Procesos pedagógicos alternativos para el uso de la ...
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Procesos pedagógicos alternativos para el uso de la notación musical en el Ensamble Vocal LAROC de la Corporación Universitaria Minuto de Dios y en el Coro Institucional de la Universidad de La Salle de Bogotá Laura Liliana Alarcón Forero, 20131188009 Liseth Natalia Gutiérrez Gómez, 20132188029 Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística Bogotá D.C. 2018
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Procesos pedagógicos alternativos para el uso de la notación musical
en el Ensamble Vocal LAROC de la Corporación Universitaria Minuto de Dios
y en el Coro Institucional de la Universidad de La Salle de Bogotá
Laura Liliana Alarcón Forero, 20131188009
Liseth Natalia Gutiérrez Gómez, 20132188029
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística
Bogotá D.C.
2018
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Procesos pedagógicos alternativos para el uso de la notación musical
en el Ensamble Vocal LAROC de la Corporación Universitaria Minuto de Dios
y en el Coro Institucional de la Universidad de La Salle de Bogotá
Laura Liliana Alarcón Forero, 20131188009
Liseth Natalia Gutiérrez Gómez, 20132188029
Trabajo de grado presentado para obtener el título de Licenciatura en Educación Básica
con énfasis en Educación Artística
Hanz Plata Martínez
Director
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística
Bogotá D.C.
2018
2
Página de aceptación
Nota final
_______________________________________________
Director de trabajo de grado
_______________________________________________
Jurado
_______________________________________________
3
Dedicatoria
A todas las personas que son y están en el multiverso del canto coral.
4
Agradecimientos
Agradezco a mi madre, Gloria Forero, por acercarme al mundo coral cuando menos lo
esperé; a Natalia, mi cómplice, por pigmentar mis inquietudes con su capacidad de asombro
y, desde luego, agradezco a todos los maestros y maestras que me acogieron en sus grupos
para ser más que una parte de la suma.
A mi madre, Martha Gómez, infinitas gracias por su valentía, amor y apoyo incondicional;
a Laura, mi compañera, por su paciencia en cada paso por estos fascinantes senderos que
la música nos tiende. A cada persona de quien he aprendido y me ha ayudado a ser mejor
persona.
A la maestra Linda Rodríguez, al maestro Félix Roa y a todos los integrantes de los grupos
partícipes, damos gracias por ser coros, por ser amigos y por ser familia; a nuestro tutor y
maestro Hanz Plata por creer en este proyecto, por todo su apoyo y a todas las personas
allegadas e interesadas en nuestro proceso y resultado.
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Resumen
La voz, siendo el instrumento musical más próximo que tiene el ser humano, es
factor del devenir sensible del ser mediante procesos de comunicación que la historia ha
evidenciado a través del arte, según la visión del mundo del individuo y de la comunidad. Es
aquí donde el canto coral permite la emancipación social gracias al sentido de pertenencia
que ha sido tejido en diferentes agrupaciones vocales con sus dinámicas de educación
musical. Pero, ¿cómo funcionan aquellos grupos donde el sistema gráfico occidental no es la
prioridad? En este punto, la investigación arroja resultados propios de una propuesta
metodológica encaminada hacia la nueva pedagogía vocal y la cross-modalidad existente en
dos coros universitarios de la ciudad de Bogotá.
Abstract
The voice, as the closest musical instrument that the human being has, is an element
of the sensitive development through communication processes that the history has
highlighted across the arts, according to world vision of persons and communities. It’s here
where choral singing allows the social emancipation thanks to the sense of belonging that
has been raised in different vocal groups with their own music education ways. But how
does work those groups where the music sheet isn’t in first place? In this point is where the
investigation throws results of a methodological proposal aimed to a new vocal pedagogy
and a cross-modality field that exists at two college choirs from Bogotá.
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Información General
Tipo de documento: Monografía
Nombre del documento: Procesos pedagógicos alternativos para el uso de la notación
musical en el Ensamble Vocal LAROC de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios y en el Coro Institucional de la
Universidad de La Salle de Bogotá.
Autor: Alarcón Forero, Laura Liliana
Gutiérrez Gómez, Liseth Natalia
Director: Martínez Plata, Hanz.
Palabras clave: Educación musical, canto coral, pedagogía vocal, bienestar,
cross-modalidad.
Descripción
En la presente investigación se hace un estudio de los procesos pedagógicos alternativos al
uso de la notación musical en el Ensamble Vocal LAROC de la Corporación Universitaria
Minuto de Dios y en el Coro Institucional de la Universidad de La Salle de Bogotá.
Fuentes
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musical, una selección de autores relevantes. España. Ediciones Graó.
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personas. Percepción de las aportaciones del canto coral a través de una muestra de cantores.
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7
153. Recuperado de
https://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/c14/article/view/11081/12333
Piñeros, M. O., (2004). Introducción a la pedagogía vocal para coros infantiles. Colombia:
Ministerio de Cultura.
Piñeros, M. O., Salazar, G., (2008) Taller de pedagogía vocal: propuesta de estrategias para
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Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=279021515012
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educación «para» la música. Ediciones Universidad de Salamanca. Vol. 22, 2-2010, pp.151-
181. Recuperado de http://revistas.usal.es/index.php/1130-3743/article/view/8300/8328
Wilfart, S., (1999). Encuentra tu propia voz. Barcelona. España. Ediciones Urano.
Zuleta, A., (2008). El método Kodaly. Bogotá, Colombia: Pontificia Universidad Javeriana
Contenidos
Para hacer visible el desarrollo de esta investigación, el presente documento se ocupa de las
etapas que la competen de forma integral: su aproximación, teorización, estudio,
sistematización y establecimiento de resultados.
El primer capítulo se encarga de ahondar en la fundamentación teórica al abordar un
análisis de las categorías que corresponden a las necesidades epistémicas sentadas
previamente, como lo son la pedagogía musical; luego, la teoría musical direccionada a la
notación y, finalmente, el coro y la percepción de comunidad; adicionalmente, se
encuentran los antecedentes, alcances, limitaciones y la delimitación temporal, desde el
rastreo hasta la finalización del actual proyecto.
El segundo capítulo se compone del diseño metodológico, es decir, las vías empleadas para
emprender la indagación, las fases en las que se hizo posible el estudio y la descripción de
los instrumentos usados para este fin. Incluye los parámetros del análisis de la información
recolectada y un apartado que especifica el aporte pedagógico que el trabajo brinda a la
educación artística; incluye la puesta en práctica de las didácticas desarrolladas por Émile
Jaques-Dalcroze, Zoltán Kodály y la contribución que conjuga el trabajo de las
agrupaciones corales sumadas a la pesquisa teórica: la cross-modalidad.
En el informe final, que corresponde al tercer capítulo, se clasifican las estrategias
metodológicas que son implementadas en las agrupaciones corales universitarias -objeto de
este estudio-. Así mismo, se presentan las percepciones, impactos y logros que han causado
en los coristas, quienes son parte fundamental del estudio práctico para, luego, citar sus
experiencias con el fin de hacer un pequeño compendio de las valoraciones que tuvieron
lugar en cada agrupación. En último lugar, se abre paso a las conclusiones, fruto del
proyecto, donde tienen lugar las apreciaciones de la ejecución del proyecto y se evalúa el
logro de los objetivos inicialmente propuestos.
Metodología
El proyecto corresponde a un tipo de investigación formativa, cuyo enfoque es de corte
cualitativo.
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Conclusiones
Una vez finalizada la sistematización del análisis llevado a cabo en el campo
pedagógico, artístico, musical, humano y comunitario, es posible realizar un paneo de las
vicisitudes que se figuran al implementar un proceso educativo novedoso en el campo coral
universitario.
La búsqueda de agrupaciones corales resultó productiva, ya que se contactaron las
dos corales universitarias que hacen parte de este análisis y el resultado de la indagación es
positivo para el fin que a ella compete; su posterior observación y análisis encendieron
luces en el camino para aproximar los propósitos establecidos previamente. Se encontró
que, efectivamente, son implementados instrumentos didácticos que dan cuenta de
metodologías alternativas al uso de la notación musical y esto resulta en un impacto
pedagógico y social remarcable.
Al preguntar sobre los aportes que brindan las agrupaciones corales, los integrantes
revelaron un incremento generalizado en el bienestar en relación al aspecto social, tanto a
nivel interpersonal como a nivel intrapersonal, lo que a lo largo de la investigación se
abordó a modo de eje fundamental que se transpone a la experiencia coral manifiesta en las
evidencias dadas por la documentación. En esta instancia, es indispensable entrever la
presencia y la implicación de la cross-modalidad. Estos usos de la enseñanza musical, al
prescindir de la partitura como registro específico de convenciones infinitas, conceden
trascendencia al ser humano sobre el músico. Este es uno de los preceptos de la educación
por la música, la cual busca con preponderancia el desarrollo integral de los educandos, y,
así, se han de implementar estrategias que contravengan el uso del sistema gráfico
occidental, pues su fin último prima en la educación y no en el oficio.
Al estar ubicados en el contexto de la educación no formal y, al ser el coro un grupo
donde hay constante relevo generacional, la iniciación musical debe tomarse como eje
transversal a todos los procesos individuales de formación. Esto no quiere decir que grupos
como estos tengan siempre un nivel “bajo” o haya un estanque en el campo pedagógico:
certámenes como los organizados por ASCUN permiten ver los altos alcances que tienen
estas dos agrupaciones con respecto a otras que ven como requerimiento la notación
musical tradicional para su formación y montaje.
En la actualidad, se puede considerar el sistema gráfico occidental como uno de los
más grandes hitos de la historia musical, pues hay una imperante necesidad de
compaginación académica que administra y regula los conocimientos para que todos hablen
el mismo idioma, creando un espacio de mediación entre la formación «por» la música y
«para» la música que puede resultar contraproducente para el quehacer docente, por la
pertinencia del uso de los tiempos y respuesta de los educandos, ya que se tiende a obviar la
relevancia del ser en la música.
La investigación proyecta su continuidad en contextos rurales al observar en esta
fase el rol del folclor como un repertorio predilecto para las agrupaciones corales,
encargado de manifestar los más profundos sentires de quienes lo interpretan. El arraigo por
la expresión musical es indispensable y posible al pensarse en una reivindicación de los
lugares históricos pertinentes que las músicas regionales evocan. Todo esto sin olvidar al
cuerpo, eje íntegro y fundamental de la comunicación.
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Fecha de elaboración del
resumen:
23 07 2018
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Índice de contenidos
Introducción
Justificación
Formulación del problema
Objetivo general
Objetivos específicos
Desarrollo de la propuesta
Categorías de análisis
Capítulo I
Marco teórico
Pedagogía Musical
Teoría musical - notación
Coro y comunidad
Marco contextual
Antecedentes de la investigación
Alcances y limitaciones
Delimitación temporal
Capítulo II
Diseño metodológico
Tipo de investigación
Fases de la investigación
Población de estudios
Instrumentos
Descripción de los instrumentos
Entrevista
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Análisis de la Información
Unidades de análisis
Aporte del trabajo al campo de la educación artística
La rítmica Jaques-Dalcroze
La fononimia Kodály
La Cross-modalidad
Capítulo III - Informe final
Metodologías, estrategias, recursos y procesos pedagógicos
implementados en las sesiones de ensayo de los grupos
Ensamble vocal LAROC
Acondicionamiento físico
Respiración
Entonación
Resonadores
Montaje
Coro Institucional de la Universidad de La Salle
Acondicionamiento físico
Entonación
Montaje
Percepciones dentro de las corales alrededor de la teoría musical y su
posterior puesta en práctica con respecto a la notación musical
Impacto e implicaciones de la participación en un coro a nivel
individual y dentro de una comunidad
Experiencias pedagógicas significativas: un recuento desde la
perspectiva de los coristas
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Conclusiones
Referencias
Glosario
Índice de anexos
Formato de preguntas para las entrevistas hechas a integrantes y directores
Videografía
Índice de ilustraciones
Figura I, Fila india para la sección de masajes.
Figura II, Regiones musculares.
Figura III, Masaje “karate”.
Figura IV, Masaje craneal.
Figura V, Masaje “Exorcismo”.
Figura VI, Ejercicio del pitillo.
Figura VII, Ubicación de los resonadores.
Figura VIII, Partitura de la canción “La cafetera”
Figura IX, Partitura de la canción “En la punta de un manzano”.
Figura X, Partitura del ejercicio basado en la melodía de “Noche de paz”.
Figura XI, Ejercicio de vocales en tonalidad mayor y menor.
Figura XII, Partitura del ejercicio “Ye-yi-yu-ya”.
Figura XIII, Posturas para entonar el ejercicio “Ye-yi-yu-ya”.
Figura XIV, Esquema del arco vocal.
Figura XV, Masaje “Chocolate”.
Figura XVI, Ejercicio de “Twerking”.
Figura XVII, Partitura de “Yo me llamo Juan”.
Figura XVIII, Partitura del ejercicio “One, two, one”.
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Introducción
La educación musical, a través su constante evolución en el medio educativo, da
origen a interrogantes constantes y paulatinos cuando se trata de una observación crítica a las
corrientes pedagógicas musicales y su incidencia en el panorama del canto coral en tanto se
aborda el contexto bogotano y la enseñanza musical que, generalmente, imparte la mayoría
de sus instituciones de educación superior.
La presente investigación visibiliza el contexto de la situación coral en dos
comunidades universitarias con relación a las estrategias pedagógicas que surgen y se
aplican en estos espacios para dar cabida a notaciones musicales alternativas, teniendo en
cuenta las implicaciones que estas dinámicas evidencian a través de la noción de bienestar
psicosocial en cada uno de los coristas, en sus directores y en los grupos.
Para la realización de esta, recurrimos a la identificación y contacto de las dos
agrupaciones corales partícipes de esta indagación: El Ensamble Vocal LAROC de la
Corporación Universitaria Minuto de Dios y el Coro Institucional de la Universidad de La
Salle. Establecido el vínculo, fue admitida nuestra inmersión en ambos grupos con el fin de
obtener una mirada muy cercana a sus quehaceres musicales y comunitarios para su posterior
compilación y análisis desde las perspectivas educativas contemporáneas que, cada vez con
más tendencia, se extienden en el universo de la educación artística en Bogotá.
Para hacer visible el desarrollo de esta investigación, el presente documento se ocupa de las
etapas que la competen de forma integral: su aproximación, teorización, estudio,
sistematización y establecimiento de resultados.
