interesa por su materia.
- Tiene aspecto pulcro”.45
44
Ibid. 1972. p. 356. 45
Ibid. 1974. p. 357.
50
En este referencial, a dos años de la primer lista, el autor ya comienza a
plantear competencias innovadoras para su tiempo, mirando al docente como
una persona que puede experimentar emociones y sensaciones, un docente
que acepta el volver a explicar y tal vez no creerse el centro del aprendizaje;
esta es una clara muestra de capacidades que no pueden ser medibles, pues
cómo hacerle para calificar un desempeño actitudinal.
Este referencial manifiesta una visión eficientista de la educación, donde las
prácticas docentes aseguran que los alumnos se conviertan en personas
productivas, que tan sólo cumplan con los estándares productivos de eficiencia
y eficacia. Situación que con el paso de los años evolucionó, llegando al siglo
XXI, donde la intención es tener un docente capaz de transformar su realidad, a
partir de la construcción de nociones del pensamiento superior para avanzar
hacia una mejor calidad de vida, tanto par él mismo como para sus alumnos y
para la sociedad en general.
Philippe Perrenoud (2004), reconoce que los cambios constantes en los
procesos educativos, respecto a los requerimientos contextuales a nivel
internacional y nacional, así como los avances y transformaciones curriculares
y pedagógicas requieren de docentes capaces de afrontar estos nuevos
desafíos, a través de generar una formación continua de sus saberes,
experiencias y conocimientos.
De ahí que la investigación llevada a cabo por Philippe Perrenoud, y otros, en
Ginebra, Suiza, en el año de 1996, propone diez dominios de competencias
necesarios para favorecer, enriquecer y construir las competencias de los
docentes con la intención de orientar y renovar su práctica cotidiana. Se
plantea que estas competencias no son acabadas, ni únicas, sino que
requieren de una constante reelaboración para su mejor desarrollo. A
continuación se presentan los diez dominios de competencias:
51
1. “Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
10. Organizar la propia formación continua”.46
Estas capacidades se consideran competencias clave, porque son procesos
cognitivos complejos que permiten apropiarse de otros conocimientos, logrando
con ello la apropiación de aprendizajes significativos aplicables a cualquier
contexto educativo, brindando la posibilidad de seguir aprendiendo nuevas y
distintas formas del ser docente.
Resultan ser la base que todo docente debiera poseer, desarrollar y estar en
constante proceso de aprendizaje, con la intención de ser un profesional
preparado ante las situaciones complejas de la realidad y poder así aplicar sus
saberes a través de una participación consciente y reflexionada en cuanto a
sus acciones y pensamientos.
Para Philippe Perrenoud (2004), la competencia docente es la:
“…capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo
de situaciones…El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales
complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten
determinar y realizar una acción relativamente adaptada a la situación… Las
competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de
la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra”.47
46
Perrenoud, Philippe. 2004. Diez Nuevas Competencias para Enseñar. Biblioteca para la actualización
del maestro. SEP. Edit. Graó. México. pp. 15-16. 47
Ibid. p. 11.
52
Con la exposición de estas ideas se puede reflexionar en la compleja
construcción que representa el desarrollar una competencia docente, porque
en primer lugar hay que recuperar todas aquellas competencias que una
persona ha ido elaborando a lo largo de su formación, hasta llegar a ser todo
un profesional y segundo porque éste resulta ser el momento en que hay que
ponerlas en acción, considerando que no es sólo una demostración de
resultados, sino una conjunción de saberes formulados a nivel cognitivo.
La competencia docente es compleja al plantear que no todos los componentes
superiores del pensamiento pueden ser observables, medibles y demostrables,
por lo que hay elementos que se deben visualizar de manera subjetiva para
poder identificar aquellas prácticas educativas que además de ir potenciando
las propias competencias de los docentes, se van enlazando al desarrollo de
las competencias de los alumnos.
El desarrollo de las competencias docentes se orienta hacia la formación de un
docente abierto, flexible y preparado para promover procesos educativos de
orden constructivista donde los alumnos sean capaces de construir sus propios
aprendizajes, orientándoles a analizar cómo fue el proceso que los llevó a
determinado conocimiento y practicando en conjunto habilidades de evaluación
formativa de los contenidos de aprendizaje que ellos mismos construyeron.
De ahí que la investigación de campo, sea un acto cualitativo, que reflejará en
gran medida las emociones, sentimientos y saberes de las docentes, así como
del propio investigador. Ello por la situación subjetiva del reconocer
competencias docentes, que no pueden homogeneizarse en la medida de la
diversidad de los sujetos y de la interpretación de no darle mayor peso a una
competencia que a otra, pues todas son importantes al momento de llevar a
cabo la intervención docente.
53
Al igual que las competencias básicas o clave, se va encontrando que las
competencias docentes, también se van adaptando a las circunstancias
sociales, históricas, económicas y políticas de una nación; así como a las
pedagogías que imperan según las épocas. Hallando concepciones muy
ligadas al conductismo y otras que se van perfilando hacia las teorías
constructivistas e histórico social.
“…la manera en que los docentes de hoy son y serán capaces de movilizarse y
afrontar la evolución social va a tener mucho peso sobre su
porvenir…Entonces, se imagina y se implementa ya una manera de hacer la
formación de formadores y docentes siendo coherente con las competencias...
uno se imagina una implementación en dispositivos de manera de trabajar en
su oficio de docentes y formadores que prepare directamente al ejercicio de las
competencias”.48
Beillerot (1998), comienza a plantear la formación docente bajo el enfoque por
competencias, aceptando la nueva forma educativa que impera en el mundo y
que debe acompañar en su práctica cotidiana a los profesores, con la intención
de prepararlos para el futuro y que tal cual y como él dice “son mediadores” de
los procesos educativos a través de las situaciones de aprendizaje.
Este autor presenta una selección de competencias que debe tener el formador
de docentes y el propio profesor; capacidades con las cuales podrá afrontar la
realidad tanto educativa como social.
“Identificar los obstáculos que hay que superar o los problemas que hay que
resolver para realizar un proyecto o satisfacer una necesidad.
Encarar diferentes estrategias realistas.
Elegir la estrategia menos mala, sopesando las posibilidades y riesgos.
Planificar e implementar la estrategia adoptada, si es necesario, movilizando
otros actores.
48
Beillerot, Jacky. 1998. Capítulo III “La formación de formadores y de docentes: entre teoría y
práctica”. En La Formación de Formadores. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos
Aires. UBA. 1ª. Edición. Buenos Aires. p. 76.
54
Conducir esta implementación en función de los acontecimientos, afinando y
modulando la estrategia prevista.
Reevaluar regularmente la situación y, si es necesario, cambiar radicalmente
de estrategia.
Respetar a lo largo del proceso algunas reglas de derecho de ética, a veces
contradictorias.
Dominar sus emociones, sus humores, sus valores, sus simpatías o sus
antipatías cada vez que éstos interfieran con la eficacia o la ética.
Cooperar con otros profesionales cada vez que sea necesario, eficaz o
equitativo.
Sacar enseñanzas de la experiencia, documentar las operaciones y las
decisiones.”49
En este referencial el autor plantea que las competencias son estrategias que
posibilitarán al docente la capacidad de enfrentarse a los diversos
acontecimientos de la realidad. También considera la visión humana de las
competencias al plantear el respeto a valores éticos, sociales y cooperativos;
así como el ver al docente como una persona con sentimientos, mismos que
debe aprender a autorregular para no dejarse llevar por las circunstancias.
Aunque no lo externa de manera directa, el autor al hablar de estrategias, se
enfoca en la teoría constructivista porque posibilita al docente el crear una
planificación acorde a su realidad, con un diseño de actividades posibles a
modificar en función de las circunstancias encontradas, así como una
constante evaluación de las acciones empleadas, considerando las
experiencias de aprendizaje como posibilidades de mejora y de nuevos
saberes para la reelaboración de las estrategias.
49
Ibid. pp. 77-78.
55
Miguel Ángel Zabalza (2006), comenta que las competencias docentes deben
verse desde una perspectiva profesional que lleva a la reflexión de aquellos
conocimientos que deben estar presentes en los docentes con la intención de
mejorar la calidad de la enseñanza. Aunque se enfoca a los profesores
universitarios se considera pertinente retomar su estudio para conocer y
presentar otra visión sobre el tema en cuestión.
“Tomamos el concepto de competencia como un constructo molar que nos
sirve para referirnos al conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos
necesitamos para desarrollar algún tipo de actividad…en cuya génesis juega
un importante papel el conocimiento teórico combinado, obviamente, con la
práctica”.50
De nuevo podemos advertir el nivel cognitivo que presentan las competencias
docentes, al reconocerlas como conocimientos y saberes que el profesor ha
aprendido y desarrollado en diversas situaciones y contextos educativos, tanto
de formación como de práctica docente.
El referencial de competencias profesionales del docente que presenta este
autor es el siguiente:
1. “Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje:
2. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares:
3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas
(competencias comunicativas):
4. Manejo de las nuevas tecnologías:
5. Diseñar la metodología y organizar las actividades:
6. Comunicarse-relacionarse con los alumnos:
7. Tutorizar:
8. Evaluar:
9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.
10. Identificarse con la institución y trabajar en equipo”.51
50
Zabalza, Beraza Miguel Ángel. 2006. “Cap. 2 La enseñanza universitaria” En Competencias Docentes
del Profesorado Universitario: Calidad y Desarrollo Profesional. Narcea Ediciones. 2ª. Edición. Madrid.
pp. 70-71. 51
Ibid. pp. 72-162.
56
Estas competencias destacan los procesos de planificación de la enseñanza y
el aprendizaje que la labor docente desempeña, considerando que para ello
hay que recurrir a una metodología que posibilite el organizar y preparar con
conocimiento de causa los aprendizajes a favorecer en los alumnos. También
plantea que el ambiente educativo debe promover la comunicación, reflexión,
investigación y una evaluación que valore decisiones, situaciones y prácticas
educativas.
Claro que es un referencial para profesores universitarios y no todas son
aplicables para el nivel preescolar, por lo que en el siguiente apartado se
seleccionarán sólo aquellas competencias que resulten pertinentes para la
investigación que ocupa al presente trabajo.
1.2.2. Referencial de Competencias Docentes
El propósito primordial de las competencias docentes profesionales son:
mejorar la calidad de la educación, transformar la enseñanza de la escuela; así
como las formas de ser y de actuar del docente, y finalmente orientar las
funciones del docente, en cuanto a su formación y actualización constante.
A continuación se presenta un referencial de competencias docentes
construido mediante el sustento teórico de los diversos autores abordados. El
referencial tiene el propósito de ser una guía para el conocimiento, la
identificación e interpretación de las prácticas docentes a observar durante la
investigación de campo a realizar para el desarrollo del presente estudio.
Para cada dominio de competencia docente que es presentado, se le ha agregado una nota al pie de
página que da a conocer los autores revisados sobre los cuales se ha elaborado, considerando tanto sus
ideas teóricas como argumentos propios de la investigadora del presente documento.
57
1. El docente identifica y conoce las situaciones específicas sobre las que va a
incidir, movilizando sus saberes – competencias para tomar decisiones y
resolver problemáticas con la intención de transformar su realidad, mediante la
síntesis del programa, la planeación y los contenidos curriculares.52
2. El docente entiende las raíces y el sentido de las situaciones no tan
evidentes del proceso educativo, identificando las enseñanzas obtenidas de las
experiencias, documentando sus operaciones y decisiones.53
3. El docente trabaja en una realidad compleja por lo que debe hacerse una
representación de esta realidad lo más exacta posible, con la intención de
planear e implementar las mejores estrategias, sopesando las posibilidades y
riesgos posibles; analizando las situaciones y las prácticas para la búsqueda de
experiencias formadoras.54
4. El docente se considera como facilitador y mediador del aprendizaje, a
través del diseño, planeación, organización y experimentación de estrategias y
metodologías capaces de provocar el aprendizaje, animando situaciones
didácticas interesantes donde se favorece la cooperación y participación de
todos, es decir, un trabajo en equipo, mediante la implicación de los alumnos y
los padres de familia.55
52
Maya, 1992; Martín Bris, 1997; Fierro, Et. Al. 1999; Tardif, 2004. 53
Beillerot, 1998; Fierro, Et. Al. 1999. 54
Ferry, 1997; Beillerot, 1998.
55 Imbernón, 1994; Beillerot, 1998; Perrenoud, 2004; Zabalza, 2006.
58
5. El manejo y control de las propias capacidades cognitivas del docente y de
las formas de aprender, contribuyen a mejorar las habilidades (anticipar,
reflexionar, enseñar, aplicar lo conocido, hacerse y hacer preguntas,
comprender, expresarse, comunicar, discriminar, resolver problemas, discutir,
argumentar, confrontar los propios puntos de vista con los de otros, desarrollar
el poder de discernimiento); a fin de poder detectar sus propias actitudes y
limitaciones para organizar su intervención en los diversos ámbitos con
actividades integradas; enriqueciendo la capacidad de desempeñarse con ética
e inteligencia.56
6. El mantener comunicación e interacción con las demás personas,
considerando la diversidad cultural y social, favorece en el docente la
capacidad de ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien
organizadas, analizando las relaciones dadas entre niños-niños, niños-
educadora, educadora-padres, padres-niños; promoviendo que éstas sean
equitativas, autónomas y se encaminen a la resolución de problemas y
concreción de metas.57
7. La labor docente diaria debe fundamentarse en un enfoque que privilegie y
centre la atención educativa en el alumno, visto como un sujeto con sus propias
necesidades, características, capacidades y potencialidades a desarrollar; por
ello el docente debe observar y diagnosticar a cada alumno, atendiéndolo y
apoyándolo de manera personal, pero al mismo tiempo adecuando las
actividades educativas a la diversidad presentada en el grupo.58
56
Torres, 1998; Azpeitia, 2006.
57 Imbernón, 1994; Beillerot, 1998; Fierro, Et. Al. 1999; Tardif, 2004; Zabalza, 2006; Azpeitia, 2006.
58 Imbernón, 1994; Martín Bris, 1997; Beillerot, 1998; Zabalza, 2006; Azpeitia, 2006.
59
8. Durante la intervención docente, el educador desarrolla y pone en práctica la
competencia de improvisación y adaptación a lo inesperado, enfrentándose a
situaciones no previstas en la planeación y a problemas nuevos, por lo que
toma decisiones con relación al aprendizaje de los educandos, valorando y
reevaluando las situaciones para cambiar radicalmente de estrategia en función
de los intereses infantiles y del docente; realizando así una práctica educativa
innovadora.59
9. La habilidad básica al planear, diseñar estrategias de aprendizaje, aplicarlas
y evaluarlas: es la creatividad e innovación que moviliza el docente, como
posibilidad de re-creación y adaptación de espacios, tiempos, teorías y
acciones de los procesos educativos para promover un ambiente donde haya
libertad, creatividad y originalidad, pero también normas, límites y reglamentos;
en si un espacio de aprendizaje de lo humano.60
10. El progreso tecnológico, conlleva a transformar el rol del profesor al tener
que utilizar y manejar las tecnologías de la información y la comunicación,
durante los procesos educativos, en donde innovadoras estrategias didácticas
deben ponerse en acción para que en las situaciones de aprendizaje se
propicien nuevas formas de construir el conocimiento.61
11. Enseñar es movilizar los saberes docentes, reutilizándolos para adaptarlos
y transformarlos para la práctica como un proceso de aprendizaje que se va
construyendo gracias a una serie (o secuencia) de acciones, tareas y
actividades. Es una capacidad cognitiva de interpretación que dinamiza la
disposición de actuación y el sistema de recursos de la persona, para
seleccionar los saberes conceptuales, metodológicos, actitudinales y
axiológicos adecuados para la situación educativa.62
59
Ferry, 1990; Imbernón, 1994; Beillerot, 1998; Barnett, 2001; Giné, 2003; Azpeitia, 2006. 60
Maya, 1992; Mejía 1996; Giné, 2003; Azpeitia, 2006. 61
Perrenoud, 2004; Zabalza. 2006.
62 Beillerot, 1998; Giné, 2003; Tardif, 2004; Azpeitia, 2006.
60
12. La intervención por competencias implica conferir un sentido integrado a
todas las actividades, tanto a los conocimientos, habilidades y actitudes
correspondientes a un campo determinado, como a la vinculación que tienen
entre sí las competencias de diferentes ámbitos. Involucra reconocer que el
aprendizaje transcurre en el interior del sujeto que aprende, a partir de
formularse una hipótesis para entender y explicar la realidad para después
comprobar o rechazar las pre-explicaciones de la experiencia propia.63
Se reconoce que no se busca observar las competencias docentes, de manera
tajante y delimitada a través de este referencial, en el entendido de que las
prácticas docentes son tan diversas como la propia personalidad, estilos de
enseñanza y formas de ser y pensar de las educadoras.
Es sólo un conjunto de planteamientos para orientar la observación en función
de la competencia profesional referida a la intervención docente, sin descartar
que durante el proceso de investigación puedan surgir otras competencias que
de manera personal no se tenían planteadas, puesto que las educadoras
presentan una variedad de competencias que van movilizando durante el acto
educativo.
63
Maya, 1992; Imbernón, 1994; Azpeitia, 2006. Para el trabajo de observación directa con las docentes participantes en la investigación, se empleó una
versión sintetizada de este referencial de competencias, el cual se presenta en el Anexo 1.
61
CAPÍTULO II
CONCEPTUALIZANDO A LA FORMACIÓN DOCENTE
2.1. Formación
En educación, la formación se entiende como el proceso por el cual una
persona adquiere, construye, desarrolla y/o favorece: conductas,
pensamientos, habilidades, valores, aptitudes, actitudes, conocimientos y
competencias; ya sea de una manera escolarizada y formal o bien, a través de
experiencias de vida, hecho que se le conoce como educación informal.
Ferry (1997), nos dice que la formación:
“Es algo que tiene relación con la forma. Formarse es adquirir una cierta
forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta
forma… la formación, su dinámica, este desarrollo personal que es la
formación consiste en encontrar formas para cumplir ciertas tareas para
ejercer un oficio, una profesión, un trabajo, por ejemplo”.64
64
Ferry, Gilles. 1997. Pedagogía de la Formación. Facultad de Filosofía y Letras –UBA-. 1ª. Edición.
Buenos Aires. pp. 53-54
62
Estas formas de las que habla Ferry (1997), se relacionan con las acciones que
emprende una persona para buscar su desarrollo individual en cualquier ámbito
de vida: significa enriquecer sus conocimientos, habilidades, actitudes y
saberes; para poder desempeñar un rol específico en las circunstancias de la
vida cotidiana y en función de los objetivos de vida para ese momento en un
tiempo y en un espacio determinado.
Esta característica de formarse en y desde la propia vida, significa que el sujeto
tiene la capacidad de autoformarse65. Debido a que de manera personal debe
buscar aquellos procesos y acciones para su formación, a través de las
interacciones que mantiene con las demás personas y con su entorno. Durante
este proceso también intervienen elementos externos, que según Ferry (1997),
son mediaciones, es decir dispositivos o medios que contribuyen a que la
formación del sujeto resulte significativa.
Estos dispositivos pueden clasificarse en humanos y operativos:
Los primeros tienen relación con las propias experiencias de vida y la
interacción social con otras personas.
Los segundos hacen referencia a los medios impresos y electrónicos, y
al desarrollo del proceso educativo que abarca contenidos de enseñanza
y de aprendizaje, siendo así el currículum otra forma de dispositivo.
Para Beillerot (1998), el concepto de formación abarca tres dimensiones:
1ª. La formación es entendida como una práctica de las acciones a
desempeñar.
2ª. La formación del espíritu que posibilita aprender determinadas formas de
pensamiento y de razonamiento.
65
“…el sujeto se forma solo y por sus propios medios…Por un lado uno se forma a sí mismo, pero uno se
forma sólo por mediación…son mediadores humanos, lo son también las lecturas, las circunstancias, los
accidentes de la vida, la relación con los otros…” Idem. p. 54-55
63
3ª. La formación de una vida, en el sentido de que se forma para la propia
vida en cuanto a las experiencias, actitudes e intereses personales.
Beillerot (1998), al igual que Ferry (1997), se refieren a una formación que
parte de la búsqueda del propio individuo, quien tiene la intención de cambiar
sus acciones y pensamientos para mejorar su vida. Al momento de relacionar
las tres dimensiones, encontramos que la formación es una práctica personal
basada en experiencias cotidianas, aprendizajes y procesos educativos
formales, elementos que en conjunto mantienen el propósito de perfeccionar
cada una de las acciones de la vida.
Al incorporar el aprendizaje como un dispositivo que posibilita la formación, se
empieza a incluir una visión pedagógica que le va dando a la formación una
cualidad de educación formal; situación que el propio sujeto busca para el
mejoramiento de su vida. Beillerot (1998), sostiene que:
“ la situación pedagógica está definida por tres polos, es decir el saber,
el educando – el alumno – y en tercer término el docente, o el formador,
entonces, las tres líneas que unen estos tres polos para formar un
triángulo definen tres procesos: uno, enseñar, privilegia el eje profesor-
saber; formar privilegia el eje profesor-alumno; aprender, privilegia el eje
alumno-saber”.66
El proceso de enseñar, formar y aprender aparece como eje mediador que
permite dar a la formación un carácter más formal ante cuestiones de
aprendizaje; partiendo de la idea de que la mejora de la vida cotidiana
trasciende a la mejora de la vida profesional, es decir, convertir este proceso en
una formación profesional.
66
Beillerot, Jacky. 1998. La Formación de Formadores. Facultad de Filosofía y Letras. –UBA- 1ª.
Edición. Buenos Aires. p. 20
64
Esta visión educativa que asume la formación es descrita por Fierro, et. al.
(1999), como un proceso de intervención en la propia experiencia de la práctica
educativa que se desarrolla en diversos escenarios, ante los cuales, es
necesario realizar acciones de interpretación, análisis y reflexión con la
intención de comprender el mismo proceso a nivel personal.
“En cuanto a la concepción sobre los procesos de formación, destacan el
papel de los sujetos en sus procesos formativos y reconocen la
importancia de los aspectos personales y profesionales comprometidos
en este proceso; de ahí que otorguen un lugar importante a la expresión
de las capacidades de sentir, de comprender y de actuar del maestro”.67
Por tal razón, la formación resulta ser una actividad individual del sujeto, que
busca desarrollar procesos de aprendizaje en los ámbitos profesional y
personal para actuar con responsabilidad ante cada trabajo que se ejerce y,
con formas muy particulares de ser, comportarse, pensar y razonar sobre lo
que se hace en relación a la propia vida y a la interacción social.
2.2. Docente
El concepto de docente hace referencia a aquella persona que tiene cualidades
personales, físicas, intelectuales y morales, y que ejerce una acción educativa.
Es decir, interactúa en un proceso educativo formal con otros individuos, con el
propósito de desarrollar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
67
Fierro, Cecilia. et. al. 1999. Transformando la Práctica Docente. Una propuesta basada en la
investigación-acción. Paidós. Maestros y Enseñanza. México. p. 25
65
Bajo el enfoque constructivista, el docente en el “deber ser” es un mediador
entre el currículum y los alumnos, por ello posibilita la construcción de
conocimientos, los cuales deberá adecuar según la individualidad y
características del educando, a través del empleo de una didáctica que le
permita observar, escuchar, orientar, organizar, ayudar y estimular el desarrollo
integral del alumno, mediante una relación pedagógica profesor – alumno.
“El educador es un sujeto que percibe su papel como provocador y
facilitador de aprendizajes; que está en capacidad no sólo de interpretar
y aplicar un currículo, sino de recrearlo y construirlo él mismo”.68
Para ello, el docente realiza diferentes funciones, como el promover situaciones
de aprendizaje, con el propósito de lograr un progreso en el desarrollo de los
alumnos, a través de relaciones constantes de interacción y comunicación, las
cuales organiza y planea en un contexto escolar, y en función de una línea
curricular acorde al nivel educativo, a las características y a las necesidades
particulares del momento.
El ser docente significa, ser un sujeto socialmente activo, consiente de su
realidad en la cual debe participar, entender, comprender y conocer con el
propósito de generar propuestas creativas e innovadoras para la mejora de
todo el proceso educativo, interviniendo en los diversos contextos para
propiciar un trabajo colaborativo de interés común con todos los agentes
educativos con los que interactúa.
“Por ser un agente social que desarrolla su labor cara a cara con los
alumnos, el trabajo del maestro está expuesto cotidianamente a las
condiciones de vida, características culturales, y problemas económicos,
familiares y sociales de los sujetos con quienes labora”.69
68
Kepowicz, Malinowska Bárbara. 2007. “Valores profesionales: valores de los docentes y valor de la
docencia”. En Revista Reencuentro. No. 49. UAM Xochimilco. México. p. 53 69
Fierro, Cecilia. et al. 1999. Op. Cit. p. 21
66
Al estar en contacto directo con la realidad y considerarla como un factor
primordial para el desarrollo de los procesos educativos, el docente se asume,
como diría Beillerot (1998), como un profesor que profesa sus saberes y sus
formas de actuar en el verbo y en la verdad, es decir, que lo que dice ser, lo
lleva a cabo durante las prácticas educativas, convirtiéndolo en un profesional
de su labor.
Para Imbernón (1994), el docente profesional requiere desarrollar determinadas
características a las que llama y describe como:
“…cuatro capacidades de acción útiles para el profesor, quien ha de ser
capaz de observar y diagnosticar detalladamente todo lo que sucede a
su alrededor y…captar…los medios educativos que puede ofrecerle el
entorno… ha de aprender a observar a los alumnos, a cada alumno,
ya que cada uno suele presentar características peculiares…es
necesario que el profesor sepa comunicarse con los demás…ha de
saber servirse de su propio cuerpo… ha de dominar la voz, la entonación
y, en un sentido más amplio, la expresión corporal”.70
La noción de capacidad, es vista como una acción que surge del pensamiento
y del conocimiento, es una competencia que le permite al profesor
desenvolverse en su hacer docente para realizar en su realidad concreta
aquello que entiende, sabe, conoce y cree, respecto al proceso educativo.
Las capacidades que propone dicho autor, se reconocen como competencias
que desarrolla el docente para conformar su intervención educativa; al
momento de tener previamente un diagnóstico de su entorno, el cual le ayudará
a conocer las características de sus alumnos y con ello llevar a cabo el proceso
de enseñanza y de aprendizaje, mediante una interacción y comunicación
constante con las niñas y los niños.
70
Imbernón, Francisco. 1994. La Formación del Profesorado. Paidós. Barcelona. pp. 56-57
67
El docente al tener la capacidad de observar se le posibilita el conocer y
reconocer su contexto, problematizarlo y encontrar estrategias de solución para
producir un cambio con actitudes de mejora constante, logrando con ello,
realizar un diagnóstico de las circunstancias concretas, tanto de los alumnos
como de la escuela y la comunidad. Además, al conocer el contexto se genera
la habilidad de saber aprovechar los elementos que éste ofrece, que como diría
Ferry (1997) son “dispositivos humanos” para el aprendizaje.
Respecto a la capacidad de comunicación, el docente emplea el diagnóstico de
la realidad, para emprender acciones de mejora, propiciando un trabajo
colaborativo con todos los implicados en el proceso educativo, para lo cual
debe generar acciones de diálogo que favorezcan la expresión y comunicación
de ideas, pensamientos y visiones en un ambiente social, en el que
predominan las relaciones interpersonales con acciones de escucha, respeto,
participación y opinión.
