UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO

LÍNEA POLÍTICA EDUCATIVA

UNIDAD AJUSCO

PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE: ANÁLISIS DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA DE

PROFESORADO EN EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL “FRANCISCO MORAZÁN” DE

HONDURAS

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN DESARROLLO EDUCATIVO

LÍNEA: POLÍTICA EDUCATIVA

P r e s e n t a:

JUAN CARLOS BETANCO CRUZ

Directora de Tesis: MARÍA DEL REFUGIO PLAZOLA DÍAZ

México D. F., Octubre de 2008

A Dios por darme salud, sabiduría, fortaleza, e iluminar mi camino para llegar a mi

destino final.

A mis padres, Guadalupe y Juan Francisco por el amor y la confianza depositada en

mí.

A mis conejas, Edith y Michell, por su amor, paciencia y apoyo en los momentos que

sentía que mis fuerzas no eran suficientes para seguir adelante.

A mis hermanos: Henry, Hernán y Denis por darme ánimo y confiar en mí. A mi tía

Ángela, por su apoyo y compresión en mis dificultades.

A la Dra. Silvia, por su cariño, compresión y apoyo incondicional, muchas gracias!

A mi amigo, Ambrocio por su afecto, sostén y por convertirse en mi mano derecha

en cada momento de mis estudios.

A Dulmary, por su ternura, apoyo, comprensión, y enseñarme que la vida no es fácil

aunque hayan piedras en el camino somos capaces de vencer.

A María Lujan, Tomasa y Olvis por su cariño, confianza y compañía en los

momentos más difíciles de mi carrera.

Agradezco:

A todas las personas que de una u otra forma me apoyaron en la realización de este

trabajo, aunque no aparezcan sus nombres, pero siempre estarán presentes en mi

mente.

A mi asesora y a mis lectores de mi tesis: Mtra. Guadalupe Gómez, Dra. Adelina

Castañeda, Dr. Prudenciano Moreno y Mtro. David Pedraza por la lectura cuidadosa

de este trabajo y los comentarios formulados que ayudaron a mejorar el contenido y

presentación del mismo.

A la Secretaría de Relaciones Exteriores del Gobierno de México por otorgarme la

beca para realizar mis estudios de maestría. Muchas gracias!

ÍNDICE

PRESENTACIÓN 4 CAPÍTULO I: Directrices Internacionales de Formación y Profesionalización Docente en América Latina. 19 1.1 Las políticas públicas. 19 1.2 Políticas de educación en América Latina. 20 1.3 Políticas de profesionalización docente. 30 1.4 La profesionalización docente en el contexto de la globalización. 39 CAPÍTULO II: Profesionalización Docente: Paradigmas y Procesos Políticos Laborales. 45 2.1 Paradigmas. 45 2.2 La profesionalización docente: componentes políticos laborales. 56 2.3 Tradiciones de reforma de la formación del profesorado en el siglo XX. 68 2.4 Una formación profesionalizante como nuevo modelo de formación: sus desafíos y oportunidades. 83 2.5 La profesionalización docente en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán de Honduras. 92 CAPÍTULO III: Algunas perspectivas teóricas para el análisis curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica, Universidad Pedagógica Francisco Morazán de Honduras. 95 3.1 El currículo. 95 3.2 Los planes de estudios. 97 3.3 Perspectivas teóricas del currículo. 101 3.4 Licenciatura de profesorado en educación básica (I y II ciclos) de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. 108 CAPÍTULO IV. Plan de Estudios: Análisis de los Componentes y Resignificación por los Estudiantes-Docentes que se Profesionalizan en la UPNFM. 116 4.1. Plan de estudios de profesorado en educación básica. 116 4.2. Inconsistencias entre los componentes del Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica. 151 4.3. Confrontación de los componentes del Plan de Estudios con relación a las opiniones de los estudiantes-docentes que se profesionalizan 157 Conclusiones 172 Bibliografía 176 Anexos 181

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PRESENTACIÓN En las últimas décadas, a los sistemas educativos se les han encomendado nuevas

tareas, las sociedades han evolucionado de manera acelerada y requieren que las

escuelas preparen a los sujetos para que éstos respondan a las exigencias de las

demandas laborales. Los docentes son agentes valiosos para implementar las

reformas educativas que los segmentos del mercado laboral piden para la formación

de recursos humanos; se requiere que estos profesionales estén preparados para

lograr los objetivos de la escuela. Las políticas educativas en América Latina han

considerado que la profesionalización docente es fundamental para el desarrollo de

la educación, ya que son los docentes quienes en última instancia ejecutan las

propuestas de mejoramiento en los centros educativos.

En Honduras, la profesionalización docente no había sido incluida en los objetivos

de las políticas educativas de manera prioritaria; aún cuando se llevaron a cabo

capacitaciones, cursos, talleres, seminarios y congresos, no se había

profesionalizado al docente a nivel universitario. Por directrices de algunos

organismos internacionales, el gobierno de Honduras ha puesto interés en esta área

en los últimos años y se han elaborado e implementado programas de

profesionalización docente desarrollados por las diversas unidades de la Universidad

Pedagógica Nacional Francisco Morazán.

México es un referente muy importante en esta tarea por el desarrollo de programas

e instituciones que cumplen esta función desde hace varias décadas; por ello,

realizar una maestría en educación en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad

Ajusco, es una oportunidad singular para conocer las propuestas de

profesionalización docente en este país.

Para analizar una propuesta de profesionalización docente es pertinente partir del

reconocimiento de las condicionantes sociales, económicas y políticas que lo

determinan, para situar las formas en que las orientaciones establecidas en las

políticas gubernamentales adquieren significado en el contexto escolar en los

sujetos destinatarios.

Para ubicar las formas particulares en que las políticas educativas han derivado en

políticas curriculares, me interesa analizar los elementos que componen el programa

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de profesionalización de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica

(UPNFM) de Honduras, me ocuparé del Plan de Estudios, tanto en el plano

prescriptivo como en las formas en que algunos aspectos de éste, son efectivamente

resignificados por los estudiantes-docentes y puestos en operación.

Para reconocer los componentes de la propuesta curricular de formación docente he

recurrido al análisis del Plan de Estudios, a partir de las aportaciones de la

Pedagogía Social. Según Posner (1998: 13-14) el análisis curricular “es un intento

de separar el currículo en sus partes, componentes, examinar esas partes y la

manera como ellas se ajustan para conformar un todo, identificar las creencias e

ideas con las cuales los diseñadores se comprometieron y que explícita o

implícitamente configuraron el currículo, examinar las implicaciones de esos

acuerdos y las creencias en cuanto a la calidad de la experiencia educativa”.

En cuanto a la resignificación de la propuesta curricular por parte de los estudiantes-

docentes, desarrollé trabajo de campo desde una perspectiva cualitativa, que

supone dar cuenta de las percepciones, actitudes y significados que los sujetos

educativos producen en sus contextos institucionales y culturales específicos. Para

ello, diseñé un cuestionario de carácter semi-abierto, que fue aplicado a setenta

estudiantes que cursaban los últimos tres periodos académicos de la Licenciatura de

Profesorado en Educación Básica de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco

Morazán.

A continuación, especificó las coordenadas epistemológicas, teórico-metodológicas

e instrumentales de la construcción del objeto de estudio desarrollado.

PROBLEMATIZACIÓN En Honduras, se hacen intentos por mejorar la calidad educativa; pero para que

esto se realice en el aula, es preciso pensar en un componente fundamental: la

profesionalización docente, ya que los docentes son quienes, en última instancia,

ejecutan o no las decisiones de políticas curriculares asentadas en sus discursos

hacia el mejoramiento en las escuelas.

En la actualidad, los docentes del nivel primario hondureño atraviesan una serie de

dificultades para obtener buenos resultados en el proceso enseñanza-aprendizaje.

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Debido a esta preocupación la Secretaría de Educación Pública de Honduras, a

través de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM), inició

en 1998 el Programas de Formación Continua para docentes del nivel primario, con

el propósito de mejorar el bajo rendimiento académico de los alumnos en las

asignaturas de matemáticas y español, y en general la práctica educativa de los

docentes en servicio. Tanto en los discursos políticos como académicos, la

profesionalización docente se plantea como la vía más adecuada para mejorar la

labor educativa y promover innovaciones en el sistema educativo nacional.

Constantemente se llevan a cabo congresos pedagógicos, foros y seminarios en

los ámbitos nacional e internacional, para discutir temas relacionados con la

profesionalización docente (contenidos, competencias a adquirir y el nuevo papel del

docente entre otros). No obstante, los docentes de aula, casi nunca son invitados a

participar en estos eventos, no se tienen en cuenta las experiencias, ni el criterio

sobre la aceptabilidad y adecuación de los programas, se olvida que son ellos los

que aplican las reformas educativas y los responsables del éxito o el fracaso de las

políticas educativas.

Por otra parte, los diferentes gobiernos en Honduras han mostrado poco interés en

la profesionalización docente, y se observa una fuerte dependencia de las políticas

educativas externas (mundiales) desde la planeación, ejecución y seguimiento de los

programas de formación. La profesionalización docente, en este caso, está dirigida a

la actualización de los contenidos disciplinarios y herramientas pedagógicas para la

enseñanza y aplicación de cambios curriculares. Cabe señalar que, los programas

de profesionalización en Honduras son poco satisfactorios, no existen evidencias y

son insuficientes los estudios sistematizados acerca del mejoramiento educativo, ni

del impacto en los objetivos de formación de los planes de estudios, debido en parte

a que las autoridades educativas no consideran las experiencias de los docentes en

la elaboración y revisión de las propuestas pedagógicas.

En México hay grupos de especialistas de la sociedad civil que observan, analizan y

critican las decisiones y acciones de la política educativa; el Observatorio Ciudadano

de la Educación, es un grupo de especialistas que afirma: “si se quiere transformar a

los profesores, se debe proponer un discurso mediante el cual sea posible formarlos

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pedagógicamente para que ellos estén en posibilidades de interpretar críticamente la

realidad que les circunda y, desde luego, su función educativa. A veces puede

ocurrir que le demos prioridad a la capacitación en estrategias metodológicas, pero

fundamentada desde una orientación teórica donde se explica el por qué y para qué

dichas estrategias” (Policarpo, 2005: 20).

El Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) publica cada década los

resultados de investigación sobre la formación de docentes y de profesionales de la

educación; así como las investigaciones sobre alumnos en México; con lo que se

generan críticas y propuestas para la reorientación de los programas de formación.

En Honduras se han llevado a cabo mucho cursos de capacitación, pero hasta 1998,

se crean programas de profesionalización docente a nivel universitario para el

profesorado en servicio. Aún cuando se espera que los docentes puedan aprender

mucho en la profesionalización, también cuenta cómo el maestro utiliza estos

conocimientos en su práctica profesional. Se consideran estos dos países Honduras

y México, porque el primero es mi país de origen y el segundo donde estoy

realizando mis estudios de investigación. Sin embargo, hay otros países

Latinoamericanos como: Argentina, Chile, Brasil etcétera que han obtenido

resultados satisfactorios en el campo de la formación docente.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Las preguntas iníciales de esta investigación se plantearon en los siguientes

términos: ¿De qué manera la política curricular de innovación educativa está inserta

en los componentes del Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en

Educación Básica?, y ¿En qué forma es resignificada y puesta en práctica por los

estudiantes-docentes que se profesionalizan en el Programa de Formación Continua

de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán? Es preciso señalar que

la profesionalización docente se desarrolla con el objeto de mejorar la calidad de la

educación, por lo tanto, es necesario conocer las ideas y creencias de los docentes

con relación a la profesionalización. En este sentido se plantearon varias preguntas

con la finalidad de clarificar la investigación:

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1. ¿Cómo se construyen los programas de profesionalización docente para América

Latina, en particular para Honduras en el contexto de la globalización?

2. ¿Cuáles son las orientaciones esenciales de la política curricular para la

profesionalización de docentes del nivel básico en Honduras?

3. ¿Cuáles son los componentes político-formativos del modelo de

profesionalización docente contenidos en el diseño curricular de la Licenciatura

Profesorado de Educación Básica y de qué forma responden a la política curricular

local?

4. ¿Cuáles son las opiniones y reflexiones que tienen los estudiantes-docentes del

Programa de Formación Continua, con relación a la profesionalización docente que

les proporciona la UPNFM de Honduras?

5. ¿Cuáles son las diferencias o semejanzas que tiene el Programa de Formación

Continua, con relación a los aprendizajes, opiniones y reflexiones de los estudiantes

que se profesionalizan en la UPNFM?

JUSTIFICACIÓN Después de haber laborado como docente nueve años en el nivel educativo primario

hondureño, me he dado cuenta que la profesionalización no ha sido prioritaria en las

políticas educativas del país, y que los docentes tampoco están interesados en esta

tarea. Algunos organismos nacionales e internacionales como el Banco Mundial,

Banco Interamericano de Desarrollo y otros, han impulsado y desarrollado

programas de profesionalización docente en Honduras. Para el caso, la Secretaría

de Educación Pública ha puesto en marcha el Programa de Profesionalización

Docente, denominado Programa de Formación Continua (PFC) coordinado por la

UPNFM, con el propósito de mejorar la práctica educativa de los profesores en

servicio del nivel básico, pero este anhelo no ha sido posible lograrlo.

En Honduras los docentes consideran que un aspecto negativo que influía en el

proceso de profesionalización docente desarrollado hasta antes de 1998, era la falta

de formación especializada del personal que desarrollaba la capacitación, ya que

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éstos carecían de preparación, tanto teórica como práctica, sobre el nuevo currículo.

Se trata, en su mayoría, de docentes que laboraban en los centros educativos y que

la Secretaría de Educación Pública preparaba en cursos relámpago de dos o tres

días para que impartieran la capacitación en cascada.

En los últimos cuatro años, los programas de profesionalización docente han sido

impartidos por profesionales calificados en las áreas específicas. Sin embargo, no

hay seguimiento de los programas de profesionalización en las escuelas por parte

de las autoridades educativas de los aprendizajes adquiridos en su formación.

Por otra parte, de acuerdo con mi experiencia, reconozco que el gremio docente no

es claro ni objetivo cuando hace declaraciones sobre su práctica; por ello, es muy

complicado obtener evidencias con base a sus opiniones sobre el impacto de los

programas en las prácticas de enseñanza.

En esta investigación, mi interés es acercarme a las formas específicas en que se

producen las políticas curriculares orientadas a la profesionalización docente, de tal

forma que se logre una aproximación cualitativa a fin de que la investigación

educativa tenga los rasgos o atributos que permitan sostener una interpretación que

fortalezca el conocimiento sobre las prácticas existentes en el marco de una

determinada política curricular.

OBJETIVO GENERAL Analizar los componentes socio-pedagógicos y políticos del Plan de Estudios de la

Licenciatura de Profesorado en Educación Básica 1998, y buscar la posible

articulación con la directriz de innovación y tecnología educativa (traducida en

competencias) emanada de la política curricular y su expresión con el perfil

profesional preescrito, así como su distanciamiento y cercanía con la resignificación

que hacen los estudiantes-docentes que se profesionalizan en el PFC de la

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.

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OBJETIVOS PARTICULARES 1. Ubicar los lineamientos generales presentes en las políticas educativas

internacionales orientadas a la formación y profesionalización docente en América

Latina, los cuales están inspirados en el modelo por competencias.

2. Establecer que tales lineamientos están presentes en la política curricular

hondureña, específicamente en el enfoque del Plan de Estudios de la Licenciatura

de Profesorado en Educación Básica.

3. Conocer las opiniones, conocimientos y reflexiones de los estudiantes-docentes

del nivel básico hondureño sobre su profesionalización, para situar un primer plano

de aproximación a las formas en que el Plan de Estudios es resignificado y puesto

en operación por los estudiantes-docentes que se profesionalizan en el PFC.

EJES DE INVESTIGACIÓN Los principales planos de análisis desarrollados en la investigación son tres: Política

Curricular o de Formación Docente, Perfil Profesional Prescrito y el Plan de Estudios

de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica. Es importante la

contribución de las opiniones, conocimientos y reflexiones de los docentes que se

profesionalizan, porque nos permite conocer en qué medida el PFC está logrando

los objetivos propuestos en la profesionalización docente; asimismo descubrir la

satisfacción o insatisfacción que los profesionalizantes sienten hacia el programa.

Es trascendental conocer lo que piensan y sienten los docentes sobre sus

aprendizajes. Si les permitimos exponer sus experiencias, argumentos, críticas,

aciertos, fracasos, etcétera, sobre su profesionalización y el ejercicio de su trabajo,

estaremos en la posibilidad de contribuir a la evaluación de la política curricular

implementada para la profesionalización docente; además, cambiar o buscar

alternativas idóneas, tanto para reformar los programas de formación y

profesionalización docente; como para tratar los problemas de aprendizaje que

tienen los alumnos de todas las escuelas del país. Una vez que los docentes de aula

han sido profesionalizados, y con su experiencia en la enseñanza, es posible

integrarlos como agentes activos en foros, seminarios, congresos, etcétera, para que

puedan colaborar con el grupo de especialistas que planifican la educación nacional.

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Esto nos permitirá conocer la realidad que se vive en las escuelas, y a partir del

enfoque del maestro de aula, comenzar a elaborar la planeación escolar.

APROXIMACIONES CONCEPTUALES BÁSICAS Con la finalidad de ubicar las coordenadas teóricas-conceptuales-básicas,

establezco una primera aproximación que será expuesta con mayor profundidad y

detalle en el capítulo dos. Propongo algunos conceptos que servirán de base para

guiar el proceso de investigación:

Educación: es importante señalar que educación no es un sinónimo de escuela, en

este sentido Durkheim (1972:123) propone que la educación “es la acción ejercida

por las generaciones adultas sobre las que no están maduras para la vida social.

Tiene como objeto suscitar y desarrollar en el niño determinado número de estadios

físicos, intelectuales y morales que reclaman de él. Por un lado la sociedad política

en su conjunto y por el otro lado el medio especial al que está particularmente

destinado”. En consecuencia, la educación consiste en una socialización metódica

en su conjunto, sobre los individuos desde el punto de vista de la teoría sociológica

funcionalista de Emilio Durkheim.

Por otra parte, existen diversos pensadores en la literatura pedagógica (Marx,

Durkheim, etcétera) que consideran que la educación cumple una sola función, la

reproducción de los intereses, valores y conocimiento de la clase en el poder, por lo

tanto, la educación no es más que un reflejo mecánico de esta forma de dominación.

Frente a esta concepción hay otros puntos de vista extremadamente optimistas que

ven a la educación como agente de cambio, capaz de solucionar por sí misma las

tradiciones que se dan en la sociedad y que tienen implicaciones sociales,

económicas y políticas (Pansza, 1996). Esta última postura, será considerada en

este trabajo de investigación debido a que el objetivo primordial de toda reforma

educativa es lograr cambios significativos en lo personal, y en lo profesional de los

sujetos, y particularmente, lograr una educación de calidad en los sistemas

educativos.

Para tener un panorama general y acercarnos con mayores argumentos al análisis

del Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica, es

transcendental conocer la política educativa, debido que las reformas de formación y

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profesionalización docente parten de la política educativa y se concretizan en la

política curricular. Según Larroyo (1961) citado por Pedraza (2005: 46), la política

educativa siendo una acción del Estado, su ejecución no sólo abarca la política de

gobierno. La política educativa se difunde más allá del sistema educativo y en sus

acciones se involucra la generación de la conciencia social y el espíritu colectivo. El

compromiso de la política educativa no es entender a las instituciones escolares,

sino a toda la sociedad en general. Las acciones educativas se dan en las

negociaciones que surgen de los distintos grupos o sectores de la sociedad con la

suficiente capacidad de influir en la toma de decisiones, y no directamente de la

inspiración personal de los mandatarios.

Por otra parte, a pesar de que los diferentes sectores de la sociedad participan en

las propuestas de reformas educativas, el modelo capitalista siempre está implícito,

de una u otra forma. Éste fue el caso del Programa de Formación Continua, a partir

de que los organismos internacionales de crédito sugirieron al gobierno de Honduras

desarrollar programas de profesionalización docente. Un factor esencial para

desarrollar este tipo de programa, y en especial la política educativa, es el tiempo.

En un principio la política educativa se presenta como una propuesta, aspiración, o

deseo; así podemos considerar los fines y los valores que se plantean para la

educación, los objetivos y metas, los planes, programas y proyectos educativos. En

el presente la política educativa obtiene las formas de operatividad y vigilancia del

sistema escolar; asignación de recursos aplicación; y valoración de las prácticas

culturales y educativas; atención a la fuerza de trabajo; instrumentación técnica de la

práctica educativa; evaluación y valoración de los procesos educativos. Su situación

actual como discurso pedagógico (tiempo futuro), como proceso operativo (tiempo

presente) contiene tradiciones e historia (tiempo pasado), ya que en ella se mantiene

la memoria colectiva, crónica, épica, costumbres, uso, hábitos, sobre los que se ha

construido el espíritu nacional, sistema educacional, fines y valores.

En este mismo orden de ideas, la política educativa se efectúa en las instituciones

escolares a través de la política curricular; es a través de ésta que el Plan de

Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica se concretiza en el

aula de clase. La política curricular, es entendida como el marco ordenador jurídico y

administrativo, cuyo carácter decisivo tiene repercusiones sobre la práctica y la

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función educativa, establece los márgenes de actuación de los maestros y alumnos,

el tipo de racionalidad dominante en la práctica escolar y los mecanismos

administrativos que modelan el currículo.

La política curricular determina los requisitos y orientaciones curriculares que son

decisivos para comprender la instrumentación del ejercicio de la hegemonía cultural

del Estado, pero también es un medio para aproximarnos a la realidad escolar desde

una visión pedagógica, en la medida en que supone un plano prescriptivo formal y

se toman decisiones y operan mecanismos que tienen repercusiones en los

diferentes niveles del desarrollo del currículo (Lawton, 1982: 34).

Es oportuno señalar otras aproximaciones conceptuales que sirvieron para

orientarnos en este proceso de investigación: formación, práctica docente y

profesionalización.

. Entendemos por formación, el proceso permanente de adquisición, estructuración y

reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el

desempeño de una determinada función. Por ello, nos referimos también muy

especialmente a la formación docente continua, la que se lleva a cabo en servicio, a

lo largo de toda la carrera, de toda la práctica docente, y debe tomar a esa misma

práctica como eje formativo estructurante. Dicha práctica docente puede entenderse

como una acción institucionalizada y cuya existencia es previa a su asunción por un

profesor singular. Frecuentemente se concibe la práctica docente como la acción que

se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de

enseñanza. ¿Puede concebirse la actividad docente como una profesión? Desde una

cierta perspectiva sociológica de las profesiones, en su vertiente funcionalista,

diversos estudios definen la docencia como una semi-profesión, en tanto no cumple

con los requisitos básicos para constituirse en profesión. Así, la teoría de los rasgos

parte de determinar las características que supuestamente deben reunir las

profesiones: autonomía y control del propio trabajo, autoorganización en entidades

profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raíz científica, control en la

preparación de los que se inician en la profesión, fuertes lazos entre los miembros y

una ética compartida. En este marco, se intentaron procesos de profesionalización

docente buscando corregir aquellas “deformaciones” que no conforman los rasgos

esperables de una profesión. Esta concepción de profesionalización y la creciente

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“responsabilización” del conjunto de la problemática educativa que suele atribuírsele

a los docentes tienden a aparecer vinculadas, aunque de modo paradojal, con

procesos de proletarización e intensificación de su trabajo (De Lella, 1999:3) La profesionalización docente en Honduras Desde la perspectiva de Salgado (2004:26), las políticas educativas hondureñas

conceptualizan a la profesionalización docente como “el componente dirigido a los

docentes en servicio que no poseen un título que les certifique para tales fines, en

aras de dotarles con un título que respalde la prestación de sus servicios en el

sistema educativo. En el caso concreto de Honduras, se han realizado planes de

profesionalización de maestros de primaria, directores de escuela, maestros de

educación media y en este momento se realiza un plan para profesionalizar, a nivel

universitario, a maestros que tienen un titulo a nivel primario”.

Para este autor, la ventaja de la profesionalización es que le permitía al docente

incorporarse al sistema de escalafón de maestros, justo en un nivel próximo inferior

al de un maestro titulado por la Escuela Normal, además, pueden gozar de este

derecho y también recibir un aumento de sueldo anual. “La profesionalización de los

maestros sin título del nivel primario finalizó en la década de los 80’s y a partir de

esa fecha todos los maestros pasan a formarse de manera exclusiva en las

diferentes Escuelas Normales del país” (Salgado, 2004: 27).

Frente a la ausencia de investigaciones sobre la profesionalización docente en

Honduras, me interesa recuperar las realizadas en México, en tanto país

latinoamericano, aún cuando reconozco las diferencias entre ambos procesos

locales. México ha sido uno de los países en Latinoamérica que tuvo un proceso

importante al cambiar la educación secundaria de las Escuelas Normales a nivel

universitario en 1984, posteriormente, en este país se llevó a cabo la

profesionalización docente. En estos momentos, Honduras se encuentra en este

mismo proceso de transición, por eso es oportuno tomar a México como referente

para desarrollar esta investigación.

15

La profesionalización docente en México Las investigaciones realizadas en México se refieren al análisis y valoración de la

práctica educativa desde la perspectiva de la profesionalización docente. Para

Espinosa (1998: 63) la profesionalización docente “es un espacio que se caracteriza

particularmente por su carácter prescriptivo, es un terreno de la formación práctica,

proposición de modelos explícitos e implícitos, que se consideran mejores

alternativas para la realización de la enseñanza”. Quizás por ello existe en las

acciones de profesionalización de docentes una tendencia predominante a referirse

a las prácticas escolares cotidianas en términos de valoraciones negativas como

erróneas, deficitarias, o a descalificarlas con objetivos tradicionalistas, reproductores

o mecanicistas.

Considero que el interés de los docentes por profesionalizarse es el de mejorar su

práctica educativa, su salario y vida personal; los conocimientos que el maestro

adquiere en la profesionalización tienen que ser aplicados en el salón de clases; si

esto no ocurre, significa que el profesorado sigue practicando el tradicionalismo

docente. Una tarea esencial de la profesionalización es lograr que el docente

relacione la teoría con la práctica, que la use como fundamento de su hacer

cotidiano con sus alumnos. Considero el docente del nivel básico como aquel que

desarrolla funciones fundamentales dentro de áreas que exigen cumplir

responsabilidades educativas ante: el director distrital, el director de escuela, los

maestros, los alumnos, los padres de familia y la sociedad en general.

APROXIMACIONES TEORICO-METODOLÓGICAS El análisis curricular me permitió ubicar la forma en que está estructurado el Plan de

Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica. A través del

análisis de los componentes he pretendido dar cuenta de la manera en que la

política educativa hondureña recoge pautas internacionales relativas a las

innovaciones y las competencias respectivas y se inscribe en el citado plan de

estudios. Por otra parte, el desarrollo del trabajo de campo guiado desde una

perspectiva cualitativa, me permitió establecer las principales líneas de

resignificación de la propuesta curricular inscrita en el Plan de Estudios analizado

(emanado de la política curricular de junio de 1998) para situar la proximidad y

distancia de los objetivos y perfil profesional prescritos con los sentidos del “ser” y

16

“hacer” docentes efectivamente operados. Asimismo, confrontar las opiniones,

conocimientos y reflexiones que tienen los docentes-estudiantes que se

profesionalizan en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, con

dicho análisis.

Se consideran tres planos analíticos: a) directrices internacionales de la política

educativa para América Latina; b) política curricular hondureña: Plan de Estudios y

perfil profesional del egresado del PFC; c) formas de resignificación del Plan de

Estudios por los sujetos educativos que se profesionalizan y la distancia o

proximidad con el perfil profesional prescrito.

En cuanto a la profesionalización docente, al situar por un lado, el paradigma de la

profesionalización docente presente en el Programa de Formación Continua, y por

ende, en el Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación

Básica; y por otro, en los sentidos y prácticas revelados por los estudiantes-docentes

encuestados que se profesionalizan en el PFC, recupero la definición de paradigma

propuesta por Tomas Kuhn (2007) la cual será desarrollada en el capítulo II.

Las técnicas e instrumentos me facilitaron la generación de los datos necesarios,

que luego procedí a analizar desde el paradigma cualitativo de la profesionalización

docente. El proceso metodológico propuesto en la siguiente investigación tiene un

matiz analítico y exploratorio a partir de un proceso análogo y confrontativo de las

opiniones, conocimientos y reflexiones de los docentes-estudiantes con relación a lo

que establece el PFC.

El trabajo de campo realizado está enfocado desde la perspectiva cualitativa. La

metodología cualitativa se refiere a “la investigación que produce datos descriptivos:

las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable”

(Taylor y Bogdan, en: González, 2005: 19).

En la perspectiva cualitativa se han considerado las opiniones, conocimientos y

reflexiones de los estudiantes-docentes que se profesionalizan en la Universidad

Pedagógica Nacional Francisco Morazán; para ello diseñé un cuestionario de tipo

semi-abierto que fue aplicado a setenta estudiantes que cursaban los últimos tres

17

periodos académicos de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica; ya

que se consideró que durante tales períodos formativos los estudiantes-docentes ya

contaban con un acercamiento importante al plan de estudios propuesto y en esa

medida, habían transitado por un proceso de resignificación del mismo tanto

respecto a sus principales ámbitos formativos como a los posibles vínculos con su

quehacer docente. Ver a nexo página 182

La metodología utilizada en el análisis del Plan de Estudios (capitulo IV) fue

encontrar los componentes (objetivos del plan de estudios y de asignaturas, perfil

profesional, metodología y evaluación) que integran la propuesta de

profesionalización docente de la Licenciatura de Profesorado de Educación Básica

1998 vigente en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán de

Honduras. Así mismo, buscar la articulación entre estos componentes para verificar

la consistencia e inconsistencia que tienen internamente. Finalmente, conocer los

lineamientos internacionales que están implícitos en las políticas educativas y

políticas curriculares y cómo se concretizan en el Plan de Estudios, y cuál es la

resignificación que tienen los estudiantes-docentes que se profesionalizan en el PFC

de los componentes señalados arriba.

Al realizar una investigación cualitativa debemos considerar los niveles de análisis

propuestos por Guba y Lincoln (1994) y Angulo (1999) “El nivel ontológico considera

a la realidad como dinámica, global y que el sujeto construye en interacción. Con la

perspectiva epistemológica el investigador parte de una realidad concreta para llegar

a la teorización e inducción. El nivel metodológico de la investigación se va

construyendo en el proceso mismo de indagación y recaba los puntos de vistas de

las personas participantes en ellas. El nivel técnico incluye la utilización de técnicas,

instrumentos y estrategias para la recogida de información exhaustiva sobre la

realidad del estudio. En cuanto al análisis de contenido, la investigación cualitativa

permite la aplicación en diferentes ciencias y disciplinas” en: (Gonzalez, 2005: 19-

20).

Entiendo paradigmas desde la perspectiva de Kuhn (2007: 50) como “lo que

comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una comunidad

científica consiste en unas personas que comparten un paradigma". También, como

18

“Realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo,

proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”

Para el desarrollo de esta investigación se propusieron dos etapas: una de tipo

documental, en la cual se revisaron los documentos oficiales como: el Plan de

Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica; leyes educativas

hondureñas; Estatuto del Docente Hondureño, Currículo Nacional Básico y

documentos oficiales sobre la profesionalización docente, con la finalidad de ubicar

las orientaciones de la política curricular vinculadas a la innovación educativa y el

modelo por competencias, perspectivas que atraviesan el paradigma de

profesionalización docente subyacente en el Plan de Estudios de la Licenciatura de

Profesorado Educación Básica.

La segunda etapa involucró la generación y construcción de datos a partir de las

opiniones, conocimientos y reflexiones de los profesores de educación primaria en

servicio que estudian la Licenciatura de Profesorado de Educación Básica en la

UPNFM. El desarrollo de esta etapa, demandó un arduo trabajo de sistematización

de datos, el cual implicó la elaboración de cuadros y gráficas, en la perspectiva de

situar los datos construidos en torno al plan de estudios abordado y su

resignificación por los sujetos educativos

19

CAPÍTULO I. DIRECTRICES INTERNACIONALES DE FORMACIÓN Y PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE EN AMÉRICA LATINA. 1. 1. LAS POLÍTICAS PÚBLICAS En los últimos años la escuela está siendo objeto de crítica en cuanto a si sus

objetivos responden a las exigencias cambiantes de la sociedad. Esto, debido a los

avances científicos y tecnológicos que surgen constantemente y que permiten que la

sociedad tenga una perspectiva diferente con respecto al papel de la escuela en la

formación del ciudadano. En la actualidad todas las reformas educativas de los

diferentes países del mundo están orientadas a satisfacer las demandas laborales

de los distintos sectores productivos de la sociedad, basados en la competitividad y

calidad de los recursos humanos. Tal razón, nos obliga a visualizar las políticas

públicas, y consecuentemente las políticas educativas, orientadas por esa

búsqueda de competitividad y calidad como una forma de conocer la situación actual

del sistema educativo respecto a las demandas sociales. Es importante señalar que

la política educativa se enmarca dentro de las políticas públicas, y para su

implementación y éxito se requiere presupuestos y compromisos de las instituciones

públicas y privadas para lograr los objetivos del Estado en materia educativa.

De acuerdo con Roth (2006: 26-27) se pueden identificar tres acepciones del término

de política. “Primero, la política concebida como el ámbito del gobierno de las

sociedades humanas. Segundo, la política como la actividad de organización y lucha

por el control del poder. Y finalmente, la política como designación de los propósitos

y programas de las autoridades públicas”. El estudio se orientará en función de esta

tercera definición.

Es trascendental conocer el concepto de políticas públicas, desde el punto de vista

de Roth (1999:14), “es un conjunto conformado por dos o varios objetivos colectivos

considerados necesarios o deseables y por medio de acciones que son tratados, por

lo menos parcialmente, por una organización o institución gubernamental con la

finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos para

modificar una situación percibida como insatisfactoria o problemática”.

20

Se puede definir la política educativa como las acciones del Estado, a través del

gobierno, para lograr la transformación del sistema educativo nacional, dirigido al

sujeto racional mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje, para el logro de los

objetivos y fines nacionales. El principal objetivo de la política educativa es mejorar

la calidad de la educación. Por lo tanto, se parte de un marco formativo y se utiliza

como indicador de la calidad educativa. Si la calidad educativa es el fin último de la

política educativa, en Honduras no podemos hablar que tenemos una educación de

calidad cuando la escuela no está siendo capaz de proporcionar el desarrollo de

aprendizajes elementales, significativos e interesantes, relacionados con la vida

presente y futura de los estudiantes. Si recordamos que este mundo globalizado

está exigiendo que se reorienten las políticas educativas y se incluya en el currículo

la competitividad como parámetro de calidad educativa en los alumnos, significa que

el recurso humano debe egresar de las escuelas con los conocimientos, habilidades

y destrezas para competir en un mercado laboral, donde los valores del ser humano

se han rezagado a un plano secundario. El giro que ha provocado la globalización en

todos los aspectos, específicamente en el educativo, es lamentable para los países

que se encuentran en vías de desarrollo y que no tienen las posibilidades de

preparar recursos humanos para que se incorporen al mercado nacional e

internacional como agentes innovadores.

Es por eso que este capítulo tiene como objetivo ubicar la situación de las políticas

educativas en los países latinoamericanos, en particular la forma en que éstas han

incorporado las pautas de competitividad y calidad presentes en los discursos

internacionales, en especial en América Latina.

1.2. POLÍTICAS DE EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA Se ha considerado la educación básica como la más importante para lograr una

educación de calidad, basada en la actualización, nivelación o superación personal

del docente y la mejora de los aprendizajes a través de aspectos como: la

planificación, contenidos y evaluación.

“No sólo el nivel de calidad educativa en América Latina es bajo en comparación

con los niveles de los países desarrollados, si no que existe una considerable

desigualdad tanto entre los sistemas educacionales nacionales como dentro de los

países mismos”. (Carnoy, 1997:7).

21

La baja calidad educativa y el bajo rendimiento de los estudiantes de los países

Latinoamericanos no sólo se basan en el bajo nivel socioeconómico o en el círculo

familiar de los estudiantes; sino, en la heterogeneidad de la enseñanza en las

instituciones. Por lo general, los estudiantes que asisten a las escuelas de baja

calidad son de los sectores más pobres de la sociedad. El factor socioeconómico en

estos países es determinante para acceder a las instituciones que imparten

educación de calidad o alta calidad educativa. En la década de los 80 los países de

América Latina tuvieron una crisis en los sistemas educativos, incluso aquellos

países considerados los más fuertes en el campo educativo. Las reformas en América Latina tuvieron por objeto acrecentar los recursos

destinados a la educación que provenían de fuentes locales, tanto públicas como

privadas, y mejorar la calidad de la educación mediante una reducción de las

democracias centralizadas y una mayor atribución de responsabilidad por las

escuelas a los usuarios y agentes de la educación local (Carnoy, 1997:9).

Las transformaciones económicas mundiales de los años 70 y 80 obligaron a los

países latinoamericanos a reducir los presupuestos del sector público, en particular

el educativo. Sin embargo, las reformas educativas siguieron su curso dirigidas a

preparar un capital humano de calidad a fin de que los países de América Latina y

el Caribe pudieran ser más competitivos en la economía mundial. Las reformas en

esta época no se orientaron a elevar de manera equitativa la calidad educativa a un

costo público menor (Carnoy, 1997: 12).

Por otra parte, los países en América Latina, y en particular Honduras, ven la calidad

a partir de los conocimientos o competencias que el recurso humano posee una vez

egresado de la escuela, así como la efectividad que tienen estos sujetos para

resolver problemas en el momento preciso. Esta situación se convierte en un

problema para la mayoría de jóvenes hondureños que no tienen la posibilidad de

ingresar a una escuela de calidad, por la falta de recursos económicos o por la falta

de conocimientos, habilidades y destrezas no adquiridos en las escuelas anteriores

donde cursaron sus estudios, por ser éstas de baja calidad educativa.

Esta situación genera en los estudiantes un desnivel educativo, evitando que

ingresen al siguiente nivel a escuelas de alto rendimiento académico, en las cuales

se les proporcionan conocimientos o competencias para incorporarse al mercado

22

laboral con éxito. La calidad es partidaria de los grupos hegemónicos de la sociedad,

éstos tienen la posibilidad de ingresar a las mejores instituciones educativas y estar

al día con los avances científicos-tecnológicos. Para lograr recursos humanos de

calidad, se debe pensar más en la igualdad y equidad de oportunidades de los

servicios educativos para los jóvenes, brindar oportunidades para todos, no

importando el estatus social al que pertenezcan. Sin embargo, en América Latina y

en especial en Honduras, esta situación se ve cada vez marcada, porque los grupos

hegemónicos de la sociedad son los que tienen las mayores oportunidades en lo

educativo, económico y social. Esto trae como consecuencia, que los grupos de élite

ocupen los mejores puestos del erario y que las clases desposeídas sigan

soportando todos los actos ilícitos que éstos cometen en contra del pueblo.

De acuerdo con lo anterior, en el trabajo empírico realizado en esta investigación, se

puede observar en el siguiente cuadro y gráfica que los estudiantes-docentes que se

profesionalizan en el Programa de Formación Continúa de la Universidad

Pedagógica Nacional Francisco Morazán consideran la calidad educativa como un

término que se relaciona con profesionalización docente. Ellos ven la calidad

educativa como la oportunidad de actualizarse y de asistir a una institución educativa

que le proporcione las herramientas idóneas para generar cambios significativos en

lo personal y en lo académico.

El cuadro y la gráfica que se presenta y los (as) subsecuentes fueron producidos de los datos generados de los setenta cuestionarios administrados a los docentes-estudiantes que se profesionalizan en el Programa de Formación Continúa de la UPNFM de Honduras. Juan Carlos Betanco, 2008.

Según Tûnnermann (2002: 148), el Banco Mundial afirma que todo este constante

cambio en el mercado internacional, “implica un giro notable, que seguramente

Términos que identifican la profesionalización docente

TOTAL

%

1.-Modernización y actualización

30 43

2.-Calidad educativa 20 28.5

3.- Práctica profesional 20 28.5

TOTAL 70 100

23

llevará a muchos países a reconsiderar sus políticas educativas y a reconocer el rol

estratégico que hoy en día desempeña una educación superior pertinente y de

calidad, especialmente si tomamos en cuenta que necesitamos ingresar en la

sociedad del conocimiento y fortalecer la competitividad de nuestra economía.”

Después de lo planteado por el Banco Mundial, es importante preguntarnos:

¿aunque la incorporación al mercado internacional de los países más pobres vaya

en contra de los intereses de los menos desposeídos de toda una nación?

Para alcanzar estos propósitos se requiere de recursos humanos eficaces, decididos

a promover el desarrollo científico y tecnológico y elevar el valor de la producción a

un nivel de calidad aceptable. Pero si los países no cuentan con el recurso humano

con la suficiente preparación académica que requiere el mercado laboral, ¿qué se

debe hacer entonces? Se pueden decir muchas cosas en cuanto a este tema, por

ejemplo, que los gobiernos busquen las estrategias o mecanismos más idóneos para

preparar el recurso humano. La pregunta que cabe es: ¿disponen los países de los

recursos económicos y científicos-tecnológicos para preparar a los ciudadanos? En

el caso de Honduras, este país no cuenta con estos recursos, por lo tanto no se

pueden generar cambios significativos cuando se hacen reformas únicamente por

cumplir acuerdos que se sostienen en un determinado momento con algunos

organismos internacionales.

En este mismo orden de ideas, el autor manifiesta que “las tasas de retorno no

toman en cuenta el impacto de la investigación universitaria sobre la economía, un

beneficio social de largo alcance que está en el corazón mismo de cualquier

argumento a favor del desarrollo de fuertes sistemas de educación superior”

(Tûnnermann, 2002:149). Manifiesta que los recursos destinados a las universidades

públicas en América Latina son insuficientes. Debido a esta situación las

instituciones no tienen la facultad para que los docentes puedan dedicarse de tiempo

completo a la instrucción e investigación, además las instituciones carecen de

materiales y equipo para que los maestros desarrollen su trabajo.

En Honduras las oportunidades de educación superior han aumentado en las últimas

dos décadas, se ha dado la apertura de universidades privadas y las universidades

públicas han distribuido unidades en casi todo el país. Sin embargo, los beneficios

24

de las universidades privadas han sido para los estudiantes de familias de mayores

ingresos económicos, quedando la segunda opción para los estudiantes de bajos

recursos económicos.

Los futuros dirigentes son educados en las mejores universidades y obtienen

conocimientos que permiten el desarrollo de sus capacidades técnicas de alto nivel

que constituyen el fundamento del conocimiento económico. En otras palabras, el

tipo de educación que puedan recibir los jóvenes en Honduras depende en cierta

medida de los recursos económicos que tengan los padres de familia. La mayoría de

los políticos que han gobernado el país se han formado en el extranjero,

argumentado que el país no tiene la capacidad para preparar los futuros líderes que

necesita Honduras para ser gobernado. Por otra parte,

El informe del Banco Mundial reconoce la importancia de la educación superior para

el desarrollo económico y social, tanto por su cometido de equipar a los individuos

con los conocimiento y destrezas para ocupar posiciones de responsabilidad en el

gobierno, los negocios y las profesiones, como por su aporte a la generación,

adaptación y difusión de nuevos conocimientos y a los servicios de consultoría y

asesoramiento que puede brindar al gobierno y sociedad en general (Tûnnermann,

2002: 152).

Por lo tanto, las instituciones de educación superior deben proveer servicios

educativos de calidad basados en una profesión que haga posible el alto desarrollo

de destrezas del trabajador para producir bienestar personal y colectivo. El

adecuado funcionamiento del las universidades públicas depende en gran medida

del financiamiento estatal. Sin embargo, en las últimas décadas el Estado ha

realizado restricciones al gasto público en casi todo los países de Latinoamérica.

Esto ha traído consecuencias directas para que las universidades no puedan

desempeñar de una manera eficiente las tres funciones que se le han

encomendado: docencia, investigación y extensión.

Si consideramos la globalización como factor que ha influido para “imponer nuevas

condiciones de empleo en los mercados laborales y presionar por instituir localmente

estándares internacionales para el desempeño profesional, las instituciones

25

premodernas tratan de encontrar las vías para adaptarse a estos cambios, pero sin

contar a veces con los recursos sociales, económicos, y culturales para

establecerlas” (Díaz Barriga, 2005: 73).

Los países latinoamericanos, en especial Honduras, se ven cada día presionados

por los organismos internacionales a fin de alcanzar los estándares que requieren

los mercados internacionales, para poder competir con otros países e internamente

con instituciones extrajeran llamadas “golondrinas”. Esta situación obliga a buscar

mecanismos de supresión a los empleados del Estado y reducir algunos beneficios

que éste provee a los ciudadanos en general, con la intención de reducir el gasto

público y poder invertir en lo que establecen estos organismos internacionales. Esto

hunde cada vez más a los países subdesarrollados en la miseria, porque no tienen

la capacidad económica, recurso humano preparado, ni la planificación estratégica

adecuada, es por eso que, en vez de beneficiar estos cambios, perjudican en el

futuro a estos países. Es como obligar al enfermo a tomar medicamentos sin antes

diagnosticar que le va a producir más daño.

Tûnnermann (2002: 153), al respecto manifiesta que la crisis es más notoria en los

países en desarrollo por los constantes ajustes estructurales en sus planes de

acción que afectan directamente al sector social. En la educación superior se han

realizado cambios significativos en el ingreso de estudiantes de los sectores menos

privilegiados. En el caso en Honduras, a los docentes que laboran en las escuelas

básicas se les ha facilitado profesionalizarse en el Programa de Formación Continúa

que ofrece la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, con el objetivo

de que se actualicen en los avances científico-tecnológico y puedan mejorar su labor

educativa; además, adquirir aumento de salario por el grado académico alcanzado.

Sin embargo, el carácter elitista de la educación superior se mantiene en la mayoría

de los países del mundo y es difícil predecir que esta situación cambie en un futuro

cercano.

El gasto por estudiante en las universidades públicas latinoamericanas es siete

veces mayor que en las universidades privadas, debido a las altas tasas de

deserción y repetición de los estudiantes. Particularmente, la Universidad Autónoma

de Honduras tiene este problema, por tal razón sé esta implementando exámenes

de admisión en algunas facultades.

26

Por otra parte, el Banco Mundial aconseja a los Estados poner énfasis en las

universidades del sector privado. Los países avanzados han logrado en parte su

desarrollo debido al fortalecimiento de estas instituciones; evitan en cierta medida

bajar el costo en las inscripciones y colegiaturas, y se instituyen en mecanismo de

acreditación y evolución. Además, el Banco Mundial asevera que para proporcionar

financiamiento a las instituciones tanto públicas como privadas se deben establecer

sistemas de competencias sobre la base de la calidad y eficiencia de estas

organizaciones. Los préstamos del Banco Mundial dirigidos a los países están

condicionados a la realización de un mayor esfuerzo para lograr la eficiencia en

educación a menor costo, en el logro del desarrollo institucional y en el mejoramiento

de la calidad educativa. Serán considerados aquellos países que instituyan políticas

generales que vayan encaminadas a dar una mayor participación en el

financiamiento a las instituciones privadas de educación superior. (Tûnnermann

(2002: 157).

Las experiencias demuestran que la implementación exitosa de los procesos de

reforma de la educación superior en los países del mundo depende de:

a) La existencia de políticas nacionales coherentes que ofrezcan un marco general

de referencia.

b) El establecimiento de incentivos e instrumentos, orientados por la economía de

mercado, para implementar las políticas.

c) Mayor autonomía de gestión para las instituciones públicas.

Los objetivos prioritarios según el Banco Mundial para la reforma de la educación

superior, deberían ser:

a) Incrementar la calidad de la enseñanza y la investigación.

b) Mejorar las respuestas de la educación superior a las demandas del mercado

laboral y a las cambiantes demandas económicas.

c) Incrementar la equidad.

Para lograr una mayor relevancia y pertinencia de los planes y programas de estudio

en relación con el mercado laboral, el Banco recomienda incluir representantes del

sector privado empresarial en los organismos de gobiernos de las instituciones

universitarias, tanto públicas como privadas (Tûnnermann, 2002.156-157).

27

Según el autor, para diferenciar las universidades de América Central debe

identificarse en primera instancia las características de las universidades de América

Latina, particularmente las instituciones de nivel superior. Se viene hablando de la

universidad latinoamericana a partir de 1949; sin embargo, para ser considerada

como tal, debe poseer la cultura humanística, el acto de reflexión y la liberación de

consignas.

La realidad en la que se desenvuelve la universidad latinoamericana es muy

heterogénea, se considera la historicidad, la geografía, lo étnico y lo cultural en

general, todo esto se asocia para obtener instituciones siempre nuevas y diferentes

entre sí. Una vez reconocida la universidad latinoamericana, podemos partir de las

característica de ésta para identificar la universidad centroamericana. Uno de sus

fines por la cual se caracteriza, es el “espíritu centroamericanista” basado en la

unión cultural, política y financiera, que debe ser la meta de todas las universidades

centroamericanas. Las distintas instituciones y particularmente sus dependencias

deberán realizar funciones coordinadas, considerando los instrumentos jurídicos de

planificación universitaria. (Tunnermann, 2003: 243-249)

De acuerdo con los principios centroamericanistas la Universidad Pedagógica

Nacional Francisco Morazán (UPNFM), está ejecutando programas de

profesionalización docente encaminados a promover la transformación mental de los

estudiantes y la adaptación a los cambios constantes de este nuevo siglo.

CATEGORIAS TOTALES % a)Adquirir nuevos conocimientos metodológico para investigaciones, ensayos, síntesis y análisis

13 19

b)Nuevos conocimientos para la práctica

18 26

c)Seguridad, conocimientos, responsabilidad y experiencia

25 36

d)No ha notado diferencia

6 8

e)Sin respuesta 8 11 TOTAL 70 100

28

Por ejemplo, el Programa de Formación Continúa que se está llevando a cabo en la

UPNFM ha permitido a los estudiantes-docentes que se profesionalizan la

adquisición de nuevos conocimientos, los cuales les han servido para mejorar su

práctica educativa. En el cuadro y gráfica señalados arriba se muestran datos sobre

la actualización de los docentes.

La UPNFM es la principal institución pública educativa del país formadora de

docentes, está ubicada en Tegucigalpa, capital de Honduras; tiene unidades

distribuidas en casi todo el territorio nacional. La UPNNF junto con la Universidad

Nacional Autónoma de Honduras son las dos universidades con mayor prestigio en

el país, aunque existen otras universidades privadas que también ofrecen un buen

nivel educativo como: la Universidad Tecnológica Centroamericana (UNITEC), la

Universidad Católica de Honduras y otras. En la UPNFM se desarrolla la

profesionalización docente de acuerdo con directrices de los organismos

internacionales, con base en una formación permanente, debido a que depende en

gran medida del buen rendimiento de los estudiantes y la preparación adecuada de

los catedráticos para alcanzar una educación de calidad.

Tûnnermann (2002: 150), señala que George Psacharopoulos, especialista del

Banco Mundial, criticó que los recursos dedicados a la educación superior no se

29

utilizaban con efectividad y que mejor deberían asignarse a la educación primaria,

debido a que la tasa de retorno social es mayor comparada con el obtenido en el

nivel superior.

Para el Banco Mundial “la política de educación superior debería encaminarse a la

recuperación de costo, mediante la supresión de gratuidad, el establecimiento del

crédito educativo y un mayor apoyo a la educación superior privada.” El economista

Winkler asegura que las universidades latinoamericanas entre 1960 y1985 han

multiplicado la matrícula de los estudiantes diez veces, esto da lugar para que haya

oportunidades de educarse para los más desprotegidos con características iguales a

las de los países industrializados.

A pesar del aumento en la matrícula en las universidades latinoamericanas y en

especial en Honduras, el gasto gubernamental no ha aumentado en materia

educativa, dando lugar a que las universidades públicas tengan mayores dificultades

para ofrecer una educación de calidad, y a que sean superadas, en alguna medida,

por las universidades privadas del país. A pesar de las dificultades que genera la

reducción del presupuesto a las universidades públicas, en Latinoamérica éstas

siguen manteniendo el prestigio que siempre han gozado. Por ejemplo en México, la

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Pedagógica

Nacional de México, etcétera, en Honduras, la Universidad Nacional Autónoma de

Honduras y la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.

Las Universidades Latinoamericanas según Peralta (1996: 25) ha sido influenciadas

por los países de occidente, “la escuela occidental proporcionaba movilidad

ocupacional y social, permitiendo que la gente abandonara formas de vida

tradicionales y se trasladara desde las regiones remotas a los centros de mayor

demanda ocupacional. Además, se considera esencial para convertir a los individuos

en productores más eficaces y ayudarles a autogobernarse”. Esta misma situación

ha sucedido en Honduras, los estudiantes de las zonas rurales buscan las ciudades

para lograr una mejor formación y obtener un trabajo mejor remunerado que les

permita asegurar un mejor futuro para ellos y sus familiares.

Honduras es un país que tiene una población de 7.6 millones de habitantes, un

territorio de 112.492 km² y el porcentaje de analfabetismo es del 18,4%. En mi país,

la población de las zonas rurales se desplaza a las ciudades porque la mayor parte

30

de las tierras aptas para la producción las poseen los terratenientes. Los

campesinos que cuentan con su parcela de tierra no reciben ayuda por parte del

Estado para hacerlas producir. Es por eso que la mayor parte de las personas de

estas zonas emigra a las ciudades en busca de empleo para mejorar su situación de

vida. Sin embargo, estas personas se encuentran con enormes dificultades debido a

que no cuentan con los conocimientos o competencias requeridas para emplearse.

Algo similar está pasando con los docentes que laboran en el nivel básico

hondureño, los cuales no pueden laborar en instituciones privadas del mismo nivel o

en otros niveles del sistema educativo, porque no poseen estudios de nivel superior.

Los docentes del nivel básico, cuyo patrón es el Estado hondureño, han sido

puestos en alerta para que se incorporen a los procesos de profesionalización

docente de la UPNFM para ser considerados en el escalafón del magisterio.

1.3. POLÍTICAS DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE

En América Latina y en especial en Honduras, la participación de los docentes en los

procesos de elaboración de políticas de profesionalización docente ha sido muy

escasa. Uno de los argumentos del gobierno es que los docentes no están

preparados para participar en este tipo de proceso. Sin embargo, se olvida que son

ellos quienes tienen la mayor experiencia en el salón de clases con sus alumnos, y

conocen los aciertos y las dificultades que se presentan en el proceso enseñanza-

aprendizaje, ¿por qué no incorporarlos como colaboradores de los especialistas

educativos en el proceso de planificación? Algunos docentes no confían en la

capacidad que tienen para resolver problemas educativos, ¿por qué no se les da la

oportunidad para que participen en lo procesos educativos relevantes para el

magisterio? Es por eso que la mayor parte de los ciudadanos los consideran

incompetentes para colaborar en la solución de problemas que enfrenta el sistema

educativo hondureño y así, poder mejorar la educación de los alumnos.

Para tener un panorama general de la participación de los estudiantes-docentes que

se profesionalizan en el Programa de Formación Continúa en Honduras, acerca de

la elaboración de las políticas de profesionalización docente, se presenta la siguiente

gráfica, la cual registra el porcentaje que ha participado en este proceso educativo.

31

Imbernón (1997: 13-15) manifiesta que,

el profesorado está acostumbrado a oír que su trabajo no es una verdadera

profesión, sino que es, como máximo, una semiprofesión, debido a que no responde

a las características usuales de lo que históricamente se ha denominado profesión

en el ámbito de las profesiones liberales. En términos generales, el profesionalismo

en la docencia implica referencia a una determinada organización del trabajo dentro

del sistema educativo y a la dinámica externa e interna del mercado de trabajo, por

tanto, ser un profesional implica dominar una serie de capacidades y habilidades que

nos harán ser competentes en un determinado trabajo y nos permitirá entrar en esa

dinámica del mercado, y además, nos ligarán a un grupo profesional más o menos

coordinado y sujeto algún tipo de control.