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El primer capítulo se encarga de ahondar en la fundamentación teórica al abordar un análisis
de las categorías que corresponden a las necesidades epistémicas sentadas previamente,
como lo son la pedagogía musical; luego, la teoría musical direccionada a la notación y,
finalmente, el coro y la percepción de comunidad; adicionalmente, se encuentran los
antecedentes, alcances, limitaciones y la delimitación temporal, desde el rastreo hasta la
finalización del actual proyecto.
El segundo capítulo se compone del diseño metodológico, es decir, las vías empleadas para
emprender la indagación, las fases en las que se hizo posible el estudio y la descripción de
los instrumentos usados para este fin. Incluye los parámetros del análisis de la información
recolectada y un apartado que especifica el aporte pedagógico que el trabajo brinda a la
educación artística; incluye la puesta en práctica de las didácticas desarrolladas por Émile
Jaques-Dalcroze, Zoltán Kodály y la contribución que conjuga el trabajo de las agrupaciones
corales sumadas a la pesquisa teórica: la cross-modalidad.
En el informe final, que corresponde al tercer capítulo, se clasifican las estrategias
metodológicas que son implementadas en las agrupaciones corales universitarias -objeto de
este estudio-. Así mismo, se presentan las percepciones, impactos y logros que han causado
en los coristas, quienes son parte fundamental del estudio práctico para, luego, citar sus
experiencias con el fin de hacer un pequeño compendio de las valoraciones que tuvieron
lugar en cada agrupación. En último lugar, se abre paso a las conclusiones, fruto del
proyecto, donde tienen lugar las apreciaciones de la ejecución del proyecto y se evalúa el
logro de los objetivos inicialmente propuestos.
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Justificación
Dada la pertinencia de una revisión pedagógica -dentro del ámbito que concierne a la
educación «por» la música1 surgen incertidumbres sobre la vigencia de la enseñanza
tradicional que se destaca por girar en torno al sistema gráfico occidental, notación musical
que ha imperado desde el siglo IX -pasando por su consolidación en el clasicismo del siglo
XVII- hasta nuestros días, siendo sus primeros indicios muestra de la necesidad que creó el
canto para establecer un sistema de representación capaz de legar repertorio conforme al
contexto histórico. De esta manera, en una simple particella está contenido un lenguaje tan
concreto en su estructura lectoescritural que cualquier conservatorio, academia, universidad
y/o colegio precisa su enseñanza oportuna para una alfabetización musical conveniente.
Sentado este precedente, la actual investigación busca encontrar posibles alternativas
por medio de las cuales se prescindan o hagan abstracción del sistema de notación musical
tradicional y, en aras de un nuevo horizonte educativo gracias al trabajo experimental que
prevé la práctica, logre vislumbrar diversas metodologías aplicadas al canto coral para
aportar, tanto en materia de actualización pedagógica a los escenarios formativos, como a las
comunidades y su poder de cohesión por el interés particular de las manifestaciones y
expresiones artísticas.
1 José Manuel Touriñán López y Silvana Longueira Matos clarifican la escisión de la
educación «por» la música, la cual interviene todo lo que compone el ser desde lo educativo
y «para» la música, donde se busca una afinidad vocacional del educando con un proyecto
de vida que apunte a la música en la academia.
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De este modo, se realiza una revisión crítica de la pertinencia que abarcan los nuevos
modelos didácticos de enseñanza de la música, entre ellos, la cross-modalidad2, cuyo
enfoque se dirige a un estudio desde el aspecto práctico-experimental fundamentado en
múltiples investigaciones relacionadas con el efecto que produce el canto colectivo en estos
contextos pedagógicos no formales, evaluando su relación con los procesos incipientes que
actualmente se llevan a cabo en algunas asociaciones corales del entorno bogotano.
Entonces, se ha de profundizar en comunidades universitarias donde, si bien dependencias
como Bienestar Universitario o Vicerrectoría Académica se encargan de ofrecer espacios-
talleres en el área de cultura para todos los programas de formación profesional de dichos
planteles, no hay presencia de facultad de artes o música alguna que tenga un rol en la
formación de los coristas.
Esta investigación tiene pertinencia en el ámbito coral, pues pretende aportar un
grano de arena a la composición de un campo teórico firme para la notación musical
alternativa en el contexto capitalino, cuyo panorama sea el beneficio en términos del
bienestar social, personal y comunitario brindado por las nuevas didácticas musicales.
Así, pues, el presente proyecto se lleva a cabo gracias a la recolección de datos por
medio de observación del contexto, entrevistas y registro videográfico. Luego, la
estructuración dio uso a las unidades de análisis dadas por el empalme teórico y, de esta
manera, se clarificó el impacto que tiene la comunidad universitaria al participar en
ensambles vocales que prescinden del sistema gráfico occidental.
2 En los estudios emprendidos por Díaz et. al. se ilustran los beneficios de este novedoso
método de aprendizaje, que tiene impacto positivo directo en la neurocognición, ya que las
neuronas trimodales capaces de percibir señales auditivas, visuales y kinestésicas originan
una síntesis de saberes multimodal.
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Formulación del problema
Hoy en día, la música coral, tanto a nivel mundial como nacional, ha tomado mucha
fuerza gracias a su capacidad recuperadora y creadora de nexos entre colectividades de
múltiples índoles. A la hora de ver este fenómeno como objeto de estudio en el entorno
capitalino, es más que visible el campo de acción del canto en infinidad de oportunidades.
Sin embargo, si bien varias de ellas son de libre acceso y, de esta manera, fomentan la
música como fuente enriquecedora de experiencias e identidades al ser su detonante el
sentido de pertenencia que conlleva a la visión y obra participativa en un grupo, hay una
restricción de cierto modo en cuanto a los conocimientos previos musicales y la estadía en la
sociedad coral que realiza la convocatoria con relación a la adquisición de ellos desde el
sistema gráfico occidental. Si bien, la mayoría de estas agrupaciones toma como eje
pedagógico la teoría musical, es justamente aquel el que puede limitar al resto de la
población sumergirse en el canto por otra cuestión que no sea académica, etaria o con ánimo
de lucro cuando es la práctica coral “una actividad que, realizada a cualquier edad, puede
resultar extremadamente beneficiosa para la sociedad y para el propio individuo”
(Fernández, 2013. p. 74).
Por esta razón, es menester llegar al punto donde la música deja de ser un campo
netamente teórico para convertirse en vivencia universal aplicable en todos los seres
humanos y, como hacen mención Valentine y Evans (citado en el texto de Fernández, 2013):
“promueve la cohesión de los grupos humanos, la solidaridad y, en muchos casos, la
identidad cultural" mediante la voz como instrumento directo y como prioridad en
agrupaciones vocales con estrategias alternas.
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Para situar el objeto de estudio en Bogotá, donde se da la apertura y el proceso de
formación en coros con esta modalidad de manera incipiente en universidades que no
cuentan con conservatorio, facultad de artes o de música, se permite tomar el estado actual
de la pedagogía musical en los grupos vocales e instrumentales de estas instituciones con tal
suerte de timidez metodológica que puede justificar la poca exploración en el campo de la
educación musical contemporánea. Es una cuestión preocupante al tratarse de la ciudad con
mayor afluencia poblacional de Colombia, donde todas las comunidades del país convergen,
siendo ésta una oportunidad de fusión intercultural y de aprovechamiento para cultivar el
interés, establecer redes propositivas de construcción comunitaria en torno a la nueva
pedagogía vocal e implementación de innovaciones al servicio de la educación musical.
Con el ímpetu de ver mayor asociacionismo coral en nuestro contexto inmediato, en
el área que a las notaciones musicales alternas y la educación por la música respecta, se
conduce a la siguiente pregunta: “¿De qué manera las agrupaciones corales universitarias
“Ensamble Vocal LAROC” de la Corporación Universitaria Minuto de Dios y el Coro
Institucional de la Universidad de La Salle, en la ciudad de Bogotá, ejercen sus procesos
pedagógicos musicales prescindiendo de o abstrayendo el sistema gráfico occidental?”.
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Objetivo general
Analizar las agrupaciones corales universitarias “Ensamble Vocal LAROC” de la
Corporación Universitaria Minuto de Dios y el Coro Institucional de la Universidad de La
Salle existentes en el contexto bogotano que implementan notación musical alternativa desde
sus procesos pedagógicos, con el fin de fomentar el libre ejercicio del canto para todos los
estilos de aprendizaje a través de su aplicación.
Objetivos específicos
● Establecer una correlación entre los recursos de las dos agrupaciones que evidencian
estrategias cross-modales en su proceso de formación.
● Describir a través de metodologías musicales los medios pedagógicos hallados en los
coros institucionales seleccionados.
● Interpretar y sistematizar los procesos pedagógicos musicales como reelaboración y
fusión de sistemas tradicionales de notación musical para la mejora multidimensional
de la comunidad coral.
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Desarrollo de la propuesta
En nuestra experiencia de observación y participación activa en los procesos
pedagógicos encausados a las necesidades educativas del ámbito musical, surgen
incertidumbres respecto a las determinaciones preponderantes que la teoría musical fija
como metas no diferenciadas, desdibujando las repercusiones que puede tener la educación
entre el ser humano como sujeto sensible y el ser humano como músico. En este orden de
ideas, la notación musical se presenta como un eje educativo fundamental, sustentado por la
característica visión de la música en la que sobresale la grafía frente al sonido.
En contraposición a esto, se hacen manifiestas propuestas en espacios educativos no
formales que, por medio del sentido asociacionista3, enfatizan en nuevas pedagogías
vocales4 . De este modo, se resalta la labor del bienestar psico-social que brinda el coro en
comunidad con el uso de notaciones musicales alternativas, dando paso a una transformación
en materia no sólo epistémica, sino socio-afectiva.
Las didácticas que se llevan a cabo en estos espacios establecen una relación directa
del cuerpo con el uso de la voz, tejiendo una conciencia corpórea indispensable para lograr
un uso adecuado del ser en el ámbito coral desplegado en el aula y fuera de ella.
3 Fernandez Herranz declara el asociacionismo indispensable para tejer el débil tejido social,
puesto que es sencillamente la capacidad de asociación con semejantes.
4 Ma. Olga Piñeros se refiere a la Nueva Pedagogía Vocal como la aplicación de técnicas de
trabajo corporal ligadas a la pedagogía musical y a la psicología cognitiva, lo que alude a
una enseñanza y a un proceso multidimensional en cuanto al lenguaje visual, auditivo y
kinestésico.
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Categorías de análisis
● Metodologías, estrategias, recursos y procesos pedagógicos implementados en el
Ensamble Vocal LAROC de la Corporación Universitaria Minuto de Dios y el Coro
Institucional de la Universidad de La Salle.
● Percepciones dentro de las corales alrededor de la teoría musical y su posterior
puesta en práctica en la notación musical.
● Impacto e implicaciones de la participación en un coro a nivel individual y dentro de
una comunidad.
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Capítulo I
Marco teórico
Con el fin de enlazar estos conocimientos y apuntar a encontrar una propuesta teórica
que, en relación al estudio actual, logre determinar el horizonte de la pertinente
sistematización, se resuelve acotar la literatura científica disponible tras la pesquisa
preliminar, hallando de esta manera los fundamentos concernientes a la pedagogía, la teoría
musical y al coro y comunidad que se muestran a continuación:
Pedagogía musical. A lo largo de la historia, se le ha dado prevalencia a la mente
sobre el cuerpo y a la representación sobre el significado -incluso en la música que da una
suerte de olvido al cuerpo como al sonido-, ya que, hoy por hoy en la pedagogía, la música
no supera el grafisma que la representa, permitiendo un ambiente escolar poco fructífero en
cuanto a las necesidades contextuales del aula. Para utilizar un modelo adecuado que
responda a las necesidades preponderantes, habría que preguntar de forma consciente su
incidencia en las aulas y reevaluar constantemente su manejo y enfoque (Ochoa, 2016, P.
143).
El carácter pedagógico que predomina en esta investigación, dada la naturaleza de su
estudio, se direcciona a las nuevas posibilidades educativas que aportan formas actuales de
comprender la educación musical, que en palabras de Díaz et. al.:
“buscan con afán proporcionar situaciones válidas para lograr el desarrollo integral
de los alumnos. En ese desarrollo integral se contempla la búsqueda de las
habilidades intelectuales, psicomotrices, emocionales, entre otras. Si los diferentes
modos de estimular sensorialmente provocan inervación de distintas zonas
cerebrales, ¿no es hora de proponernos ampliar el campo de estímulo y de prácticas
en nuestras clases?” (Díaz et al., 2010, P. 98).
23
En el aspecto teórico, se presenta esta urgencia de innovación educativa dentro de los
parámetros oficiales de la escuela, de forma que denote las posibilidades alternas que en
otros ambientes se han desarrollado y su injerencia en la educación formal y no formal en
Colombia. Mencionado esto, la publicación de Serge Wilfart5 “Encuentra tu propia voz”,
brinda un horizonte que guía la pedagogía vocal en la educación por la música para espacios
no formales, gracias a la sistematización de su experiencia de vida artística, física,
pedagógica y espiritual en procesos formativos y, de hecho, se puede implementar en
espacios formales y educación para la música en vista de su provecho para las prácticas
académicas.
Así, se hace evidente la obstaculización académica sobre una nueva terminología que
dé cuenta de las actuales necesidades epistémicas del accionar cinestésico sobre la voz, pues
atesora raíces profundas, tanto así que el trabajo vocal revierte las relaciones de odio que se
mantienen con el cuerpo y, a la vez, se aprende a guiar la voz. Si el ejercicio de aprendizaje
es adecuado, se aprende también a amar el propio cuerpo (Wilfart, 1994, P. 18).
Es el cuerpo un lugar fundamental en la educación y es necesario hacerlo visible en
aras de una formación crítica e integral. “La música es buena, hace bien, cuando está
adecuadamente enseñada, transmitida, compartida”, de tal manera que exista una enseñanza
oportuna de la música que genere “un clima de serenidad y equilibrio” y, así, cuente “con
una pedagogía actualizada y de calidad, que permita garantizar un aprendizaje exitoso y una
amplia llegada a nivel humano.” (de Gainza, 2011, P. 15).
5 Wilfart realiza esta compilación de edades de la voz, análisis de la misma y casos
específicos que surgieron en su experiencia docente, manteniendo una visión orgánica del
ser y su influencia global en el canto.