De esta capacidad de comunicación, se origina el servirse de su propio cuerpo,
capacidad que hace referencia a la expresión corporal, a la manifestación de
aquel lenguaje que recrea al proceso educativo a partir de gesticulaciones,
movimientos y acciones; en sí todo un conjunto de dramatizaciones que dan
cuenta de aquello que el sujeto produce desde el centro de su pensamiento,
desde su habilidad para decir y dar a conocer lo que puede enseñar y lo que
puede aprender.
El docente cuando está ejerciendo su intervención educativa, al emplear
movimientos corporales, gestuales y desplazamientos propicia libertad con y
para los educandos; se muestra con mayor naturalidad y soltura respecto a su
ser y su hacer, haciendo del aprendizaje un acto sensible a la comunicación en
un ambiente de confianza y de seguridad, mostrando la propia personalidad y
las formas en que se comprende el conocimiento.
68
Como diría Bonser (1929) “Pienso que los cursos para profesores deberían
incluir la danza y la educación física para eliminar las inhibiciones físicas; gran
cantidad de contactos sociales con la vida y las personas del sexo opuesto
para eliminar las inhibiciones emocionales…”71
El hecho de implementar y desarrollar las capacidades, propuestas por
Imbernón (1994), requiere de parte del docente un conocimiento claro acerca
de cuáles son los espacios en que habrá de intervenir, considerando que la
práctica no sólo se ejerce en el aula con un grupo de niñas y niños en
particular, sino que al concebir al docente como un agente social, éste habrá de
participar en otros ámbitos que acontecen a la vida escolar y social.
Por ello, la intervención del docente alude a generar acciones de tipo
profesional con miras a transformar las realidades, aunado a la idea de que si
el profesor tiene claro cuál es la misión de su práctica, aquello que realice, lo
hará bien y con conocimiento de causa, lo que significa ir perfeccionando su
labor, mediante la aplicación de sus saberes, conocimientos y habilidades.
Para Imbernón (1994), la tarea que lleva a cabo el docente como profesional
debe ejercerse bajo tres funciones:
1ª. El profesor en relación a la comunidad.
2ª. El profesor en relación con la escuela como institución.
3ª. El profesor en relación con el alumno y el grupo-clase.
Funciones que brindan a los docentes la posibilidad de asumirse en “…un
papel de activos definidores y ejecutores de la calidad de la enseñanza, de la
adecuación y construcción del currículum a su situación específica, y no el de
meros ejecutores de éste”.72
71
Bonser, G. 1929. Citado en LISTON, Daniel P. ZEICHNER, Kenneth M. 1993. Formación del
Profesorado y Condiciones Sociales de la Escolarización. Morata. 1ª. Edición. Madrid. p. 48 72
Imbernón, Francisco. 1994. Op Cit. p. 30
69
El docente es un sujeto activo que debe adecuar y construir el currículum para
adaptarlo a los diversos ámbitos o funciones en que desempeñará su labor. De
ahí, la importancia de conocer, comprender e interpretar el contexto en que
está inmersa su práctica, para generar acciones de análisis y reflexión tanto en
el plano individual como en el colectivo, que le permitan transformar el propio
proceso de enseñanza y de aprendizaje con miras a potenciar el conocimiento,
propiciar la interacción y la toma de decisiones en un ánimo de provocar que
todas las personas participantes logren una integración en beneficio de su
propia formación y de la educación en general.
La conjunción de estos elementos hacen del docente un investigador de su
propia realidad, o como dice Kepowicz (2007), “El maestro, en fin, es un sujeto
que reconoce el proyecto social que orienta, da sentido y significado a su
práctica educativa, al mismo tiempo que le permite desarrollarlo de manera
original, crítica y creativa.73
El hecho de llevar a cabo diversas acciones en pro de la educación, hacen del
docente un profesional, que en palabras de Martín (1999), significa el
desarrollarse de manera individual en el campo de la enseñanza, partiendo de
la idea de que el profesor posee un determinado grado del conocimiento
sistemático sobre la propia profesión, el cual habrá de ser el fundamento y la
guía de la propia práctica.
Una vez teniendo identificadas las concepciones de los dos elementos que
constituyen la formación docente, se entiende el por qué de su unión y la razón
resulta de que la formación es un proceso de aprendizaje y la docencia se
genera a partir de un proceso de aprendizaje; por lo que, al vincular ambos
conceptos se van creando acciones de mejoramiento y perfeccionamiento de la
vida individual y profesional del sujeto, en este caso del profesor y de todos
aquellos aspectos que intervienen en la educación para el desarrollo del
aprendizaje, a través de los procesos de la enseñanza.
73
Kepowicz, Malinowska Bárbara. 2007. Op Cit. p. 53
70
2.3. Formación Docente
La formación docente se entiende como un proceso educativo formal que tiene
el propósito de desarrollar conocimientos, saberes, habilidades, actitudes,
aptitudes y capacidades, en fin, competencias para asumir la tarea de ser
docente. Ya sea al comienzo de esta formación o para continuar fortaleciendo
las competencias del hacer y del ser docente.
Esta idea del querer ser y del hacer, de un sujeto, mantiene relación directa con
el campo educativo, pues es aquí donde se desarrollan los procesos formales
de la enseñanza y del aprendizaje, tanto al asumir el rol de alumno o de
profesor.
“Según la UNESCO, el perfeccionamiento del profesorado es un proceso
educativo dirigido a la revisión y a la renovación de conocimientos,
actitudes y habilidades previamente adquiridas, que está determinado
por la necesidad de actualizar los conocimientos como
consecuencia de los cambios y avances de la tecnología y las
ciencias”.74
La noción de perfeccionamiento, hace referencia a generar y a llevar a cabo la
formación docente de forma tal, que contribuya a mejorar de manera constante
la labor del profesor en cuanto a los ámbitos profesional y personal, en relación
a considerar las transformaciones del entorno como elementos que
inevitablemente intervienen en la educación. Es decir, se está hablando de una
calidad que debe permear al docente mismo y a sus acciones.
74
Citado por Imbernón, Francisco. 1994. Op Cit. p. 17
71
Para Fernández (1998), la profesionalización debe ser una actividad
pedagógica, vista como un proceso de renovación sistemática y de
investigación educativa en donde intervienen relaciones de orden cualitativo
entre el profesor y diversos factores del contexto cercano a su práctica.
“Parece que el tipo de profesionalización docente… trenzado
sinérgicamente al perfeccionamiento permanente, la investigación en el
aula y el análisis sistemático de la propia práctica, guardará relaciones
obvias de incidencia altamente positivas sobre la calidad de la
educación”. 75
Se trata de realizar una intervención docente sustentada en acciones de crítica
reflexiva sobre la propia labor, para así implementar una investigación activa
desde el interior de la práctica, asumiendo el papel de sujeto que investiga y
que se deja investigar, desarrollando un autoperfeccionamiento profesional y
personal.
Así la formación docente, la formación profesional o el perfeccionamiento del
profesorado debe ser una dinámica constructiva de la realidad, en la cual el
docente asume un rol en particular a desempeñar, manifestando sus
conocimientos, habilidades, formas de trabajar, saberes, aptitudes y actitudes
en ámbitos educativos; con la intención de retomar su experiencia para poder
investigar sobre ella, conocerla, describirla y analizarla; contribuyendo a
profesionalizar su labor.
Estas aseveraciones resultan ser ideales de la acción docente, representando
en mayor medida el ser, más que el hacer; pretendiendo que a través de la
investigación de campo se reconozcan las diversas maneras del hacer docente
y encontrar qué tanto se acercan o no a las formas que sustenta la teoría,
expresando la realidad docente a través de las competencias que desarrollan,
construyen y manifiestan las educadoras.
75
Fernández, Pérez Miguel. 1998. La profesionalización del Docente. Perfeccionamiento. Investigación
en el aula. Análisis de la práctica. Siglo veintiuno editores XXI. 3ª. Edición. México. p. 183
72
2.4. Modelos de Formación Docente
Las competencias profesionales que desarrolla y lleva a cabo el docente al
momento de ejercer su labor en la realidad educativa, así como la expresión de
sus características personales son acciones que resultan del proceso educativo
que aconteció y acompaña al profesor, es decir, es el reflejo del estilo de
aprendizaje en que ha recibido su formación pedagógica ya sea inicial y/o
continua; modos que pueden ser muy diferentes en función del currículum de
formación, de la ideología imperante en ese momento, de la realidad socio
histórica, de los elementos culturales, de los requerimientos oficiales y del perfil
de docente que se quiere desarrollar y formar.
Los modelos de formación constituyen un modo particular para llevar a cabo el
proceso educativo, son maneras diversas para lograr las finalidades de la
formación, haciendo operativo el desarrollo de las dinámicas de acción, los
fundamentos teóricos, el nivel de eficiencia, saberes y experiencias. Elementos
que le dan estructura curricular a las formas de planear, organizar, aplicar y
evaluar la formación del profesorado.
Tradiciones en la formación. Davini (1995), llama así a los modelos de
formación y significan:
“…configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas
históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están
institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los
sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como matriz de
origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el
73
currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos,
orientando toda una gama de acciones”.76
Los modelos se sustentan en ideologías específicas que determinan el
pensamiento y la acción de todo el proceso formativo dentro de los planes y
programas de estudio para los futuros docentes. Presentan una visión de la
realidad política, social, histórica y cultural del contexto; fortaleciendo prácticas
de control social o favoreciendo nuevas situaciones abiertas al debate, la
reflexión, la participación y la innovación curricular. Prácticas y relaciones
educativas que dependen del modelo del cual se haga referencia y de la
posición concreta que asuman tanto los enseñantes de formadores como los
propios sujetos en formación.
Diversos autores han establecido algunas categorizaciones respecto a los
modelos de formación, describiendo características que los ubican en un
determinado enfoque y/o ideología, dándole la razón de ser al propio modelo y
a los planes de estudio y currícula que guían los procesos de formación.
A continuación se presentan algunos modelos de formación docente, que han
desarrollado los autores, de los cuales se ha estructurado la investigación
teórica del presente documento.
Para Liston y Zeichner (1993), los modelos de formación son llamados
“tradiciones de reforma”.
Davini (1995), los considera como “tradiciones” en la formación.
Para Ferry (1990) e Imbernón (1994), son presentados como “modelos”;
considerados por el último autor también como “paradigmas” en la
formación del profesorado.
76
Davini, María Cristina. 1995. La Formación Docente en Cuestión: Política y Pedagogía. Paidós. 1ª.
Edición. 2ª. Reimpresión 2005. Buenos Aires. p. 20
74
“Diversos análisis coinciden en identificar modelos (referidos en la literatura
con diversas designaciones: „enfoques‟, „tradiciones‟, „concepciones‟) que
han predominado históricamente…en la conceptualización de la tarea y, por
lo tanto, de la formación docente.”77
En seguida se presentan las diferentes fases de los modelos de formación, en
función de lo que cada autor ha considerado en sus investigaciones sobre los
mismos, con la intención de visualizar los diversos estilos en que ha transitado
la formación de docentes.
1. Liston y Zeichner (1993): tradición académica, tradición de la eficacia social,
tradición desarrollista y tradición reconstruccionista social.
2. Davini (1995): tradición normalizadora-disciplinadora, tradición académica, y
tradición eficientista.
3. Ferry (1990): modelo centrado en las adquisiciones, modelo centrado en el
proceso y modelo centrado en el análisis.
4. Imbernón (1994): paradigma presagio-producto, paradigma proceso-
producto, paradigma mediacional, paradigma contextual o ecológico y
paradigma pensamiento del profesor.
A continuación se desarrollarán los diversos modelos de formación docente,
clasificándolos en su sólo tipo, tomando en consideración las ideas de los
autores presentados con anterioridad y tratando de conjuntar sus ideas en una
misma línea, en función de cada enfoque.
77
Diker, Gabriela. Terigi, Flavia. 1997. La Formación de Maestros y Profesores: hoja de ruta. Paidós. 1ª.
Edición. Buenos Aires. p. 110
75
I. Modelo de Formación Tradicional78
A partir de lo que presenta cada autor, este modelo tiene en común la idea de
que la formación del profesorado debe basarse en la eficacia de su labor a
partir de los aprendizajes adquiridos, los cuales deben transmitirse tal y como
fueron aprendidos o mejor aun, igual y como son presentados en el currículum
que los sustenta.
Los profesores habrán de conocer, asimilar y apropiarse de los contenidos
educativos esenciales para la vida en sociedad, en un sistema que busca
civilizar a los sujetos, a través de una educación basada en las artes liberales79,
los saberes culturales, éticos80 y científicos81.
Disciplinas que tendrán que conocer a la perfección los docentes para
demostrar con ello su eficacia, dominio y conocimiento sobre sus capacidades
intelectuales82.
“Entre estos rasgos se destaca una oferta de formación docente de
carácter instrumental, ligada al ´saber hacer´, al manejo de materiales y
rutinas escolares, con débil formación teórica y disciplinaria; predomina
una visión utilitarista de la formación: un mínimo saber básico y de técnicas
de aula, sin mayor cuestionamiento de sus enfoques, paradigmas e
intereses”.83
78
Sustentado en las ideas de: Tradición académica (Liston y Zeichner, 1993), Tradición normalizadora-
disciplinadora (Davini, 1995), Tradición académica (Davini, 1995), Paradigma presagio-producto
(Imbernón, 1994). 79
Conocimientos generales y destrezas intelectuales en: gramática, dialéctica, retórica, aritmética,
geometría, astronomía y música. 80
Conocer y practicar rituales y rutinas sobre la moral y lo culto que dicta la sociedad del momento
histórico-social. 81
Conocer los elementos conceptuales de las ciencias de la instrucción, las ciencias duras y las ciencias
experimentales cuantitativas. 82
Haciendo sólo una excepción en el modelo de la tradición normalizadora-disciplinadora de Davini,
(1995), aquí no era necesario que el docente tuviera un amplio conocimiento sobre los saberes a enseñar,
sino por el contrario era suficiente un conocimiento mínimo y básico, tan sólo para la reproducción de los
contenidos curriculares. 83
Davini, María Cristina. 1995. Op Cit. p. 26
76
El docente es considerado como un transmisor y difusor de la cultura social,
debe ser la imagen del buen ejemplo para los alumnos, mediante la enseñanza
del seguimiento y cumplimiento de las normas que el Estado dicta como las
adecuadas, siendo un agente disciplinador por medio de acciones de premio y
castigo. Por lo tanto el profesor debe actuar sólo en el aula, reproduciendo los
contenidos y haciendo del conocimiento un elemento homogéneo para educar
a todos, sin considerar la individualidad de la persona.
Es una formación basada en la filosofía positivista de orden y progreso, donde
los fines educativos recaen en ser parte de la construcción de un mundo
moderno y civilizado mediante los conocimientos y acciones impuestas, tanto a
la labor docente como al propio desempeño de los alumnos. Así el profesor es
un funcionario-burócrata más del sistema, que se formó en un aprendizaje
instrumental y lo reproduce, demostrando un saber hacer con acciones
generalizadas en cuanto al manejo de rutinas y materiales homogéneos
reproductores de lo dado. Incapaz de cuestionar el currículum o buscar la
transformación de la práctica misma.
A modo personal, se considera que el pensamiento que ostenta este modelo no
es el más idóneo para estructurar un currículum de formación basado en
competencias, porque no es sólo reproducir y demostrar conocimientos, sino
también formarse para la vida humana, reconociendo que los valores, las
actitudes y la historia personal de los individuos son dispositivos determinantes
para acceder a los procesos educativos.
Quizá, buscando algo qué rescatar de este enfoque, podemos referir la idea de
que el docente es un modelo a seguir por los alumnos, práctica dada
mayormente en el nivel preescolar, donde niñas y niños comienzan a conocer
la organización social del mundo. La educadora es un modelo, pero no por ello
debe enseñar a seguir tal cual ese modelo, sino que debe manifestar la
congruencia entre su deber ser con su hacer, es decir, si el currículum se
presenta de manera abierta y flexible, ella en su intervención también debe ser
así, o si ella cree que la mejor forma de acceder al conocimiento es a través de
77
un aprendizaje constructivista, las situaciones didácticas habrán de propiciar el
diálogo, la reflexión, el intercambio y el cuestionamiento.
Es claro que en más de uno de los planes y programas para la formación de las
educadoras estarán basados en este modelo de formación, de ahí que en las
prácticas docentes se conozcan y observen situaciones sobre métodos
tradicionalistas de la enseñanza, olvidando las formas de aprendizaje
autónomo y participativo que pueden llegar a fomentarse en el proceso
educativo y el cual se amplia más allá del aula.
II. Modelo de Formación Eficientista84
La similitud encontrada en este modelo parte de su ideología eficientista,
aspecto que lleva a considerar a la educación como un aparato institucional al
servicio del Estado, el cual genera acciones dependientes del sistema
educativo para formar sujetos capaces de construir una sociedad moderna e
industrializada que progrese en inversiones económicas nacionales e
internacionales, mediante la filosofía de producir conocimientos de carácter
científico y técnico.
Los docentes son considerados técnicos educativos, capacitados para ejecutar
un currículum determinado, enseñando mediante un adiestramiento sistemático
determinadas destrezas, habilidades y conductas. La intervención docente es
guiada por un proceso eficaz que debe concluir en la obtención de un producto
(aprendizaje), susceptible a ser medible y cuantificable, en relación a logros
alcanzados sobre objetivos de conducta determinados por el plan de estudios.
84
Basado en las ideas de: Tradición de la eficacia social (Liston y Zeichner, 1993), Tradición eficientista
(Davini, 1995), Modelo centrado en las adquisiciones (Ferry, 1990), Paradigma proceso-producto
(Imbernón, 1994).
78
La formación de futuros docentes y el hecho mismo de ser profesor, implica la
demostración de determinadas conductas, previo entrenamiento para poder
cumplir con la eficacia y eficiencia que la educación exige. La función social es
formar y tener recursos humanos, léase profesores, para obtener productos y
resultados a través de una enseñanza basada en el uso de medios
tecnológicos, donde la planificación está orientada a buscar un rendimiento
mayor hacia el logro de objetivos de conducta, para ello se les daba el qué
enseñar y el cómo hacerlo.
“…los conocimientos y destrezas que los futuros profesores tenían que llegar a
dominar estaban especificados de antemano, en términos generalmente
conductuales…Este enfoque…hace hincapié en la adquisición de destrezas
docentes específicas y observables que se suponían relacionadas con el
aprendizaje de los alumnos”.85
Al ser un modelo que busca la eficiencia y eficacia de la conducta docente, la
evaluación es medida con valores cuantitativos en función de los aprendizajes
que los alumnos también deben demostrar, por medio de test psicológicos
sobre conductas observables ante el dominio de los conocimientos.
La tendencia que marca a este modelo resulta ser el previo a la consideración
de las competencias docentes, pero vistas desde la óptica técnica y eficientista
del enfoque laboral, donde el profesor sólo tiene la labor de aprender, ejecutar
y transmitir los contenidos establecidos en el programa educativo.
En la actualidad las competencias docentes, ya no son adquiridas y
demostrables, ahora esta noción abarca concepciones de autonomía en la
toma de decisiones, en la adecuación del currículum para la propia realidad, en
la reflexión del ser y del hacer docente y sobre todo en la capacidad de
cuestionar lo preestablecido y con ello propiciar acciones de mejora e
innovación.
85
Liston, Daniel P. Zeichner, Kenneth M. 1993. Formación del Profesorado y Condiciones Sociales de la
Escolarización. Morata. 1ª. Edición. Madrid. p.41
79
En definitiva este tipo de modelo tampoco es aquel con el que se coincida,
porque se piensa que la formación y desarrollo de las competencias docentes
no puede ser un acto medible de manera cuantitativa ni mucho menos
reproductor de la currícula.
Por supuesto que no se niega la posibilidad de encontrar planes y programas
basados en estas ideas, así como prácticas docentes enfocadas a la
tecnificación, pero también se reconoce que existen otras posibilidades de
acción, que resultan ser propuestas alternativas que brindan a las docentes la
capacidad de llevar a cabo el proceso educativo, desde un enfoque humanista,
haciendo prevalecer en el educando sus valores, actitudes, pensamientos y
sentimientos; como dispositivos para la construcción de sus propios
aprendizajes.
Tal y como diría Barnett (1994):
“La acción que merece su nombre [como algo diferente del movimiento o el
comportamiento] tiene que basarse en un pensamiento independiente y ser el
cognitivos distintos de aquellos en los cuales se expresó la acción. En otras
palabras, el pensamiento es un complejo de formas de acción”.86
Como lo menciona el autor, las acciones deben basarse en el pensamiento, no
ser sólo actos sin conciencia y sin sentido, claro que esta visión no trata de
negar que el origen de las competencias provenga de enfoques laborales de
tipo utilitarista, instrumental y técnico, pero tampoco se desconoce que ha
existido y existe resistencia y emancipación ante estas formas de control; por lo
que se concibe que las competencias docentes resultan de un proceso de
formación y autoformación del sujeto, dándole la posibilidad de reflexionar y
movilizar, al mismo tiempo, su pensamiento y su acción.
86
Barnett, Ronald. 1994. Los límites de la competencia. Gedisa. 1ª. Edición 2001. Barcelona. p. 264
80
III. Modelo de Formación Constructivista87
La filosofía que enmarca a este modelo, es aquella que considera al sujeto
como un ser humano, con su propia personalidad y con sus muy particulares
formas de desarrollo tanto de tipo cognitivo, afectivo, motriz y social. La
educación y la forma de acceder al conocimiento se dan mediante la
experimentación real de las vivencias del aprendizaje tanto a nivel individual
como en colectivo.
Estos modelos se basan en la psicología cognitiva y en la pedagogía del
constructivismo, de ahí que la formación del sujeto tenga como propósito el
conocer y entender los medios por los cuales se procesa el conocimiento y el
aprendizaje dentro de las situaciones de enseñanza.
La formación surge de un proceso donde el sujeto moviliza sus saberes de las
acciones educativas y en la vida diaria. Como diría Ferry (1990), los saberes
adquiridos en determinada situación habrán de servir para aprehender de y en
otra situación, favoreciendo con ello sus capacidades intelectuales y
experienciales que se pueden aplicar en cualquier momento de la vida.
Los futuros docentes habrán de formarse con la teoría constructivista para
tener la capacidad de procesar la información pedagógica y los diversos
conocimientos para la elaboración de estrategias de pensamiento y la toma de
decisiones en cuanto a la sistematización y comunicación de la práctica
educativa (planificación, realización de las situaciones didácticas y evaluación).
87
Sustentado en las ideas de: Tradición desarrollista (Liston y Zeichner, 1993), Modelo centrado en el
proceso (Ferry, 1990), Paradigma mediacional (Imbernón, 1994).
81
El profesor en formación debe tener un claro conocimiento del desarrollo del
niño, saber observar sus conductas e intereses, describiendo así la etapa de
evolución para incidir en el proceso de aprendizaje, dentro de un ambiente
educativo cálido, amable, estimulador y facilitador para la construcción el
conocimiento.
Liston y Zeichner (1993), proponen que el sistema de aprendizaje de las
escuelas formadoras de docentes, debe darse en el mismo tipo de ambiente
educativo que se plantea en el párrafo anterior, para que los sujetos vayan
aprehendiendo otras modalidades de intervención. Dichos autores también
plantean que la formación de educadores habrá de basarse en la creación de
un currículum que esté en función del conocimiento de las etapas de desarrollo
y madurez de los sujetos con la intención de avanzar de manera concreta en el
desarrollo de conocimientos y aprendizajes acordes al nivel de progreso
cognitivo de las personas.
“Con este modelo, la relación entre las actividades de la formación y la práctica
del oficio no es del orden de la aplicación, sino de la transferencia. El beneficio
de los conocimientos o del saber hacer adquirido es una situación para
aprehender con mayor seguridad otra situación, está incluido tanto el plano
intelectual como el experiencial…se delinea un vaivén entre la práctica y la
teoría, donde el momento teórico es a la vez formalización de la experiencia
práctica, apertura del campo de representaciones y anticipación sobre otras
experiencias”.88
La formación de los futuros docentes debe promover una educación
experimental del propio aprendizaje, es decir, mantener una alternancia entre lo
aprendido en la teoría y lo que se puede hacer en la práctica de la vida escolar
real. Se debe permitir el aplicar los niveles de conocimiento del desarrollo del
niño, la observación de las conductas para la implementación de las estrategias
pedagógicas y la creación de un ambiente facilitador del aprendizaje.
88
Ferry, Gilles. 1990. El Trayecto de la Formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Paidós
Educador. 1ª. Edición. México. p. 76
82
La transferencia entre la teoría y la práctica, es considerada a nivel personal
como una fortaleza que se otorga al futuro educador, puesto que antes de
enfrentarse a la vida real de la docencia, va teniendo ensayos sobre cómo son
las realidades educativas, al mismo tiempo que le permite irse conformando en
su manera de ser docente y de intervenir; es un proceso donde puede
configurar su práctica y modificarla; con la posibilidad de equivocarse y de
contar con el apoyo de sus profesores y del estudio sistemático de los
sustentos teóricos para reanudarla y transformarla.
La consideración y presentación de esta estrategia metodológica se espera
encontrarla en algún o algunos de los planes de estudios creados para la
formación de educadoras para el nivel preescolar, con la intención de conocer y
analizar el propósito pedagógico de la alternancia en cuanto al desarrollo de
competencias docentes y en relación al perfil de egreso de los sujetos en
formación.
IV. Modelo de Formación Analítico - Reflexivo89
Siguiendo las ideas de Davini (1995), este modelo surge ante la necesidad de
los profesores de buscar caminos diferentes respecto a las tradiciones de
control, burocratización y tecnificación de la educación para el ser y hacer
docente. Son propuestas alternativas que se sustentan en ideologías
contemporáneas como el humanismo, la escuela activa y la teoría crítica.
Es un modelo muy parecido al anterior, sólo que aquí asume diversas aristas
en función del autor que lo describa.
89
Basado en las ideas de: Tradición reconstruccionista social (Liston y Zeichner, 1993), Modelo centrado
en el análisis (Ferry, 1990), Paradigma contextual o ecológico (Imbernón, 1994), Paradigma pensamiento
del profesor (Imbernón, 1994).
83
Para Ferry (1990), el futuro docente está en constante formación y
autoformación de sus saberes, dentro de un proceso de análisis de ruptura y
reestructuración de los conocimientos movilizados durante la alternancia,
regulando las acciones y pensamientos de la experiencia docente, tanto a nivel
teórico como a nivel práctico.
Tanto para dicho autor como para Imbernón (1994), el profesor ya sea en la
etapa de formación o consolidado como tal, debe tener la capacidad de saber
analizar su propia práctica, tomando distancia de su persona, siendo un actor-
observador de sí mismo, es decir, un docente investigador de los hechos y
situaciones del aula.
El educador es visto como un agente activo de su contexto, capaz de realizar
estudios formales y sistemáticos sobre su intervención, mediante el empleo de
instrumentos intelectuales de tipo cualitativo para conocer, interpretar y analizar
su ser y su hacer desde una visión critica, con miras a reflexionar y transformar
primeramente sus acciones y posteriormente su realidad social.
El poder llevar a cabo este modelo transita en un proceso complejo, que
requiere en primera instancia desprenderse de la realidad para estar atento a lo
imprevisible y ser un observador directo de lo que acontece. Implica también
tomar y asumir las decisiones más adecuadas para detectar las diversas
actitudes, aptitudes y conocimientos que son movilizados en la práctica.
Se debe desarrollar el uso de las técnicas etnográficas para favorecer las
capacidades de observación, conformación de diagnósticos, procesamiento de
la información y análisis cualitativos de: situaciones, prácticas, instituciones,
discursos, comportamientos, programas e ideologías; con el propósito de
generar acciones de transformación, modificación e innovación.
