Producciones Corporales y Ed Fisica
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CUERPO Y CONTRACUERPO : LA HISTORICIDAD DE LAS
PRODUCCIONES CORPORALES Y EL SENTIDO DE LA
EDUCACIN FSICA
Miguel Vicente Pedraz
Universidad de Len, Espaa
Miguel Vicente Pedraz es Doctor en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte.
Profesor de Teora e Historia de la Cultura Fsica y del Deporte en la Universidad de
Len, Espaa. Es autor de diversos libros y artculos.
El siguiente artculo es producto de una ponencia presentada en el Segundo Congreso
Nacional de Historia de la Educacin Fsica realizado en Bogot, Colombia en abril del
2005.
A modo de introduccin: la mierda y el cuerpo
Hace pocas jornadas se celebr en Espaa un Congreso sobre Historia de la
Mierda. Entre mis colegas -casi todos ellos del rea de educacin fsica y deportiva- fue
comentado no sin nimo jocoso y bufn. Aunque hubiera deseado asistir, no pude
hacerlo por limpias ocupaciones profesionales: estaba comprometido, desde haca
tiempo, en la participacin de otro congreso, en este caso sobre Historia de la Educacin
Fsica, coincidente con aqul en el tiempo. Tal coincidencia fue comentada y aunque un
congreso de Historia de la Educacin Fsica constituye una rareza que no deja de
producir aspavientos entre muchos profesionales del campo, se tolera e incluso se
entiende. Nada que ver con la reaccin que provoca la historizacin de la mierda.
No parece que sea comparable el tratamiento, a veces escolar, del cuerpo a lo
largo de la historia con las operaciones que secularmente se han hecho con la mierda,
aunque cabe establecer ciertas similitudes: al principio la mierda no exista, al menos
como tal, despus se amontonaba, luego se esconda, ahora se pesa, se mide, se
clasifica y, lo que vale, se re-cicla; por su parte los cuerpos de los escolares, al principio
no existan, luego se hacinaban, despus se escamoteaban, ahora se pesan, se miden y
se clasifican, de modo que los que no valen se apartan definitivamente o si an pueden
aportar algn valor de rendimiento aadido se re-orientan.
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De todos modos, y aunque cuerpo y mierda parecen dos productos de nuestra
civilizacin condenados a una relacin de buena vecindad, no parece, repito, que sean
del todo comparables. Tampoco, el tratamiento de aquel a lo largo de siglos de
civilizacin con el tratamiento y uso de los desperdicios y residuos que la vivencia y la
convivencia humana producen.
En todo caso, propuse a mis colegas una reflexin que quizs nos permita tomar
cierta distancia, no con la mierda y su tratamiento, sino con el cuerpo y la educacin
fsica; un distancia que nos permita analizarla desde otros puntos de vista menos
emotivos, ms crticos y, quizs, otorgarle otro sentido a la propia historia de la educacin
fsica: imaginemos que en una ciudad mediana -no digo ya en todo un pas- se ponen en
huelga durante dos meses todos los operarios de la mierda, desde los limpiadores
domsticos hasta los barrenderos, los recogedores de basuras urbanas, los recicladores
de desperdicios, los oficiales de potabilizadoras, los mantenedores de conducciones,
suministradores de productos de limpieza, etc. Comparemos el asunto con lo que podra
suponer que todos los profesores de educacin fsica se pusieran en huelga no dos
meses, sino dos aos, o cuatro, o diez. Qu sucedera en uno y otro caso? No me
refiero al grado de conflictividad laboral, sino a los efectos palpables y no palpables sobre
cada uno de nosotros y sobre lo colectivo; sobre nuestro propio cuerpo.
En torno al cuerpo como smbolo de nuestro tiempo
A pesar de que las condiciones materiales propias de la vida moderna han
minimizado la importancia de las producciones corporales -aseguradas cada vez ms,
por una tecnologa digital, por realidades virtuales y se podra decir imaginarias-, la
materialidad corporal, as como las valoraciones ticas y estticas a las que da lugar la
fisonoma (o, por mejor decir, la apariencia), contina siendo una de las referencias ms
cotidianas y accesibles, una de las ms cercanas, a partir de cuyo gobierno se configura
nuestra economa afectiva, nuestra actividad prctica y nuestra experiencia.
Medida simblica de todas las cosas, la imagen pblica de la apariencia (y hasta
la imagen privada) se muestra cada vez ms, como un eje sobre el que gira buena parte
de los discursos sociales de lo real; un eje de representacin del yo siempre presente en
la conciencia, si es que el propio cuerpo no es la conciencia misma. A este respecto, se
puede decir que, aunque el cuerpo siempre fue culturalmente relevante, en las ltimas
dcadas ha adquirido una renovada importancia que se constata, por un lado, en el
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inusitado incremento de publicaciones dedicadas a la imagen del cuerpo desde mbitos
tan diversos como la filosofa o la medicina, pasando por la historia, la sociologa o la
antropologa y, por otro, en el incremento de prcticas sociales en torno al cuidado y a su
presentacin en sociedad. No es difcil comprobar cmo dicho incremento afecta no slo
a unos pocos sectores de la sociedad sino que alcanza a transformar gestos y gustos,
apariencias y costumbres, prcticas y representaciones de amplsimas capas sociales,
muchos de cuyos miembros han empezado a tomar conciencia, por lo menos conciencia
prctica, del sentido de la corporeidad como mediador en las relaciones sociales.
Una mirada atenta ante el panorama que se abre delante nosotros cuando
contemplamos la magnfica eclosin de manifestaciones en las que se expresa el ritual
de la metamorfosis del cuerpo -antonomasia del poder que ejerce la imagen- nos
conduce a pensar, casi ineludiblemente, que la multiplicacin de formas y apariencias
corporales en nuestra sociedad es, en algn grado, el resultado de la democratizacin del
derecho a la rectificacin del cuerpo; privilegio antes de unos pocos. Una
democratizacin que se pone de relieve en el empleo cada vez ms comn de
marcadores somticos de identidad, a veces efmeros como la cosmtica, a veces
indelebles como el tatuaje, pero tambin en la proliferacin de prcticas sobre el cuerpo
destinadas a modificar y reformar su fisonoma, y con ella, muy a menudo, el narcisismo
contrariado: desde la actividad fsica compulsiva hasta la modificacin quirrgica,
pasando por toda clase de dietas y consumos mdicos o farmacuticos en torno a la
imagen. Y si atendemos a lo que anuncian los diarios y la televisin -medida inequvoca
de sus proporciones- lo podramos corroborar.