24
La educación por la música alude a una enseñanza enfocada en el desarrollo integral
del ser, pensando como primera herramienta el cuerpo y primer fin la educación per se; la
educación para la música tiene una función vocacional en pos de la profesionalización
musical propia, en gran parte, de los conservatorios de música. Esto se presenta conveniente
para la presente investigación al ser la educación por la música interventora en “el desarrollo
y construcción de la persona desde la experiencia artístico-musical” Es claro que estas
nuevas pedagogías son las que logran dar paso a un desarrollo humano íntegro, que vincule
las diferentes esferas vitales del ser, como bien es enunciado por Touriñán y Longueira:
“Se trata de entender que la música en la educación general permite desarrollar
competencias que implican destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos que
mejoran la capacidad de decidir y realizar nuestra propia vida. No se trata de tener
oído absoluto o de desarrollar la habilidad del virtuoso. En la educación musical
como ámbito de educación general, hablamos de un área de intervención orientada
al desarrollo y construcción de la persona desde la experiencia artística musical, sea
o no el alumno músico vocacional, o un futuro profesional de la música” (Touriñán
y Longueira, 2010, P. 156)
Definida la necesidad que se acentúa en los ambientes pedagógicos, es
imprescindible aprovechar este desarrollo multimodal a través de una aproximación al
conocimiento inclusivo que esté dispuesto a responder dentro de múltiples métodos de
aprendizaje, dando paso a la cross-modalidad, metodología que prevalece en los estudios de
Díaz et. al. apto para responder a estas necesidades. Así, se facilita la obtención de un
amplio panorama sensible capaz de lograr una convergencia que yuxtaponga la notación
musical y diferentes lenguajes artísticos.
Teoría musical - notación. Para llegar al término cross-modalidad, es pertinente
realizar un rastreo de las metodologías pedagógicas que se han empleado de manera histórica
hasta el día de hoy: como ya es sabido, hay una preponderancia a distinguir de forma
25
prioritaria el sistema gráfico de occidente como única vía de salida, esperando que así se
abarquen los requerimientos musicales a nivel formativo en su totalidad, mas no se puede
asegurar la pertinencia universal de esta decisión, pues bien expone Violeta Hemsy (2011):
“El campo de la educación pública no progresó ni se “modernizó” como el campo de la
cultura, sino más bien involucionó –retrocedió al siglo XIX– volviéndose más teórico y
académico.” (p. 17).
Contemplando la “actualidad” con esa simpatía positivista, donde preponderan teoría
y academia, podemos echar un vistazo a la documentación referente a la notación musical
que:
“surgió como un modo de registrar gráficamente la música con el fin de alivianar la
memoria, y permitió la transmisión de todo un patrimonio cultural, hacia el siglo
XVIII el sistema de escritura se estableció como el modo de representación
preferencial y privilegiado de hacer y de pensar la música, perfilando un modelo de
música y de músico. Un modelo de músico que puede acceder a la obra musical
solamente a partir de la lectura y un modelo de música para la cual la partitura es su
privilegiado modo de existencia” (Burcet, 2010, p. 58)
Pero, ¿resulta ahora igual de viable el acceso a la memoria musical a través de la
documentación gráfica? Es imprescindible ser consciente de la escuela hegemónica que la
academia implanta en la educación musical y prioriza sobre cualquier otro método de
enseñanza. Los recursos, con los años, han potenciado sus capacidades cambiando las
demandas de los lenguajes artísticos; además, por lo visto y comprobado, exploran y hacen
visibles las alternativas que surgen en cuanto a notación musical, nuevas tecnologías de
grabación y reproducción en el aula existentes en las prácticas folklóricas del territorio
nacional, donde la tradición oral es el vehículo de enseñanza por excelencia. No se busca,
entonces, el mismo modelo de música ni músico. Por tanto, es factible proporcionar un lugar
a la relativización del peso de la partitura, ubicándola en el mismo lugar con otras forma de
26
notación gráfica, en un nivel netamente gráfico, representativo y prescriptivo dentro de la
música (Ochoa, 2016 P.150).
Coro y comunidad. Tomando en cuenta los precedentes de la notación musical y su
repercusión en la pedagogía vocal, es posible introducir la noción de coro y comunidad. La
actividad coral es de carácter cultural y se manifiesta con amplia acogida en distintos
estamentos educativos, ya sea en la educación por la música o para la música; no obstante, la
acogida no comprende un discernimiento amplio de los alcances a nivel cultural de las
asociaciones corales:
“Quizá la práctica coral sea una de las pocas actividades de carácter cultural y no
deportivas que se desarrolla de igual forma, conceptualmente hablando, en todo el
mundo y que favorece la cohesión y acercamiento entre diferentes pueblos, países y
continentes. Se revela así como uno de los mayores potenciales para tender puentes y
establecer lazos de conocimiento, acercamiento y respeto entre las diferentes culturas
del mundo.”(Fernández, 2013, P. 338).
Es evidente, tras el recorrido teórico, que no es con exclusividad una propuesta
especulativa sino metodológica dentro de la praxis que a la educación artística compete,
puesto que, al unir en red esta serie de ideólogos, se constata un ejercicio consciente de la
investigación educativa que se plantea innovaciones propias de una actualización pedagógica
acorde a las necesidades de la escuela actual, dando luces de una invitación desde la puesta
en práctica artística a educadores y espacios académicos de todos los ámbitos.
Marco contextual
Antecedentes de la investigación. Un recorrido indagatorio en diferentes coros de
índole universitaria hizo evidente las múltiples posibilidades en el ejercicio educativo que
atañen al ser en su práctica más allá del mero entrenamiento teórico o vocal, destacando su
potencialidad para lograr, como resultado, un impacto en la vida de los integrantes. A partir
27
de esta visibilización, la delimitación buscó dirigirse a nuevos métodos de la pedagogía
vocal, tanto en la participación de las corales universitarias, como a lo largo de la revisión de
la literatura científica.
Con el fin de emprender un rastreo concienzudo de la fundamentación teórica que
daría inicio a la investigación, se recurrió a publicaciones de colombianos que refieren el
tema. No obstante, estas contienen otro enfoque de estudio, pues, el que concierne
exactamente a la presente investigación, no cuenta con un campo de estudio contextual que
indique sus necesidades, efectos o implicaciones en Colombia. Luego, se acudió a
referencias -con campo de acción en España, específicamente, donde el movimiento coral es
fuerte respecto a su aplicación de innovaciones pedagógicas en su gran mayoría-,que
mostraron importantes precisiones conceptuales para empalmar, posteriormente, con la
evidencia recogida en entrevistas, fotos, videos y meses de observación.
Los conceptos teóricos mencionados en el anterior capítulo dan cuenta de una
experiencia coral cross-modal, la cual es efectuada de manera intencional con un propósito
educativo dirigido al bienestar social de los coros, tanto a nivel individual como a nivel
comunitario.
Alcances y limitaciones.
Alcances.
● El actual estudio indaga en las dos corales universitarias seleccionadas el uso
de las metodologías novedosas -priorizando la cross-modalidad- y uso de
notaciones musicales alternas. Esto con el fin de lograr una adecuada
sistematización que retroalimente el trabajo coral al que se tuvo acceso.
28
● Concretamente, se busca incentivar el trabajo cross-modal de forma activa y
consciente de modo que, al prescindir de un sistema gráfico de notación
tradicional, renueve sus capacidades metodológicas habituales y propenda por
un desarrollo con habilidades humanas, personales y sociales en su
asociación.
● De la misma manera, se pretende estimular una suerte de asociacionismo
coral para que, de este modo, se logre vertebrar un tejido social a través del
canto coral al tener una retroalimentación mutua.
Limitaciones.
● Disposición horaria de los espacios, puesto que las agrupaciones mantienen
horarios fijos en espacios apartados entre sí, siendo algo dispendioso atender
a las sesiones, programar y ejecutar las entrevistas con cada uno de los
integrantes voluntarios a la recolección de datos.
● Carácter rotativo de la población, ya que estos espacios académicos no
formales se caracterizan por un constante relevo generacional. El tiempo que
cada integrante dedica al coro es un factor significativo para considerar, en
los resultados, el bienestar que se percibe.
● Insuficiente material teórico-contextual, la búsqueda de información conduce
a inferir la escasa preocupación por el bienestar de los coros en Colombia
más allá de su función pragmática de montaje y presentación.
● Distribución de la información obtenida, una vez se hace la respectiva
compilación. La incuestionable complejidad de la información que se
gestiona se suma a la imprecisión conceptual de la literatura científica del
contexto.
29
Delimitación temporal. El desarrollo de este proyecto se llevó a cabo desde el mes
de julio del 2017 -momento en el que la pesquisa de la literatura científica ya se había
efectuado- hasta el mes de julio del presente año, cuando se finaliza la sistematización.
La hipótesis se re-formula en el mes de febrero y es presentada para aprobación del
proyecto curricular de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación
Artística a finales del mes de mayo. El contacto con los docentes de las dos universidades se
hizo posible en el mes de julio, cuando son programadas las visitas requeridas para la
recolección de información correspondiente a las prácticas pedagógicas que se efectúan en
las agrupaciones corales.
A lo largo de noviembre y diciembre, se concertaron las entrevistas con los
integrantes de las corales con el propósito de su posterior sistematización. Esta fue realizada
desde el mes de febrero del presente año. El cotejo y empalme con el soporte teórico tiene
lugar desde el mes de mayo del 2018, para su finalización en el mes de julio del presente
año.
30
Capítulo II
Diseño metodológico
Tipo de investigación
El proyecto corresponde a un tipo de investigación formativa y a un enfoque
cualitativo, el cual corresponde a los objetivos previamente planteados, ya que éste, según
Roberto Hernández Sampieri en su Metodología de la Investigación, permite mediante el
planteamiento de un problema buscar nuevos interrogantes en el tema a partir de los datos
recolectados que son de carácter subjetivo; luego, las hipótesis son un resultado del estudio
de las experiencias que se analizan mediante técnicas de recolección de datos (Hernández,
2010, p. 9).
Los sujetos pertenecientes a los dos coros universitarios ya mencionados -población
objetivo de la actual investigación-, tuvieron lugar para dar a conocer sus perspectivas,
actitudes, prácticas corales, necesidades educativas, capacidades, etcétera. De esta forma,
junto con las herramientas conceptuales de los investigadores, se emprendió el camino hacia
la generación del conocimiento más cercano a la realidad que se estudió y, de esta forma,
abrir la posibilidad de que la investigación se convierta en un punto de cambio a dicha
realidad.
Así, con la implicación de un trabajo de campo, el estudio es naturalista al estudiar a
los participantes en su contexto y cotidianidad e interpretativo al construir el conocimiento a
partir de las experiencias y subjetividades de los mismos (Hernández, 2010, P. 8-9). El
diseño que se aplicó al proceso de investigación es el de investigación-acción, ya que se
busca comprender la problemática del grupo, los recursos que posee para restaurar esas
falencias y su ejecución orientada la transformación. Entonces, todo el grupo entra en juego
31
para identificar la necesidad e instaurar los resultados del estudio. Así que, además de
diagnosticar y construir conocimiento, este diseño busca crear conciencia en todos los
participantes sobre su situación actual y su necesidad de mejorar la calidad de vida
(Hernández, pág. 497), además de, eventualmente, realizar un empalme con respecto a otra
coral universitaria que detenta una dirección metodológica similar.
Fases de la investigación
Inicialmente, se realizó el planteamiento del problema en el cual se observa la
necesidad de dar una visibilización al canto coral desde una perspectiva metodológica
innovadora y, a la vez, estudiar los beneficios que conlleva esta manera sobre sus
integrantes.
Luego, se indagaron los resultados de agrupaciones corales con participación notable
en los certámenes regionales y nacionales que organizó la Asociación Colombiana de
Universidades (ASCUN), entidad responsable del Festival Regional de Coros en varios
nodos del país y del Encuentro Nacional Universitario de Coros y Ensambles Vocales. Se
hizo contacto con los directores de diferentes coros y ensambles adscritos a las
convocatorias de los eventos anteriormente mencionados y, después de consultar la
metodología y la disposición de los grupos para la presente investigación, se recibió
respuesta del Ensamble Vocal LAROC de la Corporación Universitaria Minuto de Dios y
del Coro Institucional de la Universidad de La Salle para realizar una observación sobre los
procesos que llevan a cabo, de tal manera que se alcancen los resultados declarados. Se
conciertan los encuentros con los docentes de estas agrupaciones universitarias, cuyos
claustros no cuentan con una facultad de artes o música y se realiza una primera
caracterización en la que se identifican dinámicas, retos y logros en pos de la nueva
32
pedagogía vocal, lo que conduce al desarrollo y aplicación desde sistemas alternativos de
notación musical. Entonces, se inicia la recolección de la información a través de múltiples
encuentros en el espacio de formación del Ensamble Vocal LAROC y del Coro de la
Universidad de La Salle. Finalmente, se revisan y analizan los datos recogidos por medio de
un cotejo que permite establecer un paralelo de éstos con el material teórico base que incitó a
la problematización primaria, para su posterior aplicación en procesos de análisis de cada
actividad realizada y la generación de las discusiones competentes y conclusiones de la
experiencia investigativa.
Población de estudio
Para la actual investigación, se delimitaron dos corales universitarias cuyos aportes
pedagógicos resultan pertinentes a nuestra búsqueda, pues, en la aplicación didáctica se
prescinde y -en el otro caso- se abstrae la lectura del sistema gráfico occidental.
El Ensamble Vocal LAROC de la Corporación Universitaria Minuto de Dios se
conforma en el año 2008 gracias a la apertura del espacio por parte de la Dirección de
Asuntos Estudiantiles y Bienestar Universitario de la corporación. El maestro Félix Roa ha
estado en su dirección desde la fundación del grupo, consolidando un repertorio amplio
desde la música sacra, pasando por la música lírica, hasta llegar a la música popular y folclor
latinoamericano6. La agrupación, acogiendo comunidad académica universitaria en este
momento, cuenta con 54 estudiantes entre el grupo de técnica vocal y la coral,
6 Félix Ignacio Roa Roa es músico egresado de la Universidad Nacional de Colombia y
Licenciado en Música de la Universidad Pedagógica Nacional. Ha trabajado durante diez
años en el área de Cultura del Departamento de Asuntos Estudiantiles DAES - Bienestar
Universitario como director del ensamble vocal y como entrenador de cantantes solistas que
hacen parte de la representación de la corporación universitaria en certámenes de la
institución, regionales y nacionales.