84
“El análisis de estas situaciones bajo sus diferentes aspectos para comprender
sus exigencias, tomar conciencia de sus fallos y deseos, concebir a partir de
ello un proyecto de acción adaptado a su contexto y a sus propias
posibilidades, implica indisolublemente tanto investir su práctica y formarse,
como buscar las mejores alternativas de estar en forma”.90
La visión crítica de este modelo, abre la posibilidad de que sea el propio
docente quien a partir de su investigación reflexiva construya el currículum
desde la perspectiva de que el proceso educativo es una relación pedagógica
que promueve el diálogo, la comunicación, la participación autónoma y el
compromiso ante el propio aprendizaje.
La formación de docentes debe promover la reconstrucción social, siguiendo la
ideología de que la educación debe brindar una vida digna, con equidad de
oportunidades en un ambiente democrático, dentro de la convivencia en
comunidad, abierta a la diversidad histórica, cultural y lingüística.
Con ello el docente además de ser un sujeto activo, es un sujeto social con la
capacidad de transformar la realidad que le acontece, asumiendo una actitud
participativa ante la creación y desarrollo de proyectos escolares que tengan
impacto político, social y cultural, apoyados en el sustento teórico de un
currículum que promueva la investigación y reflexión del propio ser y actuar de
las personas, dentro de la diversidad cultural de la sociedad.
“La formación del profesorado debe comprometerse a preparar profesionales
de orientación crítica, capaces de compadecerse y de apasionarse, reflexivos y
comprometidos desde el punto de vista social que puedan contribuir al proceso
de mejora de la enseñanza y al cambio social”.91
90
Ferry, Gilles. 1990. Op. Cit. p. 77 91
Beyer, L. 1988. p. 195. Citado en Liston y Zeichner. 1993. Op. Cit. p.57
85
El modelo de formación del profesorado es una de las determinantes para el
tipo de intervención que el docente habrá de seguir. El modelo crítico social, se
considera un proyecto viable para la consolidación de una vida más justa en
beneficio de las personas como individuos únicos y como partícipes de un
colectivo a favor de un bien común.
Ahora la tarea es investigar si alguno de los planes y programas de formación
para educadoras de preescolar presenta esta ideología y qué intención
educativa persigue, además de conocer cómo es presentado el sustento
teórico y metodológico para tal acción.
A juicio personal, este modelo es demasiado ambicioso, pero no por ello
imposible, es la oportunidad idónea para que los docentes manifiesten sus
verdaderos intereses respecto a la visión personal de educar. Se abren las
puertas a la decisión, participación y acción en espacios más allá de la escuela,
hecho que genera la dificultad de su puesta en marcha.
En este modelo hay que movilizar todas las competencias posibles para forjar
una sociedad mejor, hay que trabajar de manera directa con las personas,
hacerles saber sus capacidades, derechos y responsabilidades, pero sobre
todo hay que conjuntar ideas y pensamientos en una misma acción y dirección.
Los enfoques de cada conjunto de los modelos presentados con anterioridad,
varían entre sí, en función de las características contextuales de la sociedad y
del pensamiento filosófico, pedagógico y psicológico a seguir por el sistema
educativo que los elaboró; siendo tendencias que van desde lo tradicional, lo
conductual, hasta una visión más constructivista y de orden crítico-social.
86
Los modelos, tradiciones y paradigmas desarrollados son una muestra de la
diversidad de ideologías, teorías y metodologías que han prevalecido y/o
imperan en los planes y programas de estudios formulados específicamente
para la formación de docentes, dando a conocer el perfil del profesor que
espera tener la educación y todo el contexto de un país y de sus
particularidades del momento histórico social.
87
CAPÍTULO III
LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL EN
LA EDUCACIÓN PREESCOLAR
3. 1. Formación Docente Inicial
La formación docente inicial es aquel bagaje teórico y metodológico que una
persona aprende y construye de manera formal durante su paso en una
escuela especialista en formación de docentes. En México esta educación sólo
se da para la Educación Básica (preescolar, primaria y secundaria), y se
reconoce mediante el título de docente normalista o de licenciado en educación
(preescolar, primaria y secundaria).
“…la tarea fundamental de la formación inicial consiste en el análisis global de
las situaciones educativas y en la comprensión global de las situaciones de
formación… con el fin de dotar a los nuevos educadores de una formación
científica, psicopedagógica y cultural competente”.92
92
Imbernón, Francisco. 1994. La Formación del Profesorado. Paidós. Barcelona. pp. 20 y 48.
88
Por lo regular, corresponde a las escuelas Normales dichas acciones, cuyo
propósito primordial es el de formar a los futuros profesores para la Educación
General Básica. Esta formación debe basarse en el desarrollo y aprendizaje de
contenidos generales acerca del conocimiento sobre la teoría curricular, la
noción y construcción del currículum, contextos sociales, pedagogía en la
práctica, métodos y técnicas didácticas, modelos pedagógicos, técnicas para la
organización de la investigación educativa, técnicas para la observación y
elaboración de diagnósticos, aplicación, evaluación y reflexión de estrategias
didácticas.
“Se trata… de determinar los contenidos de la formación que habilitarán a los
futuros docentes para comprender la compleja realidad educativa y construir
modos de actuación inscritos en ella a la vez que transformadores, así como de
incluir dispositivos que los aproximen de manera gradual pero irrenunciables a
las escuelas y al ejercicio de rol”.93
En este paso de la formación inicial, la persona no sólo aprende competencias
para la enseñanza, como la didáctica y la metodología, sino también desarrolla
habilidades para la reconstrucción de sus formas de ser, de ver al mundo y de
imaginar lo que espera de él. A la par de los conocimientos teóricos se va
conformando una ideología sustentada en la propia experiencia de vida como
ser humano, ya sea como alumno o como futuro docente.
“Pero la modelación de las prácticas y del pensamiento, así como la
instrumentación de estrategias de acción técnico-profesionales operan desde la
trayectoria escolar del futuro docente, ya que a través del transito por diversos
niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas
escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe
asumir el rol de profesor”.94
93
Diker, Gabriela. Terigi, Flavia. 1997. La Formación de Maestros y Profesores: hoja de ruta. Paidós. 1ª.
Edición. Buenos Aires. pp. 122 – 123. 94
De Lella, Cayetano. 1999. “Modelos y tendencias de la formación docente”. En Seminario Taller sobre
Perfil del Docente y Estrategias de Formación. Lima.
89
Cabe hacer notar que durante la formación inicial, la persona también emplea
su propia experiencia educativa, recuperando las tendencias educativas por las
cuales realizó su educación formal, mismas que pueden ser de tipo tradicional
o crítico constructivo, acompañado de formas conductistas, tecnológicas o de
acción y autonomía. Todos ellos, dispositivos de aprendizaje que también van
determinando esta línea de formación.
La educación en cuestión de los futuros docentes surge de las relaciones,
acuerdos e intereses que el Estado como nación desee formar e incorporar en
sus formas de preparación de los sujetos y en relación con el tipo de visión del
país para el presente y el futuro.
De ahí que las políticas educativas determinan los planes y programas de
estudio que habrán de guiar la educación Normal, asumiendo una identidad
social, cultural e histórica ante el panorama nacional y ante las expectativas de
la formación de docentes para la Educación Básica.
Cada modelo de formación asume e incorpora a su estructura curricular
conceptos previamente determinados para elaborar un perfil del futuro
educador, en cuanto a su hacer y a su ser, mediante la construcción del diseño
de los conocimientos, saberes, contenidos, relaciones, emociones, estilos y
supuestos con respecto al significado, tarea y acción del docente95.
3. 2. Planes de Estudio para la Formación Inicial de las Educadoras
La formación docente inicial para educadoras de niños en edad preescolar,
tiene sus antecedentes desde finales del S. XIX, tiempo en el cual comienzan a
instalarse los primeros jardines de niños, por lo que se hace necesario el
diseño de un curso para orientar la educación de los pequeños.
95
Modelos de formación inicial, abordados en el capítulo II.
90
En el año de 1887, se instaura el primer Plan de Estudios para formar a las
futuras profesoras, capacitándolas para trabajar de manera indistinta en
escuelas primarias o en escuela de párvulos, así llamados en ese entonces los
jardines de niños. El plan tenía una duración de cuatro años, predominando la
enseñanza de la pedagogía de Federico Froebel, aunado a la observación de
los métodos de enseñanza empleados en las realidades escolares, así como
prácticas de estos mismos métodos.
Valadés (1994), comenta que para el año de 1909, se elabora un Plan de
estudios específico para la formación de educadoras de párvulos, el cual se
impartía en la Escuela Normal de Profesoras. La preparación constaba de dos
años, abarcando contenidos de la pedagogía Froebeliana, juegos y estudios de
la naturaleza, y al final se presentaba un examen de grado.
Este Plan de estudios, es modificado en el año de 1912, ofreciendo una
formación de cuatro años, la cual incluía dos años de educación secundaria,
uno de especialización en conocimientos de párvulos y uno más para practicar
los métodos de enseñanza en los jardines de niños o el kindergarten.
La profesora Berta Von Glumer, fue la pionera de tales acciones, quien
pensaba que este tipo de formación –según palabras de Valadés (1994)- debía
basarse en una vocación con cualidades y condiciones propias para la
docencia preescolar “que no debería escatimarse medio alguno para formar
Educadoras aptas, seguras de sí mismas, llenas de confianza y entusiasmo,
con conocimientos indispensables que les permitiera enfrentar toda crítica y
sostener con dignidad su sitio como Educadoras modernas”.96
Este perfil docente hace referencia a que la educadora debe tener la capacidad
de ser sensible a las circunstancias de la niñez de esa época, asumiendo con
seguridad su enseñanza para defender y preservar la importancia de su labor
docente, mediante sus saberes pedagógicos, culturales, afectivos, lúdicos y
artísticos.
96
Valadés, Maldonado Amparo. 1994. La Formación de Docentes en Educación Preescolar. SEP.
México. p. 7
91
Posterior a los planes de estudios previamente mencionados, hubo diversas
modificaciones en cuanto a años de preparación y materias en el ámbito
profesional, pero todos incluyeron dentro de la currícula total, los estudios de
secundaria para dar paso de inmediato a la formación específica de profesoras
especialistas en niños preescolares.
En el año de 1944, se celebró el primer Congreso sobre la Educación Normal,
acordando la necesidad de crear una escuela destinada específicamente a la
formación de educadoras, debido a la importancia que estaba adquiriendo el
nivel de la Educación Preescolar y a la creciente construcción de jardines de
niños. Por lo que en al año de 1948 se funda la Escuela Nacional para
Maestras de Jardines de Niños, en el Distrito Federal, asumiendo la tarea de
preparar académicamente a las futuras educadoras.
Desde su inicio, esta institución formadora de educadoras tuvo el propósito de
preparar a las docentes en contenidos pedagógicos, culturales y artísticos
propios de los avances y conocimientos de esa época; culminando los estudios
con un examen profesional que avalaba su título de Profesora de Educación
Preescolar o lo equivalente a Profesora Normalista.
A continuación se presentan una serie de cuadros informativos que dan a
conocer los planes de estudios desde el año 1948 hasta el año 1976, con la
intención de conocer la currícula en la que han sido formadas académica y
profesionalmente las educadoras de la Educación Preescolar.
92
Plan de Estudios 1948
Años de
Secundaria
3
Años
Profesionales
3
Materias directas referentes a la
profesionalización de las educadoras, para
aplicar en su labor docente.
1°
2°
3°
4° Técnicas del jardín de niños 1er curso
5° Técnicas del jardín de niños 2do. curso
6° Técnicas del jardín de Niños 3er. curso
Actividades peri escolares del jardín de niños
Plan de Estudios 1964
Años Profesionales
3 (organizados en
semestres)
Asignaturas directas referentes a la profesionalización
de las educadoras, para aplicar en su labor docente.
1er. año:
Preparatorio
Observación escolar
2do. año:
Profesional
Didáctica general
Técnica y práctica del jardín de niños y elaboración de
material didáctico (1)97
3er. año:
Profesional
Psicotécnica educativa
Técnica y práctica del jardín de niños y elaboración de
material didáctico (2)
97
De la información presentada, los paréntesis son propios, con la intención de visualizar los diversos
niveles de las materias.
93
Plan de Estudios 1969
Años Profesionales
4
(organizados en
semestres)
Asignaturas directas referentes a la profesionalización de
las educadoras, para aplicar en su labor docente.
1er. año:
Profesional
Conocimiento de instituciones preescolares e
introducción a su técnica educativa I
2do. año:
Profesional
Técnica educativa II
3er. año:
Profesional
Técnica educativa III
4to. año:
Profesional
Técnica educativa IV
Práctica educativa en las diversas instituciones
preescolares
94
Plan de Estudios 1972
Semestres Profesionales
8
Asignaturas directas referentes a la
profesionalización de las educadoras, para aplicar
en su labor docente.
1er. Semestre Didáctica general
2do. Semestre Técnica educativa (1)
3er. Semestre Técnica educativa (2)
4to. Semestre Técnica educativa (3)
5to. Semestre Técnica educativa (4)
6to. Semestre Técnica educativa (5)
7to. Semestre Técnica educativa (6)
8vo. Semestre Práctica docente
Plan de Estudios 1972 Reestructurado
Semestres Profesionales
8
Asignaturas directas referentes a la
profesionalización de las educadoras, para
aplicar en su labor docente.
1er. Semestre Didáctica general I
2do. Semestre Didáctica general II
3er. Semestre Didáctica especial y práctica docente I
4to. Semestre Didáctica especial y práctica docente II
5to. Semestre Didáctica especial y práctica docente III
6to. Semestre Didáctica especial y práctica docente IV
7to. Semestre Didáctica especial y práctica docente V
8vo. Semestre Práctica docente
95
Plan de Estudios 1975
Semestres Profesionales
8
Materias directas referentes a la
profesionalización de las educadoras, para
aplicar en su labor docente.
Organizados en tres áreas
de formación:
1. Científico-humanística
2. Física, artística y
tecnológica
3. Específica para el
ejercicio de la profesión
Del primero al sexto semestre todas las materias,
las cuales eran de conocimientos generales,
consideraban el aspecto de la didáctica, y los dos
últimos semestres el aspecto de la práctica
docente.
96
Plan de Estudios 1975 Reestructurado (en el año de 1976)
Semestres Profesionales
8
Organizados en tres áreas
de formación:
1. Científico-humanística
2. Física, artística y
tecnológica
3. Específica para el
ejercicio de la profesión
Materias directas referentes a la profesionalización
de las educadoras, para aplicar en su labor
docente.
1er. Semestre Pedagogía general
2do. Semestre Didáctica general
3er. Semestre Didáctica especial y práctica docente I
4to. Semestre Didáctica especial y práctica docente II
5to. Semestre Didáctica especial y práctica docente III
6to. Semestre Didáctica especial y práctica docente IV
7to. Semestre Didáctica especial y práctica docente V
8vo. Semestre Didáctica especial y práctica docente VI
Estos dos últimos planes de estudios, ya requerían como requisito la educación
secundaria, puesto que su currícula contempla el ofrecer una educación
general sobre conocimientos de bachillerato; por lo que las educadoras
obtenían el título de Profesoras en Educación Preescolar y el certificado de la
Educación Media Superior.
97
En el año de 1984, atendiendo a la revolución educativa del país, La
Presidencia de la República, mediante la promulgación del Acuerdo con fecha
del 22 de marzo de 1984, establece que: “ARTICULO 1°.- La educación normal
en su nivel inicial y en cualquiera de sus tipos y especialidades tendrá el nivel
educativo de licenciatura”.98
Situación que obliga a cambiar la estructura curricular de los planes y
programas de estudio de la educación normal, dándole un nuevo sentido a la
profesión docente, los contenidos de enseñanza, los procesos metodológicos y
psicopedagógicos; mediante los cuales se aprendía a ser docente.
De acuerdo a lo que menciona Savín (2003) esta reforma tan compleja para el
tiempo y el ritmo en que se aplicó ocasionó dos posturas respecto a los
profesores normalistas: la primera consistía en buscar el rescate y preservación
de aquellos saberes tradicionales considerados como importantes y necesarios
para la formación del futuro profesorado y la segunda era el apropiarse lo más
rápido posible de las nuevas ideas y teorías para aplicar un plan de
licenciatura.
Aún con ideas diversas y extremas, el plan de estudios 1984, se aprobó y
aplicó, haciendo de las escuelas normales, instituciones formadoras de nivel
superior capaces de enfrentar y/o aceptar las transformaciones, incertidumbres
e ideologías de tipo neoliberal y globalizadoras que empezaban a imperar en
las políticas educativas de nuestro país.
A continuación se presentan unos cuadros informativos que dan a conocer los
planes de estudios que avalan la formación académica y profesional de
educadoras para el nivel preescolar; en su modalidad de educación superior
con grado de licenciatura.
98
SEP. 1984. Plan de Estudios. Licenciatura en Educación Preescolar. SEP. México. p. 6
98
Plan de Estudios 1984
Semestres Profesionales
8
Organizados en dos áreas de
formación:
1. Tronco común en educación,
con tres líneas de formación:
social, pedagógica y psicológica.
2. Específica del nivel educativo
docente: organización,
administración y operación,
programas escolares.
Asignaturas directas referentes a la
profesionalización de las educadoras, para
aplicar en su labor docente.
1er. Semestre Observación de la práctica educativa I
2do. Semestre Observación de la práctica educativa II
3er. Semestre Introducción al laboratorio de docencia
4to. Semestre Laboratorio de docencia I
5to. Semestre Laboratorio de docencia II
6to. Semestre Laboratorio de docencia III
7to. Semestre Laboratorio de docencia IV
8vo. Semestre Laboratorio de docencia V
Este plan de estudios respecto a la formación inicial para educadoras se
mantuvo desde el año 1984 hasta 1999, tiempo en que la educación normal
preescolar enfrento otro cambio dando origen a una nueva currícula, la cual
además de adecuarse a los avances de la investigación educativa, también
responde a los intereses económicos, políticos, tecnológicos, científicos,
culturales y sociales que prevalecen en el Estado mexicano.
99
Atendiendo a estos cambios e innovaciones de nuestra sociedad, tanto en el
aspecto político como en el educativo para el año de 1999, se instaura un
nuevo plan de estudios para la formación inicial de las docentes para el nivel
preescolar, manteniendo el grado académico de licenciatura.
Plan de Estudios 1999
Semestres Profesionales
8
Organizados en tres áreas de
formación:
1. Actividades principalmente
escolarizadas
2. Actividades de acercamiento a la
práctica escolar
3. Práctica intensiva en condiciones
reales de trabajo
Asignaturas directas referentes a la
profesionalización de las
educadoras, para aplicar en su labor
docente.
1er. Semestre Escuela y contexto escolar
2do. Semestre Iniciación al trabajo escolar
3er. Semestre Observación y práctica docente I
4to. Semestre Observación y práctica docente II
5to. Semestre Observación y práctica docente III
6to. Semestre Observación y práctica docente IV
7to. Semestre Seminario de análisis del trabajo
docente I
8vo. Semestre Seminario de análisis del trabajo
docente II
100
Para fines del presente estudio de investigación, sólo se dará énfasis a
aquellos planes de estudios correspondientes a la formación docente inicial de
las educadoras participantes como sujetos a investigar. Teniendo la siguiente
información de las seis profesoras: dos estudiaron con el plan de estudios 1975
reestructurado, ostentando el título de Profesora de Educación Preescolar; de
las cuatro educadoras restantes, todas ellas con el título de Licenciada en
Educación Preescolar, para dos, su formación fue impartida con el plan 1984 y
las otras dos con el plan 1999.
3.2.1. Plan 1975 Reestructurado (1976)
El plan de estudios 1975, ya reestructurado en el año de 1976, tenía como uno
de sus objetivos principales el ofrecer una educación a nivel bachillerato con la
intención de brindar una mejor preparación para las educadoras, así como la
oportunidad de continuar sus estudios a nivel universitario.
“Este nuevo plan de estudios, consideraba como una instancia fundamental
prioritaria, el proporcionar al alumno una sólida formación profesional y docente
que permitiera adquirir de manera global, los conocimientos del bachillerato, a
fin de que los alumnos egresados de las escuelas normales con su título de
profesor de educación preescolar o primaria, tuvieran el aval de haber cursado
los estudios correspondientes a una educación media superior…”99
Para atender a los contenidos del nivel medio superior, el diseño curricular se
estructuró en dos líneas generales de formación académica: 1ª. Científico-
humanística y 2ª Física, artística y tecnológica; las cuales eran prioritarias los
tres primeros años de la carrera, complementando estos conocimientos
también con materias un tanto más afines sobre la formación docente.
99
SEP. 1989. Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. XXV Años de vida en su actual
edificio 1960-1985. Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio.
México. p. 97
101
Aunque era en el cuarto y último año de la carrera profesional en que se
atendía de manera específica al aprendizaje y ejercicio de la profesión como
futura profesora del nivel preescolar, mediante la enseñanza de materias más
vinculadas al área psicopedagógica; tales como la didáctica, la pedagogía, la
práctica docente y la acción educativa en general.
3.2.2. Plan 1984
Este plan de estudios atendiendo a los ideales de la política pública, se
estructura a partir del Artículo Tercero Constitucional, la Ley Federal de
Educación y el Plan Nacional de Desarrollo del período de 1984 a 1988, el cual
tiene como prioridad dar apoyo a la educación superior y a la investigación
educativa. Por lo tanto la visión acerca del concepto de profesor, se plantea
como la de un Nuevo Educador, con una inteligencia profesional sustentada en
conocimientos científicos y técnicos del momento.
El diseño curricular se basa en una organización por áreas del conocimiento: la
ciencia, la cultura, la pedagogía, la sociología, y la didáctica, todas éstas
englobadas en la metodología de la investigación y la reflexión de la educación
y sus problemáticas; sin olvidar el valor filosófico que enmarca al Nuevo
Educador, capaz de estar atento y ser responsable con la sociedad misma y
con sus constantes cambios.
La currícula se plantea como un nuevo modelo en congruencia con los fines
educativos de la nación, atendiendo y contribuyendo al proceso socio político,
para acelerar el progreso del país con miras a construir una nueva sociedad
con mejores oportunidades para su calidad de vida.
102
[El plan de estudios 1984] “Es eminentemente formativo por considerar que, en
el quehacer docente, sobre la base de una sólida preparación científica,
psicopedagógica, social, filosófica, cultural y tecnológica, lo más importante
está dado por la calidad humana del educador como sustrato de una honesta,
responsable y generosa entrega en el desempeño de su ejercicio profesional;
calidad humana que se pretende fortalecer”.100
La conceptualización del Nuevo Educador, equivale a considerar al sujeto en
formación como un ser humano con sus particularidades individuales y
sociales, planteando el desarrollar un docente a partir de una preparación
integral, considerando los avances de la ciencia y la tecnología, pero también la
calidad humana que como profesional debe tener, atendiendo a los valores de
solidaridad, democracia, responsabilidad y comprensión de las diversas
realidades educativas.
De ahí que las disciplinas que componen la estructura curricular de este plan
de estudios, contemplan a un sujeto capaz de identificar problemáticas
educativas, para plantear posibles soluciones, mediante el empleo de una
metodología sistemática que implique la recopilación, organización y
comprensión de la información adecuada, asumiendo una actitud científica,
reflexiva, crítica y participativa de los hechos presentados, las acciones y
actitudes a asumir como profesional responsable de su labor.
Lo anterior resulta ser un objetivo del plan de estudios, pero también puede
considerarse como una competencia que la alumna en formación debe
desarrollar, ya sea durante los períodos de práctica docente o cuando ya se
esté ejerciendo de manera formal la profesión.
El enfoque de este plan de estudios consiste en el desarrollo de contenidos a
través del logro de objetivos tanto generales como particulares de cada uno de
los cursos curriculares o disciplinas en relación con las unidades que los
componen; obteniendo con ello el perfil de egreso de la educadora.
100
SEP. 1984. Ibid. p. 49
103
Aunque no es un planteamiento curricular basado en una orientación educativa
por competencias, para efectos de estudio e investigación del presente trabajo
se tratarán de encontrar elementos a considerarse como competencias
docentes al asumir que ésta es una capacidad cognitiva que moviliza
diversidad de conocimientos y acciones propias para llevar a cabo la práctica
profesional.
Así, de entre los objetivos del plan 1984, se rescatan los siguientes como
competencias que las alumnas deben desarrollar durante su formación docente
inicial.
“2. Preparar a los estudiantes en la investigación y la experimentación educativas,
para realizarlas en el campo en que ejercerán la docencia, con una actitud dispuesta a
las innovaciones pedagógicas.
4. Favorecer el proceso de integración y desarrollo del nuevo educador, para que
ejerza su profesión con honradez y responsabilidad.
5. Propiciar la formación de una profunda convicción nacionalista, mediante el
rescate, preservación y enriquecimiento de los valores que fortalezcan nuestra
identidad nacional.
6. Fortalecer la vocación de los estudiantes, mediante su participación en un
ambiente académico que favorezca el desarrollo de una conciencia social sustentada
en la práctica de la democracia y la solidaridad humana.
7. Posibilitar al estudiante el desarrollo de actitudes reflexivas, críticas y
creadoras, tanto como generador de cultura, cuanto como usuario de ella.
10. Promover en los estudiantes el interés por una constante superación personal y
profesional, en el marco de la educación permanente”.101
101
Ibid. pp. 37-38
104
En el conjunto de estos objetivos se reconoce el lado humanista de las
competencias, al hablar de sujetos que además de ser capaces de potenciar
conocimientos, pueden desarrollar cualidades y valores por ellos mismos y por
los demás. Se trata de formar un docente con una visión filosófica de la vida
que esté dispuesto a ejercer una docencia responsable, honesta y
comprometida con la sociedad y con sus futuros alumnos.
Los objetivos hablan de la cultura como elemento importante de la formación
docente, un factor de la sociedad que también presenta constantes cambios,
ante los cuales el docente debe estar preparado, reconociendo la importancia
de preservar los valores culturales del pasado y atento a identificar las formas
que van asumiendo las nuevas sociedades, para establecer un juicio crítico y
reflexivo de cómo debe ser su intervención en estos procesos de cambio.
Por ello la importancia de favorecer el interés y la motivación de estar en
constante actualización, reconociendo que la vida y todos sus elementos se
modifican día a día y por lo tanto el docente, debe ser un profesional de su
labor, asimilando y reconociendo nuevas formas de desarrollar y aplicar sus
competencias docentes.
En el perfil de egreso que presenta este plan de estudios, también se rescatan
las siguientes competencias, para asumir, enfrentar y ejercer su labor docente.
“1.1 Desarrollar su actividad educativa con una clara conciencia de su función
social…
1.2 Analizar objetiva y críticamente la realidad educativa del país…
1.3 Ejercer la tarea educativa con profesionalismo, honradez y responsabilidad, en
la práctica de la democracia y la solidaridad humana.
3. Hacer de la práctica educativa y de su tarea docente un ejercicio sistemático,
basado en la investigación educativa y en las aportaciones de la ciencia y la
tecnología, que le facilite:
105
3.3 Interactuar positivamente con sus alumnos y demás miembros de la comunidad
educativa.
3.4 Promover aprendizajes socialmente significativos de manera sistemática, creativa
e innovadora.
3.5 Analizar, experimentar y evaluar alternativas de solución para resolver problemas.
3.7 Participar responsablemente en la toma de decisiones, en beneficio de la
comunidad educativa…
3.8 Analizar e interpretar críticamente la información.
3.9 Utilizar los diferentes lenguajes para expresarse con claridad, precisión y
creatividad; y la forma de promoverlos en los educandos.