No obstante, cuando hacemos un anlisis de la sociedad que nos toca vivir, no
nos parece suficiente poner de manifiesto la importancia que ha adquirido la imagen del
cuerpo; ni, tampoco, basndonos en estas comprobaciones, subrayar que la imagen del
cuerpo es una sea de identidad de nuestra cultura o de nuestro tiempo. Tales
expresiones, si bien encierran hechos constatables, no dejan de constituirse como meras
generalizaciones que hacen homogneo lo que es heterogneo y que, por aadidura,
vacan la exploracin histrica y el diagnstico sociolgico en torno al cuerpo de todo su
contenido poltico. En efecto, conceptos como nuestra sociedad, nuestra cultura, nuestro
tiempo son utilizados retricamente por los medios de comunicacin y a menudo por los
medios acadmicos de modo que tienden a presentar la sociedad como algo compacto;
la cultura, como algo comn e indiferenciado; esta y todas las pocas, como algo
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uniforme y en cuyo interior no hay rupturas ni, sobre todo, conflictos: violenta anulacin
de la diferencia.
Sin embargo, ni la sociedad es compacta, ni la cultura un capital comn e
indiferenciado. Tampoco las condiciones de vida de cada poca y ni siquiera sus
definidores son el resultado de una construccin homognea en la que todos participan
de manera equilibrada. El relativismo cultural y la teora crtica nos advierten del carcter
histricamente construido de la realidad y de cmo esta, en tanto que construida,
presenta una gran heterogeneidad ya sea entendida como respuestas diferentes a
condiciones materiales distintas o como la resultante de fracturas sociales y de relaciones
de poder. Si el relativismo cultural pone el nfasis en la lgica de la diversidad, la teora
crtica lo pone en la lgica de la desigualdad; ambas, en todo caso, inciden en el rescate
de la diferencia que la razn tcnica sustrae ms o menos veladamente a travs de los
conceptos universales: operacin y resultado, casi siempre perverso, de la razn
instrumental. Una y otra, diversidad y desigualdad, entendidas siquiera como tensiones
entre cultura y subcultura -o entre cultura dominante y cultura no dominante-, expresan la
distancia entre quienes pertenecen a una fraccin hegemnica de la sociedad y quienes
no pertenecen a ella. Si queremos salvar esta distancia, cuando menos se hace
necesario tratar no tanto del cuerpo como de los cuerpos.
Nosotros frente al cuerpo hablamos de los cuerpos; y si de resumir se trata,
hablamos de cuerpo y contracuerpo. Porque lejos de que la relevancia social de la
imagen constituya una caracterstica universal, comn y generalizada y, mucho menos,
un sntoma de la extensin igualitaria y libre de las posibilidades de actuacin sobre ella,
revela que las fracturas sociales y culturales abiertas en el proceso de construccin
histrica hacen presa especialmente en la actuacin sobre los cuerpos. Antes que un
signo de democratizacin de los imaginarios y usos corporales, el advenimiento de esta
especie de compulsin a la rectificacin de la imagen -en la que los tratamientos antiage
parecen paradigmticos- constituye una expresin privilegiada, se puede decir, de los
mecanismos mediante los cuales el poder atraviesa los cuerpos y se inscribe en ellos
estableciendo el universo posible y deseable de la apariencia y de los gestos. Un
universo que, de acuerdo con el orden hegemnico y el orden de la distincin que los
define, parece destinado a perpetuar el ejercicio de la dominacin cultural.
El estudio comparado de los usos y las representaciones del cuerpo a lo largo de
la historia nos permite constatar que las divisiones sociales se revelan de forma tanto
ms definida cuanto mejor expresaban polaridades corporales. Pensemos, por ejemplo,
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en el empleo de metforas organicistas que desde la antigedad fueron utilizadas para
definir el orden poltico; pensemos en la escenografa mesurada que siempre ha
caracterizado a la nobleza de corte frente a la vehemencia gestual del populacho;
pensemos en las figuras fisiognmicas que tambin tradicionalmente han sido empleadas
incluso por la cultura popular para exaltar o estigmatizar moralmente a grupos e
individuos; pensemos en la ponderacin de las diferencias sexuales para legitimar la
dominacin masculina; pensemos, cmo no, en el imaginario de la vida culta y saludable
asentado en prcticas eurocntricas a menudo privativas de la burguesa acomodada,
cuando no en prcticas elitistas. En la actualidad, aunque en contextos diferentes y con
una enorme variedad casustica, la configuracin de los usos y las representaciones del
cuerpo a travs de las distintas capas sociales muestra una gran semejanza con los
procesos tradicionales de conformacin y perpetuacin de la distincin: menosprecio del
gusto y la apariencia comunes, transformacin paulatina de la sensibilidad, exhibicin y
exaltacin de los rasgos corporales diferenciales adquiridos, redefinicin de dichos
rasgos as como del proceso de adquisicin de modo que estos aparezcan como
sustanciales, patrimonializacin de los valores y hbitos de la excelencia mediante la
imposicin de barreras simblicas y fsicas, etc.
Se puede decir, en este sentido, que la imagen del cuerpo es una sea de
identidad, s; pero lo es, sobre todo, en tanto que a travs de ella cristaliza la dialctica de
la diferencia. Es decir, por cuanto la imagen hegemnica y a menudo privativa del cuerpo
se opone y se diferencia de la contraimagen del cuerpo; por cuanto se opone y se
diferencia de la apariencia de quienes en el proceso de ruptura cultural fueron quedando
situados, de una u otra forma, en los mrgenes de la cultura legtima. La relevancia social
del cuerpo reside, entonces, en que la imagen que proyecta es un lugar comn que ha
servido y sirve para calificar y clasificar; para conferir legitimidad a la jerarqua:
- Desde las prcticas de bricolage corporal hasta la expansin de los movimientos
corporestas de ndole naturista, el cuerpo aparece como un operador escenogrfico en el
que las transformaciones de la apariencia -ms o menos estables- estn destinadas a
legitimar el cdigo de las diferencias.
- Desde los infinitos usos mediticos del body -con el cuerpo deportivo a la
cabeza, o el cuerpo pasarela, o el manido cuerpo saludable- hasta las ms modernas
expresiones del body-art, el imaginario en el que el cuerpo se configura, se revela
tambin y esencialmente como una antonomasia del poder y de la distincin: quizs de
clase, quizs de gnero, quizs de etnia, indudablemente como un sntoma del
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narcisismo, pero, en todo caso, como una eptome de las desigualdades sociales y, por
extensin, de la marginalidad y la exclusin.