Hienz-Elmar-Tenorth (1988) puntualiza que la profesionalización es un proceso

autodirigido de profundización en las características de las profesiones. Por su parte,

Mayor (1992) dice al respecto que el proceso de la educación depende en gran

medida de la formación y de la competencia del profesorado, como también de las

capacidades humanas, pedagógicas y profesionales de cada educador. en:

(Imbernón, 1997: 17-18).

La profesionalización o desarrollo de una cultura profesional tiene que ver en el

profesorado con los conocimientos existentes y la concepción o función docente, con

las orientaciones conceptuales o funciones sobre su función, los procesos de la

Participación en las Políticas de Profesionalización.

TOTAL %

Total 3 4 Poco 18 26 Muy poco 8 11 Nada 36 52 Sin respuesta 5 7 TOTAL 70 100

32

formación inicial, con los requisitos de acceso a la profesión, con el estatus y las

condiciones de trabajo, con otras consecuencias de itinerario profesional o carrera

docente, y con otros proceso paralelos (política educativas y curricular, organización

escolar) que afectan igualmente el desarrollo de la cultura profesional del

profesorado, y consecuentemente, al proceso de innovación y cambio en la escuela

(Imbernón, 1997:19).

Frecuentemente se caracteriza la crisis de la profesión docente a partir de la pérdida

de un conjunto de atributos que alguna vez habría tenido: desprofesionalización,

pérdida de autonomía, pérdida de estatus social, deterioro del dominio del

conocimiento experto, pérdida de adecuación respecto de las demandas sociales

(Diker y Terigi, 1997:.27).

Una formación profesionalizante no puede reducirse a la formación inicial, sino que

debe abarcar la totalidad de la carrera profesional docente. Desde ya, algunos

tramos de esta formación continua podrá realizarse en el marco de programas

formales de capacitación y perfeccionamiento, pero ya no con el objetivo de obtener

titulaciones de posgrado que jerarquicen socialmente la ocupación, sino bajo la idea

de que el fortalecimiento de la profesionalidad de los enseñantes se produce en el

marco de un proceso permanente de revisión de su práctica (Diker y Terigi, 1997:

170).

Para que una profesión sea considerada como tal es indispensable que haya

coherencia con la percepción social que se tiene de ella. Es decir, que no basta con

que el docente se considere un profesional, es pertinente que la comunidad legitime

tal connotación. Podemos determinar tres razones que se oponen a que se

fortalezca esa percepción en el nivel social:

1) el gran número de enseñantes; 2) la pluralidad de clientes con los cuales el

docente trabaja simultáneamente; y 3) el escaso control que puede ejercer el

docente sobre su propia actividad, en virtud de los rígidos procedimientos de

funcionamiento del sistema formativo impuesto por el Estado (Ghilardi, 1993: 28).

Según Carnoy (1997: 27), es importante considerar en las reformas educativas

programas de formación docente. Si observamos lo que ha sucedido en las

Escuelas Normales en los últimos años nos damos cuenta que la formación de los

33

maestros está pasando por un periodo de transición en el mundo. Las sociedades en

la actualidad requieren que los maestros estén bien formados en los conocimientos

de las asignaturas y que tengan una formación pedagógica de acuerdo a las

exigencias de los últimos avances científicos-tecnológicos. Sin embargo, en América

Latina la formación de docentes está alcanzando superficialmente la eficiencia

requerida para lograr una educación de calidad. Debido a los múltiples y diversos

significados que tiene el concepto de calidad, señalaremos una característica de

este concepto que se aproxima a este trabajo. La eficacia, entendida como el logro

de los objetivos propuestos por los sistemas educativos. Recordemos que para

lograr una educación de calidad se requiere de presupuesto suficiente. Pero es difícil

que la mayoría de los países en Latinoamérica dispongan de este recurso tan

valioso para generar cambios significativos en la educación. Para el caso, Honduras

no cuenta con los recursos necesarios para formar los docentes, esto dificulta el

logro de los objetivos planteados por el sistema educativo nacional.

Las nuevas estrategias pedagógicas introducidas en la formación normalista en los

países altamente desarrollados para mejorar el aprendizaje de los alumnos,

depende cada vez más de contar con un cuerpo docente bien preparado, integrado

por egresados universitario de la disciplina específica. La formación normalista en

estos países integra el aprendizaje del contenido de ciencias, matemáticas y

estudios sociales con el aprendizaje de una actitud flexible respecto a la reforma en

que los niños aprenden y resuelven los problemas.

La formación y ubicación del docente en la disciplina específica para que desarrolle

su labor docente, produce mejores resultados con un enfoque bien orientado en

función de metas y objetivos bien establecidos, una integración coherente de esa

formación con niveles relativamente elevados de conocimientos de las asignaturas y

la capacidad para aplicar nuevos métodos de enseñanza y planes de estudios en el

contexto de expectativas y niveles elevados. Es difícil imaginar esas expectativas y

niveles, a menos que los docentes sean considerados y se consideren a sí mismos

como dirigentes intelectuales en el contexto de la escuela y del sistema educativo.

Los salarios de los docentes son menores comparados con los sueldos de otros

trabajadores que tienen el mismo grado académico en los países latinoamericanos,

34

esto evitó en la década de los 90 que las Escuelas Normales reclutaran a jóvenes

talentosos para que ingresaran a la carrera magisterial. Sin embargo, a pesar del

reducido salario que ganan los docentes, en países como México, Honduras,

Barbados y Panamá ha aumentado el número de maestros egresados de las

Escuelas Normales. Algunos maestros de Honduras afirman que ingresan y se

mantienen en el sistema educativo por la estabilidad en el empleo, debido que son

pocas las oportunidades que existe en otras disciplinas. En Latinoamérica, y en

especial en Honduras, la mayoría de jóvenes que estudian la carrera docente son de

clase socioeconómica baja.

Por otra parte, los maestros en los países latinoamericanos, en general, estuvieron a

la defensiva en el decenio de 1980. En Chile, los maestros perdieron y recuperaron

sus derechos laborales; y en Argentina, México y en algunos países de

Centroamérica, perdieron un terreno considerable en materia de sueldos con

relación a otros trabajadores y profesionales (Carnoy, 1997: 26).

De acuerdo con mi experiencia, en Honduras los sindicatos de maestros para

recuperar terreno en este campo han tratado de consensuar con el Estado, pero son

pocos los resultados adquiridos en beneficio de los maestros, es por eso que

constantemente el Estado y las organizaciones magisteriales (6) están en

permanente confrontación. De acuerdo a esta situación de conflicto, las reformas

educativas no son consideradas significativas para los docentes, igualmente para el

Estado las peticiones de los educadores.

Para el caso en Honduras las organizaciones que representan al magisterio como

organismos de representatividad de los docentes, han luchado para que se cumpla

el Estatuto del Docente Hondureño aprobado por el Estado para regular la carrera

magisterial. Sin embargo, el Estado ha faltado al cumplimiento de lo pactado con los

maestros. En los últimos años ha sido difícil que se cumplan los 200 días de clases

que estipula la ley. En Honduras los sindicatos han perdido credibilidad ante la

sociedad, debido a la falta de planteamientos en las reformas educativas que vayan

encaminados a mejorar la calidad educativa de los niños, sino que éstos han sido

para lograr beneficios económicos.

35

Los docentes hondureños en servicio están conscientes de la importancia de la

formación permanente, en su mayoría dedican parte de su tiempo libre y sus

ingresos económicos para seguir profesionalizándose. A veces la profesionalización

es apoyada por las instituciones del Estado, pero en su mayoría es sufragada por los

recursos de los maestros.

La carrera docente está siendo constantemente cuestionada por las autoridades que

depositan en los docentes la responsabilidad de los resultados obtenidos en

educación; asimismo, los padres de familias que ven en la escuela y en los maestros

la esperanza de un mejor futuro para sus hijos.

La exigencia a los maestros por los buenos resultados en educación ha sido

recurrente, ahora es más, debido a los cambios vertiginosos en las ciencias y en la

tecnología se exige una nueva educación y una formación permanente y

actualización del maestro.

Sandoval (1999:90) propone desarrollar dos posibles metas en la formación docente:

“Verla como un camino a la profesionalización, o como una capacitación para

desarrollar mejor el trabajo de enseñanza. Si bien, ambas metas pueden sonar

similares, implican cambios distintos, como concepciones distintas de la docencia y

acciones de política educativa también distintas”.

La formación de los docentes y la actualización están constantemente en

controversia sobre los que se debe discutir y reflexionar, se ha planteado analizar

esta situación, pero presenta graves problemas. En su proceder operativo se ha

visto obstaculizada, es decir, se atribuye el énfasis en el cómo, en lugar de ponerlo

en el qué y para qué; con ello da lugar a la instrumentalización y se ignora el

contenido. Por otra parte, se ignora la diversidad del magisterio de educación básica.

La Educación Normal en México a partir de 1984, por decreto presidencial, pasó de

ser una subprofesión al nivel de licenciatura. Con esa reforma se convirtió a las

Escuelas Normales en instituciones de educación superior, aumentando los años de

la carrera magisterial e implementando un nuevo plan, sin embargo, no se realizaron

36

cambios de fondo, ni se modificó su estructura, igualmente no hay cambios en el

personal, pero sí se le atribuyó el carácter de institución de educación superior.

Por lo tanto, las Escuelas Normales entraron en la dinámica de adaptase a las

nuevas exigencias, dividir sus funciones en docencia, investigación y difusión.

Además, formar al educador con un nuevo perfil, orientado a ser más apto para la

docencia, la investigación y por supuesto más culto, con un alto dominio de las

técnicas didácticas y de la psicología educativa, con una mejor concepción del

mundo, de la sociedad y del hombre, así como fortalecer el estado social de derecho

(Sandoval, 1999: 192-193).

Todos reconocemos lo trascendental que es la educación en general para que los

recursos humanos logren las capacidades requeridas y que puedan competir en

una sociedad que constantemente está cambiando. En las últimas tres décadas, la

educación primaria fue considerada como la panacea para resolver los problemas

de la sociedad y se descuidó a la educación secundaria y superior. Sin embargo, en

los últimos años se considera a la educación superior como la alternativa para

enfrentar y resolver la problemática educativa.

Según Rosa María Torres (1977) en su ensayo ¿Mejorar la calidad de la educación

básica? Citada por Tûnnermann, (2002: 160) manifiesta que, las propuestas del Banco Mundial para la educación son propuestas hechas

fundamentalmente por economistas y desde la lógica del análisis económico. La

relación costo beneficio y la tasa de rentabilidad constituye las categorías centrales

desde las cuales se define el quehacer educativo, las prioridades de inversión, el

rendimiento y la calidad misma. El modelo que propone el Banco Mundial es un

modelo escolar, pero un modelo escolar que tiene dos grandes ausentes: los

maestros y los pedagogos.

El discurso económico ha llegado a dominar el panorama educativo al punto de que

el discurso propiamente educativo, el de la escuela y el sistema educativo, el de la

relación y los procesos de enseñanza aprendizajes en el aula, el de la pedagogía, el

de la educación en cuanto a tal y sus portadores-profesores y pedagogos

especialistas en educación o áreas a fines-apenas si tienen cabida en dicho discurso

y en su formulación […]

37

Si la calidad de la educación en la actualidad se fundamenta en recursos humanos

que sean polivalentes en conocimientos y al mismo tiempo competitivo, se deben

considerar los estándares curriculares. “Su principal objetivo es el de mantener un

alto nivel de calidad en productos y servicios. Asimismo, define lo que los

estudiantes deben saber y ser capaces de hacer en su preparación para el ejercicio

de la soberanía, el trabajo y la realización personal” (Rodríguez, 2002: 51-52).

Si los países en desarrollo no aumentan y mejoran la calidad de la educación

superior será difícil que se beneficien de una economía globalizada que esté basada

en el conocimiento y en el desarrollo de competencias que adquieren los recursos

humanos. Es por eso que estos países están incluyendo en sus políticas educativas

programas de formación y profesionalización docente, como alternativa más viable

para mejorar el rendimiento académico de los docentes y por ende de los sistemas

educativos.

Los países en desarrollo no obtienen resultados eficaces de las instituciones de

educación superior por las siguientes razones:

a) Los países en desarrollo no tienen una visión clara de la educación superior,

además no es suficientemente apreciada como los niveles de educación primaria y

media.

b) El financiamiento es reducido, no hay un compromiso económico y social. Por lo

tanto, el presupuesto de la educación superior tiene que competir con otros sectores

y no siempre es considerado como inversión de alta rentabilidad.

c) Hay condiciones de desigualdad social entre las instituciones y el ingreso a las

mismas.

d) Las disrupciones que provoca la globalización. Los países desarrollados acaparan

los excelentes recursos humanos del cuerpo docente, asimismo los estudiantes

sobresalientes de los diferentes países del mundo (Tûnnermann, 2002: 169-170). Honduras con el propósito de mejorar la formación del docente y el sistema

educativo nacional, ha incluido en las reformas educativas el programa de

profesionalización docente, denominado Programa de Formación Continúa. La

profesionalización propiciará al docente de nivel básico los conocimientos científicos-

tecnológicos que le servirán para actualizarse, asimismo brindar una mejor

educación a sus alumnos permitiéndoles los conocimientos, habilidades y destrezas

38

para enfrentar de forma eficiente las exigencias de este mundo globalizado. En todo

proceso educativo los docentes son considerados como actores claves para la

implementación y consolidación de las reformas. No existen transformaciones en los

sistemas educativos que funcionen sin docentes, no es suficiente con la presencia

de un docente pasivo para que las reformas tengan efectividad, se trata de un

docente altamente calificado consciente de su labor y compromiso social.

El trabajo docente no es solamente enseñar, sino que incluye una serie de

actividades: relaciones sociales, atención a los alumnos en sus problemas afectivos,

apoyo al mantenimiento de la escuela. Igualmente en preescolar y primaria involucra

una polivalencia de actividades en la enseñanza, el maestro imparte todas las

asignaturas académicas, educación física, actividades artísticas, tecnología,

asesorar a los alumnos en el desarrollo de los diferentes eventos que se desarrollan

dentro y fuera de la escuela. Además, los maestros extienden su jornada laboral en

sus hogares, preparan el material didáctico, revisan trabajos de los alumnos,

desarrollan su planificación, etcétera.

De acuerdo a Sandoval (1999: 198) las Secretarias de Educación Púbicas de

Latinoamérica, particularmente en México y Honduras, deberían tomar en sus

manos seriamente la formación permanente de los docentes:

a) Por que hay un desprestigio generalizado entre el magisterio en torno a los cursos

obligatorios ofertados por la SEP, el cual no es gratuito, sino producto de los años de

desatención que este rubro tuvo institucionalmente. Los cursos al inicio del año

escolar con el método de cascada, que servía la mayoría de las veces para transmitir

cambios administrativos y que pocas veces tocaban lo específicamente académico.

b) Proporcionar una oferta diversificada de actualización que al mismo tiempo

atienda los intereses y necesidades del magisterio.

c) Generar las estrategias operativas pertinentes que garanticen la formación

permanente como un espacio de reciclaje durante la vida profesional del maestro que

además de estar en seguimiento y en evaluación, quede inscrita en su tiempo

laboral.

d) Aprovechar la potencialidad y la experiencia de varias instituciones formadoras de

maestros para atender la formación permanente. (Sandoval, 1999: 198)

39

El diagnóstico realizado en Honduras, tanto de la formación de maestros egresados

de las Escuelas Normales como los capacitados en servicio, muestra la necesidad

urgente de realizar acciones que conduzcan a elevar la calidad de la misma, a

sistematizar el proceso, consolidar y actualizar los contenidos. Entre las medidas a

seguir se plantea la de elevar su formación a nivel universitario, haciendo énfasis en

la articulación de la formación científica y cultural con la formación didáctica, así

como actualizando los modelos pedagógicos bajo el enfoque constructivista y la

utilización de materiales educativos actualizados y pertinentes (Plan de Estudios

Profesorado en Educación Básica, 2002: 11).

1.3. LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN

Para Tûnnermann (2003: 103) la globalización no es un fenómeno nuevo, se dio en

la conquista de las Américas, lo que hoy vemos es una aceleración del fenómeno

por el aumento del comercio internacional y por la interdependencia de los mercados

de capital. La globalización se origina en Occidente por una parte, por el desarrollo

del capitalismo y, por otra, por la idea de la modernización. Ha sido un factor

determinante en dicha profesionalización de las relaciones globales. Estos procesos

y las reacciones del escepticismo modernizante que provocaron, dio origen a la

posmodernidad.

El autor asevera que el concepto de globalización no se limita al aspecto puramente

económico; en realidad, es un proceso multidimensional que comprende aspectos

vinculados a la economía, las finanzas, la ciencia y tecnología, las comunicaciones,

la educación, la cultura, la política, etcétera. Frente a los procesos de globalización y

de conformación de los grandes bloques económicos, los Estados necesitan nuevos

enfoques y políticas, teniendo presente que la globalización está determinada por la

intensidad del conocimiento y la competitividad internacional.

Estamos en un nuevo siglo, una nueva sociedad, la aldea planetaria, un mundo

globalizado que obliga a los países a reorientación sus políticas. El hecho de que la

sociedad está en constante evolución se puede observar en los aspectos: político,

40

social, económico, científico y cultural. Se puede afirmar que estamos viviendo el

inicio de una nueva época de civilización. La sociedad que está emergiendo se le

acredita como sociedad del conocimiento, el énfasis está centrado en el proceso

productivo de conocimientos, otros lo llaman sociedad de la información y algunos

como sociedad del aprendizaje, por el papel esencial que desempeña el aprendizaje

permanente en la sociedad de este siglo.

El siglo XX nos ha dejado el incremento en la producción de las riquezas,

emergiendo cada día la desigualdad entre naciones y entre los sectores de la

sociedad. Este siglo superó todas expectativas de los avances técnicos y

económicos, pero fue un fracaso en la construcción de una sociedad igualitaria para

todos. La globalización trajo consigo una nueva forma de vida para los ciudadanos.

Éste ha sido el siglo que unificó el planeta, pero también el siglo en que más se

amplió la brecha de desigualdades sociales, y de igual forma ocurrió una

desintegración social nunca antes vista.

Frente a esta situación, las universidades deben fortalecer las capacidades de sus

funciones de docencia, investigación y extensión de la cultura. Además, proporcionar

sólidos y amplios programas de actualización y superación académica de su

personal docente, acompañado de los estímulos laborales adecuados, así como

formar parte de las nuevas culturas: cultura de la pertenencia, de la calidad, de

evaluación, de información, administración estratégica y de internalización, todo

inspirado en una dimensión ética y de rendición social de cuentas tal como lo señaló

la Conferencia Mundial de París.

Para Tûnnermann (2003: 120), el aprendizaje permanente es una respuesta a la

crisis de la sociedad contemporánea, donde el aprendizaje deliberado y consciente

no puede circunscribirse a los años escolares y hay que lograr la reintegración del

aprendizaje y la vida. Esta nueva visión de la educación, que es la visión para el

nuevo siglo, implica cambios en el quehacer de los docentes y en su formación

inicial y continua. Ellos necesitan ser formados en la perspectiva de la educación

permanente.

41

Delgado (2007:93) señala que el proceso social más importante para el desempeño

de la educación superior en las últimas décadas ha sido su masificación, la cual ha

modificado de manera radical sus condiciones. El proceso de masificación fue el

surgimiento de una verdadera comunidad académica, cuya profesionalización se ha

ido consolidando paulatinamente. El tema de localidad se relaciona con uno de los

actores centrales del proceso educativo: el personal que ejerce la enseñanza, y

desarrolla la investigación y la extensión universitaria.

Por otra parte, el conocimiento es como la materia prima para las universidades, por

lo tanto, todo lo que ocurra con la naturaleza y estructura del conocimiento se refleja

en el quehacer de las instituciones educativas de educación superior.

Para Tûnnermann (2003), siguiendo a Morin hay siete saberes fundamentales que la

educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura, sin

excepción alguna ni rechazo, y según los usos y las reglas propias de cada sociedad

y de cada cultura.

1. El conocimiento del conocimiento. Es necesario introducir y desarrollar en la

educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del

conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones

tanto psíquicas como culturales.

2. Los principios de un conocimiento pertinente. La supremacía de un conocimiento

fragmentado, impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades

y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en

su contexto, sus complejidades y sus conjuntos.

3. Enseñar la condición humana. El ser humano es a la vez físico, biológico,

psíquico, cultural, social e histórico. Esta unidad compleja de la naturaleza

humana es la que está completamente desintegrada a través de las disciplinas e

imposibilita que el ser humano aprenda con mayor facilidad.

4. Enseñar la identidad terrenal. El conocimiento de los desarrollos de la era

planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la

identidad terrenal que serán más indispensables para cada uno y para todos,

debe convertirse en uno de los mayores objetivos de la educación.

42

5. Enfrentar las incertidumbres. Las ciencias nos han hecho adquirir muchas

certezas, pero de la misma manera nos han revelado en el siglo XXI,

innumerables campos de incertidumbres.

6. Enseñar la comprensión. La comprensión es el medio y fin de la comunicación

humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestra

enseñanza. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos.

7. La ética del género humano. La ética no se podría enseñar con lecciones de

moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de las conciencias de que el ser

humano al mismo tiempo es individuo, parte de una sociedad, parte de una

especie (Tûnnermann, 2003:187-188).

De acuerdo con lo anterior, y ahora más con los procesos de globalización que

afectan de una u otra forma a todas las sociedades del mundo, se perciben una

variedad de problemas que ha enfrentado la educación, y para mediarla, en cierta

medida, se deben hacer cambios que ayuden por una parte al docente a resignificar

su labor educativa y por otra, que los alumnos sean capaces de reflexionar y criticar

sobre la educación que están recibiendo en las escuelas. Para esto faltan trabajos

de investigación y recursos económicos que nos orienten a este objetivo educativo.

Para el caso, en la discusión sobre las reformas en la formación de maestros, Tatto

y Vélez (1999: 11) señalan los pocos estudios sistemáticos y permanentes sobre el

rendimiento y eficiencia de los docentes, lo cual ha sido un grave problema en la

formación de docentes en México, así como para la elaboración de nuevas políticas

y programas de profesionalización.

El proceso de globalización ha obligado a los países latinoamericanos a reorientar

sus políticas educativas, específicamente las políticas de profesionalización docente

que permitan el desarrollo más adecuado de los procesos educativos con miras a

preparar un recurso humano capaz de incorporarse a los nuevos procesos que exige

el mercado laboral internacional. Para el caso, en México se han llevado a cabo

recientemente estudios desde diversos enfoques de formación de maestros,

impulsados por el gobierno, pero hay pocas investigaciones que evalúen de forma

sistemática y comparativa la efectividad de los mismos. Estas evaluaciones no se

habían realizado, por una parte, a lo costoso que seria este estudio y, por otra, a las

implicaciones fuertemente políticas de esta acción, tanto para la Secretaría de

43

Educación Pública (SEP) como para el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación (SNTE).

En este mismo orden de ideas, Tatto y Vélez (1999: 20) atribuyen que la baja calidad

de la educación básica en México, no sólo a la falta de formación de docentes, sino

que también en el uso ineficiente de los recursos disponibles, en la creciente

burocratización de la educación, en la carencia de materiales educativos, incluyendo

en ocasiones la falta de libros de textos gratuitos; así como en el carácter mecánico

y reproductivo del proceso educativo, a las condiciones de pobreza en que trabajan

la mayor parte de los maestros, a su preparación deficiente y a la carencia de

programas de capacitación para los docentes en servicio. Estos problemas de

calidad educativa se asocian generalmente al contexto geográfico y socioeconómico

en el que se localizan las escuelas. Además, se agrega a esto los bajos salarios

pagados a los maestros, las condiciones de pobreza de las escuelas, y la falta de

una participación democrática real en la dirección de las escuelas. Todo esto es

considerado como los principales factores que contribuyen a la reducción de la

calidad de la enseñanza y del tiempo de dedicación de los maestros a su profesión.

Las reformas de educación primaria 1972 y 1975 fueron esencialmente importantes

para la formación de maestros, debido al impacto que tuvieron en los cambios

curriculares de las Escuelas Normales. Inicialmente, el currículo de las Escuelas

Normales estuvo orientado a una pedagogía tradicional, basada en la relación del

maestro con los contenidos y después con el método, usando como punto de partida

los principios de la tecnología educativa, la cual asumía que el mejoramiento de la

educación residía en aprender cómo enseñar, más qué enseñar. Los efectos de esta

filosofía todavía afectan actualmente la formación de maestros en general y de

manera especifica, al nivel de formación en las Escuelas Normales.

Es importante señalar dentro de las políticas de profesionalización docente, la

política sobre el currículo como un condicionante de la realidad práctica de la

educación que tiene que incorporarse al discurso sobre el currículo, en tanto es un

marco ordenador decisivo, con repercusiones muy directas sobre esa práctica y

sobre el papel y margen de actuación que tienen los profesores y los alumnos en la

misma. El sistema curricular es objeto de regulaciones económicas, políticas y

44

administrativas. Teniendo el currículo implicaciones tan evidentes en la ordenación

del sistema educativo, en la estructura de los centros y en la distribución de los

profesores.

La política curricular es un aspecto específico de la política educativa, que establece

la forma de seleccionar, ordenar y cambiar el currículo dentro del sistema educativo,

clarificando el poder y la autonomía que los diferentes agentes tienen sobre él,

interviniendo en esta suerte en la distribución del conocimiento dentro del aparato

escolar, e incidiendo en la práctica educativa, en tanto presenta el currículo a sus

consumidores, ordena sus contenidos y códigos de diferente tipo.

Todos los aspectos educativos señalados en el capitulo tienen su punto de

culminación en lograr una educación de calidad que vaya encaminada al

fortalecimiento de los recursos humanos, de la economía, de la política nacional,

etcétera, sin embargo, en todo esfuerzo o cambio educativo se debe considerar las

formas como los agentes de la educación ven y ponen en prácticas las reformas, de

que forma les beneficia o afecta en su vida personal y profesional. Para el caso, las

reformas educativas que se han suscitado en Honduras en los últimos años,

(Currículo Nacional Básico, 2006) han generado confusión en los docentes porque

las reformas no surgen de diagnósticos educativos nacionales, sino que han sido

reformas que han dado buenos resultados en otros países (España) y han sido

implementadas en Honduras. Por lo tanto, esto ocasiona que los docentes no tengan

la orientación, los conocimientos, estrategias, mecanismos de forma adecuada para

contextualizar estos currículos en una realidad nacional que es totalmente diferente

de la sociedad para la que fue creada. Es por eso, que los docentes hondureños a

pesar de las reformas y formación de docente siguen con sus mismos paradigmas

de formación docente y proceso político laboral.

45

CAPÍTULO II. PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE: PARADIGMAS Y PROCESOS POLÍTICOS LABORALES.

En este capitulo abordaré el concepto de paradigmas desde el punto de vista de

Thomas Samuel Kuhn y abriré el debate sobre la profesionalización,

profesionalismo, profesionalidad y formación docente; su relación y diferencia. Para

situar por un lado, los presupuesto en los que se ha sustentado la implementación

de las políticas curriculares en Honduras, para el caso, la Licenciatura de

Profesorado en Educación Básica, por el otro, la influencia de determinados

paradigmas de forma consistente en la perspectiva docente, cuestión que a veces

contradice. Explicaré de manera general las reformas de la formación del

profesorado que se dieron en el siglo XX, y por último, describo el proceso que ha

seguido la profesionalización docente en Honduras.

2.1. PARADIGMAS Para referirme a los paradigmas seguiré de cerca lo expuesto por Kuhn (2007) en su

libro la Estructura de las revoluciones científicas, donde comenzó a dudar de la

historia y de su propia experiencia, de si los científicos que se dedicaban a las

ciencias naturales tenían respuestas más firmes o más duraderas que los que se

dedicaban a las ciencias sociales. Realizó varios ensayos para descubrir cuáles eran

las diferencias entre estos dos agentes, esto dio lugar para que se diera cuenta de la

función que desempeña la investigación científica en el contexto universal; el análisis

dio lugar a la idea de “paradigmas”. Considera que los paradigmas “son logros

científicos aceptados que durante algún tiempo suministran modelos de problemas y

soluciones a una comunidad de profesionales” (Kuhn, 2007: 50). En otras palabras,

un paradigma es: lo que los miembros de una comunidad científica, y sólo ellos,

comparten. A la inversa, es su posición de un paradigma común lo que constituye

una comunidad científica, formada a su vez por hombres diferentes en todos los

demás aspectos” (Kuhn, 1987: 318).

Para tener una comprensión más precisa sobre la manera de cómo se desarrolla

una ciencia antes de lograr su primer paradigma universalmente aceptado, pone de

ejemplo la historia de la investigación eléctrica que tiene lugar a mediados del siglo

46

XVIII. En este periodo había muchos puntos de vista acerca de la electricidad como

también había experimentadores eléctricos importantes, cuyos diversos conceptos

de electricidad tenían algo en común. De una u otra forma se derivaban de “la

filosofía mecánica-corpuscular” que guiaban las investigaciones científicas. Todos

estos científicos forman parte de teorías científicas reales, en su mayor parte de

teorías experimentales y observables y que parcialmente daban lugar para la

elección e interpretación de los problemas posteriores subordinados a la

investigación. A pesar de todo lo que tenían en común sus teorías, únicamente

mostraban algunos aspectos similares.

Sólo hasta que Franklin y sus seguidores desarrollaron una “teoría capaz de explicar

con aproximaciones igual a casi todos estos efectos y por consiguiente suministró a

la siguiente generación de ‘electricistas’ un paradigma común para la investigación”.

Entonces las demás teorías dejaron de aspirar momentáneamente a convertirse en

paradigmas. Lo que dio lugar antes de que Franklin obtuviera un paradigma común

es que cuando no existe un paradigma o algún aspirante a paradigma, es posible

que todos los hechos aparezcan igualmente relevantes y podrían dar lugar al

desarrollo de una ciencia (Kuhn, 2007: 75-78).

Para que la investigación de Franklin fuera aceptada como paradigma, su teoría tuvo

que ser mejor que sus competidoras, sin embargo no tenía por qué explicar todos

los hechos a los que se enfrenta y de hecho nunca lo hace. (Kuhn, 2007:81). Para

tener un panorama de la forma cómo opera un paradigma el autor señala lo

siguiente.

El surgimiento de un paradigma afecta la estructura de un grupo que trabaja en un

campo. Cuando en el transcurso del desarrollo de la ciencia natural una persona o un

grupo producen por primera vez una síntesis capaz de atraer la mayoría de los

profesionales de la siguiente generación, las escuelas más antiguas desaparecen

gradualmente. En parte su desaparición está provocada por la conversión de sus

miembros al nuevo paradigma, pero siempre hay algunas personas que se aferran a

uno u otro de los viejos puntos de vistas y simplemente son eliminados de la

profesión, que a partir de entonces ignoran sus trabajos. El nuevo paradigma entraña

una nueva y más rígida definición del campo. Los que no quieren o no pueden

47

acomodar su trabajo a él han de proceder aisladamente o unirse a otro grupo. A

veces basta con que reciba un paradigma para que un grupo que antes sólo se

interesaba en el estudio de la naturaleza se transforme en una profesión o al menos

en una disciplina (Kuhn, 1007: 82-83).

De acuerdo a su utilidad, un paradigma es un modelo o patrón aceptado. Por otra

parte, un paradigma en la ciencia pocas veces es un objeto que se puede refutar o

contradecir. En cambio, es un objeto que debe vincularse y puntualizarse

posteriormente en situaciones nuevas con mayor rigurosidad. La posición que

adquieren los paradigmas como tal, depende del éxito rotundo que tienen sobre sus

competidores para resolver varios problemas que el grupo de científicos practicantes

en ese momento consideran apremiantes (Kuhn, 2007: 88-89).

El surgimiento de un paradigma da lugar para plantear la solución de un problema, y

por lo general la teoría del paradigma está estrechamente relacionada en el diseño

del aparato capaz de resolver el problema (Kuhn, 2007: 94).

Para los científicos, los resultados obtenidos en la investigación normal, hasta cierta

medida son valiosos porque permiten que los paradigmas se puedan aplicar con

mayor precisión y profundidad.

Un elemento importante que da lugar a una comunidad de científicos y a un

paradigma en particular, es un criterio para elegir problemas. El hecho de resolver

problemas da por supuesto que un paradigma resulta aceptable. De acuerdo a la

circunstancia, un paradigma inclusive puede separar a la comunidad de

investigadores de los problemas socialmente importantes que no son reductibles a

una sencilla resolución, de manera que no se pueden diseñar en términos de

herramientas conceptuales e instrumentales que proporciona el paradigma (Kuhn,

2007: 107-108). Por lo tanto, ¿qué pasa con los paradigmas de profesionalización

docente?, ¿existen paradigmas de profesionalización docente?

Para responder la pregunta consideraré el concepto planteado por Imbernón, según

el cual la profesionalización se entiende como:

48

un proceso de socialización profesional constante tanto en la preparación inicial para

una ocupación definida, como un proceso continuo de búsqueda y perfeccionamiento

personal y laboral en el que intervienen varios elementos comunes de la ocupación

laboral y que se vincula una determinada práctica profesional (Imbernón, 1999: 14).

Asimismo, podemos afirmar que la profesionalización está unida con los procesos de

desarrollo profesional a lo largo de la vida laboral del trabajador. Hienz-Elmar

Tenorth, citado por Imbernón, al respecto argumenta que:

La profesionalización es el conjunto de procesos históricamente analizables mediante un

grupo de profesionales que logra demostrar su competencia en una actividad de relevancia

social y es capaz de transmitir a otros tal competencia e imponer su modelo frente a otros

profesionales y profesiones concurrentes con la ayuda del Estado […] de conservar el

monopolio y las gratificaciones en orden a una solución de los problemas, aceptada

socialmente en (Imbernón 1999:15)

Tanto Imbernón como Hienz-Elmar proponen que la profesionalización docente es

un proceso de constante preparación personal y profesional. Pero difieren debido a

que Hienz-Elmar manifiesta que los profesionalizantes son capaces de transmitir e

imponer a otras profesiones su modelo de competencias con la colaboración del

Estado y mantener siempre las gratificaciones económicas y reconocimiento social

cuando éstos solucionan los problemas sociales.

En este mismo orden de ideas, Imbernón cita a Hoyle, que se refiere a la

profesionalización como “actitudes hacia la práctica profesional entre los miembros

de una ocupación y el grado de conocimientos y destrezas que aportan” (Imbernón,

1999: 15). Esta definición tiene en parte similitud con lo propuesto por Imbernón y

Hienz-Elmar en lo que se refiere a los conocimientos y destrezas (competencias)

que los profesionales de una ocupación poseen y aportan, pero difieren cuando se

trata de las actitudes consideradas prioritarias para la práctica profesional.

Es importante conocer cómo los estudiantes-docentes que se profesionalizan en el

Programa de Formación de la UPNFM definen el concepto de profesionalización

docente, para tener un panorama general sobre la forma como ellos entienden este

proceso se presente un cuadro y una gráfica.

49

Por otra parte, el concepto de profesionalización docente al igual que otras nociones

de las ciencias sociales y, en particular, del campo educativo, es una construcción

condicionada socialmente, e históricamente situada. Dicho concepto tuvo dos

grandes vertientes de desarrollo. En primer lugar, los sindicatos han insistido en que

los docentes son trabajadores asalariados, con todos los derechos concernientes y

han difundido la idea de que la profesionalización equivale a la estabilidad en el

empleo para los docentes. Una segunda vertiente de reflexión y debate sobre el

docente ha sido tradicionalmente la concerniente a su preparación técnico-

pedagógica, preocupación que está ligada a los centros de didáctica, revistas

pedagógicas y actividades afines, que han proliferado –con eficacia dudosa–en

muchas universidades (Ezcurra, 1994: 17).

Es trascendental conocer algunos conceptos que en la actualidad resultan confusos,

en cuanto a su significado, su aplicación universal a todos los contextos sociales y

educativos. Afirmamos que casi es imposible definirlos acertadamente, porque se

han convertido en paradigmas en el transcurso del tiempo, porque son

construcciones teóricas que han ido evolucionando a través del tiempo. Me refiero a

los términos profesión, formación docente, profesionalismo, profesionalidad y

profesionalización. Consideraré en primer lugar, el concepto de formación docente,

porque dentro de éste están implícitos casi todos los demás.

CATEGORIAS TOTAL %

a)Actualización, desarrollar una labor educativa de calidad

27 38

b)Búsqueda voluntaria de conocimientos

16 23

c)Valores para educar

14 20

d)Sin respuesta 13 19

TOTAL 70 100

50

2.1.1. La Formación Docente

La variedad de elementos que supone la formación de docente se ha convertido a

través del tiempo en un tema de muchas discusiones y controversia. Estudios

científicos realizados en Estados Unidos revelaron que el sistema educativo no

estaba en condiciones para formar a los científicos que el país necesitaría en

adelante para mantener su crecimiento económico. Esta misma situación está

presente en los distintos países latinoamericanos. Tanto las instituciones educativas

en general y la formación de los maestros son cuestionadas, de igual forma la

universidad y las facultades de educación son criticadas por su enfoque disciplinario

y fragmentado, porque la formación para la docencia y la investigación educativa

parecen estar completamente separadas de la práctica.

El concepto que está siendo considerado o propuesto en materia de formación en

las distintas reformas educativas es profesionalización docente, esto es, una

formación profesional que permita generar una práctica reflexiva, saberes y

competencias reagrupados con base en conocimientos emanados del análisis de la

práctica docente.

La producción vertiginosa de conocimientos generados por la globalización obliga a

las escuelas a su transformación, y de acuerdo con los expertos en educación la

mejor manera de anticiparse es formando un profesional de la enseñanza capaz de

asimilar y adecuar los cambios en los centros educativos (Tardif, 2000: 49).

Exceptuando al profesional de la docencia, en las otras escuelas profesionales como

medicina, derecho, etcétera, se prepara a los estudiantes para que una vez

egresando, se desempeñen, no en un ambiente escolar, sino en: hospitales,

empresas, laboratorios, fábricas, etcétera. Sin embargo, la formación inicial prepara

a los docentes para desempeñarse en su entorno en el cual realizan sus estudios.

Esto es, el tránsito de los estudiantes por las escuelas o institutos en la mayoría de

las etapas de su vida (infancia, adolescencia, juventud) y que una vez graduados se

desempeñaran en las escuelas. Algunos, posteriormente tienen la suerte de

emplearse en las escuelas de las cuales fueron egresados. Tal y como lo afirma

Davini (2005: 117), los futuros docentes ya incorporaron desde la más temprana

infancia, de familias, TV y otros, los modelos de actuación y representación de la

51

vida escolar que influyen en su desempeño docente. En las instituciones de

formación docente se les indica a los futuros docentes que, al enseñar, se debe

partir y considerar el universo cultural de los alumnos, pero en las mismas escuelas

de formación no se acostumbran a desarrollar esta modalidad en la práctica

pedagógica.

2.1.2. Relación y diferencia entre formación y profesionalización docente. El concepto La Formación Docente está dividido en dos etapas: la primera es la

formación inicial, ésta antecede a la práctica educativa, esto es, la preparación en

forma más o menos completa para ejercer la docencia. La segunda, representa la

formación en servicio, y da continuidad al perfeccionamiento docente. En el caso de

Honduras, la profesionalización docente está dirigida exclusivamente a aquellos

maestros que terminaron sus estudios en educación sin obtener titulo de nivel

superior, esto es, no lograron el grado de licenciatura cuando egresaron de las

Escuelas Normales. Por lo tanto, es necesario prepararlos para que se nivelen con

los conocimientos que las Escuelas Normales del nivel superior ofrecen en la

actualidad y tengan derecho a conservar su empleo y a gozar de los mismos

beneficios que el escalafón del magisterio proporciona al personal docente del nivel

superior.

La relación que existe entre formación y profesionalización docente es que las dos

van dirigidas a cumplir el mismo fin de la educación nacional: mejorar la calidad

educativa. Pero difieren porque la formación docente en su etapa inicial va dirigida a

los jóvenes que ingresan a las Escuelas Normales sin ninguna experiencia docente;

la etapa continua va destinada a los docentes en servicio que egresando de las

Escuelas Normales con el grado de licenciatura tienen dificultades o necesitan

actualizarse para lograr los objetivos educativos en el proceso enseñanza-

aprendizaje. En cambio, la profesionalización docente va dirigida a los docentes en

servicio que no cuentan con un título docente de nivel superior.

En Honduras, el proceso de profesionalización docente en la actualidad pasa por un

momento muy importante, ya que se está logrando a nivel nacional profesionalizar a

los docentes que egresaron de la Escuela Normal con formación básica. Se

pretende que para el año 2012, casi la totalidad de estos docentes tengan la

52

Licenciatura de Profesorado en Educación Básica impartida por la Universidad

Nacional Francisco Morazán de Honduras.

2.1.3. Diferencias y semejanzas de la profesionalización, profesionalidad y profesionalismo. Los términos más utilizados en la literatura acerca de la profesión docente son: la

profesionalización, la profesionalidad y el profesionalismo. Tal razón me ha llevado

a estudiar estos conceptos, pero como mencioné arriba, es probable que existan

varios paradigmas sobre ellos, porque son modelos o teorías que a través del tiempo

se van modificando; sin embargo, esto no significa que si surge un nuevo modelo el

anterior obligadamente tiene que desaparecer o falsearse, es sólo un nuevo

paradigma alternativo al anterior que es aceptado en la actualidad por la mayoría de

los especialistas.

Retomaré los conceptos arriba señalados sobre profesionalización para encontrar

algunas diferencias con relación a las concepciones de profesionalidad y

profesionalismo. La profesionalización se concibe como el proceso de socialización

profesional permanente para una ocupación definida en busca de un

perfeccionamiento personal y laboral. En otras palabras, la profesionalización es la

validación de los conocimientos de una profesión. Por otra parte, la profesionalidad

son “las características comunes a todos los miembros de una ocupación

profesional, denominada también identidad profesional” (Imbernón, 1999: 15). Y el

profesionalismo en la docencia implica una referencia a una determinada

organización del trabajo dentro del sistema educativo y a la dinámica externa e

interna del mercado de trabajo (Imbernón, 1997: 13).

Por otra parte, al analizar cada uno de los conceptos se encuentran diferencias en

cada uno de ellos. Sin embargo, funcionan como un sistema para el logro de los

objetivos educativos. El profesionalismo se encarga de la organización

administrativa (acción y efecto de profesionalizar) del sistema educativo, generando

las pautas que proporcionan el diseño y ejecución del currículo, planes y programas.

La profesionalización al hacer uso de estos programas da lugar a que los docentes

se profesionalicen y puedan validar los conocimientos profesionales (dar carácter de

profesión a una actividad), lo que permite que los docentes adquieran los mismo

53

beneficios que los demás trabajadores del gremio magisterial. Los docentes al

profesionalizarse logran pertenecer al grupo de profesionales con una identidad

profesional (profesionalidad) con mayor solidez logrando el reconocimiento de las

demás fuerzas laborales, sociedad y escalafón del magisterio.

En este mismo orden de ideas, Imbernón (1999) plantea que la profesionalidad es la

identidad profesional, lo cual difiere con el planteamiento de Zoppi (2001:85).

Imbernón dice que la profesionalidad es “la capacidad de tomar decisiones

pertinentes, significativas y relevantes en el ejercicio de la tarea”, desde el punto de

vista de Imbernón, esta concepción pertenece a la dimensión política del currículo,

en la medida que supone, la condición requerida para cualquier desarrollo con

certificación auténtica, transformación de las estructuras, las estrategias y los

dispositivos de poder institucional.

Considerando el concepto de profesionalidad de Zoppi (2001: 85), identificaré la

diferencia sobre profesionalidad y profesionalización. La primera se fundamenta en

el desarrollo pertinente de cambios institucionales para lograr la calidad requerida.

En cambio, la segunda va dirigida a docentes en servicio que no cuentan con un

titulo que lo certifique para tales fines, que les garantice el desempeño profesional

idóneo, que les permita mantenerse en el sistema educativo y obtener los beneficios

que gozan los demás profesionales de la educación.

El punto de intersección de estos dos puntos, está fundamentado en la búsqueda

para desarrollar de manera eficaz y eficiente las capacidades intelectuales,

emocionales y afectivas de los docentes, y así, poder lograr la educación de calidad

que este mundo globalizante exige a todos egresados de las distintas escuelas.

Por otra parte, es posible encontrar una exagerada retórica sobre los conceptos de

profesión y profesionalización, más en los momentos de reforma, sin una certera

reflexión crítica y con representaciones de los profesionales típicos de procesos

burocráticos y técnicos basados en conocimientos científicos. Un proceso de

profesionalización puede mejorar a los docentes preferentemente en los aspectos:

prestigio, mayor remuneración, condiciones, control, etcétera. Imbernón al respecto

cita a Popkewitz porque argumenta que los procesos de profesionalización también

54

son utilizados por los grupos de profesionales para referirse a un colectivo con un

alto nivel de formación, competente, especializado y consagrado a su trabajo, que

responde eficaz y eficientemente a la confianza pública (Imbernón, 1999: 22).

El profesionalismo es una idea que progresa y se propaga desde el ámbito estatal

donde se generan y efectúan las reformas educativas contemporáneas. La mayoría

de las reformas vienen impulsadas desde afuera de los países, considerando un

elemento fundamental del programa de modernización educativa que es promovido

por los organismos internacionales como UNESCO, Banco Mundial, BID y otros. En

la mayoría de los países latinoamericanos, particularmente en Honduras, cuando el

Estado recibe ayuda para mejorar la formación y profesionalización de los docentes,

ésta se ve condicionada por estos organismos internacionales, aunque las

condiciones (recurso humano que se debe forma, nivel educativo, tipo de educación

etcétera) no sean las más idóneas en tiempo y espacio para realizarse.

Estos organismos internacionales penetran en las políticas educativas a través de la

economía e incorporan en los sistemas educativos cambios tecnológicos

institucionales que luego son usados por los docentes. Sin embargo, en los cambios

introducidos no está considerada la cooperación, el saber y la experiencia de los

maestros, consecuentemente, estos cambios se convierten en nuevas estrategias de

dominación y de control, y la única salida es la de cumplir el rol de ejecutores de

propuestas educativas (Zoppi, 2001: 84). Cuando el Estado es sometido y

presionado por estos organismos internacionales, los resultados de las reformas

educativas, específicamente las que van orientadas a la formación y

profesionalización de los docentes se ve afectada en gran medida, porque los

docentes carecen de las herramientas, equipos y conocimientos necesarios para

implementar las reformas educativas; además, otro factor que influye para lograr

objetivos en las reforma educativas es la falta de personal calificado para formar a

los docentes en las diferentes áreas y especialidades que integran el currículo.

Pienso que la mayor parte del fracaso de la formación y profesionalización de los

docentes está relacionada con las condiciones planteadas al Estado por estos

organismos. Con esto no quiero soslayar la responsabilidad del Estado, la sociedad

y los docentes del fracaso educativo. Lawn (2004) menciona que Parry y Parry ve el

55

fracaso de los docentes desde otra perspectiva. Analiza el fracaso de los docentes y

propone nuevas estrategias para lograr el éxito requerido en la profesionalización

docente. Para explicar qué estrategia seguir para lograr el éxito en la

profesionalización, se refiere al profesionalismo como:

Una estrategia para controlar una profesión en la que los colegas, que son, en un

sentido formal, iguales, establecen un sistema de auto gobernación. Eso implica

restricciones de ingresos en la profesión mandante del control de la educación, la

formación y el proceso de calificación. Otros aspectos es el ejercicio de la gestión

formal e informal de la conducta de los miembros en aspectos que vienen definidos

como importantes para los intereses colectivos de la profesión. Además, está el uso

de la solidaridad profesional y del cierre para regular la oferta de servicios al

mercado, lo que también le sirve para disponer de una base para la dominación de

las instituciones, organizaciones y otras ocupaciones asociadas con ella. Finalmente,

está el reforzamiento de esta situación mediante la adquisición del apoyo por parte

del Estado, con objeto de obtener, de ser posible, un monopolio legal respaldado por

las sanciones legales […] en la medida en que un grupo profesional sea capaz de

practicar todas o la mayoría de estas cosas, estarán ejerciendo el poder del

profesionalismo en: (Lawn, 2004: 20).

Las estrategias planteadas para alcanzar el éxito de la profesión docente me

parecen interesantes, vale la pena retomar algunos puntos expuestos arriba

planteados por el autor. El control que ejercen los mismos docentes sobre su

profesión está directamente relacionado con el poder que ejercen los colegios

magisteriales para evaluar, seleccionar y reclutar el recurso humano que laboran y

laborará en las instituciones educativas de los diferentes niveles de la educación

pública nacional. Para el caso, en Honduras el Estado junto con los colegios

magisteriales, determina cuál es el personal docente que ocupará las plazas

vacantes, ya sea por jubilación o apertura de nuevas.

Es oportuno señalar que, los colegios magisteriales (seis) en Honduras tienen el

mayor número de miembros que representa el comité de evaluación, selección y

reclutamiento del recurso humano; estos también reclutan a sus afiliados y se

oponen para que otros docentes que no pertenecen a su organización ocupen las

vacantes, aunque tenga igual o mayor preparación académica. Se ha llegado al caso

56

que los docentes que pertenecen a un determinado colegio magisterial no dejan

entrar a su institución a otro docente con acuerdo de nombramiento reciente, por el

simple hecho de pertenecer a otra organización magisterial, como ocurre

específicamente en los colegios de secundaria del país.

El otro punto que me interesa abordar, expuesto por Parry y Parry, a su vez citado

por Lawn, es el de las restricciones a la profesión docente, la mayoría de jóvenes

que eligen estudiar magisterio son de la clase media baja, son pocos aquellos

jóvenes de estratos más altos que deciden lo mismo, tal vez por los bajos salarios o

por lo difícil que es lidiar con cierta cantidad de niños (más de 40) durante todo el día

sin el reconocimiento social y económico justo. Lo más adecuado y beneficioso para

el magisterio es que aquellos jóvenes virtuosos fuesen reclutados por el magisterio,

pero eso es una utopía, estos jóvenes prefieren enrolarse y pertenecer al gremio de

las profesiones liberales porque los salarios son altos y el reconocimiento social es

mejor que la profesión docente.

Estoy de acuerdo que debe restringirse el ingreso de los aspirantes a la profesión

docente, para que exista la posibilidad de escoger de la oferta disponible los más

capacitados, pero también es necesario considerar en esta postura qué pasa

ulteriormente en las instituciones formadoras de docentes con este recurso humano

seleccionado, ¿obtendrán la formación idónea para propiciar el cambio que requiere

la sociedad moderna?, ¿las instituciones formadoras de docentes cuenta con el

personal capacitado para desarrollar los conocimientos, actitudes, destrezas y

habilidades de los futuros docentes? Éstas y otras preguntas requieren de un

análisis minucioso para determinar hasta qué punto el restringir el acceso a la

profesión docente determina contar efectivamente con los mejores profesionales.

2.2. LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE: COMPONENTES POLÍTICOS LABORALES. Los docentes están inmersos en un proceso de desarrollo que forma parte del

movimiento laboral que se produce en la sociedad por los diversos grupos de

trabajadores; intentan redefinir la manera más productiva de ver la clase social y la

profesionalización. Este proceso de desarrollo laboral trata de comprender y

examinar con mayor profundidad la labor de la enseñanza, pero se complica su

57

análisis cuando las escuelas del nivel primario y medio incorporan la computación e

idioma extranjero como parte del proyecto de modernización. Este cambio afecta al

docente no capacitado en el área porque lo convierte en un recurso humano

descualificado, que influye directamente en el proceso laboral del profesional de la

docencia.

Los docentes como servidores educativos son considerados como funcionarios

estatales y su principal tarea es ejercer un control ideológico y social que permita

realizar una reproducción cultural del capitalismo. Se afirma que los docentes son

pagados por el Estado con el valor de los excedentes de los demás trabajadores

industriales, se considera que el Estado utiliza a los docentes para reproducirse a sí

mismo. Sin embargo, no todo lo que ejecutan los docentes sirve para los propósitos

del Estado, la mayoría de las peticiones interpuestas por el magisterio van a

beneficiar tanto al sistema educativo como a ellos particularmente.

Para Lawn (2004: 24) el término “funcionarios del Estado” oculta excesivas

posibilidades históricas, locales, etcétera y, lo que es más importante, ignora los

intentos de los docentes por elaborar alianzas de clase sobre la educación y su

variada interpretación del papel que juegan, tal como lo percibe el Estado, así como

su resistencia al mismo.

De acuerdo con las contradicciones (compromisos que cumple a medias), el Estado

o el grupo capitalista no puede simplemente, arrollar y dominar al trabajador. Los

conflictos y resistencias siempre han estado presentes en estos dos agentes

considerados fundamentales para el desarrollo de las naciones. Los desacuerdos o

contradicciones existentes entre el patrón y el empleado se basan en el logro de los

objetivos particulares de estos dos agentes. La clase social es considerada por los

docentes importantes para su comprensión dentro de un contexto social, no es

factible que pueda reducirse a una relación económica, tampoco a una función

cultural e ideológica impuesta por el Estado. (Lawn, 2004: 25).

Para conocer al docente como profesional de la educación y poder determinar el

alcance de sus posibilidades como formador de las presentes y futuras

generaciones, es necesario considerar el grado de autonomía que tiene; quizás

58

tenga, por un lado, una autonomía individualizada, la cual es preferible llamarle

individualismo o cultura no compartida; y por otro, autonomía colectiva o de grupo.

En cuanto a esta última, Carr y Kemmis afirma que:

Los enseñantes actúan dentro de instituciones organizadas jerárquicamente, por lo

que resulta mínima su participación en la toma de decisiones sobre aspectos tales

como la política educativa en general, la selección y la preparación de nuevos

miembros, los procedimientos de disciplina interna y las estructuras generales de las

organizaciones en cuyo seno trabajan. En una palabra, los enseñantes, a diferencia

de otros profesionales, tienen escasa autonomía profesional en el plano colectivo

(Carr y Kemis, 1988: 27).

Por otra parte, Max Weber al referirse a la importancia de los profesionales en el

nacimiento y desarrollo de la sociedad capitalista moderna, los define como el

“conjunto de trabajadores intelectuales excelentes especializados gracias a una

intensa preparación, poniendo énfasis en el conocimiento específico, formalmente

aprendido y acreditado con un título”. El autor comparte con Carr y Kemmis entre

otros, que los profesionales trabajan con poco grado de autonomía y que tienen

responsabilidades detalladas con relación a los juicios hechos y acciones efectuadas

dentro del contexto de esa autonomía profesional.

Identifico desde la perspectiva de Carr y Kemmis a Rodríguez (2001: 52), el autor

manifiesta que la autonomía de los docentes no es absoluta, su práctica educativa

está influenciada en todos los sentidos por el marco institucional. Por lo general, no

es común que seleccionen las condiciones en las que llevan a cabo su trabajo y esto

ocasiona una limitante. Así, la autonomía pedagógica y la gestión democrática dan

origen para que se pueda forma un nuevo marco institucional donde el cuerpo

docente experimente en casi su totalidad la libertad, la cooperación en comunidad

basada en la responsabilidad individual y colectiva no olvidando el criterio de

flexibilidad, que “tenga la vivencia de los espacios y las posibilidades que brinda la

gestión escolar, y descubra que el desarrollo profesional, la responsabilidad y la

reflexión intelectual, crean en aquellos los parámetros sobre lo que se decide y es

preciso responder”.

59

Comparto con Carr, Max Weber y Rodríguez sobre la poca autonomía que tienen los

docentes, en lo personal a través de mis años como educador del nivel primario y

secundario puedo asegurar que el maestro carece de autonomía, casi todo viene

impuesto desde la cúspide del poder en una jerarquía descendente: el currículo, el

horario que se debe cumplir, la forma de evaluar, el comportamiento que debe

demostrar con los estudiantes, etcétera, aparecen establecidos en las leyes y

reglamentos educativos. Esta condición trae como consecuencia que el docente se

sienta atado de pies y manos, incluso hay algunos de ellos que se sienten frustrados

cuando sus alumnos no logran el rendimiento académico exigido por los organismos

externos de evaluación, por los padres de familia y la sociedad. Sin embargo, son

muchos los factores sociales, familiares, educativos que afectan a los alumnos que

pocas veces son considerados por los agentes evaluadores.