3.11 Evaluar permanentemente el proceso de enseñanza – aprendizaje, la interacción
grupal y los logros alcanzados de manera individual por el alumno”.102
La competencia que más prevalece en este perfil, es aquella que hace
referencia a ser un docente implicado en el fenómeno educativo, que lo conoce
y lo estudia, pero sobre todo lo analiza y lo cuestiona, para entenderlo, en sus
problemáticas y procesos, y entonces a través de un pensamiento crítico y
reflexivo ofrecer alternativas de solución en beneficio de la comunidad
educativa.
Se pretende formar un docente que participe de manera activa en las
actividades escolares y sociales, empleando sus diversas capacidades
comunicativas (escritas, orales y de resolución de problemas) para el desarrollo
de sus competencias de investigación, conocimiento, análisis y reflexión, a
través de acciones críticas, innovadoras y creativas, acordes a las nuevas
corrientes teóricas de la pedagogía, la didáctica, la ciencia y la tecnología.
102
Ibid. pp. 45-46
106
La metodología de intervención del proceso de enseñanza y aprendizaje para
el logro de los objetivos y el desarrollo de los contenidos, en este caso de las
competencias, es mediante una interacción permanente y conjunta entre el
profesor responsable de la disciplina y la alumna –futura educadora.
Se trata de que la estudiante participe de manera activa en su educación,
construyendo sus aprendizajes, reflexionando sobre aquello que conoce y
siendo capaz de cuestionarlo y comprenderlo tanto para su propia formación
como para la intervención de su práctica docente.
El profesor debe plantear situaciones de aprendizaje que resulten significativas
para la alumna, por lo cual debe conocer sus intereses y características, así
como tener un dominio de los contenidos básicos de la disciplina a impartir,
propiciando un ambiente favorable basado en una comunicación constante,
abierta y flexible para promover la participación activa durante la realización de
las tareas y actividades que por lo regular deben ser en equipo para la
resolución de situaciones problemáticas, a través de la elaboración de
hipótesis, propuestas de alternativas de solución, análisis y reflexión de su
toma de decisiones y la evaluación crítica de sus resultados.
3.2.3. Plan 1999
La creación del plan de estudios 1999, para la formación inicial de profesoras
de educación preescolar, se fundamenta de manera legal en el Artículo Tercero
Constitucional, la Ley General de Educación, el Programa de Desarrollo
Educativo 1995 – 2000 y el Programa para la Transformación y el
Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales
107
Este plan de estudios atiende a los requerimientos nacionales de política
educativa, respecto a llevar a cabo una reforma a los programas de escuelas
Normales, estableciendo una educación basada en el desarrollo de
conocimientos, competencias, valores y actitudes; todo ello basado en los
propósitos de: equidad, calidad y pertinencia para formar a un profesional
docente con grado de licenciatura.
Los propósitos que establece el plan de estudios son los siguientes:
“En primer lugar, debe resolver necesidades formativas que corresponden de
manera común a todo profesional de nivel superior que realiza su trabajo en la
educación básica, independientemente del nivel en el cual se desempeñe.
En segundo lugar, debe responder con suficiencia a las necesidades que se
desprenden directamente de la práctica docente en la educación preescolar, de
las características de sus alumnos y de los grandes propósitos pedagógicos de
ese nivel escolar”.103
El primer propósito contempla que el profesional debe tener conocimientos
fundamentales sobre la educación básica, en cuanto a aspectos filosóficos,
legales y organizativos de la política y las problemáticas del sistema educativo
mexicano, así como la historia de la educación y la pedagogía.
En relación al segundo propósito, el aprendizaje va encaminado de manera
específica a la educación preescolar, favoreciendo y fortaleciendo en las
estudiantes su competencia didáctica, sustentada en el conocimiento científico
de los procesos de desarrollo integral de las niñas y niños preescolares, a
través de una actitud personal positiva, crítica y creativa ante el desempeño de
su profesión docente.
103
SEP. 1999. Plan de Estudios. Licenciatura en Educación Preescolar. Programa para la
Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. SEP. México. p. 34
108
La finalidad principal, es que la educadora sea capaz de emplear sus saberes
teóricos durante su intervención pedagógica, dándole sentido y coherencia a
sus pensamientos y acciones en la cotidianeidad de la realidad escolar,
evitando así la improvisación al movilizar sus saberes cognitivos como el
conocer y explicar su contexto, planear, organizar y evaluar de forma
innovadora su práctica, siendo un proceso de auto evaluación y entonces
corregir y mejorar lo que sea necesario.
El mapa curricular está organizado en ocho semestres que desarrollan tres
áreas de formación:
1. Actividades escolarizadas. Se llevan a cabo del primer al sexto semestre,
con la guía y orientación de un profesor normalista.
2. Actividades de acercamiento a la práctica escolar. La finalidad es
ofrecer experiencias iniciales formativas de la realidad del trabajo preescolar,
diseñando, aplicando y evaluando actividades sencillas de observación y
práctica docente, para el desarrollo de competencias didácticas en un entorno
escolar.
Es un acercamiento continuo y gradual para favorecer el conocimiento, estudio
y reflexión del funcionamiento de las escuelas, así como del sentido de la
profesión docente, adquiriendo una visión integral, sustentada en seis ejes de
análisis:
a) “Las condiciones y la organización del trabajo de la escuela.
b) Las actividades que se desarrollan en el aula.
c) Las formas como se relaciona la maestra o el maestro con los niños.
d) La interacción y la participación de los niños en los diferentes espacios de la
escuela.
e) La circulación y uso de los materiales educativos.
f) Las relaciones de las maestras y de la escuela con la familia y la
comunidad”.104
104
Ibid. p. 74
109
La información obtenida de estos ejes, se analiza y reflexiona en la escuela
Normal, con la asesoría de un profesor.
3. Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. En esta área se
abordan de manera específica los propósitos de la educación normalista, es un
proceso formativo para desarrollar las competencias didácticas de la alumna,
vista como profesional al tener que trabajar con responsabilidad y compromiso
todo el ciclo escolar con un grupo de alumnos en edad preescolar.
Se debe sistematizar la intervención docente, aplicando lo aprendido en los
demás espacios curriculares, con el objetivo de reforzar saberes, modificarlos
y/o mejorarlos, mediante un análisis y valoración del propio desempeño, con
ayuda de la tutoría de un profesor normalista y de la educadora del grupo
correspondiente.
Los cursos curriculares son asignaturas que desarrollan propósitos, contenidos
y actividades de tipo teóricas y prácticas para el logro del perfil de egreso
deseable de un profesional de nivel superior. Los programas de todas las
asignaturas deben estar interrelacionados para ofrecer una formación integral
congruente y con sentido a la labor docente.
Por lo que es un trabajo académico donde los profesores normalistas organizan
la secuencia de los contenidos, contemplando los saberes previos para el
desarrollo de capacidades como la reflexión, la crítica, el análisis y la
argumentación; en un ambiente educativo que promueve la expresión de ideas,
pensamientos y acciones con un juicio propio y razonado.
Es un plan de estudios que en su estructura curricular y en su perfil de egreso
plantea el desarrollo de competencias para la formación de las docentes del
nivel preescolar; favoreciendo en sus propósitos, contenidos y actividades el
aprendizaje de conocimientos, valores, actitudes y habilidades intelectuales
para la intervención docente como profesional.
110
El perfil de egreso se presenta en cinco campos a desarrollar y lograr al
término de los estudios normalistas:
1. Habilidades intelectuales específicas.
2. Dominio de los propósitos y contenidos básicos de la educación
preescolar.
3. Competencias didácticas.
4. Identidad profesional y ética.
5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del
entorno.
Estos campos son los criterios curriculares para el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, así como para la consideración de los materiales de estudio.
Deben estar presentes de manera articulada tanto vertical como horizontal en
todas las asignaturas para el logro de los propósitos y contenidos para el
desarrollo de las competencias intelectuales, la formación valoral, el
aprendizaje de los estilos y prácticas docentes, los saberes científicos y
teóricos de las disciplinas de pedagogía, psicología y sociología.
Se reconoce que todos los campos del perfil de egreso son importantes para la
formación de un profesional docente de preescolar, sólo que para fines
particulares del presente estudio se darán a conocer las competencias
didácticas a desarrollar en las futuras educadoras.
Competencias Didácticas a Desarrollar:
“a) Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades
didácticas adecuadas a las pautas de desarrollo de los alumnos, así como a las
características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar, con el fin
de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo
de habilidades y de formación valoral que promueve la educación preescolar.
111
b) Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los
procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos, en
especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los niños en condiciones
familiares y sociales particularmente difíciles.
c) Es capaz de establecer un clima de relación en el grupo, que favorece
actitudes de confianza, autoestima, respeto, orden, creatividad, curiosidad y
placer por el estudio, así como el fortalecimiento de la autonomía de los
educandos.
d) Reconoce el valor del juego con sentido pedagógico y lo utiliza en su trabajo
cotidiano como un recurso que promueve el desarrollo de aprendizajes,
habilidades, actitudes y valores.
e) Identifica las necesidades especiales de educación que pueden presentar
algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas
didácticas particulares y sabe dónde obtener orientación y apoyo para hacerlo.
f) Conoce y aplica estrategias para valorar el desarrollo de los niños y la calidad
de su desempeño docente. A partir de la evaluación, tiene la disposición de
modificar los procedimientos didácticos que aplica.
g) Aprovecha los recursos que ofrece el entorno de la escuela con creatividad,
flexibilidad y propósitos claros para promover el aprendizaje de los niños.
Reconoce que el carácter pedagógico de los materiales está asociado a su
utilidad en la enseñanza y el aprendizaje y no a las características que tienen
por sí mismos. Evita el uso de materiales onerosos para las familias de sus
alumnos y de poca utilidad para la enseñanza”.105
105
Ibid. p. 11
112
Estos criterios para el perfil de egreso presentan competencias que la
educadora debe movilizar para el diseño, planificación, aplicación y evaluación
de su práctica docente, considerando en todo momento que cualquier
pensamiento y acción deben estar orientados al desarrollo de las capacidades
de las niñas y niños en edad preescolar.
Son competencias que no sólo abarcan saberes científicos, sino buscan una
atención más humanista y valoral para las personas, atendiendo a sus
intereses y características particulares, tanto para los alumnos, sus familias y
su entorno, como para la propia personalidad de la docente; quien tiene la
capacidad de valorar su intervención desde una mirada crítica y constructivista
para hacer cambios y mejoras a su profesión.
Esta capacidad de observar y conocer su realidad, le permite la identificación
de problemáticas para dar posibles soluciones y tomar decisiones para la
resolución de conflictos, mediante la investigación científica que le ayuda a
procesar toda esa información para analizarla, reflexionarla y construir
argumentos propios y acordes a su contexto escolar.
El logro de estas competencias didácticas, también se complementa con el
desarrollo de las habilidades comunicativas, vistas como estrategias de
enseñanza y de aprendizaje para adoptar un estilo docente que posibilita la
lectura, la redacción, la expresión oral, la selección y análisis de información, el
uso de los medios y la redes de información, la solución de problemas, la
narración, la argumentación de las ideas y la discusión en colectivo con una
participación constante y razonada sobre el actuar y el pensar propios.
El plan 1999, es una propuesta formativa diferente que ofrece una perspectiva
profesional, sustentada en diversas disciplinas de la educación apoyadas en el
campo científico, para hacer del aprendizaje una acción constante de la
investigación, un aprendizaje que se puede evaluar, analizar, explicar,
argumentar, contrastar y validar en una realidad educativa compleja y diversa.
113
Se pretende formar un docente profesional, conocedor de su ámbito de
intervención, capaz de ofrecer alternativas de mejora para los educandos, las
familias, la comunidad, la escuela y su propia intervención, basando sus
acciones y pensamientos en juicios de ética y moral al considerar a las
personas como individuos únicos con los cuales debe mantener una estrecha
relación personal, basada en el diálogo, la comunicación y el respeto a sus
derechos y capacidades.
A modo de conclusión, los tres planes de estudio presentados favorecen la
alternancia como un medio más de formación respecto a conocer diversas
realidades preescolares al interior de los planteles escolares. Las asignaturas
orientadas a la observación directa y a la práctica inicial pretenden que las
estudiantes vayan construyendo su propia visión del ser docente, sus estilos de
enseñanza y lo que significa la educación preescolar.
Al promover como aspecto fundamental de la currícula transitar entre la teoría
aprendida en la escuela normal y la práctica de la intervención docente con un
grupo real de niñas y niños; las futuras educadoras tienen la posibilidad de
aplicar y corroborar los enfoques pedagógicos, psicológicos y sociológicos, a
través de la interacción directa en escenarios educativos.
Con las actividades formativas que promueve la alternancia se comienza a
adquirir experiencia en el campo educativo, lo cual contribuye al desarrollo de
competencias docentes para participar de manera activa en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje, así como la elaboración de pensamientos
reflexivos de su propia práctica, pues al tener que regresar a la Normal con una
evaluación de su trabajo y con la ayuda de sus profesores podrá construir
análisis de sus acciones, aprendiendo a argumentar el por qué, el cómo y el
para qué de su intervención docente.
114
Para Diker y Terigi (1997), toda formación de docentes, debe articular
determinados componentes para lograr una integración entre teorías, enfoques,
experiencias y prácticas: como son los contenidos disciplinarios de la
enseñanza para la construcción de la didáctica y por ende la apropiación de
estos contenidos a partir de la investigación educativa para la creación de
estrategias de enseñanza en contextos educativos concretos.
Los planes de estudio presentados con anterioridad sí responden a los
componentes propuestos por estas autoras, ya que ofrecen el aprendizaje de
diversas teorías, contenidos y experiencias de formación en las disciplinas de
pedagogía, psicología y sociología de la educación, para aplicar los saberes
aprendidos en las realidades escolares, a través de una práctica docente
sustentada en la investigación, la reflexión, el análisis y la auto evaluación.
“Al ser un hecho universalmente indiscutido que los profesores no aplican los
métodos que les han predicado, sino los métodos que le han aplicado, es de
vital importancia cuidar, con el mayor interés y con cuantos medios sean
precisos, la calidad de la enseñanza que se imparte en los centros donde se
forman los futuros responsables de la calidad de la enseñanza en todo el país,
los centros de formación de profesores (tanto inicial como en servicio)”.106
Lo esencial del proceso que se sigue de formación inicial para docentes, es la
existencia de una correspondencia entre lo que dice el plan de estudios y las
prácticas de enseñanza de los profesores normalistas, lo que significa tener
que aplicar en las aulas, aquello que se presenta en los propósitos, la
metodología y los enfoques del programa.
106
Fernández, Pérez Miguel. 1998. La profesionalización del Docente. Perfeccionamiento. Investigación
en el aula. Análisis de la práctica. Siglo Veintiuno Editores XXI. 3ª. Edición. México. p. 195
115
Se reconoce que cada profesor tiene su propio estilo de enseñar al aplicar una
o determinadas metodologías y que los mismos modelos de formación se
presentan flexibles a la innovación y a la adecuación curricular respecto a las
características de las estudiantes, pero es importante hacer prevalecer los
sustentos filosóficos de los planes de estudios, logrando así la validez del perfil
de egreso deseable del profesional de la educación y en particular del
profesional de la Educación Preescolar.
116
CAPÍTULO IV
LA FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA PARA EL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR
4.1 Formación Docente Continua
Al término de la formación docente inicial, se estructura la formación docente
continua, la cual se fundamenta en la realización constante y permanente de
las acciones que ejerce el profesor en su cotidianeidad educativa;
complementándose con otros estudios formales como: cursos, diplomados,
especialidades, talleres, maestrías, doctorados y demás aspectos que
coadyuven a favorecer y enriquecer las competencias docentes. “…nos
referimos… a la formación docente continúa, la que se lleva a cabo en servicio,
a lo largo de toda la carrera, de toda la práctica docente, y debe tomar a esa
misma práctica como eje formativo estructurante”.107
107
De Lella, Cayetano. 1999. “Modelos y tendencias de la formación docente”. En Seminario Taller
sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación. Lima.
117
La formación docente continua, se da en dos planos, el autónomo y el
obligatorio. El primero surge del deseo y la necesidad personal por seguir
aprendiendo, por actualizarse ante los nuevos cambios educativos, en cuanto a
teorías, metodologías, didácticas y estrategias educativas. Respecto al plano
de la obligación, algunas veces tiene que ver con la necesidad del sistema
educativo de capacitar a los docentes en áreas educativas nuevas, lo que
provoca que el profesorado tenga que seguir formándose por ser un
requerimiento laboral.
Pero, a fin de cuentas, ambas formas contribuyen a favorecer y fortalecer las
capacidades docentes que ya se tenían, aprender nuevos conocimientos y
distintas formas de aplicarlos, y todo en beneficio de la mejora de la enseñanza
que se brinda a los educandos.
“Por lo general, la capacitación ha sido concebida tanto por las
administraciones gubernamentales, como por maestros y profesores, como una
opción individual de carrera, dependiente de la voluntad y de la capacidad
personal de sostenimiento de los propios docentes, que realizan actividades de
capacitación, en su mayor parte, fuera del horario escolar y en tiempos no
rentados”.108
Siendo así una acción necesaria para el profesor, pese a la consideración
autónoma u obligatoria, el foco central radica, en que esta formación se da
fuera de un horario laboral y donde la asignación de recursos recae en la
propia economía del docente, aunque la capacitación provenga de instancias
formales.
La formación docente continua, también es considerada como educación de
adultos, porque las personas que deciden extender sus estudios, son sujetos
que han llegado a su mayor crecimiento biológico, pero que aún tienen la
capacidad y el gusto personal por seguir acrecentando su desarrollo afectivo,
intelectual, social y valoral.
108
Diker, Gabriela. Terigi, Flavia. 1997. La Formación de Maestros y Profesores: hoja de ruta. Paidós.
1ª. Edición. Buenos Aires. p. 164
118
Esta idea de la educación para los adultos, en el año de 1996, la UNESCO la
llama “educación a lo largo de la vida”, en el sentido de que la educación es un
proceso continúo y permanente que debe adaptarse a las circunstancias de la
sociedad y de sus individuos, en relación a las innovaciones de la ciencia y la
tecnología que hacen de las sociedades estructuras complejas y diferentes.
“…la educación a lo largo de la vida… Debe dar a cada individuo la capacidad
de dirigir su destino en un mundo en que la aceleración del cambio,
acompañada del fenómeno de globalización, tiende a modificar la relación de
hombres y mujeres con el espacio y el tiempo…la educación a lo largo de la
vida ha de brindar a cada cual los medios para alcanzar un mejor equilibrio
entre el trabajo y el aprendizaje, y para el ejercicio de una ciudadanía
activa”.109
Las ideas de Imbernón (1994), sustentan que al referirse a la educación de
adultos, habrá que tener cuidado para no confundir lo que en realidad es una
educación para adultos que alfabetiza y desarrolla procesos culturales
generalizables para toda la población adulta y poder así distinguir entre la
educación de adultos que tiene la intención de brindar una educación formativa
a la que llama formación pedagógica y que es sólo y exclusivamente para el
profesorado.
Así la formación docente ya sea inicial o continua pertenece a la educación
para adultos, como una modalidad más, que no alfabetiza, sino que desarrolla
en los sujetos procesos educativos mucho más complejos, acorde a sus
necesidades, intereses y características personales y profesionales; para un
proyecto de transformación e innovación individual, estatal, institucional, social,
cultural o escolar.
109
Delors, Jacques. 1996. La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO. México. p. 108-109
119
Para una mejor comprensión acerca de la formación continua o formación
permanente, se presentan algunas concepciones110 que describen la visión de
diversos autores acerca de esta categoría; con la intención de identificar
algunas similitudes y diferencias que den a conocer los fines que se persiguen
en un proceso de formación continua.
Imbernón (1994) Establece que para la Formación Permanente:
“…es necesario considerar la formación permanente del profesorado como un
subsistema específico, dirigido al perfeccionamiento del profesorado en su
tarea docente, para que asuma un mejoramiento profesional y humano que le
permita adecuarse a los cambios científicos, y sociales del entorno”.111
El autor nos habla de una tarea permanente que tienen los profesores en su
actuar cotidiano, considerando lo que hemos venido defendiendo en el enfoque
de competencias, en relación a que no sólo basta tener el conocimiento, sino
también el reconocer que los docentes son seres humanos inmersos en una
sociedad cambiante ante la cual hay que estar preparados.
Ferry (1997) Considera que la Formación Continua, se da cuando:
“Se está en ejercicio profesional y en un momento dado se hace un encuentro
o un curso de perfeccionamiento”.112
Esta idea del autor es entendida como una auto reflexión que hace el profesor
durante su práctica cotidiana, en donde reconoce que necesita mejorar su labor
a partir de un proceso de actualización profesional.
110
Respecto al cómo nombrar a la formación continua, de acuerdo a los autores presentados, significa lo
mismo decirle así o formación permanente, formación profesionalizadora o formación del profesorado. 111
Imbernón, Francisco. 1994. La Formación del Profesorado. Paidós. Barcelona. 1994. p. 13 112
Ferry, Gilles. 1997. Pedagogía de la Formación. Facultad de Filosofía y Letras –UBA-Universidad de
Buenos Aires. 1ª. Edición. Buenos Aires. p. 58
120
Para Diker y Terigi (1997) La Formación Continua es la:
“…formación postinicial, perfeccionamiento en ejercicio, formación en curso de
empleo…la formación didáctica de los docentes debería incluir visiones
actualizadas del desarrollo investigativo en las diversas regiones de la
Didáctica”.113
Las autoras enfatizan al aspecto de la didáctica, como un dispositivo de
actualización básico para desarrollar toda la labor docente, ante lo cual se
concuerda en el sentido de considerar el proceso de planeación, aplicación y
evaluación de la acción educativa como competencias docentes.
Beillerot (1998) Considera que:
“La formación profesional pedagógica de los maestros es necesaria y
legitima”.114
Este autor nos plantea de manera concreta que la actualización profesional es
un factor de vital importancia para todo docente en ejercicio de su profesión, al
darle el valor de “legitima”, es una manera de darle veracidad para su
cumplimiento.
Serra (2004) Considera que la Formación de los Docentes en Ejercicio es:
“…aquella formación que se realiza con posterioridad a la obtención de un título
docente, durante el desempeño de la función docente”.115
Para el autor, la importancia radica en que el docente debe ejercer de manera
constante su labor, para así desarrollar su formación continua que le permitirá
seguir con su tarea de manera profesional.
113
Diker, Gabriela. Terigi Flavia. 1997. Op Cit. pp. 153-154 114
Beillerot, Jacky. 1998. La Formación de Formadores. Facultad de Filosofía y Letras. –UBA-
Universidad de Buenos Aires. 1ª. Edición. Buenos Aires. p. 13 115
Serra, Juan Carlos. 2004. El Campo de Capacitación Docente. Políticas y tensiones en el desarrollo
profesional. FLACSO. Miño y Dávila. Buenos Aires. p. 61
121
De manera personal, y tomando en cuenta las ideas de los autores
mencionados, se define a la Formación Continua, como una tarea de
perfeccionamiento constante que desarrolla un docente que ya está en ejercicio
real de su práctica. Acción que lleva a cabo con el propósito de actualizar y
enriquecer sus saberes, conocimientos, capacidades y competencias acerca
del ser docente en función de las innovaciones de su entorno.
Por lo tanto el docente debe incorporar acciones de formación continua, con la
intención de perfeccionar su labor cotidiana a partir de la investigación, análisis
y reflexión de su práctica docente y pedagógica, misma que desempeña en
diferentes ámbitos educativos.
Imbernón (1994), considera que la formación del docente o “formación del
profesorado”, tal y como él la llama, se conforma de cuatro componentes que
son la guía por la cual el docente asume y lleva a la práctica sus acciones
directas de enseñanza, representando su perfil de profesor, de persona y de
profesional.
Componente Científico.- el profesor posee diversos conocimientos
científicos que le permiten planear y realizar actividades acordes a los
contenidos del currículum y a los conocimientos de sus alumnos, siendo
de vital relevancia el estudio de la expresión lingüística y matemática,
complementando con saberes de tipo artístico, tecnológico y social.
Este componente también incluye que el propio docente, mediante una
toma de decisiones, manifieste una actitud autónoma para seguirse
preparando, actualizando sus conocimientos y buscando sus propios
espacios para la formación permanente.
122
Componente Psicopedagógico.- el conocimiento de los avances de las
ciencias de la educación y las relaciones que se mantienen con otras
áreas de estudio como la social, la política y la economía, junto con la
pedagogía y la psicología; son elementos a considerar por un docente
en constante profesionalización; con la intención de generar y construir
diversas capacidades como persona y como profesional para realizar el
proceso educativo.
El hecho de que el docente considere la transición de su práctica por este
componente radica en que una vez conocidas las diversas áreas de la
educación podrá contar con elementos teóricos para ser capaz de analizar,
estudiar, aplicar y reformular el currículum oficial, así como generar la
capacidad de diseñar, elaborar y experimentar un nuevo currículum
innovador y creativo que le resulte útil a su práctica.
Por otro lado con este elemento se asume la responsabilidad de que al
conocer los componentes curriculares del qué, cómo y cuándo enseñar –
evaluar; la práctica educativa se realiza bajo la información particular que se
tenga de cada alumna y alumno, en relación a sus características únicas de
desarrollo, crecimiento y maduración acordes a cada edad; haciendo de la
intervención docente una práctica profesional.
Componente Cultural.- el docente inserto en el ámbito social se
construye una visión de su realidad, por lo que debe elaborar el
diagnóstico de las características culturales que van conformando las
estructuras sociales y educativas; así como las ideas, pensamientos,
lenguajes, acciones, expectativas, saberes y formas de ser de las
personas; contextualizando a la escuela y a su labor docente en estas
determinaciones. Por lo que un docente atento a su realidad, resulta en
un educador innovador, abierto, crítico y reflexivo, capaz de estar en una
constante formación, preparándose para que él mismo pueda generar
cambios.
123
Este componente vuelve a reconocer el medio que le rodea y en el que
están inmersos los alumnos, vistos como aquellos personajes más
importantes para la consecución de la educación, por lo tanto el docente
debe estar al pendiente de sus formas culturales, estilos de vida, lenguaje,
valores, formas de relación social; con la intención de hacerlos partícipes en
el proceso de transformación cultural.
Ya que si bien no sólo existen los cambios tecnológicos – que mucho
influyen en la nueva forma de vida y que también deben conocerse y
saberse aplicar en la enseñanza-, sino también las innovaciones respecto a
manifestaciones artísticas y culturales, que pueden significar elementos
para el diálogo, la conversación, la autonomía y la participación entre
docente y educandos.
También es importante que dentro de este análisis el educador sea capaz
de desarrollar nuevas formas de acción educativa para su contexto grupal y
de cada alumno, en relación a las formas culturales y sociales que se
presenten en la realidad.
Componente de la Práctica Docente.- comprende el realizar un proceso
de reflexión y análisis de la propia práctica docente, considerando los
componentes anteriores como ejes de estudio para saber si en verdad
se está siendo un docente que permanece de manera permanente en
formación, mediante acciones de responsabilidad propia al analizar las
formas en que se aplica el currículum oficial, sus objetivos, contenidos,
actividades, estrategias y empleo de métodos didácticos.
La importancia de este componente está centrada en los procesos de
reflexión sobre la propia práctica docente, para reconocer y proceder a
modificar, adecuar y/o mejorar los aspectos necesarios de este quehacer
educativo en aras de lograr los propósitos que el currículum oficial señala.
124
Otra cualidad de este componente es que la acción de profesionalización de
la práctica no es un trayecto solitario, sino que se debe generar una
participación en colegiado, considerando que el conocimiento y
reconocimiento de diversas experiencias docentes, brinda una amplia gama
de posibilidades de acción y reflexión de la práctica docente.