33
aproximadamente. El lugar donde se llevan a cabo sus ensayos es en la Casa de la Cultura de
la sede principal, ubicada en el barrio Minuto de Dios de la localidad de Engativá.
El Coro Institucional de la Universidad de La Salle nace en el año 1996 como
iniciativa para la representación de la institución en materia vocal y lo conforman
estudiantes, egresados y personal administrativo. La música académica -como la de los
períodos del barroco, del romanticismo, los cantos gregorianos entre otros-, la música
popular contemporánea y el folclor colombiano/latinoamericano son los géneros por los que
la agrupación coral muestra predilección en sus montajes, mostrando diversidad sonora en su
repertorio. Desde febrero del 2008, está bajo la dirección de la arreglista Linda Vanessa
Rodríguez Parra7. El grupo está conformado por 25 integrantes, aproximadamente. Las sedes
y sus instalaciones en las localidades de Chapinero y La Candelaria dan lugar a sus sesiones
de ensayo y montaje.
Ambos grupos, al ser espacios ofertados en modalidad semestral, cuentan con capital
social rotativo, es decir, en cada período académico ingresan o egresan estudiantes según
circunstancias académicas y/o personales, evidenciando un constante relevo generacional en
los coros. Por ende, el factor etario de los integrantes, siendo estudiantes, fluctúa entre los 17
años y los 25 años.
7 Linda Vanessa Rodríguez Parra es directora y arreglista egresada de la Universidad
INCCA. Su trayectoria coral es de aproximadamente 15 años. Empezó siendo directora
asistente del Coro Infantil y Juvenil La Escala y del Coro Vivace. Dirigió el ensamble vocal
Nun’Dá, el Coro Masculino del Gimnasio Campestre, el Coro del Colegio Rosario
Santodomingo y el Coro de la Fundación Santafé. Ha realizado importantes aportes a la
educación musical con el Ministerio de Cultura en el Plan Nacional de Música para la
Convivencia, siendo formadora de formadores con la zona Atlántica, Andina Centro y
Andina Sur. Es, además, directora de coros dentro del proyecto “Tocar y Luchar” de Cafam.
34
Hay factores en las dos instituciones detrás de la permanencia en los espacios en
cuanto a los estudiantes activos, como la electiva de Técnica Vocal para llegar al Coro
Institucional de la Universidad de La Salle o los beneficios que ofrece directamente la
Corporación Universitaria Minuto de Dios por estar en un grupo representativo, como
descuentos en el valor de la matrícula. Aun así, muchos estudiantes ingresan sin saber
aquellas condiciones e incluso, de vez en cuando, los estudiantes inactivos o egresados que
aún retornan al claustro educativo por diferentes razones, participan en el proceso de
formación netamente por gusto e interés.
Es sabido el carácter privado de las instituciones que amparan estos espacios y,
también, la ausencia de facultad de artes o música en ellas. En el caso de la Uniminuto, la
carrera que más se acerca al componente disciplinar musical es la Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Educación Artística; en el caso de la Universidad de La Salle, hay
tendencia de la Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras en cuanto a la participación
en espacios culturales del plantel. De lo anterior, se deduce la curiosa atracción de los grupos
por la cual los estudiantes de estas universidades contemplan, en sus planes académicos,
pertenecer a ellos.
Instrumentos
En cuanto a los instrumentos, son los que ayudan observar los eventos que ocurren
en el grupo para poder establecer un vínculo con sus participantes y, así, detectar procesos
sociales en el campo individual y en el campo colectivo, desde cada registro que se tome de
manera descriptiva. Se hace uso de la entrevista, con el fin de archivar los resultados del
proceso de producción tanto escrita como sonora; como también de fotografías y videos,
para el análisis del grupo por medio del registro y su avance. (Sampieri, 2010).
35
Para la muestra y el criterio de selección, se encuentran a disposición las dos corales
anteriormente descritas -El Ensamble Vocal LAROC de la Corporación Universitaria
Minuto de Dios y el Coro Institucional de la Universidad de La Salle, dirigidas por los
maestros Félix Ignacio Roa Roa y Linda Vanessa Rodriguez Parra, respectivamente-, las
cuales cuentan con estudiantes, profesores y egresados de todas las carreras que ofertan
sendas instituciones.
Descripción de los instrumentos.
Entrevista. En la investigación cualitativa, la entrevista es un conjunto de preguntas -
estructuradas o no- que poseen un carácter íntimo y flexible. Se realizan con la intención de
efectuar un intercambio de información y eventualmente lograr un conjunto de significados
que comuniquen los datos específicos que requiere la indagación. (Sampieri, 2010)
Para esta investigación, se optan por dos formatos de preguntas semiestructuradas
que se aplicaron de este modo: uno, a estudiantes, con un contenido prioritariamente de
opinión y expresión subjetiva; y otro, a directores que, en cambio, comprende los
antecedentes y conocimientos sobre su gestión pedagógica coral en el proceso de formación
del grupo.
Análisis de la información. Según el carácter de las investigaciones de corte
cualitativo, al recoger los datos, se priorizan las perspectivas de los participantes y sus
interacciones dentro de la agrupación social que les concierne -en este caso, el coro-. Se
busca realizar una sistematización del sentir general que procure una reconstrucción de la
realidad próxima, yendo desde los casos particulares hacia lo macro, dando provecho a la
flexibilidad del proceso de indagación cualitativa (Sampieri, 2010, P. 9).
36
Unidades de análisis.
• Prácticas: deviene de una actividad común y continua.
• Relaciones: construcción interpersonal de vínculos sociales en red.
• Grupos: conjuntos de personas que trabajan juntas en pro de una meta u objetivo.
A partir de estas unidades principales, se realiza el correspondiente desarrollo
investigativo sobre las entrevistas en los coros, tanto para integrantes - cantantes, como para
directores. Esto permite un amplio panorama donde se crean vínculos conceptuales, no sólo
entre las comunidades corales independientes, sino en relación de un coro a otro.
La respuesta de las agrupaciones corales frente a la investigación es positiva y se dio
la posibilidad de concertar una entrevista con un gran porcentaje de coristas, siendo, tanto
del Ensamble Vocal LAROC de la Corporación Universitaria Minuto de Dios como del
Coro Institucional de la Universidad de La Salle, nueve entrevistas en cada grupo -sin incluir
los directores, cuyas intervenciones fueron de absoluto provecho para este estudio-.
En la ejecución de las entrevistas, se manifiesta un punto de encuentro en medio de
las experiencias de las corales y los objetivos a los que apunta la investigación, dado el
énfasis de bienestar que reviste cada vivencia manifestada en las afirmaciones de los
entrevistados.
37
Aporte del trabajo al campo de la educación artística
“Lo más importante para músico, no músico, es que la música es sagrada, dejamos
que la música nos hable; gracias a la música hay esperanza, transformamos corazones,
transformamos vidas, nos transformamos nosotros, y cada uno desde su quehacer (...)
gracias a este arte van a ser mejores (...) y van a poder usar esta herramienta para sus
clases.”
Linda Rodríguez - Directora del coro Universidad de La Salle.
Realizado el empalme teórico con la experiencia en las dos corales universitarias, se
logra evidenciar una correspondencia metodológica esencial cuyos aportes resultan
invaluables para este estudio, pues ratifica que, si bien las nuevas corrientes didácticas no
han gozado de un ejercicio amplio en la praxis pedagógica, a nivel contextual su ejercicio
genera múltiples beneficios, incluyendo una nueva perspectiva sobre la educación «por» la
música y su búsqueda constante que desemboca en una formación humana, creando espacios
de comunidad y estableciendo nexos -antes perdidos- en el constructo social.
En el marco de una educación no formal, se considera la prevalencia del relevo
generacional constante que, en procesos artísticos -y más, específicamente, en las
actividades corales-, requiere la implementación de la iniciación musical como un eje
transversal a todos los procesos individuales de formación, mas no por esto se conjeturan
equívocas las metodologías dispuestas en pos del aprendizaje desvinculado a la
lectoescritura musical hegemónica:
“Cuando la música está desconectada de la práctica, su enseñanza pierde sentido y
hasta puede volverse nociva por no responder a los intereses y motivaciones de los
estudiantes. Las pedagogías musicales que se manejan en estos grupos, así como las
que se aplican en la enseñanza de la música popular, son esencialmente prácticas y
38
orales. Quienes participan en estos conjuntos reciben una formación práctica y de
carácter lúdico, comenzando a hacer música con sus instrumentos, en forma directa,
sin pasar previamente por el aprendizaje de la lectoescritura musical, hecho que en
este caso está lejos – ¡todo lo contrario!– de despertar la desconfianza o la
descalificación por parte de padres y profesores, como sucede en los conservatorios
empeñados en perpetuar el academicismo y las enseñanzas tradicionales.” (de
Gainza, 2011, P. 14-15).
La rítmica Jaques-Dalcroze
La pedagogía musical de Jaques-Dalcroze está fundamentada en la experiencia
musical y su vivencia corporal, la cual ha de ser orientada hacia el desarrollo integral de la
persona a través de la rítmica. Estableciendo la unión entre mente, cuerpo y espíritu, es el
pensamiento el encargado de procesar el conocimiento; el cuerpo, de ejecutarlo y, el
espíritu, de sentirlo.
La rítmica se destaca por ser una pedagogía por la música y para la música que se
encamina, “por un lado, hacia el desarrollo de la educación rítmico motriz, memoria
espacial y corporal, conciencia corporal, desarrollo de la lateralidad, etcétera. Por otro lado,
la aplicación de la rítmica en el estudio de interpretación musical.” (Díaz et. al., 2010, P.
64). Esta ruta, desde luego, ha de estar fundamentada en el lenguaje musical, la
improvisación y el movimiento corporal.
El papel docente es esencial: Es su deber propender por una participación respetuosa
y creativa mientras provee un espacio adecuado para la experimentación corporal que
priorice la libre expresión; en sus espacios se han de visibilizar las cualidades y
proyecciones de la imaginación de sus estudiantes, de tal manera que se extienda la
sensación de estar comunicando la vida con el cuerpo.
39
Cabe hacer mención al juego, indispensable para desarrollar habilidades rítmicas y
entre tanto hace uso del lenguaje corporal buscando proyectar la visión interna del mundo,
permitiendo que la estructura del aprendizaje se modifique en sentido inverso a lo
tradicional. (Díaz et. al., 2010).
La repercusión neurológica sobre las asociaciones músico-corpóreas también tiene
una fuerte incidencia en el desarrollo metacognitivo, así lo afirma Malbran (Como se citó en
Díaz et. al., 2010)
“El trabajo de asignación tímbrica a la secuencia coreográfica es un modo de
encontrar analogías y metáforas entre el movimiento y la factura del sonido. El
pensamiento metafórico es un desafío metacognitivo que consiste en transferir
información de un campo de conocimiento a otro y lograr una significación
enriquecida. En tal sentido, crear metáforas tímbrico-corporales es una actividad
infrecuente pero no menos interesante que las que utilizamos en el pensamiento
metafórico habitual.”
Esta afirmación es un faro con el que se puede iluminar las formas de guiar un plan
pedagógico que adelante un desarrollo consciente en la neurocognición para quienes
integran el aula.
Dentro de la rítmica, es de fundamental importancia darle sitio a la euritmia, una
herramienta ampliamente ahondada en el Ensamble Vocal LAROC de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios, que se caracteriza por el uso de la percusión corporal desde
movimientos adaptados a determinado repertorio, lo que concluye que la euritmia se presta
para ser aplicada a toda clase de música.
40
La fononimia Kodály
Zoltán Kodály se destacó por sus innovaciones didácticas en la aplicación musical
dentro del aula. Uno de sus métodos didácticos más implementados en la actualidad es la
fononimia, la cual consiste en el uso de gestos manuales para identificar la altura de las
notas musicales mediante los signos de Curwen8. Esto busca fomentar una simbología
musical accesible en el grupo donde se lleva a cabo.
Linda Rodríguez, directora del Coro Institucional de la Universidad de La Salle,
expone en los espacios de ensayo una suerte de reelaboración performativa de los gestos ya
presentados. Al aludir al recurso visual, se reemplaza la indicación de las notas de la escala
por variadas analogías que, en contexto, tienen la capacidad de modificar la colocación de la
voz, articulación, entre otros aspectos propios de la interpretación vocal. Lo anterior
trasciende de la connotación de los signos para llegar a ejemplos del siguiente corte: la
mímica de agarrar una flor hacia arriba para evitar llegar a una nota más grave de la
requerida por el arreglo; pensar en el salto de un anuro para lograr un intervalo, un pañuelo
volando para para encontrar un sonido más liviano o recoger un pañuelo sucio para darle
ataque de cabeza a la nota de forma instantánea y el juego de la “bimbambola” para indicar
la elasticidad de la voz en intervalos de amplio recorrido.
Este proceso renueva las posibilidades de comprensión de la voz en cuanto a su
función interpretativa a través de la metáfora como excusa pedagógica, permitiendo una
8 John Curwen (1816–1880) diseñó el sistema de signos manuales en 1870 con el fin de
representar las notas de la escala de forma visual. Cada signo representa un grado de la
escala y una nota. Como menciona Alejandro Zuleta (2008) en El Método Kodály en
Colombia, su aplicación en el método Kodály húngaro difiere de la del método Kodály
colombiano en cuanto a la propiedad fija o movible, tanto del Do, como de los signos. (p.
22-23)
41
evaluación constante y consciente de lo que atañe al cuerpo desde la resignificación
conceptual.
Cross-modalidad
La cross-modalidad se desarrolla integrando entradas sensoriales con el cruce de una
cooperación neuronal dada por estímulos multimodales, configurando en el cerebro
información que tiene origen en distintos focos sensoriales. Sin embargo, se imbrica como
un resultado de mayor envergadura, fruto de la asociación multimodal. La cooperación
neuronal, previamente mencionada, tiene sustento en el hallazgo de las neuronas tri-modales
(audio-viso-motoras) en la corteza pre-frontal del córtex, que se identifican como neuronas
polisensoriales capaces de incrementar su actividad por interacciones de tipo cross-modal,
entonces convergen para alcanzar una más precisa representación del entorno y del propio
cuerpo.(Díaz et.al., 2010).