- Desde los renovados y hoy ya abultadsimos discursos filosficos del cuerpo
hasta la propaganda pseudotica sobre el orden y el desorden somtico, el cuerpo, por
paradjico que parezca en este momento de globalizacin, en este tiempo de
homogeneizacin de gustos y de gestos, se configura como uno de los ms contundentes
mecanismos a travs de los que se naturaliza el cdigo no escrito de las polaridades
culturales: el cdigo carnalmente inscrito de lo culto frente a lo vulgar, de lo refinado
frente a lo tosco, de lo armnico frente a lo grotesco, de lo distinguido frente a lo
distinto; causa y efecto de las insuperables fracturas que el capital fsico (transmutado
en capital simblico, o viceversa) abre, a la par que el capital econmico ejerce de
mecenas de la cultura legtima, es decir, hegemnica. Y es que como seala
Conquergood1: antes de que se taten los cuerpos con la insignia de la banda, los
jvenes urbanos ya estn marcados por imgenes estigmatizantes de la pobreza, el
prejuicio y la patologa, producidas por el discurso oficial de los mass-media, del sistema
legal y de las instituciones pblicas.
El cuerpo es, entonces, s, un smbolo de nuestro tiempo, pero; 1) no es nuevo
que el cuerpo sea un smbolo social; 2) no es un smbolo polticamente neutro y, desde
luego; 3) no es un smbolo unvoco:
Primero: que no es nuevo que el cuerpo sea un smbolo social, lo pone de relieve
que tantas culturas a lo largo de la historia hayan sido calificadas como somatocntricas;
que tantas civilizaciones hayan hecho de la apariencia un instrumento de clasificacin
moral, de exaltacin o exclusin de individuos y grupos; y que en definitiva, de forma tan
recurrente haya constituido un eje de interpretacin de la realidad.
Segundo: que no es un smbolo polticamente neutro tambin se puede constatar,
incluso, si analizamos slo de forma superficial la historia de las relaciones cuerpo-
sociedad. Desde la antigua civilizacin India en la que las funciones orgnicas situaban al
individuo en un lugar determinado de la estructura de castas, hasta la reciente civilizacin
medieval en la que la sociedad era representada orgnicamente y cada uno de los
estamentos asimilado a segn qu funcin ms o menos noble del cuerpo social, todas
las culturas han encontrado en los rasgos fsicos elementos de diferenciacin poltica. En
la civilizacin occidental, heredera ideolgica de la tradicin rfica y del dualismo
doctrinario, la separacin entre el cuerpo y el alma remite an a una distincin esencial
1 MCLAREN, P. Pedagoga crtica y cultura depredadora. Paids, Madrid, 1997, p. 30.
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entre trabajo manual y trabajo intelectual, entre sensibilidad y reflexin, incluso entre
femenino y masculino; de donde la representacin y los hbitos del cuerpo se imponen
como coartada y como fundamento naturalizado de la dominacin de clases, de la
dominacin racial -muy a menudo correlativas- y, desde luego, como fundamento de la
dominacin masculina.
En la medida en que se configura, segn hemos apuntado, como un marcador
social y cultural, como un operador escenogrfico de las diferencias, el cuerpo no es ni
puede ser un espacio neutro; es, como la propia experiencia, en cuyos lmites se
configura la corporeidad, un espacio de produccin ideolgica; un espacio poltico sobre
el que se articulan redes de saber y de poder.
Tercero: que no es un smbolo unvoco lo advertimos en la diversidad de
representaciones que muestra y en la escala de valoraciones que sugiere; ninguna
cultura es ni tan compacta, ni tan homognea, ni tan libre de tensiones que permita
hablar del cuerpo en un sentido unitario, natural o, al menos, comn. Si el cuerpo es un
lenguaje de la identidad social lo es, especialmente, en el sentido de que expresa la
diferencia: no ya la diversidad o la multiplicidad cultural, sino la diferencia entendida como
distancia entre el cuerpo legtimo y el cuerpo no legtimo2; como distincin entre el cuerpo
y el contracuerpo que la posicin social y el capital somtico adquirido determina.
De la misma manera que no existe ninguna prctica independiente de los gustos y
necesidades de clase e, igualmente, ningn hbito que sea independiente de una
ideologa por la que se define, tampoco la representacin del cuerpo sobre la que se
sustenta cada prctica est exento en su configuracin de dichos gustos, necesidades y
elementos ideolgicos. Vale decir, entonces, que todo orden poltico se produce
conjuntamente con un orden somtico, donde no slo la apariencia corporal acta como
un intermediario de la condicin moral -segn cierto cdigo que histricamente ha hecho
de la fisiognoma un indicador semitico de la virtud- sino donde, sobre todo, la
presentacin del cuerpo y, en general, los usos corporales funcionan como un dispositivo
poltico de las diferencias culturales. Es vedad que, a veces, el trabajo sobre la apariencia
funciona como dispositivo poltico de resistencia o, al menos, de contestacin: esa ha
sido histricamente la funcin poltica del grotesco, de la exageracin o de la inversin
esttica en las culturas populares y lo es en la actualidad en las culturas marginales. Pero
en la medida en que la cultura dominante se racionaliza, la apariencia se muestra mucho
2 Segn la terminologa empleada por Pierre Bourdieu. BOURDIEU, P. Notas provisionales sobre la percepcin social del cuerpo. En Wrigth, C. -dir.- Materiales de sociologa crtica. La Piqueta, Madrid, 1982.
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ms frecuentemente como dispositivo poltico de exclusin. El cuerpo es, en este sentido,
centro de tensin entre la identidad y la diferencia.
Donde en otro tiempo la fusin cultural entre tica y esttica hizo de la apariencia
un correlato de la interioridad espiritual que condenaba a la exclusin a enfermos y
contrahechos o a todos aquellos cuya imagen delataba una identidad racial proscrita por
el orden dominante, hoy, una lgica cultural no muy diferente, sigue produciendo
perversamente marginalidad. En el contraste de los consumos corporales a lo largo de
las distintas capas sociales y tnicas, pero tambin en el contraste de la apariencia
corporal as como de las valoraciones sociales que estas reciben, se constata la
permanencia de aquel imaginario cultural que desde muy pronto supo legitimar la
distincin social sobre la imagen y sobre las expresiones del cuerpo.