La escasa autonomía que posee el docente, su bajo salario y pérdida de prestigio

profesional, lo limitan a pertenecer a una clase social privilegiada, por que las clases

sociales por lo general están determinadas por los aspectos económicos, sociales y

políticos. Al respecto Lawn (2004: 25) dice que la clase social es un concepto que

tiene implícito factores como: económicos, políticos o sociales y que no es un

proceso estático, sino que tiene cambios a lo largo del tiempo. A pesar de que las

clases sociales pueden cambiar en el transcurso de la historia, la profesión docente

siempre se ha mantenido en un estatus bajo o medio y no va a cambiar de posición

social mientras no exista mejoramiento en los aspectos que determinan a las clases

sociales señaladas arriba.

Lawn (2004), al hablar de clases sociales, coincide con Thompson, al referir que la

clase social está en oposición al marxismo estructural. Desde esta concepción que

plantea Lawn se podrá explorar mejor a los docentes, con relación a su clase social

y su proceso laboral.

La clase social no es, como quisieran algunos sociólogos, una categoría estática:

una cantidad determinada de gente que mantiene tal o cual relación con los medios

de producción, una relación que se puede medir en términos positivistas o

cuantitativos. Según la tradición marxista, la clase social es (o debería ser) una

categoría histórica que designa a gente en relación con otros a lo largo del tiempo,

60

así como las formas en que esa gente adquiere conciencia de sus relaciones, se

haya separada, unida, participa en luchas, forma instituciones y transmite valores en

sentido clasista. De ahí que el concepto de clase social sea económico pero también

cultural: es imposible dar cualquier clase de prioridad a un aspecto sobre el otro […].

Lo que cambia, en la medida en que cambian el modo de producción y las relaciones

productivas, es la experiencia de hombres y mujeres vivos. Y esa experiencia se

clasifica de formas clasistas, en la vida social y en la conciencia, en el

consentimiento, la resistencia y las decisiones de los hombres y mujeres (Lawn,

2004: 26).

La postura del marxismo estructural según Thompson, ve el concepto de clase social

como el legado cultural y económico que se transmite de una generación a otra

conservando el clasismo familiar. Si el marxismo tiene razón en su planteamiento,

asevero que pasará mucho tiempo para que la profesión docente pertenezca a una

clase social privilegiada, porque el legado económico familiar de los docentes es

bajo, más aún con los reducidos salarios actuales es difícil que cambie la situación

para la presente y futuras generaciones de docentes.

La mayoría de la sociedad y las profesiones liberales consideran que la profesión

docente, desde un punto de vista marxista, pertenece al proletariado. Pienso que los

docentes están conscientes y hasta cierto punto aceptan tal aseveración. Ahondaré

más sobre el tema de la proletarización en el siguiente apartado.

2.2.1. La proletarización del trabajo docente Lawn (2004: 29) señala que la proletarización del trabajo es un concepto económico

y un proceso social, esto es, un proceso de cambio y resistencia expresados en

desarrollos individuales que están inmersos en el contexto de la escuela y la

sociedad en general. La proletarización se origina cuando el trabajo se convierte en

asalariado, este proceso deteriora la autonomía del trabajador, se antagoniza la

relación entre patrón y empleado, toma fuerza el control directivo y se explota las

habilidades quedando a segundo término la ética del oficio.

Todos lo trabajadores están expuestos a los efectos de la proletarización,

indirectamente en la producción, pero luego les afectará consecuentemente, en los

puntos de distribución o de realización de valores. Se asegura que la educación

forma parte de la creación de valores, formulada con base en una fuerza laboral bien

61

formada, esto es, el análisis y reestructuración de los procesos para aumentar la

productividad.

Hay diversas circunstancias o problemas que impiden poder nombrar a los docentes

como cualificados, pero es preciso señalar que, la calificación o habilidad no es sólo

un término técnico, indicador de un control sobre el proceso complejo, que suponga

una comprensión de tal proceso, sino que también es un término social.

El que posee las habilidades tiene el control sobre su puesto y el contenido del

trabajo, es conocer el proceso y ejecución; las fortalezas o debilidades de

correspondencia hacia el trabajo, con estos procesos vienen demostrados los

términos como cualificado, semicualificado y descualificado. Habilidad es creación

de control laboral sobre el puesto y el contenido del trabajo. Actualmente, hasta el

trabajo cualificado es extraño a la ejecución y excluye la concepción, sea cual fuere

la duración del periodo de formación. (Lawn, 2004: 31).

Por otra parte, Lawn (2004:33) dice que la proletarización del trabajo se caracteriza

particularmente por la pérdida de la habilidad del oficio o el poseer conocimientos

tradicionales. Es un proceso constante que involucra cambios imprevistos y

acelerados, de acuerdo con los avances tecnológicos y sus aplicaciones en los

procesos de producción en el campo laboral. Además, están las eventualidades que

dan lugar a la pérdida de autonomía del trabajador, el aumento de la supervisión, la

creación de especializaciones recalificadas y el crecimiento de la tensión; la

proletarización tiene implícito todo ello y se consideran una serie de pasos que hace

referencia al trabajo. Por ejemplo, el “taylorismo” trata de reducir a lo más mínimo la

creatividad del individuo con relación al proceso laboral; considera al trabajador

como si fuera una máquina con el propósito de evitar la irracionalidad del trabajador

convirtiéndolo como parte de la misma, siendo ésta la que lleva el ritmo y control del

trabajo; además el trabajador puede sustituir a la máquina si éste ofrece mano de

obra más barata.

Lawn señala que la proletarización puede actuar para eliminar localizaciones de

clase social que son contradictorias o ambivalentes, al exponer ante la fuerza laboral

las relaciones antagónicas de producción (2004: 46). En el caso de la enseñanza,

62

este autor nos da un panorama preciso de este cambio; afirmando que es viable

considerar a la enseñanza como un empleo relativamente integrado y no alienado.

Por otro lado, en Honduras el maestro siente que parte del material que utiliza para

realizar su labor, le permite tener un mínimo control sobre su trabajo. Sin embargo,

la labor docente ha experimentado un ligero cambio. Se buscó fijar con gran ahínco

la eficacia educativa en 1920, permitiendo la búsqueda y aplicación de métodos de

gestión empresarial en los centros educativos del nivel superior. Se centró el poder

(toma de decisiones) en los administradores y la racionalización económica tuvo

consecuencia desfavorable para la docencia, como la que sufrieron la burocracia y la

nacionalización de la producción en la mayoría de los demás trabajadores a nivel

mundial lo que tuvo influencia directa en Latinoamérica.

Los cargos directivos en el aspecto científico fueron entregados a los expertos de

cada área educativa. Todas las tareas importantes sobre la toma de decisiones en el

aspecto educativo fueron asignadas también a los administradores de alto nivel.

Asimismo, el interés de la dirección científica se puso en manos de expertos, el cual

incluye el control del currículo, la evaluación, el asesoramiento, la selección de

textos y los métodos de enseñanza. Con la intención evidente de facilitar la

eficiencia administrativa, las escuelas se hicieron grandes y más impersonales

(Lawn, 2004: 49).

Han surgido cambios recientes en los procesos educativos, específicamente, en la

enseñanza, que han influenciado para que desaparezca la autonomía sobre la

definición del empleo:

cambios en los procedimientos de valoración, incluidos procesos claramente

definidos para trazar el perfil de los alumnos; cambios en los contenidos producidos

por iniciativas de la televisión, la estructura cada vez más modular de la educación y

los planes de evaluación, especialmente la promoción de la evaluación como una

herramienta de dirección para controlar el rendimiento del docente (Walsh, 1987).

Además de lo anterior, la más estrecha definición del trabajo del docente

especialmente a través del contrato de enseñanza, podría interpretarse como prueba

63

de la proletarización, sobre todo en la medida en que queden más establecidos los

procedimientos para la definición del tiempo dirigido (Lawn, 2004: 51).

Marx define la clase trabajadora o proletariado como los individuos que venden su

fuerza de trabajo y no poseen los medios de producción, pero son responsables de

crear la riqueza. Y en el otro extremo de la división que hace Marx de la sociedad

capitalista se encuentra la burguesía, la cual posee los medios de producción y

empleaba a la clase trabajadora. Si hacemos un recorrido de lo dicho hasta ahora

sobre las clases sociales y la proletarización y considerando la división que hace

Marx sobre la sociedad capitalista, podemos ver al Estado como la burguesía que

ofrece empleo y que tiene los medios de producción, y al docente como el

proletariado. Si esto fuera de tal forma como lo exponemos, ¿el Estado ofrece al

docente la preparación académica adecuada para que pueda educar mejor a los

profesionales que requiere la sociedad moderna? Para el caso, el uso de las nuevas

tecnologías, ¿tienen los docentes acceso a ella?, ¿el Estado les brinda la

capacitación en el uso y manejo de nueva tecnología? Estas preguntas tienen una

sola respuesta, en Honduras el Estado no ofrece estas herramientas al docente, sino

que ejerce formas de dominación y explotación sin brindarle los conocimientos

adecuados, es por eso, que las sociedades piensan que los únicos culpables de la

baja calidad educativa son los profesores de todos los niveles educativos. En la

próxima sección me referiré al uso de las nuevas tecnologías en la profesión

docente.

2.2.2. El docente y las nuevas tecnologías El proceso de recualificación y cualificación permite a los trabajadores, en particular,

a los docentes, convertirse en obsoletos o calificados para desempeñar sus

funciones laborales, esto depende del interés de los docentes y el Estado para

capacitar en las nuevas tecnologías a los empleados que forman parte de él

directamente. El acceso de las nuevas tecnologías al campo educativo, como

computadoras, microprocesadores y las aplicaciones microelectrónicas, traen como

consecuencia nuevas formas o cambios cualitativos en todos los aspectos de los

trabajadores del sistema educativo, permitiendo el paso de un trabajo simple a uno

más técnico.

64

Con los avances tecnológicos insertados en el ámbito educativo, es posible ahora

que las autoridades institucionales locales y docentes puedan estar mejor

informados sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y otros asuntos. A través de las

redes de la informática, se facilita el conocimiento con relación al desempeño de las

escuelas, además se utiliza la computación como recurso didáctico para los

docentes y alumnos (registro y control en los diferentes aspectos educativos). De

acuerdo con la base de datos o registros computarizados, las autoridades

educativas y docentes pueden proponer alternativas a los problemas educativos más

frecuentes, debido al registro minucioso que se llevan de los estudiantes sobre los

aciertos y fracasos educativos, además tener acceso a información general acerca

de los problemas más frecuentes que se dan en las escuelas.

Por otra parte, en Latinoamérica son pocas las experiencias que se tienen en el uso

de nuevas tecnologías aplicadas al proceso enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, en

Estados Unidos y Europa las experiencias docentes puede ser retomadas y

aplicadas por computadoras en los casos donde hay pocos docentes para impartir

una determinada materia. A las computadoras se les programan características del

ser humano como: actitudes sobre el humor, la calidez, la crítica, la paciencia y

alabanza. Es importante aclarar que, una computadora no puede tener la misma

efectividad que un docente que tiene una enorme experiencia para ser aplicada en el

momento oportuno que lo requiera el proceso enseñanza aprendizaje (Lawn, 2004:

38-39).

En aquellas escuelas donde no hay suficientes docentes para que impartan una

determinada asignatura, es necesario utilizar computadoras, sin embargo no es

preciso que el docente conozca la estructura compleja del sistema computacional, lo

importante es que maneje el funcionamiento operacional donde pueda aplicar los

programas que le permitan desarrollarlos, el docente únicamente desempeñará el

papel de tutor. El uso de este tipo de tecnología permitirá la apertura de nuevos

puestos de trabajo, específicamente, los de dirección y supervisión de la educación

(Lawn, 2004: 40).

Con relación a este tema de las Tecnologías de Información y la Comunicación

(TIC), Tenti (2006) coincide con Lawn (2004), ambos ven la necesidad de incorporar

65

las TIC en los centros educativos. Tenti dice al respecto que los docentes cada vez

demandan más recursos, tantos financieros, de infraestructura y tecnológico, así

como actualización porque se están quedando a la zaga. Además, se sienten

excedidos por una carga más pesada, no sólo por el tiempo dedicado al trabajo, sino

por las exigencias de nuevas competencias profesionales y técnicas, como por el

alto compromiso personal y emocional (Tenti, 2006: 123).

Todos los países del mundo en la actualidad sienten el cambio acelerado en los

medios de producción y difusión de bienes culturales como la información, variedad

de productos simbólicos, etcétera, que producen las Tecnologías de la Información y

la Comunicación (TIC). Estas nuevas tecnologías tienen influencia directa en todas

las dimensiones de la vida cotidiana de los individuos; aquellos que no tienen acceso

a las TIC son excluidos tecnológica y culturalmente por la sociedad y las

instituciones reclutadoras de recursos humanos. Tanto las escuelas y los docentes

tienen carencia en las TIC, es por eso que las escuelas deberían incorporar estas

nuevas tecnologías, además porque la escuela y los docentes son quienes se

encargan de formar las presentes y futuras generaciones. Ésta y muchas razones

obligan para que la sociedad no ponga sus esperanzas en que la escuela forme el

recurso humano que requiere las sociedades modernas del presente y del futuro.

Cada vez se vuelve más urgente incorporar las TIC al trabajo docente, el cual

constituye un desafío mayor a la identidad y perfil profesional de los maestros.

“Muchas propuestas consideran que este es un eje gradualmente de cualquier

política de profesionalización docente”. Por otra parte, la profesionalización docente

no se agota en la formación y modernización cultural del docente. No podemos

olvidar que el aprendizaje y el uso de las TIC, son parte de una política integral de la

formación inicial y permanente, que hasta el momento no se han obtenidos

resultados significativos en esta área del conocimiento. (Tenti, 2006: 128-129).

Particularmente, Honduras es un ejemplo de estos procesos de modernización,

pocos docentes obtienen las habilidades y destrezas cuando egresan de las

Escuelas Normales por el escaso equipo y el mínimo de horas que reciben en esta

área; además, en sus hogares y en los centros educativos en los que posteriormente

laboran no hay equipo tecnológico para enseñar a los alumnos y reforzar los

aprendizajes previos obtenidos en las Escuelas Normales. Por otra parte, en

66

Honduras se carece de experiencias en TIC para ser aplicadas en las escuelas que

no hay suficientes docentes para impartir una determinada asignatura.

El mundo globalizado, junto con los avances tecnológicos, está obligando a las

escuelas a redefinir su papel, en los currículos y programas de formación docente.

Por lo tanto, cuando se lleva a cabo una reforma educativa se deben considerar e

incluir las nuevas tecnologías en las propuestas de reforma, esto permitirá a la

escuela un mayor vínculo y coherencia con el mundo exterior, y el egresado tendrá

conocimientos en relación a lo que requiere el mercado laboral. Desvincular a la

escuela con la vida real trae como consecuencia que los sistemas educativos

siempre estén a la zaga de los avances científicos y tecnológicos (Lawn, 2004: 41).

Tanto hombres como mujeres de los distintos países del mundo requieren tener

competencias tecnológicas; en la actualidad el mercado laboral exige al trabajador

que posea conocimientos sobre el uso y manejo de nuevas tecnologías para ser

reclutados por una empresa determinada. Las competencias tecnológicas le

permiten al trabajador formar parte del grupo de trabajadores cualificados y tener

oportunidad para ubicarse en una mejor empresa y puesto de trabajo. Para el caso,

en Latinoamérica, particularmente en Honduras, esta situación afecta tanto a

trabajadores de las distintas disciplinas como a los docentes de todos los niveles del

sistema educativo hondureño. El acceso a los avances científicos-tecnológicos es

limitado para la mayoría de los trabajadores; los únicos que tienen posibilidad son

los empleados de las grandes empresas nacionales e internacionales. Los

ciudadanos están subordinados al tipo de servicio que estas empresas desean

prestar.

Esta situación empeora más cuando se trata de mujeres que laboran en las

empresas nacionales e internacionales, el Estado en particular considera que las

mujeres son más flexibles en las negociaciones, a pesar de eso tienen menos

posibilidades para ubicarse en un determinado empleo. Por ejemplo, la mujer no

debe estar embarazada, tener una determinada edad, etcétera, para formar parte

como trabajadora de una empresa. En cuanto a la mujer como educadora y desde el

punto de vista de la proletarización, el fenómeno de la feminización ha permitido que

el Estado tenga sobre el magisterio el control y adquiera la fuerza de trabajo más

67

barata; la inclusión de la mujer como personal docente dio una nueva visión al

trabajo y concepción del profesor como buen profesional en el desempeño de su

labor. En las reformas educativas se deben considerar las habilidades y destrezas

de género para enseñar, por la diferencia de sexo que existe en el sistema

educativo. La feminización se cree que pudo haber tenido estrecha relación con la

proletarización en los aspectos estructurales, como por ejemplo, en las condiciones

de trabajo y la remuneración en el empleo. Para las mujeres, el formar parte del

gremio de docentes, representó el reconocimiento de algunas habilidades no

tomadas en cuenta anteriormente, así como lograr su recualificación como

trabajadores.

Según Apple, citado por Lawn (2004: 57-59), no es que las mujeres sean

consideradas deficientes y débiles, sino que las relaciones laborales de las mujeres

deben entenderse como implícitas en el sentido más amplio de la palabra, como

funciones familiares establecidas desde la antigüedad. En el pasado todas las

profesiones tenían un modelo implícito para que los hombres fueran los que se

desempeñasen en cualquier labor que requiriera fuerza laboral.

Desde la antigüedad, la mujer ha desempeñado un importante papel en la educación

de los hijos; en siglos anteriores y todavía en la actualidad, la mayoría de hombres

realizan diversos trabajos fuera del hogar y no se dedican al cuidado de los niños.

Sin embargo, existen mujeres que desempeñan las mismas labores masculinas

fuera de casa, y eso no impide el deseo, interés, compromiso de educar a sus hijos

como lo haría una mujer que sólo se dedica a esa tarea. En otras palabras, la mujer

siente que el educar a los hijos y a otros niños y jóvenes es un compromiso natural

de toda mujer, es por eso que su labor educativa va más haya del reconocimiento

monetario que se le pueda ofrecer. El Estado hasta cierta medida se ha

aprovechado de esta situación, para que el magisterio en general no tenga las

remuneraciones que tienen los demás empleados de profesiones liberales. Esta

situación se presenta en Latinoamérica en especial en Honduras, el Estado ve lo

anterior como argumento válido para subordinar al magisterio hondureño, porque la

mayoría de docentes son mujeres, las cuales son consideradas débiles aunque

demuestren lo contrario en diversas situaciones adversas. A pesar de las reformas

de formación de docente que se han suscitado en diversos países del mundo en el

68

siglo XX, siempre ha estado presente la subordinación de los docentes por el Estado

en todos los aspectos señalados arriba.

En la siguiente gráfica se muestra que la mayoría de estudiantes-docentes que se

profesionalizan en el Programa de Formación Docente son mujeres, por lo tanto,

esto tienen desventajas para lograr algunas conquistas que el Estado se niega a

cumplir, aunque estén establecidas en el Estatuto del Docente Hondureño.

2.3. TRADICIONES DE REFORMA DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EL

SIGLO XX. Durante el siglo XX las tradiciones de reforma del profesorado en todo el mundo han

sufrido un cambio constante de paradigma. La búsqueda de proporcionar un mejor

modelo educativo ha permitido que un paradigma desplace a otro en un determinado

tiempo no muy lejano; con el cambio de paradigma, se pretende que la educación

sea el instrumento eficaz y eficiente, que permita lograr el desarrollo idóneo en lo

cultural, social, político, económico, etcétera, de todas las naciones del mundo a

través de una formación de docentes que logre satisfacer las demandas sociales.

Sin embargo, los países latinoamericanos, y en especial Honduras, no han tenido

cambios significativos en la formación de docente, y sobre todo en mejorar el nivel

educativo nacional, a pesar de los constantes cambios de paradigmas en la

formación del profesorado.

Muchos autores hablan sobre las tradiciones de reforma de los docentes. Por su

parte, Liston y Zeichner en 1990 publicaron su obra original en inglés: Teacher

Education and the Social Conditions of Schooling, la cual fue traducida en 1993 al

español: Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. En esta

obra los autores hacen una clasificación de las tradiciones de reforma en la

formación de los docentes desarrolladas en el siglo XX en los Estados Unidos, y que

GÉNERO TOTAL %

Femenino 60 86

Masculino 10 14

TOTAL 70 100

69

han tenido influencia directa en todos los países del mundo. Su principal autor y

referente para ahondar sobre el tema es Feiman-Nemser. En 1992, Pérez Gómez

edita la obra Comprender y transformar la enseñanza, en la cual retoma la obra

escrita por Liston y Zeichner para proponer una nueva clasificación de las

tradiciones de reforma del profesorado, con el argumento de que es uno de los

mejores y más completos textos que engloban las propuestas de la mayoría de los

autores y que da lugar a la apertura de ideas nuevas en la formación de docente.

Según Liston y Zeichner (2003: 27) las tradiciones de reforma en la formación

siempre han tenido implícito dos problemas: el primero, refiere a los enemigos

externos que se oponen a que continúen los mismo paradigmas en la educación,

esto es, la tradición en los sistemas educativos y rechazan todo tipo de acuerdos

fundamentales que tenga que ver con este aspecto; y en el segundo, se encuentran

los argumentos de los agentes internos que interpretan y expresan que es esencial

un cambio de paradigma que busque el desarrollo eficaz y eficiente de la educación,

en otras palabras, lo destacado y racional de los pactos esenciales a través de los

cuales se fundamenta el progreso de las tradiciones.

Para realizar cualquier reforma educativa se tiene que partir del conocimiento de las

tradiciones que han servido de base para formar a los ciudadanos del ayer,

partiendo de las tradiciones podemos tener el sustento teórico y práctico para

emprender los cambios estructurales de los sistemas educativos, buscando con esto

una base sólida para incorporar los nuevos saberes a las reformas.

La clasificación de las tradiciones de reforma de los docentes planteada por Liston y

Zeichner permite identificar cómo la educación ha cambiado de paradigma o de

modelos educativos. Los viejos paradigmas no se desechan o falsean, siempre son

usados por un pequeño grupo de docentes que los consideran útiles para el logro de

sus objetivos personales e institucionales. Por otra parte, el nuevo paradigma o

modelo educativo es usado por la mayoría de los especialistas de la educación

asegurando que es una alternativa más viable para lograr el desarrollo educativo

que no ha sido efectivo con paradigmas anteriores. Utilizaré el término paradigma

desde la perspectiva de Kuhn (2007) para referirme a las tradiciones de reforma de

la formación de los docentes; tal y como se desarrolla en al inicio de este capitulo.

70

Para el caso, Liston y Zeichner hacen la siguiente clasificación de las tradiciones de

reforma de los docentes: tradición académica, tradición de la eficacia social,

tradición desarrollista y tradición reconstruccionista social. Por su parte, Pérez

Gómez (1995) hace una clasificación basada en el planteamiento anterior:

perspectiva académica, perspectiva técnica, perspectiva práctica y perspectiva de

reflexión en la práctica para la reconstrucción social. Se desarrollarán las dos

clasificaciones propuestas por los autores sobre las tradiciones de reforma de la

formación del profesorado, enmarcándolas cada una de ellas en el paradigma que

corresponda. Con ello se busca establecer diferencias y semejanzas entre los

diferentes paradigmas de los cuales consideramos los siguientes: paradigmas

académico, paradigmas técnico y de la eficacia social, paradigmas teoría

desarrollista y práctica en la enseñanza, paradigmas reflexivo y reconstruccionista

social.

2.3.1. El paradigma académico Según Liston y Zeichner (2003) el paradigma académico se remonta antes de la

aparición de los programas formales de formación del profesorado, la educación

liberal clásica era el requisito para poder enseñar. A inicio del siglo XX surgen los

primeros programas de preparación docente de enseñanza primaria y secundaria en

las escuelas superiores, se creía que la formación se orientaría a las artes liberales,

completada con una experiencia de aprendizaje en un centro docente. En este

periodo, debido a la poca proyección de las instituciones y organizaciones

educativas, fueron reprochadas por la supuesta inferioridad en la calidad intelectual

y por interponerse a la formación de los docentes en artes liberales. Esta orientación

de la formación del profesorado se centra exclusivamente en el rol del profesor en

cuanto universitario y especialista en una asignatura, adoptando diversas formas

según el punto de vista particular de las áreas de conocimiento en las que se han

basado propuestas específicas de reforma.

Liston y Zeichner mencionan que uno de los principales críticos de la formación de

docentes en los años 30 fue Abraham Flexner, quien planteó que lo más importante

para que un docente se considere eficaz y eficiente es que domine la materia que

enseña, y que los cursos sobre pedagogía o la enseñanza son superficiales y afecta

en cierta mediada el buen funcionamiento y consecución de este objetivo. Señala

71

que estos cursos tienen una superficialidad intelectual, debido a esto también los

docentes y los alumnos de ciencias de la educación carecen de habilidades

intelectuales sólidas que son importantes para realizar una buena enseñanza.

Menciona que un aspecto fundamental era el dominio de las artes liberales más que

la formación docente.

Los cursos de ciencias de la educación como lo menciona Flexner, son repetitivos,

tanto en las Escuelas Normales y en los centros universitarios de formación docente.

En los distintos niveles educativos los programas de formación y profesionalización

docente llevan implícita siempre la misma temática. Los estudiantes se sienten

insatisfechos por los contenidos propuestos en los programas, a veces se sienten

incapaces de competir con otros profesionales en esta misma área (Liston y

Zeichner 2003: 31-34).

Por otra parte, Pérez Gómez, en la clasificación que hace de las tradiciones de

reforma del profesorado, habla de un paradigma académico. Este paradigma tiene

una orientación académica sobre la enseñanza de la formación docente, destaca la

importancia de la enseñanza como un proceso de transmisión de conocimientos y

adquisición de cultura pública que se adquiere de la sociedad a través del tiempo. El

docente se considera como un especialista de las diferentes disciplinas que

conforman el currículo y la cultura y su formación está estrechamente relacionada

con el contenido curricular que el docente deberá transmitir a los estudiantes. En

este paradigma encontramos dos modelos: el enciclopédico y el comprensivo, cada

uno presenta su posición respecto a la formación de docente.

El modelo enciclopédico: propone al docente como especialista en una o varias

ramas del conocimiento académico. Los conocimientos que poseen los docentes

determinan la efectividad para impartir sus saberes, no se diferencia con claridad

entre saber y saber enseñar, tiene poca importancia la formación pedagógica del

docente. Los productos de la ciencia y la cultura son los conocimientos que el

docente tiene como herramienta en esencial para ser transmitidos, y se dejan por un

lado la comprensión racional de los procesos de investigación. El docente está

obligado a exponer los contenidos del currículo adaptando los conocimientos al nivel

y edad de los alumnos. Las competencias del docente están determinadas por la

cantidad de conocimientos que posee de cada disciplina, la capacidad y claridad que

72

tenga para transmitir dichos saberes, así como para evaluar el nivel de aprendizaje

que lograron los alumnos en un determinado curso.

El modelo comprensivo: ve el conocimiento que el docente posee sobre la disciplina

como parte importante en la formación, el docente es considerado un intelectual que

enseña los descubrimientos científicos y culturales a los estudiantes. Es un

intelectual que comprende la estructura de la materia y que razona de forma

histórica y evolutiva los procesos y acontecimientos de su formación como una

disciplina desarrollada por una colectividad académica. En la enseñanza se requiere

que el alumno comprenda lo que aprende, por lo tanto, el docente debe manejar un

conocimiento creativo de los hechos y principios de las diferentes disciplinas, así

como de sus procedimientos metodológicos utilizados en su producción. No debe

presentarse el contenido de las disciplinas como hechos, principios fijos y

desconectados de la realidad, el docente junto con el estudiante debe ser capaz de

investigar e ir más allá del simple hecho de recitar los contenidos adquiridos de las

distintas disciplinas. Debe enseñar a los estudiantes la búsqueda, utilidad,

incertidumbre y provisionalidad de los resultados de las investigaciones humanas y

educativas. Para lo cual, el docente deberá tener conocimientos sobre la estructura

epistemológica de las disciplina, así como de la historia y la disciplina de la ciencia.

Además el docente debe aprender el conocimiento del contenido pedagógico de las

disciplinas, para transmitirlo de forma que el alumno pueda relacionarlo con los

aprendizajes previos y se vuelvan significativos (Pérez Gómez, 1995: 401).

Los dos planteamientos del paradigma académico, tanto el propuesto por Liston y

Zeichner como el de Pérez Gómez, coinciden en que desde este paradigma se dé

más importancia al saber o conocimiento de una materia que al saber pedagógico o

a la didáctica que puedan utilizar los docentes para llevar a cabo su práctica

educativa. El conocimiento de las artes liberales es fundamental en este paradigma

tradicional académico, se suponía que la formación docente (1930) iba a tener como

objetivo principal formar al docente en las artes liberales, porque los conocimientos

pedagógicos eran considerados poco relevantes para el desarrollo de habilidades

intelectuales de los docentes. En este paradigma los estudiantes de magisterio son

considerados como personas que carecen de conocimientos sólidos para poder

73

desempeñarse de forma idónea en el contexto educativo y en otros contextos donde

tienen hegemonía las artes liberales.

Por otra parte, ambas propuestas del paradigma académico (Liston y Zeichner-

Pérez Gómez) difieren, este último lo divide en dos modelos: enciclopédico y el

comprensivo, que hemos descrito antes, el primero se refiere, a los conocimientos

que posee el docente los cuales determinan la efectividad de los resultados

educativos, lo fundamental es transmitir los conocimientos de la ciencia, la cultura y

del currículo, tiene poca importancia el razonamiento de los estudiantes y los

conocimientos didácticos que tengan los docentes para impartir sus clases. El

segundo modelo, plantea que el docente debe tener conocimientos pedagógicos,

conocimiento de la materia que enseña y de la metodología que se utilizan en las

distintas disciplina para llevar a cabo las investigaciones. Tanto el docente como el

estudiante deben ser capaces de razonar sobre los contenidos planteados por la

ciencia, la cultura, el currículo y comprender los procesos de investigación, no sólo

reproducirlos, sino ir más allá de los resultados de las investigaciones. Esto es, que

los docentes y estudiantes realicen otras investigaciones a partir de los

conocimientos científicos.

La mayoría de docentes en Latinoamérica utilizan con frecuencia este paradigma,

particularmente los docentes hondureños le proporcionan un lugar privilegiado al

paradigma académico especialmente el modelo enciclopédico. En Honduras, las

Escuelas Normales forman a los docentes de acuerdo al paradigma que se esta

usando en ese momento, sin embargo, son muchos los maestros que siguen usando

el paradigma académico, porque aseguran obtener mejores resultados educativos.

Esta situación se presenta en casi en todos los niveles del sistema educativo

nacional, pero tiene su punto más elevado en el nivel primario donde he laborado

durante diez años. Para la mayoría de docentes lo más factible es conocer el

contenido de la materia y transmitirlo tal y como aparece en los libros de textos, sin

propiciar en los alumnos el desarrollo de sus potencialidades como: comprender,

analizar, reflexionar, criticar, sobre su propio proceso educativo. Para generar

cambios significativos en los estudiantes es preciso que el docente cambie este tipo

de paradigma para formar a los alumnos, si esto no ocurre, se puede esperar un

74

recurso humano con muchas dificultades para desempeñarse eficientemente en lo

familiar, profesional y laboral.

2.3.2. El paradigma técnico y de la eficacia social La tradición de la eficacia social, paradigma así denominado por Liston y Zeichner

(2003) en su clasificación de las tradiciones de reforma de la formación del

profesorado, surgió en las facultades y departamentos de ciencias de la educación,

con una nueva visión para elaborar los programas de formación docentes,

fundamentalmente basados en los estudios científicos. Sin embargo, para muchos

sólo fue una estrategia para reforzar sus derechos como especialistas en educación

y justificar la creación de estos centros educativos. Estos currículos científicos de

formación docente se crean porque los programas de formación de docentes en ese

entonces, carecían de objetivos, de planes y de procedimientos claros (años 60 y 70

en los Estados Unidos)

De este paradigma se derivó una nueva visión con el objetivo de adquirir destrezas

docentes específicas y observables que iban directamente en concordancia con el

aprendizaje de los alumnos. Además, tenía que sentar las bases y buscar la

justificación intelectual de la formación de los docentes sustentada en la

investigación en el aula, en correspondencia con las conductas observables del

docente y los resultados obtenidos por los estudiantes. Me refiero al programa

Competency/ Performance-Based Teacher Education (C/PBTE) aparecido en el los

Estados Unidos en los años 60 y 70. (Liston, 2003: 39-45).

Por su parte, Pérez Gómez (1995), a este mismo paradigma le da el nombre de

perspectiva técnica. Desde el punto de vista del autor, este paradigma procura dar a

la enseñanza el estatus y solidez que siempre le faltó a la práctica tradicional,

“mediante la consideración de la misma como una ciencia aplicada, a imagen y

semejanza de otros ámbitos de intervención tecnológica superando el estado

medieval de la actividad artesanal”. La calidad de la enseñanza para este paradigma

está determinada por la excelencia de los productos, su eficacia y economía para

lograrlos. El docente es un técnico que tiene conocimientos científicos y que tiene la

capacidad de convertirlos en regla de actuación.

75

El accionar del docente es instrumental pues está dirigido a la solución de problemas

a través de la aplicación rigurosa de teorías y técnicas científicas. Los profesionales

de la ciencia sociales necesitan para ser eficaces enfrentarse a los problemas

concretos que encuentran en su práctica docente, aplicando principios generales y

conocimientos científicos, no es necesario que el docente acceda a estos últimos,

sino que domine las rutinas de intervención técnica que se derivan de la

investigación científica (Pérez Gómez, 1995: 402-404).

Dentro del paradigma técnico encontramos dos corrientes con cierto tinte diferencial

en la formación de docente, tanto en la investigación científica como en sus

derivaciones tecnológicas: el modelo de entrenamiento y el modelo de adopción de

decisiones. El modelo de entrenamiento: es considerado la corriente más pura,

cerrada y mecánica dentro del paradigma tecnológico. Se auxilia de los resultados

obtenidos sobre la eficacia docente implementados dentro del modelo proceso-

producto; pretende diseñar programas de formación docente con el objetivo de

entrenar al docente en las técnicas, procedimientos y habilidades que han sido

efectivas en las investigaciones previas; con ello se pretende que el docente tenga

competencias específicas y observables, concebidas como habilidades de

intervención. Con esto se espera que el docente obtenga resultados eficaces en la

práctica profesional (Pérez Gómez, 1995: 404).

El modelo de adopción de decisiones: esta corriente pretende que el maestro no

utilice los conocimientos científicos mecánicamente en formas de habilidades de

intervención para alcanzar la eficiencia docente, sino que le sirvan de guía, principio

o procedimiento para tomar decisiones y resolver problemas de la vida cotidiana.

El paradigma técnico, desde sus orígenes hasta nuestros días, ha tomado una

posición más cognitiva; el eje central se encuentra sustentado en las creencias de la

investigación científica y técnica sobre la enseñanza y en sus derivaciones

tecnológicas, como el elemento esencial al momento de decidir el modelo de

intervención pedagógica, así como determinar los programas de formación docente

(Pérez Gómez, 1995: 405-406):

76

Este paradigma planteando por los autores (Liston, Zeichner y Pérez Gómez) con

distinto nombre (paradigma de la eficacia social y paradigma técnico) coincide en

que los docentes deben adquirir destrezas específicas y observables, concebidas

como habilidades instrumentales dirigidas a resolver los problemas a través de la

aplicación rígida de la teoría y las técnicas científicas. La calidad de la enseñanza

está sustentada en la conducta observable de los docentes y en los resultados

obtenidos en la evaluación de los estudiantes, así como su eficacia y economía para

lograrlos. Esto se pretende lograr a través de los nuevos programas de formación

docente, fundamentalmente basados en los estudios científicos y tecnológicos.

El paradigma de la eficacia social difiere del paradigma técnico, porque Pérez

Gómez lo divide en dos corrientes o modelos: el modelo de entrenamiento y el

modelo de adopción de decisiones, ambos difieren en algunos aspectos. El primero,

se refiere al docente como un profesional que debe manejar las técnicas, procesos,

habilidades y destrezas que han sido previamente usados en la investigación y que

ha originado resultados educativos satisfactorios, que le sirvan como modelo, con

esto se pretende que el docente sea competente en la resolución de problemas que

se presentan en el contexto escolar. El segundo, plantea que el docente no debe

usar los conocimientos científicos mecánicamente, sino que deben servirle de patrón

o procedimiento, pero sin perder el matiz personal en la toma de decisiones y la

solución de problemas de la vida cotidiana.

2.3.3. El paradigma desarrollista y práctica en la enseñanza El paradigma desarrollista señalado por Liston y Zeichner (2003), parte del

movimiento a favor del estudio del niño. Kliebard, citado por Liston, dice que la

característica más notoria de este paradigma es considerar el desarrollo natural o

evolución del aprendiz como base para considerar lo que se le debe enseñar, tanto a

los alumnos como al profesorado.

Liston señala que Lucy Sprague considera que la investigación educativa debe

centrar los estudios científicos en la conducta de los niños, porque está

condicionada por sus etapas de desarrollo, y el currículo se debería fundamentar en

este estudio evolutivo. Además que la formación del profesorado se debe desarrollar

en un ambiente grato e interesante, semejante al contexto en el cual se desenvuelve

77

el niño. Por lo general, la formación del profesorado se basaba en métodos

mecánicos, por lo tanto, la enseñanza era mecanizada carente de emoción e interés

para los niños (Liston, 2003: 46- 51).

Pérez Gómez (1995), al clasificar las tradiciones de reforma de los docentes, asigna

a este paradigma el nombre de perspectiva práctica. Considera a la enseñanza

como una actividad compleja que se lleva a cabo en situaciones únicas, que está

determinada por el contexto, y por lo general los productos que se esperan de la

enseñanza tienen implícito problemas y eventualidades imprevisibles, por lo que se

requiere la opción ética y política. Por lo tanto, el maestro debe concebirse como un

artista o profesional clínico que le permita el desarrollo constante de una

experiencia y creatividad sólida para enfrentar las eventualidades, problemas y otras

situaciones que se presentan en el ambiente escolar. El principal objetivo de la

formación del docente se basa en “el aprendizaje de la práctica, para la práctica y a

partir de la práctica”. Da prioridad a la experiencia de los docentes experimentados

para que esta sirva de guía o patrón para los estudiantes de magisterio. Dentro del

paradigma práctica en la enseñanza, encontramos dos enfoques con un distinto

matiz: el enfoque tradicional y el enfoque reflexivo sobre la práctica.

El enfoque tradicional concibe la enseñanza como una actividad artesanal. El

conocimiento sobre la enseñanza se ha ido adquiriendo a través del tiempo por

ensayo y error, dando lugar para que estos aprendizajes se transmitan de una

generación a otra por los maestros experimentados, a través de un largo proceso de

inducción y socialización profesional del aprendiz. Por su lado, el enfoque reflexivo

sobre la práctica tiene como principal objetivo evitar que los conocimientos y la

resolución de problemas se vuelvan mecanicistas o que se impongan restricciones al

desarrollar la práctica educativa; y en cambio, se propone que emerja de ella,

aprendizajes útiles y comprensivos para facilitar su transmisión. Además, busca en

todos los sentidos desarrollar el conocimiento reflexivo y evitar el carácter

reproductor, acrítico y conservador del enfoque tradicional sobra la práctica.

Este enfoque no ve como alternativa educativa eficaz el paradigma técnico, porque

ha generado en la enseñanza, y particularmente en los docentes, una

descomposición y una pulverización del pensamiento deductivo, reduciendo la

78

enseñanza a una situación moralmente empobrecida, además ha permitido que el

docente se convierta en sujeto pasivo del proceso enseñanza aprendizaje y de los

problemas sociales que se presentan en la vida cotidiana. La enseñanza es

considerada una acción práctica antes que una acción técnica, porque involucra

constantemente la influencia de situaciones confusas y problemáticas, el docente en

dichos casos tiene que convertirse en sujeto creativo y elaborar criterios racionales

de comprensión de los problemas, generando propuestas que vayan encaminadas

a producir situaciones de intervención especificas.

En otras palabras, el discurso técnico nos permite pensar de manera más adecuada

para alcanzar objetivos preestablecidos, que requieren poco el desarrollo de valores

con los que estamos comprometidos en la actividad pedagógica. Es por eso que la

enseñanza requiere una disertación práctica, que nos clarifique y nos permita pensar

acertadamente en nuestra forma de actuar. En el discurso práctico las disposiciones

técnicas se someten al análisis que se lleva a cabo sobre las características que

definen la eventualidad, la valoración de los objetivos y la consideración de los

procesos, no como únicos instrumentos, sino como actividades educativas en sí

mismas. En este sentido, el docente no verá la adquisición de los conocimientos

teóricos como responsabilidad académica, en cambio, sí deberá considerarlos como

la preparación de un profesional capaz de intervenir en la práctica (Pérez Gómez,

1995: 413-414).

En los paradigmas desarrollista (Liston, Zeichner) y la práctica de la enseñanza

(Pérez Gómez) la coincidencia se establece en que ambos planteamientos

consideran a la enseñanza como actividad práctica y no mecanicista; la enseñanza

mecanicista carece de emoción e interés para docentes y estudiantes, éstos se

vuelven sujetos pasivos del proceso enseñanza aprendizaje y de los problemas

sociales que se presentan en la vida cotidiana. La enseñanza es considerada una

acción práctica antes que una acción técnica, donde el sujeto tiene capacidad para

crear y pensar de forma racional en la solución de los problemas educativos.

La diferencia que encontramos en estos paradigmas parte del hecho que Liston y

Zeichner consideran fundamental: el desarrollo y evolución del niño como esencial

para establecer qué conocimientos son los que debe adquirir en una determinada

79

edad. Este proceso evolutivo es importante, tanto para los maestros como para los

alumnos. Asimismo, propone que la formación docente debe desarrollarse en un

ambiente agradable e interesante, similar al contexto en el cual el niño se

desenvuelve. Por su parte, Pérez Gómez en el paradigma la práctica de la

enseñanza plantea que la formación docente debe tener como patrón la experiencia

de los maestros experimentados, los conocimientos son adquiridos y consolidados a

través del ensayo y error y transmitidos por los docentes experimentados en cada

generación. En el caso de Honduras, los docentes carecen de información sobre

este paradigma (desarrollista y práctica en la enseñanza), por un lado, la ausencia

en el área del desarrollo y evolución del niño en las capacitaciones no permite que

los docentes puedan solucionar diversos problemas que los alumnos tienen en este

aspecto en el proceso enseñanza aprendizaje; por otro lado, el proceder mecanicista

en que el docente desarrolla los contenidos, no permite el desarrollo de las

capacidades que el alumno debe adquirir en una determinada edad.

2.3.4. El paradigma reflexivo y reconstruccionista social El paradigma reconstruccionista social de la formación del profesorado en los

Estados Unidos, planteado por Liston y Zeichner (2003), considera a la formación

docente y a la escolarización en particular, como componentes esenciales para

lograr una sociedad más justa o más afín a los intereses de los ciudadanos. Esta

iniciativa tiene su fundamento en la insatisfacción que produjo el sistema económico

y social en los estadounidenses; el currículo fue considerado como mecanismo para

contrarrestar las injusticias sociales y las desigualdades provocadas por el

capitalismo. Liston argumenta que Stanley expresa que no todos los

reconstruccionistas sociales consideran fundamentales la propiedad colectiva de los

medios de producción, casi la totalidad pensaba que se debía regular la economía

privada para garantizar el acceso al empleo, a las oportunidades económicas y

obtener sueldos que aseguren conservar un nivel de vida digno.

El punto de partida de los reconstruccionistas era hasta qué punto los docentes y

formadores del profesorado estaban obligados a enseñar a los estudiantes en los

valores socialistas y colectivistas para conseguir mejoras sociales. Un elemento

importante en la formación del docente es una actitud social ante sus alumnos para

que pueda ser reproducida en la sociedad, sin embargo, los programas de formación

80

docente carecen de una visión social más adecuada, esto, provoca que los alumnos

ignoren la situación social y los maestros se consideren pocos preocupados en

beneficio de la misma.

Por tal razón, se debe asegurar, sin pérdida de tiempo, que los profesionales de la

docencia adquieran una visión social inteligente, positiva y reflexiva sobre aquellos

aspectos sociales que sean de interés público para que los alumnos sea conscientes

de la problemática social y se conviertan en defensores, actores y reproductores de

todo aquello que provoque beneficio social (Liston, 2003: 51-59).

En este mismo orden de ideas, Pérez Gómez, en la clasificación que hace de las

tradiciones de reforma de la formación del profesorado, denomina a este paradigma

“reflexión en la práctica para la reconstrucción social”. Este paradigma considera a la

enseñanza como actividad crítica, un práctica social que tiene implícito situaciones

que deben tener la influencia de la ética para su resolución más idónea, donde los

valores juegan un papel importante en todo el proceso enseñanza-aprendizaje. El

docente se considera un profesional autónomo que tiene la capacidad de reflexionar

críticamente sobre la práctica educativa y sobre el contexto en el cual se desarrolla.

Dentro de esta perspectiva encontramos dos enfoques: el enfoque de crítica y

reconstrucción social y el enfoque de investigación-acción y formación del profesor

para la comprensión.

El paradigma reflexivo y reconstrucción social considera principalmente que la

enseñanza y la formación del docente se deben fundamentar en valores que

permitan desarrollar la conciencia social de los ciudadanos para construir una

sociedad más justa e igualitaria, exponiendo un proceso de autonomía individual y

colectiva para convertir la injusta sociedad actual. En este enfoque las escuelas de

formación docente y la educación en general son vistas como el mecanismo más

adecuado para conseguir que la sociedad sea más justa. Sin embargo, la escuela

debe inculcar y fomentar que los estudiantes y docentes piensen críticamente sobre

los problemas sociales y actuar de manera reflexiva sobre los mismos. Es por eso

que el docente es considerado en este enfoque como un intelectual transformador,

que tiene objetivos claros y el compromiso político para provocar en el ciudadano la

transformación y concientización para que actúe de forma analítica y crítica sobre la

81

vida cotidiana en la cual se desenvuelve. El docente debe actuar como educador y

como activista político, porque entre sus funciones tiene el papel de participante en

los asuntos y debates públicos en defensa de los intereses de la colectividad.

Dentro de este enfoque tienen importancia tres aspectos fundamentales en los

programas de formación docente: a) El docente adquiere suficientes conocimientos culturales con relación a los

aspectos social y político. El lenguaje, la historia, la política, la cultura son

consideradas como disciplinas centrales en los programas de formación docente.

b) El docente tiene la capacidad para desarrollar la reflexión crítica sobre su práctica

docente, para descubrir la parte ideológica que tiene implícita el currículo.

c) El docente requiere desarrollar sus actitudes como parte del compromiso político

para considerarse un intelectual capaz de transformar la práctica educativa y el

contexto social. Así como, desarrollar las actitudes de conciencia crítica, demostrar

interés al trabajo, generosidad, iniciativa y colaboración (Pérez Gómez, 1995: 423):

Por otra parte, el enfoque de investigación-acción y formación del profesorado para

la comprensión, es considerado por Stenhouse y Elliott, quienes hacen los

planteamientos fundamentales sobre esta perspectiva. En este sentido plantean la

enseñanza no debe ser considerada como una rutina mecánica de gestión o de

ingeniería, es un arte donde las ideas se experimentan en la práctica de manera

reflexiva y creadora. El ser humano considera el conocimiento como parte de sí

mismo, pero requiere de una situación práctica dispuesta a potenciar el libre

desarrollo de la mente de cada individuo y grupo. Este enfoque difiere con el

planteamiento que propone el enfoque por objetivo, el cual considera la aplicación

del currículo como instrumental, a partir de la relación que tienen los principios y

rutinas empíricas verificadas que definen una enseñanza eficaz, logrando de esta

manera los objetivos educacionales previamente establecidos a través de revelar

con mediciones observables los resultados.

Es importante ver las similitudes y diferencias que tienen los paradigmas planteados

por los autores antes señalados. Encontramos que los paradigmas propuestos por

Liston y Zeichner (2003) y Pérez Gómez (1995), tienen coincidencias porque la

enseñanza y la formación docente son concebidas como un componente

82

fundamental para lograr una sociedad más justa o más orientada a los intereses de

los ciudadanos. Los docentes deben tener la facultad de pensar crítica y

reflexivamente sobre las desigualdades y el orden social, e influir en los estudiantes

a través de sus valores para que estos se conviertan en conocedores de la

problemática social, críticos, defensores, actores, y reproductores de todo lo que

provoque beneficio social y escolar.

Estos planteamientos difieren en cuanto a que Pérez Gómez divide el paradigma de

reflexión en la práctica para la reconstrucción social en dos enfoques, cada uno con

su singularidad. El primero es el enfoque reflexivo y reconstrucción social, el cual ve

al docente en dos planos, como educador y como activista político, porque considera

que debe participar no sólo como orientador o mediador del proceso enseñanza-

aprendizaje, sino también como agente activo en los asuntos y debates públicos

para proteger los intereses de la comunidad en la cual vive. El segundo, el enfoque

de la investigación-acción y formación del profesor para la comprensión plantea que

la enseñanza es un arte y que las ideas o conocimientos tienen un desarrollo

efectivo en la práctica, sólo a través de ésta, la enseñanza logra el desarrollo

intelectual de los estudiantes. El hombre por naturaleza siente que el conocimiento

forma parte de sí mismo, pero necesita ejercitarlo para lograr comprender su

complejidad.

En Honduras, los paradigmas reflexivos y reconstruccionista social no han tenido

efecto, porque siempre ha existido y existe la desigualdad en diversos aspectos

educativos que han afectado directamente los intereses de los docentes, alumnos y

ciudadanía en general. Quizás los docentes tengan la voluntad para evitar de una u

otra forma las desigualdades que se presentan en el sistema educativo. Sin

embargo, la formación docente carece de una visión social adecuada, reflexión de la

práctica educativa, etcétera para generar los cambios que permitan, tanto en ellos

como en sus alumnos, los beneficios adecuados para lograr una sociedad más justa

e igualitaria. Los docentes y alumnos deben estar conscientes de los problemas que

generan las desigualdades y actuar de forma beligerante para contrarrestar toda

situación que las provoque, pero esta situación se presenta como una utopía debido

a la falta de conocimientos en los programas de formación en esta área. Por otra

parte, la educación en Honduras es proveedora de valores a los docentes y

83

estudiantes, sin embargo no es suficiente una preparación en valores para logar una

sociedad justa e igualitaria, debe existir una combinación de ambas para que se

puedan generar cambios significativos en este aspecto.

2.4. UNA FORMACION PROFESIONALIZANTE COMO NUEVO MODELO DE

FORMACIÓN: SUS DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES.

La profesionalización, como lo señalan sus fieles defensores, demanda un cambio

profundo, no únicamente en los programas y contenidos, sino de manera especial en

los fundamentos de la formación docente. Fundamentalmente, la profesionalización

le proporciona el crédito a la enseñanza como una actividad profesional de enorme

valor académico, semejante a las demás profesiones liberales que tienen una sólida

base de conocimientos, que se siente fortalecida e integrada a las prácticas

profesionales. El progreso de estas profesiones está influenciado directamente

debido a la contribución que hacen los practicantes experimentados y los

investigadores que les brindan su apoyo.

De acuerdo con lo anterior y considerando el proceso de formación de las

profesiones liberales, los saberes proporcionados por las escuelas de formación

deben ser forjados y alcanzados en relación directa con la práctica profesional de los

docentes en las escuelas.

Debe existir una estrecha relación entre los estudiantes de formación inicial, los

docentes en servicio y los profesores que imparten sus clases en las escuelas de

formación; se pretende que con esta relación se logre una sólida formación inicial,

donde los alumnos puedan identificar y resolver problemas educacionales antes de

incorporarse al sistema educativos como maestros contratados por el Estado o por

instituciones privadas. Además se lograría una formación profesionalizante y se

evitaría estar profesionalizando al docente cada periodo de tiempo (Tardif, 2000: 51).

El informe del Seminario de Quito publicado hace casi dos décadas por Castro Silva

(1991), que tiene por nombre La formación docente en América Latina, da a conocer

la situación actual en la que se encuentra la formación de docente y la educación,

señala que de los 19 informes nacionales analizados en el seminario se llegó a la

conclusión, en el tema de las innovaciones, de que: las instituciones formadoras de

84

docentes, en términos generales, se encuentran en una situación “precaria”,

particularmente en la educación básica; que deberían considerarse como

subsistema de formación de docentes. La posibilidad de tener nuevos y efectivos

cambios en la formación del profesorado difiere de un país a otro. En algunos países

la demora de las reformas se encuentra en forma directa relacionada con las

tradiciones y prejuicios de los países y de los docentes en particular. Los problemas

más frecuentes con que se encuentran los distintos países latinoamericanos, en

cuanto a la formación del profesorado –aunque no se aprecian con igual magnitud–

se agrupan en las siguientes categorías:

• Problemas relacionados con la orientación del sistema escolar y las políticas

oficiales de formación docente.

• Problemas relacionados con el status profesional docente.

• Problemas relacionados con la organización y desarrollo de las instituciones

de formación docente.

• Problemas relacionados con los planes y programas de formación docente.

• Problemas relacionados con el perfeccionamiento profesional del profesor.

Las distintas organizaciones e instituciones educativas en la actualidad han centrado

las reformas de formación de docentes en: las formas de selección, preparación,

apoyo y evaluación de los profesores en su carrera docente. Creemos que casi

todos los países del mundo tienen problemas para formar el recurso humano que

labora en las escuelas de los distintos niveles educativos. Se piensa que algunos de

los problemas que afectan la formación docente están directamente relacionados

con el cumplimiento de algunas condiciones sociales y políticas, que afectan la

adecuada distribución de los recursos públicos a la totalidad de la sociedad. Con

esto, no estamos diciendo que con el aumento de recursos se van a solventar los

problemas de formación docente: “El aumentar los recursos debe ir unido a cambios

en el contenido, organización y relaciones pedagógicas y sociales de los

programas”. Es probable que para que se den progresos simbólicos en la formación

docente, se deben considerar “tanto una concepción democrática de la

escolarización como una visión democrática de la sociedad” (Liston y Zeichner 2003:

29).

85

Por otra parte, los diversos profesionales médicos, ingenieros, abogados y

particularmente los docentes, trabajan en relación de dependencia, como agentes de

organizaciones estatales o privadas de prestación de servicios. No son en su

totalidad profesionales liberales. Los docentes se consideran trabajadores de un

sistema educativo de gestión estatal o privado y no como profesionales.

Ha sido una lucha constante de los docentes por mejorar las condiciones laborales y

su salario como trabajadores, como sujetos que comparten una variedad de

derechos laborales, intereses y demandas con el resto de los trabajadores que

pertenecen a las distintas organizaciones sindicales. En la actualidad las demandas

de la profesionalización docente no se centra solamente en mejorar las condiciones

laborales (salario y condiciones de trabajo), sino que se asocia con tres

características esenciales: “Dominio de competencias científicas y técnicas más

complejas; mayores grados de control sobre el trabajo que realiza; prestigio y

reconocimientos social más elevados”.

Hay ciertos factores que deberían estimular la profesionalización docente, como la

comodidad en el hogar, trabajo y aceptación social de los maestros, sin embargo, se

ven contrariados por un conjunto de fenómenos que afectan y están directamente

relacionados con la pobreza de la condición docente: “Una es la ausencia de

recursos didácticos y equipos tecnológicos en sus hogares y en su trabajo, esto

tiene efectos negativos en las condiciones personales y laborales; la otra; es la

pobreza y exclusión social de los aprendices y sus familias”. La primera, se refiere a

la dificultad que tienen los docentes para poder invertir en la compra de libros,

revistas educativas, equipo tecnológico y de información, participar en seminarios y

cursos de actualización, debido a los bajos salarios que reciben los docentes, así

como la ausencia de estos equipos y materiales didácticos que no se encuentran en

las instituciones educativas. La segunda está estrechamente relacionada con la

primera, porque tanto las familias de los alumnos como los docentes carecen de

todo tipo de recursos didácticos para llevar a cabo de manera efectiva el proceso

enseñanza-aprendizaje. Todos estos factores, deterioran y vuelven cada vez más

lejana una perspectiva de formación profesionalizante idealmente deseable (Tenti,

2005: 271).