La cross-modalidad fomenta expresiones artísticas más allá de la
interdisciplinariedad, de esta manera consigue ensamblar diferentes ramas que podrían
corresponder a procesos artísticos individuales de tal forma que se evidencie esta
convergencia temporal y entretanto logra beneficios interpretativos. La propuesta cross-
modal confía en “sacar el máximo provecho de un modo diferente de aprender y enseñar los
conceptos perceptuales” (Díaz et. al., 2017, P. 97).
La secuenciación de movimientos en el contexto coral crea alternativas coreográficas
y musicales, encargadas de motivar la expresión y naturalidad en un manejo del cuerpo
congruente con la riqueza de información multimodal que se emplea en el momento de
indagar las posibilidades de cruce.
42
La aplicación de este método aún permanece en estado incipiente en el contexto
colombiano. No obstante, ejemplos como los que las corales estudiadas a lo largo de esta
investigación emprenden, dan cuenta de la necesaria integración artística para una educación
por la música que se preocupe y sea consecuente con las necesidades pedagógicas de
quienes incursionan en ella.
43
Capítulo III
Informe final
Metodologías, estrategias, recursos y procesos pedagógicos implementados en las
sesiones de ensayo de los grupos
Ensamble vocal LAROC - Corporación Universitaria Minuto de Dios.
Acondicionamiento físico. Las sesiones siempre comienzan con una serie de
masajes que permiten a los coristas sintonizar su conciencia corporal con el fin de
comprender y sentir qué partes de su anatomía están implicadas en el trabajo corporal y
motriz.
Primero, el grupo hace una fila india de tal
manera que haya suficiente espacio para que una
persona masajee la espalda de la otra persona delante
suyo. Mientras, esta otra aplica el masaje a la otra y así
sucesivamente para hacer simultánea la actividad.
El director o cualquier corista indica dar media vuelta para que cada persona reciba
la ronda de masajes de dos personas diferentes. El orden anatómico es el siguiente:
• Con la yema de los dedos, se hacen pequeños
círculos sobre el músculo trapecio (“a”, comprendiendo las
fibras superiores, medias e inferiores), el deltoides (“b”) y el
dorsal ancho (“c”). Bajo ninguna circunstancia se hace
manipulación de la columna vertebral.
● Con el canto externo de la mano, se realizan
Figura I. Fila india para la sección de masajes.
Ilustrada por Laura Alarcón
Figura II. Regiones musculares.
44
pequeños golpes en el músculo trapecio a la
altura de los hombros, alternando
rápidamente entre mano derecha y mano
izquierda. Luego, se realiza el recorrido con
la misma técnica por los deltoides y el dorsal
ancho.
● Desde la base del cuello hasta los
músculos del cráneo, se hacen círculos con las yemas de
los dedos de manera delicada, pasando por el área
situada detrás de las orejas. Puede alternarse entre los
pequeños círculos y golpecitos.
● Se ubica la
pierna derecha hacia
adelante y la pierna izquierda hacia atrás. Las
manos van en la espalda de quien se encuentra en
frente sobre el músculo trapecio. Con un
movimiento rápido y enérgico, se deslizan las
manos sobre la espalda hacia abajo y hacia
afuera. El ejercicio requiere una leve inclinación hacia adelante para efectos
de apoyo y equilibrio a la hora de aplicar el ejercicio.
Respiración. Después de la calistenia, hay una transición entre el trabajo anatómico
y el trabajo corporal aplicado al acondicionamiento físico desde la respiración:
Figura III. Masaje “karate”. Ilustrada por
Laura Alarcón
Figura V. Masaje craneal. Ilustrada por Laura
Alarcón
Figura IV. Masaje “exorcismo”. Ilustrada
por Laura Alarcón
45
● El grupo trota abarcando todo el espacio. Al cabo de tres minutos, el director
da la indicación para que el grupo aumente la velocidad y corra en el lapso de
un minuto. La respiración se controla de manera adecuada cuando el grupo
disminuye la velocidad por un minuto mientras se hacen círculos hacia
adelante y hacia atrás con los hombros. Se repite la secuencia.
● Se realiza alguna dinámica reconocida y propicia para trabajar el punto
anterior con más funciones e intensidad, como “la lleva” o “congelados”, con
el fin de mantener la consciencia aeróbica mientras se está alerta en el juego.
En la etapa de respiración, las actividades abordan capacidades físicas como la
resistencia y el equilibrio de manera gradual en su transcurso:
● En parejas o tríos, la ubicación se hace de tal manera que, con el dorso de la
mano, las personas verifiquen que sus compañeras estén haciendo uso de su
diafragma al momento de realizar la toma de aire y sean verificadas en
simultáneo. En ocasiones, se sugiere mantener la otra mano sobre el pecho
propio para verificar si la anatomía que implica el momento de la inhalación
es la adecuada.
La indicación sugiere tomas de aire en 4, 8, 12, 15 y 21 tiempos. El
número de tomas depende de la presencia de integrantes con mayor o menor
afianzamiento en el proceso de formación.
46
Al momento de inhalar, hay dos maneras para continuar con el
ejercicio: la primera consiste en, inmediatamente después de haber hecho las
tomas de aire, exhalar articulando los fonemas “ts” (/t/ y/s/), “ch” (/tʃ/), “k”
(/k/) y p (/p/) en la respectiva repetición del ejercicio con el ataque
diafragmático hasta acabar con el aire residual. La segunda consiste en
mantener el aire la mayor cantidad de tiempo posible y exhalar por la boca de
modo que no sea abrupto. La actividad puede variar según sugerencia del
director en cuanto a la conformación de parejas/tríos o proponer su
realización de manera individual.
● En parejas, se imita levemente la posición inicial de la lucha grecorromana.
Es decir, sujetando las manos del compañero con una leve inclinación y
flexión del cuerpo hacia adelante. Se inhala según el número de tomas
indicado y se mantiene el aire mientras las dos personas ejercen la fuerza
hacia adelante, de modo que la finalidad del ejercicio es no dejarse mover del
contrincante. Se repite.
● Los integrantes sujetan sus manos para formar un círculo. Inhalan en una sola
toma y el círculo gira según el sentido que diga el director mientras cada
quién mantiene el aire y salta al ritmo en el que se cuentan los números del 1
al 10, 15 o 20, dependiendo de la repetición del ejercicio. Cuando la cuenta
termina, el grupo se detiene en su puesto y exhala por la boca.
Inmediatamente, se hacen cuatro tomas de aire para exhalar articulando el
fonema “ts” (/t/ y/s/).
● La dinámica puede variar en su aplicación: en vez de sujetarse de las manos,
cada quien inhala y sostiene mientras salta en el puesto, moviendo las
47
extremidades y la cabeza para aumentar la actividad aeróbica; En otras veces,
el grupo trota por el espacio mientras se hace la cuenta en vez de saltar.
● El grupo toma aire y se dispone a caminar por todo el espacio diciendo, a su
vez y en voz hablada, los meses del año, los días de la semana o la secuencia
de fonemas “ts” (/t/ y/s/), “ch” (/tʃ/), “k” (/k/) y p (/p/) según la repetición del
ejercicio. Cuando la persona siente que no puede continuar con la cuenta, se
detiene y espera a que sus compañeras terminen con su cuenta hasta que el
grupo haya acabado.
● El coro dispone de pitillos y
papel periódico para la
siguiente actividad: Cada
persona, con un pitillo y un
papelito de, aproximadamente, 4,5
cm², se ubica frente a la pared del espacio. El papelito se coloca, a la altura
de la boca, mientras la persona inhala y dosifica por el pitillo el aire para
mantener el papel sujeto a la pared. La distancia entre la punta libre del
pitillo y el papel en la pared ha de ser de 10 cms. aproximadamente. Después,
el procedimiento se hace inverso: luego de exhalar hasta el aire residual, cada
quien inhala por el pitillo con el papel puesto en la punta del mismo mientras
camina por el espacio. El fin es mantener el papel en su lugar la mayor
cantidad de tiempo posible.
Entonación. Para esta sesión, se abordan elementos musicales muy cruciales para
facilitar un proceso espontáneo y orgánico a la hora del montaje, como el canon, el ostinato,
Figura VI. Ejercicio del pitillo. Ilustrada por Laura Alarcón
48
la euritmia, la fononimia y otros conceptos resultantes de su intersección. Los ejercicios se
complejizan paulatinamente en cuanto a la interacción del área visual, auditiva y kinestésica.
En la gran mayoría de los ejercicios, la tonalidad sube medio tono o uno de acuerdo al modo
mixolidio en Sol para permitir la extensión del rango vocal de todas las cuerdas en
simultáneo. Es decir, tanto bajos y contraaltos como tenores y sopranos han de realizar el
ejercicio para ampliar registro alto o bajo según la necesidad, sin llegar a priorizar alguna
cuerda en específico. El director recurre a una guitarra para el acompañamiento armónico de
los ejercicios descritos aquí:
Resonadores. Son fonemas consonánticos que, dependiendo de su punto de
articulación, se ejercita un punto muscular de elasticidad en la cabeza y en el torso para
generar vibraciones que ayudan a limpiar el pliegue vocal y, a su vez, fortalecer la capacidad
anatómica de amplificación, es decir, la resonancia. El fin es conseguir el color de voz
propio mediante la vibración aplicada a cada punto.
El ensamble vocal LAROC comprende los
resonadores “m”, “n”, “g”, “r” y “s” para el ejercicio: “m”
para la máscara facial, “n” para la zona de las comisuras y
las mejillas, “g” para la vibración de pecho, “r” para la
vibración de cabeza9 y “s” para la laringe.
Es necesario inclinar un poco la cabeza hacia adelante al
momento de ejercitar los resonadores, con el fin de duplicar
el esfuerzo del diafragma, a excepción del resonador “r”, el
9 En caso tal de no poder pronunciar con fluidez la “r”, se pronuncia la “t” y la “k”,
alternando rápidamente entre los dos fonemas.
Figura VII. Ubicación de los resonadores.
Ilustrada por Laura Alarcón
49
cual es producto del esfuerzo de la laringe y requiere espacio para evitar traumatismos en el
área.
La ruta melódica es, según el análisis musical por números romanos, I-II-III-II-I y la
ruta armónica es I-ii-iii-ii-I. El coro utiliza intervalos cortos -aún cuando los ejercicios de
los métodos clásicos sugieren recorrer del primer al quinto grado- para favorecer su
comprensión, su función y su óptima entonación10.
Otra forma de realizar la dinámica es ejercitar tres resonadores simultáneamente
(“m”, “n” y “g”) tomando la misma melodía y armonía con la diferencia en la articulación:
mientras el primer ejercicio contiene el mismo resonador en los cinco grados de la línea
melódica, en esta ocasión se ha de articular la palabra “mango” por cada grado. Se han de
acentuar considerablemente los resonadores implicados en la palabra al momento de
articularla.
Al cabo de estos ejercicios, el director ya tiene una noción clara del tipo de voz de
cada integrante que va llegando al proceso de formación, es decir, su timbre, la extensión de
su rango vocal, sus afinidades musicales y actitudinales. Entonces, es hora de contrastar esta
impresión con el trabajo de montaje.
A continuación, el grupo realiza varias dinámicas para despertar el movimiento
aplicado a la técnica vocal mientras se ejercitan la disociación auditiva y la improvisación
desde la euritmia y el canon.
10 El uso del intervalo corto es a decisión del director al analizar la necesidad del coro en
cuanto a la interiorización y reproducción del ejercicio y su facilidad.
50
● En este ejercicio, hay una pequeña introducción que contiene comandos
corporales para la posterior aplicación en la entonación a modo de euritmia.
Los movimientos son los siguientes: Palmas en los muslos (PM), chasquidos
(CH), palmas en los muslos cruzando los brazos (PX) y manos en la cabeza
(MC). Estos, a su vez, se hacen articulando nombres de figuras geométricas:
“rombo”, “romboide”, “trapecio”, trapezoide” a modo de pulso.
Rombo Romboide Trapecio Trapezoide
(PM) (PM) (CH) (CH) (PX) (PX) (MC) (MC)
Luego, sobre la misma velocidad del pulso, se articulan los nombres más
rápido:
Rombo Romboide Trapecio Trapezoide
(PM) (CH) (PX) (MC)
Cuando esta parte del ejercicio ya está interiorizada, se procede a cambiar los
nombres de las figuras geométricas por las siguientes líneas:
“Ahora, que estamos solos, ahora, que nadie nos ve,
arriba la cafetera, la cafetera con el café (bis)
Café, café, café con leche y café, choco-
late con pan de bono, me gusta usted, me gusta usted” (bis)11.
11 Adaptación de la canción tradicional argentina, donde es “media luna” en vez de “pan de
bono”.
51
En las dos primeras fases de la canción, se hace la secuencia de los
movimientos dobles, es decir, por cada frase va “PM, PM, CH, CH, PX, PX,
MC, MC”; en las dos últimas frases, en cambio, la secuencia de los
movimientos es sencilla, es decir, por cada frase va dos veces “PM, CH, PX,
MC, PM, CH, PX, MC”.
Dependiendo del ritmo de la sesión, se considera realizar el ejercicio a modo
de canon con la euritmia correspondiente.
Figura VIII. Partitura de la canción “La Cafetera”. Transcrita por Laura Alarcón.
52
● Otro ejercicio de entonación con euritmia es basado en una canción popular
vasca:
“En la punta de un manzano hay un pajarito
que, sin parar, canta y canta así:
tirurirurí, tirurirurí,
canta, pajarito, canta y canta siempre así” (bis)
La euritmia está compuesta por los siguientes movimientos: Pie derecho
(PD), pie izquierdo (PI), aplauso (A), palmas en los muslos (PM), galope
rápido con un pié después del otro (PDI), aplauso (A), vuelta (V), aplauso
(A).
Por cada frase de la canción, se realiza la secuencia.
Figura IX. Partitura de la canción “En la punta de un manzano”. Transcrita por Laura Alarcón.
53
● El grupo realiza un círculo para entonar cinco líneas melódicas diferentes
entre sí mientras articula las vocales12. Las melodías están dispuestas en este
orden:
12 Tres de estas líneas están basadas en la popular canción de navidad “Stille Nacht” para
mayor afianzamiento en la entonación por ser un referente cercano y reconocido.
Figura X. Partitura del ejercicio basado en la melodía de “Noche de paz”. Transcrita por Laura Alarcón.
54
Primero, todo el grupo se dispone a entonar las líneas, una por una, a
modo de aprendizaje y repaso según el nuevo personal que haya ingresado a
la sesión. Cada línea empieza con la vocal “u” y, en este lapso de repaso,
todas las vocales se articulan con la misma línea, dando como resultado la
secuencia “u-a-e-i-o” por cada melodía.