En este contexto, bajo esta clase de anlisis, la educacin fsica, que se define a
s misma como la disciplina escolar que se ocupa expresamente del cuerpo: qu hace y
qu puede hacer?, en qu consiste el trabajo que sobre el cuerpo lleva a cabo la
educacin fsica escolar?, de qu cuerpo habla y de qu cuerpo se ocupa?, qu
cuerpo es el que le interesa y bajo qu lgica lo trata?
Para responder a estas cuestiones nos situamos en un marco terico que
podramos calificar como hbrido y premeditadamente indistinto en el que hacemos uso
tanto de elementos propios de la teora foucaultiana del poder como de la pedagoga
crtica. De Foucault tomamos, sobre todo, el tratamiento epistemolgico de las relaciones
entre saber y poder; de la pedagoga crtica, las consideraciones a propsito del
multiculturalismo y de las relaciones de dominacin cultural las cuales encuentran en la
institucin escolar uno de sus principales instrumentos de legitimacin. En todo caso, y
con el objeto de analizar el lugar de los cuerpos dentro de dicha institucin, contamos
tambin con elementos recurrentes de la sociologa constructivista, y por lo tanto del
relativismo cultural, en cuanto que estos nos permiten comprender de qu manera ese
objeto por antonomasia poltico que es el cuerpo ha sido redefinido como objeto
pedaggico de la mano de la educacin fsica; es decir, bajo qu condiciones ha sido
desposedo de los caracteres que configuran su insercin histrica (dentro de un espacio
de tensiones entre la identidad y la diferencia, entre lo individual y lo colectivo, entre la
autonoma y la dependencia) para ser redefinido segn la lgica de la escuela: convertido
en un objeto abstracto, un objeto vaco y disponible, al que la institucin educativa
atribuye, ms que descubre, cualidades y carencias, capacidades y necesidades, propias
del discurso y de los recursos acadmicos; en todo caso, habilitado para incorporarse a la
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liturgia de la prctica escolar donde ejercicios, juegos y toda clase de actividades, con
sus rituales didcticos y su escenografa pedaggica, parecen no cumplir otra funcin que
la de legitimarse a s misma.
No se nos puede escapar que todo discurso que interpreta y concibe las cosas
del mundo las ordena y las clasifica de un modo contingente, casi siempre con
verosimilitud lgica y, a menudo, con suficiente fuerza como para hacer de s un modelo
de percepcin, una estructura de significaciones, de valoraciones y de accin; es decir,
con capacidad para construir el mundo de las cosas. Pues bien, bajo una bien
elaborada verosimilitud lgica y clasificatoria, el discurso de las capacidades fsicas -y la
consabida prctica que las legitima- no es ajena a esta condicin de estructura
estructurante, en este caso de la corporeidad pedaggica, que se resume bsicamente
en una divisin binaria, superficialmente tcnica (cualificado/no cualificado), bien
adaptada a los modelos tecnocrticos; en cualquier caso, se trata de un discurso
configurado histricamente a travs de luchas simblicas y determinando por los
eventuales modos de entender la relacin cuerpo-autoridad-disponibilidad que trasciende
la propia historia de los usos corporales y enmascara las fracturas culturales que
imponen sus representaciones. A este respecto, si al carcter contingente de las
cualidades fsicas sumamos la contingencia de su administracin poltica no podemos
sino dudar de que aquellas sean relevantes para la vida fsica de todos o de la mayora
de los individuos; al menos, hemos de dudar de que su relevancia sea tanta que refuerce,
apuntale o perfile lo que respecto de su vida fsica aprende el sujeto en su mbito
domstico y que como patrimonio de clase lleva ya inscrito en su cuerpo cuando entra en
la escuela. Quiero decir que la significacin de los aprendizajes depende principalmente
de la identidad cultural y de su adscripcin a un cierto modelo de cuerpo y de prctica
corporal, pero tambin muy especialmente de las expectativas de clase y de gnero y de
etnia en las que el sujeto se ve involucrado, as como de los recursos simblicos y
prcticos con los que dicho sujeto cuenta. Por lo tanto, la aplicacin universal de las
categoras acadmicas de los aprendizajes del cuerpo constituye, adems de una
arbitrariedad pedaggica, un ejercicio de imposicin cultural.
Detengmonos a pensar unos momentos en las razones ltimas de la orientacin
mayoritariamente ldica de los contenidos y de las estrategias de la educacin fsica:
mediante el espejismo pedaggico del aprendizaje a travs del juego y, desde luego, bajo
la mxima del capitalismo tecnocrtico -redenominado por los tecnctratas como
sociedad del ocio- no estaremos legitimando los ideales culturales de la clase ociosa y
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atendiendo en exclusiva a las necesidades y expectativas de los modelos de cuerpo de
dicha clase? Si, a diferencia de como pretenden los proslitos del neoconservadurismo,
las clases sociales no slo no han desaparecido sino que se han afianzado tanto como se
abre la brecha que las separa, qu anlisis merece la persistencia de modelos de
actividad fsica que, indudablemente, son de clase?.3
Parece evidente que la estrategia de lucha por parte de la clase dominante ha
adoptado en las ltimas dcadas una nueva dimensin consistente sobre todo en la
invisibilizacin de las clases dominadas, especialmente en la invisibilizacin de sus
cuerpos separndolos no slo de los centros neurlgicos del poder sino de los escenarios
de la vida pblica. Y la escuela como espacio pblico no es ajena a este proceso sino
que participa abiertamente en la regulacin poltica y en la construccin de un orden
moral al servicio o, por lo menos, al lado del poder. La educacin fsica, como tecnologa
pedaggica que acta sobre los cuerpos participa directamente en la construccin y
reconstruccin de las identidades y de las subjetividades somticas de modo que no se
puede ocultar que est contribuyendo a la invisibilidad de los cuerpos que la historia situ
en los mrgenes de la cultura fsica. Pero esta invisibilidad no consiste tanto en que la
educacin fsica escolar ignore los cuerpos en su pluralidad e, ignorndolos, los haga
invisibles para el tiempo y el espacio estrictamente escolares; en la medida en que opera
sobre los signos de la carnalidad misma de los sujetos, se constituye como un
administrador del lenguaje corporal posible -el hegemnico- que impide organizar la
experiencia corporal, ms all de la escuela, desde la diferencia.