Los componentes citados, dan muestra clara de cómo la profesionalización es
una tarea cotidiana y real de los docentes, pues no sólo contempla intereses
determinados por alguien más, estando más allá de una exigencia social, sino
también como una necesidad propia del mismo docente en el ánimo de estar
atento a los cambios que se van presentando a partir de un interés genuino
para vivir a la vanguardia de la sociedad y de la cultura, que no sólo se
muestran en el contexto externo de la escuela, sino también son situaciones
que se manifiestan en los propios alumnos, con quienes se convive de manera
real y directa y ante quienes se demuestran y desarrollan las capacidades que
cada docente tiene y es capaz de construir y fortalecer.
La revisión de los componentes, también permite vislumbrar las características
subjetivas que dan significado y esencia a la práctica docente, pues hablan de
ideas, experiencias de vida, conocimientos, saberes, actitudes y pensamientos:
aspectos que van conformando una ideología del cómo llevar a cabo la práctica
docente, desde la propia personalidad para aplicar el currículum oficial,
imprimiéndole cualidades personales y sociales a la intervención pedagógica.
125
4.1.1 Alternancia
Al estar un docente en el proceso de formación continua, se mantiene una
estrecha relación entre los conocimientos aprendidos durante la escuela
Normal y aquellos que se van adquiriendo en la práctica docente. Saberes que
se aplicaran a las acciones de la realidad educativa concreta, en miras de
perfeccionar la labor profesional. Este transcurso entre la teoría y la práctica y
viceversa, es lo que Ferry (1997), llama como la alternancia. Hecho que se da
al pasar de la formación teórica a la formación práctica.
“En lo que respecta a los profesores de las escuelas, hay una organización de
la alternancia entre las acciones de formación del centro y las acciones de
formación de campo que se hace sobre la base de una progresividad…Es sólo
la actitud activa del alumno-docente que al hacer el vaivén entre uno y otro va a
construir progresivamente su visión de la práctica docente”.116
Este autor se refiere al centro como aquella institución educativa que de
manera formal, ofrece acciones para la formación continua y lo que llama
campo, alude a la escuela donde el docente ejerce de manera directa su
práctica profesional. El término de progresión significa que para que se dé una
verdadera alternancia, ésta debe ser, un constante ir y venir entre la práctica y
la teoría, es el avanzar de manera permanente entre una y otra acción.
Otro aspecto de la alternancia, es que debe existir una reflexión personal de
aquello que se aprende de la teoría para saber cómo aplicarlo en la práctica,
misma que también se debe analizar respecto a las formas de llevarla a cabo.
Acciones que se dan en un plano muy personal del docente, pues sólo en lo
individual se puede elaborar una reflexión de ambas acciones de formación.
116
Ferry, Gilles. 1997. Op Cit. pp. 88 y 90
126
De ahí que Ferry (1997), diga que sólo el alumno-docente construye de manera
activa su alternancia, siendo éste, el protagonista de sus acciones,
pensamientos y actitudes respecto a las propias experiencias de formación; lo
que significa tener confianza en aquello que se hace a partir de lo que se
piensa y se razona. Es decir, la alternancia es un proceso de aprendizaje
autónomo, de desarrollo personal y de autoformación en donde se emplean
todas las competencias que se tienen como profesional y como persona para
transformarse a sí mismo y a la práctica docente. Lo que para Imbernón (1994),
significa la profesionalización del docente.
Diker y Terigi (1997), consideran a la alternancia como una contraposición
entre la teoría y la práctica, pues es vislumbrar, hasta dónde lo aprendido de la
teoría tiene aplicación real en la práctica. Valorando si en la práctica se
emplean de manera adecuada los saberes, reconociendo que los marcos
conceptuales sustentan las acciones docentes y a su vez la práctica docente
puede ser analizada desde una óptica teórica, con valoraciones objetivas del
ser y el actuar docente.
“Una vez embarcados en el compromiso de revisar su actuación, su implicación
personal obligará a maestros y profesores a esfuerzos específicos para
construir un objeto de análisis a partir de su práctica. Según Vera, un docente
„estará en condiciones de modificar su práctica, en forma consciente y creativa,
en la medida en que adquiera una capacidad de analizarla críticamente”.117
Esta circunstancia representa el hecho de reconocer a la práctica como un
proceso racional, basado en la razón objetiva y subjetiva118; elementos que
enriquecen la labor docente con acciones profesionales que se pueden
adecuar a las circunstancias del contexto escolar, de manera activa, flexible y
creativa para transformar la realidad educativa.
117
Diker, Gabriela. Terigi, Flavia. 1997. Op Cit. pp. 123-124 118
Considerando que la razón objetiva se sustenta en los conocimientos pedagógicos y didácticos que
guían la labor docente, y en cuanto a la razón subjetiva mantiene relación con las formas de ser del
docente como persona (valores, gustos, cualidades); elementos que la combinarlos nos dan un tipo
determinado de docente.
127
4.1.2 Práctica Docente
Es en la práctica docente donde se realizan y se asumen las propias acciones
de la docencia, por lo que resulta ser un elemento más de la formación
continua; ya que es en esta realidad, donde también se aprende a ser docente,
auto formándose en y de las situaciones educativas cotidianas.
Fierro, et. al. (1999), plantean la intención y la relación que guardan la
formación continua con la práctica docente, afirmando: “El propósito de la
formación es adquirir la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia,
de reelaborarla… La escuela es, de hecho, el lugar privilegiado de la formación
permanente del maestro una vez que ha concluido sus estudios”.119
Durante la práctica docente, se ponen en acción las competencias aprendidas,
adquiridas y construidas de la formación inicial y la formación continua, con el
propósito de desarrollar de manera formal el proceso de enseñanza y de
aprendizaje dentro de una institución escolar, con un determinado grupo de
personas y en un espacio que se llama aula:
“El aula misma es una instancia de definición del conocimiento; además de ser
el espacio concreto donde ocurre la síntesis particular de las mediaciones de
las formas de conocimiento, prescribe en su diseño las posibilidades y
limitaciones de las relaciones con el conocimiento”.120
119
Fierro, Cecilia. et al. 1999. Transformando la Práctica Docente. Una propuesta basada en la
investigación-acción. Paidós. Maestros y Enseñanza. México. pp. 22 y 25 120
Edwards, Verónica. 1995. “Las formas de conocimiento en el aula” En. Rockwell, Elsie (coord.). La
Escuela Cotidiana. FCE. México. p. 147
128
El aula concebida como algo más que un espacio de cuatro paredes, ya que la
práctica docente trasciende fuera de la escuela, incluso en ocasiones llega a la
comunidad y al contexto inmediato y cercano de la escuela; siendo estos
lugares considerados como espacios educativos, en donde el docente aplica lo
que aprendió, lo que sabe, y lo que cree que debe ser el acto de educar a los
demás y el acto de desarrollar el conocimiento.
El actuar del docente en cada uno de los diversos espacios educativos, le va
dando la oportunidad de desarrollar una formación continua, que se crea y se
genera desde la propia realidad, complementándose con aquellas relaciones
sociales que se dan al interactuar con las personas que le rodean; resultando
en un cúmulo de experiencias personales y profesionales que contribuyen a la
formación del profesorado, a partir de los saberes docentes.
“El reconocimiento del saber de los maestros, como algo constitutivo del ser
docente no limitado al orden intelectual y cognitivo sucede con base en dos
principios fundamentales: la formación docente y el saber mismo…”121
Al decir que la práctica docente forma al profesor, es porque la acción
educativa en sí misma, manifiesta cada saber que es propio del profesor, cada
saber que hace del profesor un sujeto particular, que posee determinados
conocimientos y competencias con las cuales ejerce su labor. Considerando al
saber, como una construcción y reconstrucción del aprendizaje, durante el
proceso de la formación docente continua, desde la propia práctica.
121
Tlaseca, Ponce Marta Elba. 1996. “El saber de los maestros, saber de la formación del ser docente” En
Antología El Saber de los Maestros en la Formación Docente. UPN. México. p. 35
129
Fierro, et al. (1999) Conciben a la práctica docente como:
“…una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los
significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el
proceso –maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-, así
como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que,
según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro”.122
El intercambio constante y multidireccional de relaciones hace necesaria una
reflexión y un análisis de los diversos elementos de la práctica docente para
encaminar los esfuerzos de acción para la profesionalización en miras de
renovar y enriquecer el currículum para la transformación de saberes y
conocimientos en un ambiente de diálogo, socialización y construcción entre el
profesor y los alumnos.
Considerando la complejidad de tal análisis en relación con las diversas
situaciones que conforman la práctica docente, Fierro, et al. (1999), establecen
una organización para elaborar un estudio más minucioso, nombrándola
dimensiones de la práctica docente: 1. personal, 2. institucional, 3.
interpersonal, 4. social, 5. didáctica y 6. valoral; todas ellas, orientadas y
determinadas por la relación pedagógica que representa las formas muy
particulares de ser docente, sus funciones, acciones, expectativas e ideologías.
La dimensión personal tiene que ver con las actividades que realiza el docente,
visto como un ser humano que posee sus propias características históricas,
personales y de vida, que lo van conformando como una persona que a través
de la enseñanza manifiesta sus ideales y proyectos de vida.
Respecto a la dimensión institucional hace referencia a aquellas relaciones que
el docente mantiene con la organización escolar, vista como una tarea en
colegiado, donde se unen las cualidades propias con las formas colectivas para
implementar acciones normativas, laborales, pedagógicas y sociales en un
ámbito profesional.
122
Fierro, Cecilia. et al. 1999. Op. Cit. p. 21
130
Siguiendo con la dimensión interpersonal, la que se refiere a aquellas
relaciones entre las diversas personas que participan en y alrededor de la vida
escolar, considerando la importancia de que el docente debe generar un
ambiente estable tanto para su propio desempeño profesional como para el
trabajo colectivo en la construcción de experiencias educativas.
La dimensión social se asocia con factores de socialización, retomando al
docente como agente social que tiene la función de desarrollar el proceso
educativo en diversos ámbitos de intervención de todo el sistema educativo;
mismo que debe conocer en cuanto a características y necesidades para poder
mantener relaciones sociales en pro de un trabajo colectivo.
En cuanto a la dimensión didáctica se visualiza al docente como un agente
capaz de analizar sus propias acciones pedagógicas en relación a sus
conocimientos, métodos de enseñanza, formas de organización, normas que
establece, medios para la evaluación; en fin todos los procesos educativos que
implementa con la intención de virar su práctica hacia perspectivas diferentes a
las que conoce y utiliza de manera cotidiana.
Por último, la práctica valoral habla de la influencia que el profesor tiene hacia
sus alumnos, respecto a las situaciones de enseñanza donde desarrolla los
fines educativos que van permeados por sus propios valores sociales,
culturales, humanos y de la vida; así como sus formas de ver y entender al
mundo para la construcción de conocimientos y saberes.
Conocer estas dimensiones da al profesor la posibilidad de visualizar todas las
esferas en las que tiene que actuar y ejercer su práctica docente, vista como
una acción más que conforma a la formación docente continua para generar un
constante desarrollo personal, social y profesional. Además de que este saber
le permite elaborar un análisis más próximo de su realidad para transformarla y
con ello mejorar y avanzar hacia la calidad educativa.
131
Es por ello, que todas las dimensiones se entrecruzan por la relación
pedagógica, debido a que ésta busca integrar todos los componentes de la
práctica docente, dándole un sentido y una perspectiva determinada que quizá
sea de tipo tradicional, tecnocrática o una enseñanza liberadora, crítica y activa
para la construcción del conocimiento.
El paradigma socio crítico define a la enseñanza como:
“Actividad crítica, encaminada al análisis de la realidad del aula, centro o
sociedad para la emancipación personal y colectiva. Es una práctica social
mediatizada por la realidad sociocultural e histórica. La enseñanza es una
construcción mediatizada por la ideología y la interacción social. Actividad de
no sólo describir el mundo, sino cambiarlo”.123
De ahí que la práctica cotidiana sea una proyección constante de lo que es el
docente como persona, pues involucra sensaciones, sentimientos, emociones y
formas de ver la vida, impactando de manera directa en las actividades
educativas, impregnándoles un significado subjetivo a los aprendizajes, mismos
que los alumnos captan ya sea conciente o inconcientemente, durante el
proceso de interacción que se mantiene entre docente y educandos; siendo
seres sociales que al comunicarse construyen y reconstruyen sus formas
personales de ser, convivir, socializar y aprender.
“A través del análisis de lo cotidiano se puede entender mejor la naturaleza de
los procesos constitutivos de la realidad cotidiana de la escuela y, al mismo
tiempo, articular estos procesos con los fenómenos sociales más amplios que
ocurren en un determinado momento histórico”.124
123
Oliva, Gil José. 2003. “Racionalidad y ámbitos del currículum: Diseños curriculares” EN Rivella, A.
Rodríguez, D. y Sevillano, M. Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículum en las Instituciones
Educativas. Universitas. Madrid. p. 104 124
Parga, Romero Lucila. 2004. Una mirada al Aula. La práctica docente de las maestras de escuela
primaria. UPN. Plaza y Valdés. México. p. 53
132
Así, la práctica docente cotidiana, representa las acciones y pensamientos que
realiza un profesor de manera común, diaria y constante. Es el momento en
donde se articulan los saberes, experiencias y conocimientos personales con
aquello que propone el currículum oficial. Es donde se desarrolla la alternancia
y se está en permanente formación. Y es también en donde se construyen y
desarrollan las competencias docentes.
4.2 Etapas de la Formación Docente Continua
Intrínsecamente en la concepción acerca de formación docente continua, se
presentan algunas etapas, estadios o periodos que permiten reconocer en el
profesor determinadas características de habilidades, conocimientos,
capacidades, saberes y competencias que van determinando su práctica y sus
acciones profesionales: elementos que están en función de sus años de
experiencia y de sus aprendizajes, y que resultan importantes para saber hacia
dónde dirigir las estrategias de formación acordes a las necesidades e
intereses de cada docente, con la intención de alcanzar un verdadero
perfeccionamiento.
Se presentan dos visiones de categorización de las etapas de formación, que
los autores Serra (2004) e Imbernón (1994), manifiestan, con el propósito de
reconocer en los docentes sus diversos procesos de construcción del
conocimiento para las acciones de la profesionalización ya estando en el
ejercicio docente.
“Es decir, el proceso de llegar a ser docente, de adquirir conocimientos
necesarios para enseñar, comienza con la propia experiencia escolar como
alumno y continúa durante toda la carrera profesional”.125
125
Serra, Juan Carlos. 2004. Op. Cit. p. 60
133
Serra (2004), las llama fases de la formación docente continua y las describe
así:
Primera Fase: se refiere a toda la formación educativa que ha tenido la persona
a lo largo de su vida y que determina e influye de manera inconsciente al sujeto
con determinadas formas de ser y de actuar para su vida.
Segunda Fase: se da en la formación docente inicial y puede o no consolidar
las formas previamente aprendidas. Es el desarrollo de saberes y
conocimientos sistemáticos para la futura práctica profesional.
Tercera Fase: se presenta en los primeros años del ejercicio de la docencia, es
donde se asumen las características personales del profesor ante un ambiente
educativo muy diferente al estudiado para comenzar un aprendizaje en y desde
la práctica. Se contraponen los ideales con las realidades cotidianas.
Cuarta Fase: considera a toda la formación permanente como generadora del
perfeccionamiento de la práctica docente y de las formas de enseñanza, ya sea
por medio de acciones planificadas o por autonomía del docente.
Imbernón (1994), establece períodos de formación permanente y los presenta
de la siguiente manera:
Período de Iniciación: ocurre cuando el docente comienza su transitar por la
práctica pedagógica y recibe el apoyo del colegiado y de instancias formativas
para afrontar las problemáticas reales de su entorno en cuanto a la aplicación y
rediseño de un currículum. En este período comienza a emplear los
conocimientos de su formación inicial.
Período de Perfeccionamiento: es el proceso por el cual el docente va
perfeccionando sus funciones, a través de intercambios y experiencias
colectivas con el colegiado para desarrollar nuevas formas, técnicas y
estrategias para el diseño del currículum y otros proyectos educativos.
134
Período de Consolidación: se da cuando se considera estar a mediados de la
vida profesional para comenzar a desarrollar otras acciones que tienen que ver
con la docencia pero no con la práctica frente a grupo y es con la intención de
buscar incentivos de reconocimiento a la formación docente y a la propia labor
educativa. Tiene que ver con una promoción profesional de los profesores para
mejorar las situaciones de vida de los docentes tanto en su persona como en
su acción profesional.
Estos criterios de clasificación de la formación docente dan cuenta de la
importancia de todas las formas y contactos educativos que ha tenido una
persona que decide ser docente, pues si se retoman las fases que considera
Serra ( 2004), la formación esta determinada desde las primeras experiencias
educativas y las subsecuentes, que van conformando a la persona con
determinadas características de ser, de aprender y por supuesto de enseñar,
las cuales pueden repetirse, mejorarse y/o modificarse al momento de ejercer
la propia docencia.
Respecto a los períodos de formación permanente, Imbernón (1994), sólo
comienza a considerar desde que se inicia la docencia como tal, pero retoma
como necesaria la aplicación de lo aprendido en la escuela Normal para poder
enfrentar una realidad cambiante y con diversidad de problemáticas.
Lo que resalta es que en ambas categorizaciones se busca avanzar hacia la
innovación de la práctica docente, partiendo desde la mirada al interior de las
propias acciones en un proceso de reflexión autónomo para generar
propuestas de acción sobre el currículum establecido, así como el tener la
posibilidad y la visión de diseñar nuevos currícula con la intención de avanzar
hacia la mejora de los procesos educativos para dar cuenta de la
profesionalización que puede llegar a alcanzar un profesor comprometido con
su labor, tanto en lo individual como en lo social.
135
4.3 La Formación Continua Oficial en el Nivel Preescolar
La propuesta formativa de actualización para los docentes de Educación
Básica, nivel educativo al que pertenece la Educación Preescolar, tiene sus
bases en las políticas públicas del Estado, planteando en la estrategia 9.2. Del
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 la necesidad de:
“Reforzar la capacitación de profesores, promoviendo su vinculación directa
con las prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles.
Se fortalecerán los programas de capacitación de la planta magisterial, de
manera que se pueda contar con más profesores certificados y
comprometidos con la docencia en todos los niveles educativos”.126
Esta estrategia perteneciente al noveno objetivo del tercer eje de igualdad de
oportunidades, presenta como fin principal elevar la calidad de la educación
mediante el desarrollo de las capacidades y habilidades de los profesores para
que a través de su labor en el proceso de enseñanza y de aprendizaje,
contribuyan a disminuir las desigualdades entre las niñas y los niños,
fortaleciendo la equidad de oportunidades que pretende la transformación
educativa.
En el Programa Sectorial de Educación, presentado para el período 2007-2012,
también se plantea la necesidad de establecer estrategias y acciones para la
actualización del magisterio, con el propósito de promover una educación con
equidad de oportunidades para todos, niños, jóvenes y adultos, desarrollando
sus potencialidades, competencias y capacidades individuales en un marco de
respeto a la diversidad y al derecho de participar en sociedad.
126
Presidencia de la República. 2007. Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Eje 3. Igualdad de
Oportunidades. Presidencia de la República. México.
http://pnd.presidencia.gob.mx/ Fecha. 07 de Febrero de 2008
136
De este programa se rescatan dos objetivos, de lo seis que presenta, los
cuales tienen relación directa con el desarrollo de competencias profesionales
para contribuir con la calidad educativa que pretende desarrollar el país.
“Objetivo 1. Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes
mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso
a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
Objetivo 4. Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en
valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de
conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica
docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia
democrática e intercultural”.127
En el primer objetivo uno de los indicadores hace referencia a aumentar el nivel
de porcentaje de profesores que participan en acciones de actualización
orientadas a la formación continua y su relación con la oferta de dispositivos
para tal efecto.
Por lo tanto se esbozan dos estrategias a seguir, la primera plantea: “1.2
Revisar y fortalecer los sistemas de formación continua y superación
profesional de docentes en servicio, de modo que adquieran las competencias
necesarias para ser facilitadores y promotores del aprendizaje de los
alumnos”.128
Las líneas de acción proponen que se deben conocer las necesidades de
formación de los profesores para elaborar un proyecto acorde a estos intereses
y al logro de objetivos e innovaciones curriculares de los programa oficiales que
deben aplicar, además de favorecer el uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación.
127
SEP. 2007. Programa Sectorial de Educación. 2007-2012. SEP. México. p. 13 128
Ibid. p. 23
137
También se deben establecer perfiles de desempeño basados en
competencias profesionales docentes para afrontar los retos que impone una
sociedad del siglo XXI, de ahí la importancia de definir acciones de
reconocimiento a la labor docente y de favorecer en los equipos técnicos sus
propias competencias para la consecución de la formación continua, basada en
este enfoque.
La estrategia 1.3 se refiere a “Enfocar la oferta de actualización de los docentes
para mejorar su práctica profesional y los resultados de aprendizaje de los
educandos”.129
En esta estrategia las acciones a seguir van relacionadas a mejorar los
resultados de aprendizaje de los alumnos, por medio de la promoción de una
actualización orientada a un mejor desarrollo de la competencia profesional de
la intervención docente, considerando que los docentes deben participar en
una formación continua que atienda sí, a sus necesidades especificas, pero
también a la pertinencia del logro de la calidad educativa a nivel nacional,
respecto a la evaluaciones educativas.
De igual forma se pretende que los docentes participen de manera activa en los
exámenes nacionales de actualización -o de valoración de sus competencias
docentes-, así como en el programa de carrera magisterial, con la intención de
que seguir fortaleciendo sus aprendizajes para su vida personal y profesional.
En relación al cuarto objetivo, uno de sus indicadores hace referencia a orientar
los programas educativos con el enfoque por competencias, para así ofrecer
una educación integral que desarrolle conocimientos y aprendizajes en el plano
cognitivo, social, físico y de salud; recuperando las habilidades para la
formación artística, ética, valoral y el cuidado y respeto a la vida natural, en un
ambiente de tolerancia y solidaridad ante la diversidad cultural de nuestra
sociedad.
129
Ibid. p. 24
138
También se plantea que debe promoverse una actualización enfocada a la
aplicación de nuevos métodos de enseñanza y de aprendizaje que articulen
estas ideas globalizadoras.
Los objetivos presentados del Programa Sectorial de Educación 2007-2012, al
buscar como propósito principal el logro de la calidad educativa, retoman como
aspecto primordial la participación de los docentes en el proceso pedagógico
considerando que su acción es necesaria para tal efecto y para la mejora de
resultados de aprendizaje en los educandos, sólo que para ello, es necesario
reforzar la oferta de actualización y promover mayores oportunidades de
formación continua que coincidan con las nuevas modalidades del currículum y
de las innovaciones didácticas.
Se presenta de manera oficial el uso del enfoque por competencias, como una
metodología que desarrolla conocimientos y aprendizajes integrales, los cuales
no solamente están orientados a la acción de los procesos cognitivos, sino que
también se rescata la formación valoral de las personas como sujetos que
participan en una sociedad que requiere de prácticas constantes de solidaridad,
respeto, ayuda, democracia, convivencia social, y sobre todo una promoción y
aplicación de la conciencia al derecho de los valores y de la diversidad.
Todas estas, son competencias que los docentes deben desarrollar a la par de
la capacidad intelectual, debido a que las competencias profesionales abarcan
además de los aspectos cognitivos, los sociales, valorales, afectivos, físicos y
artísticos; buscando con ello el movilizarlos en pensamiento y acción, durante
el ejercicio de la docencia al momento de llevar a cabo el proceso educativo.
139
Para dar continuidad a los objetivos y estrategias de esta política educativa; la
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio
(DGFCMS)130, a través de un apoyo técnico y normativo realiza actividades
para la actualización y capacitación de los docentes de Educación Básica, pues
considera “… a los maestros de educación básica como profesionales de la
educación en constante aprendizaje, capaces de promover desde sus
diferentes ámbitos de actuación la mejora progresiva de los resultados
educativos de todos y cada uno de sus alumnos”.131
Los profesores son considerados como un factor importante para el desarrollo
de las capacidades de las niñas y los niños, de ahí la necesidad de ofrecer
alternativas para su permanente formación y actualización de las nuevas
modalidades, enfoques y metodologías, al reflexionar que el profesional de la
docencia debe integrar a sus competencias la habilidad de innovación de su
práctica docente, como un recurso más para enfrentar los retos de su contexto
en un mundo que está en constante cambio debido a las transformaciones
tecnológicas, sociales y culturales.
Para llevar a cabo la política pública integral de la Modernización Educativa, a
través de la DGACMS y posteriormente la Transformación Educativa por medio
de la DGFCMS, en el año de 1994 se crea el ProNAP132 (Programa Nacional
para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en
Servicio), con el propósito de sistematizar las acciones y estrategias de la
formación continua, capacitación y actualización del profesorado; estableciendo
las normas de operación, los materiales y las diversas propuestas para que los
docentes en servicio desarrollen nuevos aprendizajes y conocimientos para el
desarrollo de sus competencias profesionales.
130
Reestructurada en el año 2005, por la SEP, para fortalecer las acciones de formación continua del
profesorado de Educación Básica. Anteriormente era llamada Dirección General de Actualización y
Capacitación para Maestros en Servicio (DGACMS). Creada desde el año 1992, para llevar a cabo las
estrategias de revaloración del magisterio, propuestas por el Acuerdo Nacional para la Modernización de
la Educación Básica (ANMEB). 131
http://pronap.ilce.edu.mx/ Fecha. 25 de Julio de 2008 132
Creado por acuerdo entre la SEP (Secretaría de Educación Pública) y el SNTE (Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación).
140
El ProNAP, se integra en cuatro componentes para la aplicación de su tarea:
1. Programas de estudio (elabora en individual y en conjunto con otras
instancias los exámenes, cursos y talleres nacionales de actualización).
2. Paquetes didácticos (diseña diversos materiales de actualización).
3. Centros de maestros (crea y lleva el seguimiento de estos espacios
educativos, con la intención de ofrecer servicios bibliotecarios y de asesoría
didáctico-pedagógica).
4. Mecanismos de evaluación y acreditación (establece las normas para la
acreditación de las diferentes modalidades de actualización).
El ProNAP en el año 2003, presentó un nuevo modelo que debe seguir la
estrategia de formación continua del profesorado, con el propósito de generar
otras propuestas de actualización, capitación y superación profesional, acordes
a las dinámicas de innovación de los procesos educativos, atendiendo a las
políticas de equidad, oportunidad y calidad de los servicios que pretende el
Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Las ideas son las siguientes:
La escuela debe ser considerada como un espacio que posibilita
diversos aprendizajes para la formación continua de los docentes, a
través del fortalecimiento de la experiencia.
La actualización del profesorado contribuye a un mejor desarrollo del
proceso de aprendizaje de las niñas y los niños.
El desarrollo profesional de docentes debe darse como una actividad
constante a lo largo de toda su vida.
Se reconoce a la docencia como una profesión que se realiza en
colectivo, por lo tanto, el trabajo en colegiado promueve acciones de
formación continua.
El aprendizaje colaborativo entre pares, propicia una toma de decisiones
más razonada en relación a modificar de manera innovadora la práctica
docente.
El aprendizaje permanente surge de la autonomía y responsabilidad del
docente como profesional de su labor.
141
Para dar seguimiento a estas propuestas, en la actualidad el ProNAP, es
considerado como un instrumento Federal e institucional para ofrecer apoyo
financiero, técnico y pedagógico para la prestación de los servicios y oferta de
los programas educativos de formación continua y superación profesional para
el magisterio de Educación Básica.