86

Por otro lado, los docentes que laboran exclusivamente en la docencia son los que

tienen mayores limitaciones para invertir en su propia formación, como dije arriba,

los salarios son muy bajos. Es por eso que la mayoría de los maestros están

realizando estudios de profesionalización docente y otros preparándose para

emigrar a otros campos laborales, como segunda opción. En el caso de los docentes

hondureños, éstos están realizando estudios de profesionalización docente, lo que

les permite elevar su salario en un 69% de su sueldo base al obtener la licenciatura

en educación básica, lo que genera la posibilidad de no emigrar a otro campo laboral

y mantenerse en el mismo nivel educativo.

Es importante señalar tres factores que tienen efectos opuestos a la

profesionalización docente. Los dos primeros, tienen aspectos positivos, y son la

inversión y la preferencia hacia la adquisición de conocimientos profesionales de su

campo de estudio y hacia las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación. El factor negativo se relaciona, por un lado, con las dificultades y

desafíos en materia social y por otro, con sus efectos como obstáculos que afectan

enormemente el avance y la superación profesional. (Tenti, 2005: 272).

En los países latinoamericanos, específicamente en Honduras, los docentes se

enfrentan a una serie de desafíos que van más allá de su control personal, que los

afectan física y emocionalmente. Señalamos arriba que el docente tiene que lidiar

con el aprendizaje de los alumnos aunque no se cuente con los recursos necesarios

disponibles, con la falta de atención de los padres de familia para con sus hijos en

las tareas escolares, con los bajos recursos económicos que les genera su empleo

para poder vivir dignamente, con la falta de formadores de docentes actualizados,

con la pérdida de credibilidad de su profesión, con la dificultad que tienen algunos

para trasladarse a su trabajo por la distancia y falta de medio de transporte para

llegar hasta la escuela, con la falta de actualización en procesos pedagógicos y en

las nuevas tecnologías y ausencia de este equipo en las escuelas, etcétera, éstos y

otros desafíos influyen para que el docente hondureño no reciba y ejerza una

formación profesionalizante y se convierta en verdadero protagonista del proceso

enseñanza aprendizaje.

87

El proceso de profesionalización docente generado por la Universidad Pedagógica

Nacional Francisco Morazán, ha facilitado a los estudiantes-docentes cambios

significativos en los procesos metodológicos, planeación, evaluación, relaciones con

los colegas, alumnos y padres de familia, etcétera, lo que ha despertado el interés y

compromiso de los estudiantes-docentes para brindar a sus alumnos los

conocimientos que generen cambios positivos de conductas con relación al proceso

educativo.

2.4.1. El maestro como protagonista Los sistemas educativos en América Latina se han deteriorado o quedado a la zaga,

por lo tanto, esto no esta de acuerdo a las necesidades o demandas que exige el

desarrollo de las naciones que integran la región.

Según Cabrera (2001:13), los países latinoamericanos han venido ejecutando

transformaciones educativas que han provocado retos y tensiones a los sistemas

educacionales, tanto en la formación de docentes, en los departamentos con

orientación educativa, en la práctica docente, así como en las conceptualizaciones

que subyacen a la misma.

Al ver la apremiante necesidad de cambiar esta situación por la que atraviesa la

educación en general, como formadores de docentes se a planteado asumir la

responsabilidad de accionar de tal forma que haya un desarrollo apto en el proceso

de ensañar.

No podemos olvidar que todos estos procesos de transformación tienen relación con

los cambios en las condiciones sociohistóricas y políticas suscitadas en los países

latinoamericanos. En consecuencia, y afirmando que la educación tienen un gran

valor social y la escuela como agente que desempeña una función trascendental en

inculcar y fomentar las competencias culturales y morales, afrontamos el

compromiso de construir un espacio que tenga afinidad transformativa que se

encamine a favorecer la reconceptualización de las demandas o necesidades que

exige la actual sociedad, tanto en la formación inicial como en la formación continua.

Estas demandas educacionales se diseñan de acuerdo a las necesidades

intrínsecas de los centros educativos y de los distintos sectores sociales.

88

Es necesario hacer notar que, el proceso de transformación profesional y personal

del docente está fuertemente influenciado por las relaciones de dominación y la

reproducción de las prácticas educativas, asimismo, como aquella concepción que

se tiene sobre la enseñanza como una acción compleja e intencional y que se

determina por ser una materia de teorización.

En este mismo orden de ideas, podemos afirmar que en las escuelas y en los

centros de formación de docentes se emplean textos con “ideas científicas estéticas,

en una lógica disciplinaria e instructiva que oculta los procesos por los cuales los

sujetos pueden llegar a construir los objetos de conocimiento”. Es por eso, que a la

didáctica se le denomina como recetas de pasos que debe seguir el profesorado

para el cumplimiento de la enseñanza. Los diversos paradigmas de formación del

profesorado señalados arriba son testigos de la reproducción que los docentes

ejercen de un determinado paradigma aunque se les proporcione el más adecuado

establecido en el currículo actual.

La formación pedagógica (inicial y continua) presenta un problema que requiere la

aplicación de mecanismos eficaces para transformar la práctica educativa, que

incluyen las teorías criticas de la educación, paradigmas que alude a un proceso de

transformación compenetrado en el desarrollo personal, concientizando al docente

para que construya su propio conocimiento, esto es, que tenga la capacidad de

apropiarse del contexto en el que se desenvuelve y buscar correspondencia con su

contexto y los demás, que le permita asumir el rol de protagonista que provoque

cambios fundamentales en la realidad cotidiana en la cual se desenvuelve (Cabrera,

2001:14).

Por otra parte, los maestros tienen, en general, una fuerte jurisdicción en su clase,

mientras que los vínculos con otros maestros son, comúnmente, muy relajados.

Estas características opuestas entre lo que pasa dentro del aula y las relaciones

entre pares es lo que da a la escuela una estructura organizativa particular y más o

menos única (Bidwell, 1965; Connel, 1985; Johnson, 1990) en: (Cabrera, 2001: 14).

89

Este tipo de crecimiento no se manifiesta en la mayoría de las otras organizaciones

sociales, especialmente las económicas, donde los cambios tecnológicos y los

nuevos modos de gestión han provocado, al contrario, una reducción del personal y

una reorganización de las unidades de trabajo. La clase se representa como un

dispositivo organizacional muy estable, donde fenómenos tan importantes como la

escolarización masiva de la infancia en el siglo XX, la burocratización de las

escuelas, la institucionalización de las ciencias de la educación, estatización,

etcétera, no la han debilitado o modificado seriamente.

La próxima etapa prioritaria hacia la profesionalización será el compromiso que

tengan implícitas las políticas educativas, las políticas curriculares y el colectivo de

maestros en el nivel de las escuelas, más que en el nivel de aula. Esta evolución, si

se concreta, llevará entonces a los maestros a ejercer colectivamente un poder

sobre las organizaciones y las condiciones de aprendizajes en las escuelas.

Motivará, por el hecho mismo, el proceso rápido de un profesionalismo colectivo y de

una cierta capacidad deliberativa, que facilitará el intercambio de conjuntos de

saberes profesionales entre los practicantes mismos. Una evolución de estas

características necesita una transformación de estructura del trabajo docente en la

escuela y un nuevo reparto de poderes en el seno de las escuelas y por ende en el

sistema educativo nacional concretizándose en políticas educativas que permitan el

diseño de planes y programas que brinden la oportunidad al docente de obtener los

conocimientos y una dinámica de trabajo de acuerdo a las exigencias de los

alumnos, sociedad y mercado laboral.

2.4.2. Compromiso y revaloración del maestro De acuerdo con Liston y Zeichner (2003:11-13), la mayoría de propuestas hechas

sobre la formación del profesorado se hacen en el vacío. No se toma en

consideración el contexto político y económico en el cual se desarrolló la educación

como un todo. Particularmente, se trata de forma aislada las relaciones de

desigualdad que predominan en la sociedad. Esta situación tiene estrecha relación

con el poder que ejercen los grupos hegemónicos en cuanto al control del poder en

los aspectos políticos, económicos y culturales.

90

Se pueden mencionar muchas cosas en cuanto a la formación del profesorado,

sobre la enseñanza y la profesionalización, la vigorización del poder de los

profesores y una remuneración idónea y de respeto, la realidad de la vida de la

mayoría de los docentes carece de relación con los discursos planteados en las

reformas educativas. En vez de proporcionarle mayor autonomía a los docentes,

tanto en el aula como en la vida cotidiana, es cada vez más controlada, en el aula

los docentes están sometidos a una estricta regulación administrativa que trata de

controlar los procesos de enseñanza y del currículo. Por otra parte, desde mi punto

de vista, el docente fuera de la escuela está sometido a un comportamiento

adecuado, pues tiene que ser ejemplo para los alumnos, padres de familia, y la

comunidad en general.

En los Estados Unidos en particular, los docentes tienen prohibido enseñar más de

lo que se establece en los libros de textos, si se salen se exponen a sufrir sanciones

administrativas. Creo que la situación del profesorado cada día se ve influencia da

por diversos factores que están fuera de su alcance. Sin embargo, cada vez que hay

un fracaso en el sistema educativo no hay otros posibles culpables de la situación,

sino que, de manera directa, los profesores son señalados, específicamente los de

educación básica.

Esta misma situación pasa en Latinoamérica, el docente tiene que cumplir directrices

establecidas en un reglamento educativo y no se puede salir de las normas

señaladas en este documento. Para el caso, se indica la forma de planificar, de

evaluar, el horario que se debe cumplir, el comportamiento que el docente debe

demostrar dentro y fuera del centro educativo, etcétera, todos estos factores influyen

para que el docente no tenga poder para actuar con libertad a fin de generar

posibles cambios en el proceso enseñanza aprendizaje con sus alumnos, es por

eso, que el docente carece de conocimientos y hallazgos en el campo de la

investigación educativa en los distintos niveles del sistema educativo.

A pesar de que existen muchos factores que imposibilitan una educación de calidad,

como la pobreza y la desintegración familiar, las políticas educativas y el currículo

tienen poco implícito de la realidad social. Por otra parte, los organismos

internacionales condicionan a los países, y en especial a los latinoamericanos, para

91

que ejecuten reformas que son inalcanzables para ser implementadas en esos

países. Todo esto, y muchos otros factores, propician el deterioro de la calidad

educativa; no es problema directamente de los docentes, aunque es imposible

quitarles parte de culpa.

Según Liston y Zeichner (2003:13), lo que hace falta en realidad en la formación de

docentes es una opción progresiva que atienda directamente las desigualdades de

poder y de recursos que abunda en la sociedad, que permita determinar el rumbo

que tomará la formación de docentes para provocar cambios significativos.

El compromiso y la disposición que tienen los docentes ante sus alumnos están

relacionados fundamentalmente para entender su vida como profesionales de la

docencia y como persona que forma parte de una sociedad que les exigen recursos

humanos de calidad. Es uno de los elementos esenciales, pero poco visible por los

sistemas educativos. Los docentes tienen el compromiso de enseñar los

contendidos que establece el currículo, a veces sobrepasando las propias

capacidades de sus alumnos. Si no logran alcanzar los objetivos planteados por los

administradores, éstos se sienten personalmente culpables del fracaso escolar de un

grupo niños, que afecta la moral, el entusiasmo y la autoestima de los profesores, a

pesar de los distintos factores que pudieron haber influido para no lograr el buen

rendimiento académico.

Surgen varias preguntas en cuanto a la formación del docente, con relación al

cambio de todas esas percepciones que tiene el profesorado sobre el proceso

enseñanza-aprendizaje de sus alumnos, que le afectan: “¿cómo podemos formar a

los docentes de manera que unan a su conciencia crítica, a sus destrezas y

disposiciones que les permitan salir airosos en sus asuntos cotidianos y ser capaces

de reestructurar estas realidades de forma más democrática?, ¿cómo combinar todo

esto con una ética de preocupación por el alumno?” (Liston y Zeichner, 2003:15).

Como se ha venido señalando, el compromiso y revaloración del docente en

Latinoamérica, y en el mundo, ha sido un proceso incomodo, porque el maestro se

ha enfrentado a muchos factores que lo afectan en lo personal y profesional, ha sido

un largo proceso de lucha, sin embargo poco se ha logrado para consolidarse como

92

verdaderos artífices de los cambios que requieren las sociedades. Con la idea de

preparar mejor al docente y valorar la labor que realiza como agente de cambio, se

está generando la posibilidad para que las universidades se encarguen de la

formación de los docentes, aunque es difícil cuando se está en un tradicionalismo

institucional donde los cambios son vistos como incoherentes en este aspecto. En

Honduras se ha comenzado con la profesionalización de docentes en las

universidades, particularmente la Universidad Pedagógica Nacional Francisco

Morazán, la cual está ofreciendo el Programa de Formación Continua para docentes

en servicio del nivel básico hondureño. En el siguiente apartado señalaré como ha

sido el desarrollo de la profesionalización docente y los antecedentes de la

institución educativa donde se realiza este proceso formativo.

2.5. LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA

NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN (UPNFM) DE HONDURAS.

2.5.1. Antecedentes de la profesionalización docente en la (UPNFM) La profesionalización docente en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco

Morazán tiene sus orígenes en junio del 1998, con el objetivo de reducir los altos

índices de reprobación y repitencia en las asignaturas de matemáticas y español del

nivel básico hondureño, esto ocasionaba el aumento de la densidad de los alumnos

en las escuelas unidocentes y bidocentes; evitar que los alumnos se ausenten de la

escuela sin terminar el año escolar; reducir la sobreedad, esto es, procurar que los

alumnos obtengan el grado académico de acuerdo con su edad escolar, y levantar el

autoestima al docente de Educación Básica.

El programa de profesionalización docente se denominó Programa de Formación

Continua basado en dos ciclos; el primero corresponde al técnico universitario; y el

segundo, a la licenciatura. El nombre de la licenciatura que incluye los dos ciclos es:

Profesorado de Educación Básica (I y II ciclos). La duración del programa es de 4

años, de 12 periodos académicos de 15 semanas cada uno, y tiene 172 unidades

valorativas.

Este programa surge con la cooperación del Banco Mundial, el cual sufraga todos

los gastos del primer técnico universitario. Luego se incorporaron a esta causa otros

93

organismos internacionales como el BID, el cual después de realizar un diagnóstico

e identificar los departamentos más pobres del país, brindó financiamiento a los

docentes de los departamentos de Lempira, Intibucá y Copan. Por otra parte, la

Cooperación Española proporcionó financiamiento a 1,200 docentes para su

profesionalización y la Comunidad Económica Europea financió a los docentes de

zonas afectadas por el huracán Mitch.

Aproximadamente, para el año 2000, los docentes que ingresaban al Programa de

Formación Continua (FPC) tenían que financiarse los gastos de su

profesionalización. A los docentes por profesionalizarse se les da un aumento de

salario de acuerdo al grado académico que obtengan: Técnico Universitario obtiene

de aumento el 34.5% y la Licenciatura Profesorado en Educación Básica recibe 69%

del sueldo base de salario que se paga a todos el profesorado a nivel nacional.

Muchos docentes ingresan al PFC con la esperanza de mejorar su labor docente y

recuperar el prestigio social que han perdido, y sobre todo, tener una mejor

remuneración que les permita vivir más o menos dignamente. El PFC ha sido

criticado por la sociedad civil y los mismos docentes del nivel básico hondureño por

la superficialidad y repetición de contenidos vistos con anterioridad en las Escuelas

Normales. Sin embargo, los docentes que logran ingresar cambian la percepción

que tenían sobre el mismo. Los estudiantes del programa se sienten insatisfechos

por el reducido campo laboral que les brinda la Licenciatura Profesorado en

Educación Básica, pues únicamente pueden trabajar en el nivel básico sin

posibilidades de emplearse en educación media, ni obtener equivalencia en las

asignaturas generales al ingresar a otra carrera universitaria; de las que sí se tiene

equivalencia son Historia de Honduras, Español, Sociología y Filosofía General.

Es necesario aclarar este punto, si leemos el PFC nos damos cuenta que el objetivo

primordial de la Licenciatura Profesorado en Educación Básica, como su nombre lo

dice, es profesionalizar a los docentes para que se desempeñen exclusivamente en

ese nivel educativo y no para que emigren a otro.

Se señalaron arriba, de manera general, algunos aspectos importantes de la

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán y el proceso de desarrollo que

94

ha seguido el Programa de Formación Continua. Ahora, es preciso conocer cómo se

está desarrollando la profesionalización docente a través del análisis curricular,

específicamente de los componentes del Plan de Estudios de la Licenciatura de

Profesorado en Educación Básica.

95

CAPÍTULO III. ALGUNAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS PARA EL ANÁLISIS CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA DE PROFESORADO EN EDUACIÓN BÁSICA, UPNFM. Para obtener argumentos sólidos del análisis de los componentes del Plan de

Estudios se presenta en este capítulo la descripción de algunas perspectivas

teóricas y el currículo desde la visión de distintos actores. Es necesario conocer las

aportaciones de algunos teóricos en cuanto al marco conceptual y perspectivas

sobre el currículo como campo de estudio y como expresión formal de las decisiones

de la política educativa en los planes de estudios. Así mismo, identificar que

perspectivas teóricas son las que con frecuencias utilizan los docentes del nivel

básico hondureño para determinar de qué forma ha asimilado la nueva perspectiva

(constructivismo) con la cual fue diseñada la propuesta curricular. Finalmente, se

señalan los antecedentes de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco

Morazán, en particular su estructura académica. 3.1. EL CURRÍCULO

La historia, la sociedad, la cultura, las experiencias del sujeto son elementos

fundamentales para definir el currículo. Kemmis (1998: 44) recomienda precisar el

currículo antes de definir la visión del mundo en el cual se encuentra inmerso; y para

estudiar el currículo es fundamental tomar en cuenta la producción histórico-social,

que debe ser estudiada y comprendida como tal.

El autor plantea que el problema central de la teoría del currículo debe ser entendido

como el doble problema de las relaciones, entre la teoría y la práctica por un lado, y

el de las relaciones entre educación y sociedad, por otro. En este sentido, Kemmis

(1998) plantea que:

El currículum es un producto de la historia humana y social, y un medio a través del

cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los

procesos de reproducción de la sociedad, incidiendo y quizá controlando, los

procesos mediante los cuales eran y son educados los jóvenes (Kemmis, 1998: 42).

En este sentido, el diseño, ejecución y evaluación del currículo está particularmente

influenciado por los grupos hegemónicos o de poder de la sociedad y del Estado;

96

éstos determinan cuáles son los contenidos y competencias que el currículo debe

tener implícitos y explícitos, además se debe reflejar en la práctica de los sujetos en

un determinado contexto. Alicia de Alba (1998) se refiere al currículo como un

espacio hipotético o un pretexto para la construcción de las identidades, como un

espacio para la creación y detención de sentidos que permite elaborar y establecer

las propuestas educativas donde los intereses dominantes permean e implementan

su hegemonía, dejando ocasionalmente algunos espacios para escuchar intereses

opuestos o alternativos. Asimismo, la autora define el currículo como:

[…] la síntesis de elementos culturales conocimientos, valores, costumbres,

creencias, hábitos, que conforman una propuesta político-educativa, pensada e

impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y

contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros

tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía, síntesis a la cual se

arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social;

propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesuales-prácticos,

así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de

los curricular en las instituciones sociales educativas (Alicia de Alba, 1998: 59-60).

La autora considera que el currículo es una propuesta político-educativa, porque

están inmersos los proyectos sociales sostenidos por los diversos grupos que

promueven y establecen un currículo. La representación política del currículo no se

basa particularmente en el asunto partidista, pero tampoco se excluye. Se asegura

que la suma de elementos culturales que conforman y establecen un currículo se

organiza por medio de un proceso confrontativo entre los diferentes grupos y

sectores sociales que elaboran y promueven una propuesta curricular (Alicia de

Alba, 1998: 63-64).

El campo del currículo se establece a través del contacto e intercambio cultural, los

distintos grupos y sectores llevan a cabo confrontaciones para seleccionar e

incorporar en el currículo contenidos culturales que vayan encaminados a lograr sus

propósitos. En esta lucha se observa un conflicto de poder, cuando los grupos están

en condiciones de igualdad se buscarán estrategias para poder negociar, y en la

medida que haya debilidad y disparidad entre los grupos se procederá a la

imposición de los más fuertes (Alicia de Alba, 2002: 16).

97

3.2. LOS PLANES DE ESTUDIOS En el diseño curricular es necesario tener como base la cultura, el contexto escolar,

los sujetos formadores y los materiales curriculares. Gimeno Sacristán (1998: 40)

considera el currículo como el proyecto selectivo de cultura, que involucra la cultura,

el contexto social, lo político y administrativo, que está determinado y

complementado por la acción educativa, asimismo que se hace efectivo dentro del

contexto escolar tal como se ha configurado. Según el autor la cultura esta muy

diversificada y sus componentes reciben valoraciones distintas. Esta diferencia se

aprecia en la composición del currículo, en la opinión de los diversos agentes que

participan en el proceso de enseñanza respecto a los contenidos considerados

valiosos. El conflicto de interés entre los grupos se manifiesta cuando hay

contenidos que se establecen en el currículo como valiosos, pero otros no se

consideran de la misma forma. Por consiguiente, el currículo dominante suele pedir

a los alumnos lo que unos pocos únicamente pueden cumplir (Sacristán, 2002: 73).

En este mismo orden de ideas, Gimeno Sacristán (1998: 36-37) plantea que el

currículo es: a) la expresión socializadora de la escuela; b) instrumento que se

puede utilizar en diferentes situaciones y como elemento fundamental para

comprender la práctica pedagógica; c) estrecha relación con el contenido de la

profesionalización docente; d) como determinante de la calidad de la práctica

docente, y que ésta depende de la diversidad y la forma que se diseñen los

contenidos, finalidades y mecanismos que se desarrollan en el currículo; e) en el

currículo se entrecruzan componentes y determinaciones de formas diversas como

pedagógicas, políticas, prácticas administrativas, productivas de diversos materiales,

de control del sistema educativo y de innovaciones pedagógicas.

Por todo lo antes expuesto, creo que la calidad de la enseñanza, el cambio en las

condiciones de la práctica, el perfeccionamiento de los profesores, las innovaciones

de las instituciones y de sus proyectos escolares no depende exclusivamente de los

contenidos y la forma como se desarrollan en el currículo, sino que en gran medida

depende de la cultura personal del magisterio, de la zona que labora, sea ésta

urbana o rural, del tipo de docente, su trayectoria, sus fortalezas, debilidades, qué

tipo de dinámica escolar existe en el establecimiento educativo, si existen o no

grupos de poder al interior de la institución que estén a favor o en contra en

98

desarrollar los lineamientos de política curricular o propuesta educativa de manera

eficiente. Estos y otros factores educativos influyen para que una reforma no alcance

la calidad educativa deseada, en particular el Plan de Estudios de la Licenciatura de

Profesorado en Educación Básica de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco

Morazán.

La mayoría de los planteamientos de Gimeno Sacristán (2000:9) sobre el currículo,

se refieren a la forma y significado educativo que adquiere a medida que sufre una

serie de procesos de transformación dentro las actividades de práctica educativa.

Esto es, la brecha o la distancia del currículo como proyecto hipotético, preescrito y

su implementación práctica en un contexto determinado. Por consiguiente, las

condiciones de desarrollo y la realidad curricular no pueden entenderse más que

vistas conjuntamente. La práctica educativa que se percibe en un momento histórico

tiene influencia directa con relación al uso, tradiciones, técnicas y perspectivas

dominantes en torno a la realidad del currículo en un sistema escolar preescrito.

Considera que el significado cultural permite conocer las fases o procesos que pasa

el currículo para su conformación como práctica realizada en un contexto

determinado.

La calidad de la educación y el proceso enseñanza-aprendizaje está influenciado por

el tipo de cultura que en ella se desarrolla, tiene inmerso un significado educativo

que cobra valor por medio de las prácticas y códigos que la traducen en un proceso

de enseñanza para los estudiantes.

El autor considera que el currículo se puede analizar desde cinco ámbitos diferentes

como: proyecto social, existe relación directa entre la escuela y la sociedad. Como

proyecto o plan educativo, considerado como algo real, que integra distintos

aspectos, las experiencias y los contenidos. El currículo como la expresión formal y

material del proyecto o plan, debe tener en sus contenidos, orientaciones y

consecuencias, un formato implícito para ser abordado. Como un campo práctico,

cuando el currículo se concibe de esa forma existe la posibilidad de: a) analizar los

procesos constructivos y la realidad de la práctica desde una perspectiva que les

proporciona contenido; b) estudiarlo con la inclusión de diversas prácticas y no

únicamente de tipo pedagógico, ni interacciones y comunicaciones escolares; c)

hacer efectivo la intercalación que bebe existir entre teoría y práctica educativa. Y

99

por último, el currículo como actividad discursiva, considerado por aquellos que

ejercen esta actividad, sean estos académicos e investigadores.

Por otra parte, Díaz Barriga (1986) divide su planteamiento sobre el currículo en dos

etapas: el analítico conceptual y el histórico conceptual. En cuanto al analítico

conceptual, el autor considera a Tyler y Taba como los clásicos del currículo donde

los aspectos más sobresalientes de ellos era fundamentar las propuestas de planes

y programas de estudios desde una conceptualización funcionalista, apoyados en la

psicología evolutiva con influencia filosófica de tipo pragmático, se considera al

alumno como parte importante para desarrollar el currículo, así como a la cultura y la

sociedad. También, en este primer planteamiento de Díaz Barriga encontramos al

reduccionismo tecnológicista dentro del cual esta Mager, Popham y Baker. Los

aspectos del currículo considerados por ellos estaban basados en la planeación por

objetivos sustentados en la psicología conductista, era de vital importancia la

coherencia entre objetivos, enseñanza y evolución de las sociedades.

El segundo planteamiento el histórico conceptual se enfoca en rastrear las raíces del

discurso curricular (1890-1930) para considerar la forma como se han consolidado

las prácticas educativas vinculadas al progreso y al desarrollo de la sociedad

industrial. Como soporte conceptual, esta propuesta tenía como fundamento la

pedagogía de la sociedad industrial, a partir de aquí surgen los primeros trabajos del

currículo en diferentes disciplinas como son el taylorismo en el campo social, el

conductismo en la psicología, el pragmatismo en sociología (Díaz Barriga, 1986: 20-

21).

El autor, de acuerdo a estos planteamientos, nos aporta que el currículo debe

construir un conjunto de conceptos que permitan el desarrollo de una pedagogía de

la sociedad industrial que incluya diagnóstico de necesidades, perfil del egresado,

objetivos, etcétera, pero considera que lo fundamental del currículo es la parte

interna del mismo para lograr el desarrollo de habilidades técnico-profesionales en el

sujeto para su inserción en el ámbito laboral, en detrimento de una formación más

amplia.

Para conocer respecto a las investigaciones que se han llevado a cabo sobre el

currículo, considero los trabajos de González (2005), quien inicia una investigación

100

sobre el origen y el desarrollo del campo curricular en los Estados Unidos. A través

de este estudio es posible obtener una visión amplia y significativa acerca del

contexto histórico-social en el cual se ha generado y desarrollado el discurso

curricular en ese país. En una primera etapa toma en cuenta la transición del

sistema capitalista hacia una estructura competitiva individualista, así como los

avances en la psicología científica; asimismo, retoma autores capaces de explicar el

currículo como Bobbit (1918) el cual mira al currículo como la preparación para la

vida adulta, y Charters (1923) que considera que las decisiones para la elaboración

del currículo deben basarse en el análisis ocupacional de los adultos, fue la posición

original que normó el diseño curricular en los Estados Unidos. Estas tendencias del

discurso del currículo conllevan un corte de tipo funcionalista de la sociedad y la

educación apoyadas en los avance de la psicología científica, se contraponen a

estas propuestas los trabajos de Dewey (Escuela Nueva) enfocadas en el niño; de

esta manera el currículo que educa para la vida adulta se enfrenta ante el currículo

centrado en el niño (Alicia de Alba, 2002: 24-25).

Por otra parte, Lawrence Stenhouse (1998:5) pretende encontrar una definición de

currículo que no dé tantas cosas por supuestas; por ello dice: “El currículo es un

intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal

forma que quede abierta al escrutinio critico y pueda ser traducida efectivamente a la

práctica”. Para Kemmis (1998: 29-30) esta definición resulta interesante porque pone

énfasis en el currículo como un tipo de puente entre los principios y la práctica

educativa, y en las actividades para relacionar conscientemente ambos, así para

revisar los vínculos entre ellos en sentido de escrutinio crítico que incluye la prueba

de las propuestas curriculares y de las teorías educativas en la práctica. La manera

de actuar del docente en el contexto escolar se condiciona cuando se establece en

el currículo el papel que debe desarrollar y la relación pedagógica entre éste y el

alumno. En los reglamentos educativos se establece compromiso con la escuela y

sus formas de comportamiento que debe mostrar ante los diferentes agentes que

están inmersos en el contexto escolar.

En este sentido, Concepción Barrón (2003) menciona que hay autores como Panza

(1987), Díaz (1981 y 1993), Gimeno (1989) y Posner (1998) que reconocen que la

concepción de currículo no es homogéneo, que existen diversas definiciones,

101

acepciones y perspectivas al respecto. Los orígenes del currículo para estos autores

estuvieron centrados en una perspectiva de la racionalidad técnica, regulada por la

adecuación de medios a fines.

Asimismo, Barrón señala que para Furlan y Aristi (1994) y Panza (1987) las

diferentes acepciones que plantean los teóricos sobre el currículo están ligadas a

otras posturas teóricas que, van desde la lógica de la racionalidad técnica hasta las

teorías criticas reconceptuales (Barrón, 2003: 57-58)

3.3. PERSPECTIVAS TEÓRICAS DEL CURRÍCULO Para revisar la propuesta de profesionalización docente es necesario estudiar el

currículo desde los expertos en el campo educativo. El análisis curricular establece

los parámetros que me permitieron conocer y analizar el plan de estudios de la

UPNFM como un organismo cultural y de socialización en situaciones reales y

concretas. Para ello considero a los autores contemporáneos que hablan sobre

currículo como: Gimeno Sacristán, Alicia De Alba, Ángel Díaz Barriga. Antes de

hacer referencia al currículo es preciso conocer que es un plan de estudios.

[…] el plan de estudios es el conjunto de objetivos de aprendizajes,

operacionalizados, convenientemente, agrupado en unidades funcionales y

estructurados de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel

universitario de dominio de una profesión, que norme eficazmente la actividades de

enseñanza y aprendizaje que se realiza bajo la dirección de las instituciones

educativas responsables y permitan la evaluación de todo el proceso de enseñanza

(Glazman, 1978:28).

La autora señala que un plan de estudio debe cumplir o desempeñar las siguientes

funciones: Presenta de manera explícita lo que un estudiante debe saber.

Ordena de manera operativa los saberes de una profesión.

Precisa cómo se debe constituir de forma óptima los saberes.

Los productos obtenidos por los alumnos y los recursos materiales usados

por la organización son evaluados para verificar si los objetivos fueron

alcanzados.

Elige y organiza el recurso docente (Glazman, 1978: 39).

102

Siguiendo los planteamientos hechos en el capítulo anterior sobre los

paradigmas de la tradiciones de reforma de la formación docente, podemos

avizorar que también encontramos paradigmas en el currículo, Posner (1998)

plantea cinco perspectivas o paradigmas del currículo que denomina:

tradicional, experiencial, de la estructura de las disciplinas, conductistas y

cognitivas. Cada uno de estos paradigmas en su momento ha buscado

convertirse en la mejor alternativa para que los procesos de enseñanza-

aprendizaje sean más eficientes y eficaces. Es necesario señalar que la

mayoría de los docentes, particularmente en Honduras, se aferran e

implementan el paradigma curricular que viene implícito en las reformas

educativas, sin embargo, hay una minoría que piensan que estos paradigmas

del currículo se deben utilizar y ajustar de acuerdo a las necesidades,

circunstancias y exigencias de los aprendices.

Para estudiar estas cinco perspectivas teóricas o paradigmas, es necesario conocer

algunas recomendaciones: no son las únicas perspectivas posibles, pero son

importantes conocerlas. Es posible que el plan de estudios que analizo no cuente

con los elementos de estas cinco perspectivas. Sin embargo, es necesario señalar

que muchos currículos actuales no pueden ser categorizados claramente como

pertenecientes a una sola de estas perspectivas. Las cinco perspectivas (familias)

representan herramientas analíticas y pedagógicas más que currículos reales. No se

puede olvidar que el currículo es un producto en proceso, derivado del concepto, de

la perspectiva pedagógica, con la que hayamos decido trabajar con los alumnos

cierta porción del saber, con miras a su formación. Además, no podemos ver el

currículo como un fin, si no como un medio pedagógico.

3.3.1. Perspectiva o paradigma tradicional Desde el punto de vista de Posner (1998: 50-67) describiré las cinco perspectivas o

paradigmas del currículo. El autor parte de la perspectiva tradicional desde el punto

de vista de uno de sus críticos principales: John Dewey, quien señala que la

enseñanza tradicional es la “materia de estudio de la educación que consta de

cuerpos de información y habilidades que han sido trabajadas en el pasado; en

consecuencia, la labor principal del colegio es transmitirlas a las nuevas

generaciones”. Otros autores se asemejan a la idea de Dewey señalando que para

103

la perspectiva tradicional la meta básica de la educación es la aculturación de la

comunidad humana. Con relación a este paradigma curricular la mayoría de los

docentes hondureños lo siguen utilizando en sus prácticas educativas, aunque las

reformas educativas tengan implícitos en el currículo otra perspectiva o paradigma,

por ejemplo, los docentes que se profesionalizan en el Programa de Formación

Continua están siendo formados con la perspectiva o paradigma constructivista. El

enfoque constructivista toma como elemento central la participación directa del

alumno para el logro de los resultados escolares. El estudiante es motivado a

descubrir, construir y reconstruir hechos poniendo en juego su propia competencia

cognoscitiva. Sin embargo, estos docentes siguen utilizando el paradigma

tradicional porque consideran que ya lo conocen y que da mejores resultados en el

proceso enseñanza aprendizaje (UPNFM, 2002: 29).

No basta con profesionalizar a los docentes, sino saber cómo éstos están utilizando

los conocimientos adquiridos en el aula. En la profesionalización docente se debe

partir concientizando al docente de la importancia que tiene la profesionalización, no

como ocurre en mi país que muchos docentes asisten a recibirla por aumentar su

salario.

3.3.2. Perspectiva o paradigma experiencial Este paradigma considera las experiencias de los estudiantes en el currículo, lo que

les sucede a los estudiantes tiene influencia directa sobre sus vidas, por tal razón, el

currículo debe ser considerado en forma amplia, no sólo en aspectos que se puedan

planear para los estudiantes en la escuela o fuera de ella. Entre las consecuencias

que se presentan en la vida de los estudiantes, no sólo se aprende en un sentido

formal, sino que influyen toda una serie de elementos, como: pensamientos,

sentimientos y tendencias de acción que la situación engendra en los individuos que

la experimentan. No todos los individuos tienen la misma experiencia en una

situación aunque sea la misma (espacio, tiempo, etcétera). Estos individuos difieren

de sus experiencias con relación a los demás.

Por lo tanto, la perspectiva experiencial de la educación es muy exigente con

cualquiera que trate de adoptar decisiones curriculares prácticas, ya que se supone

que el currículo es más o menos similar al propio proceso de vida y que no hay dos

individuos que puedan o que deban vivir precisamente la misma vida. Las

104

verdaderas creencias son las que tienen buenas consecuencias para el desarrollo

posterior de la experiencia del individuo. La escuela está aislada de los intereses y

problemas de los estudiantes, esto es, la experiencia de su vida cotidiana. Lo

esencial es que haya una relación más funcional de la enseñanza con respecto a las

experiencias de los estudiantes.

La mayor parte de las reformas educativas que se han realizado en Honduras

carecen de un diagnóstico nacional. No se toma en cuenta las experiencias y

necesidades educativas de los docentes, pedagogos, estudiantes, etcétera, sino que

son tomadas en su mayoría de las reformas educativas exitosas de otros países o

condicionadas por los organismos internacionales de crédito. Esto genera un

enorme conflicto para los maestros y estudiantes porque tienen que ajustar el

currículo a las condiciones de un país para el cual no fue diseñado. De acuerdo con

mi experiencia, en el año 2006, cuando se puso en marcha el Currículo Nacional

Básico, hubo conflicto con los diseñadores del currículo y luego con los docentes

que laboran en el nivel básico, porque ambos mostraban dificultades, los primeros,

porque fue difícil descontextualizar el currículo porque no fue diseñado para ser

aplicado en otra sociedad (sólo en España), y los segundos, porque no se les

proporcionó información clara y a tiempo en los cursos de capacitación realizados en

cascada para ejecutar la propuesta educativa.

En mi país Honduras, el paradigma experiencial carece de aplicabilidad, porque a

veces el currículo es diseñado sin tomar en cuenta la realidad en la cual van a ser

ejecutados. Particularmente como docente me he encontrado con algunos

contenidos curriculares que tienen poca o ninguna utilidad en la vida cotidiana de los

estudiantes. Es por eso la necesidad del diagnóstico nacional, como lo señalé arriba,

para que proporcione un panorama general de las condiciones y necesidades más

apremiantes de los ciudadanos y que éstas se puedan plasmar en el currículo para

que los contenidos curriculares tengan coherencia con la realidad.

3.3.3. Perspectiva o paradigma de la estructura de las disciplinas Este paradigma parte de la existencia de una separación entre las materias de

estudio de las escuelas, colegios y las disciplinas especializadas de las cuales se

derivan. Se debe reducir la brecha y permitir, facilitar e involucrar a los estudiantes

de todas las edades en el estudio, y que utilicen las ideas más brillantes que tienen

105

de la disciplina, esto les permitirá desarrollar la confianza necesaria en sus

capacidades intelectuales y la comprensión de una diversidad de fenómenos.

La mayoría de los docentes que laboran en los distintos niveles del sistema

educativo nacional, sólo tienen conocimiento en una disciplina. Sin embargo, en el

nivel de educación básica los docentes imparten más de diez asignaturas, por lo

tanto, deben tener conocimientos sobre éstas. Es por eso que en el Programa de

Formación Continua se han incluido diversas asignaturas y su correspondiente

metodología para ampliar los saberes en estas áreas. Para documentar el punto

anterior se presenta un cuadro y una gráfica sobre las distintas asignaturas que los

estudiantes-docentes están cursando ahora en el PFC y que nunca habían cursado.

Nuevas Asignaturas Total % Diseño Curricular 9 13 Computación 14 20 Sociología 3 4 Investigación Social y Educativa 6 8 Física Elemental 6 8 Desarrollo Integral del Niño 1 1 Fundamentos de Educación Técnica 3 4 Apreciación Artística 6 8 Matemáticas y Metodología 3 4 Cartografía 9 13 Gestión Educativa 2 3 Historia Universal 2 3 Ingles I y II 3 4 Historia Contemporánea 5 7 Total 70 100

106

3.3.4. Perspectiva o paradigma conductista De acuerdo con algunos sociólogos, el desarrollo del currículo no necesitaba

concentrarse en los contenidos sino en lo que los estudiantes eran capaces de

hacer, esto es, los comportamientos que ellos aprenden, adquiridos en la

enseñanza. Los educadores necesitan conocer la manera cómo los estudiantes

hacen implícitos estos comportamientos, que son las condiciones del aprendiz. Se

debe proporcionar oportunidades para que los estudiantes practiquen cada destreza

retroalimentándola hasta que la dominen y luego evalúen su desempeño.

Los paradigmas conductista y tradicional son los más utilizados en mi país, tanto los

maestros como los estudiantes están acostumbrados a evaluar y ser evaluados de

acuerdo a las competencias y actitudes observacionales, si un estudiante no

demuestra empíricamente o de forma observable conocimientos, habilidades y

destrezas en un determinado campo del saber es considerado no apto para pasar al

siguiente grado inmediato superior.

3.3.5. Perspectiva o paradigma cognitivo Las bases del enfoque cognitivo al igual que todos los demás vienen de los filósofos

griegos, particularmente de Platón. Él consideraba que los conocimientos y las ideas

de una persona son innatos; lo que necesitaba el docente es ayudarles a

recordarlos. De acuerdo al autor, el aprendizaje es recolección y la recolección es

búsqueda y descubrimientos de ideas innatas seguidas de la construcción de

conceptos nuevos a partir de tales ideas. Las escuelas le dan mucha importancia al

aprendizaje rutinario y no tienen estrategias para profundizar en la compresión real y

en la reflexión de éste. El currículo le debe proporcionar a los estudiantes la

construcción de sus propios conocimientos con base en los aprendizajes previos y

utilizar éstos en acciones cuyo propósito sea la toma de decisiones y la solución de

problemas.

Posner (1998: 5-6) sostiene que “un currículo es el contenido o los objetivos sobre

los cuales esperan los colegios que los estudiantes respondan”. Otros sostienen que

es un conjunto de estrategias de enseñanza que los profesores planean utilizar.

Estas diferencias conceptuales están basadas en una distinción entre el currículo

entendido como los fines esperados de la educación.

107

Al inicio del capítulo se planteó que algunos autores encontraban diferencias

fundamentales entre las concepciones del currículo, así también hay quienes

focalizan al currículo como medios o como fines, como plan de eventos

educacionales, o como informe de los eventos educacionales. Así como el concepto

de currículo tiene muchas acepciones, también la distinción entre fines y medios.

Anteriormente se habla de diversas definiciones del currículo. Según Posner (1998:

6) no se puede obtener el significado real del término currículo porque aparecen

cinco dimensiones de éste simultáneamente que dificultan obtener un concepto real;

las cuales son: el oficial, el operacional, el oculto, el nulo y el extracurrículo.

Según Posner (1998:13-14) el análisis del currículo es un intento por separarlo en

sus componentes, examinarlos y ver la manera como se ajustan para conformar un

todo, identificar las creencias e ideas con las cuales los diseñadores se

comprometieron y que explícita o implícitamente configuran el currículo, examinar

las implicaciones de esos acuerdos y las creencias en cuanto a la calidad de la

experiencia educativa.

El autor señala que el currículo es manipulado por las autoridades al considerarlo

como la palabra oficial de lo que se va a enseñar. Sin embargo, el currículo es

construido por grupos de individuos confrontados que demandan una acción de su

parte que no está clara y es necesario resolver. Un currículo es un diálogo

permanente entre personas con diferentes creencias sobre la educación. Es

oportuno señalar, que para el análisis del currículo es necesario determinar qué

motiva y guía a los diseñadores. El currículo, al igual que las constituciones, los

tratados y las leyes, deben ser entendidos en términos de su contexto histórico

(Posner, 1998: 37).

Una vez expuestos los planteamientos conceptuales sobre el currículo y plan de

estudios, se señalan los aspectos más sobresalientes del Plan de Estudios de la

Licenciatura de Profesorado en Educación Básica y los antecedentes de la

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán de Honduras.

108

3.4. LICENCIATURA DE PROFESORADO EN EDUCACIÓN BASICA (I y II CICLOS) DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN. 3.4.1. Antecedentes de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán La Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM), es una

institución académica que tiene el compromiso de responder a las más exigentes

expectativas de la sociedad hondureña de conocimientos científicos, tecnológicos y

culturales, para lograr que el presente y futuro de Honduras sea más próspero.

El Gobierno de Honduras, preocupado por el alto nivel de empirismo en el nivel

medio y por la carencia de cuadros técnicos calificados en el sistema educativo

nacional, creó en 1956 la Escuela Superior del Profesorado Francisco Morazán

como parte de su desarrollo cualitativo y cuantitativo, esta institución organizó y puso

en marcha varios programas para atender las inquietudes de formación profesional

presentadas por los docentes de las diferentes regiones del país. En 1978 se creó el

Programa de Educación a Distancia, el cual permite que el estudiante pueda

continuar su formación académica de acuerdo con sus propias aspiraciones,

disponibilidad de tiempo y sin que abandone su trabajo y comunidad en que reside.

En 1981 se creó el Centro Regional de la Escuela Superior del Profesorado

Francisco Morazán, en la ciudad de San Pedro Sula (CURSPS) para atender, a

través de la modalidad presencial, a la población del sector noroccidental del país.

Después de 33 años de trayectoria académica, el 14 de diciembre de 1989, en

cumplimiento al Artículo 17 de la Ley de Educación Superior, este prestigiado centro

de estudios se convierte en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

(UPNFM). La UPNFM es una institución del Estado con personalidad jurídica, sin

fines de lucro, con patrimonio propio y dedicada a la formación y perfeccionamiento

a nivel superior de los cuadros que requiere la educación nacional.

Bajo estas premisas y respondiendo a las condiciones y demandas del Sistema

Educativo Nacional, en la UPNFM se ha venido ampliando y diversificando la oferta

académica; hoy en día, se ofrece oportunidades de estudio a niños y jóvenes en

Educación Prebásica, Básica y Media y se atiende la formación universitaria en los

grados de Técnico Universitario, Licenciatura, Maestría y Doctorado en carreras del

109

área de Ciencia y Tecnología y de Humanidades. Esta oferta se desarrolla en

modalidades tanto presencial como a distancia en las diferentes regiones del país.

En la Sede Central ubicada en Tegucigalpa, el Centro Universitario Regional de San

Pedro Sula, el Centro Universitario de Educación a Distancia y programas

especializados en la profesionalización de docentes en servicio, como el Programa

de Formación Continua el cual estamos analizando.

3.4.2. Estructura académica de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán La Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán tiene como base real un

marco estratégico por áreas con sus respectivos objetivos para lograr el desarrollo

esperado por la sociedad hondureña. Desde mi punto de vista la UPNFM es una de

las instituciones con mayor prestigio en la formación de docentes a nivel nacional e

internacional, posee diversos convenios con la mayoría de los países

latinoamericanos. Los docentes del Departamento de Pedagogía y Ciencias de la

Educación de la Universidad Autónoma de Honduras (UNAH) sienten que esta

institución educativa ha acaparado todo lo referente a los proyectos, programas,

planes de estudios y otros en el campo de la formación docente debido los diversos

convenios nacionales e internacionales que posee. La UPNFM es una de las

instituciones del país que tiene el reto de incorporar los avances científicos y

tecnológicos en el campo de la formación docente desde su creación en 1956 como

Escuela Superior del Profesorado y luego transformada en 1989, en la Universidad

Pedagógica Nacional Francisco Morazán. Es importante señalar las diversas áreas

por las cuales esta compuesta la estructura organizacional de la UPNFM

(http://www.upnfm.edu.hn/dti/dti.htm)

Área académica

Entre los principales objetivos del Área Académica de la UPNFM están:

-Promover la calidad de la educación hondureña a través de la formación de los

docentes que requiere el sistema educativo nacional al más alto nivel.

-Implementar la reforma curricular promovida por la evaluación externa de las

carreras de pregrado y por las transformaciones en el sistema educativo nacional.

-Sostener la excelencia académica mediante la contratación, actualización y

formación al más alto nivel del personal académico responsable de la formación de

110

los docentes que requiere el sistema educativo nacional.

-Dar continuidad a la proyección de la universidad a nivel nacional e internacional.

Uno de los mayores problemas que ha tenido la UPNFM y particularmente el

Programa de Formación Continua es que el personal que labora en esta institución

carece del grado académico de maestría y doctorado, así como la falta de personal

para preparar a su personal y ofertar en diversas disciplinas en estos posgrados. En

la actualidad esta institución y otras del país están exigiendo a sus catedráticos que

deben poseer una formación docente que esté de acuerdo a los objetivos de las

universidades para permanecer e ingresar a laborar a la institución. Todas estas

exigencias tienen un matiz internacional, las universidades del mundo están

requiriendo los servicios de recursos humanos que posean los grados académicos

que permitan formar de manera eficiente a sus estudiantes para que se incorporen al

mercado laboral con los conocimientos fundamentales para insertarlos de manera

favorable a los cambios que se producen constantemente en la economía mundial y

por ende nacional.

Área de Investigación Principales objetivos del Área de Investigación:

-Hacer de la investigación una de las actividades esenciales de la actividad

académica y crear las estructuras necesarias para ello.

-Revitalizar la función del Centro de Investigación e Innovación Educativa (CIIE)

considerando la necesidad de formación de los futuros estudiantes en la carrera de

la UPNFM y de otras carreras de formación tecnológica científica.

El Centro de Investigación e Innovación Educativas (CIIE) fue fundado en 1959 con

el nombre de Instituto Nocturno Anexo a la Escuela Superior del Profesorado

"Francisco Morazán" (INA), con el propósito de servir de centro de práctica

pedagógica: docente y administrativa. Se crea con su actual nombre desde

diciembre de 1999, con el fin de realizar investigación en los diversos niveles

educativos. Funciona actualmente como una unidad académica adscrita a la Vice

Rectoría Académica y en un futuro inmediato a la Vice Rectoría de Investigación y

Posgrado de la Universidad Pedagógica Nacional "Francisco Morazán".

111

Área Estudiantil Se señalan los principales objetivos del Área Estudiantil:

-Continuar la mejora de los servicios de atención al estudiantado para asegurar su

efectiva inserción al nivel universitario.

-Iniciar la aplicación del reglamento de los procesos de ingreso, permanencia y

promoción de los estudiantes y darle el adecuado seguimiento a los egresados. La

Dirección de Servicios Estudiantiles (DISE) es la unidad académica que coordina,

planifica, ejecuta, supervisa y evalúa la ayuda que permitirá a los estudiantes el

logro de sus competencias físicas, mentales, intelectuales y ético-sociales. Es

coordinada por la UPNFM con la colaboración de los estudiantes de las diferentes

facultades académicas.

La DISE cuenta con los siguientes programas de atención que están a la disposición

de los distintos estudiantes en ambas modalidades de estudio (presencial y

distancia): Programa de Orientación Psicopedagógica; Programa de Asistencia

Socio Económica; Programa de Salud; Programa de Servicios Tecnológicos;

Programa de Divulgación Universitaria; Programa de Investigación y Programa de

Beca. Todos estos programas tienen estrecha relación con las demás áreas

académicas cuyo propósito es colaborar a desarrollar el potencial del estudiante en

las diversas áreas del saber.

Área de Centros Universitarios Principales objetivos planteados del área de Centros Universitarios:

-Replanteamiento de las funciones académicas del Centro Universitario

Regional de San Pedro Sula.

-Reconceptualización y reorganización del Centro Universitario de Educación a

Distancia.

-Impulsar la propuesta de regionalización de los servicios de la universidad para

mejorar la eficiencia institucional.

-Organización de nuevos Centros Regionales.

El principal objetivo de la UPNFM con la educación a distancia está en reducir la

brecha que existe en el ámbito social, cultural y económico que se refleja en la

desigualdad de acceso a los servicios educativos en todos los niveles en especial en

112

la educación superior, que todavía se ve como esperanza para lograr mejores

condiciones de vida.

En la décadas de los 70 las políticas educativas hondureñas se reorientaron para

brindarles la oportunidad aquellos docentes en zonas aisladas de las ciudades

principales y que no podía acceder a los centros de estudios superiores por una u

otra razón y así seguir formándose en el área en la cual laboran o en otras de sus

interés personal y académico.

El Centro Universitario de Educación a Distancia se creó en 1978, pensando en la

incorporación a la educación superior de quienes no han podido incorporarse al

sistema universitario convencional. Este centro universitario esta inspirado en

ofrecer enseñanza superior, especialmente al área rural y adulta que por diversas

razones no han podido incorporarse al sistema convencional de enseñanza superior.

El PFC comparte algunas características con estos centros regionales de educación

a distancia. Ambos se ofrecen en la modalidad a distancia en el área urbana y rural

en las distintas ciudades del país, por lo general las clases se desarrollan los fines

de semana.

Área de Secretaría General y Sistemas de Información Se presentan los principales objetivos del Área de Secretaría General y Sistemas de

Información:

-Consolidar el sistema de información, con el fin que responda a las necesidades

académicas y administrativas de la universidad, vinculando las tareas de la

Secretaría General con las unidades académicas y los programas especiales.

-Promover la aprobación y aplicación del Reglamento General del Estatuto de la

universidad.

En esta área encontramos a la Dirección de Tecnologías de Información (DTI), a

través de sus departamentos de Tecnología Educativa y de Informática, tiene como

objetivo el desarrollo de un Sistema de Información Gerencial (SIG) para modernizar

y automatizar transacciones en las áreas docentes y administrativas de la

Universidad, y el establecimiento de la red entre el campus central y las sedes

regionales, de las estructuras para manejarlas, de la operación de los servicios del

correo electrónico y del Internet de la universidad, de la introducción de las

tecnologías de comunicación e información (TIC) en los sistemas bibliotecarios de la

113

universidad y del entrenamiento del personal y los estudiantes en habilidades de uso

y operación de computadoras.

En general, la DTI de la UPNFM está a cargo, a través de la Unidad de Informática,

de las tareas de diseño, desarrollo, gerencia, mantenimiento y operación de los

sistemas de información y comunicación; la adquisición, operación y uso de los

programas de informática, así como vigilar y mantener el control de calidad y la

eficacia de los sistemas para la comunidad entera de la universidad. De igual forma,

a través del Departamento de Tecnología Educativa, se debe planificar, coordinar,

supervisar y evaluar las labores de la biblioteca, unidad de medios educativos,

centro audiovisual pedagógico y otros recursos que se crean con el fin de apoyar en

forma sistemática la labor educativa de la Universidad Pedagógica Nacional. Es

importante señalar el papel que desempeña la DTI de la UPNFM, porque está

generando conocimientos tecnológicos y de informática a sus estudiantes. La

mayoría de los estudiantes que asisten a las aulas universitarias no tienen accesos a

estos servicios, carecen de computadoras y la minoría que tiene su máquina no

tiene acceso a Internet por los escasos y altos precios que se paga por obtener este

servicio en los hogares.

Área de Financiamiento Principales objetivos del Área de Financiamiento: -Garantizar el financiamiento oportuno tanto de fondos del Estado, como fondos

obtenidos por la autogestión o de fuentes de financiamiento externo que permitan el

cumplimiento de las tareas fundamentales de la universidad. En la actualidad la

UPNFM está dando continuidad al proceso de ejecución del Proyecto de

Fortalecimiento Tecnológico con la colaboración financiera del Gobierno de España

(http://www.upnfm.edu.hn/dti/dti.htm).

Una de las carencias que tienen las instituciones de educación superior en

Honduras, es que las políticas educativas dirigidas a este nivel dan poco importancia

a la tecnología e informática de las universidades, por lo tanto el gobierno no está

comprometido a generar los recursos económicos suficientes para apoyar estas

áreas. Las universidades públicas del país, tienen que buscar financiamientos hasta

cierta medida con otros países y organismos internacionales para poder acceder a

114

este recurso tan valioso en estos tiempos de constantes avances científicos-

tecnológicos.

Esta situación es más lamentable en el nivel básico y secundario, la mayoría de los

centros educativos hondureños en estos dos niveles educativos no cuentan con

servicio de computación, los alumnos egresan sin tener los conocimientos básicos

en esta área, a excepción de las instituciones privadas que sí prestan estos servicios

incluyendo en el currículo las asignaturas de informática e idioma extranjero (inglés).

Uno de los propósitos de las instituciones privadas de ofrecer este servicio es que

los padres de familia con mayor solvencia económica ingresen a sus hijos a sus

instituciones, debido a que las escuelas públicas carecen de estos servicios.

Misión e ideario de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.

La misión de la UPNFM es: “preparar a los estudiantes para la profesión de

enseñar, a través de la combinación de sus programas de estudios y el desarrollo de

las cualidades científicas, humanísticas y profesionales requeridas para procurar el

desarrollo y transformación de Honduras”.