Cada sociedad, sealaba Foucault, tiene su rgimen de verdad, su poltica
general de la verdad o, lo que es lo mismo, tipos de discursos que acepta y que hace
funcionar como verdaderos, con sus propios mecanismos de produccin y de
transmisin. Esta aseveracin, que constituye uno de los ejes de la teora foucaultiana del
poder, es esencial a cualquier planteamiento constructivista, al relativismo histrico y, en
definitiva, a cualquier formulacin de la pedagoga crtica, si bien para dar lugar a
propuestas no siempre coincidentes. Si la aceptamos, hemos de decir que la escuela y,
dentro de esta, las materias en las que se sustancia, los procedimientos que emplea, las
estructuras organizativas que la sostienen, los idearios que la informan y la conforman,
etc. son un subproducto de cierta economa poltica de la verdad que a su vez contribuye
3 Consideremos a este respecto que ni mucho menos el juego es ese espacio neutro de prctica creativa que el didactismo ingenuo ha pretendido como salvaguarda, precisamente, de los valores tecnocrticos. Vase, a este respecto, VICENTE, M. y BROZAS, M. P. La disposicin regulada de los cuerpos. Propuesta de un debate sobre el estatus sociocultural de los juegos tradicionales. Revista Apunts. Barcelona, 1996, pp. 6-16.
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a la configuracin del rgimen de verdades en el que la propia escuela adquiere un
sentido y una funcin legitima; un espacio de produccin ideolgica que, empleando la
terminologa ms clsica de la teora crtica, estara destinado a perpetuar las
condiciones del sistema.
A este respecto, lejos ya de las posturas idealistas que consideraban la educacin
en abstracto y al margen de los medios sociales concretos, se nos muestra
inequvocamente como un apndice administrativo encargado de inculcar el rgimen de
verdades establecido por y para la fraccin dominante de la sociedad; como una
institucin, por tanto, configurada al servicio de la cultura dominante. Los planteamientos
sociolgicos llevados a cabo desde principios de los aos setenta por Pierre Bourdieu,
por Jean-Claude Passeron, por Luc Boltanski, por Claude Grignon, por Basil Bernstein o,
en Espaa por Carlos Lerena, entre muchos otros, lo ponen de relieve desde distintas
perspectivas:
Claude Grignon, por ejemplo, seala que la Escuela contribuye directamente al
refuerzo de los rasgos uniformes y uniformizantes de la cultura dominante, y al
debilitamiento correlativo de los principios de diversificacin de las culturas populares4;
asegura y consagra las culturas escritas, el saber letrado, general y universal, la tcnica
elaborada, la abstraccin, la medicin formal e infinitesimal, la concepcin acumulativa
del saber, la regulacin de las tareas en funcin del tiempo patrn del reloj, la imposicin
de reglas en materia de gramtica, de lxico, de pronunciacin, de estilo, etc. es decir, se
sita en una perspectiva legitimista en la que el uso popular, local, vernacular -y por
extensin podramos decir que de todos los grupos no dominantes- son percibidos como
una desviacin de la norma, del buen uso, del buen gusto, como una falta que es preciso
corregir.
Tambin Carlos Lerena, contrariando los planteamientos idealistas y esencialistas
de la educacin, sealaba en Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa que cada
cultura o modo de vida que en un contexto dado imponen e inculcan los educadores
es siempre un producto histrico, cuya nica racionalidad se mide en funcin de su grado
de adecuacin a unas circunstancias concretas, a unos particulares medios sociales, de
los cuales esa cultura determinada es expresin.5 Esto que vale para la nocin de
cultura desde el punto de vista antropolgico ha de valer tambin para la nocin de
cultura en el sentido sociolgico, de donde ninguna cultura, en este caso ninguna cultura
4 GIGNON, C. Cultura dominante, cultura escolar y multiculturalismo popular. Educacin y sociedad, N 12, 1993, p. 129.5 LERENA, C. Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa. Ariel, Barcelona, 1980, p. 58.
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de clase, es ms legtima que otras, ni ms natural, ni ms autntica, aunque en virtud
del poder de los miembros de las clases dominantes haya en cada caso una cultura
hegemnica, con mejores condiciones para hacer prevalecer su posicin; es decir, con
mayor capacidad para legitimar e imponer el propio rgimen de verdades y, con l, el
universo simblico, emocional, ideolgico y prctico que dicho rgimen implica. Lo que
quiero decir es que en una sociedad dada, en cada sociedad, que como decamos ms
arriba no es compacta ni unvoca, han de coexistir y pugnar tantos regmenes de verdad
como fracciones identitarias resultan de las diversas brechas culturales y de poder donde
cada fraccin cultural es, a la postre, el resultado de unas condiciones sociales y de unas
necesidades concretas que la definen.
En todo caso, como la escuela, por definicin, regula o administra cierto orden de
la verdad y, por otro lado, no hay una escuela por cada una de las fracciones sociales
que pueda funcionar de manera relativamente autnoma, esta se configura siempre como
un mecanismo de inculcacin de la verdad dominante: particularmente, en nuestro
entorno cultural y acadmico, la verdad que descansa en la epistemologa positivista
fundada en una racionalidad mecanicista y acumulativa del saber y que define la ciencia
como un saber unitario y de validez transhistrica en cuyo marco se construye la razn
tcnica -pretendidamente legitimada como razn instrumental y polticamente neutra- a
resguardo de condicionantes ideolgicos, materiales o culturales; marco, por cierto, en el
que encuentra acomodo el didactismo meritocrtico que, frente a la consideracin del
conocimiento como un proceso dialctico y como acuerdo intersubjetivo, constituye un
anclaje ideolgico para la sociedad de clases, mas all de constituir tambin, segn la
terminologa althuserriana, un aparato ideolgico del estado.
De este modo, la institucin escolar no slo inculca el rgimen de verdades
dominante. Lo inculca al servicio de la dominacin cultural y, en ese sentido, se configura
como un mecanismo de homogeneizacin muy parcial puesto que esta resignificacin de
la verdad slo puede circunscribirse a los materiales bsicos de la cultura escolar la cual,
ni siquiera puede ser incorporada de forma equitativa por todos los miembros de la
comunidad, dado que, muy probablemente, posean percepciones y significaciones
diferentes sobre dichos materiales y sobre el sentido existencial que estos puedan tener
segn el estrato social de procedencia. As, la escuela no slo pone en evidencia la
distancia entre los regmenes de verdad de las distintas fracciones; lejos de atenuar las
diferencias, tiende a magnificarlas al ejercer de mediador cultural pretendidamente
neutro. En cierto modo, se puede decir que la propia legitimidad de la accin escolar -a la
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que posiblemente vayan todos pero que en ningn caso es de todos- descansa en que
pone de relieve las diferencias culturales, aunque bajo la promesa de disolverlas en el
orden meritocrtico. Porque, no lo olvidemos, en la escuela no se ensean ni se
transmiten todos los dispositivos culturales de la clase dominante, ni mucho menos las
herramientas operativas y simblicas de esta, sino slo un breve repertorio de sus
contenidos de donde la homogeneizacin cultural es doblemente perversa. Doblemente
perversa en la medida en que a la maniobra de desposesin cultural se suma la maniobra
de transmisin, sobre todo, del cdigo que hace que la cultura dominante llegue a ser
apreciada por todos como superior y como deseable pero inasequible para la mayora; al
menos, para la mayor parte de quienes no pertenecen a una fraccin social dominante.