Gracias a las estrategias y acciones que realiza la DGFCMS en coordinación
con el ProNAP, se ha conformado el Sistema Nacional de Formación Continua
y Superación Profesional de Maestros en Servicio (SNFCySP), con la intención
de establecer procesos más sistemáticos, articulados y en concordancia a las
políticas públicas de oportunidad, equidad y calidad de los servicios de
formación continua y en relación a las transformaciones de la sociedad.
“Para responder a los retos que los cambios en el mundo social, político y
educativo les plantean, los maestros requieren de procesos formativos
pertinentes a lo largo de su vida profesional que tengan un mayor impacto en
la mejora de sus prácticas pedagógicas y en el aprendizaje de sus
estudiantes.
Por ello… hemos considerado imperativo transitar de un programa de
actualización de maestros a una política para la formación continua y
superación profesional de los maestros de Educación Básica”.133
El SNFCySP, se presenta como una política de acción para mejorar e impulsar
la formación continua del profesorado, considerando que debe integrar la
normatividad de operación para las funciones académicas, de investigación, de
desarrollo de experiencias docentes, a través del diseño de estrategias para
implementar los diversos servicios de formación, sustentado en la innovación
de la investigación educativa, regulando su oferta, así como la gestión
necesaria para la certificación de los mismos.
133
SEP. 2008. Documento Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de
Maestros en Servicio. SEP. México. p. 9
142
De manera oficial se presenta un conjunto de competencias profesionales que
los docentes de Educación Básica deben tener como perfil de egreso para
asumir la función de maestro en servicio:
“Habilidades intelectuales específicas.
Dominio de los contenidos de enseñanza.
Competencias didácticas.
Identidad profesional y ética.
Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos
y del entorno de la escuela.
Las cinco competencias anteriores son consideradas como básicas para ser
movilizadas durante la labor docente y deben ser complementadas con otras
para desarrollar diversas capacidades, saberes, actitudes, aptitudes y valores
que ayuden a afrontar los nuevos retos educativos y contribuyan a fortalecer la
formación permanente.
Gestionar de manera eficiente el aprendizaje de los estudiantes, así
como la organización y funcionamiento escolar, para articular
componentes del sistema educativo de nivel macro y micro.
Usar las tecnologías de la comunicación en los procesos de formación
profesional e incorporarlas a los procesos de enseñanza y aprendizaje
de los estudiantes.
Construir e implementar, de manera colaborativa, proyectos de
innovación e investigación educativa.
Atender de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos
de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes.
Actuar bajo principios éticos sólidos expresados en una auténtica
vivencia de valores, afrontando los deberes y los dilemas éticos de la
profesión.
Organizar la propia formación continua, involucrándose en procesos de
desarrollo personal y autoformación profesional, en lo individual y lo
colectivo.
143
Dominar los códigos en los que circula la información social necesaria
para la participación ciudadana; uno de los cuales es el manejo de una
segunda lengua”.134
Una de las prioridades de este Sistema, es desarrollar y potencializar las
competencias profesionales del docente, considerando que el profesor ya no
debe ser un técnico de la educación, sino un sujeto con sus propios
pensamientos, acciones y actitudes para participar de manera activa y
autónoma en el proceso educativo; mediante la toma de decisiones, la
resolución de problemáticas, la reflexión analítica de su intervención y sobre
todo la movilidad de sus capacidades para innovar de manera constante.
Las competencias profesionales establecen que el perfil del docente de
Educación Básica, debe desarrollar conocimientos para promover un
aprendizaje significativo a partir de relaciones entre la enseñanza, el trabajo
colaborativo, el respeto a la diversidad y la innovación con el empleo de nuevas
metodologías de la didáctica. Asumiendo la actitud de estar en permanente
formación para desenvolverse en la vida moderna y para mejorar tanto su vida
personal como su vida profesional.
Se debe favorecer la capacidad de gestión autónoma para promover en el
docente la libertad de su actuar y pensar dentro de su labor y sobre todo ante
la formulación de una resignificación de currículum oficial, asumiendo nuevas
formas de desarrollar la pedagogía, la enseñanza y la didáctica.
El desarrollo de estas competencias debe promoverse en un ambiente social y
colaborativo, asumiendo que este enfoque es sustentado desde la teoría de la
didáctica constructivista, donde el aprendizaje es una construcción en conjunto
de saberes y experiencias, que se movilizan en colaboración con los demás
sujetos que interactúan.
134
Ibid. p. 29-30
144
Las competencias docentes presentan su lado humanista, al considerar que
para la construcción y movilización de saberes, es necesaria la demostración
de actitudes afectivas y de respeto por las demás personas, en un ambiente
donde imperen los valores éticos como la democracia, la responsabilidad, el
derecho, la convivencia y la cooperación.
Por lo tanto un docente competente, es aquel que cree y aplica el aprendizaje
colaborativo y significativo; haciendo del debate, el análisis, el cuestionamiento,
y la crítica constructiva, sus principales medios didácticos. Llevando a cabo
estas ideas en su propia formación continua como en la práctica docente
cotidiana.
4.3.1. Dispositivos de Actualización Docente
Las diversas instituciones oficiales, derivadas de la Secretaría de Educación
Pública, han creado en conjunto, variedad de opciones para ofrecer a los
profesores de educación básica elementos que apoyen sus procesos de
formación continua y actualización profesional; a continuación se presentan
algunas de estas modalidades, relacionadas de manera específica al nivel de la
educación preescolar.
Centros de Maestros
Los centros de maestros, son espacios educativos orientados de manera
directa al profesorado de Educación Básica, ofreciéndoles actividades
educativas de orden formativo para contribuir al desarrollo profesional y a la
actualización de los docentes; además de brindar servicios bibliotecarios, sala
de cómputo y de asesoría didáctico-pedagógica.
145
Cada centro de maestros, es responsable de diseñar sus actividades
académicas, en función de las necesidades que manifiestan los docentes que
acuden a estos espacios; organizando talleres, exposiciones, círculos de
estudio y cursos, con diversas temáticas.
Taller General de Actualización
El Taller General de Actualización (TGA), es una modalidad perteneciente a los
programas de estudio de las acciones y estrategias generales de la DGFCMS.
Se imparten a nivel nacional, unos días previos al inicio de cada ciclo escolar,
las fechas están mencionadas en el calendario oficial. Los contenidos del taller
desarrollan un tema específico y van en función de cada nivel educativo.
Tienen el propósito de llevar a cabo acciones de actualización para los
profesores en servicio de la Educación Básica, con la intención de fortalecer
sus competencias profesionales.
El TGA, es un espacio de encuentro académico donde los docentes llevan a
cabo acciones de estudio y reflexión, referentes a determinadas problemáticas
y temáticas educativas; fortaleciendo su formación continua a través del
conocimiento teórico de las nuevas formas de desarrollar el proceso educativo
y el intercambio de experiencias profesionales acerca de la enseñanza, el
aprendizaje y los contenidos curriculares necesarios para favorecer
aprendizajes útiles y significativos en las niñas y niños.
También promueven acciones de diseño y organización de las futuras prácticas
de intervención docente, con el objetivo de buscar la mejora continua, a través
del empleo de metodologías integrales basadas en la innovación y en los
nuevos conocimientos aprendidos. Así mismo se favorece el aprendizaje entre
pares, mediante el trabajo colaborativo, fortaleciendo los equipos colegiados de
las escuelas.
146
Desde el año 2003, la DGFCMS ha contribuido al diseño y desarrollo curricular
de los TGA, desde ese año y hasta la fecha esta acción ha sido elaborada en
colaboración con el equipo técnico pedagógico encargado de la reforma
curricular en el nivel preescolar. Los TGA tienen el objetivo de favorecer las
acciones de actualización para las educadoras en relación a conocer, entender
y aplicar de mejor manera los nuevos propósitos, prioridades y finalidades que
pretende la Educación Preescolar.
Los TGA, desde la fecha mencionada son los siguientes:
2003-2004 Qué se enseña y qué se aprende en preescolar.
Temática. El proceso de enseñanza y de aprendizaje.
-Tonucci, francisco. La reforma de la escuela infantil.
-Harf, Ruth et al. Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial.
(Dimensión historiográfico- pedagógica).
2004-2005 Para aprender y enseñar mejor en preescolar.
Temática. El proceso de enseñanza y de aprendizaje.
2005-2006 Para iniciar el ciclo escolar: El diagnóstico y el plan de
trabajo.
Temática. Diagnóstico y planeación.
2006-2007 El proceso de evaluación en preescolar: significado e
implicaciones.
Temática. Planeación y evaluación.
2007-2008 La reforma curricular en la educación preescolar: el desafío
de los cambios en concepciones y prácticas.
Temática. Reforma preescolar.
-La implementación de la reforma curricular en la educación
preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las
entidades federativas.
147
Cada TGA, es presentado con un material de apoyo, el cual es un documento
escrito para acompañar de manera didáctica y sistemática el proceso de
formación y actualización de la educadora, en algunos años la guía ha sido
complementada por otros textos de importancia para enriquecer las temáticas
de estudio.
Examen Nacional de Actualización de los Maestros en Servicio
El Examen Nacional de Actualización de los Maestros en Servicio (ENAMS), es
un medio de acreditación de aprendizaje, conocimientos, saberes y procesos
de estudio que forman parte de las competencias de los profesores de
Educación Básica. Tienen el propósito de identificar y/o verificar el nivel
alcanzado de los conocimientos de los docentes, en relación a los aprendizajes
adquiridos en los TGA y de su propia formación continua.
“Propósitos:
Poner a disposición de los profesores de educación básica en servicio
alternativas para:
a) Conocer su nivel de logro académico en el desarrollo de diversos
programas de formación continua, dentro y fuera de la escuela.
b) Acreditar los cursos nacionales de actualización, así como los
conocimientos adquiridos durante el desarrollo de los procesos de
estudio independiente o de actividades presenciales.
c) Obtener el diploma SEP de reconocimiento al mérito académico”.135
Es una evidencia formativa para reconocer los conocimientos pedagógicos y
didácticos de los docentes en servicio, contribuyendo a mejorar sus prácticas
de intervención, las estrategias didácticas empleadas en el proceso educativo y
la toma de decisiones en el ámbito escolar.
135
SEP. Tríptico de las bases para el Examen Nacional de Actualización de los Maestros en Servicio.
Ciclo escolar 2007-2008. http://enams.sep.gob.mx:7998 Fecha. 25 de Julio de 2008
148
Para el nivel preescolar, la primera convocatoria del ENAMS, para las
educadoras fue publicada en el año 2007, con el propósito de fortalecer las
acciones de oferta para la actualización sobre la reforma de preescolar, tarea
continuada para el año 2008. Cabe destacar que la participación al examen es
libre y autónoma, siendo decisión propia de cada docente de preescolar.
Ciclo escolar 2007-2008
Temática. Fundamentos y características del programa de educación
preescolar.
Ciclo escolar 2008-2009
Temática. La educación preescolar. Propósitos y prioridades.
Posterior a la fecha de aplicación del examen, al sustentante se le otorga una
constancia del nivel de dominio acreditado, siempre y cuando la prueba haya
sido aprobada, cuando se obtienen al menos 60 aciertos de los 100 reactivos
presentados. Si se consigue un puntaje de 80 o más aciertos, se otorga un
diploma de reconocimiento al mérito académico.
La constancia otorgada puede servir como documento de acreditación de
conocimientos para efectos del programa de carrera magisterial en la siguiente
etapa, posterior a la fecha de resultados del examen. También a los
sustentantes se les ofrece un cuadernillo, donde se anotan los temas y
aspectos que se requieren reforzar para mejorar sus saberes.
149
Curso General de Actualización
Los cursos generales de actualización, son una estrategia más de formación
continua que pertenece al ámbito de los programas de estudio que implementa
la DGFCMS, diseñando en colaboración con otras instancias educativas estos
medios de actualización para fortalecer los conocimientos académicos,
pedagógicos y didácticos de las educadoras.
Van más encaminados a promover las acciones formativas del programa de
carrera magisterial, siendo una forma de acreditación de saberes,
conocimientos, habilidades y competencias, referentes al ámbito de la
Educación Preescolar, por lo tanto su diseño y elaboración curricular, conlleva
un proceso de dictaminación en cuanto a su pertinencia para el nivel,
modalidad y vertiente a la que esté dirigida.
Los cursos generales de actualización, que se han impartido, desde el año
2005, para las docentes que tienen el cargo de educadoras frente a grupo, son
los siguientes.
2005. SEP 150205
Fundamentos y características del programa de educación preescolar.
Módulos I y II.
2006. SEP 16000
Fundamentos y características del programa de educación preescolar.
Módulos III y IV.
2006. SEP 160002
Fundamentos y características del programa de educación preescolar.
Módulos V y VI.
150
2006. SEP 160003
Fundamentos y características del programa de educación preescolar.
Módulos VII y VIII.
2007. SEP170002
Compartir experiencias para avanzar y seguir aprendiendo. La
implementación de la reforma curricular en la educación preescolar.
Todas las acciones de actualización y formación continua, previamente
mencionadas constituyen en conjunto el llamado Trayecto Formativo, el cual es
la integración de las diversas modalidades de los programas educativos que
implementa la DGFCMS, en colaboración con las demás instituciones oficiales
educativas.
El Trayecto formativo tiene el propósito de ofrecer a los colectivos docentes,
diversas opciones para la organización y seguimiento de su desarrollo
profesional a nivel colectivo e individual. Se trata de abarcar una temática o
problemática educativa, mediante acciones de estudio y reflexión de teoría e
intercambio de experiencias docentes para diseñar propuestas de organización
e intervención didáctico-pedagógica para el ciclo escolar por iniciar. Con esta
estrategia se promueven y favorecen nuevos conocimientos, saberes, actitudes
y habilidades, en fin, desarrollar y fortalecer un cúmulo de competencias
profesionales docentes.
Quizá no toda la oferta de actualización, superación profesional y formación
continua que se ofrece de manera oficial resulte ser la más adecuada a cada
uno de los propios intereses de la diversidad existente de educadoras, o quizá
las acciones emprendidas aún no alcancen un grado óptimo de innovación y
vanguardia a las nuevas corrientes teóricas educativas.
151
Pero sin lugar a dudas es una alternativa de aprendizaje permanente que
tienen los docentes para continuar su formación continua y al menos conocer
diversas experiencias de metodologías de intervención y estilos de práctica, al
compartir e intercambiar informaciones entre los equipos colegiados.
Lo importante es continuar preparándose para los retos que implica ser
docente en una sociedad que está en constante transformación de tipo social,
cultural, científico, disciplinario, económico y político. Debido a que las niñas y
las niños preescolares también son parte activa de estos cambios y por lo tanto
requieren de una docente profesional con la capacidad de movilizar todas sus
competencias para la puesta en marcha del proceso de aprendizaje, bajo una
modalidad de flexibilidad, apertura y fortaleciendo las habilidades de análisis,
argumentación, indagación, cuestionamiento y veracidad crítica de sus
pensamientos y acciones, basada en la ética de la convivencia colectiva y el
respeto a la diversidad humana.
152
CAPÍTULO V
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
5.1. Metodología Cualitativa
La metodología que se utilizará para llevar a cabo el proceso de investigación
será la Metodología Cualitativa, llamada también interpretativa, naturalista o
hermenéutica. Entendida como:
“La metodología cualitativa se orienta a describir e interpretar los fenómenos
sociales; tiene como objeto el estudio de la realidad social: cómo las personas
interpretan y construyen los significados del mundo social, y cómo éstos son
integrados en la cultura, el lenguaje y las acciones sociales. La finalidad de
esta investigación es desarrollar construcciones de la realidad social que
iluminen un contexto particular y proporcionen hipótesis de trabajo para una
nueva investigación”.136
136
Latorre, Beltrán Antonio. 2003. Metodología de Investigación Educativa. Universidad Virtual de
Barcelona. Barcelona.
153
El empleo de una metodología cualitativa para desarrollar la investigación,
radica en que la problemática surge en un contexto influido y determinado por
factores sociales, con actores que mantienen interacciones mutuas dentro de la
educación, la cual se concibe como:
“…la educación es una institución social, que aparece estrechamente vinculada
con el resto de las actividades sociales y que por tanto, no tiene un fin único y
permanente sino que ese fin cambia con el tipo de sociedad, e incluso con la
clase o el grupo social al que pertenece el educando”.137
La metodología cualitativa surge y existe para dar respuesta a interrogantes de
las ciencias sociales, a través de un seguimiento de principios y procedimientos
que permitan indagar en una realidad social determinada con el propósito de
conocer cómo se dan los hechos y significados del contexto a estudiar,
comprendiendo los procesos de construcción del conocimiento, del lenguaje,
de las acciones, de la cultura y de la vida misma de los personajes
involucrados, y de su interacción constante y activa.
La problemática en cuestión a querer investigar se presenta dentro de una
disciplina de las ciencias sociales, la educación, siendo un tema de origen y
transcurso social, el cual se pretende abordar mediante los aportes de la
metodología cualitativa; partiendo de supuestos hipotéticos que presentan una
visión general de la realidad a observar, con el propósito de conocerla desde su
interior, así como sus procesos, construcciones e informaciones.
Todo ello para obtener una comprensión de la realidad, mediante un estudio
interpretativo, basado en saberes, experiencias y conocimientos subjetivos de
las profesoras de educación preescolar (educadoras) y sus practicas de ser
docentes, así como en datos objetivos, mismos que se obtendrán a partir de la
revisión de documentos normativos y de concepciones teóricas sobre el tema.
137
Delval, Juan. 1997. Los Fines de la Educación. Siglo XXI. 6ª edición. [1990]. México. p. 2
154
Latorre (2003), comenta que la investigación cualitativa presenta determinadas
características que le dan el carácter de metodología suscrita en las ciencias
sociales en donde el conocimiento y la verdad de las realidades de los
fenómenos son procesos que se van construyendo a través de la interacción
entre las personas y de éstas con el contexto mismo. Estas cualidades de la
investigación son las siguientes:
Se presenta como un enfoque global.
Se considera el contexto social y cultural.
Busca las relaciones de manera directa con el fenómeno.
No predice la situación social, la comprende.
El investigador debe estar en el espacio a investigar, contando con
las habilidades necesarias para observar.
Toda la información obtenida debe llevar un análisis arduo y
continuo.
La toma de decisiones para investigar un espacio determinado
habrán de hacerse previa negociación entre el investigador y los
investigados, bajo principios de ética.
La investigación debe sustentarse en una teoría o modelo, o bien
realizarse con el fin de desarrollar una teoría.
Después de haber considerado estas características generales para desarrollar
una investigación bajo este enfoque, resulta importante tener en cuenta que
como método y proceso se siguen una serie de pasos o fases que permiten ir
construyendo el estudio para conocer, describir e interpretar esa realidad social
que interesa indagar.
A continuación se presentan las fases, por las cuales se ha seguido el proceso
de investigación:
155
1. Exploratoria de reflexión:
En esta fase se inicia por reconocer y delimitar el problema de investigación,
así como el planteamiento de las preguntas que servirán de base para
concretar el tema. Se realiza la reflexión acerca de la relevancia e importancia
social de la investigación, para después plantear los alcances que persigue el
estudio, es decir, los objetivos. Comienza también, la búsqueda de información
bibliográfica y documental sobre el tema para ir construyendo el marco teórico.
En la presente investigación ya se ha planteado la problemática, vista como la
idea central a investigar; pensamiento que surgió a partir de una serie de
preguntas de investigación, que abarcan cuatro categorías de análisis y estudio
(formación docente, planes y programas de estudio oficiales, concepto de
competencias y actualización profesional continua), concretando así el tema
para conformar los objetivos generales de la investigación.
2. Planificación del estudio:
Se selecciona el escenario en donde se realizara la investigación, así como el
marco referencial interpretativo que guiara la investigación, considerando las
estrategias y técnicas a seguir para la obtención de datos.
Siguiendo con las características de una investigación cualitativa el escenario a
investigar es un solo espacio ya concretado y visualizado, en el cual se llevaran
a cabo las diversas estrategias y técnicas para el conocimiento, descripción e
interpretación de la problemática.
156
3. Entrada al escenario e inicio del estudio:
En esta fase se debe hacer una negociación formal para ingresar al escenario
de investigación, seleccionando y reconociendo a las personas que acepten –
por su propia voluntad- participar; dando a conocer los objetivos de la
investigación, así como los procedimientos a emplear para la misma.
De manera formal se realizó la solicitud para ingresar al escenario de
investigación, tanto con las autoridades educativas oficiales competentes,
como de manera personal con las docentes del espacio educativo. Dando a
conocer las características y finalidades del proyecto de investigación a seguir.
4. Recogida y análisis de la información:
Comienza el proceso real de investigación en el escenario mismo, a través del
empleo de las técnicas y estrategias para la obtención de la información,
mismas que permitirán conocer y comprender la realidad del fenómeno. Se
continúa con la elaboración del marco teórico a través de la revisión de los
documentos oficiales y la bibliografía teórica del tema. Paralelo a este proceso
se va realizando la reflexión de la información, con la intención de darle validez,
confiabilidad y credibilidad al proyecto de investigación, así como el contar con
elementos prácticos y teóricos para poder reconocer el fenómeno estudiado.
Durante un periodo aproximado de seis meses se mantuvo permanencia
directa e indirecta en el escenario de investigación, en una primera etapa fue
para dar a conocer el estudio, dialogar y mantener interacciones activas con los
sujetos a investigar, posteriormente se dio inicio a la etapa de recogida de
información, mediante el empleo de las diversas técnicas de investigación.
Paralelo a estas acciones, se desarrolló la investigación documental y teórica
del estudio, con la intención de ir construyendo el fundamento teórico que diera
validez al proceso. En cuanto a la reflexión de la información, es una actividad
que se realizó una vez estructurada todo el fundamento teórico.
157
5. Retirada del escenario:
En esta fase se da por terminada la investigación dentro del escenario, se
negocia la salida; dejando la posibilidad de regresar a éste si así lo requiriera la
propia investigación. Comienza un análisis más riguroso, sistemático, reflexivo
e intencionado de todos los datos obtenidos.
La permanencia en el escenario, es una acción constante y aunque la etapa de
recopilación de datos termine, siempre habrá oportunidad para regresar ya sea
para corroborar alguna pesquisa o para que los sujetos de investigación validen
la información proporcionada, una vez que la conozcan o bien para dar a
conocer los logros alcanzados durante el estudio.
Y siguiendo con las características de esta fase, el proceso de elaboración del
análisis sistemático y reflexivo de los datos obtenidos se han contrastado con
los fundamentos teóricos, los supuestos hipotéticos y los objetivos de la
investigación.
6. Elaboración del informe:
Comienza la redacción de lo realizado en el proceso de la investigación,
combinando los datos teóricos y prácticos que se han obtenido. “El último paso
del análisis de datos es escribir, sobre lo que se ha oído, visto y comprendido,
para crear una lógica armónica entre los datos reunidos en forma narrativa,
dando sentido a lo que ha sido estudiado”.138
138
Latorre, 2003. Op. Cit. p. 16
158
Se ha desarrollado el trabajo por escrito, integrando la información recopilada
del estudio teórico y de campo, para ir elaborando todo el cuerpo del trabajo en
función de los objetivos planteados, los supuestos hipotéticos y los datos reales
obtenidos en relación a las competencias profesionales de las educadoras.
Cabe hacer notar que el desarrollo de una investigación a través de la
metodología cualitativa resulta ser una acción en constante movimiento, la cual
va cambiando y modificándose en función de las necesidades del proceso
mismo, del nivel de participación de los actores involucrados, de la información
obtenida y de sus formas de interpretación, así como de las características del
contexto; elementos que se van construyendo y transformando por las formas
subjetivas que guían a la investigación.
5.2. Técnicas de Investigación
Son las formas, procedimientos, técnicas, medios o métodos a través de los
cuales se realiza la adquisición de los diferentes datos e informaciones, para
construir el conocimiento sobre la realidad social a investigar, para conocerla,
comprenderla e interpretarla desde el interior de sus interacciones.
Latorrre (2003), organiza la variedad de técnicas en tres aspectos, presentando
posteriormente sólo aquellas que se emplearán en el presente estudio y en
relación a la investigación cualitativa:
1. Instrumentos (de lápiz y papel): cuestionario abierto
2. Estrategias (interactivas): observación participante, auto observación,
entrevista, análisis documental
3. Medios audiovisuales: foto biografía y videografía
159
5.2.1. Cuestionario
Cuestionario abierto: se considera este instrumento como importante, porque
permitirá reconocer en palabras reales y concretas la realidad pensante de las
educadoras, ante un tema específico del que se pida su respuesta, sin factores
como la observación directa y asegurando la confidencialidad de los datos.
Los datos obtenidos del cuestionario posteriormente se podrán analizar,
estudiar e interpretar en relación a la problemática a investigar, para contar con
mayores elementos que permitan describir e interpretar la realidad social.
En el cuestionario139 empleado para la investigación, se presentaron preguntas
abiertas para contestar de manera escrita por las educadoras, con la intención
de conocer datos generales sobre su persona. Tiene el propósito de conocer
datos diagnósticos de orden personal y en relación a la formación inicial de las
educadoras.
5.2.2. Guía de Observación
Observación participante: es una estrategia que posibilita estar en presencia
directa con el fenómeno social (prácticas de intervención docente), conocerlo y
comprenderlo desde su realidad interna, y así obtener datos reales de lo
observado, describiendo las acciones y experiencias de las personas
(educadoras). Es participativa porque el investigador puede interactuar con las
personas y la situación a investigar.
139
Anexo 2
160
Toda la información que se vaya recopilando desde la observación se irá
registrando a manera de notas escritas, narrando y describiendo en forma
sistemática las formas en que las educadoras expresan sus competencias
docentes en situaciones educativas diversas.
Los registros a emplearse son:
Notas de campo descriptivas: Narración únicamente de lo que tal cual
se observe y se escuche, sin interpretación del investigador y utilizando
citas textuales de las personas.
Notas de campo personales: Narración interpretativa de lo observado,
asumiendo una postura individual y subjetiva, desde experiencias
propias y reflexionando sobre las formas del ser docente competente.
Notas de campo teóricas: Las formas del ser docente observadas, se
narrarán e interpretarán en relación al referencial de competencias
docentes, presentado en el marco teórico del capítulo I.
El objetivo de recopilar la información observada de las competencias
docentes, mediante el registro de notas de campo, es organizar la información
de manera sistemática para un mejor seguimiento de los datos al momento de
elaborar el análisis.
El referencial tiene el propósito de ser una guía para el conocimiento, la
identificación e interpretación de las prácticas docentes a observar durante la
investigación de campo a realizar para el desarrollo del presente estudio.
161
Otros registros son los diarios que brindan una constante información de lo
observado, incluyendo todas las formas de las notas de campo, pues incluye
observaciones objetivas y subjetivas de la realidad observada. Los registros
anecdóticos se utilizarán sólo cuando se observe una situación extraordinaria
que a visión del investigador resulte importante para describir una competencia
docente de manera más detallada y explícita.
“Denzin sugiere que las notas de observación incluyan referencias explícitas a
las interacciones, las rutinas, los rituales, los elementos temporales y la
organización social de los participantes”.140
En cuanto al registro de los datos obtenidos durante la permanencia en el
escenario, mediante el uso de un diario, no se elaboro una guía como tal. Las
informaciones subjetivas y objetivas de la realidad observada, así como los
momentos de interacción y diálogo con los sujetos participantes y la
recuperación de algunas interpretaciones personales sobre diversas
competencias docentes, sólo se fueron registrando de manera escrita en un
cuaderno de notas.