Su ideario se enuncia de la siguiente forma: En la próxima década la UPNFM será una institución con reconocimiento nacional,

regional e internacional en el campo de la formación de docentes; con una formación

integral en las áreas científicas, tecnológicas y humanísticas, contribuyendo al

desarrollo de la sociedad hondureña (www.upnfm.edu.hn.

La UPNFM para lograr cumplir su misión e ideario debe atender tres funciones

importantes: docencia, investigación y extensión. Actualmente, ofrece servicios

educativos en todos los niveles prebásico, básico, medio y universitario. En el nivel

superior ofrece las modalidades presencial y a distancia en todo el territorio nacional.

Todo lo planteado anteriormente, nos proporciona un conocimiento general sobre el

proceso de desarrollo y consolidación de la UPNFM como institución formadora de

docentes en servicio a nivel nacional. Es por eso, que se le ha confiado coordinar el

programa de profesionalización docente denominado Programa de Formación

Continua del cual se hizo acreedora después de una licitación propuesta por el

gobierno de Honduras a todas las instituciones del nivel superior. En la actualidad,

este programa se concretiza con la puesta en marcha del Plan de Estudios de la

115

Licenciatura de Profesorado en Educación Básica. En el siguiente capítulo se

describen y articulan los componentes que integran el Plan de Estudios y cuál es la

resignificación que los estudiantes-docentes tienen acerca de su profesionalización.

116

CAPÍTULO IV. PLAN DE ESTUDIOS: ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES Y RESIGNIFICACIÓN POR LOS ESTUDIANTES-DOCENTES QUE SE PROFESIONALIZAN EN LA UPNFM.

En este capítulo me propongo encontrar los componentes (objetivos del plan de

estudios y de asignaturas, perfil profesional, metodología y evaluación) que integran

la propuesta de profesionalización docente de la Licenciatura de Profesorado en

Educación Básica 1998 vigente en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco

Morazán de Honduras. Así mismo, buscar la articulación entre ellos para conocer la

consistencia e inconsistencia que tienen internamente. Finalmente, se conocerán las

directrices internacionales que están implícitas en las políticas educativas y políticas

curriculares y cómo se concretizan en el Plan de Estudios, y cuál es la

resignificación que tienen los estudiantes-docentes que se profesionalizan en el

Programa de Formación Continúa de los componentes.

4.1. PLAN DE ESTUDIOS DE PROFESORADO EN EDUCACIÓN BÁSICA. El Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica de la Universidad

Pedagógica Nacional Francisco Morazán de la República de Honduras, se concibe

bajo los planteamientos teóricos metodológicos e instrumentales establecidos en el

Programa de Formación Continua en el marco de la calidad educativa dentro de los

estándares internacionales para la educación superior. En él se expresan de

manera sintética los elementos socio-culturales y las intenciones propias de la

política educativa de educación destinada a los docentes en servicio.

El PEPEB se plantea desde una mirada epistémica teórica-educativa-

multireferencial, cuyo centro humanista, científico y tecnológico conduce al análisis

de la práctica pedagógica para su replanteamiento, basada en un trabajo de

rearticulación compleja de las relaciones que se tejen entre los diversos

componentes que lo integran; a su vez, propone una puesta en común de los

aportes que facilitan el transito formativo de los estudiantes hacia el mundo

profesional y las exigencias de un mundo global, que demanda cada vez más contar

con egresados de alto nivel de desempeño profesional y ético.

117

Así, el aprendizaje juega un papel central en el esquema explicativo porque permite

comprender cómo se articulan en un todo unitario la cultura y el desarrollo

individual; ya que supone acercarse a la educación y sus fines, a los estudiantes y

académicos, a los contenidos culturales y las necesidades sociales, políticas en un

marco ético. (Ardoino, 1988: 34).

El diseño curricular de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica (I y II

ciclos) parte de un paradigma epistemológico no-positivista, donde los aportes del

constructivismo ocupan un lugar central y protagónico. La psicología en el Plan de

Estudios propone el paradigma constructivista. En oposición a las posturas

empiristas esta corriente otorga al sujeto un papel activo en el proceso de

conocimiento, plantea que la información que provee el contexto es trascendental,

pero no suficiente para que el sujeto conozca. Los saberes que adquiere el sujeto

no es producto de la experiencia sensorial, ni es innato, sino que es construida por

las personas cuando interactúa con los objetos físicos y sociales. (UPNFM, 2002:

29-28).

La característica de este diseño depende de los fundamentos científicos y filosóficos

que lo sustenten; la primer característica curricular del Plan de Estudios de la

Licenciatura de Profesorado de Educación Básica es que la práctica educativa se

entiende como un eje central y transversal que se da a lo largo de sus estudios en

general y en cada asignatura en particular. La segunda característica es el abordaje

de problemas pedagógicos-sociales complejos sólo comprensibles desde una óptica

disciplinaria combinada. De lo anterior surge otra característica del programa, la

vinculación entre teoría y práctica. Considerando lo antes expuesto se propone el

Plan de Estudios como una propuesta curricular innovadora, el énfasis está puesto

en un proyecto de transformación profesional de la docencia en la educación básica

hondureña, concientes de la diversidad de complicaciones que ésta genera a las

escuelas formadoras de docentes.

A partir de dichos procesos cognitivos el estudiante se convierte en mediador, pues

"tamiza" mensajes, valores, ideas, propósitos, en función de su perfil cognitivo y

emocional, su historia personal, sus aprendizajes previos, entre otras cosas. Es

obvio que de todos modos esta mediación psicológica está altamente influenciada

por otros factores, como los sociales y culturales, que definen las mediaciones

118

individuales (intelecto, familia, clase social, factor generacional, periodo político-

social específico, entre otros) (Ardoino, 1988: 35).

4.1.1. Perfil profesional del profesor egresado de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica. El perfil profesional del graduado de la Licenciatura de Profesorado en Educación

Básica (I y II ciclos) parte por un lado, de lineamientos de políticas internacionales

sugeridas al gobierno de Honduras por los organismos internacionales, y por el otro,

desde las políticas locales la misión de mejorar las prácticas curriculares en los

centros educativos a través de la profesionalización de los docentes del nivel básico

hondureño. La creación del Plan de Estudios propició que se reorientaran algunas

políticas educativas y se crearan otras. En efecto, a partir de la creación de la

Licenciatura de Profesorado en Educación Básica el gobierno hondureño decidió

estimular a la profesionalización docente vía estímulos académicos. Para el caso, se

crearon políticas que fueran encaminadas a aumentar el salario de los docentes que

ingresaran al Programa de Formación Continua a profesionalizarse y a otras

universidades a formarse en disciplinas que estén acordes con la formación del

docente de educación básica. Por ejemplo, en la UPNFM y en la Universidad

Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) los estudiantes cursan otras licenciaturas

que van de acuerdo al logro de los objetivos del nivel básico hondureño y se les

proporciona el aumento salarial que establece el Estatuto del Docente Hondureño al

adquirir el grado académico de educación superior.

Por otra parte, el Plan de Estudios es congruente con la misión de la Universidad

Pedagógica Nacional Francisco Morazán. Por consiguiente, se pretende configurar

una comunidad comprometida como institución líder en el campo de la educación

nacional, dedicada a través del trabajo y el estudio, a la formación de educadores de

la más alta calidad humana, científica y tecnológica que ayuden a la transformación

de Honduras.

Por las particularidades del Programa de Formación Continua, la construcción de un

perfil del egresado es un proceso flexible, abierto y transformador. Es un perfil que

se construye a partir de las condiciones objetivas para que los docentes de

Educación Básica cumplan su labor. Esto implica una construcción de determinados

119

saberes que se necesitan para desenvolverse en un mundo cambiante y flexible. Por

ello, se hace necesario precisar algunos aspectos curriculares esenciales que

sirvieron de base para la construcción del perfil profesional.

La Acción Educativa tal como se concibe en el Plan de Estudios de la Carrera de

Profesorado de Educación Básica (I y II ciclos) en el Grado de Licenciatura, se

orienta hacia la adquisición de competencias mediante la apropiación de conceptos,

procedimientos, actitudes, normas y valores. Los docentes del nivel básico siguen

utilizando estos aspectos sin exigencias para modificarlos desde que egresaron de

la Escuela Normal. Las capacitaciones posteriores que han recibido han sido

superficiales en estas áreas, es por eso, que las políticas curriculares carecen de

efectividad al momento de concretizarse en el aula. En este sentido se adopta un

criterio amplio del concepto de Contenido Educativo, el cual supera la visión

tradicional, la que se limitaba a la explicación de datos, de gráficas, de

prescripciones y conceptos provenientes de diferentes ámbitos disciplinarios.

Por consiguiente, en el perfil profesional del Licenciado en Educación Básica se

concretizan los distintos tipos de saberes: el saber propiamente dicho, el saber hacer

y el saber ser. Se hace tomando en cuenta una nueva forma de organizar los

contenidos curriculares, esto es: los Contenidos Conceptuales, los Contenidos

Procedimentales y los Contenidos Actitudinales. Juntos los tres dan cuenta de las

tendencias actuales con relación a la organización de los saberes.

Los Contenidos Conceptuales (Saber) se refieren a los conocimientos propiamente

dichos del área de la especialidad. Éstos le permiten desempeñarse eficientemente

en varios ámbitos que su práctica profesional concreta le exija. Sin embargo, en

cuanto a la docencia resulta necesario aclarar que esto se refiere tanto al saber

científico propiamente dicho, como al saber didáctico aplicado en la relación

pedagógica.

Por su lado los Contenidos Procedimentales (Saber Hacer), se refieren a los

conocimientos que permite a un docente operar sobre un contexto concreto. Desde

esta perspectiva las acciones, los procedimientos y las estrategias cognitivas y

metacognitivas son Conocimientos Procedimentales. Aquí también es necesario

puntualizar que no se refieren al logro de los objetivos de orden cognoscitivo como

120

respuestas a un estímulo representado por los conceptos enseñados, tal como lo

señalaban las antiguas planificaciones; sino, por el contrario, al Saber Hacer. Esto

significa saber que procedimientos y estrategias cognitivas están involucrados en las

habilidades y destrezas que se incorporan en la práctica pedagógica. Se asume que,

cómo se da una clase no es lo mismo que saber darla, pues esto último requiere del

conocimiento del procedimiento práctico y de las habilidades y destrezas qué éste

involucre. Los docentes del nivel básico y secundario hondureño están concientes

que no basta con poseer conocimientos en una determinada disciplina para que

sean efectivo los aprendizajes, sino que se requiere de una preparación pedagógica

que facilite la transmisión de saberes a los alumnos. Sin embargo, un paradigma que

tienen bien arraigado la mayoría de catedráticos que laboran en las universidades

del país es que consideran que lo esencial es poseer los conocimientos de la

materia que se enseña y que lo pedagógico es secundario.

En este sentido los Contenidos Conceptuales resultan incompletos en el

aprendizaje, si no van acompañados por los Contenidos Procedimentales. Ambos

conocimientos se complementan en la práctica pedagógica.

Por último, los Contenidos Actitudinales (Saber Ser) refieren a los conocimientos y

valores que necesita un docente en el desarrollo de tan compleja tarea. Se trata de

darle la dimensión humana a la práctica educativa. En el caso específico de la

docencia, estos contenidos no sólo se refieren a un dominio genérico de

comportamientos, sino que a la conformación de determinadas actitudes ético-

morales frente a la práctica profesional.

En suma, en este perfil profesional se describen las características personales y los

Contenidos Conceptuales, Contenidos Procedimentales y Contenidos Actitudinales

en términos de Competencias Profesionales que les exigirá su práctica educativa, y

que son necesarios para el desempeño eficaz de su labor.

El docente debe desempeñarse de una manera aceptable para la sociedad debido a

que su influencia es decisiva entre los elementos jóvenes de la comunidad. Esto lo

lleva no sólo a cumplir con esmero sus funciones básicas en el proceso educativo

como: facilitador de los aprendizajes, orientador de los alumnos, miembro de una

121

comunidad profesional, investigador de la realidad, y promotor-gestor de desarrollo,

sino también como, ciudadano, padre de familia y profesional comprometido en

proporcionar cambios favorables en sus educandos.

Todas estas dimensiones que para efectos analíticos se describen en forma

separada, en el proceso formativo y en la práctica, y propiamente en la vida misma

del docente, se realizan integradas e interdependientes.

Finalmente, el perfil del docente que se presenta, constituye más que la definición de

un conjunto de competencias de salida de la formación profesional, un auténtico

programa de vida que debería informar la existencia. Se hace necesario distinguir

entre: A. Perfil Genérico, que se refiere al programa de vida.

B. Perfil Específico, esta basado en competencias esperables de la formación

profesional (UPNFM, 2002: 32-35).

Perfil específico de la formación profesional Este tipo de perfil comprende competencias cognoscitivas, actitudinales y

procedimentales en las siguientes áreas de dominio: a) El docente es un facilitador/ productor del proceso de aprendizaje en los alumnos

y de sí mismo.

b) El docente es un activo productor de conocimiento profesional que lo evalúa

críticamente y actúa en consecuencia.

c) El docente es un profesional que tienen las calificaciones necesarias en el dominio

de la especialidad en la que se desenvuelve.

d) El docente es un ser que busca activamente la propia realización y por

consiguiente puede acompañar a los estudiantes en sus propias búsquedas.

e) El docente es capaz de trabajar en equipo, de llegar a consensos, y de actuar de

manera responsable con sus pares.

f) El docente es un profesional que busca la promoción de la sociedad y de la

comunidad concreta con la que trabaja. (UPNFM, 2002: 35-42).

Perfil genérico de la formación profesional Este perfil describe las características y competencias personales que demanda el

sistema educativo nacional en el nivel de educación básica. Se expresa en términos

122

de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores desde el punto de vista

ocupacional de los elementos necesarios para el desempeño eficaz de sus tareas

como educador. En el siguiente cuadro se presenta una descripción más detallada

del perfil genérico de la formación docente: conocimientos, habilidades, destrezas,

valores y actitudes que los estudiantes-decentes deben adquirir en el proceso de

profesionalización docente.

123

PERFIL GENÉRICO DE FORMACIÓN PROFESIONAL

CONOCIMIENTOS SOBRE

HABILIDADES Y DESTREZAS PARA

VALORES Y ACTITUDES PARA

1. Los fines, políticas y objetivos de la educación nacional y educación básica en especial.

1. Interpretar y orientar su trabajo hacia los fines, políticas y objetivos de la educación básica.

1. Evaluar con objetividad y sentido crítico la filosofía, principios políticos y objetivos de la educación nacional y en especial de la educación básica.

2. Avances científicos técnicos y metodológicos culturales y humanísticos relacionados con la educación básica.

2. Seleccionar, aplicar y evaluar los contenidos científicos, culturales y metodológicos relacionados con la educación básica.

2. Consolidar los elementos y demás elementos curriculares con los criterios técnicos-metodológicos y humanísticos del nivel de educación básica.

3. La bibliografía pertinente para mantenerse actualizado con el avance del conocimiento científico con relación a su área de trabajo profesional.

3. Tener el hábito del estudio, en procura mantenerse actualizado y estar siempre dispuesto a superarse profesionalmente.

3. Desarrollar hábitos de investigación y actualización profesional.

4. La legislación educativa que norma el sistema educativo nacional especialmente la educación básica.

4. Interpretar las leyes, reglamentos, disposiciones y aplicarlas conforme a las exigencias que demanda el mejoramiento, eficiencia y eficacia de la actividad educativa.

4. Cumplir y hacer cumplir las leyes y reglamentos que norman el sistema educativo bajo los principios de respeto, justicia y equidad.

5. El entorno condicionante y utilizar los recursos de la comunidad que son factores coadyuvantes al proceso educativo.

5. Seleccionar y ensayar estrategias diversas de participación de trabajo de conformidad con los recursos disponibles en las escuelas.

5. Valorar en sus tareas docentes, el material didáctico hecho con los recursos que les ofrece el medio y la escuela.

6. Las características bio- psicosociales del educando, sus necesidades e intereses así como la de padres de familia de la comunidad educativa.

6. Identificar las características individuales de sus educandos y padres de familia para tomarlas en cuenta en la planificación del trabajo escolar.

6. Valorar las diferencias individuales y la dignidad de las personas al atender las necesidades de cada grupo y establecer relaciones interpersonales en ellos.

7. La creatividad del niño en la educación básica.

7. Fortalecer la imaginación creadora de los educandos.

7. Poseer un espíritu crítico, autocrítico y creador.

8. Métodos y procedimientos para el aprendizaje del arte en el nivel de educación básica.

8. Orientar y dirigir adecuadamente los métodos y procedimientos de aprendizaje en las diferentes áreas, que estimule el arte y la creatividad.

8. Atender el valor de cada método y ser flexible en la aplicación e innovación de los mismos.

9. Estrategias de integración y participación en los grupos escolares y comunales.

9. Dirigir grupos, motivarlos, conducirlos a un trabajo productivo y eficaz a para el logro de los objetivos de la educación básica.

9. Tratar con dignidad a las personas y respetarlas en el trabajo de grupos identificar cualidades y permitir el desarrollo de los mismos.

10. Las características necesidades e intereses de las regiones y comunidades del país en las que ejerce la carrera docente.

10. Integrar los recursos y esfuerzos de la educación con los de las comunidades y orientándolos al mejoramiento educativo de la comunidad o región donde trabaja.

10. Valorar las condiciones y posibilidades de cada región y tomar en cuenta sus recursos para una planificación pertinente.

11. Los aprendizajes más frecuentes que se encuentran en los alumnos de educación básica.

11. Detectar en los alumnos problemas y diferencia de aprendizaje para ayudarlos en la búsqueda de soluciones.

11. Promover en los alumnos el desarrollo de la autoestima de sus capacidades.

124

De acuerdo con lo planteado en el perfil específico y genérico de la formación

profesional del egresado de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica,

podemos visualizar por un lado el énfasis de las políticas educativas en la

preparación del docente en las áreas científico-tecnológico de forma permanente y

por el otro, lograr la concretización efectiva de las políticas curriculares a través de la

profesionalización docente. Se pretende que el egresado adquiera los

conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes en áreas que por una u

otra razón no habían tenido la suficiente atención en actualizaciones anteriores, pero

ahora se consideran prioritarias para estar a tono con el mercado nacional e

internacional. Estos saberes le permitirán al docente convertirse en un agente de

cambio, que sea más competente y calificado en el dominio de la especialidad en la

que se desenvuelve, un orientador analítico, crítico y reflexivo de su propia realidad

educativa y nacional. Todos estos cambios van dirigidos para que el docente sea

más competitivo y por ende que forme un recurso humano con las mismas

características. En el perfil profesional se le da poca relevancia a la parte

humanística del profesor (se vuelve poco sensible hacia su prójimo) queda rezagada

a un segundo plano, toma importancia la preparación del recurso humano para que

sea competitivo en las áreas definidas como prioritarias desde los discursos y

organismos internacionales particularmente los financieros.

4.1.2. Estructura curricular del Plan de Estudios El componente estructural del plan de Estudios define una organización en tres ciclos

de formación: general, pedagógica y específica y en diversos espacios pedagógicos,

éste último incluye asignaturas, talleres, seminarios y módulos.

1. Ciclo de Formación General. Su finalidad es proporcionar información de la cultura

general, que permita poder analizar los principales problemas sociales de Honduras

y del mundo, también como los diversos supuestos teóricos, metodológicos y

epistemológicos de las corrientes y tendencias actuales en las ciencias y en las artes

y sus implicaciones para la educación.

2. Ciclo de Formación Pedagógica. Su objetivo es el desarrollo de competencias en

función de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales propios de un

docente. Se enmarca en el eje didáctico y en el conocimiento de la cultura escolar y

la pedagogía.

125

3. Ciclo Formación Específica. Su propósito es proporcionar los contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales básicos que sirvan de estímulo a los

docentes para innovar en el Campo de la Didáctica Especializada desarrollando una

articulación adecuada con la formación pedagógica. En este sentido se buscan los

espacios para iniciar y profundizar la investigación en el campo educativo. Se intenta

dar las herramientas teóricas metodologías para el desarrollo de la investigación

científica en el contexto escolar.

El otro bloque es el espacio pedagógico (asignaturas, talleres, seminarios y

módulos), se concibe como un conjunto integrado y articulado de conocimientos que

concretizan los propósitos y ejes curriculares de los ciclos del plan de estudios. Son

espacios pedagógicos multidisciplinarios que le proporciona coherencia racional a

los contenidos. Abarca una serie de aspectos que no se pueden tratar de manera

aislada como: número de horas, objetivos, unidades académicas, metodología y

evaluación. Es importante señalar los ciclos y espacios pedagógicos del Plan de

Estudios de la Licenciatura de Profesora de Educación Básica en servicio para tener

un panorama general sobre el mismo.

CICLO DE FORMACIÓN GENERAL

CODIGO ASIGNATURA U.V H/S REQUISITOS

EBE-114 HISTORIA DE HONDURAS 3 3 NINGUNO

EBE-115 ESPAÑOL 3 3 NINGUNO

EBE-111 SOCIOLOGÍA 3 3 NINGUNO

EBE-110 FILOSOFÍA GENERAL 3 3 NINGUNO

EBE-235 APRECIACION ARTISTICA 3 5 NINGUNO

EBE-233 FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN

TENCNICA

3 5 NINGUNO

EBE-232 INFORMATICA EDUCATIVA 3 5 EBE-148

EBE-234 EDUCACIÓN FÍSICA Y SU

METODOLOGÍA

3 5 NINGUNO

EBE-230 INGLES I 3 3 NINGUNO

EBE-231 INGLES II 3 3 EBE-223

CICLO DE FORMACION PEDAGOGICA EBE-161 CREATIVIDAD EN EL

CURRICULUM

2 2 NINGUNO

EBE-116 DESARROLLO INTEGRAL DEL

NIÑO Y DE ADOLESCENTE

3 3 NINGUNO

EBE-117 INVESTIGACION EDUCATIVA 3 3 NINGUNO

126

EBE-120 TENDENCIAS PEDAGOGICAS

ACTUALES

2 2 EBE-116

EBE-151 PLANIFICACION, DESARROLLO Y

EVALUACION DEL PROCESO

ENSEÑANZA APRENDIZAJE

3 3 EBE-120

EBE-262 ELABORACION Y USO DE

MATERIALES EDUCATIVOS CON

RECURSOS DEL MEDIO

3 3 EBE-151

EBE-263 INTEGRACION ESCUELA

COMUNIDAD

3 3 EBE-111

EBE-270 DISEÑO CURRICULAR 4 43 EBE-251

EBE-271 GESTIÓN DE LOS CENTROS

EDUCATIVOS

3 3 EBE-270

EBE-272 PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE 4 4 EBE-271

EBE-240 SEMINARIO SOBRE TÉCNICAS

MULTIGRADO

3 5 EBE-262

EBE-251 PRÁCTICA DOCENTE I CICLO 6 40 EBE-148

EBE-129

EBE- 144

EBE-145

EBE- 290 PRÁCTICA PROFESIONAL II CICLO 6 40 EBE-249

EBE-254

EBE-258

EBE-284

EBE-285 SEMINARIOS SOBRE PROBLEMAS

EDUCATIVOS

3 5 EBE-249

EBE-254

EBE-258

EBE-284

CICLO ESPECIALIZADO

EBE-124 ESTUDIOS SOCIALES Y SU

METODOLOGÍA I

3 3 EBE-114

EBE-134 ESTUDIOS SOCIALES Y SU

METODOLOGÍA II

3 3 EBE-124

EBE-144 ESTUDIOS SOCIALES Y SU

METODOLOGÍA III15

4 4 EBE-134

EBE-125 ESPAÑOL Y SU METODOLOGÍA I 3 3 EBE-115

EBE-135 ESPAÑOL Y SU METODOLOGÍA II 3 3 EBE-125

EBE-145 ESPAÑOL Y SU METODOLOGÍA III 4 4 EBE-135

EBE-118 MATEMÁTICAS Y SU

METODOLOGÍA I

3 3 EBE-161

EBE-128 MATEMÁTICAS Y SU

METODOLOGÍA II

3 3 EBE-118

EBE-138 MATEMÁTICAS Y SU

METODOLOGÍA III

3 3 EBE-128

127

EBE-148 MATEMÁTICAS Y SU

METODOLOGÍA IV

4 4 EBE-138

EBE-119 CIENCIAS NATURALES Y SU

METODOLOGÍA I

3 5 EBE-1 17

EBE-129 CIENCIAS NATURALES Y SU

METODOLOGÍA II

3 5 EBE-1 19

EBE-139 CIENCIAS NATURALES Y SU

METODOLOGÍA III

4 6 EBE-129

EBE-245 HISTORIA CONTEMPORÁNEA Y

SU METODOLOGÍA

3 3 EBE-134

EBE-246 CARTOGRAFÍA GENERAL Y SU

METODOLOGÍA

3 3 EBE-245

EBE-247 HISTORIA CENTROAMERICANA Y

SU METODOLOGIA

3 3 EBE-246

EBE-248 GEOGRAFÍA UNIVERSAL Y SU

METODOLOGÍA

3 3 EBE-247

EBE-249 HISTORIA UNIVERSAL Y SU

METODOLOGÍA

3 3 EBE-248

EBE-250 LINGÜÍSTICA GENERAL Y SU

METODOLOGÍA

3 3 EBE-135

EBE-252 FONETICA Y FONOLOGÍA Y SU

METODOLOGÍA

3 3 EBE-250

EBE-253 MORFOXITAXIS Y SU

METODOLOGÍA

3 3 EBE-252

EBE-254 .LECTURA Y SU METODOLOGÍA 3 3 EBE-2 53

EBE-255 MATEMÁTICAS Y SU

METODOLOGÍA V

3 3 EBE-232

EBE-256 MATEMÁTICAS Y SU

METODOLOGÍA VI

3 3 EBE-255

EBE-257 MATEMÁTICAS Y SU

METODOLOGÍA VII

3 3 EBE-256

EBE-258 SEMINARIO SOBRE TÓPICOS

MATEMÁTICOS

2 5 EBE-257

EBE-259 FÍSICA GENERAL Y SU

METODOLOGÍA

3 5 EBE-139

EBE-260 QUÍMICA GENERAL Y SU

METODOLOGÍA

3 5 EBE-259

EBE-261 BIOLOGÍA GENERAL Y SU

METODOLOGÍA

3 5 EBE-260

EBE-284 SEMINARIOS SOBRE TÓPICOS

ESPECIALES EN CIENCIAS

NATURALES

3 5 EBE-259

EBE-260

EBE-261

(UPNFM, 2002: 46-51).

128

4.1.3. Objetivos del Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica.

Objetivos generales a) Formar profesionales que desde el ejercicio de la docencia del nivel básico,

contribuyan al desarrollo económico y social de Honduras, elevando los niveles de

eficiencia y eficacia del Sistema Educativo Nacional.

b) Elevar la calidad del personal dedicado a la docencia en educación básica,

convirtiéndolos en actores activos en los procesos de actualización transformación

educativa del país.

c) Contribuir con el proceso de transformación educativa nacional mediante la

formación y actualización del recurso humano docente altamente calificado para

desempeñarse de manera eficiente y eficaz según las demandas de la sociedad

hondureña.

d) Impulsar la armonización y transformación radical del Sistema Educativo

Nacional, mediante la nueva práctica docente y la participación de los docentes en

los debates y elaboraciones medulares de revisión y reformulación permanente.

Objetivos específicos a) Sistematizar experiencias que permitan que la adquisición de aprendizajes

significativos social y culturalmente pertinentes evidenciando actitudes positivas

hacia la escuela, los miembros de la comunidad y la sociedad en general.

b) Generar los conocimientos teóricos y prácticos sobre el proceso de enseñanza-

aprendizaje en la educación básica.

c) Brindar las herramientas teórico-metodológicas para la investigación educativa.

d) Actualizar conocimientos acerca de la formulación, ejecución y evaluación de

proyectos educativos.

e) Incentivar la puesta en práctica de modelos y estilos de enseñanza, sustentados

en un modelo democrático, crítico y representativo.

f) Desarrollar las competencias científico-metodológicas según los avances de las

diversas ciencias.

g) Analizar las corrientes que en materia educativa se dan en el mundo

contemporáneo.

129

h) Brindar las herramientas didácticas para el mejoramiento de la calidad de la

calidad de la educación (UPNFM, 2002: 44-45).

4.1.4. El Análisis Curricular y los Fundamentos del Plan de Estudios El punto de partida de este apartado surge con la pregunta: ¿para qué realizar un

análisis curricular? Según Posner (1998) es necesario realizar el análisis curricular

en virtud de su importancia para las labores realizadas por profesores y

administrativos. Al seleccionar o adaptar un currículo para su uso en una institución,

es necesario determinar si es apropiado para tal situación. El análisis no se limita a

la dificultad de lectura, la calidad de los gráficos, la precisión actual de contenido y la

cantidad de matemáticas requeridas, particularmente en el Programa de Formación

Continua. Se requiere de un examen hábil que determine en qué medida los

supuestos en los cuales se basa el currículo son válidos para la clase y

particularmente para la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

(UPNFM) institución donde se llevara a cabo el trabajo de investigación (pp. 23-26).

Para el análisis del Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica se

consideran los aspectos político, económico y educativo, que tiene implícitos el PFC

y que serán desarrollado posteriormente; así como los documentos que se utilizaron

como referencia de su elaboración de los cuales podemos mencionar: a) el

diagnóstico que se realizó a nivel nacional en las asignaturas de Matemáticas y

Español, en los primeros grados del nivel básico hondureño (primero a tercer grado)

en los cuales los alumnos presentaban mayores índices de reprobación, esta

situación se daba más en las escuelas unidocentes y bidocentes del país; b) las

pruebas de evaluación externa que se realizaron en las escuelas de todo el país; c)

los alcances académicos que tenía los planes de estudios de las Escuelas

Normales; d) las metodologías innovadoras; e) el requerimiento de la licitación

pública y normas académicas de la educación superior; y por último, e) se

consideran los cursos de capacitación que proporcionaba la Secretaría de

Educación Pública.

Estos cursos no motivaban a los docentes y el Programa de Formación Continua

ofrecía solucionar este problema de la mayoría de los docentes que laboran en el

nivel básico hondureño. Este programa se realiza en dos bloques; el primero dura

130

dos años y representa el nivel o grado de Técnico Universitario que incluye seis

periodos académicos y un total de 25 asignaturas seriadas que se cursan durante

los fines de semana; este nivel representa un incremento salarial de 34.5% sobre el

sueldo base. El segundo bloque tiene una duración también de dos años con seis

periodos y 30 asignaturas; al concluir se otorga el grado de Licenciatura y el 69% de

incremento de salario amparado en el Estatuto del Docente Hondureño.

Los documentos más importantes señalados arriba que se consideraron para la

elaboración del Programa de Formación Continúa (PFC), fueron principalmente el

diagnóstico de la situación educativa; el requerimiento de la licitación pública y las

normas académicas de la educación superior. El diagnóstico de la situación

educativa realizado en la década del 90 proporciona información sobre la situación

en la cual se encontraba el nivel de educación básica. La educación primaria se ofrece en dos modalidades: la formal y la no formal; la

formal es obligatoria para los niños de educación preescolar y educación primaria. Se

contabiliza que aproximadamente 170,000 niños (de un millón 400 mil) no tienen

acceso a este nivel educativo, de estos niños el 62% vive en la zona rural. La mayor

parte de la población en edad escolar del nivel básico, 94% la atiende el Gobierno, y

el sector privado el 6%.

Los docentes del nivel básico hondureño reciben su formación inicial en las Escuelas

Normales que son hasta ahora, instituciones de nivel medio sin atención

universitaria, como en algunos países de Latinoamérica (Honduras, Nicaragua,

Uruguay, etcétera. En el nivel básico hondureño laboran 32,144 docentes, de los

cuales el 73.7% es menor de 40 años, el 52.2% se desempeña como maestro en

servicio estricto; el 22.7% son directores o subdirectores; el 24.7% se desempeñan

en otras funciones diferentes a las anteriores. Los maestros que laboran en el nivel

básico que tienen una especialidad es de 14,339 (45%), en Ciencias Sociales,

Pedagogía, Técnico Universitario, en Educación Básica, Letra y Lengua y Educación

para el Hogar. A excepción del Técnico Universitario y la Licenciatura en Educación

Básica, la especialidad es para el nivel secundario (Plan de Estudios Profesorado en

Educación Básica, UPNFM, 2002: 31).

En el aspecto educativo, el Estado a través del plan de estudios tiene el compromiso

de mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de primaria, reduciendo la

131

repitencia y la sobre-edad, los cuales son factores que impiden que los alumnos

puedan egresar de la escuela en el tiempo establecido en los reglamentos

educativos.

Para tener un panorama general de la estructura del currículo de la Licenciatura en

Educación Básica para maestros en servicio: se plantean tres opciones o

dimensiones: Epistemológica, Psicopedagógica - Aspecto Psicológico y Aspecto

Pedagógica. La primera se refiere a una concepción procesual del conocimiento,

donde éste no es una copia fiel de la realidad (supera el realismo positivista clásico),

ni son copias ficticias de la realidad (se opone al formalismo).

Dimensión Psicopedagógica: Destaca la priorización del aprendizaje sobre el

proceso enseñanza; la autonomía –cognitiva y emocional- del estudiante en su

proceso de aprendizaje; señala cómo se conciben las situaciones de aprendizaje

para los estudiantes y del nuevo desempeño del docente, abordados desde dos

ámbitos importantes para el trabajo académico: aspecto psicológico y aspecto

pedagógico (Carretero, 1993: 21).

La Dimensión Psicológica, adopta principalmente el paradigma constructivista; éste

confiere al sujeto un rol activo en la construcción del conocimiento; la información

que plantea el entorno es esencial pero no es suficiente para que el sujeto conozca.

El conocimiento para este paradigma no es producto de la experiencia sensorial, ni

es innata, sino que es construida por el sujeto cognoscente cuando interactúa con

los sujetos y objetos del entorno en el cual se desarrolla. De acuerdo al

constructivismo, en cualquier nivel y momento determinado que se encuentre el

conocimiento en los sujetos es sencillamente un estado transitorio de equilibrio que

se encuentra en constante evolución y que permite al sujeto adaptarse de manera

óptima a las situaciones actuales tomando en consideración las últimas

innovaciones que fundamentan los campos del saber.

En el aspecto metodológico, el enfoque constructivista da lugar para que el sujeto

participe directamente en la construcción del conocimiento y pueda asimilar los

aprendizajes a través de la práctica. El alumno es incentivado a descubrir, construir

y reconstruir hechos considerando su experiencia cognoscitiva. La metodología

132

constructivista se contrapone a la conductista; la primera plantea que la objetividad

del conocimiento se alcanza cuando el sujeto está en contacto directo con el objeto

del conocimiento y es más fructífero cuando más interactúa con él. La educación

planteada desde este paradigma busca impulsar el desarrollo cognoscitivo del

estudiante mediante la promoción de su autonomía en todos los sentidos. La

característica del docente basada en el constructivismo se fundamenta en crear

situaciones idóneas de aprendizaje, promover el autodescubrimiento, respetar la

capacidad y el ritmo que el estudiante aprende, además crear un ambiente

estimulante y productor de experiencias. Este proceso de aprendizaje exige al

docente estar capacitándose constantemente en el lenguaje, los conceptos, las

representaciones, las funciones mentales, los estilos cognitivos y otras situaciones

que presenten evidencias y posibilidades en la cual se sustente la construcción del

aprendizaje. Aspecto Psicológico, cuya perspectiva asume el uso como teoría mediacional el

constructivismo, ésta subrayan la importancia de los procesos cognitivos propios de

cada individuo, de la estructura cognitiva de éstos para abordar el aprendizaje, y de

la manera de procesar y organizar la información.

El constructivismo se entiende como la forma en la que el sujeto aprehende el

conocimiento, debido a que éste no es una copia fiel de la realidad, sino una

construcción del ser humano. La postura constructivista se alimenta de las

aportaciones de diversas corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la

psicología cognitiva: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas

cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la

psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales, entre

otras Carretero (1993: 21-22).

A partir de dichos procesos cognitivos el estudiante se convierte en mediador, pues

"tamiza" mensajes, valores, ideas, propósitos, en función de su perfil cognitivo y

emocional, su historia personal, sus aprendizajes previos, entre otras cosas. Es

obvio que de todos modos esta mediación psicológica está altamente influenciada

por otros factores, como los sociales y culturales, que definen las mediaciones

individuales (intelecto, familia, clase social, factor generacional, periodo político-

social específico, entre otros).

133

Desde las teorías mediacionales se destaca cada vez más la necesidad de contar

con modelos de enseñanza (dimensión pedagógica) que incorporen tanto en sus

fundamentos como en su diseño, los procesos de aprendizaje, las estrategias

cognitivas para procesar la información y resolver problemas, los procedimientos

que estimulan la autonomía (de individuos y grupos), así como la transferencia de

estos procesos en la resolución de las tareas escolares.

En este sentido es importante identificar que en educación, los estudiantes como

sujetos bio-psico-sociales no sólo responden ante los estímulos como sugiere el

conductismo, por ejemplo, también le confiere estructura y significado, como

apuntan los teóricos cognitivos y constructivistas, de ahí que dentro de esta

dimensión psicológica se adopte como base teórica para abordar las teorías

mediacionales la interpretación constructivista del aprendizaje. Los componentes de la interpretación constructivista del aprendizaje son:

1) Nivel de desarrollo operatorio

2) Conocimientos previos

3) Zonas de desarrollo próximo

4) Aprendizaje significativo

5) Contenidos potencialmente significativos

6) Estudiantes motivados

7) Funcionalidad del conocimiento

8) Actividad intensa del estudiante

9) Memorización compresiva

10) Aprender a aprender

11) Generación de esquemas de conocimientos

12) Modificación de esquemas de conocimiento (Carretero, 1993: 23).

El Aspecto Pedagógico organiza el conocimiento en espacios pedagógicos abiertos. Por

lo tanto, la construcción del currículo debe ser flexible y no rígida, que considere el error y

experimentación como elementos constitutivos del proceso educativo. De las tres

opciones anteriores se desprende el enfoque multidisciplinario e interdisciplinario del

currículum, el cual se refiere a la docencia como una práctica social compleja que debe

abordarse desde múltiples perspectivas teóricas e instrumentales. La formación docente

debe partir de la articulación de diferentes disciplinas, las cuales estarán suscritas más

por la diversidad que por objetos específicos o por métodos particulares y aislados. Todo

134

lo anterior da lugar para que la UPNFM diseñe la propuesta de la Carrera de Profesorado

de Educación Básica (I y II ciclos), en el Grado de Licenciatura, fundamentada en la

multidisciplinariedad, (es percibida como una cooperación entre diferentes disciplinas no o

poco afines) específicamente basando la construcción del currículo de acuerdo a los

problemas sociales. Por la necesidad que plantea de resolver los problemas sociales, el

enfoque multidisciplinario cada vez se vuelve más importante para el diseño del currículo.

El aspecto pedagógico es la integración de la conceptualización de la enseñanza a

nivel teórico así como el conocimiento experiencia del maestro basado en la

práctica de la docencia en el aula durante el desarrollo curricular. Estos dos niveles

de la enseñanza, el teórico y el práctico, aportan conocimientos indispensables para

la constitución y aplicación del PEPEB.

La enseñanza se concibe como una práctica social, fundamentada tanto en ideas,

posiciones, conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias de los

académicos y de los alumnos, como en la cultura a la que éstos pertenecen y que

en gran medida se refleja en su práctica. Esta práctica se fundamenta en

concepciones pedagógicas y en juicios valorativos, así como en métodos y

procedimientos que el académico comienza a ejercer desde el momento mismo en

que inicia la planeación de sus programas, ya que al hacerlo toma decisiones sobre

los futuros aprendizajes de sus estudiantes y sobre lo que va a enseñar y cómo va a

hacerlo.

La enseñanza significa crear situaciones de aprendizaje que le permitan al

estudiante asimilar, desarrollar y ejercer dichos aprendizajes y, asimismo, producir

aquellas estrategias de enseñanza mediante las cuales el académico ayudará al

estudiante en la adquisición de aquellos aprendizajes.

Es importante destacar que el PEPEB presenta un enfoque basado en

competencias profesionales para alcanzar los rasgos del perfil de egreso y con ello

propiciar que los estudiantes movilicen sus saberes dentro y fuera de la universidad;

esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones escolares y considerar,

cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales.

135

El modelo educativo por competencias se aborda desde un enfoque que combina el

modelo instrumental del Banco Mundial, el constructivismo, conductismo; y se

complementa con el modelo educativo de los cuatro saberes de la UNESCO:

aprender a aprender, aprender a ser, aprender hacer, y aprender a convivir.

En el currículo se advierten competencias de tipo genérico y específico, las primeras

son transversales y las debe poseer cualquier profesional para actuar tanto en los

ámbitos laborales como sociales y la segunda es un saber especializado para llevar

a cabo labores concretas de una profesión o disciplina (Carretero, 1993: 25).

Competencias Genéricas:

Las competencias genéricas identificadas en el currículo son de: Formación,

Comunicación, Pensamiento crítico, Uso de la Tecnología en correspondencia con

las determinadas en el proyecto TUNING a partir de su investigación en América

Latina, en las que se consenso sobre las competencias que todo profesional debe

poseer.

Se considera importante dar a conocer el análisis conceptual de cada una de las

competencias propuestas en este modelo con el fin de facilitar una comprensión

relativamente homogénea del significado de esas competencias para la

Universidad.

a) Competencia de formación: lo que está competencia pretende es que los

estudiantes logren integrar los contenidos en diversas situaciones (académicas,

profesionales, sociales, productivas, laborales e investigativas) para la solución de

problemáticas a través del empleo de métodos centrados en el aprendizaje

(aprendizaje basado en problemas, cooperativo, colaborativo, significativo,

consultoría y proyectos, entre otros) con autonomía y con valores que se expresen

en convicciones, así como su compromiso con la calidad en su modo de actuación

de acuerdo a los estándares establecidos.

b) Competencia de Comunicación: J. Bruner (1997) describe el lenguaje como: “No

sólo el medio de interlocución sino como el instrumento que el propio estudiante

puede utilizar para ordenar el entorno”. El habla, además de ser utilizada como

sistema de comunicación, ofrece un medio para reflexionar sobre los procesos de

pensamiento y controlarlos. Es, por lo tanto, un medio para acceder a la reflexión y

136

el aprendizaje. Por su parte, la habilidad de la comunicación escrita se expresa en

el dominio de conocimientos del código escrito y en la aplicación de estrategias

necesarias de redacción. Para utilizar eficazmente la comunicación escrita es

necesario conocer las reglas lingüísticas del idioma: la gramática, los mecanismos

de cohesión (enlaces, puntuación), y coherencia (estructura) según el tipo de texto y

la más adecuada distribución del texto.

Una buena comunicación oral y escrita facilita la consecución de numerosos

objetivos tanto en el ámbito académico como laboral. El resultado de muchos

procesos de aprendizaje y solución de problemas normalmente se comunica a

profesores, compañeros, directores y jefes mediante escritos y/o presentaciones.

Aunque las técnicas y estrategias necesarias para conseguir una buena

comunicación deben de ser parte del bagaje instrumental con el que los estudiantes

comienzan la licenciatura, el trabajo que se realice debe dirigirse también a practicar

y reforzar estas habilidades lingüísticas.

c) Competencia de Pensamiento crítico: con esta competencia lo que pretende el

plan de estudios es que el estudiante desarrolle el pensamiento crítico para llegar a

un juicio razonable ejercitando una mente abierta y reflexiva a través de habilidades

como el descubrimiento, el análisis, la evaluación y la construcción de conocimiento

que lo lleva a comparar perspectivas interpretativas y/o teóricas.

d) Competencia de ciudadanía: La formación de un ciudadano moderno implica una

educación basada en el diálogo en la que se construya a partir de una ética

comunitaria democrática, de la crítica, de la justicia, de la profesionalidad y del

cuidado. Esto implica que se procure formar bajo condiciones que les permitan ser

conscientes de las problemáticas que enfrenta la sociedad asumiendo posturas

críticas y propositivas que entiendan y comprendan su papel como profesionales

con la responsabilidad de buscar una vida más justa, a partir de las competencias

que se desarrollen durante su proceso de formación pero sin descuidar que según

el ámbito de trabajo se desenvuelvan humanamente, es decir, consideren a los

otros sujetos como seres humanos, que se procuren el tacto y la sensibilidad en el

ejercicio de la profesión.

Los estudiantes del PEPEB durante y al final de su formación deben actuar ante los

distintos cuerpos de trabajo de acuerdo con los principios generales de respeto a la

137

diversidad cultural con responsabilidad social y compromiso ciudadano para

enfrentar y resolver conflictos profesionales, ejerciendo su ciudadanía democrática,

lo cual les permite resolver problemas en un contexto multicultural y diverso con

base en los valores universales y principios éticos aceptados y considerados

propios, fomentando con ello el desarrollo de la sociedad.

e) Competencia de uso de la Tecnología: por las necesidades del contexto de esta

sociedad de conocimientos los profesores egresados del PEPEB aplicarán las

tecnologías de la información y la comunicación como herramienta de apoyo para la

solución de problemáticas del campo profesional y social a través del uso apropiado

de recursos y metodologías para el desarrollo del aprendizaje, la comunicación, la

formación disciplinar y la investigación logrando una eficiencia en la búsqueda y

procesamiento de la información y la comunicación. (Carretero, 1993: 26). Competencias Específicas Las competencias específicas son saberes especializados para realizar labores

concretas propias de una profesión o disciplina que se aplican en determinado

contexto. Se refieren a la capacidad de una persona para aplicar sus conocimientos

a la resolución de problemas relacionados con situaciones del campo profesional de

acuerdo a lo que este requiere de ellos y pueden estar en función también de una

norma reconocida por organismos acreditadores y certificadores nacionales e

internacionales.

Actores Educativos En el mundo educativo lo que acontece tiene mucho que ver con los agentes que

dan vida con sus acciones a las prácticas educativas, no se trata de negar el poder

de las estructuras creadas, previas a la existencia de los agentes concretos que

nacen en ellas, sino de resaltar el valor de las acciones y el papel de los sujetos para

entender el proceso educativo y su posible cambio.

Desde esta postura el argumento estriba en concebir a los autores del proceso

aprendizaje y enseñanza como actores concretos con historias particulares que son

compartidas en una colectividad, en espacios como la institución y el aula, en los

cuales resulta necesario intervenir para poder construir una práctica diferente.

138

En este proceso educativo centrado en el aprendizaje y en el estudiante, las

competencias se conciben como base pedagógica por lo cual es necesario abordar

el papel del estudiante y del académico así como puntualizar sus características.

Estudiantes Los estudiantes serán competentes en su campo profesional, además de convertirse

en sujetos de transformación de la sociedad por la formación integral que se

promueve y para esto la institución asume que este actor será:

Centro de la institución junto con el personal académico.

Responsable de su aprendizaje.

Desarrolla capacidades, habilidades, aptitudes, actitudes y valores para

aprender teniendo como referente el desempeño.

Desarrolla competencias para resolver problemas, alcanzar objetivos y

transformar situaciones, que le permitan lograr una comprensión común o

compartida a partir de la colaboración con los demás

Participa y desarrolla proyectos de investigación, inversión, extensión,

vinculación, gestión, entre otros; de manera individual o colegiada.

Reflexiona sobre su propio aprendizaje que le permite modificar ideas,

enfoques y conocimientos para mejorar su desempeño.

Hace uso de novedosas herramientas tecnológicas para la solución de

problemas instrumentales de la práctica.

Aplica sus saberes en la solución de problemas que se le presentan durante

el proceso de formación y en ejercicio de la profesión

Es coparticipe de los procesos de evaluación en los que se encuentra

inmerso.

Asume una cultura y conciencia medioambiental para la solución de

problemas sociales y profesionales.

En la docencia se deben provocar procesos de aprendizaje significativo para los

estudiantes, a través de la selección y organización de los contenidos, la

formulación de interrogantes que propicien el debate, la evaluación de la tarea

realizada y la progresiva construcción de un conocimiento científico en los

estudiantes.

139

El Docente El nuevo académico ya no puede ser un simple ejecutor de los principios y

directrices curriculares elaborados por otros, sino que debe tener una concepción

propia de lo que significa educación y de la importancia del aprendizaje y la

enseñanza.

La tarea del académico debe transitar hacia modelos más innovadores; como guía y

orientador que motive al estudiante para la búsqueda de conocimiento e

información. La orientación a los estudiantes es una de las tareas más importantes

del académico, y él, deberá aportar criterios a los estudiantes para que ellos

seleccionen la información ante la inmensidad de datos y documentación.

Esta posición genera un desarrollo continuo del conocimiento de los profesores en

aspectos didáctico-pedagógicos y demanda una docencia más innovadora. Este

conocimiento le brinda un marco teórico-metodológico para intervenir, experimentar

y reflexionar su tarea académica en relación con el proyecto educativo de su centro

de trabajo.

En el nuevo modelo debe actuar como mediador en el proceso de aprendizaje de

los estudiantes, debe estimular y motivar, aportar criterios, diagnosticar situaciones

de aprendizaje de cada estudiante y del conjunto de la clase.

La docencia exige de los profesores el conocimiento de las teorías y estrategias

pedagógicas que permitan desarrollar procesos enriquecedores de aprendizaje

significativo, útil, práctico y abierto a los cambios del tiempo. Una docencia basada

en el modelo constructivista que tome en cuenta algunas competencias y que debe

conducir al estudiante:

a la adquisición de una información básica y procurarle una progresiva

autonomía en la adquisición de conocimientos.

al desarrollo de la capacidad de reflexión e innovación, en la optimización

de instrumentos y lenguajes especializados, de documentación, de fuentes

de información y de conocimientos básicos.

El modelo del capital intelectual concibe al académico (junto con los estudiantes)

como el principal activo del sistema educativo y de la institución, su cuidado y

140

mantenimiento será una responsabilidad compartida entre el académico y la

institución en la que trabaja. Los activos centrados en el académico comprenden el

know-how (conocimientos profesionales), la pericia, la capacidad creativa, la

habilidad para resolver problemas, la gestión, el liderazgo y la capacidad de ejercer

la docencia (Carretero, 1993: 27-28)

A partir de todas estas consideraciones se identifica el perfil del académico como el

conjunto de características que debe poseer el mismo para el desempeño óptimo de

sus tareas; está determinado por las funciones y roles que debe desempeñar en el

presente y con cara al futuro, desde el punto de vista social, político y pedagógico.

El académico es la persona que enseña una ciencia, técnica o arte. Su función es

una forma de servicio público. Para su desempeño necesita una formación, ciertas

características personales para la docencia, competencias docentes, manejo de la

investigación y determinadas condiciones de desempeño institucional.

Competencias del Docente: Facilitador, motivador, tutor, estimulador del aprendizaje, investigador-

extensionista y vinculador.

Considera los saberes como recursos, para que en su práctica personal crítica y

reflexiva los utilice en las actividades de docencia, investigación, aplicación

tecnológica, la gestión, entre otras.

Trabaja regularmente a través de los campos problemáticos.

Negocia y conduce proyectos académicos con los estudiantes.

Adopta una planificación flexible e indicativa.

Asume su responsabilidad de facilitador y junto con estudiantes y otros

académicos evalúan desempeños.

Se convierte en sujeto involucrado en la problemática a resolver.

Aprende con los demás.

Requiere de dominio de contenidos y de métodos de aprendizaje que le permita

desarrollar adecuadamente su práctica.

Promueve la interrelación y el uso de los recursos de información y tecnología.

141

Propicia la resolución de problemas sociales y profesionales: medioambientales,

demográficos, desarrollo sustentable, migración, empleabilidad, derechos

humanos entre otros.

ÁMBITO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Manejo de metodologías y técnicas de investigación en el ámbito educativo y

disciplinar que imparte.

2. Participación en, al menos, un proyecto de investigación colegiado.

3. Generación de productos tales como publicaciones, patentes, prototipos y

artículos en congresos.

4. Incorporación activa de alumnos a proyectos de investigación.

DESEMPEÑO INSTITUCIONAL

1. Conocimiento y cumplimiento de la normatividad institucional.

2. Conocimiento del programa educativo en el que se desempeña.

3. Participación de calidad en las comisiones académicas.

4. Productividad del trabajo en academias.

5. Participación en tutorías.

6. Participación en asesorías disciplinares.

7. Asesorías a prestadores de servicio social.

8. Dirección de procesos de titulación.

9. Promoción de altos índices de asistencia.

10. Promoción de bajos índices de deserción.

11. Generación de altos índices de satisfacción entre alumnos, pares

académicos, directivos y consigo mismo.

12. Generación de una evaluación académica institucional de calidad.

13. Vinculación con el entorno para proponer alternativas de solución a problemas específicos. (Ander-Egg, 2004: 43-47).

Por otra parte, en segundo lugar, está el aspecto político que se dirige

específicamente a atender aquellos niños que se encuentran en zonas aisladas y de

mayor pobreza. El tema de la formación del personal que labora en el campo de la

docencia desde el origen de los sistemas educativos ha sido un tema bastante

complejo. En casi todo el mundo son notorios los cambios que se están produciendo

142

en los sistemas de formación de docentes, la tendencia es la articulación de estos

espacios con las universidades, que genera la actualización científica de los

docentes. En las últimas décadas los países del mundo están dejando a las

universidades para que lleven a cabo la formación de los docentes en los diferentes

niveles educativos, aquellos países que no lo hacen por diferentes razones (tradición

de sus instituciones) de una u otra forman buscan la articulación de las Escuelas

Normales con las universidades.

De manera constante se están llevando a cabo congresos nacionales e

internacionales para tratar los aspectos críticos de los sistemas educativos,

particularmente la formación de docentes. En el informe de la UNESCO del año

1996, La educación encierra un tesoro, se señala que todos los países del mundo

periódicamente tienen que realizar reformas en los sistemas educativos

preferentemente en métodos pedagógicos, contenidos y gestión educativa. El

objetivo principal de estas reformas educativas se plantean en mejorar la calidad de

la enseñanza tomando como eje central estos tres aspectos: el mejoramiento de la

preparación de los docentes; la concepción de los programas de estudio y aspectos

conexos; y la gestión de las escuelas. El primer aspecto se refiere a la revalorización

de la formación docente, que ésta pase del nivel secundario o medio al universitario

o superior. Esto es lo que está ocurriendo en todos lo países latinoamericanos,

particularmente en Honduras donde se reduce el número de Escuelas Normales y

las que aún funcionan pasan a formar docentes a nivel superior con características

similares a las universidades.

El segundo aspecto, tiene mucha relación con el primero; los programas escolares

deben tener estrecha relación con los contenidos de la formación de docentes. Se

plantea que no se produce una enseñanza de calidad si no existe armonía en el

logro de objetivos de la escuela entre el director del centro educativo y los docentes.

De acuerdo con mi experiencia como docente hondureño, esta situación tiene lugar

con frecuencia en el nivel primario y secundario, en donde los administrativos y los

docentes están en constante confrontación, porque los primeros son autoritarios en

la mayoría de las funciones que realizan en las escuelas; los administrativos no

tienen la preparación previa para ocupar estos cargos. Los requisitos para obtener

143

estas plazas es poseer siete años de antigüedad en el servicio y aprobar el examen

de concurso, pero, por lo genera, los colegios magisteriales manipulan los resultados

para ubicar a sus afiliados más cercanos.

Por último, tenemos el aspecto económico. Los primeros estudiantes-docentes

graduados del PFC fueron financiados por el Banco Mundial, el cual cubría el pago

de docentes y libros de textos, mientras que el estudiante no efectuaba ningún

gasto. Por otra parte, Banco Interamericano de Desarrollo (BID) financió a los

estudiantes de los departamentos de Lempira, Copan e Intibucá, luego de investigar

cuáles eran los departamentos más pobres de Honduras. Además la Cooperación

Española sufragó los gastos a 1,200 docentes para su profesionalización y la

Comunidad Económica Europea para que continuaran estudiando el Técnico

Universitario respaldó financieramente a los docentes de zonas afectadas por el

huracán Mitch en 1998.