A este respecto, a pesar de los cambios culturales que se han venido produciendo
en las ltimas dcadas, me parece que mantienen toda su vigencia muchos de los
planteamientos de la teora de la reproduccin que a principios de los setenta formularan
Bourdieu y Passeron. A pesar de los matices que hoy pudieran hacerse a las
formulaciones de entonces creo an puede aportar elementos de anlisis valiosos
especialmente donde, a propsito de las desigualdades sociales, planteaban que las
ventajas de los estudiantes de las clases superiores se hacen tanto ms evidentes cuanto
ms nos alejamos del inventario de contenidos enseados y controlados por la escuela.
Si este inventario opera como factor de legitimacin del gusto dominante (y de
homogeneizacin de la sensibilidad de acuerdo con dicho gusto), la dificultad efectiva de
las clases no dominantes para acceder a las prcticas en las que dicho gusto se expresa,
opera abiertamente como elemento de distincin. Tanto ms por cuanto que sabemos
que, efectivamente, los miembros de las clases no dominantes abandonan el sistema
escolar mucho antes de lo que lo hacen los miembros de las clases y cultura dominante.
Historicidad de la educacin fsica
Donde Foucault deca rgimen de verdad, digamos universo simblico y prctico
de las operaciones del cuerpo; digamos, economa de los gustos, compromiso con la
apariencia, orden del cuidado fsico, rgimen de la salud, imaginario de los sentidos,
representacin de la eficacia corporal, administracin del placer; digamos, por ejemplo,
emotividad somtica.
Ahora podemos precisar mejor la pregunta que formulbamos con anterioridad,
en qu consiste la educacin fsica escolar?, qu operaciones realiza sobre los
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cuerpos?, cmo trata la diversidad corporal si es que acaso la trata?, cmo asume las
diferencias de autocomprensin del cuerpo propio por parte de los escolares?, cmo se
ocupa de las diferencias en cuanto a las percepciones, expectativas y necesidades de
estos?, qu lenguaje emplea para referirse a las categoras pedaggicas del cuerpo?,
integra las prcticas populares de automodificacin del cuerpo propio o slo las propias
de la clase o grupos sociales dominantes?, cmo califica a unas y a otras?, cmo
consideran los profesores (y el discurso oficial) de educacin fsica la cuestin la
interculturalidad y, sobre todo, la cuestin de la hegemona de clase?, de qu cuerpo
habla el discurso tcnico de la educacin fsica y en qu medida este discurso oculta su
contribucin a la gran operacin del buen encauzamiento?
Abordar estas cuestiones requiere, desde nuestro punto de vista, cambiar la
perspectiva de anlisis de la educacin fsica tradicionalmente asentada en la razn
tcnica -digamos, de corte funcionalista-, hacia una perspectiva crtica que permita
conjugar todos los dispositivos sociales y culturales, polticos y administrativos, histricos
y econmicos, concurrentes en su configuracin. Sera necesario trascender, en todo
caso, de la consideracin de la educacin fsica como particular momento escolar en el
que la experiencia es un mero proceso de construccin de la motricidad a la
consideracin de la educacin fsica como un espacio poltico en el que la experiencia es
un nudo de tensiones culturales sobre el que inciden y confluyen distintas operaciones
disciplinarias; dicho de otro modo, habra que trascender de la consideracin del cuerpo
como un espacio neutro sobre el que se articulan cualidades y recursos tcnicos segn
una relacin de enseanza-aprendizaje, a la consideracin del cuerpo como un espacio
de permanente produccin ideolgica sobre el que se articulan redes de saber y de poder
segn una relacin que es, antes que nada, poltica. Aqu, el desarrollo diferenciado y
desigual de los cuerpos ya no es una mera variabilidad tcnica que, como resultado
funcional, ofrece la relacin entre el patrimonio biolgico individual y los medios
pedaggicos disponibles sino la semitica de una fractura social que la escuela no es
capaz de interpretar.
Si la escuela, como plantean algunos tericos de la pedagoga crtica, es un
dispositivo administrativo de los estados modernos cuyo cometido principal, aunque no
explcito, es inculcar el rgimen de verdades hegemnico, y donde los aprendizajes son
slo una funcin secundaria, contingente e incluso arbitraria, entonces la educacin
fsica, en tanto que materia escolar histricamente configurada en el seno de dicha
institucin y al amparo del rgimen de verdades que esta legitima, no puede ser
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entendida de otro modo que como un apndice racional, moderno y urbano que las
sociedades occidentales han introducido en la esfera institucional como mecanismo
pblico al servicio del arte de gobernar el cuerpo. Un arte en el que si importa qu, cunto
y cmo se ensea, importa mucho ms que el conjunto de operaciones sirvan al proceso
de legitimacin y reproduccin de los patrones culturales hegemnicos; un arte en el que,
en ltima instancia, el sujeto es considerado en abstracto, casi como un ente orgnico
-desligado de sus condiciones sociales y culturales, de sus necesidades y deseos
ntimos- para convertirse en receptor de habilidades y, sobre todo, en receptor de ciertos
consumos de prctica corporal que si por una parte tienden a cierta homogeneizacin
cultural por va de la colonizacin de gestos y gustos, persisten, de hecho, en el
mantenimiento de las brechas de la distincin social. Un arte, por tanto, en el que, por ser
contingente de una historia poltica concreta y tributario de las tensiones culturales de la
civilizacin, es mucho ms definitorio el universo simblico e ideolgico que transmite y
reproduce que los contenidos y los mtodos que emplea, aunque unos y otros
mantengan una relacin solidaria: lo que hace menos sospechoso y ms efectivo el
ejercicio de la inculcacin porque al fin y al cabo el repertorio tcnico de los contenidos y
de los mtodos imprime legitimidad (tcnica) al fondo ideolgico en el que dicho
repertorio se sustenta. Estamos hablando de la concepcin instrumental del cuerpo y de
las habilidades; de la concepcin de la experiencia corporal como acumulacin de
actividades; del desarrollo corporal como incremento cuantitativo de las producciones
fsicas; de la salud y del bienestar como regularidad orgnica subordinada a los cnones
meritocrticos; del uso del tiempo libre como mecanismo interiorizado de descompresin
psicolgica cada vez ms ajustado a los criterios y a los modelos del cuerpo deportivo; de
la idea de aptitud como dispositivo de rendimiento suplementario valorado a menudo
segn criterios orgnico-biolgicos; en definitiva, estamos hablando del cuerpo de la
modernidad tecnolgica y racional que disuelve la inquietud poltica en el binomio
produccin-ocio activo o, ms propiamente, en el binomio produccin-ocio productivo.