Este diario también ha servido como un medio para describir y comentar cómo
se han dado otras acciones del proceso de investigación, tales como: visitas a
bibliotecas, asistencia a conferencias, acuerdos con los sujetos de
investigación, problemáticas enfrentadas, asesorías para la elaboración del
documento, presentación de avances en coloquios escolares, comentarios y/o
sugerencias de lectores del trabajo, entrevistas con otros sujetos que participan
en la investigación y trámites diversos para desarrollar el estudio.
140
Citado en Álvarez, Juan Luis y Gayou, Jurgenson. 2003. Cómo hacer Investigación Cualitativa.
Fundamentos y Metodología. Paidós Educador. Barcelona. p. 107
162
5.2.3. Entrevista
La entrevista es considerada una conversión personal entre el investigador y la
persona investigada, con el propósito de detectar algunas informaciones no tan
posibles de obtener por medio de la observación. Esta estrategia se utilizará
debido a la característica primordial de la investigación cualitativa y en
referencia a la fenomenología y al estudio de casos, representando el interés
de reconocer de manera individual en las personas las formas subjetivas
acerca de sus propias competencias docentes, sus modos de pensar, sentir,
vivir y valorar el ser un docente competente o tal vez el descubrir que no se
consideran así.
Las entrevistas ya realizadas han seguido una guía acerca de un tema
específico a querer indagar, para ir construyendo las formas en que se
comprenderá e interpretará el fenómeno social en particular. Esta técnica tiene
la posibilidad de irse reestructurando en función de las respuestas de la
persona investigada sin perder el tema central y los objetivos de la misma.
Steinar Kvale (1996), plantea doce elementos importantes para realizar una
entrevista, mismos que se considerarán al momento de elaborarla en la
investigación.
“…la entrevista busca entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado,
y desmenuzar los significados de sus experiencias…la entrevista busca [y/o
reconoce]…
1. conocer la forma de vida de la persona entrevistada
2. descubrir e interpretar el significado de los temas centrales del mundo del
entrevistado
3. obtener un conocimiento cualitativo por medio de lo expresado en el lenguaje
común y corriente
4. descripciones de los diversos factores de la vida de las personas
5. descripciones específicas, no generales
163
6. el entrevistador mantiene apertura plena a cualquier fenómeno inesperado o
nuevo
7. la entrevista se centra en determinados temas
8. las expresiones de las personas entrevistadas pueden ser ambiguas,
reflejando así las contradicciones con las que vive una persona en su mundo
9. el proceso de ser entrevistado puede producir introspección en el individuo,
por lo que, en el curso de la entrevista, éste puede cambiar las descripciones o
los significados respecto a cierto tema
10. diferentes entrevistadores propician diferentes respuestas sobre determinados
temas, dependiendo de su grado de sensibilidad y conocimiento sobre el tema
en particular
11. el conocimiento se producirá a partir de la interacción personal durante la
entrevista
12. una entrevista de investigación bien realizada puede constituir una experiencia
única y enriquecedora para el entrevistado” 141
Se ha realizado una entrevista, con preguntas organizadas que mantienen
relación con las categorías de análisis a investigar, los objetivos del estudio y
los supuestos hipotéticos.
1. Entrevista oral respecto a la formación inicial.142
Tiene el propósito de realizar una evaluación diagnóstica acerca de los
antecedentes de la formación inicial de las educadoras, las formas en que
construyen su planificación y desempeñan su intervención docente; para
visualizar cómo inciden estas prácticas cotidianas de la docencia, en sus
competencias profesionales docentes.
Las entrevistas han sido grabadas en su audio original, con la intención de
tener una mayor validez de los datos obtenidos, sólo en algunos casos y por
petición individual de las educadoras, determinadas entrevistas han sido
141
Citado en Álvarez y Gayou. 2003. Op. Cit. p. 109-110 142
Anexo 3
164
contestadas de manera escrita por ellas mismas. Los resultados de las
entrevistas se registrarán de manera escrita, transcribiendo tal cual todo lo
comentado de ambas partes sin realizar algún tipo de interpretación, ya que
para eso será la fase de reflexión de los datos obtenidos.
5.2.4. Exploración de Documentos Oficiales
El análisis documental se refiere a la revisión de los documentos que escriben
las personas a investigar, resultan elementos muy útiles para la investigación
pues dan a conocer otras formas de la realidad misma de las personas, desde
un plano más teórico y conceptual de sus ideas, pensamientos y creencias.
A las docentes se les solicitará el permiso de revisar sus planeaciones, diarios
de trabajo, expedientes de las niñas y niños, diagnósticos, evaluaciones
continúas: documentos oficiales que se revisarán de manera sistemática con la
intención de “…obtener información útil y necesaria para responder a los objetivos de
la investigación”.143
Planeaciones Didácticas:
De las educadoras que colaboraron en la investigación, se leyeron sus planes
de trabajo, con el propósito de conocer la manera en que organizan,
sistematizan y presentan su planeación en base a sus competencias docentes,
sus saberes personales, su autonomía e innovación didáctica y lo que solicita
el Programa de Educación Preescolar 2004.
143
Latorre, 2003. Op. Cit. p. 24
165
Diarios de Trabajo:
Se realizó la lectura del diario de trabajo de aquellas educadoras participantes
en la investigación, con el propósito de conocer la manera en que las docentes
evalúan la práctica docente, considerando su intervención y la de las niñas y
niños del grupo.
En relación a los Expedientes de las Niñas y Niños, el Proyecto Escolar y las
Evaluaciones Directivas al desempeño de las Docentes; por cuestiones propias
de la institución no se obtuvo el acceso a estos documentos.
5.2.5. Foto biografía y Videografía
La Foto biografía y la Videografía: Se consideran como una forma más de
recuperar datos e informaciones a nivel subjetivo de las personas investigadas
y del propio investigador, pues a través de las fotografías y de las imágenes de
los momentos reales, se pueden interpretar y reconocer distintos
comportamientos acerca de una situación o un tema en particular,
reconociendo los significados internos (vivencias, experiencias, creencias,
deseos, actitudes, sentimientos y pensamientos) que representen a las
personas a través de las imágenes.
Durante el proceso de investigación, en algunas ocasiones se tomaron
fotografías de sucesos que a juicio del investigador resultaron importantes para
el estudio, con el propósito de poder realizar comparaciones de la
interpretación que se haga de éstas imágenes de la persona fotografiada con
los sustentos teóricos.
166
Al realizar las observaciones directas a las docentes durante momentos
específicos de su intervención docente frente al grupo, se empleó la técnica de
video grabación, con el propósito de recuperar en imágenes reales, sus
diversas competencias docentes, las cuales manifiestan y movilizan durante el
trabajo cotidiano de su profesión.
Las técnicas de investigación presentadas con anterioridad en la concepción
teórica y lo aplicado en la investigación del trabajo de campo, han sido de gran
utilidad para recuperar y registrar datos reales de aquello que se dice, piensa,
conoce, interpreta y analiza de la problemática en cuestión.
Resultan ser un elemento de validez para el estudio, puesto que son ideas,
pensamientos, acciones y reflexiones propios de las educadoras, quienes han
participado de manera activa en este proceso de investigación, el cual pretende
ofrecer una información cercana a la realidad de las circunstancias a las que se
enfrentan las docentes en su quehacer cotidiano, bajo el enfoque por
competencias.
5.3. Caracterización de los Sujetos Participantes en la
Investigación
La muestra de los sujetos participantes en el proceso de investigación, se
conforma por seis educadoras, todas ellas laboran en el espacio elegido, el
cual es el Jardín de Niños “Carmen Ramos del Río” (clave. 09DJN1351I, V-
1440-143) ubicado en calle Sur 20 s/n, con esquina Oriente 255, Col. Agrícola
Oriental, Del. Iztacalco, México, Distrito Federal.
167
Las seis educadoras tienen el cargo de estar frente a un grupo de niñas y niños
en edad preescolar, todas ellas han participado de manera real y constante en
el proceso de reforma de la Educación Preescolar, pues han tenido que
desarrollar sus prácticas docentes a partir del currículum oficial; conociendo,
aplicando y evaluando el Programa de Educación Preescolar, el PEP ´04,
mismo que se guía con el enfoque por competencias.
De la información recopilada en el cuestionario abierto a las educadoras144,
sobre sus datos personales se recupera lo siguiente:
Educadora Luisa Lara, del grupo 1° A. (E1 – LA)
Es una persona que decidió ser educadora por “la convivencia con los niños y
niñas”145. Tiene 42 años de edad, comenzó a trabajar como educadora desde
los 19 años, por lo que tiene 23 años como profesora frente a grupo.
Su formación docente inicial fue con el Plan de Estudios 1975 Reestructurado,
en la Escuela Normal “Estefanía Castañeda”, durante el período de 1980 a
1984. Con estos estudios obtuvo el Título de Profesora en Educación
Preescolar y un Certificado que avala sus estudios de bachillerato.
Posteriormente decidió estudiar la Licenciatura en Educación Preescolar, con el
Plan de Estudios 1985, de la Universidad Pedagógica Nacional, aunque por
motivos personales ya no se titulo, quedando como pasante.
Ella considera que el haber estudiado la licenciatura en educación preescolar y
de haberla terminado por completo, obtendría el siguiente beneficio: “Para mi
profesión conocer nuevas teorías y técnicas y situaciones que me permitan
mejorar como profesional actualizarme. Vida personal estar actualizada y
compartir con otros los saberes”146
144
Cabe hacer mención que los nombres reales de las educadoras han sido modificados, con la intención
de mantener la confidencialidad de los sujetos investigados; además de que se les ha asignado una
referencia personal para su identificación. 145
Respuesta de la educadora, a la pregunta 3 del cuestionario abierto. Marzo 2008. 146
Respuesta de la educadora, a la pregunta 8 del cuestionario abierto. Marzo 2008.
168
Educadora María Sánchez, del grupo 3° B. (E2 – MA)
Sus estudios de formación docente inicial, los realizó en la Escuela Normal del
Valle de México, con el Plan de Estudios 1975 Reestructurado, obteniendo el
Título de Profesora en Educación Preescolar y un Certificado que avala sus
estudios de bachillerato.
Educadora Grecia Gómez, del grupo 2° B. (E3 – GL)
Para ella lo que le motivó a ser educadora fue que: “Siempre me gustó y llamo
la atención todo lo relacionado a la educación infantil en sus diferentes ámbitos
pero sobre todo lo artístico (música, teatro, radio) desde niña me agradaban los
programas edusat, once radiofónicos en relación a la educación en general”.
Ella tiene 34 años de edad, comenzó a ser educadora desde los 22 años, por lo
que hasta ahora lleva casi 13 años en esta profesión.
Tiene el Título de la Licenciada en Educación Preescolar, debido a que su
formación docente inicial la hizo con el Plan de Estudios 1984, durante un
período de cuatro años desde 1991 hasta 1995, en la ENMJN.
Educadora Ada Lira, del grupo 3° A. (E4 – ADA)
Para ella su motivación para ser educadora fue que: “En mi familia tengo una
maestra de primaria y una puericultista, desde pequeña estuve siempre cerca
de ellas y me fue gustando su trabajo y todo lo que hacían; además me gusta
estar en contacto con niños (as) pequeños”.147
147
Respuesta de la educadora, a la pregunta 3 del cuestionario abierto. Abril 2008.
169
Tiene 29 años de edad, comenzó a ser educadora desde los 22 años, así que
lleva 7 años en esta profesión.
Estudió en la ENMJN, en un período de cuatro años desde 1997 al 2001. Su
formación inicial la realizó con el Plan de Estudios 1984, por lo que tiene el
Título de Licenciada en Educación Preescolar.
Educadora Graciela Garduño, del grupo 3° C. (E5 – GA)
Su motivación para ser educadora radica en que: “Considero que le principal
motivo fue el tener la oportunidad de conocer parte del sistema educativo. Los
programas, la formación de los docentes, etc. Y a su vez poder tener la
oportunidad de brindar conocimientos y adquirir conocimientos por parte de los
niñ@s”.148
Ella tiene 30 años de edad, comenzó a ser educadora desde los 25 años, por lo
que va a cumplir 5 años de estar frente a grupo.
Tiene el Título de la Licenciada en Educación Preescolar, debido a que su
formación docente inicial la hizo con el Plan de Estudios 1999, durante un
período de cuatro años desde el año 1999 hasta el año 2003, en la ENMJN.
Educadora Aurora García, del grupo 2° A. (E6 – ADE)
Es una persona que antes creía que la educadora sólo cuidaba niños, después
de haber estudiado esta profesión reconoce que es “…un trabajo que requiere
de conocimientos concretos sobre el desarrollo de los niños me gusto más, ya
que tendría la oportunidad de conocerlos más a fondo”.149
148
Respuesta de la educadora, a la pregunta 3 del cuestionario abierto. Marzo 2008. 149
Respuesta de la educadora, a la pregunta 3 del cuestionario abierto. Abril 2008.
170
Tiene 24 años de edad, lleva dos años siendo educadora frente a grupo, por lo
que empezó a los 22 años.
Su formación docente inicial la realizó en la Escuela Nacional para Maestras de
Jardines de Niños (ENMJN), durante el período del año 2002 al 2006;
obteniendo el título de Licenciada en Educación Preescolar, con el Plan de
Estudios de 1999.
El recabar toda esta información de las técnicas de investigación empeladas y
aplicadas, ha resultado ser muy útil, en cuanto a saber hacia dónde dirigir el
trabajo de reflexión de todo el documento, para conjuntar los saberes teóricos
presentados por los autores y las propias concepciones que se han formulado,
así como reconocer los aspectos prácticos de la formas cotidianas del ser
docente en un espacio en específico de la educación preescolar.
También la intención de desarrollar el proceso de investigación de campo ha
sido para comprender el porqué de las prácticas docentes, en particular de las
educadoras investigadas, reconociendo en ellas cómo es que ejercen su labor
de manera cotidiana.
En si, son datos informativos que habrán de emplearse para la reflexión de la
investigación, ya que representan la esencia de cada educadora en relación a
su vida personal y a su proceso de formación profesional; para la construcción
de sus competencias docentes.
171
CAPÍTULO VI
REFLEXIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
6.1. Comprensión y Reflexión de la Investigación
El reconocimiento de las educadoras observadas en la investigación, nos
expresa que el desarrollo de sus competencias profesionales, es tan variado
como sus personalidades, modelos de formación y formas de intervención
docente; cada una manifiesta una visón del hacer docente, que la lleva a
dirigirse, pensar y actuar de una manera determinada.
Considerando el referencial de competencias docentes, construido en el primer
capítulo de la presente investigación y con la intención de articular los demás
sustentos teóricos presentados de manera previa, es como se pretende
orientar la comprensión, reflexión y análisis de la información de campo
recabada.
172
I. El docente identifica y conoce las situaciones específicas sobre
las que va a incidir, movilizando sus saberes – competencias,
para tomar decisiones y resolver problemáticas con la intención
de transformar su realidad, mediante la síntesis del programa, la
planeación y los contenidos curriculares.150
Las docentes151, reconocen que para ser educadora y estar frente a grupo es
necesaria la observación directa de los niños, para poder así llevar a cabo las
situaciones didácticas, de igual forma conocer las características de los niños,
en función de la edad, sus necesidades, pensamientos y comportamientos;
saberes que serán la base de la intervención docente: enseñanzas que les
impartieron en la escuela normal.
Esta forma de percibir a la enseñanza nos habla de que poseen determinadas
competencias básicas del “ser docente”, las cuáles son prioritarias en el
reconocimiento de cómo es el niño preescolar y lo qué se necesita saber para
actuar en base a ello.
Partiendo de la propuesta de formación del plan de estudios de 1975
Reestructurado, el aprendizaje se encamino más hacia el “deber hacer” de la
educadora; sustentando sus conocimientos en el área específica de la
profesión mediante la didáctica, la pedagogía y la práctica, lo que deja el plano
de la investigación educativa sin desarrollo y por ende las profesoras que lo
estudiaron y que no continuaron sus estudios a nivel licenciatura, presentan un
escaso nivel de intervención para indagar, cuestionar y buscar más allá de lo
otorgado de manera oficial.
150
Maya, 1992; Martín Bris, 1997; Fierro, et. al. 1999; Tardif, 2004. 151
Como sustento de la evidencia de aquello que piensan y dicen las educadoras investigadas, en el
presente capítulo se presentan recuadros de lo recopilado en las entrevistas realizadas a cada una.
173
Invs.152 ¿Cuándo haces tus planeaciones o haz hecho tus diferentes
planeaciones, los diferentes tipos que ha habido… cómo empleas lo que tú
aprendiste?
Educ. 153 Bueno durante mis 23 años, porque ya cumplí un año mas, durante
mis 23 años de trabajo he aprendido, he conocido diferentes pues
metodologías para el trabajo con los niños entonces la… lo que yo aprendí en
la normal y lo que aprendí también en la licenciatura me ha ayudado a
entender eh… o sea analizar cuáles son los, las este las teorías por ejemplo
que esta basado este programa, me ayudo también a entender el porqué las,
las formas de pensar de las… de la gente que, que hace los programas, que
si son humanistas, que si son… que si vienen de una… una teoría extranjera o
sea eso me ayudo para qué para entenderlo, la manera en cómo… en qué
forma hacen el nuevo programa y quiénes son los que están respaldándolo,
entonces al entender eso me ayuda a comprender también cómo les voy a
aplicar lo que me… como o sea, como que… no! que quieren como este…
proponen que se, que se trabaje en el grupo.
Invs. ¿Y así te ha ayudado a hacer tus planes?
Educ. Pues los planes los hago porque me orientan pero, en si la… la cosa
pues sí, porque como que aterrizan las ideas y centran las cosas, como que
tienes clara eh… la, los objetivos por decir de, de una manera.154
La educadora reconoce que cada plan de estudios se basa en diferentes
autores y que para entender sus ideas debe recuperar lo aprendido en su
formación inicial, dando el valor de sus saberes a las materias de didáctica,
pedagogía y práctica docente: elementos que le ayudan centrar sus ideas y a
orientar la comprensión del programa oficial y sobre todo para la aplicación
durante su labor docente.
152
Invs. Abreviatura de Investigadora que realizó la entrevista. Referencia a usar en todo el capítulo. 153
Educ. Abreviatura de educadora entrevistada. Referencia a usar en todo el capítulo. 154
Entrevista oral, realizada a una educadora. Referencia E1-LA
174
Invs. ¿Cómo enfrentas, cuando dices: cada cambio es un reto, un desafío,
ahorita que llega un nuevo programa, y que tú haz trabajado con varios
programas, cómo enfrentas tú esos cambios?
Educ. Híjole, pues en mi caso es poco a poco, ir entendiéndolo, ir leyendo tras
leyendo y leyendo y complicarme la existencia en sus momentos ya
personales dentro del hogar, ya dentro de casa, no dentro de la escuela, sino
en casa leerlo y releerlo y a lo mejor cayendo en errores, en aciertos y errores;
así es como he logrado poderme graduar a todos los cambios que ha tenido…
por que yo he pasado prácticamente por seis tipos de cambios de los
programas y es releerlo y entenderlo y llevarlo a la práctica, y sobre la practica
ahí ver los logros y los desaciertos que pueda tener.
Invs. ¿Los analizas y los reflexionas?
Educ. Los reflexiono y sobre todo ahora los círculos de estudio también de
colegiado que tenemos. Para mí, para mí en lo personal Martha, yo soy una
persona que me adapto a las circunstancias y también soy una persona que
me gusta acerarme a las personas y preguntarles, el decirles estoy bien o
estoy mal, a lo mejor también el retroalimentarme de mis propias compañeras.
Invs. ¿Te acercas más a las educadoras como compañeras de igual o a la
directora?
Educ. A las compañeras, ya cuando se me crea un conflicto más acelerado o
de mayor densidad, pues si yo este…, mi paso a seguir es a la directora.
Invs. ¿Y te gusta esa retroalimentación de los círculos de colegiado?
Educ. Totalmente, hasta me atrevo a pensar, me atrevo a decir que soy una
persona que me acerco a las nuevas generaciones que van llegando, me
acerco mucho y les pregunto, y hasta luego digo voy a este… oye mira voy a
tomar algo de ti para llevarlo a la practica propia, me gusta irme actualizando y
precisamente con la retroalimentación de las nuevas generaciones.155
155
Entrevista oral, realizada a una educadora. Referencia E2-MA.
175
Para ella, la reflexión personal sobre su intervención es más un momento
privado en donde por sí misma, aprende a reconocer el “hacer” de su labor con
el objetivo de adaptarse a las circunstancias y considerando como dispositivos
de aprendizaje y de formación continua el intercambio de saberes y practicas
entre sus mismas compañeras; sin considerar el recurrir a elementos de tipo
formativo y actualizado con sustento teórico y metodológico.
Aunque en el plan de estudios 1975 reestructurado, se considera una
formación global, las educadoras evocan más sus materias de didáctica y
psicología, importantes para conocer el cómo ser educadoras, pues ahí
aprendían formas de planear, además de actitudes y acciones a seguir para el
trabajo cotidiano con los niños.
Las otras materias de las áreas: científico-humanística y física, no son muy
evocadas, a menos que les haya resultado complicada, tal es el caso de
matemáticas e historia de México; por lo que el peso importante está dado al
área específica de la profesión, que tiene que ver con las asignaturas de
didáctica y práctica docente.
Conforme a los objetivos que plantea el plan de estudios 1984, en donde las
alumnas deben desarrollar la investigación y la experimentación educativas,
con apertura a las innovaciones pedagógicas; se observa que en la actualidad
las educadoras están dispuestas a aceptar las innovaciones pedagógicas al
leer, estudiar y comprender los nuevos programas aunque no se denotan
actitudes de investigación en el campo educativo.
176
Invs. ¿Sí retomas algo de lo que te enseñaron?
Educ. Sí, sí sí.
Invs. ¿Qué retomas?
Educ. Qué retomo. Pues, por ejemplo yo siempre he sido mucho de
manualidades entonces ahí sí nos dijeron que manejáramos manualidades
con niños, con padres de familia y si lo retomo. La redacción de mis planes, a
lo mejor también todavía manejo por ahí la forma de redactar, soy mucho de
que me extiendo, pues a lo mejor también ahí como que me falla un poco,
pero sí soy de las que me extiendo en la redacción de planes y de diario de
campo.
Invs. Pero te extiendes para que tú te entiendas o para qué.
Educ. Para que yo me entenderme y sentir que los demás me entiendan
porque siento que si soy muy tajante en mis enunciados, en mi forma de
planear, siento que a lo mejor no me entenderían tal como yo quiero que me
entiendan.
Invs. ¿Y eso, crees qué también te lo enseñaron?
Educ. Es que desde un principio y siempre he sido así, de que me extiendo
mucho en todo o sea tanto en trabajos o cuando te dicen haber haz tu opinión
sobre este curso, este taller y pues me aviento mi hoja de que… fui muy dada
a extenderme en cuanto a redacción.156
Para ella, la recuperación de sus aprendizajes, tiene que ver con las formas de
planeación, saberes que son dados en la asignatura de “laboratorio de
docencia”. También considera importante la expresión artística como un
elemento que apoya su práctica en cualquier ámbito; pero en sí no nos habla
de un proceso de reflexión de su “hacer docente”.
156
Entrevista oral, realizada a una educadora. Referencia E4-ADA.
177
Invs.¿De la normal, qué materias recuerdas más?
Educ. Cantos y juegos, ésta que era… que nos hablaba mucho de la
globalización sobre la… sobre la política del país, esa materia, español,
planeación, práctica educativa, teatro que me gusto mucho, educación física,
danza… las más practicas.
Invs. ¿Por eso las recuerdas más?
Educ. Si más prácticas… porque en algunas de ellas los maestros también
hicieron que fuera más atractiva la materia más este… de nuestro agrado no!
Todas las actividades que aunque fueran tareas que ellos nos dejaban que tú
sintieras un interés, te lo lograban despertar.
Invs. ¿Y de estas materias o de las materias que tú llevaste cuáles crees que
te han servido más para ser educadora?
Educ. Las de… las artísticas como era teatro, danza, así también este…
planeación, práctica educativa mmm… era también laboratorio de docencia
que era donde exponíamos nuestras experiencias sobre las practicas y sobre
lo que observábamos, educación física, cantos y juegos. 157
Los elementos prioritarios para el “ser educadora”, son ideas que se relacionan
con lo que plantea Imbernón (1994), en cuanto a que los docentes deben
desarrollar determinadas capacidades, como la observación de cada uno de
sus alumnos y de todo el grupo para construir un diagnóstico y emplear de la
mejor manera los medios educativos del entorno.
157
Entrevista oral, realizada a una educadora. Referencia E3-GL.
178
Invs. ¿De cuándo ibas en la normal, qué materias recuerdas más?
Educ. Ehh cuál era dónde nos iban a observar.
Invs. Observación y práctica docente…
Educ. esa Observación y práctica, este… hay pues ahorita nada más me
acuerdo de esa.
Invs. ¿De esas materias o de la que me dices de observación de la práctica
qué contenidos recuerdas que te sean más significativos?
Educ. Pues que te enseñaban a planear, a llevar a cabo tu planeación tal cual
desde la entrada hasta la salida, que te ayudaban a preparar material, que ya
te… pues ya te integraban completamente a lo que es tu trabajo no!, a la
realidad.158
Del área de tronco común en la línea pedagógica y psicológica, sí logran
evocar sus saberes en relación a la asignatura de ritmos cantos y juegos; como
un saber necesario e importante para su intervención docente, planteando la
idea de que se requirieron de mayores elementos para desarrollar
conocimientos mucho más significativos y aplicables en este aspecto.
En las entrevistas se nota una clara tendencia hacia el recordar y valorar las
materias y asignaturas que apoyaban el aprender a ser educadora, de manera
práctica, en donde lo conocido, principalmente sobre la teoría sobre el
desarrollo del niño y metodologías, sirviera para aplicarlo en un contexto más
real, es lo que Serra (2004), nombra como la segunda fase de la formación
continua, debido a que las futuras educadoras aprenden saberes y
conocimientos sistemáticos para su práctica profesional.
158
Entrevista oral, realizada a una educadora. Referencia E4-ADA.
179
El plan de estudios 1999, esta más encaminado a favorecer competencias
docentes en los aspectos de resolución de problemáticas educativas de orden
legal y organizativo, así como de didáctica para saber emplear los sustentos
teóricos en la intervención docente; por lo tanto al ser de carácter mas
sistemático deja de lado los conocimientos artísticos.
Invs. Si estuvieras de nuevo estudiando, ¿cuáles materias te gustaría que te
dieran y por qué?
Educ. ¿Nuevamente?
Invs. Sí que te hayan dado o que quizás no te dieron y ahora digas me hubiera
gustado esta o hubiera necesitado ésta.
Educ. Pues digamos que me hubiese gustado un poco más de ritmos, cantos y
juegos, porque nos daban las canciones y bailábamos y jugábamos nosotras,
pero no había como qué, ahí sí no había un poco de historia porque, qué
canciones iban para esta actividad o para otra actividad, yo siento que eso es
o la secuencia, porque nos daban las canciones así y no nos decían esta
puede quedar para la entrada, esta se puede utilizar como juego, o sea nos
dieron un libro que pues lo leías y tiene partituras, pero si tu supieras tocar el
piano pues sería genial ese libro nos daban las canciones nada mas así y tú
ya las utilizabas de acuerdo a como veías tu planeación no! y este… qué otra,
pues desarrollo del niño estuvo muy completo no! digamos que lo que vi, sí me
gusto de esas materias. 159
La profesora le otorga un valor importante a la expresión artística, como un
elemento necesario para ser educadora; dándole mayor énfasis a la expresión
corporal en cuanto a la música y a la danza, viéndolo como una forma de
intervención docente para captar la atención de los niños y así ellos puedan
aprender más fácil.
159
Entrevista oral, realizada a una educadora. Referencia E6-ADE.