Para que la UPNFM diera inicio con la elaboración del Programa de Formación

Continua, el gobierno de Honduras tuvo que proponer a todas las universidades del

país una licitación a nivel nacional para que presentaran propuestas de programas

de profesionalización docente. De todas las universidades del país, solamente la

UPNFM presentó propuesta, la cual fue aceptada, aprobada y puesta en marcha en

junio de 1998. Una de las razones para que la UPNFM haya sido la única que

presentó propuesta de programa de profesionalización docente, es porque es una de

las universidades del país dedicada a la formación docente, mientras que las demás

no estuvieron el interés y la suficiente preparación en este campo de la educación.

Para la elaboración del Programa de Formación Continua fue considerado el

enfoque constructivista, debido a que las prácticas de proyectos educativos

anteriores con mayor éxito en Honduras se basaron en esta perspectiva, como la

Escuela de Calidad, la Escuela Saludable y otros. Es necesario tomar en cuenta

estos tres aspectos señalados arriba para generar cualquier reforma o

reconstrucción de los sistemas educativos y la formación de docentes en todos los

países que pretenden mejor la calidad de la educación.

El Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica señala que no basta con

las reformas educativas que se puedan suscitar en el currículo y en la formación de

144

docentes, sino que deben considerarse también las necesidades educativas, de la

sociedad y la función educativa. Los docentes del nivel básico están convencidos

que las reformas educativas deben diseñarse de acuerdo a las necesidades más

prioritarias de la sociedad y de los alumnos en particular y no basarse en

recomendaciones de los organismos internacionales, la mayoría de veces éstas van

en contra de los intereses de todos los ciudadanos y benefician solamente a los

grupos que tienen el poder económico en el país (UPNFM, 2002: 14-15).

4.1.5. Contenidos y propósitos del Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica Los contenidos y los propósitos que forman el Plan de Estudio de Profesorado en

Educación Básica se encuentran dos ejes fundamentales: uno basado en los

contenidos de matemáticas y español y el otro en metodologías orientadas a

técnicas participativas constructivistas. Recupera las experiencias de República

Dominicana en cuanto a las modalidades presencial, distancia y mixtas de acuerdo al

tiempo y contenidos. Los elementos de planeación que influyeron en el proceso

elaboración del Programa de Formación Continua fueron: objetivos, razonamiento o

filosofía educacional que subyace el Plan de Estudios de Profesorado en Educación

Básica, así como los contenidos, características de los objetivos, actividades,

materiales, principios, cronograma, estructura administrativa, entrenamiento de

profesores y su evaluación.

Por consiguiente, el Programa de Formación Continua fue creado pensando en las

carencias que tienen los docentes y alumnos del nivel básico en las asignaturas de

matemáticas y español. Estas carencias de los docentes afectan directamente a los

alumnos, por tal razón, uno de los objetivos del PFC es proporcionar las

herramientas básicas para que docentes y estudiantes mejoren el rendimiento en

estas áreas del saber y en otras. En este mismo orden de ideas, el PFC se basa

específicamente en reforzar y superar cualquier tipo de dificultad que tienen los

docentes hondureños en el proceso enseñanza aprendizaje.

Debido a esta situación, el PFC no proporciona una educación integral, el docente

carece de conocimientos fundamentales en áreas como psicología y epistemología.

El maestro que egresa del PFC y desea estudiar una licenciatura en la UPNFM o en

145

otra universidad, no se le proporciona equivalencia de las asignaturas generales,

sino que sólo cuatro de ellas (Español General, Historia de Honduras, Filosofía

General y Sociología General). Esto es considerado por los estudiantes como una

desventaja que tiene el PFC. Sin embargo, los propósitos del PFC son claros y se

expresan a nivel universitario con la característica que es una “licenciatura cerrada”

porque el docente únicamente puede ejercer la docencia en el nivel básico como lo

había venido haciendo, pero el estudiante tiene la posibilidad de seguir estudios de

posgrado como maestría y doctorado. Las metas y objetivos educacionales, además

de lo señalado arriba, son mejorar la calidad educativa del nivel básico hondureño

de primero a sexto grado y evitar que el docente emigre a otro nivel educativo. Entre

las metas educacionales que persigue el PFC están las siguientes: a) evitar los altos

porcentajes de reprobación de los alumnos en las escuelas unidocente y bidocente

del país; b) reducir la deserción como resultado del fracaso de los alumnos en el

nivel básico; c) elevar la valoración social del docente del nivel básico hondureño.

Los tipos de objetivos de aprendizaje que se les da mayor énfasis en el PFC es el de

proporcionar al docente un mejor dominio de las cuatro asignaturas básicas

(Español, Matemáticas, Estudios Sociales y Ciencias Naturales) y que conozca y

practique metodologías innovadoras y participativas. (Cuestionario: Coordinador

PFC. UPNFM, 2007).

Un plan de estudios tiene implícito distintas metas educativas, entre las cuales se

pueden mencionar: en primer lugar, las metas de la sociedad, que se refieren a lo

que los ciudadanos o diseñadores de política desean que las instituciones políticas,

económicas, sociales, y educacionales del país alcancen. En segundo lugar, las

metas administrativas, que se basan en lo que los líderes de la organización desean

lograr en las instituciones permitiendo el mantenimiento y mejoramiento de éstas. En

tercer lugar, las metas educacionales, las cuales señalan lo que los ciudadanos y

diseñadores de política desean que las instituciones de educación formal alcancen,

es decir, lo que los colegios e institutos de enseñanza superior logren, expresadas

en términos de las características de las personas que han sido bien educadas. Por

último, están las metas y objetivos de aprendizaje, que establecen todo aquello que

se espera que las personas aprendan como consecuencia de ser estudiantes en una

institución educativa (Posner, 2004: 75-80).

146

Por otra parte, el Programa de Formación Continua tiene formas específicas para

representar el tema de estudio a los estudiantes-docentes, como por ejemplo: los

estudiantes-docentes tienen un libro de texto que es proporcionado por el PFC, que

le sirve de apoyo y orientación para realizar diagnóstico de sus alumnos que tienen a

su cargo en las escuelas del nivel básico, luego se elabora un plan de intervención

que es revisado y aprobado por el catedrático del PFC; posteriormente, se elabora la

planificación, el material didáctico y la evaluación. Se considera en la planificación la

vinculación de la comunidad donde se encuentra inmersa la escuela y la mayoría de

las actividades que se van a desarrollar en dicha planificación. Toda la planificación

se lleva a cabo desde la perspectiva constructivista, bajo el supuesto que el niño

adquiere mayor motivación cuando participa activamente en el proceso enseñanza

aprendizaje, particularmente en las escuelas unidocentes y bidocentes donde los

maestros atienden varios grados al mismo tiempo, esto permite disminuir el trabajo

docente utilizando prácticas constructivistas.

Es fundamental señalar en qué medida el Plan de Estudios de Profesorado en

Educación Básica desempeña un papel hegemónico en sus propósitos y contenidos.

Particularmente, los objetivos son un mecanismo hegemónico, que en forma directa

o indirecta se trata de lograr los intereses del Estado o del grupo dominante a costa

de los demás agentes educativos y sociales.

El Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica, como cualquier currículo,

tiene requisitos temporales que permiten su operatividad, estos son: el físico,

organizacional, temporal, personal, económico, el político-legal. Estos factores

constituyen el marco del Plan de Estudios, y actúan como recurso y límite a la vez

de implementación curricular. Un análisis de los factores marco temporales de un

Plan de Estudios considera sólo la cantidad de contenido incluido en el mismo. La

dificultad de este contenido y la audiencia que se espera que lo domine, puesto que

estos tres factores afectan el tiempo necesario para enseñar el currículo.

El espacio físico es donde enseñan los profesores, y los materiales que utilizan

como son los bienes más obvios y tangibles para enseñar. También abarca el

ambiente natural, salón de clases, laboratorios, los equipos y materiales

proporcionados para la enseñanza. El PFC cuenta con los materiales didácticos e

147

instalaciones adecuadas para que los estudiantes reciban su formación. La principal

sede es la UPNFM está ubicada en la capital Tegucigalpa, y las demás en las

ciudades de los diferentes departamentos del país.

En cuanto al marco temporal, la cantidad de tiempo disponible no es la única

limitante temporal de un Plan de Estudios. La frecuencia y duración del tiempo

también afecta su implantación. En su análisis curricular, el docente puede ser capaz

de determinar si el currículo representa una respuesta a estas clases de presiones

temporales; podrá evaluar también la posibilidad de que el currículo prospere dentro

del ambiente actual de restricciones temporales. Los estudiantes-docentes, de

acuerdo al tiempo que han permanecido en el PFC, pueden determinar en qué grado

los aprendizajes recibidos influyen directamente en su práctica educativa y si están

de acuerdo con las expectativas que ellos se plantearon antes de ingresar al PFC.

El marco político legal: éstas no son unidades autónomas. La categoría de eventos

posibles en el salón de clases está siempre determinada por decisiones previas

como asignación de tiempo y obtención de fondos. El PFC tiene directrices

directamente del gobierno central a través de reglamentos, estatutos, etcétera, que

se ponen en marcha a través de la UPNFM para lograr profesionalizar a los

docentes en servicios del nivel primario, con el objetivo de brindar educación de

calidad a los niños hondureños de este nivel.

En el marco organizacional, la escuela es considerada como la unidad

organizacional más significativa que determina en que medida el nuevo Plan de

Estudios será eficaz y eficiente o fracasará. El marco personal proporciona la

identidad a la institución, esto es, cada institución es única aunque haya otras

dedicadas a la misma labor educativa. Son las características del personal

académico (profesores, estudiantes, administradores, supervisores) las que permiten

la identidad institucional.

Es posible que la población estudiantil cambie o se desplace a otras zonas

demográficamente o que los profesores, se retiren, renuncien, y sean transferidos a

otro distrito escolar. El personal sigue funcionando como un marco relativamente

estable. Todo los cambios ocasionados en la escuela afecta directamente el buen

148

desarrollo del Plan de Estudios. Asimismo la característica de la población estudiantil

es el determinante principal del fracaso o éxito de un currículo. Con relación al

marco económico, el cambio curricular, al igual que las demás actividades, tienen

una línea base, la cual puede ser expresada en términos de costo y beneficios. Por

último, esta el marco cultural, este tiene dos factores culturales determinantes para

el buen funcionamiento del currículo, uno es la cultura dentro de la escuela y el otro

la cultura de la comunidad en la cual esta inmersa el centro educativo (Posner, 2004:

14-21).

Todos estos marcos temporales se encuentran implícitos en el Plan de Estudios que

se desarrolla en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, pero

desaparecerán conjuntamente con el Programa de Formación Continua, cuando la

población de docentes que no fueron formados con el currículo que incluía

licenciatura en las Escuelas Normales se profesionalicen, entonces el Programa de

Formación Continua dejará de funcionar y la UPNFM seguirá funcionando y

proponiendo otros programas que permitan la actualización de los docentes en

servicio.

Se tiene planificado que para el año 2012 todos los docentes alcancen

profesionalizarse y por consiguiente, obtengan el grado de educación superior. El

nuevo currículo comenzará a funcionar en las Escuelas Normales de Honduras a

partir del año 2009, y los maestros que egresen actualmente de éstas lo harán con

el grado académico de licenciatura. En cuanto a los costos y beneficios que están

asociados al cambio curricular se basan principalmente en el pago de catedráticos

que imparten clases en el programa de formación continua, ya que el plantel físico,

equipo y materiales son proporcionados por la UPNFM.

El apartado atiende a la descripción del Programa de Formación Continua y no al

Plan de Estudios del Profesorado en Educación Básica. Habrá que recordar desde el

inicio la relación que existe entre ambos y definir con mayor precisión los rasgos que

corresponden al objeto de estudio, es decir el Plan de Estudios del Profesorado en

Educación Básica.

4.1.6. Los Materiales didácticos Los materiales que utilizan ahora los estudiantes-docentes son obtenidos con sus

propios recursos; algunos de ellos están insatisfechos por los costos elevados.

Consideran que es propicio utilizar recursos didácticos que proporciona la

149

comunidad. Por lo general, el Plan de Estudios incorpora valores de la comunidad

que son considerados y utilizados universalmente y que no pertenecen a un grupo

hegemónico en particular. Estos valores universales serán inculcados y fomentados

en los salones de clases por los docentes. Se considera este aspecto un punto

fuerte del Programa Formación Continua, así como lo es alcanzar el grado

académico de nivel superior y una educación de calidad en el nivel básico

hondureño.

Señalo algunos de los conocimientos que el Plan de Estudios pretende alcanzar con

la profesionalización docente: desarrollar hábitos de investigación y actualización

profesional; poseer un espíritu crítico, autocrítico y creador; promover en los

alumnos el desarrollo de la autoestima de sus capacidades; cumplir y hacer cumplir

las leyes y reglamentos que norman el sistema educativo bajo los principios de

respeto, justicia y equidad. Estos conocimientos dan lugar a que el docente fomente

el liderazgo, la actualización, la autoestima, la competitividad etcétera, tanto en ellos

como en sus alumnos.

Por otra parte, estos valores pueden ser determinantes para que los docentes sean

más conscientes de sus actos. Se pueden llevar a cabo muchas reformas

educativas, pero si los docentes no generan cambios significativos en lo personal y

en los procesos enseñanza-aprendizaje, las reformas tendrán poco relevancia. Por

ejemplo, a pesar de que las reformas dictaminen el tipo de enfoque que se va a

utilizar en las propuestas educativas, los docentes no dejan de usar el enfoque

tradicional y conductista, debido a que estos enfoques están bien arraigados en los

docentes hondureños y les ha dado buenos resultados en el aprendizaje de los

alumnos. Esto es considerado como una debilidad que presenta el Programa de

Formación Continua de la UPNFM. Es importante señalar, que el PFC a pesar de

que está diseñado con un enfoque constructivista, presenta en el proceso de

evaluación características del enfoque tradicional y conductista.

4.1.7. Desarrollo del Plan de Estudios La probabilidad que tiene el Plan de Estudios para desarrollar y desempeñar un

papel hegemónico en sus propósitos o contenidos, no depende en gran medida de

los elementos de planeación, sino del tipo de gestión y supervisión que se lleva a

150

cabo en las escuelas que laboran los estudiantes-docentes que se profesionalizan.

La mayoría de las reformas educativas hondureñas han carecido de supervisión

constante, por lo tanto se desconoce si están logrando los objetivos o si hay

necesidad de reorientar el currículo, programas y planes de estudios.

Además, están los supuestos sociológicos en los que se fundamenta el Plan de

Estudios, entre ellos tenemos: los centros educativos urbanos marginales y

bidocentes son considerados de baja calidad académica, en ellos se presentan los

más elevados índices de reprobación, deserción y repitencia, y en general, bajo

rendimiento académico tanto de docentes como de alumnos. El proceso de

evaluación es fundamental para generar alternativas viables que ayuden a identificar

las fortalezas y debilidades de los estudiantes; el Plan de Estudios se basa en un

enfoque de evaluación integrado por un proceso práctico de resultados en el aula.

Se espera que el Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación

Básica desarrollado desde la perspectiva constructivista, metodología innovadora y

un enfoque de evaluación integrado, sea consistente y apropiado para las actitudes,

creencias y competencias de los docentes, y que busque de esta manera elevar la

calidad educativa y la autoestima del estudiante-docente del nivel básico. En otras

palabras, que los docentes sean capaces de provocar y generar cambios en el país,

en el aspecto educativo, social, económico, etcétera, en especial en el último

aspecto, para lograr cumplir algunas recomendaciones que fueron planteadas por

los organismo internacionales.

Actualmente el Programa de Formación Continúa esta elaborando instrumentos para

llevar a cabo diversos tipos de investigaciones educativas, como la elaboración de

diagnósticos, planes de intervención, gestión educativa, escuela y comunidad, que

sirvan para obtener datos o información valiosa para mejorar el bajo rendimiento

académico de maestros y alumnos. Es importante señalar que los padres de familia

de las escuelas del nivel básico son integrados y considerados como elemento

esencial en el proceso de investigación educativa.

Debido a los diversos factores que afectan el buen desempeño educativo de

docentes y estudiantes, en el Programa de Formación Continúa se han realizados

151

evaluaciones sobre proceso de desarrollo del Plan de Estudios. Los resultados de

las evaluaciones han señalado que los estudiantes-docentes deben estar

constantemente en un proceso de retroalimentación de los aprendizajes obtenidos

en el PFC. De acuerdo a lo anterior, el juicio que algunos expertos hondureños en

profesionalización docente (Ramón Salgado, Lea Azucena Cruz y otros) emiten con

relación al Programa de Formación Continúa, manifiestan que es el sistema más

ajustado a dar respuestas a las necesidades de los estudiantes-docentes del nivel

básico hondureño. Es por eso que el punto fuerte del PFC está focalizado en el

fortalecimiento de las competencias que necesitan los docentes para desempeñarse

de primero a sexto grado del nivel básico. Sin embargo, presenta debilidades porque

el PFC no tiene un mecanismo de seguimiento del trabajo de los estudiantes-

docentes en las escuelas que laboran.

Esto afecta la puesta en marcha de los contenidos y aprendizajes obtenidos en el

programa a largo plazo. El PFC debería tener la colaboración de la Secretaría de

Educación Pública (SEP) para controlar y exigirles resultados positivos en el proceso

enseñanza-aprendizaje a los estudiantes-docentes que egresan y están en proceso

de profesionalización, a fin de minimizar las limitaciones y riesgos y maximizar sus

beneficios. La SEP debería elaborar y aplicar pruebas consensuadas y

estandarizadas para evaluar a los estudiantes-docentes, y obtener resultados que

permitan verificar cómo se están desarrollando los aprendizajes en las escuelas, y

con los resultados buscar los mecanismos y estrategias adecuadas para maximizar

la práctica docente, y si es posible incluir y dar lineamientos generales a los

docentes que no se han ni se están profesionalizando en este proceso de cambio

educativo.

4.2. INCONSISTENCIAS ENTRE LOS COMPONENTES DEL PLAN DE ESTUDIOS DE PROFESORADO EN EDUCACIÓN BÁSICA.

Se plantean algunas observaciones sobre el Plan de Estudios de la Licenciatura de

Profesorado en Educación Básica, después de articular y analizar sus componentes:

objetivos de asignaturas, metodología o estrategias de aprendizaje, evaluación,

objetivos del Plan de Estudios y perfil profesional. Cada uno de estos componentes

se articuló o entrecruzaron para conocer si funcionan como un sistema o tienen

coherencia para lograr los objetivos de cada uno de los componentes arriba

152

señalados, asimismo los objetivos que se pretende lograr con la profesionalización

docente. El propósito de este análisis es, en primer lugar, conocer cómo las

directrices internacionales se concretizan en una propuesta curricular. En segundo

lugar, encontrar los elementos que desde la propia definición oficial están siendo

obstáculos para el efectivo desarrollo de esta propuesta, en este caso, el Plan de

Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica que se desarrolla

en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. Por último, cómo los

estudiantes-docentes que se profesionalizan resignifican esta propuesta curricular.

Se presentan dos cuadros y gráficas en anexos, en los cuales se podrá obtener

información más precisa acerca del desarrollo de las observaciones aquí señaladas.

a) El perfil profesional y los objetivos de las asignaturas.

Al revisar la articulación y análisis del perfil profesional con los objetivos de las

asignaturas, nos damos cuenta que el planteamiento es generar en los estudiantes-

docentes competencias profesionales que son exigidas en el contexto educativo en

el cual se desenvuelven. Para lograrlo se pretende formar a los estudiantes-

docentes en determinados saberes orientados a ser más competitivos en las áreas

que requieren los alumnos para incorporarlos al mercado nacional e internacional.

Todos estos saberes están determinados por factores externos como las directrices

de los organismos internacionales. Estos saberes emanados del congreso en

educación realizado por la UNESCO en 1996, el Saber, el Saber Hacer y el Saber

Ser, son aplicados a este perfil profesional reorganizado para su aplicación en el

Plan de Estudios en contenidos conceptuales (Saber), contenidos procedimentales

(Saber Hacer) y contenidos actitudinales (Saber Ser), para lograr así la formación

de un perfil adecuado en los estudiantes-docentes (flexibles, abiertos y

transformadores) que se enfrentan a una sociedad que cambia constantemente.

Después de analizar los objetivos de asignaturas se puede percibir que en la

mayoría de ellos, se consideran los contenidos conceptuales y procedimentales,

dando lugar para que el proceso educativo se base en la teoría y la práctica, dejando

de lado los contenidos actitudinales, esto es, la carencia de la dimensión humana en

el desarrollo de la práctica docente.

153

b) Objetivos de asignaturas y objetivos generales del Plan de Estudios

Los objetivos de asignatura no están especificados en objetivos generales y

específicos. Se supone que los objetivos que aparecen por asignaturas son los

generales, entonces se carece de objetivos específicos.

Los objetivos se centran en la profesionalización de los docentes en servicio

considerando aspectos como: elevar la calidad del nivel educativo y el desarrollo

social y económico del país. La mayoría de los objetivos de asignaturas cumplen las

expectativas de los objetivos generales del Plan de Estudios.

c) Objetivos de las asignaturas y las metodologías o estrategias de aprendizaje Las metodologías o estrategias de aprendizaje tienen una orientación constructivista,

la mayoría de asignaturas hacen énfasis en la metodología activa. Sin embargo, en

asignaturas como Español General y Tendencias Pedagógicas Actuales la

metodología se enfoca a la participación-acción, pero se requiere más las de un

análisis reflexivo de acuerdo a sus contenidos. Por otra parte, las mismas

metodologías o estrategias de aprendizaje son utilizadas en asignaturas como:

Matemáticas y su Metodología I, II, III, IV y V; Estudios Sociales y su Metodología I,

II y III; Ciencias Naturales I y II.

En los objetivos generales de la asignatura de Ciencias Naturales no contiene la

preocupación ni el interés por la conservación y cuidado del medio ambiente, así

como tampoco por el cuidado de la salud como individuos. Considero que son

ausencias importantes, pero ha habido una tendencia a incorporar tales contenidos

en la asignatura citada, con la creación de contenidos ambientales en todos los

niveles educativos.

d) Objetivos de asignaturas y su respectiva evaluación Partiendo de lo que plantea el enfoque constructivista, el sujeto construye y

reconstruye sus conocimientos, estructuras, marcos conceptuales en interacción con

los demás seres; el grado de conocimiento de un determinado alumno es cambiante,

evoluciona dando lugar para obtener conocimientos superiores. Los docentes deben

considerar que los sujetos están en constante confrontación con sus hallazgos o

conocimientos, debido a que éstos se adquieren de manera individual e

154

intersubjetiva. Bajo este enfoque se entiende que la evaluación deberá apegarse a

los objetivos desde la perspectiva constructivista: otorgar al sujeto el papel activo en

el proceso de su conocimiento, lo cual no es posible que se lleve a cabo en la

evaluación planteada en la mayoría de asignaturas del Plan de Estudios, debido a

que se le proporciona mayor importancia a la parte teórica (60%) de la calificación

final, lo cual genera en el estudiante-docente una limitación en su proceso de

desarrollo intelectual y se fomenta la memorización, así como la valoración de las

competencias desarrolladas a través de las evidencias que correspondan.

Es importante señalar que hay asignaturas del Plan de Estudios que cumplen en su

totalidad con la evaluación con características constructivistas. Por ejemplo, las

asignaturas Práctica Profesional I y II, Seminarios sobre Problemas Educativos,

Fundamentos de Educación Técnica, Tendencias Pedagógicas Actuales, Ciencias

Naturales y su Metodología I, II y lll. La evaluación de estas asignaturas tienen un

desarrollo práctico en su totalidad, el alumno adquiere conocimientos más efectivos

y duraderos cuando tiene la capacidad de descubrirlos y comprenderlos a través de

la práctica, aprender haciendo.

El 95% de las asignaturas del Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en

Educación Básica tienen un evaluación que se plantea una parte teórica del 60% y

otra práctica del 40%, así como las asignaturas básicas y otras del nivel primario

hondureño (Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Estudios Sociales). Esto le

da la posibilidad al alumno de memorizar los contenidos y repetirlos en un examen,

usando como punto fuerte la evaluación cuantitativa, lo que le da la posibilidad de

aprobar las asignaturas únicamente con el 60% teórico.

Este tipo de evaluación ha dado lugar para que el alumno se vuelva mas

memorístico y repita conceptos, y no tenga la capacidad para analizar, interpretar, y

relacionar los aprendizajes con la vida cotidiana. Este conocimiento que el

estudiante adquiere es temporal porque la mayoría de ellos sólo estudian un día

antes de ir a examen, por lo tanto, cuando un alumno ingresa al siguiente nivel o

grado académico pocos son los conocimientos que posee bajo este paradigma de

evaluación que tiene el Plan de Estudios. El conocimiento está en constante cambio,

y la memorización genera un conocimiento absoluto y no permite la evolución del

155

mismo en su totalidad. Sin embargo, sí existen conocimientos que se tienen que

memorizar pero son pocos. Por ejemplo, algunas formulas en Ciencias Naturales y

reglas en Matemáticas etcétera.

Por otra lado, se pretende que con la actualización que ofrece la UPNFM, el

estudiante-docente se convierta en un agente activo, participativo y multiplicador de

cambios en sus alumnos, en el sistema educativo y en la sociedad en general, si el

objetivo del PFC es generar cambios en el sistema educativo hondureño. Sin

embargo, con este tipo de evaluación será un poco difícil alcanzar lo planteado,

debido a que predominan los mismos lineamientos de evaluación que se han venido

utilizando en el nivel básico hondureño; con esto se pierde el sentido objetivo de la

evaluación constructivista y sólo se enfoca en una evaluación subjetiva que arroja

datos estadísticos. Todo esto da lugar para que el estudiante-docente se convierta

en una agente memorístico y lo reproduzca en su práctica docente con sus alumnos,

reforzando o fomentando el mismo tipo de evaluación que usaba antes de

profesionalizarse, es por eso que la evaluación debe ser esencialmente cualitativa y

hasta cierta medida cuantitativa.

d) En Matemáticas, Estadística e Inglés En el Plan de Estudios existe una carencia de los conocimientos básicos en

estadística, a pesar que para algunas asignaturas como Cartografía General e

Investigación Educativa deben servir de base para orientar los procesos que se

llevan a cabo en estas asignaturas. La asignatura de Matemática y su Metodología

en los diferentes niveles (I, II, III, IV, etcétera) se basa en la enseñanza de

conocimientos, habilidades y destrezas de los contenidos que están implícitos en el

currículo del nivel primario, entre ellos podemos mencionar, las operaciones básicas

multiplicación, división, suma y resta; no se incluyen elementos de estadística que

pueden servir de guía para desarrollar proyectos de investigación en el contexto

educativo. Otro aspecto que hay que considerar es que en la asignatura de

Matemáticas se limita el uso de los medios electrónicos como la calculadora y la

computadora; considero que si los estudiantes-docentes se apoyan en estos medios

de una forma racional y crítica desarrollarán un trabajo educativo más eficiente.

156

El perfil profesional tiene implícito el lenguaje matemático enfocado a la adquisición

y consolidación de contenidos y metodologías innovadoras que orientan al

estudiante-docente que labora en el nivel básico a desarrollar una educación de

calidad, pero no tiene lineamientos para que puedan contribuir al desarrollo de su

comunidad a través de las Matemáticas y de otras asignaturas. Sin embargo, en los

objetivos de la asignatura de Matemáticas están planteados con esta orientación.

Por otra parte, los programas de las asignaturas de Ingles I y II no se especifica en

el perfil profesional, ni en los objetivos del Plan de Estudios. Es importante señalar

que los objetivos de esta asignatura son muy limitados y de cierta forma autoritarios;

no permiten, desde mi punto de vista, una asimilación de los contenidos de una

forma significativa, de igual manera estos objetivos pueden estar mal enfocados si

consideramos que el perfil profesional está basado en la adquisición de

competencias mediante la apropiación de conceptos, procedimientos, actitudes,

normas y valores; sin embargo, los objetivos de estas asignaturas no se orientan a

la mayoría de estos aspectos.

e) En el perfil profesional y lo lingüístico En el perfil profesional no se señalan en lo lingüístico los fundamentos teóricos para

desarrollar una efectiva comunicación entre estudiantes-docentes y alumnos.

Es trascendental que el estudiante-docente desarrolle competencias de

comunicación, debido a que la mayor parte de tiempo interactúan con sus alumnos,

por tal razón son considerados comunicadores educativos. Los contenidos de las

asignaturas de español están enfocados a la estructura y la forma del lenguaje y no

a las distintas maneras para realizar una buena comunicación, aspecto vital que va

acompañado con las metodologías o estrategias didácticas para que los

aprendizajes tengan mayor calidad, claridad y precisión al momento de ser

transmitidos a los alumnos. Se debe considerar que la comunicación no sólo es la

transmisión de información, sino que es la interacción activa del docente y alumno

en procesos de análisis, comprensión, comparación, narración, etcétera, de los

contenidos.

157

f) Diversidad cultural interna en Honduras

No existen programas de asignaturas en el Plan de Estudios que hablen de la

diversidad cultural interna que existen en el país, ni aparecen implícitos estos

contenidos en el perfil profesional.

Las asignaturas que aparecen en el Plan de Estudios se enfocan a la comparación

de las diversas culturas, pero no a la cultura interna hondureña. Se deja por fuera la

diversidad cultura interna que enfrentan los estudiantes-docentes; es importante que

éstos conozcan de manera efectiva las diversas culturas que existen en el país, así

como los beneficios o problemas que emergen de una sociedad tan cambiante como

la hondureña, además porque el sistema educativo está inmerso en este contexto en

el cual se desenvuelven ellos.

g) Bibliografía básica y complementaria en el plan de estudios Ninguno de los contenidos de los programas de asignaturas del Plan de Estudios de

Profesorado en Educación Básica presenta bibliografía básica, ni complementaria.

Es importante que en todo Plan de Estudios los programas de asignaturas cuenten

con estos dos tipos de bibliografía que permitan orientar y ampliar los contenidos

que se van a enseñar.

4.3. CONFRONTACIÓN ENTRE LOS COMPONENTES DEL PLAN DE ESTUDIOS CON RELACIÓN A LAS OPINIONES DE LOS ESTUDIANTES- DOCENTES QUE SE PROFESIONALIZAN Para llevar a cabo el análisis del Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado

en Educación Básica, fue necesario conocer sus componentes (perfil profesional,

objetivos del plan y de asignaturas, etcétera) y considerar las aportaciones empíricas

(cuestionarios) de los estudiantes-docentes que se profesionalizan en el PFC, lo que

da lugar a la confrontación de los componentes del Plan de Estudios con los

conocimientos, opiniones y reflexiones de los estudiantes-docentes. La

confrontación de estos dos aspectos permitirá visualizar cómo los componentes del

plan de estudios están siendo recibidos por los estudiantes-docentes que se

profesionalizan, y en ese sentido, conocer el impacto de la política curricular en el

terreno educativo.

158

Además, se consideran las aportaciones (cuestionario) del coordinador del

Programa de Formación Continua, en cuanto al análisis del Plan de Estudios. Esto

permite reforzar los dos aspectos mencionados anteriormente, debido a que el

Coordinador conoce la situación actual en la cual se encuentra el PFC.

Para realizar el análisis del Plan de Estudios de la Licenciatura Profesorado en

Educación Básica se tomaron en consideración las aportaciones de la investigación

empírica, por lo tanto se debe tomar en cuenta que el análisis realizado refleja sólo

la visión de los estudiantes-docentes en relación con los temas desarrollados en su

profesionalización, obteniendo así aproximaciones de la realidad educativa del país,

delimitadas por el contexto donde se desenvuelven los estudiantes-docentes que

cursan la licenciatura.

A continuación se presentan las preguntas del cuestionario que se consideraron de

mayor importancia y el análisis de la confrontación de los componentes del Plan de

Estudios con lo que expresaron los estudiantes-docentes que se profesionalizan en

el Programa de Formación Continua.

1. Forma una lista de cuatro palabras que se relacionen con el término

profesionalización docente. Anota las palabras en el orden que aparezcan en tu

pensamiento.

Para los estudiantes-docentes que se profesionalizan en el Programa de Formación

Continua las palabras que tienen una relación directa con el concepto

profesionalización docente son: modernización y actualización, en mayor número;

esto porque consideran que el principal objetivo de la profesionalización es el de

actualizar al docente en las nuevas tecnologías educativas y avances científicos,

que lo orienten y le proporcionen las herramientas básicas para realizar

investigaciones educativas y detectar los problemas que afectan directamente a los

alumnos. La otra palabra que se relaciona con profesionalización docente, desde su

punto de vista, es: calidad educativa; consideran que si el docente está actualizado

se puede alcanzar una educación de calidad; en última instancia, está el término:

práctica profesional, los estudiantes-docentes están conscientes que en toda

reforma educativa para que sea de calidad, los docentes deben desarrollar con

profesionalismo su práctica educativa. Todas las palabras utilizadas por los

159

estudiantes-docentes para relacionar el concepto de profesionalización docente

parecen estar influenciadas por discursos que asocian la educación con

modernización y calidad; entre ellos los relativos a las políticas educativas. (Consulte

cuadro y gráfica en p. 20) Los cambios que se originan en la formación y

profesionalización muestran en el mundo una clara tendencia a articular estos

espacios en las universidades, para garantizar la actualización científico-tecnológica

de los docentes, constantemente necesitan estar actualizándose, debido a la rapidez

con que se generan las innovaciones en todas las disciplinas a nivel mundial, porque

son los docentes quienes forman la presente y futuras generaciones que van a

generar los cambios que requiere el país.

Para el caso son varios los objetivos específicos que presenta el Plan de Estudios

de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica, que tienen relación con lo

que piensan los estudiantes docentes encuestados.

Por ejemplo: desarrollar las competencias científico-tecnológicas según los avances

de las distintas ciencias; brindar las herramientas básicas para el mejoramiento de la

calidad de la educación. Por último, actualizar conocimientos acerca de la

formulación, ejecución y evaluación de proyectos educativos. No es que estas

palabras que utilizan para relacionar el concepto de profesionalización docente sea

el más adecuado o utilizado por los diferentes autores (Gimeno Sacristán, Salgado,

Pérez Gómez), sino que es el que más está de acuerdo con los intereses y

perspectivas que ellos tienen y a los propósitos del PFC, debido a que la formación

del docente es la clave para garantizar la calidad de la educación y la eficacia del

cambio educativo. Se necesita una actualización docente actualizada en

concordancia con la realidad y aspiraciones del país.

2. Escribe cuatro razones que te impulsaron para profesionalizarte en el programa

de formación continua.

Se presenta un cuadro y una gráfica para tener un panorama general sobre este

tema.

160

Las razones que motivaron a los estudiantes-docentes para ingresar al PFC fueron

diversas, la respuesta que le dieron más valor (61%) para profesionalizarse, es

mejorar personal y profesionalmente; el mejorar en estos dos aspectos les permite

satisfacer las necesidades personales, familiares y laborales, además elevar su

autoestima y el de su familia. Muchos docentes se sienten incapaces de desarrollar

una eficiente labor educativa, esta es una de las principales razones para que el

docente del nivel básico hondureño se incorpore a los procesos de

profesionalización docente y así mejorar el proceso enseñanza aprendizaje, dando

lugar para que la sociedad reconozca positivamente su labar educativa. Otra razón o

motivación fue el mejorar el sistema educativo nacional (13%). Para que existan

mejoras educativas se requiere que el docentes obtengan conocimientos

innovadores para convertirlos en un recurso humano de calidad.

Por último, la razón principal desde mi punto de vista que motivó a los estudiantes-

docentes a profesionalizarse, es el aumento de salario (26%) que se les proporciona

al obtener el título universitario. El aumento de salario es considerado como un

incentivo importante, debido a que los docentes sin título universitario que laboran

en el nivel básico hondureño tienen un salario base reducido en caparación con los

demás profesionistas, el aumento que se les proporciona a los estudiantes-docentes

es el 69% del sueldo base para los que obtienen la Licenciatura de Profesorado en

Educación Básica y para los que obtienen el técnico el 34.5%.

Son tres la razones señaladas arriba que motivaron a los estudiantes-docentes para

profesionalizarse en el PFC, una de las razones que ellos coincidieron en mayor

Razones para profesionalizarse.

TOTAL %

1.-Mejorar personal y

profesionalmente.

43 61

2.-Mejorar el sistema

educativo.

9 13

3.-Aumento de

salario.

18 26

TOTAL 70 100

161

número de respuestas es mejorar personal y profesionalmente. Este punto tiene

implícitos en el Plan de Estudios aspectos como: revalorizarizar la carrera docente,

recuperar la credibilidad y elevar el autoestima del docente. El PFC señala con

relación a este punto que los tiempos actuales demandan docentes con autonomía

moral, creativos, críticos y capaces de resolver los problemas cotidianos que le

demanda su contexto social inmediato. Lo planteado en el plan de estudios, es la

demanda de la globalización, el modelo de competencias. Por un lado, el plan de

estudios pretende lograr la formación de estudiantes críticos, creativos, reflexivos y

capaces. Por otro, se exige un apego a los modelos de competencias de la

globalización, lo cual elimina la crítica generando estudiantes-docentes acríticos

contradiciendo lo señalado en el Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado

en Educación Básica.

Otra de las razones que dio lugar para que los estudiantes-docentes se

profesionalicen es mejoar el sistema educativo. Esta respuesta esta de acuerdo con

los propósitos que plantea el Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en

Educación Básica. El PFC plantea que el docente debe estar a lo largo de toda su

vida profesional en constante actualización. Por eso la formacion del docente debe

constituirse en una sólida plataforma para nuevos procesos formativos, que brinden

al docente actualización, capacitación en servicio, especializaciones y posgrado, que

vaya acorde con los principios, características y deberes fundamentales de la

formación continúa. Además, este mundo globalizado impide que el docente se

quede a la zaga de los avances científico-tecnológicos, sino que se actualice en

cuanto a estos conocimientos y pueda generar mejoras en su práctica educativa, y

por ende, en el sistema educativo nacional, logrando así, cambios significativos en el

aprendizaje de los alumnos a través del actuar docente.

Con el logro de los aspectos señalados arriba, el docente tendrá la capacidad de

mejorar su práctica eduactiva, elevar su autoestima y lograr que sus estudiantes,

padres de familia y sociedad en general valoren su labor docente de forma positiva.

En entrevista con el Coordinador del PFC (Julio César Navarro) en relación a este

punto, expresó que una de las razones que dieron lugar para el diseño del PFC es el

elevar la autoestima del docente del nivel básico a través de la profesionalizacion

docente, debido a que los docentes del nivel medio hondureño dicen y hacen sentir

162

a los docentes del nivel primario que no poseen los conocimientos adecuados para

generar cambios en los alumnos de este nivel, y son ellos los culpables de que la

calidad educativa hondureña sea baja.

La última motivación considerada por los estudiantes-docentes para

profesionalizarse es el aumento salarial que obtienen con el grado académico

logrado. Este aspecto no aparece implícito en el PFC, sin embargo, es una de las

razones que más ha influido para que asistan a las aulas universitarias. Consideran

que los ingresos económicos son vitales para seguir actualizándose y mejorando el

nivel de vida personal y académicos.

3. ¿El plan de estudio que cursas en la licenciatura desde tu punto de vista resuelve

los problemas de la educación básica en Honduras en cuanto a?:

a) Reprobación

b) Deserción

c) Ausentismo

En varios objetivos de los programas de asignaturas del Plan de Estudios de

Profesorado en Educación Básica aparecen implícitos aspectos fundamentales

como: reducir la reprobación, deserción y el ausentismo escolar en todas las

asignaturas que abarca el currículo del nivel básico hondureño, dando más énfasis a

las asignaturas de Matemáticas y Español. Este aspecto es ratificado en las

respuestas de los cuestionarios por el 76% de los estudiantes-docentes, quienes

están conscientes que el profesionalizarse les ha servido para mejorar y reducir los

índices de reprobación, deserción y ausentismo escolar, con la diferencia que para

algunos de los estudiantes-docentes el resolver estos problemas escolares ha sido

completamente, para otros no ha generado ningún cambio, para los últimos dos

grupos ha resuelto poco y muy poco. (Ver el cuadro y la gráfica p. 63)

Podemos observar que los resultados obtenidos en los estudiantes-docentes que se

profesionalizan en el PFC difieren, algunos obtienen mejores resultados debido a la

experiencia docente que tienen, otros por la edad cronológica y dedicación en la

labor docente que desempeñan. Desde mi punto de vista, para obtener resultados

que permitan observar los alcances en estas áreas educativas, se requiere que haya

una supervisión constante sobre el trabajo que realizan los estudiantes-docentes en

las escuelas del nivel básico del país.

163

Por otra parte, para tener un panorama general de estos problemas educativos los

resultados del diagnóstico nacional del nivel básico hondureño proporcionaron

conocimientos sobre la situación en la cual se encontraba dicho nivel educativo. En

palabras del Coordinador del PFC, los resultados del diagnóstico nacional mostraron

los problemas que más afectaban a los directivos, docentes y alumnos del nivel

básico. Estos problemas eran los altos índices de reprobación, deserción y

ausentismo escolar en todas las asignaturas, específicamente en las asignaturas de

Matemáticas y Español. A raíz de esta información, el Plan de Estudios de la

Licenciatura de Profesorado en Educación Básica se orienta para resolver estos

problemas educativos que tienen los agentes educativos, es por eso que los

objetivos del PFC se basan en proporcionar las herramientas fundamentales para

elevar el nivel académico de los estudiantes-docentes y así poder resolver los

problemas educativos en estas asignaturas y en el resto que conforman el currículo

del nivel básico hondureño.

Para el caso, el ausentismo escolar es uno de los problemas que estaba generando

la sobre edad en los alumnos del nivel básico. Los estudiantes-docentes consideran

que el profesionalizarse ha dado lugar para reducir el ausentismo escolar, debido a

que han mejorado el proceso enseñanza-aprendizaje con sus alumnos, hacen más

agradable sus clases, motivan, son más cariñosos, pacientes con sus alumnos,

además tienen una estrecha comunicación con los padres de familia. En algunas

zonas del país los resultados han sido desfavorables en este aspecto, no por culpa

directamente del personal docente, sino que hay lugares en el país que los padres

de familia prefieren que sus hijos les ayuden a recolectar la cosecha de granos

básicos, otros aún viviendo en zonas urbanas con fácil acceso a los centros

educativos, no ven en la educación el mejor medio para cambiar el nivel de vida de

sus hijos.

Se presenta un cuadro y una gráfica sobre los resultados que los estudiantes-

docentes proporcionaron acerca de los problemas arriba señalados que más afectan

a los alumnos del nivel básico hondureño y como ha mejorado el rendimiento

académico en éstos.

164

Los estudiantes-docentes consideran que el PFC ayuda a resolver los problemas educativos del nivel básico hondureño.

Categorías Total Poco Muy poco Nada Sin respuesta

Resultados

a) Reprobación escolar

27

39%

14

20%

12

17%

0

0%

17

24%

70

100%

b) Deserción escolar

27

39%

21

21%

2

3%

3

4%

17

24%

70

100%

c) Ausentismo escolar

26

37%

13

18%

4

6%

4

6%

23

33%

70

100%

4. ¿Consideras que el Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica te ha

proporcionado los siguientes saberes?

Conocimientos sobre:

a) Los problemas de aprendizaje más frecuentes en los alumnos de educación

básica.

b) Avances científicos, técnicos, y metodológicos culturales y humanísticos

relacionados con la educación básica.

c) Las características bio-psicosociales del educando, sus necesidades e intereses.

165

En el perfil profesional del egresado de la Licenciatura de Profesorado en Educación

Básica se plantea proporcionar diferentes tipos de saberes a los estudiantes-

docentes que se profesionalizan en el PFC, sobre los problemas de aprendizaje más

frecuentes en los alumnos de educación básica y en los avances científicos-

tecnológicos. Por ejemplo, avances científicos, técnicos, metodológicos, culturales y

humanísticos relacionados con la educación básica; las características bio-

psicosociales del educando sus necesidades e intereses y otros. De acuerdo a las

opiniones de las tres terceras partes de los estudiantes-docentes, la

profesionalización les ha proporcionado conocimientos sobre estos principales

aspectos (saberes) del aprendizaje que tienen los alumnos del nivel básico

hondureño y sobre los avances científicos-tecnológicos, permitiéndoles desarrollar

nuevos procedimientos, estrategias, metodologías, etcétera, en su planificación,

elaboración de material didáctico y evaluación, generando mejoras significativas en

el proceso enseñanza-aprendizaje.

Para los estudiantes-docentes el proceso de profesionalización les ha permitido

lograr cambios positivos en ellos y sus alumnos, ahora tiene la capacidad de

solucionar por sus propios medios los problemas de aprendizaje que tienen los

alumnos y orientar a los padres de familia, para que en sus hogares puedan

colaborar con el aprendizaje de sus hijos. Por otro lado, existe una cuarta parte de

los estudiantes-docentes que consideran que PFC les ha proporcionado poco y muy

pocos conocimientos sobre los problemas de aprendizajes y avances científico-

tecnológicos. La mayoría de ellos se sienten satisfechos porque han ayudado a sus

alumnos, sus hijos y otros familiares en los problemas de reprobación, deserción,

ausentismo escolar, conducta inapropiada, lecto-escritura y otros.

Todos estos conocimientos sobre avances científicos, técnicos, metodológicos,

culturales y humanísticos, les permite desarrollar una enseñanza que cubre las

expectativas personales y académicas en cuanto a la mejora de su rendimiento y el

de sus alumnos, les han ayudado a cambiar la forma de planificar su trabajo,

elaborar material didáctico de calidad que vaya acorde al contenido y los intereses

de los educandos y mejorar la relación con los alumnos y padres de familia. Por otra

parte, los estudiantes-docentes que ingresaron al PFC no han obtenidos información

y conocimientos en estas áreas desde que egresaron de las Escuelas Normales,

166

ahora se sienten docentes innovadores y ven su práctica docente con una visión

más amplia y positiva. Según ellos, las características biopsico-sociales del

educando, la planificación y la elaboración de material didáctico están más

orientados a las necesidades e intereses de los alumnos, no es una planificación

rígida sino flexible. Lo que más importaba para los estudiantes-docentes antes de su

profesionalización era desarrollar los contenidos y cumplir con el programa escolar

establecido por la Secretaría de Educación Pública. Sin embargo, ahora piensan no

en la cantidad, sino en la calidad de contenidos que se les ofrece a los alumnos.

Para tener argumentos sobres este tema se presenta un cuadro y una gráfica de los

saberes obtenidos por los estudiantes-docentes que se profesionalizan en el PFC.

Saberes adquiridos por los estudiantes-docentes en el Programa de Formación Continua.

Categorías Total Poco Muy poco

Nada Sin respuesta

Resultados

a) Conocimientos sobre los problemas de aprendizaje

37

53%

14

20%

9

13%

0

0%

10

14%

70

100%

b) Avances científicos, tecnológicos y metodológicos culturales y humanísticos

29

41%

20

29%

6

9%

5

7%

19

14%

70

100%

c) Características bio - psicosociales del educando, sus necesidades e intereses

33

47%

18

26%

12

17%

0

0%

7

10%

70

100%

167

5. ¿Consideras que el Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica te ha

proporcionado los siguientes saberes en?

Habilidades y destrezas para:

a) Interpretar las leyes, reglamentos, disposiciones y aplicarlas conforme a las

exigencias que demanda el mejoramiento eficiencia y eficacia de la actividad

educativa.

b) Seleccionar y ensayar estrategias diversas de participación y trabajo de

conformidad con los recursos disponibles en las escuelas.

c) Dirigir grupos motivarlos, conducirlos a un trabajo productivo y eficaz para el logro

de los objetivos de la educación básica.

Por lo general los docentes en Honduras tienen poco interés en conocer las leyes,

reglamentos y estatutos, porque la mayoria de los trámites personales relacionados

con la carrera docente los realizan los dirigentes magisteriales. Existen seis

organizaciones magisteriales que se disputan los trámites que realizan los docentes

para que pertenezcan a su institución. Más de la tercera parte de los estudiantes-

168

docentes que se profesionalizan consideraa que el PFC les ha aproporcionado

conocimientos sobre leyes, reglamentos y la manera de aplicarlas en el momento

oportuno que se requieran. Esto ayuda para que los docentes conozcan sus

deberes y derechos y hagan prevalecer la justicia en los distintos contextos en los

que se desenvuelve. En mi país cuando los docentes desconocen las leyes,

reglamentos y estatus, los directivos de los centros educativos se aprovechan de

esta situación y actúan en contra de los intereses de estos maestros, afectando su

integridad física y moral. Dos tercera partes piesa que el PFC le ha generado pocos

y muy pocos conocimientos en estas áreas. Por último, una minoría del 7%

manifiesta que no han adquirido nada sobre esto saberes. Podemos observar que la

distribución que han tomado estos conocimientos sobre leyes, reglamentos y su

aplicación ha tomado sus diferencias. Es importante preguntarse cuál es la forma

que el PFC les provee estos conocimientos para que los estudiantes-docentes

proporcionen estos datos.

Es trascendental señalar algunos saberes en habilidades y destrezas que según los

estudiantes-docentes le ha propocionado el profesionalizarse. La mitad de los

estudiantes-docentes consideran que el PFC les ha facilitado utilizar como estrategia

principal los recursos disponibles que tiene la comunidad. Para el desarrollo de sus

clases, los docentes por lo general, gastaban recursos económicos en comprar

materiales didácticos ya elaborados, ahora con los conocimientos que poseen son

capaces de producir los materiales didácticos que requieren en cada clase, usando

los recursos disponibles que se encuentran en la comunidad. Los docentes perciben

que sus clases ahora son más motivadas y participativas, al seleccionar diversas

estrategias para desarrollar los contenidos les ha permitido que los niños que no

participaban y que se sentían aislados del grupo demuestren mayor interés en la

clase. La otra mitad de los docentes-estudiantes consideran que el PFC les ha

proporcionado poco y muy poco habilidades y destrezas para utilizar los recursos de

la comunidad, están conscientes que lo poco que han aprendido les ha servido de

gran manera porque los niños tienen diversas formas de aprender, unos aprenden

de forma visual, otros de forma auditiva, y otros auditivo-visual, etcétera, por lo tanto,

la elaboración de dicho material les permite tener los elementos necesarios para

lograr el aprendizaje, de acuerdo a las diferencias individuales de los alumnos. Esto

169

ha permitido que de una u otra forma se logre bajar los índices de reprobación

escolar en los alumnos del nivel básico hondureño.

Otro tipo de habilidades y destrezas que, según las tres terceras partes de los

estudiantes-docentes han adquirido en su totalidad, es la de dirigir, motivar y

conducir grupos para lograr un trabajo de calidad, convirtiendo a sus alumnos en

agentes productivos. Ahora se sienten más seguros de sí mismos, capaces de

efectuar cambios que produzcan en sus alumnos el desarrollo de todas las

potencialidades que requiere un ciudadano para incorporarse al mercado laboral. La

otra tercera parte, considera que el PFC les ha proporcionado poco y muy pocos

habilidades y destrezas en esta área. Sin embargo, consideran que les ha servido

para motivar y dirigir a los demás y así mismos. Está comprobado científicamente

que los alumnos motivados tienen un rendimiento efectivo en el proceso enseñanza-

aprendizaje, cuando ocurre lo contrario, existe un bajo nivel educativo en todas las

áreas del educando. Por otra parte, cuando el docente no tiene la suficiente

habilidad y destreza para dirigir un grupo efectivamente, el aprendizaje carece de

interés, es por eso, que la mayoría de los estudiantes-docentes que se

profesionalizan en el PFC, consideran fundamental fortalecer estas áreas y lograr

consolidar los objetivos de la educación básica hondureña.

Estos tres tipos de conocimientos o saberes: 1. Interpretar las leyes, reglamentos,

disposiciones y aplicarlas conforme a las exigencias que demanda el mejoramiento

eficiencia y eficacia de la actividad educativa; 2. Seleccionar y ensayar estrategias

diversas de participación y trabajo de conformidad con los recursos disponibles en

las escuelas. 3. Dirigir grupos, motivarlos, conducirlos a un trabajo productivo y

eficaz para el logro de los objetivos de la educación básica) descritos por los

estudiantes-docentes, los encontramos en el perfil profesional del Plan de Estudios

de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica. Esto significa que los

conocimientos, habilidades y destrezas sobre estas áreas que se están recibiendo

en la profesionalización son ratificados en las respuestas que ofrecieron los

estudiantes-docentes en los cuestionarios. Sin embargo, sus respuestas difieren

mucho entre ellos, unos consideran que se les está proporcionando estos

conocimientos en su totalidad, otros piensan que son pocos, otros muy pocos, y por

último, aquellos que dicen que no se les proporciona nada. Es importante analizar

170

cómo se está desarrollando el PFC después de obtener y ordenar las diversas

respuestas de los estudiantes-docentes, si se están logrando las perspectivas de

éstos y los objetivos PFC y de la educación básica hondureña.

El cuadro y gráfica que se presenta proporciona un marco general sobre el nivel de

aprendizajes que los estudiantes-docentes han alcanzado en habilidades y

destrezas acerca de los saberes señalados arriba.

Habilidades y destrezas que el PFC proporciona a los estudiantes-docentes que se profesionalizan.

Categorías Total Poco Muy poco Nada Sin respuesta

Resultados

a) Interpretar leyes, reglamentos, disposiciones y aplicarlas conforme a las exigencias que demanda el mejoramiento eficiencia y eficacia de la actividad educativa.

24

34%

21

30%

15

22%

5

7%

5

5%

70

100%

b) Seleccionar y ensayar estrategias diversas de participación y trabajo de conformidad con los recursos disponibles en las escuelas.

36

51%

16

23%

10

14%

2

3%

6

9%

70

100%

c) Dirigir grupos, motivarlos, conducirlos a un trabajo productivo y eficaz para el logro de los objetivos de la educación básica.

50

72%

5

7%

8

11%

2

3%

5

7%

70

100%

171

172

CONCLUSIONES

En este apartado presento algunas reflexiones finales derivadas del conjunto del

trabajo, así como de los hallazgos de investigación expuestos en el capitulo cuarto.

1. El Programa de Formación Continua de la Universidad Pedagógica Nacional

Francisco Morazán esta orientado a mejorar la actualización de los estudiantes-

docentes que laboran en el nivel básico hondureño en los conocimientos científico-

tecnológicos en la perspectiva profesional, personal y aumentar su salario y por

ende, obtener posibles resultados satisfactorios en el sistema educativo nacional. La

profesionalización docente influye para que el docente genere buenos resultados en

el sistema educativo, pero en su mayor parte depende de las capacidades humanas,

pedagógicas y profesionales, así como del compromiso del profesorado para

implementar los conocimientos adquiridos en el proceso enseñanza-aprendizaje y de

las instituciones educativas para supervisar el proceso educativo que realizan los

docentes en las escuelas que laboran.

2. Los docentes hondureños de los distintos niveles educativos están siendo

señalados por los pocos resultados satisfactorios que se han logrado en las últimas

décadas en el sistema educativo. Son considerados los responsables de la débil

formación que tienen los estudiantes egresados de las escuelas del país, esto les

dificulta la incorporación de manera eficaz al mercado laboral nacional e

internacional. La sociedad hondureña atribuye los escasos resultados favorables

obtenidos en el sistema educativo a la débil formación y actualización de los

docentes en las distintas disciplinas que imparten en las escuelas. Además, en las

instituciones que laboran son insuficientes los recursos científico-tecnológicos para

desarrollar experiencias de aprendizajes, como lo plantea el enfoque constructivista

con el cual está diseñado el Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en

Educación Básica.

3. Los docentes que laboran en las escuelas del país, no son considerados para que

participen en los procesos de reforma educativa. El gobierno argumenta que los

docentes carecen de conocimientos o formación en esta área. Sin embargo, se

olvida que son ellos quienes forman parte del contexto escolar y tienen la

experiencia y conocimientos de los problemas educativos que se generan en el

173

salón de clase. Se les debe proporcionar la oportunidad para que participen como

colaboradores de los especialistas que elaboran y diseñan las reformas educativas,

para que éstas vayan de acuerdo con los problemas reales que viven los docentes y

alumnos en los centros educativos.