En numerosas ocasiones se ha planteado, como crtica a las formulaciones
reinantes de la educacin fsica, (especialmente a las formulaciones amparadas por el
didactismo) que esta ha ignorado el cuerpo. Desde mi punto de vista, no es tanto que lo
haya ignorado como que lo ha sometido a un rgimen de verdades que ha eludido
sistemticamente considerar su carcter cultural; no ya el carcter cultural de las
producciones corporales sino el de la apariencia y de las valoraciones que esta recibe en
todo orden social. Es decir, ha eludido considerar el carcter histricamente construido
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del cuerpo y la configuracin dialctica de sus significados. En general, ha evitado toda
discusin poltica sobre el cuerpo, lo que en s mismo constituye una posicin poltica de
escape por cuanto tiene de esquematizacin de la realidad y, en definitiva, de
simplificacin dominomorfista de dichos significados. Se puede decir, a este respecto,
que la educacin fsica escolar reduce el cuerpo social que es mltiple y complejo, con
fracturas, con interdependencias asimtricas y fruto de las tensiones que propician las
desigualdades sociales y las diferencias de capital cultural, al cuerpo unitario y simple
que el discurso tcnico legitima. Sea cual sea la orientacin pedaggica que le da
cobertura (de corte ms ldico, ms deportivo o ms higienista; como aprender a
moverse, moverse para aprender o moverse por pelotas)6, se erige en mecenas
pedaggico que salvaguarda los modos legitimados e institucionales de tratar con el
cuerpo; unos modos que disuelven la multiplicidad somtica en el cuerpo arquetipo e
isomorfo de la cultura hegemnica, es decir, en el no cuerpo. Para ello, a menudo,
emplea la imagen que proporciona el cuerpo anatmico, la cual, bajo la apariencia de la
neutralidad y de la naturalidad orgnica, se configura como una verdadera metfora del
poder. No pocas veces, los preceptos que proporciona el imaginario igualitarista del
cuerpo deportivo -en el que tantas veces se amparan las operaciones pedaggicas de la
educacin fsica- se constituye como una llamada al conformismo social. As, cuando en
la literatura pedaggica de la educacin fsica aparece definido el concepto de cultura
fsica, que invariablemente viene asociado a la prctica deportiva, suele presentarse
como suma uniforme y compacta de movimientos, se dira que como un subproducto
biolgico antes que como una realidad histrica, disolviendo con ello toda la diversidad
que la historia depara. Se tiende a considerar la cultura fsica, en este sentido, como algo
macizo y objetivo contenido en una serie acumulativa de tcnicas corporales, social y
polticamente indiferenciadas, de donde la educacin fsica se constituye como el
mediador tcnico que la institucin escolar aplica para transmitir sus productos, tambin
indiferenciadamente a todos los grupos sociales, sin reparar en que el inventario
pedaggico de dicha serie acumulativa, dadas las diferencias de capital cultural del
cuerpo, no mantiene una relacin igualitaria, ni polticamente neutra, ni desde luego
epistemol-gicamente objetiva con respecto al sistema de valores y percepciones que
poseen las diversas fracciones sociales.
De este modo, las diferencias en cuanto a la destreza y capacidad fsica, de
predisposicin al aprendizaje corporal, de hbito e, incluso, de inters, observables entre
6 Vase: VICENTE PEDRAZ, M. La mirada del otro; escuela, cuerpo y poder. Revista Novedades Educativas, N 157, Bs. As., 2004, pp. 4-13.
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sujetos que estn situados en diferentes niveles de la estructura social y poseen
imaginarios corporales distintos son, a menudo, codificadas segn los parmetros
orgnico-biolgicos y quizs psicolgicos; la actitud, como disposicin natural. Es decir,
son interpretadas como el resultado de la pura y exclusiva variabilidad individual en
respuesta a un proceso educativo pretendidamente neutro que, supuestamente, no hara
otra cosa que traducir cada respuesta al cdigo meritocrtico en trminos de xito o de
fracaso individual. Pero, los propios conceptos de destreza y capacidad fsica, de aptitud
o disposicin corporal, de hbito, de inters o de actitud, as como el tipo de habilidades
que configuran los contenidos, los mtodos y la ideologa subyacente a los curricula
oficiales de la educacin fsica, constituyen una expresin genuina de cmo la razn
tcnica tiende a salvaguardar el discurso de la neutralidad poltica de los objetos y de los
productos de la cultura fsica, eludiendo, as, el anlisis de la transmisin de usos y
representaciones corporales como un ejercicio de sometimiento a un poder pedaggico
que necesariamente, al presentarse como ajeno a los condicionantes de clase, provoca
desclasamiento. En suma, la educacin fsica, ciertamente, no ignora al cuerpo pero lo
atiende desde presupuestos de dudosa pertinencia poltica en relacin con las fracturas
que presenta la sociedad y en los conflictos que histricamente la configuran.
Parece claro, entonces, que si la significacin de los aprendizajes corporales
dependen principalmente de la identidad tnica, de la adscripcin cultural a un cierto
modelo de cuerpo y, especialmente, de las expectativas de clase en las que el sujeto se
ve involucrado, debatir sobre la pertinencia escolar de la educacin fsica exige la revisin
profunda de conceptos tales como salud, capacidad fsica y eficiencia fsica, el propio
concepto de actividad fsica y, ms all de ellos, los conceptos de desarrollo y realizacin
personal, relacionados casi de forma axiomtica con significantes corporales que, por
extensos que ya sean, se afirman en la negacin de el otro y de lo otro.