180
Estas ideas del ser docente, que esta educadora plantea como elementos
importantes para su práctica cotidiana, también son consideradas por Imbernón
(1994), como capacidades útiles para el profesor, pues la expresión corporal,
apoyada de la voz y la entonación, le ayudan al docente a comunicar sus ideas
y saberes con los demás.
Invs. Si estuvieras de nuevo estudiando en la normal, ¿cuáles materias te
gustaría que te dieran y porqué?
Educ. Fíjate que algo muy chistoso con el nuevo programa que yo tuve la
fortuna de ser la primera generación del nuevo plan de estudios, que fue el
´99, considero que algo que así es muy importante y necesario dentro de
nuestra formación, son todas las actividades artísticas, por que esas te las
dejaban así como optativas o como talleres y obviamente el cupo para ello,
pues era muy reducido no! y entonces si a lo mejor tú querías el taller de
cantos y juegos ya cuando ibas a inscribirte, pues ya no había cupo no! y te
tenías que ir a otro que a lo mejor y tú, computación no!, que a lo mejor y tú
dices: pues es que, no es realmente lo que a mí me sirve para mi formación.
Entonces yo creo que un aspecto importante que se debe de retomar es, en
este nuevo programa son todas las actividades artísticas que es danza, cantos
y juegos, este... todas las manualidades y técnicas que se pueden aplicar con
los niños, eso es lo que haría falta. 160
Las educadoras que se formaron en el plan de estudios 1999, reconocen que
en su formación debió haber mayores aprendizajes sobre la expresión artística,
pues fue muy poco lo que conocieron, ya que este tipo de asignaturas eran
optativas y el cupo de los grupos muy reducido, así que no tuvieron muchas
oportunidades para obtener estas experiencias de aprendizaje.
160
Entrevista oral, realizada a una educadora. Referencia E5-GA.
181
Invs. ¿Y de lo que tú aprendías qué te ha servido para ya aplicar los
programas?
Educ. De lo que yo aprendía… ¿cómo por ejemplo?
Invs. Pues si te enseñaban actitudes, atención a los niños, cuando ya estas en
tu práctica con los niños, si tú recuerdes que retomas algún aprendizaje y
digas ah si esto me lo enseñaron, mi maestra me decía que yo tenía que ser
así con los niños.
Educ. Pues a lo mejor siempre en todo momento te decían tener una actitud
positiva no!, ser alegres, dejar tus problemas familiares a un lado y dedicarte a
lo que vas a trabajar, no tienes porque llevarlos y reflejarlos tanto con los
niños, ni con los padres de familia, a brindar siempre una buena cara, un buen
gesto y pues estar al pendiente siempre de los niños y de su comportamiento y
de todas sus actitudes que también los niños demuestren porque ahí lleva
mucho el cómo es su dinámica familiar no!161
El plan de estudios para formadores de docentes 1984, habla sobre la calidad
humana del educador y una entrega en su labor, ante lo cual las educadoras
manifiestan que es importante ganarse a los niños y a los papás, lo cual
conlleva sentirse contenta con una misma, que hay que dejar los problemas de
lado, tener actitudes positivas y ser alegre y “poner buena cara con los niños”.
Idea que mantiene relación con lo presentado por la UNESCO (1996), en sus
pilares para la educación que a modo personal son considerados competencias
clave que toda educadora de preescolar posee y desarrolla durante su trayecto
de formación inicial y continua; al plantear la premisa de que “el saber ser” y “el
saber convivir” orientan la intervención docente, además de ser componentes
propios de las competencias y factores que en gran medida sustentan el actuar
cotidiano de las profesoras.
161
Entrevista oral, realizada a una educadora. Referencia E4-ADA.
182
Invs. ¿Y de eso que tu aprendiste aparte de planear, qué te de lo que tú
aprendiste de esa materia, qué te ha ayudado ahora para tus practicas, pero
ya en la actualidad para tu ser docente?
Educ. Ya en la actualidad mmm, pues nuevamente para reflexionar si
realmente estoy llevando a los niños a una… a un aprendizaje significativo, a
despertar en ellos un interés. Mmm…Planeo la situación por ejemplo: que
acabamos de hacer una sobre la… el concep… que el pensamiento
matemático, que ellos enumeraran del 1 al 10 en forma ascendente unos
peces y al 1 un pez pequeño, el 2 más grande, el 3… o sea ellos lo pescaban
y en un tendedero teníamos que acomodar los peces en forma ascendente
no!….este… ya hasta se me fue la pregunta.
Invs. ¿Cómo te han servido lo que tú aprendiste en la escuela para tú
intervención docente?
Educ. Ah! lo que yo aprendí en la escuela fue: qué voy a hacer no! qué quiero
lograr, ah bueno que los niños este… quiero ver si los niños ya ordenan los
números en forma ascendente del cero del uno al diez no! esa era mi
intención, lo… cómo me sirve lo que aprendí en la carrera fue: qué voy a
hacer: con, con cartón, cómo con un juego, con qué pececitos de cartoncillo
no! cuál va a ser la actividad: los niños van a pescar, los niños tienen que
este… ordenarlos del uno al diez sin decirles yo que ese del uno al diez
también es del más pequeño al más grande (ya me hice pelotas) mmm… me
sirve aplicar o sea, cómo lo voy a hacer, con qué, para qué, en dónde, quiénes
lo van a hacer, o sea tomo todos esos aspectos en cuenta que ahí me
enseñaron, los aplico ahorita en una actividad. Mas sin embargo a veces te
das cuenta que algo te faltó.
Invs. ¿Pero tratas de tomarlo en cuenta?
Educ. Pero… sí trato de tomar en cuenta las mismas preguntas que me
enseñaron para elaborar un plan y ahora para planear una situación trato de
contestarme las mismas preguntas para darme cuenta si realmente el
aprendizaje está o no está.
183
Invs. ¿Cuándo estas con los niños, eso lo retomas, esas preguntas qué te
enseñaron?
Educ. Sí, esas preguntas igualmente para leer un cuento no! qué es un libro,
para qué, para leerlo no! o sea, a ellos mismos se las aplico no! cómo se llama
esto, hay quien ya me dice la portada y tiene dibujos no!, y tiene letras no! ah!
bueno y si no tiene dibujos qué vamos hacer ah! nos vamos a imaginar no!
Bueno ahorita a estas alturas del ciclo escolar porque al principio a lo mejor…
Invs. ¿Cuándo realizas tu evaluación, recuperas también lo que te enseñaron,
estos elementos?
Educ. No, porque… sí los tomo…trato de tomarlos en cuenta pero igual bien
breve, como que me voy a evaluar la situación del día, lo más importante, lo
más relevante en unos seis renglones, pocas veces si me llevo media página,
cuando menciono situaciones relevantes de otros… de niños que en ese
momento resaltaron o de resultados que yo no esperaba y que se dieron
porque la misma situación. Otra vez el tiempo, ser breve, no me quiero atrasar,
rápido la… la hago, dentro de mi se que debo contestarme todas igual las
preguntas no! y en mi persona sí lo hago o sea me pongo a pensar y digo
hijole creo que no tome en cuenta a estos pequeños, no observe la respuesta
de fulanito y fulanita, la actividad no me funciono y si lo… o sea, sí lo
recapacito, sí lo recapacito y digo la actividad no me funciono porque fui breve
en mis explicaciones o fui muy ambigua o porque no les presente el material
suficiente y variado.162
Para esta educadora es importante el retomar los aprendizajes de su formación
inicial, en relación a los aspectos sistemáticos que emplea tanto al momento de
la planificación como en el momento de la intervención docente. De manera
concreta y sin ser consciente de ello durante la práctica cotidiana va
reflexionando sobre su actuar; sólo que la premura del tiempo y el escaso
hábito de escribir su pensar la detiene, lo cual disminuye la concreción del
proceso de análisis de su propia práctica.
162
Entrevista oral, realizada a una educadora, referencia I. E4-GL.
184
Esta transferencia entre la teoría y la práctica y viceversa; se denotan como
dispositivos de aprendizaje, que contribuyeron a conformarlas como docentes
en su ser y su hacer, mediante actos concretos y reales en la interacción de la
práctica educativa.
Diker y Terigi (1997), hablan de lo importante y necesaria que resulta la
interacción entre componentes teóricos y experiencias prácticas durante la
formación de docente y a través de las entrevistas nos damos cuenta de que
las educadoras evocan en todo momento sus experiencias previas, de los
momentos en que eran practicantes y fueron aprendiendo sobre la práctica, a
partir de reflexionar en cómo desarrollaban el proceso de enseñanza y
aprendizaje, el cual estaba y está sustentado en aquellos referentes de la
teoría, sobre el cómo ser docente.
El cúmulo de experiencias cotidianas y conocimientos que las educadoras
reconocen como saberes necesarios de su proceso educativo formal, son la
base de competencias profesionales para ejercer su labor educativa, que en
sentido estricto serían consideradas mas bien como competencias
transversales, en relación a que las deben emplear en todo momento de la
intervención educativa.
Imbernón (1994), también habla sobre la transferencia de saberes de la
escuela normal a contextos más reales, al plantear que el proceso de la
formación docente permanente, proviene desde la formación inicial, debido a
que es en este contexto en donde se van construyendo las competencias
necesarias, competencias clave para que en un futuro cercano, las
educadoras puedan enfrentar una realidad que cambia y evoluciona de manera
constante y con diversidad de situaciones problemáticas, ante las cuales
precisan responder, atender y transformar; en miras de poner en acción sus
diversas competencias docentes profesionales.
185
Las competencias transversales de orden profesional, es lo mínimo necesario
para ejercer su labor, se sustentan en la formación cognitiva y experiencial de
lo que la persona, en este caso la educadora, debe ser y debe saber hacer;
además que serán la base de otras y nuevas competencias mucho más
complejas y de perfeccionamiento sobre lo que implica la docencia.
Consecuentemente toda competencia esta ligada de manera estrecha a lo que
Barnett (1994), establece como la epistemología de la misma, considerando
que para que una competencia trascienda en un conocimiento reflexivo, tiene
que fundamentarse en un pensamiento orientado al “saber qué” y a una acción
respaldada en el “saber cómo”: elementos básicos que las educadoras
docentes de preescolar toman mucho en cuenta para los procesos educativos.
Este tipo de competencias habrán de sustentarse en las competencias clave,
que toda persona debe poseer y estar desarrollando en la continuidad del
aprendizaje. En la Educación Básica y en la Educación Normal, se relacionan
con el perfil de egreso; por lo tanto son prioritarias para el desarrollo de las
competencias docentes, debido que al ser básicas favorecen y fortalecen a las
futuras competencias de orden más cognitivo.
En cuanto al rubro de experimentación educativa, lo hacen en su práctica
cotidiana, no reconociéndola como un proceso sistemático y reflexivo que
implique la recopilación, organización y comprensión de la información
adecuada, mas bien su objetivo es realizar su intervención pedagógica lo mejor
posible, en beneficio de los aprendizajes de los niños y empleando recursos
eficaces y viables a su alcance y necesidades, tales como: la expresión
artística (incluidas las manualidades); la planeación del proceso, la intervención
del mismo y el trabajo directo con los niños y con los padres de familia.
186
Se reconoce que las educadoras acceden a conocer y aplicar los programas,
guías y bibliografías de apoyo que les otorguen, ya sea de manera oficial o
mediante el intercambio entre ellas mismas; aunque no indagan de dónde
proviene lo que les dan, los sustento teóricos metodológicos o si en verdad
estas formas nuevas contribuirán a innovar y mejorar su práctica; simplemente
las adoptan y las asumen quedándose sólo con lo que les otorgan de manera
oficial, desarrollando muy poco su autonomía en este aspecto.
Por lo tanto podemos reflexionar en que todos estos procesos de transferencia
y articulación de experiencias docentes y fundamentos teóricos; resultan ser
dispositivos de aprendizaje que han contribuido a desarrollar en las educadoras
sus diversas competencias docentes.
Asumiendo que toda competencia debe contener un “saber qué”, un “saber
cómo” y un “saber ser”: es decir pensamientos complejos de orden cognitivo
acompañados de formas de acción precisas que se vinculan de manera directa
con la propia personalidad de cada educadora.
Concluyendo que cada educadora se define y caracteriza como un ser docente
que posee un conjunto de competencias profesionales, las cuales desarrolla,
aprende, moviliza y pone en acción en diferentes contextos y situaciones; ya
sean educativas, sociales o personales.
187
CONCLUSIONES
Como todo proceso educativo, la conformación y desarrollo de competencias,
es en sí una labor del día a día, y si las consideramos competencias
profesionales relacionadas al campo de la docencia, resulta todavía una tarea
mas compleja que debe ser estructurada con sustentos teóricos y
metodológicos que permitan guiar las acciones, mismas que deben sustentarse
en pensamientos complejos, promoviendo la razón del ser y del hacer de la
educadora del nivel preescolar.
Las educadoras de nivel preescolar tienen un gran compromiso, al ser ellas las
responsables de guiar todo el proceso educativo, basado en competencias,
cuando muchas de ellas no fueron formadas inicialmente por este enfoque, que
tal y como lo han mencionado los autores revisados, para aplicar un modelo
educativo determinado, la formación debió haber sido igual; lo cual no siempre
ocurre en la práctica.
188
A partir de la reforma educativa de preescolar, se ha buscado subsanar esta
realidad, aunque las estrategias no han funcionado de manera adecuada, pues
por lo regular son cursos y/o exámenes que no siempre son obligatorios y que
no necesariamente responden a las necesidades de las educadoras, pues ellas
basan sus requerimientos en lo que detectan de su práctica cotidiana o en sus
carencias de la formación inicial; siendo aspectos más relacionados al trabajo
con los padres de familia, estrategias metodológicas y didácticas sobre los
distintos campos formativos que presenta el programa oficial de educación
preescolar, otorgando un gran peso a lo social y a lo artístico.
Si bien reconocen que la prioridad de su trabajo es el “saber hacer”, debido a
que están consientes de que hay que plantearse los propósitos y competencias
a favorecer en los niños y a partir de eso desarrollar las actividades, sólo que
se les olvida el considerar el “ser docente”, sustentado en los conocimientos y
saberes propios de la profesión y por ello no le dan mucha importancia a
considerar estas acciones en sus procesos de formación continua.
Se considera que las educadoras deben aprender a reconocer sus propias
competencias profesionales, aprender a identificar sus posibilidades de
pensamiento y acción, pues pese a aquellas que fueron formadas con el plan
de estudios de 1984, el cual estaba basado en la investigación, no aplican
estos conocimientos para su práctica; pues sólo aceptan los cambios, se
interesan en entenderlos y aplicarlos, pero no los cuestionan ni los reflexionan
con base en las realidades educativas y sociales del momento y de su contexto
particular.
Las docentes profesionales competentes deben estar en permanente
conocimiento acerca de las transformaciones y cambios que van ocurriendo en
el mundo y en particular del contexto que rodea a la escuela y sobre todo estar
a la vanguardia de las características que se presentan en los alumnos y todo
189
esto combinarlo con lo que establece el programa educativo; pues si bien es un
documento oficial que ellas deben respetar, considerar y aplicar en sus
prácticas; también es flexible a las modificaciones sustentadas en la realidad y
en conocimientos certeros; pero siempre resulta más fácil seguirlo que
reflexionarlo.
Quizá esto se deba, a que tal y como ella lo mencionan, “siempre tienen mucho
que hacer”, entre las acciones propias de lo que implica llevar al grupo en el
proceso de enseñanza junto con la carga administrativa que aumenta sus
responsabilidades, pues no sólo hay que responder a las exigencias de las
niñas y los niños, sino también a las de la escuela y comunidad en conjunto;
factores que van en detrimento de una verdadera investigación acción.
Las propias acciones de capacitación y actualización organizadas por
instituciones oficiales y/o particulares, deben responder a los cambios que van
ocurriendo en los diversos contextos, con el fin de ofrecer a la docente una
formación acorde a la realidad considerando que lo primero debe ser el
reconocer en ellas su labor diaria y, a partir de allí, enseñarles a identificar sus
propias competencias docentes.
Los procesos de formación continua deben enseñarles a reflexionar sobre la
propia práctica, pues aunque haya sido en algunos casos una formación inicial
orientada a la investigación educativa, ya no se recuperan estas ideas en la
realidad; por lo que hay que retomar las competencias de la reflexión y la
autoevaluación.
Hay que brindar a la docente la oportunidad de ser la propia investigadora de
su práctica con miras a que sea ella quien visualice aquellas formas de
perfeccionamiento en las que desea mejorar y sobre las que quiere avanzar,
así como el que aprenda a identificar y reconocer los aspectos que debe
cambiar o eliminar; debido a que las prácticas educativas no deben ser
estáticas y siempre iguales, sino que deben implicar movilización y dinamismo.
190
Se debe ofrecer dentro de la formación continua contenidos referentes a
nuevas teorías, didácticas y metodologías; en donde prevalezcan los principios
de la reflexión, investigación, crítica y el análisis de los procesos educativos,
respecto a la construcción de los aprendizajes.
Hay que considerar al proceso educativo de la formación continua como una
construcción de aprendizajes, en donde los diversos actores involucrados,
interactúen en un ambiente de comunicación, participación y colaboración
mutua; siendo mas una orientación sustentada en conocimientos certeros del
ser y del hacer de la docencia, dejando un poco de lado el intercambio de
experiencias que no siempre resultan productivas ni aplicables a todos los
contextos; pues las educadoras están muy habituadas a “compartir sus
experiencias” y para ellas es una practica de aprendizaje, pero basada en un
empirismo que para un docente competente no debe sustentarse sólo en eso,
sino que requieren de sustentos teóricos, metodológicos y sistemáticos que las
orienten a la investigación acción y a la reflexión de su labor.
Es así como las competencias docentes deben superar su existencia exclusiva
como reproducción de tareas previamente dadas, sin cuestionar la ejecución o
implicación de un programa o documento oficial dado a aplicar. Ahora un
docente que desarrolla competencias profesionales, es un sujeto que puede y
debe pensar en aquello que realiza, debatiendo el por qué y el para qué de su
labor, en relación a lo que aplica de manera autónoma y del currículum
establecido.
La docente de preescolar debe analizar de manera objetiva su labor, haciendo
críticas constructivas de cómo puede mejorar tanto para su propio beneficio
como para contribuir a un mejor desempeño en los aprendizajes de sus
alumnos.
191
Habrá de plantearse la idea de considerar la existencia de políticas educativas
en función de los requerimientos reales de la formación continua, que ofrezcan
a las educadoras de preescolar diversos ámbitos educativos de tipo formal a
los que pueda acceder, para encaminar sus esfuerzos hacia la
profesionalización de su labor docente; resultando en estrategias de orden
necesarias, imperativas y legitimas, pues no sólo la docente profesionaliza su
labor fuera del aula, sino dentro del espacio educativo, en donde tiene la
oportunidad de interactuar de manera directa con sus propios saberes,
acciones y formas de ser; dispositivos de aprendizaje de los cuales debe
aprender a reflexionar.
Por consiguiente, las docentes tienen la necesidad de obtener una
actualización profesional mas constante, formativa y sistemática, que les
permita conocer y comprender los enfoques educativos actuales, para
fortalecer sus competencias docentes, mismas que aplicarán de manera directa
en su práctica educativa, asumiendo el compromiso de llevar a cabo acciones
complejas del pensamiento, donde demuestren sus actitudes de cambio en los
ámbitos del trabajo colegiado, hacia la comunidad educativa y sobre todo para
favorecer la construcción y adquisición de aprendizajes significativos en las
niñas y los niños, pues al final de todo, es por esa razón que se desarrollan y
movilizan sus diversas competencias docentes profesionales.
La construcción del presente estudio de investigación, ha llevado a reflexionar
que hablar de competencias docentes es un tema infinito de tratar, al
considerar que las educadoras al desarrollar su práctica educativa ponen en
acción una gran diversidad de capacidades, que van desde lo cognitivo, lo
procedimental, lo actitudinal y lo factual.
192
Al elaborar el referencial de competencias docentes, que se presenta al final
del primer capítulo, se creía muy fácil el poder observarlas e identificarlas, pero
la realidad es que cada competencia resulta ser una compleja estructura de
saberes, ideas y prácticas, que están permeadas, no sólo por el hacer de la
docente, sino por el ser, en el sentido de considerarlas como personas que
difícilmente deslindan sus sentimientos y formas de actuar de su práctica
cotidiana.
Para aprender a investigar las competencias docentes, siempre habrá de
considerar que la educadora es más que un elemento del sistema educativo, es
una persona que moviliza los diversos elementos que componen el concepto
de competencia (saber, hacer y ser), quizá lo haga sin conocimiento de causa,
debido a que es muy difícil que la docente de preescolar se desprenda de lo
que es su vida y de lo que le significa el “ser docente”, sobre todo porque ella
más allá de los aprendizajes cognitivos que sabe que debe desarrollar en los
niños, le asigna al proceso educativo más aspectos de orden emocional,
actitudinal y valoral.
Por lo tanto, la investigación de campo, resultó ser una complejidad al
considerarla de orden cualitativa, sin que por ello se piense en negar el sentido
y significado de la misma, pues se considera que de no haber sido así, no
podría haberse conocido la profundidad de la competencia docente, que
implica un ser, un saber y un hacer en conjunto.
Partiendo de la problemática que originó el presente estudio de investigación,
en relación a “¿Cuáles competencias docentes requieren fortalecer, desarrollar,
y adquirir las educadoras del Jardín de Niños “Carmen Ramos del Río
09DJN1351I, V-1440-143”; para afrontar los retos educativos actuales, en
relación a la reforma curricular del nivel preescolar?”; se considera que lo
idóneo, deben ser la presentadas en el referencial propio que se presento,
debido a que engloban diversas capacidades para aplicar el proceso educativo,
en el entendido de que una docente profesional debe identificar las propias
necesidades y transformaciones de su entorno, sin olvidar sus raíces del ser
educadora y su propia auto formación basada en la investigación acción.
193
Lo importante es que ellas se reconozcan como seres docentes profesionales,
no profesionistas, porque este factor lo tienen con sus estudios, sino personas
capaces de estar a la vanguardia educativa con opinión y decisión propia,
sustentada en procesos de investigación y reflexión.
En relación al alcance de los objetivos de la investigación, se logró conocer el
modelo de formación con el que aprendieron a ser educadoras, identificando
así sus saberes y lo que para ellas es valioso e importante al momento de
llevar a cabo sus prácticas de intervención docente, siendo muy útil esta
indagación para valorar sus propias capacidades y carencias.
Se reconoce que el referencial de competencias docentes presentado, no se
logró abordar del todo, considerando que para cada dominio de competencia
se requiere un solo estudio de investigación, que permita conocer a
profundidad el proceso de desarrollo de cada competencia docente: desde su
concepción, procedimiento, adquisición, aplicación en la practica y evaluación;
retomando la idea de que el movilizar cada competencia conlleva aspectos de
orden cognitivo y de acción, aunado a los factores sociales y actitudinales que
cada educadora le imprime a su labor cotidiana.
Por lo tanto la presente tesis de indagación de un fragmento de la realidad
educativa mexicana, como es la del nivel preescolar, queda abierta a futuras
investigaciones, al plantearse el supuesto hipotético de que cada docente tiene
sus propias competencias profesionales que desarrolla, aprende y moviliza; en
función de su persona, sus saberes, sus creencias, su vida misma y de lo que
ella cree que debe ser y hacer una educadora.
194
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eescolar_2007.pdf Fecha. 25 de Julio de 2008
http://pronap.ilce.edu.mx/materiales/presentacion.htm
Fecha. 25 de Julio de 2008
http://w2k.formacioncontinua.sep.gob.mx/reero2007/Doc/EE2007/Port-Ind-Int-
120308.pdf Fecha. 25 de Julio de 2008
http://pronap.ilce.edu.mx/ENAMS/docs/propuesta-prueba-
piloto%20ENAMS2008.pdf Fecha. 25 de Julio de 2008
http://pronap.ilce.edu.mx/materialesnewdocnor/Reglasoperacion2008.pdf
Fecha. 25 de Julio de 2008
http://pronap.ilce.edu.mx/cmaestros/presentacion.htm
Fecha. 25 de Julio de 2008
203
ANEXO 1
Referencial de Competencias Docentes
1. Conoce las situaciones específicas sobre las que va a incidir.
2. Entiende el sentido de las situaciones no tan evidentes del proceso
educativo.
3. Planea e implementa las mejores estrategias, sopesando las posibilidades y
riesgos.
4. Se considera como facilitadora y mediadora del aprendizaje, a través del
diseño, planeación, organización y experimentación de situaciones didácticas.
5. Maneja y controla sus capacidades cognitivas (anticipar, reflexionar,
enseñar, aplicar lo conocido, hacerse y hacer preguntas, comprender,
expresarse, comunicar, discriminar, resolver problemas, discutir, argumentar,
confrontar los propios puntos de vista con los de otros, desarrollar el poder de
discernimiento).
204
6. Mantiene comunicación e interacción con las demás personas, considerando
la diversidad cultural y social.
7. Su labor privilegia y centra la atención educativa en el alumno.
8. Pone en práctica la improvisación y/o la adaptación a lo inesperado,
enfrentado situaciones no previstas.
9. Diseña estrategias de aprendizaje y las aplica con creatividad e innovación.
10. Utiliza las nuevas tecnologías para favorecer los aprendizajes.
11. Moviliza sus saberes para adaptarlos y transformarlos en la práctica
educativa.
12. Integra y vincula las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes)
entre sí, reconociendo que el aprendizaje transcurre en el interior del sujeto.
205
ANEXO 2
CUESTIONARIO ESCRITO DE DATOS PERSONALES
Propósito. Conocer datos diagnósticos de orden personal y en relación a la
formación inicial de las educadoras.
Toda la información aquí recabada será confidencial.
1. ¿cómo te llamas?
2. ¿qué edad tienes?
3. ¿qué te motivó para ser educadora?
4. ¿a qué edad comenzaste a trabajar como educadora?
5. ¿cuántos años tienes laborando?
6. ¿cuál es tu nivel máximo de estudios?
7. ¿en caso de ser normalista te interesa obtener el grado de licenciatura y
por qué?
8. ¿de qué forma crees te beneficiaría este grado de estudios para tu
profesión o para tu vida personal?
9. ¿en cuál normal estudiaste?
10. ¿en qué período de tiempo cursaste tu carrera profesional?
11. ¿cuál era el plan de estudios, en el que se llevó a cabo tu formación
inicial?
Gracias por tu apoyo.
206
ANEXO 3
ENTREVISTA ORAL RESPECTO A LA FORMACIÓN INICIAL
Propósito. Realizar una evaluación diagnóstica acerca de los antecedentes de
la formación inicial de las educadoras.
1. ¿de la normal, qué materias recuerdas más?
2. ¿qué te hace recordarlas más?
3. ¿según tu opinión cuáles materias sirven para ser educadora y porqué?
4. ¿de éstas materias, qué contenidos recuerdas te sean más significativos
y porqué?
5. ¿si estuvieras de nuevo estudiando en la normal cuáles materias te
gustaría te dieran y porqué?
6. ¿y cuáles materias quitarías y porque?
7. ¿cuáles contenidos de la materia de -didáctica o laboratorio de
docencia-, te han sido útiles para comprender los programas del nivel
preescolar?
8. y para aplicar estos programas ¿cuáles contenidos de -didáctica o
laboratorio de docencia-, te han resultado útiles?
9. ¿cuando elaboras tu planeación, cuáles contenidos de -didáctica o
laboratorio de docencia-, han sido de utilidad?
10. y al evaluar tu intervención docente, ¿cuáles contenidos de didáctica o
laboratorio de docencia-, te han resultado útiles?