4. En las últimas décadas la mayoría de los sistemas educativos del mundo están

siendo criticados, porque sus objetivos educacionales responden de manera

insatisfactoria a las demandas que exigen las sociedades actuales, tal es el caso de

Honduras. Por tal razón, en la actualidad las reformas educativas se orientan a

satisfacer las demandas laborales de los sectores productivos de la sociedad,

basados en la competitividad y calidad de los recursos humanos, característica del

modelo de competencia que han propuesto los organismos internacionales para que

la economía de los países esté acorde con las pautas del orden mundial globalizado.

5. En esa perspectiva en desarrollo el Banco Mundial condiciona los préstamos que

les ofrece a los países, éstos deben realizar su mayor esfuerzo para lograr la

eficiencia en educación a menor costo, en el logro del desarrollo institucional y en el

mejoramiento de la calidad educativa. Así mismo, son consideradas aquellas

naciones para los préstamos que instauren políticas generales que ofrezcan

participación en el financiamiento a las instituciones privadas de educación superior.

Esta situación afecta a los demás niveles educativos e instituciones, porque se

restringe en parte el presupuesto para ser utilizado en esos entes educativos.

6. La compra e incorporación de tecnologías de informática y comunicación a las

instituciones gubernamentales como estrategias para lograr la competitividad y la

calidad de los sistemas educativos enfrenta la falta de los recursos disponibles para

realizar este gasto; Por lo tanto, se llevan a cabo ajustes estructurales exigidos por

los organismos de crédito internacionales (BM, FMI), tales ajustes afectan

directamente a los trabajadores, algunos de ellos quedan desempleados por la

reducción del personal en las empresas y los que conservan el empleo ven reducido

su salario.

7. En Honduras, los lineamientos de la competitividad y la calidad para la formación

y profesionalización docente se establecieron en las políticas educativas y

curriculares, plasmadas en el Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica

174

con el propósito de darle una nueva reorientación al trabajo desarrollado por los

docentes en servicio, con la implementación de un nuevo enfoque, el

constructivismo y el modelo de competencia, sin embargo la evaluación y la

metodología de algunas asignaturas del Plan de Estudios no están de acuerdo con

este enfoque.

8. El Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica de la Universidad

Pedagógica Nacional Francisco Morazán de Honduras está fundamentado en el

modelo de educación basado en competencias que la globalización ha impuesto

como su epifenómeno, sus principales objetivos son la productividad, la educación

estandarizante y la certificación institucional como bloques centrales de una visión

educativa que viene girando en torno al desplazamiento de una formación de

múltiples potencialidades humanas a favor de otra, de corte unidimensional

instrumental-técnico-formal de los saberes del “hacer”; dejando un hueco o un vacío

existencial en los saberes del “ser”. Por lo tanto, el modelo de competencias no

puede ser considerado “integral” porque carece de un conjunto de factores y

consideraciones de orden humanístico de primer nivel para una educación de base

más amplia y no tan “estrecha” como el modelo de educación basado en

competencias.

9. Ahora bien, no solo existen limitaciones por la instrumentalidad del enfoque

incorporado en el Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación

Básica, sino que además, como parte del análisis realizado encontramos que éste

carece de bibliografía básica y complementaria elementos fundamentales para

desarrollar los contenidos en el proceso enseñanza-aprendizaje. Así mismo, algunos

objetivos de asignatura no tienen coherencia con el perfil profesional, la evaluación,

la metodología y los objetivos del Plan de Estudios, ésta situación dificulta que los

objetivos planteados en el PFC se logren en su totalidad. Por otra parte, estos

objetivos de asignatura no se presentan detallados en objetivos generales y

específicos en el Plan de Estudios, por lo tanto existe la tendencia a la confusión en

el desarrollo de los contenidos de las asignaturas. Por otra parte, existe la misma

metodología o estrategias de aprendizaje para diferentes asignaturas como:

Matemáticas y su Metodología I, II, III, IV y V; Estudios Sociales y su Metodología I,

II y III; Ciencias Naturales y su Metodología I y II. Esto permite que el proceso

enseñanza-aprendizaje se vuelva monótono y se dificulte adecuar los distintos

contenidos de cada asignatura a la metodología planteada para todas ellas.

175

10. En cuanto al proceso de resignificación del Plan de Estudios de la Licenciatura

de Profesorado en Educación Básica por parte de los estudiantes-docentes en

formación, respecto al cual desarrollé una aproximación inicial, vale la pena destacar

lo siguiente: las opiniones de los estudiantes-docentes me permitieron conocer en

que medida se están logrando los objetivos propuestos en el Plan de Estudios, sí la

propuesta oficial esta llegando al salón de clases y obteniendo los resultados

previstos, sí se están logrando las expectativas planteadas por ellos, como los

avances obtenidos en lo profesional, personal con relación a su práctica educativa.

11. El Plan de Estudios fue diseñado con el modelo de competencias, que es la

demanda de la globalización, por un lado, el plan de estudios pretende lograr la

formación de estudiantes críticos, creativos, reflexivos y capaces. Por otro, se exige

un apego a los modelos de competencias de la globalización, lo cual elimina la

crítica generando estudiantes-docentes acríticos contradiciendo lo señalado en el

Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica.

12. Por último, mi consideración final seria que resulta crucial bregar por la

formulación de una política educativa que atienda intereses y necesidades del

desarrollo humano de adolescentes y jóvenes pluridimensional; en vez de una

centrada en los propósitos de la globalización, la economía, la sociedad polarizada

y el comercio que se genera mayores desigualdades. En particular como ya se

señaló en el punto 9 el Plan de Estudios tendrá que ser sometido a una revisión

sistemática en cuanto a inconsistencias señaladas en el capitulo cuatro, además se

tiene que considerar un modelo educativo más integral, que contemple dimensiones

no incluidas en el modelo de competencias como la ética trascendental, la dimensión

estética del mundo, la dimensión psíquica de la vida y la dimensión espiritual.

Igualmente, un modelo educativo que nos permita incursionar en las temáticas

difíciles y complejas del mundo como son: para citar algunos ejemplos, aunque no

exhaustivos, el abuso sexual, el maltrato físico de niños y adolescentes, el fenómeno

religioso abordado desde el punto de vista científico, la crisis de la existencia, la

agresividad y las guerras, la pornografía, pederastia en cierto sector de la iglesia,

etcétera.

176

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181

ANEXOS

182

ANEXO 1

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DE MÉXICO UNIDAD AJUSCO

CUESTIONARIO DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE PRESENTACIÓN Conocer los componentes socio-pedagógicos de la propuesta curricular del Plan de Estudios 1998, Profesorado de Educación Básica de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, para analizar la resignificación que tienen los estudiantes-docentes que se Profesionalizan en el Programa de Formación Continua a través de sus opiniones. Solicitamos atentamente su tiempo para que nos comparta sus opiniones sobre cómo se esta desarrollando el Programa de Formación Continúa y así obtener datos valiosos que ayudarán en la elaboración y fundamentación de mi tesis. La información que proporcione será absolutamente confidencial. I- DATOS GENERALES: INSTRUCCIONES: Anota sobre la línea la respuesta según corresponda. Años de servicio: ___ Zona en que labora: __________ Sexo: F___M___ Cargo que desempeña: __________Cursa el técnico____Licenciatura____ Lugar donde vive: Distrito Central____Municipio____________________ Nombre de las asignaturas que nunca habías estudiado y que ahora las estas cursando en el Programa de Formación Continua. 1-___________________________________________________________________ 2-___________________________________________________________________ II- INFORMACIÓN DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE. INTRUCCIONES: Escriba la información que se le solicita sobre cada línea. 1- Forma una lista de 4 palabras que se relacionan con el término profesionalización docente. Anota las palabras en el orden que aparezcan en tu pensamiento. ______________________________ _____________________________ ______________________________ _____________________________ De esta lista marca con una x las dos palabras que consideres más importante. 2- Escribe cuatro razones que te impulsaron para profesionalizarte en el Programa de Formación Continua. ______________________________ _____________________________ ______________________________ _____________________________ De esta lista marca con una x las dos razones que consideres más importante. 3-Explica ¿Qué es profesionalización? _____________________________________ 4- Explica ¿Qué es profesionalización docente? ______________________________

183

_____________________________________________________________________ 6- Describe la diferencia que has observado en tu práctica docente después de profesionalizarte. ______________________________________________________ ____________________________________________________________________ 7- ¿Por qué consideras importante profesionalizarte?

8- Escribe el número 1 en el cuadro del enunciado que corresponda más a tu forma de pensar. Si eliges otro(s) enunciado(s), numéralos de acuerdo a la importancia que les asignes. La profesionalización docente es/son: -Certificación profesional y validación de los conocimientos en una comunidad académica.

-Elevar salario profesional y tener mayor movilidad laboral. -Obtener conocimientos especializados. -Proceso autodirigido de profundización en las características de las profesiones. -Proceso dirigido a la revisión y renovación de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas, determinada por la necesidad de actualizar los conocimientos como consecuencia de los cambios y avances de la tecnología y de la ciencia.

-Componente dirigido a los docentes en servicio que no poseen un título que les certifique para tales fines, en aras de dotarles con un título que respalde la prestación de sus servicios en el sistema educativo.

9-Cuáles asignaturas de las que contempla el Plan de Estudio de Profesorado en Educación Básica consideras que no proporcionan la utilidad para el desarrollo de tu práctica docente

1- 2- 3 4

De esta lista marca con una x las dos que consideres menos importante.

10- El Programa de Formación Continúa te ha proporcionado las herramientas para que sea un docente: En orden de importancia organiza los números 1, 2,3 etc. 1 Facilitador o productor del aprendizaje en los estudiantes y de sí mismo.

2 Activo productor de conocimiento profesional que lo evalúa críticamente y actúa en consecuencia

3 Busca activamente la propia realización y por consiguiente puede acompañar a los estudiantes en sus propias búsquedas

4 Capaz de trabajar en equipo, de llegar a consensos, y de actuar de manera responsables con sus pares.

5 Profesional que busca la promoción de la sociedad y de la comunidad concreta con la que trabaja

De esta lista marca con una x a la par del número las que consideras que todavía no has

adquirido.

184

Marca con una x a la par del número los que aún te falta lograr. INSTRUCCIONES: Se le presentan varias opciones de respuesta, marque en el espacio correspondiente con una x la que usted considere oportuna.

11- ¿Cuáles de éstos objetivos del Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica

has alcanzado? De acuerdo ha tus logros ordena los números 1, 2, 3, etc.

1 Docentes actores activos en los procesos de actualización y transformación educativa del país.

2 Adquisición de aprendizajes significativos social y culturalmente. 3 Actualizar conocimientos acerca de la formulación, ejecución y evaluación de

proyectos educativos.

4 Desarrollar las competencias científicas y tecnológicas según los avances de las diversas ciencias.

5 Brindar las herramientas didácticas para el mejoramiento de la calidad educativa. 6 Incentivar la puesta en práctica de modelos y estilo de enseñanza, sustentando en

modelos democráticos, críticos y participativos.

1-¿El plan de estudios desde tu punto de vista resuelve los problemas de la educación básica en Honduras en cuanto a?

Total

Poco

Muy poco

Nada

a) Reprobación. b) Deserción. c) Ausentismo 2)-¿Fortalezas que usted considera que tiene el Programa de Formación Continua?

a) Prepara al docente para que resuelva los problemas educativos.

b) Fomenta el interés por la investigación educativa. c) Comprender y analizar las políticas educativas. 3-¿El programa ha llenado sus expectativas sobre? a) Conocimientos. b) Habilidades y destrezas. c) Valores y actitudes. 4-¿Conoces las políticas de profesionalización docente en la cual se basa el programa?

5-¿Haz participado en la elaboración de políticas de profesionalización docente?

6- ¿Considera que ha mejorado la planificación y elaboración de material didáctico después de profesionalizarte?

7- ¿El programa te ha proporcionado las bases para Que seas un docente más reflexivo?

8-¿Consideras que los colegios magisteriales y la sociedad civil son obstáculo para que el Plan de Estudios de la Licenciatura Profesorado de Educación Básica no obtengan los frutos esperados?

9-¿Considera usted que la baja calidad de la educación básica en Honduras se basa en?

a) Los objetivos del Programa Formación Continua no

185

están de acuerdo a la realidad educativa. b) Creciente burocratización de la educación. c) Carencia de materiales educativos. 10-¿Las políticas de profesionalización responden a las necesidades?

a) Educativas de la sociedad. b) Sistema escolar. c) Docentes. 11-Consideras que el Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica te ha proporcionado los siguientes saberes:

11.1 Conocimientos sobre: a) Los problemas de aprendizajes más frecuentes en los alumnos de educación básica.

b) Avances científicos, técnicos y metodológicos culturales y humanísticos relacionado con la educación básica.

c) Las características bio psicosociales del educando, sus necesidades e intereses.

11.2 Habilidades y destrezas para: a) Interpretar las leyes, reglamentos, disposiciones y aplicarlas conforme a las exigencias que demanda el mejoramiento eficiencia y eficacia de la actividad educativa.

b) Seleccionar y ensayar estrategias diversas de participación y de trabajo de conformidad con los recursos disponibles en las escuelas.

c) Dirigir grupos, motivarlos, conducirlo a un trabajo productivo y eficaz para el logro de los objetivos de la educación básica.

11.3 Valores y actitudes para: a) Poseer un espíritu critico, autocrítico y creador. b) Valorar las diferencias individuales y la dignidad de las personas al atender las necesidades de cada grupo.

c) Promover en los alumnos en desarrollo de la autoestima de sus capacidades e interés.

12- ¿Desde su punto de vista el objetivo del Programa de Formación Continua es?

a) Resolver los problemas educativos actuales. b) Actualizar al docente.

c) Mejorar la calidad educativa d) Favorecer el aprendizaje de los alumnos. 13-¿Se considera la opinión de los docentes para la elaboración de las políticas de profesionalización docente y en la elaboración de sus respectivos programas?

a) Si por que es lo más valioso. b) No porque los docentes no están lo suficientemente preparados

c) Si porque los docentes son lo que conocen los problemas educativos

14- ¿Considera usted que las políticas educativas resuelven los problemas educativos actuales?

a) Reducen los niveles de reprobación escolar. b) Evita el ausentismo escolar c) Reduce los niveles de deserción escolar

d) Cobertura

186

INSTRUCCIONES: Se le presentan dos opciones SI o NO marque con una x la respuesta que usted considere la más apropiada.

1 ¿El Programa de Formación Continúa se fundamenta en el enfoque constructivista debido a?

SÍ NO

a) Es el enfoque que esta en auge en los países latinoamericanos. b) Permitir que el alumno construya su propio aprendizaje. c) El docente es un facilitar del proceso enseñanza-aprendizaje. d) Los alumnos obtienen mayores aprendizajes significativos. 2 ¿Qué tipo de docente te consideras después de estar en el programa? a) Reflexivo y crítico. b) Tradicional. c) Activo participativo 3 ¿Qué elementos se deben incluir en el diseño de las políticas educativas? a) Presupuesto. b) Escalafón. c) Preparación de los docentes d) Zona de trabajo. 4 ¿Elevar el salario profesional y tener mayor movilidad laboral al

Profesionalizarte te proporciona?

a) Mayor compromiso en tu labor docente. b) Satisfacción académica. c) Satisfacción personal 5 ¿La certificación profesional y la validación de los conocimientos en una

comunidad académica le proporcionan a usted?

a) Satisfacción. b) Motivación. c) Preocupación 6 ¿El profesionalizarte están de acuerdo a? a) Relación entre tiempo invertido e incremento salarial. b) Conocimientos adquiridos de acuerdo al incremento salarial. c) Incremento salarial es acompañado del reconocimiento social 7 ¿Después de profesionalizarte la relación con los padres de familia es? a) Excelente b) Mala c) Buena d) Ni buena ni mala 8 ¿Los conocimientos especializados obtenidos en la profesionalización

docente son considerados por usted como?

a) Excelentes. b) Buenos c) Regulares d) Malos 9 ¿El profesionalizarse ha servido para reflexionar más sobre su práctica

docente porque?

a) Cambio su forma tradicional de planificar su trabajo. b) Ha mejorado la relación con sus alumnos, colegas y padres de familia. c) Mejoró el proceso de evaluar su trabajo y el de sus alumnos. d) Ser más consciente de la problemática escolar y social

187

INTRUCCIONES: clasifique las respuestas en orden de importancia comenzando con 1, 2, 3 (en algunos preguntas enumeraras más de tres) y justifica las dos primeras opciones, es decir el 1y 2 que hayas escogido. 1- ¿Los conocimientos teóricos y prácticos sobre el proceso enseñanza aprendizaje que genera el plan de estudio están orientados a? __Planificación educativa. __Evaluación escolar. __Nuevas tecnologías. __Elaboración de material didáctico 1______________________________________________________________ 2-______________________________________________________________ 2- ¿Qué aspectos se deben considerar en la elaboración de los programas de profesionalización docente desde su punto de vista que no se encuentran implícitos actualmente? ___Formas técnicas de emplear los conocimientos. ___Reporte de las prácticas ___Intercambio académico. . 1- _____________________________________________________________ 2- _____________________________________________________________ 3-¿En qué aspectos considera usted que ha mejorado en su práctica educativa en el transcurso o después su profesionalización docente? __Relación con los alumnos y padres de familia. __Planificación y elaboración de material didáctico. . __Docente más afectivo, participativo, comunicativo con los colegas y alumnos. __Docente con mayor capacidad para ser flexible y adaptarse a situaciones que lo requieran. 1-___________________________________________________________________ 2-___________________________________________________________________ 4- ¿El plan de estudios de profesorado en educación básica se orienta para que el docente sea? __ Docente más reflexivo y crítico. __Investigador de su propia realidad. __Agente de cambio en la realidad, capaz de interactuar e influir positivamente y con equidad en el desarrollo local y nacional. 1- _____________________________________________________________ 2- _____________________________________________________________ 5- ¿Cómo docentes que cambios espera que el programa le proporcione? __Aumento salarial. __Mayor oportunidad de empleo. __Ser un docente más competente. __Mejorar su práctica educativa. 1-______________________________________________________________ 2- ______________________________________________________________ 6- Para mejorar la calidad educativa se requiere. __Considerar la opinión de los expertos en el campo. __Mayor inversión del Estado en educación __Considerar el éxito de los países Latinoamericanos en educación 1_____________________________________________________________ 2-_____________________________________________________________

188

7-¿El Plan de Estudios pretende convertir al docente en un investigador de su realidad educativa porque? __Proporciona las herramientas básicas para la investigación. __Se requiere que el docente investigue su propia práctica educativa. __Exige que el docente tenga conocimientos de los avances tecnológicos. __Que sea un promotor de cambios en la sociedad y no un receptor 1-______________________________________________________________ 2-______________________________________________________________ 8- ¿Consideras que eres un docente reflexivo durante estas en el Programa de Formación Continúa porque? __Haz reducido la conducta impulsiva y rutinaria. __Actúas de una forma deliberada e intencional. __Te consideras empático con tus estudiantes y colegas. 1-______________________________________________________________ 2-______________________________________________________________ 9-¿Cuáles serian para usted los obstáculos que afecta la eficaz aplicación de las políticas de profesionalización docente en el Programa de Formación Continua? __Indisponibilidad del docente. __Presupuesto reducido para ejecutar el programa. __Elevada manutención para el docente. __Falta de preparación de los catedráticos. 1- _____________________________________________________________ 2- _____________________________________________________________ 10- ¿Para mejorar la calidad educativa se requiere? __Resolver los problemas educativos actuales __Actualizar al docente. __Favorecer el aprendizaje de los alumnos. __Mejorar el salario de los docentes. 1- _____________________________________________________________ 2- _____________________________________________________________ 11- Esta de acuerdo usted que el Plan de Estudios de la Licenciatura en Profesorado de Educación Básica se base en: __Competencias __Misión de la UPNFM __Práctica docente __Enfoque constructivista 1-_____________________________________________________________ 2-_____________________________________________________________ MUCHAS GRACIAS MAESTRO (A)

189

ANEXO 2 Universidad Pedagógica Nacional de México

Unidad Ajusco Cuestionario Dirigido al Coordinador PFC: Dr. Julio Cesar Navarro Presentación El propósito es conocer algunos aspectos generales que presenta el Plan de Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica, PFC; para realizar el análisis oportuno del mismo. Solicitamos atentamente su valioso tiempo para que nos comparta sus conocimientos sobre como se esta desarrollando el programa de formación continúa y así obtener datos valiosos que ayudaran en la elaboración y fundamentación de mi tesis. La información que proporcione será absolutamente confidencial. Datos Generales: Años que coordina el PFC: _____ Años de laborar en la docencia_______________ Sexo: F___ M ___ Grado académico que posee: ___________________________ Indicaciones: Se le presentan una serie de preguntas responda lo que usted considere oportuno sobre el tema. Nota: se le solicita muy respetuosamente que las preguntas 1 a la 1.6, la conteste en el cuadro que aparece al final de las mismas. 1- ¿Quién elaboró la lista de actores que intervinieron en el desarrollo de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica? 1.1 - ¿Cuáles son sus nombres, 1.2 - a qué institución estaban afiliados y 1.3 - cuales fueron sus funciones respectivas en el proyecto? 1.4- Dentro del equipo del proyecto ¿quién representó a los estudiantes, 1,5- quién representó a los profesores, 1.6- quién representó a las temáticas de estudios y medio social?

NOMBRES INSTITUCIONES FUNCIONES

PERFILES A QUIEN REPRESENTÓ

1.7- ¿Hubo alguna irregularidad obvia en el equipo? Y sí la hubo explica cuál fue. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

190

2- ¿Qué elementos de planeación dominaron el proceso de desarrollo del Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica, PFC? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3- ¿Qué aspectos de un currículo oculto acompañaran probablemente las concepciones y perspectivas en las cuales se basa el Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4-¿En qué medida es probable que el Plan de Estudios desempeñe un papel hegemónico en sus propósitos o en su contenido? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 5- ¿Cómo se emplean los diversos medios de comunicación para difundir el Plan de Estudios o el Programa de Formación Continua? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6- ¿Qué principios organizacionales son empleados en el Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7-¿En qué supuestos epistemológicos, de existir, se basa la organización del Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8-¿En qué supuestos sociológicos, de existir, se basa la organización del Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9- ¿Cuáles son los requisitos temporales, físicos, organizacionales y político-legales del Plan de Estudios? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10- ¿En qué medida el Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica será consistente y apropiado para las actitudes, creencias y competencias de los profesores? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 11- ¿Qué instrumentos o sugerencias para recolectar información proporciona el PFC? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 12- - ¿El enfoque para la evaluación del estudiante que se manifiesta en el Plan de Estudios es un enfoque basado en mediciones, un enfoque integrado, o ambos? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

191

13- ¿Qué preocupaciones sobre el Plan de Estudios fueron aclaradas mediante la información que ha proporcionado las evaluaciones realizadas en el PFC? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 14- ¿Qué juicio puede emitir usted sobre el Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica, PFC? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 15- ¿Cuáles son los puntos fuertes y sus debilidades que presenta el Plan de Estudios de Profesorado en Educación Básica, PFC? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 16.1- ¿Cómo lo adaptaría o que cambios aria usted para maximizar sus beneficios y fortalezas y para minimizar sus limitaciones y riesgos del Plan de Estudios? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ MUCHAS GRACIAS POR SU VALIOSA COLABORACIÓN

192

ANEXO 3

En el presente cuadro se presenta el análisis de los componentes del Plan de

Estudios de la Licenciatura de Profesorado en Educación Básica: objetivos de

asignaturas, la metodología o estrategias de aprendizajes, el tipo de evaluación. El

propósito es conocer la articulación que tienen los componentes para determinar sí

tienen una adecuada coherencia y funcionalidad ente sí.

Se procedió en primer lugar, con el análisis de los objetivos de programas de

asignaturas, entre algunos hallazgo se encontró que los objetivos de asignatura no

están especificados en objetivos generales y específicos. Se supone que los

objetivos que aparecen por asignaturas son los generales y que no se plantean

objetivos específicos. Otro punto es que los mismos objetivos de asignaturas están

siendo utilizados para varios niveles de las mismas asignaturas. Por ejemplo,

Ciencias Naturales y su Metodología I, II y III. En segundo lugar, se procedió con el

análisis de las metodologías o estrategias de aprendizajes de las asignaturas, se

percibió que la mayoría de las metodologías no están elaboradas para el logro de los

objetivos de asignaturas, porque no tienen características del enfoque que se esta

utilizado en el programa, a pesar que los objetivos tienen un visión constructivista.

Por último, el tipo de evaluación que aparece en el Plan de Estudios. La mayoría de

las asignaturas manejan un porcentaje elevado de una evaluación teórica y dejan en

segundo plano la evolución práctica, a excepción la práctica final del técnico y de la

licenciatura que es un 100% práctico. Para tener un panorama general de cada uno

de los componentes arribas señalados se presenta la siguiente tabla.

193

DISTRIBUCIÓN DE ASIGNATURAS EN PERÍODOS ACADÉMICOS DE LA CARRERA DE PROFESRODO DE EDUCACIÓN BÁSICA PARA LOS CICLOS I Y II EN EL GRADO DE LINCENCIATURA. PRIMER BLOQUE OPCIÓN AL TECNICO UNIVESITARIO.

ASIGNATURA UNIDADES

VALORATIVAS (U/V)

PRIMER PERIODO

OBJETIVOS DE ASIGNATURAS

¿LAS METODOLOGÍAS SE ENCUENTRAN EN RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS DE ASIGNATURAS?

¿EL TIPO DE EVALUACIÓN ES APROPIADO CON ¿LOS OBJETIVOS DE LAS ASIGNATURAS?

Modulo Propedéutico

-Nivelar la base de información sobre el contexto del nivel de la educación hondureña. -Desarrollar en proceso las capacidades comunicativas y de motivación del estudiante-docente. -Propiciar acciones que despierten el interés en los maestros estudiantes por adquirir nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales en pro de mejorar como personas y la calidad de la educación hondureña.

Los objetivos planteados para esta asignatura están en acorde con las metodologías de enseñanza, que a través del enfoque constructivista tratara de desarrollar aprendizajes significativos apoyados de conferencias y actividades acordes a los contenidos.

La evaluación es apropiada ya que se tomaran en cuenta solo las conclusiones de forma grupal, lo cual permite fomentar la democracia entre los estudiantes docentes del PFC.

Historia de Honduras: U/V=3

-Formar al docente con capacidad para analizar los procesos de permanencia y cambios en el devenir histórico hondureño. - Adquirir conocimientos históricos del entorno social, nacional y universal que explican la realidad histórica hondureña. -Obtener sólidos conocimientos sobre integración y causalidad de la historia hondureña.

La metodología a aplicar en esta asignatura es apropiada ya que esta pretende formar en el alumno-docente la capacidad de análisis a través de la comparación, interpretación, comprobación y verificación. A consideración personal la interpretativa es la mas apropiada ya que a través de ella llegar a al análisis será mas fácil, el alumno-docente puede analizar las situaciones del país desde su perspectiva y contexto individual.

La evaluación la considero poco apropiada ya que si se desea formar alumnos-docentes con capacidad de análisis como lo plantea el objetivo no. 1, los exámenes teóricos que se realizaran limitan esta capacidad ya que se pueden estar enfrentando a la memorización de datos par aprobar la asignatura, se debería de tomar mas en cuenta el proceso de desarrollos practico basado en el constructivismo.

Español General: U/V=3 Observación

-Aplicar los instrumentos básicos para el manejo de la lengua. - Valorar la obra literaria en su función estética y los aspectos ideológicos y técnicos de la comunicación colectiva. -Explicar la función que cumple el lenguaje en las diferentes formas de comunicación cotidiana. -Aplicar diferente métodos de análisis de los textos literarios seleccionados.

Para esta asignatura, la metodología propuesta es apropiada, solo el objetivo no. 3 deberá de ser aplicada una metodología diferente en la cual el profesor tome la responsabilidad la cual deberá consistir en dominar el tema ya que lo planteado en el objetivo considero de mayor importancia y por lo tanto fundamental en la formación de los alumnos-docentes.

El método de evaluación, según nos menciona esta basado en un enfoque activo participativo, lo cual pone en duda su congruencia al considerar un 50 % de los trabajos teóricos para la calificación final así como de exámenes orales y escritos, lo cual se contrapone a la evaluación continua y acumulativa que también es mencionada en la metodología de evaluación.

Creatividad en el Currículum: U/V=2

-Utilizar una didáctica creativa en su práctica cotidiana. -Desarrollar habilidades y actitudes creativas

La metodología es apropiada, un punto a

Nuevamente existe una tendencia hacia la

194

para la solución de problemas y el desarrollo máximo de su potencial físico, cognoscitivo y artístico. - Utilizar adecuadamente los resultados en el desarrollo de clases.

favor de esta asignatura es que los alumnos-docentes pueden llevar a la práctica directa los conocimientos adquiridos en su salón de clase donde labora.

evaluación teórica, la asignatura debería de ser evaluada en un 100% en su práctica la cual le puede realizar en las aulas donde laboran los alumnos-docentes.

Desarrollo Integral del Niño y el Adolescente: U/V=3

-Analizar la estructura, formación y desarrollo de la personalidad del niño y del adolescente desde el punto de vista de la Teoría Conductual cognoscitiva, humanista y constructivista, considerando las diferencias individuales, tanto de género como culturales. -Diseñar modelos de investigación psicopedagógicos para identificar necesidades, intereses y retos de los alumnos. -Desarrollar proyectos y propuestas educativas para la orientación del comportamiento de los niños y niñas y adolescentes en el aula y su comunidad.

La metodología es apropiada, solo se debería de poner un poco más de énfasis al seminario taller para logra que los estudiantes logren de manera eficaz la asimilación de las teorías de las cuales se basara en su práctica docente como o son: la cognoscitiva, la humanista y la constructivista.

La evaluación tiene peso en la parte practica de un 60% lo cual va de acuerdo con los objetivos, aunque considerando el objetivo no. 3, cumplir este objetivo debería de tomarse como una evaluación final ya que en este plasmara lo aprendido en la asignatura desarrollar un proyecto y hacer una propuesta educativa.

Investigación Educativa: U/V=3

-Desarrollar actividades de investigación que faciliten la toma de decisiones en los contextos administrativos de la escuela y del aula de clase. -Utilizar la investigación como vías para la generación de aprendizajes significativos en el aula y en el contexto social en que se desenvuelven los estudiantes, aplicando tanto la estadística, como las investigaciones de tipo cualitativo. -Divulgar los resultados de la investigación educativa para mejorar la calidad de los aprendizajes significativos en la educación básica.

Llevar a cabo la metodología de enseñanza aprendizaje planteada en el PFC considero será un tanto complicada para los alumnos-docentes, ya que un trabajo de investigación en educación conlleva una formación y adquisición de conocimientos previos la cual los alumnos-docentes en esta fase del programa están adquiriendo por lo tanto el trabajo de investigación debería de ser considerado de forma teórica y no aplicarse directamente al aula de clases donde labora, además se debe de considerar que los alumnos-docentes deben de respetar los programas contenidos y metodologías del lugar y asignatura en la cual están laborando.

Evaluación práctica en un 60%, los puntos a evaluar son congruentes con los objetivos, pero debemos señalar que tomar en cuenta los resultados de su trabajo de investigación es muy subjetivo, el alumno-docente esta en proceso de formación profesional en este primer periodo y condicionar sus evaluación a reserva de buenos resultados en la investigación que realice puede ser un punto desfavorable.

SEGUNDO PERIODO

Estudios Sociales y su Metodología I: U/V=3

-Implementar estrategias para el desarrollo de los valores cívicos a través del estudio de los próceres y símbolos Nacionales. -Conocer y aplicar estrategias didácticas propias de la enseñanza de la Historia de los dos primero ciclos de la educación básica. -Valorar el pensamiento que nuestros antepasados propusieron para mejorar la vida social del hondureño.

La participación activa de los alumnos docentes permite darle congruencia a los objetivos apoyados del enfoque constructivista

La evaluación considera a la parte teórica en un 60% lo cual deja fuera el método constructivista del cual se describe para la evaluación de la asignatura como participación, revisión de trabajos de investigación, diseño de materiales de aprendizaje entre otras.

Español y su Metodología I: U/V=3

-Aumentar sus competencias lingüísticas en las diversas expresiones de comunicación con el enfoque del lenguaje integrado. -Desarrollar estrategias naturales de generaciones de los procesos de lecturas y escrituras, adaptándose a las diferencias individuales y al entorno. -Aplicar metodologías en el marco del enfoque constructivista.

Las metodologías son apropiadas, estas se basan en técnicas constructivistas como lo es tomar en cuenta las experiencias de los alumnos-docentes para el desarrollo de los contenidos.

La metodología de evaluación presenta una incongruencia muy visible, si uno de los puntos para realizarse es tomar en cuenta el proceso de desarrollo que a lo largo de la asignatura el alumno docente realizara a través de trabajos, participaciones en clase, prácticas, informes y demás, por qué sólo considerar todo este desarrollo como una parte práctica que equivale a el 50% de la calificación.

Matemática y su Metodología I: U/V=3

-Conocer el objeto, naturaleza y métodos de la aritmética requeridos para desarrollar los programas I y II ciclos de la educación básica. -Aplicar sus conocimientos en el diseño y desarrollo de actividades del proceso de enseñanza aprendiza de la aritmética. -Diseñar propuestas curriculares en aritmética que propicie la resolución de problemas comunitarios.

La metodología en la misma que se utiliza en la asignatura de Estudios sociales y su metodología I, pero para el caso de esta asignatura no tiene congruencia con los objetivos.

La evaluación también es la misma a la asignatura de Estudios sociales, no existe relación con os objetivos planteados no hay forma de cómo integrar la evaluación a los objetivos establecidos para el programa.

Tendencias Pedagógicas Actuales: U/V=2

-Revisar modelos conceptuales y experiencias curriculares innovadoras en el ámbito nacional y Latinoamérica. -Valorar comparativamente resultados obtenidos y su posible aplicabilidad en nuestras escuelas. -Analizar los nuevos enfoques curriculares y su aplicación en la educación básica del país.

La metodología es apropiada para poder llevar a cabo los objetivos planteados solo que para cumplir el objetivo no. 2 no se considera que los alumnos no tienen formación en el área de estadística por la cual sus análisis comparativos pueden ser triviales, y no estar basado en datos confiables que la estadística.

La metodología de evaluación es apropiada ya que considera el proceso de desarrollo que plantea el constructivismo al considerar la participación activa, el desempeño en le trabajo individual y en equipo, los reporte en los resultados de los conocimientos que aplica en su aula de clases donde labora etc. Todo lo mencionado es considerado en un 70% de evaluación.

TERCER PERIODO

Estudios Sociales y su Metodología II: U/V=3

-Aplicar sus conocimientos básicos sobre la geografía desde una perspectiva integradora en relación con los grupos humanos y sus actividades. -Implementar las estrategias didácticas para estimular en el educando la adquisición de conceptos y habilidades para ubicarse en el espacio y utilizar recursos cartográficos de diversas complejidades. -Conocer las últimas tendencias del pensamiento geográfico y su aplicación práctica en la educación básica.

Debemos mencionar que la metodología a seguir para esta asignatura en la misma que se aplica en las siguientes asignaturas: Estudios sociales y su metodología I, Matemáticas y su metodología I y II. Para esta asignatura la metodología de estrategia integradora que se describe en ella es apropiada para la realización de los objetivos ya que también toman en cuenta la

Tomando en cuenta que la única diferencia en la evaluación son los porcentajes que se designan a las diferentes asignaturas, ya que también los métodos evaluativos son semejantes con las asignaturas mencionadas en las metodologías de aprendizaje. Para este caso considerar el 60% a la parte teórica es estar en contra de los enfoques constructivistas, la

195

participación activa basada en el enfoque constructivista. Si hay congruencia con los objetivos.

participación en clase, la realización de propuestas y desarrollo de metodologías propias a su área, diseño de materiales, etc.

Español y su Metodología II: U/V=3

-Consolidar sus conocimientos sobre la estructura del sistema de la lenguaje y los aplicara en la descomposición y análisis del discurso, así como en la didáctica particular de la misma. -Diseñar e implementar experiencias de aprendizaje que permitan a los educando integrar situaciones naturales de comunicación, la normativa y la expresión creativa. -Conocerá y aplicará los sistemas y los procesos de comunicación electrónica.

Hay congruencia, solo que se debe de considerar que para poder realizar el objetivo no.3, no se esta tomando en cuenta que los procesos comunicativos están relacionados con los medios electrónicos, ya que estos forman parte esencial para el desarrollo de habilidades y destrezas de los alumnos docentes, ya sean medios masivos de comunicación o sólo electrónicos.

Nuevamente el enfoque constructivista se distorsiona con la metodología de evaluación , ya que para esta asignatura el enfoque teórico toma el 50%de la evaluación

Matemática y su Metodología II: U/V=3

-Conocer el objeto, naturaleza, de la numeración y operaciones en CDU que constituye la aritmética del nivel como sobre saliendo la división posicional. -Conocer las propiedades fundamentales de las figuras geométricas básicas así como la presentación de las nociones del perímetro y área con la cual se trata la geometría. -Obtener y organizar los datos numéricos con estimaciones estadísticas para abrir paso a la estadística descriptiva.

No existe congruencia entre las metodologías de E-A y los objetivos ya que no se describen claramente las acciones a realizar para lograr los objetivos, solo menciona la participación activa y la estrategia de integración pero ¿cómo llevarlos a cabo? Cuando las matemáticas son fundamentales en cualquier asignatura.

La incongruencia en la metodología de evaluación consiste en que el enfoque constructivista permite tomar en cuenta el proceso en el desarrollo de los individuos, lo cual las metodologías de E-A llevan a cabo a través de actividades apropiada, pero si la evaluación va a ser parte teórica 50% y parte práctica 50% contribuyen a fomentar la memorización de los contenidos en los alumnos docente del PFC.

Planificación, Desarrollo y Evolución del Proceso Enseñanza Aprendizaje: U/V=3

-Experimentar mediante prácticas diferidas la planificación participativa, dentro del proceso educativo. -Analizar el sistema de evaluación en la educación básica y valorar su propia práctica desde una visión critica. -Diseñar actividades de investigación en el aula relacionada con la evaluación, desarrollo y planificación de procesos educativos o estrategias de evaluación innovadora que contribuyan al mejoramiento del rendimiento académico de los alumnos.

La participación activa es muy importante, pero los conocimientos teóricos en esta signatura en especial son fundamentales, ya que para poder realizar una propuesta de forma analítica y critica a los programas educativos del país, es necesario tener una formación previa a los teorías desde deferentes autores de la planeación, ya que de esta forma podrán comprender aspectos importantes como cales son las tendencias en el sistema educativo, como nos condiciona las políticas educativas, así

La metodología de evaluación es totalmente incongruente en especial con el objetico no. 3, si este pretende que los alumnos docentes diseñen y desarrollen nuevas estrategias de evaluación por que a ellos evaluarlos de la forma tradicional con un 60% practico y un 40% teórico esto va en contra del objetivo planteado.

196

como poder comprender la estructura de la planeación y de cómo poderla llevar a cabo.

Ciencias Naturales y su Metodología I: U/V=3

-Poner en práctica, en el centro educativo en donde se desempeña los conocimientos adquiridos acerca del planeta Tierra, su entorno y las interrelaciones entre sus fronteras internas y externas. -Desarrollar experiencias de aprendizajes que produzcan conocimientos científicos significativos en el escolar. -Facilitar la integración de conocimientos a la problemática que deriva de la convivencia social de los pueblos, a partir de los proyectos curriculares comunitarios.

Existe congruencia, a través de la estrategia integradora la metodología es como puede llevarse a cabo el objetivo no. 3, llevar los conocimientos adquiridos a la realidad local, lo cual los alumnos-docentes partirán desde los problemas locales para lograr la integración en una convivencia social.

La evaluación para esta asignatura es apropiada, ya que toma solo un 40% teórico, y el 60% restante a la parte practica,

CUARTO PERIODO

Estudios Sociales y su Metodología III: U/V=4

-Proporcionar al estudiante-docente de educación básica la formación científica en el campo de las ciencias sociales, que le permita desempeñarse eficientemente como docente de ese nivel. -Comprender la evolución histórica de la sociedad hondureña en el siglo XX y las condiciones actuales para producir a la participación de sus miembros en las tareas que plantea el desarrollo nacional y la efectiva vinculación a la comunidad internacional. -Vincular las instituciones educativas a las organizaciones sociales en la solución de problemas a la comunidad, partiendo de los recursos locales disponibles.

Debemos mencionar que la metodología a seguir para esta asignatura en la misma que se aplica en las siguientes asignaturas: Estudios sociales y su metodología I y II Matemáticas y su metodología I y II. A consideración de que la metodología de E-A es la misma podremos decir que existe congruencia para esta asignatura en la metodología de estrategia integradora que se describe en ella es apropiada para la realización de los objetivos ya que también toman en cuenta la participación activa basada en el enfoque constructivista.

La metodología de evaluación es la misma con las asignaturas antes mencionadas, e excepción de loa valores porcentuales para su realización, para este asignatura es de igual forma 50% para ambos casos teórico y práctico, por lo tanto no podemos el enfoque constructivista no se ve presente en la metodología de evaluación.

Español y su Metodología III: U/V=4

-Analizar y valorar las diversas formas del español en Honduras. -Diseñar e implementar estrategias didácticas para la enseñanza de los procedimientos elementales de la investigación bibliográfica. -Facilitar el desarrollo de la expresión literaria, los fundamentos elementales de la técnica periodística y los procesos de auto corrección y reflexión de los alumnos sobre sus propios productos lingüísticos.

Existe incongruencia al intentar realizar el objetivo no. 5 con la metodología descrita, ya que las asignaturas que contiene el PFC hasta este periodo, no contiene en su formación el conocimiento teórico, los métodos y las formas de la comunicación, que son fundamentales para poder realizar el análisis de las funciones que cumplen los medios de comunicación.

No existe congruencia con la metodología de evaluación, ya que los objetivos desean formar a un alumno analista, diseñador de estrategias didácticas, fomentar técnicas en sus propios productos lingüísticos lo cual solo representa un 50% de su evaluación el otro 50% lo representa la parte teórica, como ya lo hemos comentado la memorización opaca el enfoque constructivista.

Ampliar las numeraciones y operaciones en MCDU que constituye la aritmética del nivel, apareciendo como novedad los arreglos rectangulares como base de la multiplicación y los encuadramientos de un número como

Lo que resta mencionar al respecto de la metodología es que no es clara para llevar a cabo los objetivos

No existe congruencias (mismos motivos que los mencionados en Matemáticas II)

197

Matemática y su Metodología III: U/V=3

base para la división con residuo. -Clasificar los elementos del polígono, tomando como base la simetría de figuras, congruencia de triángulos y áreas de polígonos. -Redondear datos como consecuencias de las ideas de precisión, exactitud, índices de confianza, cifras significativas, así como la organización de datos mediante clases y frecuencias para obtener la media aritmética

planteados es muy ambiguo por lo que considero que no existe congruencia.

Filosofía General:

-Discriminar entre las diferentes formas de acercamiento de la realidad y valorar la ciencia y la filosofía como superación del conocimiento. -Caracterizar el pensamiento filosófico y sus alcances. -Identificar los principales problemas sobre el conocimiento y valorar críticamente las diferentes posiciones

La metodología es apropiada pata los objetivos planteados en la asignatura, ya que al alumno hay que dejarlo hacer, pensar y actuar el apoyo de las exposiciones no tradicionales contribuyen y enriquecen el enfoque constructivista.

No encuentro congruencia cuando para evaluar esta asignatura se considera a los conocimientos teóricos en un 60%. El análisis y la reflexión no considero se pueda medir de forma cuantitativa por lo que la parte practica como ensayos reflexiones, participaciones deberían de considerase en un 100% en la evaluación.

Ciencias Naturales y su Metodología II

-Poner en práctica, en el centro educativa en donde se desempeña, los conocimientos adquiridos sobre las características de los seres vivos y sus intra e interrelaciones así como la estructura y funcionamiento de las plantas, animales y el hombre. -Desarrollar experiencias de aprendizaje que produzcan conocimientos científicos significativos en el escolar. -Facilitar la integración de conocimientos a la problemática que deriva de la convivencia social de los pueblos, a partir de los proyectos curriculares comunitarios.

Existe congruencia, solo hay que mencionar que la metodología descrita es la misma para Ciencias naturales I.

Existe incongruencia cuando las mismas metodología plantean que tendrán prioridad la realización de proyectos, la evaluación del desempeño individual que se derivan del enfoque constructivista, pero la clasificación de un 40% en los conocimientos teóricos refleja la incongruencia con los objetivos planteados.

QUINTO PERIODO

Sociología U/V=3

-Analizar las condiciones económicas-sociológicas como ciencias y su ámbito de estudio, valorando su importancia como eje central en sus relaciones con el ejercicio profesional. -Explicar las condiciones históricas sociales que dieron origen al pensamiento social-sistemático. -Comparar las distintas concepciones teórico- metodológicas utilizadas en el análisis de la realidad social.

Hay congruencia con los objetivos, las metodologías activas –participativas van acorde con el desarrollo de las capacidades de loa alumnos-decente, que son la reflexiva, analítica y la critica.

En esta asignatura también es contradicho el enfoque constructivista al asignar un 50% de la evaluación a la parte teórica que estará basada en la evaluación escrita.

Matemática y su Metodología IV: U/V=4

-Desarrollar la numeración fraccionaria, su representación, geométrica y sus operaciones tomando como base a ésta. -Desarrollar la numeración y operación en MCDU que constituye la aritmética del nivel apareciendo como novedad lo relativo a la extensión como un número natural a los dos primeros subórdenes. -Conocer la noción, clasificación y elementos de sólidos geométricos, así como el cálculo sencillo del volumen de algunos sólidos geométricos.

No hay congruencia. Misma metodología que las Matemáticas anteriores.

No hay congruencia, misma metodología evaluativa que las anteriores.

Elaboración y Uso de

-Diseñar y elaborar materiales didácticos para las diferentes asignaturas.

No hay información, falta la pagina 109

No hay información, falta la pagina 109

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Materiales Educativos con Recursos del Medio: U/V=3

-Organizar ambientes de aprendizajes con recursos existentes en su entorno. -Desarrollar la habilidad para el buen uso de textos, fascículo y material complementario como ayuda del aprendizaje.

Ciencias Naturales y su Metodología III: U/V=4

-Poner en práctica en el centro educativo en donde se desempeña los conocimientos adquiridos sobre la relación del hombre con su medio, su rentabilidad, desarrollo y estrategias para el cuidado y protección del ambiente. -Desarrollar experiencias de aprendizaje que produzcan conocimientos científicos significativos en el escolar. -Facilitar la integración de conocimientos a la problemática que deriva de la convivencia social de los pueblos, a partir de los proyectos curriculares comunitarios.

Los objetivos que se plantean en esta asignatura son congruentes con las metodologías establecidas, solo hay que mencionar que son las misma que se emplean en las asignaturas como Matemáticas I II III IV, Estudios sociales I II III así como Ciencias naturales I II.

Misma situación que en la asignatura pasada. Existe incongruencia cuando las mismas metodología plantean que tendrán prioridad la realización de proyectos, la evaluación del desempeño individual que se derivan del enfoque constructivista, pero la clasificación de un 40% en los conocimientos teóricos refleja la incongruencia con los objetivos planteados.

SEXTO PERIODO

Integración Escuela- Comunidad: U/V=3

-Analizar la naturaleza y sus característica de las comunidades en las aulas y como se desenvuelven a través de la realización de diagnósticos de desarrollo. -Proponer y ejecutar de manera sistemática, acciones de desarrollo logrando la incorporación activa de la escuela comunidad. -Promover la participación en la planificación y evaluación de las relaciones de la escuela y la comunidad.

Una de las formas de cómo integrar la escuela a la comunidad es de una manera activa-participativa así mismo realizar investigaciones de las necesidades que esta tiene para poder tomar loa alumnos docentes iniciativas para la realización de proyectos a generar cambios positivos dentro de su comunidad. Si existe congruencia entre los objetivos y las metodologías de E-A

La metodologías de evaluación son apropiadas pero como en casi todos los casos el valor a lo teórico esta presente con un 40% de la evaluación, lo cual va en contra del enfoque constructivista.

Práctica Profesional I Ciclo: U/V=40

-Integrar los contenidos y sus respectivos conocimientos de los procesos actitudinales y metodológicos en su ejercicio profesional. -Permitir que el docente ensaye sistemas innovadores en la práctica educativa.

Hay congruencia al 100%, los alumnos-docentes tienen contacto directo con su objetivo que es representado por sus alumnos en su aula de labores lo cual les permite mejorar su práctica docente continuamente.

Hay congruencia, el enfoque constructivista es aplicado al 100% ya que si se toma en cuenta el desarrollo que loa alumnos docentes tiene en el tiempo en que se desarrolla la asignatura.

Seminario Sobre Técnicas Multigrado: U/V=3

-Fortalecer la organización y la administración en el aula escolar. -Reorientar la labor docente multigrado, a través de una planificación funcional. -Mejorar las practicas pedagógicas apoyadas por acciones tutórales.

Con las metodologías descritas de E-A no es posible llevar a cabo el objetivo no. 1, ya que esta no solo requiere de la participación acción de los alumnos docentes, sino de conocimientos conceptuales básicos en administración educativa, también debemos de considerar que no todos los alumnos docentes se desenvuelven en grupos multigrado lo cual no permitirá desarrollar el

La metodologías de evaluación son apropiadas pero como en casi todos los casos el valor a lo teórico esta presente con un 40% de la evaluación, lo cual va en contra del enfoque constructivista.

199

DISTRIBUCIÓN DE ASIGNATURAS EN PERÍODOS ACADÉMICOS DE LA CARRERA DE PROFESRODO DE EDUCACIÓN BÁSICA PARA LOS CILOS I Y II EN EL GRADO DE LINCENCIATURA.

SEGUNDO BLOQUE: OPCIÓN A LA LICENCIATURA

ASIGNATURA UNIDADES VALORATIVAS (U/V) SEPTIMO PERIODO

OBJETIVOS DE ASIGNATURAS

¿LAS METODOLOGÍAS SE ENCUENTRAN EN RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS DE ASIGNATURAS?

¿EL TIPO DE EVALUACIÓN ES APROPIADO CON LOS OBJETIVOS DE LAS ASIGNATURAS?

Historia Contemporánea de Honduras y su Metodología: U/V=3 (Observación 118)

-Interpretar los últimos acontecimientos de la historia nacional. -Discutir problemáticas vinculadas con el desarrollo histórico nacional. -Realiza investigaciones en el aula entorno al conocimiento histórico de la comunidad.

Existe congruencia, la metodología esta basada en la investigación con temas relacionados a la historia del país, lo cual permite el estimulo de una autoformación con la cual se fomenta la responsabilidad.

La evaluación es 50% teoría y 50% práctica, lo cual no permite relacionar los objetivos con estos métodos evaluativos en el Enfoque constructivista.

Inglés I: U/V=3

-Interpretar correctamente las órdenes del profesor reconociendo el vocabulario de las áreas descritas en el contenido de este programa. -Hablar en español o en inglés (o podrán de decidir permanecer en silencio y solamente escuchar) produciendo frases para saludo, despedida y presentaciones. -Leer pasajes cortos (no-ficción) sobre temas de interés local.

No hay congruencia, la metodología es rebasada por los objetivos en especial en el no. 1, este presenta un carácter limitador hacia los alumnos y proyecta a un profesor autoritario, el no. 2 presenta una opción al alumno muy poco objetiva ya que le permite formar o no como sujeto activo en el grupo lo cual de no tomar parte se vería afectado su proceso de desarrollo a no integrarse con sus compañeros.

La evaluación solo en parte es compatible con los objetivos ya que estos se enfocan a conocimientos básicos de este idioma, así la parte practica no podrá ser evaluada con ensayos y composiciones de los alumnos ya que se necesita de mas herramientas para su realización. No hay congruencia.

Informática Educativa: U/V=3

-Conocer los principales conceptos informativos y su aplicación en el campo de la enseñanza y del aprendizaje. -Utilizar apropiadamente y en un nivel básico, software de procesamiento de texto y plantilla electrónica. -Conocer y utilizar la red para la búsqueda de información relevante en procesos pedagógicos.

Diseño Curricular: U/V=4

-Conocer los fundamentos científicos, filosóficos, psicológicos y sociológicos de la educación. -Caracterizar los paradigmas educativos y sus aplicaciones en el proceso educativo. -Reorientar el currículo para entender a las personas con necesidades diversas.

Con esta metodología de E-A solo podremos cumplir los objetivos 2 y 3, queda fuera a consideración personal el objetivo básico el no. 1, ya que conocer los fundamentos teóricos es relevante para que los alumnos docentes puedan realizar y tomar parte en los procesos de

La evaluación presenta incongruencia, no es posible querer evaluar el proceso de desarrollo y su producto final, las participaciones individuales y grupales otorgando solo el 60% a la parte practica, cuando los objetivos están diseñados en el enfoque constructivista.

objetivo no. 2. Con las metodologías descritas en el PFC solo podremos cumplir el objetivo no. 3

200

diseño curricular. Física General y su Metodología: U/V=3

-Aplicar conocimiento sobre el uso del espacio destinado para realizar actividades experimentales en Física y sus medidas de seguridad. -Interpretar los fenómenos físicos relacionados con el movimiento de los cuerpos y las causas que lo provocan. -Manejar los conceptos relacionados con el trabajo, la potencia y la energía.

Existe congruencia, el método experimental utilizado como la base de la asignatura es apropiado para ayudar a los alumnos docentes a comprender los objetivos planteados y así desarrollar habilidades relacionadas con la física y poder aplicarla en su entorno.

La recomendación que se hace de tomar en consideración para la evaluación un 40% en la parte practica y un 60% en la parte teórica, se contrapone a lo descrito en la metodología. No hay congruencia.

OCTAVO PERIODO

Cartografía General y su Metodología: U/V=3

-Valorar la importancia de la cartografía como medio de representación e interpretación geográfica. -Desarrollar habilidades en el empleo de métodos y técnica de representación cartográfica. -Aplicar principios y conceptos matemáticos estadísticos en la elaboración e interpretación cartográfica geográfica.

Solo el objetivo no. 3 del plan de estudio no van acorde al las metodologías de E-A, los alumnos no cuentan con los conocimientos en la materia de Estadística, lo cual es fundamental para llevar a cabo este objetivo, el resto de los objetivos si son congruentes con las metodologías.

Considero que se debería de tomar más en cuenta la parte práctica para la evaluación de esta asignatura y no solo tomar un 60% para la evaluación, ya que las metodologías descritas así lo permiten.

Lingüística General y su Metodología: U/V=3

-Realizar un estudio específico del lenguaje en todas sus manifestaciones. -Diferenciar los diversos niveles y subniveles de lenguaje. -Realizar una investigación bibliográfica y de campo sobre el origen y evolución Español.

No hay congruencia, las metodologías de E-A no describen como se llevaran a cabo los procesos de asimilación de los conocimientos planteados en los objetivos.

No hay congruencia tomar un 50% teórico y practico contradice la metodología de evaluación que menciona que esta será practica.

Matemática y su Metodología V: U/V=3

-Desarrollar la habilidad para leer, escribir, ordenar, ubicar en la recta numérica y comparar números naturales hasta de cinco cifras y números decimales hasta centésimos. -Desarrollar estrategias para estimar y calcular mentalmente el resultado de problemas de sumas, restas y de multiplicación. -Desarrollar la capacidad para reconocer, plantear y resolver problemas que impliquen el algoritmo de las cuatro operaciones fundamentales. En el caso de la división, con divisores hasta de dos cifras.

Como los objetivos han sido enfocados el desarrollo de estrategias y habilidades las metodologías son pertinentes con los objetivos, los alumnos docentes tienen la oportunidad de poder llevar y poner en práctica en su aula donde labora.

No hay congruencia con la metodología, esta considera un porcentaje del 50% para la parte teórica y la practica lo cual no esta de acuerdo con el enfoque constructivista.