No cabe duda de que la prctica deportiva, con el estilo de vida deportivo y con
hbitos quasideportivos propios de una lgica corporal eurocntrica y, por aadidura, de
clase se constituyen a este respecto como fundamentos tcnicos universales de las
categoras acadmicas del cuerpo los cuales acaban operando como un apndice
ideolgico y cultural en el proceso de legitimacin de dicha lgica. Pero en ningn caso
se trata de centrar el debate sobre el carcter deportivista de los contenidos y mtodos
de la educacin fsica donde la alternativa vendra dada por un proceso de des-
deportivizacin que, de hecho, ya se ha producido en muchos mbitos sin que haya
variado la cuestin de fondo. De lo que se trata es de superar la lgica acadmica sobre
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la que se construye el cuerpo educado y de la cual el deporte es slo un exponente; la
expresin de un dispositivo ideolgico anticontestatario -ni mucho menos, la causa- que,
en todo caso, nos advierte del desigual reparto de recursos simblicos en la construccin
de la educacin fsica como materia pedaggica.
A este respecto, si antes nos hemos preguntado por las razones ltimas que
orientaban la educacin fsica hacia contenidos y mtodos de carcter ldico, hemos de
preguntarnos, tambin, cmo dar legitimidad pedaggica a ciertos conceptos recurrentes
-y a menudo claves de la educacin fsica moderna- cuando los extraemos del contexto
privilegiado y de clase en el que se fueron elaborando. Por ejemplo: Qu significado
puede tener para los cientos de miles nuestros convecinos de los suburbios los
conceptos de transferencia motriz, habilidades sociomotrices, comunicacin y
contracomunicacin motriz en la situacin de juego, feed-bak perceptivo en la toma de
decisin, incertidumbre informacional? Qu significado prctico puede darle al concepto
mismo de resistencia quien desde las siete de la maana y hasta entrada la noche,
quizs con menos de doce aos, ha de ocuparse de rastrear las calles de la ciudad para
conseguir el sustento corporal? Qu, el concepto de interval-training a quien ni siquiera
puede parar a comer un bocado en su trajn diario? Qu sentido, el concepto de fuerza
a quien con esas mismas edades ya sabe lo que es el diario esfuerzo de cargar y
descargar camiones o empujar carretones para sobrevivir?
Si no somos capaces de responder a estas cuestiones, donde el discurso tcnico
pierde su pie de apoyo, hemos de poner en duda que la educacin fsica responda a las
necesidades que crea nuestra sociedad en trminos de desarrollo de funciones motrices,
o de capacitacin fsica, o de acopio de destrezas, o de mejora de la salud entendidas
estas como los elementos de una mediacin neutral sobre unos cuerpos tambin
considerados neutros desde el punto de vista social y poltico. Ms bien, hemos de
considerar que dicha intervencin constituye un dispositivo administrativo para la
construccin de un nuevo sujeto donde las continuidades y discontinuidades histricas en
el desarrollo de los usos corporales son suplantadas por la permanencia sustancial de la
anatoma. Diramos que se trata por tanto de una parte fundamental del proceso de
fabricacin de los cuerpos mensurables de acuerdo con las condiciones de eficacia
productiva y reproductiva que impone la racionalidad instrumental de la sociedad de
consumo; mensurables tanto en sus fuerzas productivas -redefinidas en trminos de
habilidad, destreza, capacidad o cualidades fsicas-, como en sus fuerzas polticas
-redefinidas en trminos de aplicacin, inters, motivacin, adaptacin- las cuales son
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siempre fuerzas productivas y fuerzas polticas dispuestas a preservar y extender el
orden corporal dominante, es decir: cierto orden regular y previsible en el comer, en el
dormir, en la fiesta, en el trabajo, en el descanso, en la higiene, en cuidado fsico, en los
aderezos corporales, en la organizacin gestual, en la emotividad somtica y, en general,
en el actuar con el cuerpo y sobre el cuerpo coincidente con las necesidades y con la
lgica dominomorfista.
Podemos definir genricamente la educacin fsica como toda intervencin a
travs de la que se inculca un repertorio prctico, pero tambin emocional e ideolgico
sobre el cuerpo; entonces volvemos al principio: la educacin fsica es un poder que se
ejerce institucionalmente sobre el cuerpo de los dems; un poder que, bajo la ilusin
libertaria del cuerpo que se mueve y se expresa, queda prendido en una continuidad
vigilante que lo tematiza y sistematiza; un poder en el que lo ms ntimo de la economa
afectiva del sujeto, la libre disposicin de la experiencia corporal, queda violentamente
sustrada del domino personal bajo la obligacin de moverse, de moverse ante los
dems, de moverse bien o de ponerse en forma, que a fin de cuentas es la antonomasia
de la tica y de la esttica hegemnicas. Podramos decir, en este sentido y como
reflexin conclusiva, que si la cultura escolar tiende a disolver la diversidad pero mantiene
intactos los resortes de la desigualdad, por extensin, en lo que a la cultura fsica se
refiere, la educacin fsica escolar disuelve la diversidad prctica y simblica del cuerpo
pero apuntala la desigualdad que en origen constituyen las marcas corporales: algunas
tan permanentes como las que imprime el gnero o la etnia y otras aparentemente no
tanto como el alio, la pose o el gesto constituidos, a la postre, como imborrables
marcadores de clase. Si, en todo caso, el orden de las diferencias de la cultura fsica es
la resultante de la multiplicidad de modos de organizarnos corporalmente, en dicha
resultante opera no tanto la diferencia en trminos de diversidad como en trminos de
desigualdad; sobre todo, en la medida en que las reglas del juego que configuran dicha
diferencia corporal son tambin dispositivos del estilo de vida dominante; esos por los
que somos situados selectivamente, cada cual, en el centro o en la periferia del mapa de
los gustos y de los gestos segn una aviesa economa cultural del cuerpo donde tambin
hay usos privilegiados, prcticas subvencionadas y hbitos protegidos frente a otros que,
sostenidos en una precaria poltica de subsistencia, a penas pueden resistir los aranceles
a los que el libre mercado de la apariencia los somete.
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Miguel Vicente Pedraz
Autor: Pedraz, Manuel VicenteTtulo: Cuerpo y contracuerpo: la historicidad de las producciones corporales y el sentido de la Educacin FsicaNombre de la Revista: Educacin Fsica y CienciaAo y Volumen: 2004-2005, ao 7, p. 68-86cita sugerida: Cita sugeridaPedraz, M. V. (2004-2005) Cuerpo y contracuerpo: la historicidad de las producciones corporales y el sentido de la Educacin Fsica. [En lnea] Educacin Fsica y Ciencia, 7. Disponible en: http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.101/pr.101.pdf