Las líneas modulan según la metodología descrita anteriormente, es
decir, en el modo mixolidio en Sol. Después, el director enumera -en sentido
de las manecillas del reloj o al contrario- a cada integrante del 1 al 5. El
número indica cuál línea melódica debe entonar cuando empiece el canon.
Entonces, en el mismo sentido que haya indicado el director, las voces van
rotando tanto en la melodía como en la articulación.
Por ejemplo, si la persona es la número 2, el ejercicio lo haría de esta forma:
Melodía 2 3 4 5 1
Vocal u A e i o
En cambio, si la persona es la número 5, sería:
Melodía 5 1 2 3 4
Vocal u A e i o
Los ciclos se repiten de acuerdo a las veces que sube la tonalidad del
ejercicio.
● En esta dinámica, se ejercita la improvisación vocal de acuerdo a una
melodía en modo mayor y menor, articulando las vocales en orden.
55
La aplicación es similar a la del ejercicio anterior en cuanto a la
disposición circular del grupo, el movimiento ascendente de la tonalidad y la
asignación de las líneas. En este caso, el director enumera 1, 2 y 3 a cada
integrante en el sentido direccional que considere después de realizar el
respectivo repaso.
Conservando el orden de los números, las personas dan un paso al
frente, es decir, al centro del círculo. Ellas han de articular de igual forma las
vocales pero deben alterar la melodía en cuanto a su división rítmica y sus
notas, prestando atención al modo musical que esté entonando el grupo del
borde del círculo -mayor o menor-. Por ejemplo, si ya pasaron los integrantes
número 1 e improvisaron sobre Sol mayor (G), es el turno de los número 2:
Pasan al frente, suena el mismo acorde en modo menor (Gm) para iniciar el
ejercicio. Las personas del borde han de entonar la melodía estándar y las
número 2 improvisan sobre ella. Tan pronto acaba la línea, salen las número
2 y entran las número 3. Suena el acorde de La mayor (A) y la dinámica
Figura XI. Ejercicio de vocales en tonalidad mayor y menor. Transcrita por Laura Alarcón.
56
sigue en esta secuencia. El ejercicio conserva el ritmo un tanto acelerado para
entrenar la rapidez a la hora de improvisar y conseguir resultados
infinitamente diversos entre sí.
● El ejercicio siguiente -quizás, el más aplicado y reconocido por su autor y por
este grupo- es tomado del método de Serge Wilfart: El “ye-yi-yu-ya”13. Su
línea melódica recorre los grados I-III-V-VIII de manera ascendente y
descendente. De acuerdo a la idea de someter al cuerpo a su máxima tensión
a través de posiciones corporales de alta exigencia física para liberar los
puntos de bloqueo corporal al instantáneo, el director propone siete posturas
para la entonación del mantra a medida que la tonalidad sube. Con esta
actividad, se da el cierre a la sección de entonación al ser de los ejercicios
más completos y complejos en cuanto a la integración de todos los
componentes vistos en el ensayo.
13 Mantra heredado por uno de los profesores de canto de Wilfart, el cual posee una
secuencia vocálica que empieza en la “e” para establecer la verticalidad del cuerpo y
desemboca en la “a” para conseguir el molde que aloja las vocales abiertas. Al respecto, el
autor argumenta el por qué de la “a” al final del mantra: “En las clases de canto, dentro del
ámbito docente, se hace que los alumnos se esfuercen desde el principio en el sonido “a”. Es
un error. La “a” sólo habría que vocalizarla tras años de trabajo, después de haber
reconstruido el instrumento”. (p. 79)
Figura XII. Partitura del ejercicio “Ye-yi-yu-ya”. Transcrita por Laura Alarcón.
57
En el transcurso de la sesión de
entonación, el director indica la colocación -
voz velada, voz normal, voz impostada o
lírica o voz de cuco o bostezo-, en la que el
grupo debe realizar cualquiera de los
ejercicios de acuerdo a la instrucción14.
Montaje. Después de hecha la
propuesta de la obra a montar, el grupo se
distribuye en las cuerdas que requiera el
arreglo abordado. Como no hay ningún recurso textual en el desarrollo de esta sección, es la
memoria el aspecto clave.
● Para el aprendizaje del texto de la obra,
el director recurre a una breve
contextualización de la misma de manera
amena, con tal de captar el interés y
suscitar expectativa. Luego, dependiendo
del arreglo, indica a una o más cuerdas el
texto mediante frases, de manera
acumulativa e ilustrativa. Mientras el director recita el texto para su posterior
14 El maestro Félix Roa, en medio de sus investigaciones con respecto a la pedagogía vocal
en el medio coral, desarrolló la imagen del “arco de la voz” por el cual la voz se desplaza, en
un plano horizontal, a través de la cavidad bucal y su trayectoria entre el paladar duro, el
paladar blando y la laringe: “a”, corresponde a la colocación de la voz de cuco o en bostezo;
“b” es la voz lírica o impostada, “c” es la voz mixta, “d” es la voz normal, “e” es la voz
nasal y “f” es la voz velada. Dicha imagen alude a “la punta de la flecha horizontal, cuya
posición exacta en el momento de tirar y de cantar determina la curvatura justa del arco y la
verticalidad exacta del cuerpo” (Wilfart, 1994, p. 78)
Figura XIII. Posturas para entonar el ejercicio “Ye-yi-yu-ya”.
Ilustrada por Laura Alarcón-
Figura XIV. Esquema del arco vocal. Ilustrado
por Laura Alarcón.
58
repetición por parte de los coristas, hace gestos que aluden a palabras
complejas para fomentar asociaciones pequeñas y, de esta forma, facilitar la
asimilación del texto en cuanto a su métrica y acepción.
● Cuando la obra es entendida desde el punto de vista textual, necesita ser
entendida, esta vez, desde el punto de vista literario y dramatúrgico para fines
mnemotécnicos e interpretativos: se le sugiere al grupo que diga las frases
aludiendo emociones como la felicidad, la tristeza, la furia, el miedo, entre
otras que surjan en la sesión; cuando el texto está afianzado desde la
memoria recitativa, se trabaja la memoria conceptual haciendo que los
integrantes narren el texto con palabras que no necesariamente se encuentran
allí. Así, es más fácil aún hacerse a la idea de las colocaciones cuando el
director las indica en las partes de la obra y la interpretación se torna
orgánica y consciente.
● Gracias a los ejercicios previos de disociación auditiva y de improvisación,
las líneas melódicas de cada cuerda son comprendidas rápidamente a la hora
del montaje.
● Por último, se considera la incursión del trabajo corporal en la obra para
enriquecer la interpretación y, por ende, la confianza hacia el grupo, el
director y el repertorio a través del
goce.
Coro Institucional - Universidad de La Salle
Acondicionamiento físico. En esta ocasión,
el grupo pasa por algunas actividades que permiten
un estado de relajación y, al mismo tiempo, de
Figura XV. Masaje “chocolate”. Ilustrada por Laura Alarcón.
59
alerta. Es decir, este tipo de ejercicios son un mensaje para
que el cuerpo se ponga a disposición del ensayo y del
canto:
● Cada persona junta las palmas de sus
manos y, rápidamente, desliza una contra la
otra para generar calor entre ellas,
simulando la acción de “batir chocolate”.
● Similar al grupo anterior, el masaje para
el músculo trapecio se realiza en una fila
india. Las personas dan media vuelta para hacer otra ronda de este masaje.
● Cada integrante, en el puesto, separa las piernas según un poco más de la
anchura de la cadera y se inclina levemente hacia adelante. Junta las dos
manos a la altura del diafragma y, en el lapso de treinta segundos, corre en el
puesto manteniendo la inclinación. De esta forma, se consigue un
acondicionamiento aeróbico de manera eficaz.
● Como trabajo corporal aplicado a la voz hablada desde la onomatopeya, la
directora propone tres convenciones para trabajar diferentes colocaciones
vocales. La primera, consiste en evocar la colocación de la voz normal
mediante la imagen de la risa un superhéroe: posición erguida, manos en
forma de puño sobre la cintura, pies levemente separados y risa exclamada
grave (“¡Ja, ja, ja, ja!”); la segunda, ilustra la voz nasal a través de la alusión
de una bruja: figura corcovada hacia un lado, brazos sujetando una escoba
imaginaria, cabeza mirando al frente y risa puntiaguda (“¡Jijijijijiii!”); la
tercera, recuerda la expresión de angustia en imágenes como “El Grito” de E.
Figura XVI. Ejercicio de “twerking”. Ilustrada por
Laura Alarcón.
60
Munch: las palmas de las manos sobre las mejillas queriendo estirar la cara
hacia abajo, con la boca considerablemente abierta, la mandíbula relajada y
un alarido medio a modo de bostezo (¡Ooooohh!). En los ensayos, la
directora ofrece una asociación más contextual y contemporánea de la imagen
-con respecto al uso de las nuevas tecnologías y redes sociales-, refiriéndose a
ella como “la cara del emoji”.
Entonación. En este grupo, la tonalidad de los ejercicios asciende de forma
cromática e inicia en Do. Cuando desciende, de la misma manera, el ejercicio llega
hasta tonalidades por debajo de Do para favorecer, mediante la flexión progresiva, el
entrenamiento en el registro agudo y en el registro grave de los cantantes. Al final de
la actividad, la tonalidad regresa gradualmente a Do.
● Para ser conscientes de la voz nasal y su resultado, los integrantes articulan
tres veces la palabra “enge” gesticulando notablemente la “n” y la “g” para
resaltar esta colocación. La ruta melódica es V-III-I y se repite cada vez que
sube y baja la tonalidad.
● Sobre la tónica, se ejercita el resonador de la máscara facial “m” a través de
la pronunciación de la frase
“Mam-mem-mim-mom-mum”,
acentuando las vocales y
profundizando la consonante.
● Con la frase “Yo me llamo
Juan”, la práctica prioriza la entonación interválica en todas las tonalidades.
Cuando se llega al registro alto, se
pronuncia la sílaba “vi” al tener una
Figura XVII. Partitura de “Yo me llamo Juan”.
Transcrita por Laura Alarcón.
61
vocal cerrada que facilita entonar esta altura sin contraindicaciones, al igual
que la sílaba “va” en el registro bajo. Se aumenta la velocidad en el
transcurso de la dinámica.
● En la mitad de esta sección, se recurre al glissando descendente para limar
posibles asperezas presentes en las cuerdas vocales en esta altura del proceso.
Por medio de las sílabas “ví” y “va”, el cantante emite la nota más alta con la
colocación en bostezo y, a partir de esa altura, baja rápidamente hasta llegar a
la nota más grave posible. Esta actividad va acompañada de un gesto
fononímico: con el dorso de la mano hacia el lado, el dedo índice apunta
arriba al momento de iniciar y, mientras baja la altura de la nota, el dedo
traza una caída conforme al recorrido del sonido.
● Esta vez, “ví” y “vo” son las articulaciones que permiten ejercitar los
intervalos presentes en la ruta melódica I-III-V-VIII-V-III-I. Se realiza la ruta
dos veces, una por cada sílaba.
● Para reafirmar el entrenamiento desde los intervalos extensos, se inicia la ruta
VIII-V-I con la vocal “u”, si que ésta se convierta en una “o”. Es decir, se
debe conservar el recorrido palatal que la colocación traza -desde la voz en
bostezo, pasando por la impostada, hasta llegar a la normal-.
● Para entrenar la dicción rápida y efectivamente, el siguiente ejercicio emplea
los nombres de los cinco primeros números en inglés directamente
relacionados con los cinco primeros grados de la escala mayor para su
correcta articulación y entonación simultánea. La secuencia está dispuesta de
esta forma: I-II-I, I-II-III-II-I, I-II-III-IV-III-II-I, I-II-III-IV-V-IV-III-II-I
(one-two-one, one-two-three-two-one, one-two-three-four-three-two-one,
62
one-two-three-four-five-four-three-two-one). El ritmo es un tanto apresurado
para mayor esfuerzo en la pronunciación.
Desde el evidente trabajo de entonación basado en entrenamiento interválico y los
gestos visuales que emplea la directora a modo de fononimia, se procede al montaje
de manera desenvuelta y amena.
Montaje. Si bien el grupo hace uso de la partitura, este no es el uso convencional que
la historia de las artes musicales le ha impreso. Es decir, con su lectura se busca
observar, más bien, el movimiento de las melodías en cuanto a su altura y las
distancias gráficas entre figura y figura como interpretación de intervalos. Esto, en
una de las herramientas propuestas por Maurice Martenot -y en los antecedentes del
sistema gráfico occidental-, se conoce como neuma. Esto se evidencia en las
entrevistas realizadas a los integrantes del coro, donde la estudiante Lusby Vigoya se
refiere al uso de la partitura desde su visión neumática, donde manifiesta no saber
leer -como varios de sus compañeros- pero, según la direccionalidad de las figuras
musicales, deduce si los puntos de la melodía suben o bajan para entonarlas en ese
orden de ideas.
Figura XVIII. Partitura del ejercicio “One, two, one”. Transcrita por Laura Alarcón.
63
Percepciones dentro de las corales alrededor de la teoría musical y su posterior puesta
en práctica con respecto a la notación musical.
Ensamble vocal LAROC - Corporación Universitaria Minuto de Dios
Refiriendo la teoría musical y su aplicación dentro del ensamble, el director Felix
Roa indica que, en los procesos que él dirige, se percibe apatía ocasional en la enseñanza de
la música a través de la gramática -o, específicamente, la partitura-, puesto que sus
estudiantes, generalmente, no cuentan con conocimientos previos sobre la teoría musical;
esto conduce a una dirección de la pedagogía dentro de la agrupación coral hacia diferentes
metodologías, empleando didácticas que procuren un nivel vocal propio de las grandes
habilidades musicales que se descubren mientras permitan una evolución en los procesos.
De esta manera, consigue hacer provecho de estas voces mientras mejoran. Las didácticas
que trabaja el director muestran énfasis al entrenamiento auditivo, lo que posibilita formar
un sentido armónico de las voces mientras se prescinde de la partitura.
Los pedagogos musicales que son el fundamento teórico de este ensamble vocal son
Carl Orff con el uso del lenguaje como nexo en la práctica musical, el canon y el ostinato
como herramientas fortalecedoras para la presencia y empaste de múltiples voces y la
improvisación; Émile Jaques-Dalcroze con las euritmias y la tríada cuerpo-mente-alma;
Zoltán Kodály, cuando se recurre al estudio de entonación mediante repertorio folclórico
latinoamericano y Serge Wilfart para la técnica vocal, puesto que trabaja un estilo de manejo
de la voz establecido en ejercicios que exploran la corporeidad del cantante para controlar su
centro mediante la disposición de este en su máxima tensión en el momento del
entrenamiento vocal; luego, estará preparado para controlar sus miedos y, así, lograr el
equilibrio cuerpo-mente a través de la liberación de la tensión. (Wilfart, 1999).
64
Los ejercicios propuestos por Wilfart hacen una apuesta para potenciar la voz a partir
de la incomodidad y, de esta forma, vincular el autoconocimiento con una fuerza interna que
lleva a los estudiantes a proyectar su voz, olvidando las dudas sobre ella. Incluso, el hecho
de estar cantando demuestra que la concentración se focaliza en el ser desde el proceso
minucioso de resignificación y reorganización de su nueva lógica de estática corporal para el
descubrimiento de su centro (p. 35)
Esta exploración se complementa con la interdisciplinariedad a la que se llega
vinculando sesiones de danza y entrenamiento físico que brindan profesores de estas
disciplinas. De este modo, se logra un control de la respiración y, por ende, de la voz. Una
vez se finaliza el trabajo cardiovascular, inicia el trabajo de relajación, recorriendo
diferentes ejercicios de respiración, resonadores y ejercicios vocales para trabajar, antes de
la sesión del montaje, la improvisación que permite la búsqueda del timbre y color de voz a
conciencia.
La reflexión sobre la improvisación es fundamental, pues crea conciencia para
regular el proceso y lograr una incorporación correcta de voces dentro del grupo. La
composición improvisada es el último nivel dentro del orden de aprendizaje en cualquier
concepto y significa la interiorización y asimilación de los conceptos aprendidos; con su
uso, es posible proyectar la imaginación y la creatividad, según lo expuesto por Anna Alegre
en Voz, cuerpo y acción, un espacio para la música. (Díaz et. al., 2010).
La experiencia coral resulta fructífera para todo el que se acerque a ella y espere
sacar provecho de las herramientas que se proveen durante las clases, puesto que sin el peso
65
del uso de la partitura se da prioridad a una multiplicidad de experiencias sensoriales que
permiten el acercamiento a la música desde la diversidad de lenguajes.
Coro Institucional de la Universidad de La Salle
Según Linda Rodríguez, directora del coro institucional de la Universidad de La
Salle, el coro ha sufrido múltiples transformaciones metodológicas en su trayectoria: al
inicio, el proceso se desarrollaba únicamente a partir de la experiencia que daba pie a los
esclarecimientos técnicos de respiración, solfeo y otros conceptos explícitos en el proceso.
En la actualidad, se hace una mediación con la electiva de técnica vocal que orienta en
nociones de solfeo, técnica, respiración y proyección. Comúnmente, los estudiantes que
culminan con éxito la asignatura son convocados a pertenecer al coro institucional. Sin
embargo, estudiantes como la entrevistada Fernanda Gómez -cuyo ingreso lo favoreció la
directora al momento de ver su participación en un festival de canto organizado en la
universidad-, han ingresado a la agrupación por cuestiones ajenas a la electiva.
Sobre este breve conocimiento teórico se avanza con la partitura, haciendo
abstracción del lenguaje impreso del papel: Los elementos, allí presentes, no son vistos en su
connotación simbólica en cuanto a las acepciones que conforman el signo lingüístico de cada
figura musical; más bien, es un recurso mnemotécnico que los estudiantes toman a modo de
neuma. Entonces, es todo un acompañamiento pedagógico que se entrevera con los
sonoestudios15 para lograr un método de estudio pertinente y eficaz. Ochoa interpreta este
cambio metodológico al formular la proximidad que sostienen las grabaciones con la
15 Término acuñado por la maestra Linda Rodríguez para hacer alusión a las grabaciones que
ella realiza para el coro, las cuales son una guía para cada cuerda del grupo.
66
música; mucho más cercanas que de la música a la partitura ya que, fundamentalmente, las
grabaciones son la música (Ochoa, 2016).
Para quienes dentro del proceso siguen interesados en la teoría musical, se sigue
haciendo escuela mientras se lleva el ritmo de los estudiantes. Vale aclarar que la prioridad
no es “la música por la música”, pero es imprescindible resolver las dudas y, entretanto, se
instruye y se brinda una herramienta musical.
De cualquier manera, se puede prescindir totalmente de la partitura -que es,
sencillamente, el mapa donde se ubican los cantantes-, pero el ideal es que todo el repertorio
sea memorizado, lo que otorga una amplia libertad expresiva y personal. En esta parte del
proceso, el coro se pregunta por la dicción, la concentración, el pánico escénico y otros
factores que surgen en la práctica. Este ciclo tiene su fin con el montaje. Sin embargo, no se
puede olvidar que la música es una excusa para sacar lo mejor del humano, de quienes
componen el grupo.
En este tipo de coros no lectores hay una amplia gama de integrantes, lo que requiere
paciencia y comunicación con el grupo, de tal manera que todos puedan apoyarse
mutuamente. Así, se replican las enseñanzas del maestro Fabio Martínez16, “sin el escuchar,
pensar y reproducir, no somos nada”. Entonces, lo primero es aprender a escuchar -que es la
base de todo-, para poder entender y, luego, reproducir acertadamente.
En cuanto al repertorio, su grado de dificultad depende del grupo y su disposición
anímica y vocal. Se hace necesario empaparse de todas las músicas posibles para responder a
16 Licenciado en Música, Especialista en educación a Distancia, Magíster en Tecnologías de
la información aplicadas a la Educación. Profesor asociado de la Universidad Pedagógica
Nacional.
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las demandas de renovación para incorporar a los coristas y que sientan auténtica pasión por
esto en lo que están incursionando.
El ideal es generar una constante renovación didáctica que responda a las
necesidades del coro y su relación con las piezas que se ensamblan.
Impacto e implicaciones de la participación en un coro a nivel individual y dentro de
una comunidad.
Ensamble vocal LAROC - Corporación Universitaria Minuto de Dios
El director afirma que la participación dentro de la agrupación coral se caracteriza
por mantener una amplia pluralidad en sus integrantes, contando personajes con variados
intereses y contextos sociales enfocados hacia la actividad coral, cuyo panorama laboral se
ha ampliado y ha trascendido de la imagen que sus profesiones indican; incluso, pensar el
canto como su principal fuente de ingreso es una de las razones resultantes en algunos casos.
La transversalidad les ha dispuesto una nueva perspectiva de mundo.
En la práctica coral se adquieren habilidades relacionadas a la performatividad, tales
como hablar en público, proyectar la voz, enfrentar un público entre otras acciones; una vez
han sido desarrolladas, quienes han sido parte de la agrupación coral pueden hacer uso de
ellas en sus vidas académicas, laborales y personales, facilitando aspectos sociales que
resultan indispensables usando adecuadamente su aparato fonador.
El estudiante entrevistado David Bejarano, quien hace parte del ensamble coral,
piensa -como algunos de sus compañeros- que, el estar en esta agrupación, le proporcionó la
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confianza necesaria para entablar relaciones sociales con mayor confianza, animándolo a
manejar un público. Incluso, sus prácticas docentes se vieron favorecidas ampliamente
gracias a las capacidades que adquirió.
Se destaca la capacidad del ensamble para llegar a las coyunturas esenciales del ser,
permitiendo que cada integrante se cuestione su lugar en el mundo logrando, como efecto,
eventuales cambios de perspectiva. Esto tiene relevancia, ya que David Bejarano, tras
pertenecer una larga temporada a la coral, decidió cambiar al programa de pregrado
Licenciatura en Educación básica con énfasis en Educación Artística en la Corporación
Universitaria Minuto de Dios, dado el empalme vocacional con sus intereses personales.
Coro Institucional de la Universidad de La Salle
Se identifica que los coristas, una vez son incorporados a la agrupación, tienden a
manifestar solvencia académica y coral. Las voces empiezan a tener su propia fuerza y se
crea la disciplina de la constancia. Este espacio es transformador, puesto que se evidencian
mejoras en expresión corporal y oral; esta es una oportunidad para conocer diferentes
ambientes, fortaleciendo a quienes participan.
El canto brinda numerosas herramientas para la vida que comprenden desde la
expresión sin miedo, pasando por una postura correcta, la resolución del “yo” para ser
proyectada, para llegar a un factor esencial en este proceso pedagógico: los lazos fraternos.
A través del coro, hay un conocimiento humano que es valioso en el proceso, ya que
fomenta la puesta del “todo por el todo” de cada integrante a la hora de cantar, logrando el
impacto y la transformación para la plenitud del individuo.
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En este proceso, cada persona refleja un universo distinto, lo que compromete un
mayor acercamiento a cada individuo: Cada dificultad vocal puede surgir en paralelo con
inquietudes o problemáticas de nivel netamente personal. El trabajo es ayudar a que cada
uno tenga una actitud de confianza en sí mismo para que se incentive un ambiente de
cuidado y amor. De este modo, la situación permite sobreponerse a las adversidades y
transformarlas en algo positivo por medio del diálogo.
Experiencias pedagógicas significativas: un recuento desde la perspectiva de los
coristas.
A continuación se anexan muestras de las entrevistas a los estudiantes, que al realizar el
análisis develan el impacto de pertenecer a una agrupación coral sobre su bienestar
académico, laboral y sociocultural:
Ensamble vocal LAROC - Uniminuto
• “[…] Un montón […] el grupo me ha traído a mí, confianza en mí misma, un
montón, me ha traído alegría, me ha traído cosas lindas (risas) […] es muy feliz el
grupo. Me ha traido mucho aprendizaje a nivel personal porque yo no sabía llorar,
por ejemplo, ahora sé llorar, gracias al grupo, […] no sabía expresar mis emociones
[…] porque yo venía de una vida en la que siempre tenías que mostrar una sonrisa,
siempre tenías que estar feliz, siempre tenías que ser optimista y el resto de
sentimientos o emociones eran de pronto para cuando yo estuviera sola, ¿sí?, […] y
me daba mucha pena, aún me da […] pena llorar y ponerme brava con las personas,
pero […] digamos que eso ha mejorado bastante y también me ha ayudado, pues, a
interpretar […]”
Esperanza González, Estudiante Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Educación Artística, Corporación Universitaria Minuto de Dios, 22 años.
• “El hecho de tener que aprender nuevas cosas o…, digamos, también que cuando
empecé a coger instrumentos también, que también era algo nuevo para mí, me di
cuenta que hubo como cierta plasticidad neuronal, por decirlo así, como en la
creatividad, como que […] tenía más apertura a aprender nuevas cosas. Yo era muy
cerrado, yo decía que […] lo que uno tenía de talento, punto. Y ya después […] de
que la música llegó a mi vida […] me di cuenta que podía explorar otros tipos […]
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de talentos, de capacidades. Y […] académicamente hablando me sentí como más
competente, ¿no? […] pues porque podía aprender más cosas, ¿no? Entonces
digamos que ahí me ayudó. ”
David Gómez, Estudiante Psicología, Corporación Universitaria Minuto de Dios, 25
años.
• “ He tenido el apoyo de…, de Ana Laura, que siempre ha estado como súper
pendiente, entonces entre ella y yo creamos un código en el brazo para saber suben,
bajan, arriba, abajo, volumen, callo, silencio, etcétera, etcétera; […] entonces, por
ejemplo, cuando sube […] de…, nota: arriba acá, cuando baja acá, silencio acá,
volumen alto acá. Entonces todo me lo va haciendo así. [...]Entrar a un mundo visual
en mi caso […] es difícil, porque yo, pues, adquirí la discapacidad recientemente,
todavía no me acostumbro a ella, entonces era como el choque: antes tenía muchos
amigos, era muy sociable y ya no. Pero ya con la coral he afianzado un poquito mi
parte social y ha sido muy divertido.”
Andrea Lopera, Estudiante Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Educación Artística, Corporación Universitaria Minuto de Dios, 20 años.
• “Fue a partir de entrar al grupo de la coral que decidí estudiar la segunda carrera,
porque cuando yo inicié, estaba en la de comunicación gráfica. Eh, yo entré al coro,
el coro fue una experiencia muy agradable, la cual me llevó a otra, que es manejada
también por el mismo profesor, que era el grupo de música andina, ya ahí empecé a
manejar todo lo que era eh, tambores, todo esto que se me daba facilidad, de lo que
es la percusión y todo esto, de ahí, pasé también al grupo de danza folclórica de la
universidad y al grupo de clown, de ahí, no sé, esto fue como llevando a
experimentar muchas cosas, muchas cosas que me gustaban, lo hacía con mucha
emoción, no me aburría, de todo lo que iba aprendiendo, todo lo aprovechaba,
entonces fue cuando decidí estudiar la segunda carrera, que es la Licenciatura con
énfasis en Artes.”
David Bejarano, Estudiante Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Educación Artística, Corporación Universitaria Minuto de Dios, 23 años.
• “Sí, pues [...] a tener compañerismo [...] porque, pues sí, eso de también, pues de ser
yo sólo yo, nunca daba de lo que yo tenía, o sea, “usted verá cómo se defiende”.
Entonces…, digamos que a partir de este proceso, pues digamos, hay personas [...]
que saben o no tienen el conocimiento de algo [...] se me ha enseñado de que
“bueno. Tú lo puedes hacer, apórtale a la otra persona que no lo sabe hacer. Ayúdale,
con paciencia, con dedicación, y así todos vamos a [...] compartir conocimiento,
todos vamos a ser mejores y todos vamos a podernos levantar [...] en unidad”
Cesar Acosta, Estudiante de Comunicación Gráfica, Corporación Universitaria
Minuto de Dios, 27 años.
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• “Claro, sí, porque, pues antes, cuando entraba, pues era algo tímida y ahora pues ya
soy como más…, más fresca con las otras personas y… Ya me puedo mover, puedo
cantar, o sea, siento que soy…, como que me he soltado a mí misma. Eh, como que
me..., [...] como que [...] he dejado ver a otras personas lo que, pues, [...] a mí
misma… Que yo soy.”
Diana Lemus, estudiante de Ingenieria agroecológica, Corporación Universitaria
Minuto de Dios, 19 años.
• “Yo lo aplico actualmente con mis niños. Entonces todo lo que yo he aprendido lo he
aplicado con ellos, que coordinaciones, eh, entrenamiento auditivo…, eh, euritmias.
Pues, aunque parezca chistoso, a un niño también se le puede enseñar eso, ¿no? Y un
niño la capta muy fácil. Entonces, sí, es un proceso porque ellos no la van a coger
tan rápido como [...] uno tiende a adquirir conocimiento. Pero sí es muy interesante
ver que ellos pueden hacer cosas más rápido que nosotros mismos.”
Elizabeth Moreno, Licenciada en Educación Básica con énfasis en Educación
Artística, Corporación Universitaria Minuto de Dios, 24 años.
• “En cuanto a lo académico, me ayudó a las exposiciones, a proyectar mejor la voz, el
lenguaje corporal, eso me ayudó mucho, y también a perder un poco la timidez a la
hora de hablar en público”.
Ricardo Esteban Gallo, Comunicador Gráfico, Corporación Universitaria Minuto de
Dios, 23 años.
• “De una u otra manera cantar no es algo sencillo, se requiere muchísima disciplina,
mucha concentración y, pues, eso me ha ayudado muchísimo en la parte académica,
digamos estar muy focus, muy concentrado [...]”
Jorge Alejandro Herran, estudiante de Licenciatura en Lenguas Extranjeras con
Énfasis en Inglés, Corporación Universitaria Minuto de Dios, 23 años.
Coro Institucional de la Universidad de La Salle
• “La formación de Linda y de la universidad es muy distinta a la de una academia
musical: ya no es “estás desafinado”, “no sirves para eso”, “estás fuera de tono”,
“estás fuera de…”, no, sino que Linda es como: “inténtamelo subir un poquito”,
“ahí vas bien, vas bien, manténmelo”. Entonces [...] ya no es la rigidez pero no por
eso deja de ser música, sino que es algo mucho más sentimental, es mucho más
experimental pero te va formando, te va formando como músico y eso es lo que pasa
en el coro: No somos músicos, no leemos partituras; vemos pepitas y decimos:
“subimos”, “bajamos” [...] y nos vamos, entonces, por otro camino que ya es la
interpretación: ya es cómo proyecto yo mi voz, cómo suena, cómo yo me estoy
escuchando [...] ya es cómo tú te sientes tu propio instrumento (sic) y tú mismo
sabes –o, bueno, intentas saber- cómo acomodarte. Entonces [...] el cambio es muy
fuerte, de lo rígido -lo teórico- a lo artístico.”
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Cristian Arce, estudiante de Licenciatura en Lenguas – U de la Salle, 24 años.
• “Me ha dado confianza. A las mujeres nos han enseñado a hablar bajo, a hablar
poco. [...] El coro me ha permitido levantar la voz y hacerme escuchar. Entonces, eso
[...] es bellísimo. Creo que, también, es un espacio de encuentro conmigo misma.
[...] Yo, al estar rodeada como de la gente y eso [...] -a veces- uno se carga de las
emociones, de las situaciones difíciles y crueles de la misma vida. Entonces, el estar
en el coro, es un espacio para mí, en donde yo me encuentro conmigo y donde
trabajo desde lo que yo puedo y desde lo que –digamos- [...] me reta, también,
musicalmente. Y eso es como espiritual, más o menos.”
Milena Gómez, Trabajo social – U de La Salle, 23 años.
• “Por lo general, soy un poco desordenada y el coro te dice: “no, tienes que ser
ordenada porque tienes que manejar tu tiempo”. [...] Al momento de aprendernos lo
que tengamos que presentar, eso es muy riguroso. Entonces, también a los momentos
de parciales, o de trabajos, momentos presentados, en las exposiciones de la
universidad también me ayuda bastante.”
Ingrid Bustos, Administración de Empresas, recreadora – U de La Salle,19 años.
• “Somos una familia. De hecho, Linda -que es nuestra directora- tiene un lema que es
que “somos una familia de cantores” y [...] siempre trabajamos como eso: cuando
alguien necesita algo, están los demás para apoyarlo en lo que sea que le esté
sucediendo. Así mismo, [...] en los ensayos, también se refleja eso: [...] si a ti te hace
falta algo, como que está esta persona, como que “no, mira, puedes sacarlo por acá o
por este lado”. Entonces, entre todos, nos ayudamos siempre. ”
Paula Calderón, Negocios y relaciones internacionales – U de La Salle, 19 años.
• “Con Linda, se combinaba técnica y la forma como ella expresa su conocimiento
diferente a otros profesores -en el sentido de que ella trata de que, a pesar de que
nosotros no leemos pepitas (sic) y no sabemos de partituras ni de tiempos ni de
compases ni de nada de esas cosas, con ejemplos de la vida cotidiana, ella trata como
de decir: “no, mira, [...] quiero una voz así redonda”, “imagínense una persona así
grande", "siéntanse barrocas”, “siéntanse así, robustas”, “entonces, cantemos así
vertical”; si son notas altas, entonces “no, sí, como de los pelos”, “así, sientan así”-
. Entonces, ella trata como de que sea un poco más dinámica y entendible, ¿sí?,
porque [...] si ella nos va a decir como términos de [...] colocaciones y coloraturas,
[...] nosotros no entendemos el término –como tal- académico; pero si ella nos hace
como, por medio de su expresión corporal, cómo debería sonar, [...] para nosotros es
más fácil poder aplicarlo y sonar mejor como coro.”
Fernanda Gómez, Egresada Finanzas y Comercio Internacional, U. de la Salle.
• “Yo creo que el tema de confrontarme al miedo de cantar. Pero cantar no como
actriz sino cantar como yo, como Dennis está cantando y no está cantando la actriz,
¿sí? Que era un poco lo que hablábamos y es no actuar el canto sino cantar. Normal,
73
con tu voz, con lo que tienes, con los tonos. Entender cuál es [...], cuál es la voz que
tienes [...] hasta dónde subes, hasta dónde bajas; pero sin llegar a lastimar o sin
llegar a cohibir… [...] eso que le sucede a uno. Un poco lo que se habla también es
que uno se desnuda al cantar, ¿sí? Se despoja de muchas cosas. Y eso para mí ha
sido un proceso. Un proceso en el que llevo cantando, o en una formación de cantar
cinco años en coro, pero que a mí todavía se me dificulta pararme como yo a cantar
sola, eso yo no lo he podido hacer, ¿sí? Entonces es también unos retos personales
ahí, puestos.”
Dennis Martínez, Licenciada en Artes escénicas de la Universidad Pedagógica
Nacional, Docente del área de teatro en la Universidad La Salle. 33 años.
• “Somos una familia de locos, creo yo […] porque yo nunca he visto […] que alguno
se pelee con alguno, que tenga alguna discusión, no, todos aportan, todos nos reímos
de todos, nos ayudamos, vea, que yo lo escucho a usted no sé cómo, cambiamos
entonces de lugar para que nos escuchemos bien, venga, bájele que la escucho
muy… no sé cómo. Somos locos […] pero es por la profesora, si no […] yo creo que
no existiría ese coro. Así como es, no.”
Natali Luis, Estudiante de Licenciatura en Lenguas – U de la Salle, 26 años.
• “Yo digo que el coro es una herramienta muy linda para sentirse más completo,
entonces lo que te digo, a mí siempre me ha gustado cantar entonces como que esa
posibilidad de complementarse uno, como de sentir esos nervios al cantar, yo creo
que es inigualable”
Lusby Vigoya, Estudiante de Ingeniería Sanitaria – U de la Salle, 21 años.
• “El coro me permitió herramientas muy útiles en el tema de la educación, si bien es
cierto que soy una persona que tiene una facilidad para comunicar las ideas, las
herramientas que me dio el coro me fortalecieron mucho más esos aspectos, a tal
punto que, pues, para mí es supremamente fácil realizar una exposición, representar
una idea, teniendo en cuenta que mi carrera en especial, lo que yo estudié, es de
mucho discurso, de mucha dialéctica, porque la arquitectura, para que tú puedas
vender una idea, tienes que tener un poder de convencimiento muy alto [...]”.
Sebastián Preciado, Estudiante de Arquitectura– U de la Salle, 21 años.
En resumen, se constata la importancia dada por los estudiantes y la comunidad en
general a su lugar dentro de la coral, tanto así que se extiende la percepción de una
autoestima mucho más elevada y progreso en la expresión social dentro y fuera del contexto
coral que se intensificó con el uso de las euritmias y fononimias. Los coristas gozan de un
arraigo acentuado a la sensación de comunidad brindada al cantar en colectivo.
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Conclusiones
Una vez finalizada la sistematización del análisis llevado a cabo en el campo
pedagógico, artístico, musical, humano y comunitario, es posible realizar un paneo de las
vicisitudes que se figuran al implementar un proceso educativo novedoso en el campo coral
universitario.
La búsqueda de agrupaciones corales resultó productiva, ya que se contactaron las
dos corales universitarias que hacen parte de este análisis y el resultado de la indagación es
positivo para el fin que a ella compete; su posterior observación y análisis encendieron luces
en el camino para aproximar los propósitos establecidos previamente. Se encontró que,
efectivamente, son implementados instrumentos didácticos que dan cuenta de metodologías
alternativas al uso de la notación musical y esto resulta en un impacto pedagógico y social
remarcable.
Al preguntar sobre los aportes que brindan las agrupaciones corales, los integrantes
revelaron un incremento generalizado en el bienestar en relación al aspecto social, tanto a
nivel interpersonal como a nivel intrapersonal, lo que a lo largo de la investigación se abordó
a modo de eje fundamental que se transpone a la experiencia coral manifiesta en las
evidencias dadas por la documentación. En esta instancia, es indispensable entrever la
presencia y la implicación de la cross-modalidad. Estos usos de la enseñanza musical, al
prescindir de la partitura como registro específico de convenciones infinitas, conceden
trascendencia al ser humano sobre el músico. Este es uno de los preceptos de la educación
por la música, la cual busca con preponderancia el desarrollo integral de los educandos, y,
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así, se han de implementar estrategias que contravengan el uso del sistema gráfico
occidental, pues su fin último prima en la educación y no en el oficio.
Al estar ubicados en el contexto de la educación no formal y, al ser el coro un grupo
donde hay constante relevo generacional, la iniciación musical debe tomarse como eje
transversal a todos los procesos individuales de formación. Esto no quiere decir que grupos
como estos tengan siempre un nivel “bajo” o haya un estanque en el campo pedagógico:
certámenes como los organizados por ASCUN permiten ver los altos alcances que tienen
estas dos agrupaciones con respecto a otras que ven como requerimiento la notación musical
tradicional para su formación y montaje.
En la actualidad, se puede considerar el sistema gráfico occidental como uno de los
más grandes hitos de la historia musical, pues hay una imperante necesidad de
compaginación académica que administra y regula los conocimientos para que todos hablen
el mismo idioma, creando un espacio de mediación entre la formación «por» la música y
«para» la música que puede resultar contraproducente para el quehacer docente, por la
pertinencia del uso de los tiempos y respuesta de los educandos, ya que se tiende a obviar la
relevancia del ser en la música.
La investigación proyecta su continuidad en contextos rurales al observar en esta fase
el rol del folclor como un repertorio predilecto para las agrupaciones corales, encargado de
manifestar los más profundos sentires de quienes lo interpretan. El arraigo por la expresión
musical es indispensable y posible al pensarse en una reivindicación de los lugares históricos
pertinentes que las músicas regionales evocan. Todo esto sin olvidar al cuerpo, eje íntegro y
fundamental de la comunicación.
76
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musical, una selección de autores relevantes. España. Ediciones Graó.
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Zuleta, A., (2008). El método Kodaly. Bogotá, Colombia: Pontificia Universidad Javeriana
78
Glosario
Canto: Acción y efecto de cantar.
Canon: Composición de contrapunto en la cual, de manera secuencial, las voces repiten una
o varias líneas melódicas.
Cinestesia: Percepción del equilibrio y de la posición de las partes del cuerpo.
Coro: Conjunto de cantores. Personas que cantan simultáneamente una pieza concertada y
que interpretan al unísono o a varias voces una obra musical.
Cultura: Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo
artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etcétera.
Didáctica: Que tiene como finalidad fundamental enseñar o instruir.
Entonación: Variación de la altura de los sonidos en el movimiento melódico o musical de
una frase.
Escala cromática: Aquella que está formada por la sucesión de doce semitonos, diatónicos
y cromáticos.
Glissando: Literalmente, “resbalando”.
Intervalo: Distancia existente entre dos sonidos en función de su altura.
Melodía: Sucesión de sonidos que constituye una idea musical simple o compuesta.
Metodología: Conjunto de métodos que forman el modus operandi de una investigación
científica o de una exposición doctrinal.
Mnemotecnia: Procedimiento de asociación mental para facilitar la memorización de
conceptos.
Modo: Es la forma o estructura de una escala musical.
Neuma: Signos consistentes en rayas, acentos, puntos y ganchos que formaban figuras
musicales y la notación empleada, antiguamente, en los monasterios cristianos de la Edad
Media en Europa.
79
Notación musical: Conjunto de signos convencionales utilizados para fijar gráficamente la
altura y duración de los sonidos y demás circunstancias que ocurren en su producción y
ejecución.
Onomatopeya: Palabra cuya forma fónica imita el sonido de aquello que designa.
Particella: Fragmento de partitura que corresponde a cada instrumento o cuerda.
Partitura: Ejemplar en el que consta todas las partes vocales o instrumentales de una
composición, superpuestas de modo que los compases coincidan de acuerdo a su disposición
gráfica.
Pedagogía musical: Ciencia de la educación que enseña sobre la música.
Sistema gráfico occidental: Véase: Notación musical.
Tonalidad: Es el conjunto de leyes que rigen la constitución de las escalas, sus acordes y
sus relaciones. Tomada en sentido más concreto: tonalidad o tono indica la unión de los
sonidos que forman la escala diatónica.
Tónica: Primer grado de la escala; nota que da su nombre a la tonalidad sobre la que se basa
una escala.
80
Anexos
Imágenes del formato de entrevista hecha a los integrantes y directores de los coros
partícipes:
81
82
83
84
Videografía
Se anexan en formato .mp4 cuatro (4) registros audiovisuales que corresponden a las
entrevistas realizadas bajo los siguientes títulos:
• Félix Roa, director del Ensamble Vocal LAROC.
• Linda Rodríguez, directora del Coro Unisalle.
• Ensamble Vocal LAROC.
• Coro Unisalle.