Gestión de los Centros Educativos: U/V=3

-Mejorar los servicios educativos, a través de una adecuada gestión institucional. -Conocer y aplicar el proceso financiero del sistema educativo. -Obtener mayores aprendizajes a través del diseño y elaboración de un proyecto educacional.

Las metodologías van de acuerdo con los objetivos, ya que las investigaciones de campo que se llevan a cabo aportaran una visión de cambio para mejorar los centros educativos.

No hay congruencia con los objetivos, la evaluación si tomamos en consideración los objetivos no. 1 y 3 debería de ser 100% práctica y no considerar solo el 60% para esta categoría.

Inglés II: U/V=3

-Interpretar correctamente los mandatos u órdenes formuladas por el profesor. -Producir mandatos y ordenes, ya sean las suyas propias manipulando objetos visuales. -Producirán frases, formas y vocabulario que estén relacionados con diferentes funciones y situaciones.

Si hay congruencia con los objetivos, lo único que hay que mencionar es que la metodología es igual a la asignatura de Inglés I.

Debemos de considerar que para poder asimilar un idioma diferente, la memorización y repetición del conocimiento no es la forma apropiada para lograrlo, el otorgarle el

201

60% a la parte practica no es un buen factor para lograr la asimilación comprensiva de esta asignatura.

NOVENO PERIODO

Historia Centroamérica y su Metodología: U/V=3

-Explicar los procesos históricos del desarrollo Centroamericano. -Analizar los diferentes planteamientos ideológicos en relación con la historia de Centroamérica. -Interpretar los últimos acontecimientos preponderantes de la historia centroamericana.

Una de las estrategias de asimilar los acontecimientos históricos y las situaciones actuales del país es integrando al alumno-docente en forma activa y participativa sobre su interpretación personal sobre lo antes mencionado, las exposiciones, seminarios y sobre todo las investigaciones que realice serán generadores de aprendizaje, los lo tanto podemos mencionar que si existe congruencia con los objetivos.

No hay congruencia con los objetivos, ya que plantean la formación de un alumno-docente analítico e interpretativo, lo cual asignar el 60% a la parte teórica no permitirá cumplir estos objetivos.

Fonética, Fonología y su Metodología: U/V=3

-Establecer la diferencia entre fonética y fonología. -Estudiar los sistemas vocálicos y los desajustes entre letras y fonemas. -Identificar en el sistema consonántico los supersegmentos haciendo uso correcto del acento y entonación.

Hay congruencia con los objetivos, las metodologías planteadas están acorde a cumplir lo establecido.

No hay congruencia, se toma un 50% para la parte teórica y la practica, por lo que quedan en segundo plano, las investigaciones realizadas por los alumnos docentes así como exposiciones, trabajos en equipo etc.

Matemática y su Metodología VI: U/V=3

-Desarrollar habilidades para utilizar y entender el significado de los números naturales de por lo menos seis cifras de fracciones sencillas y de los números decimales y sus operaciones. -Comprender y manejar las fracciones a partir de los significados: mediación, repartición y resolver problemas sencillos de sumas y restas de fracciones asociados a estos significados. -Resolver problemas que involucren números decimales en las operaciones de suma, resta, multiplicación y división.

No hay congruencia, la metodología de E-A no describe de forma clara cuales técnicas aplicara para lograr el desarrollo de habilidades y destrezas para comprender, asimilar y transmitir conocimientos básicos matemáticos que describen los objetivos.

No hay congruencia. Se considera en igual forma la parte práctica y la teórica.

Psicología del Aprendizaje: U/V=4

-Conocer la importancia de la conceptualización y desarrollo a la intención a la diversidad. -Reconocer la importancia de la habilidad mental constructiva del alumno en la realización de su propio aprendizaje. -Identificar tipos, principios y procesos psicológicos, así como los mecanismos y estrategias educativas para guiar y orientar los aprendizajes escolares.

Las actividades metodológicas de E-A están acorde a los objetivos planteados.

La metodología de evaluación es congruente con os objetivos y las metodologías de E-A, solo la clasificación de la parte teórica no considero apropiada ya que se le otorga el 40% de la evaluación.

Química General y su Metodología: U/V=3

-Utilizar el Laboratorio de Química como espacio para realizar actividades experimentales. -Aplicar conocimientos básicos sobre la materia, sus manifestaciones y reacciones en la misma. -Establecer diferencias entre elementos y

Hay congruencia, la experimentación esta enfocada a demostrar científicamente situaciones cotidianas por lo que considero de esta forma se generan

La metodología de evaluación es congruente con os objetivos y las metodologías de E-A, solo la clasificación de la parte teórica no considero apropiada ya

202

compuestos. aprendizajes significativos.

que se le otorga el 40% de la evaluación.

DÉCIMO PERÍODO

Geografía Universal y su Metodología: U/V=3

-Caracterizar las relaciones entre el ambiente geográfico regional y el desarrollo económico, político y social de las diferentes regiones continentales. -Identificar los niveles de desarrollo entre las diferentes regiones de América, Europa, Asia, África y Oceanía. -Determinar las influencias culturales y económicas de los países europeos, asiáticos, africanos hacia América y viceversa.

Hay congruencia, la integración de los alumno-docente a través de textos con enfoques regionales, permitirá formar una visión crítica de la situación del país, esto dará pauta para poder comprender los sucesos y situaciones mundiales.

La metodología de evaluación es congruente con os objetivos y las metodologías de E-A, solo la clasificación de la parte teórica no considero apropiada ya que se le otorga el 60% de la evaluación. Lo cual va en desacuerdo con el enfoque constructivista a fomentar la memorización y repetición de los contenidos.

Morfosintaxis y su Metodología: U/V=3

-Identificar en textos seleccionados cada una de las estructuras de la lengua. -Analizar el signo lingüístico en sus diferentes facetas. -Establecer las deferencias puntuales entre polisemia y homonimia, sinonimia y antonimia.

Hay congruencia, la participación activa tanto individual como grupal para desarrollar y cumplir los objetivos ayudan y fomentan los aprendizajes significativos en el alumno docente.

La metodología de evaluación es congruente con os objetivos y las metodologías de E-A, las pruebas objetivas sobre contenido puntual, pertinente y significativo van acorde a el enfoque constructivista, solo la clasificación no la considero apropiada se debería de tomar mas en cuenta la parte práctica y no considerar un 50% para ambas clasificaciones.

Matemática y su Metodología VII: U/V=3

-Desarrollar habilidades para entender el significado de los números naturales de por lo menos siete cifras de fracciones y sus operaciones. -Desarrollar habilidades y destrezas para ubicar números naturales y fracciones comunes y decimales en la recta numérica. -Resolver problemas con fracciones en diversos contextos, de suma y resta, mediante la equivalencia de fracciones

No hay congruencia, considero que no hay posibilidad de cumplir los objetivos con estas metodologías de E-A, ya que los trabajos grupales las clases demostrativas no son suficientes para generar en el alumno docente las habilidades y destrezas que plantea el programa.

Las metodologías que se toman en cuenta para la evaluación son pertinentes con los objetivos, solo que el considerar un 50% para las categorías practica y teórica no son apropiadas para la signatura, ya que en los puntos de evaluación se consideran exposiciones, observaciones de proceso, trabajos grupales.

Fundamentos de Educación Técnica: U/V=3

-Comprender los fundamentos de la tecnología en los procesos de producción. -Conocer los fundamentos de ciencias, técnica y tecnología. -Profundizar en los procesos de la tecnología. -Fomentar la cultura hacia el trabajo productivo.

No hay congruencia, las visitas a las fabricas no ayudaran a formar en el alumno-docente un sentido critico de interpretación sobre la teoría social enfocada a lo utilitario en el ámbito educativo, para poder logra esta meta se deberá de considerar la integración de la asignatura de Planeación, desarrollo y evaluación del proceso E-A. para poder comprender los objetivos

Es más congruente considerar solo el 30% para la categoría teórica.

203

que plantea las planeación estratégica.

Biología General y su Metodología: U/V=5 Observaciones 156

-Analizar la situación en cada uno de los procesos vitales del humano y su relación con la salud individual y comunitaria. -Propiciar acciones de higiene ambiental(personal, local y comunitaria) -Adquirir conocimientos de genética y su problemática en el humano.

Si hay congruencia entre los objetivos y las metodologías de E-A, solo es importante mencionar que esta metodología se repite al pie de la letra también en las asignaturas de: Química general y Física general.

De igual manera la metodología de evaluación es igual a las asignaturas mencionadas, por lo tanto la metodología de evaluación es congruente con os objetivos y las metodologías de E-A, solo la clasificación de la parte teórica no considero apropiada ya que se le otorga el 40% de la evaluación.

ONCEAVO PERIODO

Historia Universal Contemporánea y su Metodología: U/V=3

-Definir los elementos básicos relacionados con la historia universal contemporánea. -Analizar el papel de Honduras en el marco de la historia universal. -Conocer las últimas corrientes de los pensamientos históricos vinculados a la historia universal.

La metodología para cumplir los objetivos son adecuados, hay congruencia, ya que estos fomentan la participación a través de las estrategias descritas como las plenarias, seminarios, exposiciones, investigaciones etc. Fomentando la autoformación en loa alumnos-docentes.

Las metodologías para la evaluación presentan incongruencia con los objetivos, ya que lograr que los alumnos docentes adquieran conocimientos de la realidad de Honduras solo se puede lograr a través de la reflexión critica, lo cual esta limitada por la metodología que considera a la parte teórica en un 60% para su evaluación final.

Literatura y su Metodología: U/V=3

-Definir la literatura como un arte necesario de cultivar. -Identificar las siguientes reglas y preceptos de análisis literarios. -Aplicar diferentes métodos de análisis literario a obra de literatura infantil.

La metodología a seguir en esta signatura es apropiada, la participación activa del alumno docente para desarrollar los objetivos ayudara a que estos asimilen de forma significativa los contenidos.

Los puntos que se toman para realizar la evaluación son congruentes con los objetivos, tienden a formar en el alumno docente el sentido analítico y critico, pero la incongruencia esta en la en categoría de la evaluación final que considera la parte teórica y practica en un 50% cada una, lo cual esta en contra del enfoque constructivista que se manifiesta en la misma metodología.

Educación Física y su Metodología

-Introducir al estudiante en las diferentes áreas relacionadas con la educación física, recreación y deportes que fundamenten su formación integral. -Identificar la educación física como un medio para promover la practica de valores y actitudes que fomenten la democracia. -Adquirir conocimiento sobre las diferentes técnicas y métodos actuales en la enseñanza de la educación física.

Las metodologías solo logran cumplir parte de los objetivos, en el caso especifico del objetivo no. 2, la formación de los valores a través la asignatura no esta especificada para el resto de los objetivos las metodologías son congruentes.

La evaluación es congruente con los objetivos, ya que estas se desarrollan en su mayoría de manera practica en los talleres así considerar un 30% a la categoría teórica no contradice mucho los objetivos.

-Analizar situaciones didácticas de comparación, igualación y comunicación haciendo énfasis en aprender matemática al resolver problemas.

Los conocimientos sobre los modelos de los procesos de aprendizaje de matemáticas en niños

Los objetivos no son congruentes con las metodologías de evaluación, ya que la

204

Seminario Sobre Tópicos Matemáticos: U/V=3

-Proporcionar al maestro un panorama general acerca del largo y tortuoso camino que la humanidad ha atravesado hasta llegar a inventar el sistema decimal de numeración. -Presentar el estado actual de las investigaciones sobre el aprendizaje de los números así como la propuesta sobre el tema para la escuela primaria en Francia.

de educación básica es una de las mejores maneras de cómo llevar a cabo los objetivos planteados para esta asignatura y apodados de la investigación que realicen los alumnos docentes dan congruencia entre metodología de E-A y los objetivos del programa de PFC.

mayoría de los objetivos se centran en el análisis, desarrollo de capacidades y la investigación de las matemáticas, por lo que en la evaluación no considero pertinente se considere a la parte teórica con u 60% de los créditos.

DOCEAVO PERIODO

Apreciación Artística: U/V=3

-Utilizar expresivamente los elementos básicos de la educación artística a través de la expresión, escénica y la práctica instrumental y vocal. -Desarrollar la capacidad y sensibilidad de percepción visual, táctil y auditiva, tomando en cuenta las creaciones históricas propias de nuestro entorno y de la humanidad. -Favorecer e intensificar el sentido de identidad cultural a través de los conocimientos sistemático de las expresiones artísticas musicales y plásticas tomando en cuenta los factores socio-culturales e históricos tanto nacionales como universales.

Hay congruencia, ya que el realizar de manera practica los conocimientos teóricos es la mejor manera de generar aprendizajes significativos y la ventaja con la que cuentan los alumnos docentes es que pueden llevar estos conocimientos de una forma directa a su aula de clases

Esta asignatura según nos muestran los objetivos es 100% practica por lo tanto considerar los conocimientos teóricos en un 30% es incongruente, el trabajo final que se describe en la metodología de evaluación debería de contar acaparar el 100% de la evaluación ya que en este reflejaran todos los conocimientos teóricos adquiridos en la asignatura.

Práctica Profesional II Ciclo: U/V=6

-Aplicar principios, técnicas y procedimientos en el proceso de enseñanza aprendizaje en el II ciclos. -Planificar, ejecutar, dirigir y evaluar las actividades académicas de la labor docentes en las asignaturas de sus competencias. -Planificar, ejecutar y evaluar proyectos educativas institucionales y de la comunidad en que labora.

Existe congruencia, enfrentar al alumno docente a retos reales como lo es un grupo de otro nivel en educación básica, el ser ya el responsable desde como desarrollar los contenidos o la responsabilidad de desarrollar la asignatura, lo fortalecerá y dará confianza para enfrentar los retos a los que se enfrenta la educación básica en el país

Hay congruencia al 100%, considerar la capacidad de innovación y creatividad del alumno docente en la metodología de evaluación fortalece para que se lleven a cabo los objetivos planteados en la signatura.

Seminario Sobre Problemas Educativos: U/V=2

-Exponer la problemática educativa a nivel de centro escolar. -Analizar las alternativas para la resolución de problemas. -Desarrollar un plan de intervención acorde al problema educativo encontrado.

Hay congruencia, la metodología es completamente activa participativa lo cual permitirá lograr los objetivos planteados así mismo los alumnos docentes tomaran referencias de los problemas en educación que serán planteados por expertos en la materia.

Hay congruencia, la evaluación para esta asignatura es 100% práctica lo cual permite el desarrollo de habilidades y estrategias para poder interpretar los problemas educativos del país.

205

ANEXO 4

Este cuadro presenta el análisis de los componentes del Plan de Estudios de la

Licenciatura de Profesorado en Educación Básica: objetivos de asignaturas,

objetivos generales y específicos del Plan de Estudios, descripción general del perfil

profesional, perfil genérico y perfil específico. El propósito es conocer la articulación

que tienen éstos componentes para determinar sí tienen una adecuada coherencia y

funcionalidad ente sí.

206

PRIMER BLOQUE DE ASIGNATURAS: OPCIÓN AL TECNICO UNIVERSITARIO.

ASIGNATURA

UNIDADES VALORATIVAS

(U/V) PRIMER

PERIODO

OBJETIVOS DE ASIGNATURAS

¿OBJETIVOS GENERALES Y ESPECIFICOS DE PLAN DE ESTUDIOS TIENEN RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS DE ASIGNATURAS?

¿LA DESCRIPCION GENERAL DEL PERFIL PROFESIONAL ESTA DE ACUERDO A LOS OBJETIVOS DE ASIGNATURAS?

¿PERFIL

ESPECÍFICO DEL EGRESADO

TIENEN RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS

DE ASIGNATURAS?

Modulo Propedéutico

-Nivelar la base de información sobre el contexto del nivel de la educación hondureña. -Desarrollar en proceso las capacidades comunicativas y de motivación del estudiante-docente. -Propiciar acciones que despierten el interés en los maestros estudiantes por adquirir nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales en pro de mejorar como persona y la calidad de la educación hondureña.

(Objetivo General: B) Los objetivos de la asignatura van de acuerdo con el objetivo que plantea el plan de estudios para elevar la calidad de los estudiantes-docentes y convertirlos en actores activos en los procesos de actualización y transformación Educativa del país. El Objetivo Especifico A. Se podrá desarrollar con los objetivos de la asignatura, se busca la integración de la escuela, comunidad y sociedad partiendo de los conocimientos adquiridos en la profesionalización docente.

Los objetivos de esta asignatura solo contribuyen en parte con el perfil profesional, debido a que estos contribuyen para que el estudiante- docente incremente sus conocimientos como se menciona en el perfil, cuando se refriere al saber científico (Contenidos Conceptuales)

El Inciso D del perfil profesional tiene relación con los objetivos de asignatura, estos se refieren a la contribución para que el estudiante-docente busque su propia realización y por ende que sea un orientador del proceso formativo de sus alumnos.

Historia de Honduras: U/V=3

-Formar al docente con capacidad para analizar los procesos de permanencia y cambios en el devenir histórico hondureño. - Adquirir conocimientos históricos del entorno social, nacional y universal que explican la realidad histórica hondureña. -Obtener sólidos conocimientos sobre integración y causalidad de la historia hondureña.

Los objetivos que establece la asignatura permitirá llevar a cabo el Objetivo General D, debido a que la actualización y formación del estudiante-docente altamente calificado debe de considerarse en forma integral, conocer su historia será parte de su formación integral, proporcionará las bases para realizar o contribuir en el proceso de transformación educativa nacional. Por otra parte, conocer el devenir histórico del país permitirá tomar conciencia sobre las necesidades que el mismo requiere y la sociedad, por consiguiente el Objetivo Específico D, es fundamental para lograr lo planteado anteriormente. El Objetivo Específico G, tiene una visión educativa mundial, para poner la educación hondureña a la vanguardia del mundo contemporáneo y así enfrentar las necesidades que tienen la sociedad y el país en general.

Los objetivos de esta asignatura solo están enfocados al incremento de los conocimientos del estudiante-docente (Contenidos Conceptuales) dejando fuera los Procedimentales y Actitudinales no logrando así, la integración de estos últimos en los objetivos de asignatura como lo plantea el perfil profesional.

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Español General: U/V=3

-Aplicar los instrumentos básicos para el manejo de la lengua. - Valorar la obra literaria en su función estética y los aspectos ideológicos y técnicos de la comunicación colectiva. -Explicar la función que cumple el lenguaje en las diferentes formas de comunicación cotidiana.

El Objetivo General B, plantea que los procesos de actualización y transformación educativa que requiere el país podrán llevarse a cabo en el acto comunicativo, por lo tanto, es fundamental que el estudiante-docente tenga conocimiento de un lenguaje apropiado, todas éstas características las presenta el objetivo del programa de asignatura.

Los objetivos están enfocados con relación al perfil profesional, específicamente a los contenidos conceptuales, dejando a un lado los contenidos procedimentales y actitudinales

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Creatividad en el Currículum: U/V=2

-Utilizar una didáctica creativa en su práctica cotidiana. -Desarrollar habilidades y actitudes creativas para la solución de problemas y el desarrollo máximo de su potencial físico, cognoscitivo y artístico. - Utilizar adecuadamente los resultados en el desarrollo de clases.

Los objetivos de asignatura planteados, fomenta el cumplimiento del Objetivo General B del Plan de Estudios, se refiere a la calidad educativa, esta debe ser lograda utilizando diferentes mecanismos de calidad, implementados en el aula de clases. Generando así que los estudiantes-docentes se conviertan en actores de la transformación educativa que el país necesita.

Los objetivos de la asignatura contribuyen exclusivamente a fomentar el Saber Hacer ,se refiere a los Contenidos Procedimentales

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Desarrollo Integral del Niño y el Adolescente: U/V=3

-Analizar la estructura, formación y desarrollo de la personalidad del niño y del adolescente desde el punto de vista de la Teoría Conductual cognoscitiva, humanista y constructivista, considerando las diferencias individuales, tanto de género como culturales. -Diseñar modelos de investigación psicopedagógicos para identificar necesidades, intereses y retos de los alumnos. -Desarrollar proyectos y propuestas educativas para la orientación del comportamiento de los niños y niñas y adolescentes en el aula y su comunidad.

El Objetivo General D, menciona que el estudiante-docente se vale de los conocimientos empíricos, así como de su práctica laboral que le proporciona el contacto directo del grupo o aula donde labora. Éstos tendrán la oportunidad de impulsar la armonización y transformación del sistema educativo nacional. Por otro lado, el Objetivo Específico D, permite que el estudiante-docente pueda intervenir en los procesos para mejor los proyectos educativos en este aspecto. Los objetivos de asignaturas tienen coherencia con lo planteado en los objetivos del Plan de Estudios.

Los objetivos de la asignatura solo contribuyen a incrementar los Contenidos Conceptuales.

El Inciso C tiene relación con los objetivos de asignatura, debido que tienen una orientación para que el estudiante-docente se convierta en un profesional capaz de dominar su especialidad en la que se desenvuelve

Investigación Educativa: U/V=3

-Desarrollar actividades de investigación que faciliten la toma de decisiones en los contextos administrativos de la escuela y del aula de clase. -Utilizar la investigación como vías para la generación de aprendizajes significativos en el aula y en el contexto social en que se desenvuelven los estudiantes, aplicando tanto la estadística, como las investigaciones de tipo

Los objetivos de la asignatura de Investigación Educativa contribuye a lograr el Objetivo General C, así con el desarrollo y transformación educativa, por lo tanto se forma un estudiante-docente más calificado, eficiente y eficaz para alcanzar los objetivos del nivel básico hondureño. La adquisición de

Los objetivos de la asignatura sólo contribuyen a fortalecer los Contenidos Procedimentales en los estudiantes-docentes (el Saber Hacer)

El inciso B y C del perfil profesional tienen relación con los objetivos de asignaturas.

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cualitativo. -Divulgar los resultados de la investigación educativa para mejorar la calidad de los aprendizajes significativos en la educación básica.

aprendizajes significativos social y cultural como lo plantea el Objetivo Específico A del Plan de Estudios, es posible lograrlo a través de los objetivos de asignatura, mediante la investigación educativa. Para reforzar lo anterior el Objetivo Específico C proporciona las herramientas teórico-metodológicas que son básicas en el desarrollo de la formación de los estudiantes-docentes.

SEGUNDO PERIODO

Estudios Sociales y su Metodología I: U/V=3

-Implementar estrategias para el desarrollo de los valores cívicos a través del estudio de los próceres y símbolos Nacionales. -Conocer y aplicar estrategias didácticas propias de la enseñanza de la Historia de los dos primero ciclos de la educación básica. -Valorar el pensamiento que nuestros antepasados propusieron para mejorar la vida social del hondureño.

Los Objetivo General del Plan de Estudios no se encuentra en relación con los objetivos de la asignatura. Sin embargo, el Objetivo Específico, plantea el renacimiento nuestros orígenes que dan pauta a los valores cívicos lo cual permitirá la adquisición de aprendizajes significativos sociales por interés propio, éste sí tiene relación con los objetivos de asignatura.

Los objetivos de esta asignatura están enfocados en los Contenidos Procedimentales y Actitudinales fomentan el saber Hacer y el saber Ser en los estudiantes docentes. El Perfil Profesional es cumplido al 100% en esta asignatura.

El inciso C del perfil profesional tiene relación con los objetivos de asignaturas. Éstos contribuyen a fomentar en el docente el trabajo en quipo e integrarse con su comunidad profesional y actuar de manera responsable con sus pares.

Español y su Metodología I: U/V=3

-Aumentar sus competencias lingüísticas en las diversas expresiones de comunicación con el enfoque del lenguaje integrado. -Desarrollar estrategias naturales de generaciones de los procesos de lecturas y escrituras, adaptándose a las diferencias individuales y al entorno. -Aplicar metodologías en el marco del enfoque constructivista.

Los objetivos de la asignatura se orientan a formar profesionales que puedan contribuir al desarrollo social y económico de Honduras, de la misma forma están planteados los Objetivos Generales A y C, señalan que se deben formar estudiantes-docentes calificados mediante la formación y actualización. Los objetivos de asignaturas no tienen relación con los objetivos específicos del Plan de Estudios.

Los objetivos de la asignatura sólo contribuyen a incrementar sus habilidades y destrezas con relación al Saber Ser (Contenidos Procedimenta les) en los estudiantes- docentes.

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Matemática y su Metodología I: U/V=3

-Conocer el objeto, naturaleza y métodos de la aritmética requeridos para desarrollar los programas I y II ciclos de la educación básica. -Aplicar sus conocimientos en el diseño y desarrollo de actividades del proceso de enseñanza aprendiza de la aritmética. -Diseñar propuestas curriculares en aritmética que

Los objetivos de la asignatura ayudan a formar profesionales que buscan elevar la eficiencia y eficacia del sistema educativo nacional como lo menciona el Objetivo General A del Plan de Estudios. La aplicación de los saberes matemáticos en el diseño de propuestas curriculares fortalece a los estudiantes-

Los objetivos de asignatura sólo cumplen con los Contenidos Conceptuales, debido que solo incrementan su saber científico.

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

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propicie la resolución de problemas comunitarios.

docentes los conocimientos teóricos y prácticos acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje que propone el Objetivo Especifico B. Los objetivos de la asignatura brindan las herramientas necesarias para mejorar la calidad en la educación como lo plantea en el Objetivo Específico H del Plan de Estudios.

Tendencias Pedagógicas Actuales: U/V=2

-Revisar modelos conceptuales y experiencias curriculares innovadoras en el ámbito nacional y Latinoamérica. -Valorar comparativamente resultados obtenidos y su posible aplicabilidad en nuestras escuelas. -Analizar los nuevos enfoques curriculares y su aplicación en la educación básica del país.

Los objetivos de la asignatura contribuyen a fortalecer el Objetivo General C, éste se orienta a la transformación educativa nacional cumpliendo con las demandas de la sociedad hondureña. Los objetivos de la asignatura plantean que el estudiante-docente debe prepararse en el uso de las diferentes corrientes educativas, esto le ayudará a reorientar, analizar y reflexionar cual de ellas es la más apropiada, así obtener mejores resultados en el proceso enseñanza-aprendizaje, estos objetivos de asignaturas tienen coherencia con el Objetivo Especifico G del Plan de Estudios.

Los objetivos de asignatura contribuyen al incremento de conocimientos (Contenidos Conceptuales). El objetivo no. 3 de una manera ambigua se aproxima a cumplir con el perfil con relación al saber Ser (Contenidos Actitudinales).

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

TERCER PERIODO

Estudios Sociales y su Metodología II: U/V=3

-Aplicar sus conocimientos básicos sobre la geografía desde una perspectiva integradora en relación con los grupos humanos y sus actividades. -Implementar las estrategias didácticas para estimular en el educando la adquisición de conceptos y habilidades para ubicarse en el espacio y utilizar recursos cartográficos de diversas complejidades. -Conocer las últimas tendencias del pensamiento geográfico y su aplicación práctica en la educación básica.

El Objetivo General A del Plan de Estudios propone la formación de profesionales que contribuyan a elevar los niveles de eficiencia y eficacia en el sistema educativo nacional, este objetivo tiene coherencia con los objetivos de asignaturas. Los objetivos específicos del Plan de Estudios no tienen relación con los objetivos de las asignaturas.

Los objetivos de esta asignatura cumplen el Perfil Profesional, porque a través de ellos se fomenta los Contenidos Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales. (Saber, objetivo 1; Saber Hacer objetivo 2; Saber Ser objetivo 3.)

Inciso C y D Los objetivos de la asignatura permitirán que el estudiante-docente incremente sus conocimientos para tener el dominio de la especialidad en la que se esta desenvolviendo.

Español y su Metodología II: U/V=3

-Consolidar sus conocimientos sobre la estructura del sistema de la lenguaje y los aplicara en la descomposición y análisis del discurso, así como en la didáctica particular de la misma. -Diseñar e implementar experiencias de aprendizaje que permitan a los educandos integrar situaciones naturales

Con los objetivos de la asignatura existe la posibilidad de poder alcanzar el Objetivo General A, este se orienta a la formación de profesionales que generen cambios significativos a través de los conocimientos científico-tecnológicos en los estudiantes-docentes y en sus alumnos. De igual forma

Los objetivos sólo podrán incrementar los Contenidos Conceptuales y Procedimentales en los estudiantes-docentes (Saber y Saber Hacer)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

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de comunicación, la normativa y la expresión creativa. -Conocerá y aplicará los sistemas y los procesos de comunicación electrónica.

el Objetivo Específico F del Plan de Estudios tiene la misma orientación que el objetivo general y los objetivos de asignaturas.

Matemática y su Metodología II: U/V=3

-Conocer el objeto, naturaleza, de la numeración y operaciones en CDU que constituye la aritmética del nivel como sobre saliendo la división posicional. -Conocer las propiedades fundamentales de las figuras geométricas básicas así como la presentación de las nociones del perímetro y área con la cual se trata la geometría. -Obtener y organizar los datos numéricos con estimaciones estadísticas para abrir paso a la estadística descriptiva.

Los objetivos de la asignatura están diseñados para lograr los conocimientos básicos y metodológicos de los estudiantes-docentes en el área de matemáticas, el objetivo general A refuerza lo planteado anteriormente. Los objetivos de asignaturas no tienen relación con los objetivos específicos del Plan de Estudios.

Los objetivos están enfocados al incremento del saber científico, Contenido Conceptual omitiendo los Procedimentales y Actitudinales necesarios para el desempeño de su labor.

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Planificación, Desarrollo y Evolución del Proceso Enseñanza Aprendizaje: U/V=3

-Experimentar mediante prácticas diferidas la planificación participativa, dentro del proceso educativo. -Analizar el sistema de evaluación en la educación básica y valorar su propia práctica desde una visión critica. -Diseñar actividades de investigación en el aula relacionada con la evaluación, desarrollo y planificación de procesos educativos o estrategias de evaluación innovadora que contribuyan al mejoramiento del rendimiento académico de los alumnos.

Los objetivos de la asignatura permitirán lograr el Objetivo General C, porque se centran en el diseño, análisis y prácticas del proceso educativo, esto aporta al proceso la transformación de la educación nacional y colabora para que las asignaturas de planificación, Desarrollo y Evolución alcancen sus propósitos. Los objetivos de la asignatura fortalecen los Objetivo Específico C y H, porque con ellos los procesos de evaluación serán argumentados por los conocimientos teóricos metodológicos que los alumnos docentes posee.

Los objetivos solo contribuyen al incremento de los contenidos Procedimentales y parcialmente los actitudinales y conceptuales.

El inciso A y D del perfil profesional tienen relación con los objetivos de asignaturas. Éstos permiten que el estudiante-docente a través del diseño de actividades fomente el aprendizaje significativo y logre convertirse en un facilitador/productor del proceso educativo.

Ciencias Naturales y su Metodología I: U/V=3

-Poner en práctica, en el centro educativo en donde se desempeña los conocimientos adquiridos acerca del planeta Tierra, su entorno y las interrelaciones entre sus fronteras internas y externas. -Desarrollar experiencias de aprendizajes que produzcan conocimientos científicos significativos en el escolar. -Facilitar la integración de conocimientos a la problemática que deriva de la convivencia social de los pueblos, a partir de los proyectos curriculares comunitarios.

Los objetivos generales del Plan de Estudios no tienen relación con los objetivos de la asignatura. Los objetivos específicos A, D y F, están de acuerdo a los objetivos de objetivos de la asignatura, esto permitirán en los estudiantes-docentes poder relacionar los conocimientos adquiridos con los problemas cotidianos de su comunidad buscando así, la integración de la escuela y comunidad.

Los objetivos de esta asignatura solo permiten desarrollar los Contenidos Procedimentales (Saber Hacer)

El inciso F del perfil profesional tiene relación con los objetivos de asignaturas. Éstos están orientados para que estudiantes-docentes se formen como profesionales conocedores de la escuela y comunidad buscando su integración.

CUARTO PERIODO

Estudios -Proporcionar al estudiante- Los objetivos de la

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Sociales y su Metodología III: U/V=4

docente de educación básica la formación científica en el campo de las ciencias sociales, que le permita desempeñarse eficientemente como docente de ese nivel. -Comprender la evolución histórica de la sociedad hondureña en el siglo XX y las condiciones actuales para producir a la participación de sus miembros en las tareas que plantea el desarrollo nacional y la efectiva vinculación a la comunidad internacional. -Vincular las instituciones educativas a las organizaciones sociales en la solución de problemas a la comunidad, partiendo de los recursos locales disponibles.

asignatura están de acuerdo con el Objetivo General B y C, de igual forma tiene coherencia con el Objetivo Especifico A, F y H, éstos buscan la integración de la escuela y la comunidad al desarrollo de competencias científico-tecnológicas, así como brindar herramientas didácticas para mejorar la calidad de la educación.

Los objetivos de la asignatura al igual que en Estudios Sociales… I, II, III cumplen con el perfil profesional en los tres aspectos que plantea Saber, Saber Hacer y Saber Ser.

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Español y su Metodología III: U/V=4

-Analizar y valorar las diversas formas del español en Honduras. -Diseñar e implementar estrategias didácticas para la enseñanza de los procedimientos elementales de la investigación bibliográfica. -Facilitar el desarrollo de la expresión literaria, los fundamentos elementales de la técnica periodística y los procesos de auto corrección y reflexión de los alumnos sobre sus propios productos lingüísticos.

Los objetivos de la asignatura apoyan el Objetivo General C, plantea que el estudiante-docente debe poseer capacidad para cumplir las demandas de la sociedad. Los Objetivo Específico F y H es posible lograrlos a través de los objetivos de la asignatura, tienen la orientación de desarrollar las habilidades didácticas para generar competencias científico-tecnológicas para lograr los objetivos de la educación básica.

Estos objetivos solo contribuyen al incremento del saber científico Contenidos Conceptuales (Saber)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Matemática y su Metodología III: U/V=3

Ampliar las numeraciones y operaciones en MCDU que constituye la aritmética del nivel, apareciendo como novedad los arreglos rectangulares como base de la multiplicación y los encuadramientos de un número como base para la división con residuo. -Clasificar los elementos del polígono, tomando como base la simetría de figuras, congruencia de triángulos y áreas de polígonos. -Redondear datos como consecuencias de las ideas de precisión, exactitud, índices de confianza, cifras significativas, así como la organización de datos mediante clases y frecuencias para obtener la media aritmética

El Objetivo Específico H del Plan de Estudios puede ser cumplido por los objetivos de la asignatura, ya que estos proveerán las herramientas didácticas necesarias para poder lograrse.

Los objetivos de asignatura solo contribuyen al incremento de los contenidos conceptuales (los de Saber)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Filosofía General:

-Discriminar entre las diferentes formas de acercamiento de la realidad y valorar la ciencia y la filosofía

Los objetivos de la asignatura contribuyen para poder llevar a cabo los Objetivos General B y C,

Los objetivos contribuyen a fomentar los

El Perfil Profesional no tiene relación

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como superación del conocimiento. -Caracterizar el pensamiento filosófico y sus alcances. -Identificar los principales problemas sobre el conocimiento y valorar críticamente las diferentes posiciones

estos objetivos plantean la superación e incremento del conocimiento desde una perspectiva cognitiva, lo cual permite al estudiante-docente ser reflexivo y crítico en su práctica cotidiana. El objetivo específico A puede ser logrado por los objetivos de la asignatura, debido a que estos brindan una formación y adquisición de aprendizajes significativos, así como tener conocimiento de la problemática de su entorno a través de los diferentes procesos cognitivos que nos proporciona la filosofía y buscar resolverlos satisfactoriamente. El Objetivo Especifico E, puede ser cumplido porque los estudiantes-docentes tendrán una formación analítica y crítica de las situaciones que enfrenta la sociedad hondureña en las cuales deberán intervenir activamente para fomentar la democracia.

contenidos Conceptuales y Actitudinales (Saber y Saber Ser) dejando fuera los Contenidos Procedimentales

con los objetivos de asignaturas.

Ciencias Naturales y su Metodología II

-Poner en práctica, en el centro educativa en donde se desempeña, los conocimientos adquiridos sobre las características de los seres vivos y sus intra e interrelaciones así como la estructura y funcionamiento de las plantas, animales y el hombre. -Desarrollar experiencias de aprendizaje que produzcan conocimientos científicos significativos en el escolar. -Facilitar la integración de conocimientos a la problemática que deriva de la convivencia social de los pueblos, a partir de los proyectos curriculares comunitarios.

Objetivo Especifico A, D, F y H es posible lograrlos a través de los objetivos de asignatura, porque se busca la integración de la escuela-comunidad, diseñar mejores proyectos educativos sustentados en los conocimientos y competencias científico-tecnológicas los que podrán ser realizados por los estudiantes-docentes a través de herramientas didácticas básicas.

Considero que en los objetivos de esta asignatura están implícitos los tres contenidos que se plantean en el perfil profesional.

El inciso A del perfil profesional tiene relación con los objetivos de asignatura.

QUINTO PERIODO

Sociología U/V=3

-Analizar las condiciones económicas-sociológicas como ciencias y su ámbito de estudio, valorando su importancia como eje central en sus relaciones con el ejercicio profesional. -Explicar las condiciones históricas sociales que dieron origen al pensamiento social-sistemático. -Comparar las distintas

El conocimiento social es fundamental para los estudiantes-docentes, porque al conocer el contexto en el cual se desenvuelven será fácil identificar las necesidades que requiere el ámbito educativo para contribuir a la transformación educativa nacional como lo plantea el Objetivo General C del Plan

Los objetivos de esta asignatura sólo contribuyen a fomentar los Contenidos Conceptuales (Saber)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

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concepciones teórico- metodológicas utilizadas en el análisis de la realidad social.

de Estudios y el Objetivo Específico C.

Matemática y su Metodología IV: U/V=4

-Desarrollar la numeración fraccionaria, su representación, geométrica y sus operaciones tomando como base a ésta. -Desarrollar la numeración y operación en MCDU que constituye la aritmética del nivel apareciendo como novedad lo relativo a la extensión como un número natural a los dos primeros subórdenes. -Conocer la noción, clasificación y elementos de sólidos geométricos, así como el cálculo sencillo del volumen de algunos sólidos geométricos.

Los objetivos de la asignatura contribuirán a la transformación de calidad en el área de matemáticas, esto propiciará mejorar la calidad educativa apoyada por las herramientas didácticas que los estudiantes-docentes adquirieron en el proceso de profesionalización docente, todo lo anterior permitirá lograr el Objetivo Específico H del Plan de Estudios.

Los objetivos de esta asignatura sólo fomentan los contenidos Conceptuales (Saber)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Elaboración y Uso de Materiales Educativos con Recursos del Medio: U/V=3

-Diseñar y elaborar materiales didácticos para las diferentes asignaturas. -Organizar ambientes de aprendizajes con recursos existentes en su entorno. -Desarrollar la habilidad para el buen uso de textos, fascículo y material complementario como ayuda del aprendizaje.

El Objetivo General D del Plan de Estudios podrá lograrse a través de los objetivos planteados en la asignatura, debido que buscan impulsar la transformación del sistema educativo nacional. Los objetivos de la asignatura tienen coherencia para que se logre el Objetivo Específico H, porque se orientan a fomentar el desarrollo de habilidades y destrezas didácticas sustentadas en los recursos del entorno.

Los objetivos de asignatura están enfocados a desarrollar las habilidades que les permita realizar adecuadamente su función docente (Saber Hacer)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Ciencias Naturales y su Metodología III: U/V=4

-Poner en práctica en el centro educativo en donde se desempeña los conocimientos adquiridos sobre la relación del hombre con su medio, su rentabilidad, desarrollo y estrategias para el cuidado y protección del ambiente. -Desarrollar experiencias de aprendizaje que produzcan conocimientos científicos significativos en el escolar. -Facilitar la integración de conocimientos a la problemática que deriva de la convivencia social de los pueblos, a partir de los proyectos curriculares comunitarios.

Los Objetivos Generales del Plan de Estudios no tienen coherencia con los objetivos de asignaras. Sin embargo, si tienen relación con el Objetivo Especifico A, porque busca que los estudiantes-docentes integren los conocimientos adquiridos en el salón de clase, generando cambios positivos a través de la asignatura en la escuela, comunidad y sociedad en general.

Los objetivos de asignatura contribuyen para que se logren los contenidos curriculares que plante el perfil profesional los Contenidos Conceptuales Procedimentales y Actitudinales.

El inciso A del perfil profesional tiene relación con los objetivos de asignatura. Éstos permiten su formación profesional convirtiéndolos en facilitadores/productores del proceso educativo. Los dos últimos objetivos de asignatura se repiten en Ciencias Naturales y su Metodología I, II y III

SEXTO PERIODO

Integración Escuela- Comunidad: U/V=3

-Analizar la naturaleza y sus característica de las comunidades en las aulas y como se desenvuelven a través de la realización de diagnósticos de desarrollo. -Proponer y ejecutar de manera sistemática, acciones de desarrollo logrando la incorporación activa de la escuela comunidad. -Promover la participación en la planificación y evaluación de las relaciones de la escuela y la comunidad.

La profesionalización docente contribuye a la transformación del sistema educativo como lo plantea el Objetivo General D y el Objetivo Especifico A y E, Éste podrá ser logrado por los objetivos de asignatura porque buscan la sistematización de acciones de desarrollo para integrar la escuela y comunidad en proceso de transformación educativa.

Los objetivos de asignatura permiten que se lleven a cabo los contenidos curriculares Conceptuales y Procedimentales que plantea el perfil profesional

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Práctica Profesional I Ciclo: U/V=40

-Integrar los contenidos y sus respectivos conocimientos de los procesos Actitudinales y metodológicos en su ejercicio profesional. -Permitir que el docente ensaye sistemas innovadores en la práctica educativa.

Un docente calificado contribuye a la transformación educativa nacional que se plantea en el Objetivo General C, se logrará con los objetivos de asignatura que buscan el desarrollo de un profesional integral e innovador en su práctica educativa. Los Objetivo Especifico B, C y F, están de acuerdo con los objetivos de la asignatura, éstos podrán desarrollarse en la práctica y en los procesos de investigación educativa, así como en el mejoramiento de competencias científico-tecnológicas.

Los objetivos de asignatura facilitan el logro de los Contenidos Conceptuales y los Actitudinales.

El inciso C del perfil profesional tiene relación con los objetivos de asignaturas. Da pautas para que el estudiante-docente sea un profesional con los conocimientos necesarios para dominar el área en la que se desenvuelve.

Seminario Sobre Técnicas Multigrado: U/V=3

-Fortalecer la organización y la administración en el aula escolar. -Reorientar la labor docente multigrado, a través de una planificación funcional. -Mejorar las practicas pedagógicas apoyadas por acciones tutórales.

Los objetivos de asignatura contribuyen para que los estudiantes-docentes eleven su rendimiento académico y así lograr la calidad educativa. Lo anterior es reforzado por Objetivo General B del Plan de Estudios. Los objetivos de asignatura enfatizan en mejorar las prácticas pedagógicas lo cual contribuye a fortalecer el Objetivo Específico H, que se orienta al conocimiento de herramientas didácticas para mejorar la calidad educativa.

Los objetivos de asignatura tienen una orientación para lograr los Contenidos Procedimentales y Conceptuales.

El inciso E y A del perfil profesional tienen relación con los objetivos de asignaturas. El primer objetivo contribuye a formar al estudiante- docente como un profesional capaz de buscar las formas de integrar la comunidad escolar con otras entidades sociales. Así el resto de los objetivos aportan para que se profesionalice como docente facilitador/productor del proceso de

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SEGUNDO BLOQUE DE ASIGNATURAS: OPCIÓN A LA LICENCIATURA ASIGNATURA UNIDADES VALORATIVAS (U/V) SEPTIMO PERIODO

OBJETIVOS DE ASIGNATURAS

¿OBJETIVOS GENERALES Y ESPECIFICOS DE PLAN

DE ESTUDIOS TIENEN RELACIÓN CON LOS

OBJETIVOS DE ASIGNATURAS?

¿LA

DESCRIPCION GENERAL DEL

PERFIL PROFESIONAL

ESTA DE ACUERDO A

LOS OBJETIVOS DE

ASIGNATURAS?

¿PERFIL

PROFESIONAL DEL

EGRESADO TIENEN

RELACIÓN CON LOS

OBJETIVOS DE

ASIGNATURAS?

Historia Contemporánea de Honduras y su Metodología: U/V=3

-Interpretar los últimos acontecimientos de la historia nacional. -Discutir problemáticas vinculadas con el desarrollo histórico nacional. -Realizar investigaciones en el aula entorno al conocimiento histórico de la comunidad.

Los objetivos de asignaturas plantean que a través del conocimiento e interpretación del contexto se podrán cumplir el objetivo General A del Plan de Estudios. Los objetivos de asignatura permitirán al estudiante-docente una visión más amplia de la realidad hondureña, con la facilidad de interpretar el mundo globalizado en el cual se encuentra inmerso el país. Éstos objetivos tienen coherencia con el Objetivo Especifico G, plantea la necesidad de formar a los estudiantes-docentes en competencias para integrarse en el mercado nacional e internacionalmente.

Los objetivos de asignatura están enfocados a lograr los contenidos Conceptuales dejando sin aplicación los Contenidos Procedimentales y Actitudinales

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Inglés I: U/V=3

-Interpretar correctamente las órdenes del profesor reconociendo el vocabulario de las áreas descritas en el contenido de este programa. -Hablar en español o en inglés (o podrán de decidir permanecer en silencio y solamente escuchar) produciendo frases para saludo, despedida y presentaciones. -Leer pasajes cortos (no-ficción) sobre temas de interés local.

No tienen coherencia los objetivos de asignatura con los objetivos generales y específicos del Plan de Estudios.

Los objetivos de asignatura no contribuyen en el buen desarrollo del Perfil Profesional, debido que tiene relación con ninguno de los Contenidos Curriculares.

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Informática Educativa: U/V=3

-Conocer los principales conceptos informativos y su aplicación en el campo de la enseñanza y del aprendizaje. -Utilizar apropiadamente y en un nivel básico, software de procesamiento de texto y plantilla electrónica. -Conocer y utilizar la red para

Los objetivos de asignatura y el Objetivo General C y Específico F, tienen relación porque ambos se enfocan en la actualización de medios electrónicos, esto contribuye al proceso de transformación educativa que requiere el país. Los estudiantes-

Los objetivos de asignatura contribuyen a desarrollar el saber científico (Contenido Conceptual)

El inciso A del perfil profesional tiene relación con los objetivos de asignaturas. Éstos contribuyen a la

aprendizaje en los alumnos.

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la búsqueda de información relevante en procesos pedagógicos.

docentes estarán más calificados con la posibilidad de buscarle solución a los problemas educativos que la sociedad hondureña demanda.

profesionalización docente, generando el dominio de los conceptos, procedimientos actitudes y valores propios de los campos científico-tecnológicos.

Diseño Curricular: U/V=4

-Conocer los fundamentos científicos, filosóficos, psicológicos y sociológicos de la educación. -Caracterizar los paradigmas educativos y sus aplicaciones en el proceso educativo. -Reorientar el currículo para entender a las personas con necesidades diversas.

En esta signatura se plantean objetivos que permitan la transformación educativa del país formando un recurso humano calificado y participativo. Los cuales tienen coherencia con el Objetivo General C y D. El Objetivo Especifico B y C, tienen relación con lo que menciona los objetivos de asignatura; promover cambios de la educación a través de rediseñar el currículo.

Estos objetivos solo fomentan los Contenidos Conceptuales

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Física General y su Metodología: U/V=3

-Aplicar conocimiento sobre el uso del espacio destinado para realizar actividades experimentales en Física y sus medidas de seguridad. -Interpretar los fenómenos físicos relacionados con el movimiento de los cuerpos y las causas que lo provocan. -Manejar los conceptos relacionados con el trabajo, la potencia y la energía.

El Objetivo Específico F promueve las competencias científico-tecnológicas, esto será posible lograrlo mediante los objetivos de la asignatura.

Los objetivos de asignatura solo contribuyen a fomentar los contenidos Conceptuales (Saber científico)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

OCTAVO PERIODO

Cartografía General y su Metodología: U/V=3

-Valorar la importancia de la cartografía como medio de representación e interpretación geográfica. -Desarrollar habilidades en el empleo de métodos y técnica de representación cartográfica. -Aplicar principios y conceptos matemáticos estadísticos en la elaboración e interpretación cartográfica geográfica.

Los objetivos de la signatura tienen coherencia por lo planteado en el Objetivo General C. Los objetivos de la asignatura fomentan el desarrollo de las competencias científico-tecnológicas planteado en el Objetivo Especifico F

Los objetivos de asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Lingüística General y su Metodología: U/V=3

-Realizar un estudio específico del lenguaje en todas sus manifestaciones. -Diferenciar los diversos niveles y subniveles de lenguaje. -Realizar una investigación bibliográfica y de campo sobre el origen y evolución Español.

Existe coherencia entre los objetivos de asignaturas y Objetivo General C. Sin embargo, no hay relación con los Objetivos Específicos del Plan de Estudios.

Los objetivos de asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Matemática y su Metodología V: U/V=3

-Desarrollar la habilidad para leer, escribir, ordenar, ubicar en la recta numérica y comparar números naturales hasta de cinco cifras y números decimales hasta centésimos. -Desarrollar estrategias para estimar y calcular mentalmente

Los objetivos planteados para esta asignatura permiten elevar la calidad del personal docente, debido a que el conocimiento y dominio de las matemáticas son fundamentales en los alumnos. Lo anterior tiene

Los objetivos de asignatura están orientados a lograr el saber científico (Contenidos Conceptuales)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

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el resultado de problemas de sumas, restas y de multiplicación. -Desarrollar la capacidad para reconocer, plantear y resolver problemas que impliquen el algoritmo de las cuatro operaciones fundamentales. En el caso de la división, con divisores hasta de dos cifras.

coherencia con el Objetivo General B. El Objetivo Especifico H tiene relación con lo planteado en los objetivos de asignaturas, éstos se orientan a la formación técnica didáctica para lograr que los estudiantes-docentes desarrollo procesos metodológicos con los temas.

Gestión de los Centros Educativos: U/V=3

-Mejorar los servicios educativos, a través de una adecuada gestión institucional. -Conocer y aplicar el proceso financiero del sistema educativo. -Obtener mayores aprendizajes a través del diseño y elaboración de un proyecto educacional.

Los objetivos de esta asignatura contribuyen a la formación y actualización de los estudiantes- docentes, lo cual permite poner en práctica sus conocimientos para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje y por ende la calidad educativa. Lo anterior es coherente con lo que se plantea en los Objetivos Generales B y C.

Los objetivos de esta asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)

El inciso E del perfil profesional tienen relación con los objetivos de asignaturas.

Inglés II: U/V=3

-Interpretar correctamente los mandatos u órdenes formuladas por el profesor. -Producir mandatos y ordenes, ya sean las suyas propias manipulando objetos visuales. -Producirán frases, formas y vocabulario que estén relacionados con diferentes funciones y situaciones.

Los objetivos de asignatura no tienen relación con los objetivos generales y específicos del Plan de Estudios.

Los objetivos de asignatura no cumplen con el Perfil Profesional en ninguno de los Contenidos Curriculares

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

NOVENO PERIODO

Historia Centroamérica y su Metodología: U/V=3

-Explicar los procesos históricos del desarrollo Centroamericano. -Analizar los diferentes planteamientos ideológicos en relación con la historia de Centroamérica. -Interpretar los últimos acontecimientos preponderantes de la historia centroamericana.

Los objetivos de la asignatura permiten que el estudiante-docente incremente su formación analítica y reflexiva, esto le servirá para elevar la calidad profesional, ayudándole a la transformación educativa del país. Lo anterior es coherente con el Objetivo General C del Plan de Estudios. Los objetivos de asignatura permitirán que los estudiantes-docentes adquiera aprendizajes significativos mismos que harán que reflexione sobre su realidad social y educativa, buscando vincular las necesidades educativas con las necesidades sociales del país como lo plantea el Objetivo Especifico A del Plan de Estudios.

Los objetivos de esta asignatura se orientan a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Fonética, Fonología y su Metodología:

-Establecer la diferencia entre fonética y fonología. -Estudiar los sistemas vocálicos y los desajustes entre letras y fonemas.

Los objetivos de asignatura tienen relación con el Objetivo General C, pero no tienen coherencia con los Objetivos Específicos del

Los objetivos de asignatura se plantean para lograr el saber científico

El Perfil Profesional no tiene relación con los

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U/V=3 -Identificar en el sistema consonántico los supersegmentos haciendo uso correcto del acento y entonación.

Plan de Estudios. (Contenidos Conceptuales)

objetivos de asignaturas.

Matemática y su Metodología VI: U/V=3

-Desarrollar habilidades para utilizar y entender el significado de los números naturales de por lo menos seis cifras de fracciones sencillas y de los números decimales y sus operaciones. -Comprender y manejar las fracciones a partir de los significados: mediación, repartición y resolver problemas sencillos de sumas y restas de fracciones asociados a estos significados. -Resolver problemas que involucren números decimales en las operaciones de suma, resta, multiplicación y división.

El Objetivo General A, tiene relación con los objetivos de asignatura que plantean que el desarrollo de habilidades, la comprensión de términos matemáticos contribuye para que los estudiantes- docentes sean eficientes y eficaces en el desarrollo de su práctica educativa. Los objetivos de asignatura no tienen relación con los Objetivos Específicos del Plan de Estudios.

Con los objetivos de asignatura están planteados para lograr el saber científico (Contenidos Conceptuales)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Psicología del Aprendizaje: U/V=4

-Conocer la importancia de la conceptualización y desarrollo a la atención a la diversidad. -Reconocer la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realización de su propio aprendizaje. -Identificar tipos, principios y procesos psicológicos, así como los mecanismos y estrategias educativas para guiar, orientar los aprendizajes escolares.

Los Objetivos Generales A y C, tienen relación con los objetivos de asignatura, así como los Objetivos Específicos B y H del plan de Estudios.

Los objetivos de esta asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Química General y su Metodología: U/V=3

-Utilizar el Laboratorio de Química como espacio para realizar actividades experimentales. -Aplicar conocimientos básicos sobre la materia, sus manifestaciones y reacciones en la misma. -Establecer diferencias entre elementos y compuestos.

Los objetivos de asignatura contribuyen a formar un estudiante-docente calificado que será capaz de analizar y comprender las necesidades de la educación básica hondureña, estos tienen relación con lo que plantea el Objetivo General C. El otro objetivo que tiene relación con los objetivos de asignaturas es el Objetivo Específico F, que señala que es importante que los estudiantes-docentes desarrollo competencias en el área científico-tecnológica fortaleciendo su formación e incrementando su calidad docente.

Los objetivos de esta asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

DÉCIMO PERÍODO

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Geografía Universal y su Metodología: U/V=3

-Caracterizar las relaciones entre el ambiente geográfico regional y el desarrollo económico, político y social de las diferentes regiones continentales. -Identificar los niveles de desarrollo entre las diferentes regiones de América, Europa, Asia, África y Oceanía. -Determinar las influencias culturales y económicas de los países europeos, asiáticos, africanos hacia América y viceversa.

Los objetivos de asignatura permiten lograr los Objetivos Generales A y C, debido que al obtener conocimientos del mundo en el que viven los estudiantes-docentes permite formarse con una visión más general de las necesidades educativas que tienen del país a raíz de las exigencias de la globalización. Los objetivos de la asignatura contribuyen a alcanzar el Objetivo Especifico G, éste plantea que se deben conocer las corrientes que aparecen en el campo educativo, para que tengan una visón más acorde con las necesidades del país y el mundo contemporáneo.

Los objetivos de esta asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Morfosintaxis y su Metodología: U/V=3

-Identificar en textos seleccionados cada una de las estructuras de la lengua. -Analizar el signo lingüístico en sus diferentes facetas. -Establecer las deferencias puntuales entre polisemia y homonimia, sinonimia y antonimia.

Conocer las estructuras de la lengua permite al estudiante-docente elevar su calidad educativa que será reflejada en el salón de clase. Lo anterior tiene relación con el Objetivo General B. Por otra parte, los objetivos de asignaturas no tienen relación con los Objetivo Específico del Plan de Estudios.

Los objetivos de asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Matemática y su Metodología VII: U/V=3

-Desarrollar habilidades para entender el significado de los números naturales de por lo menos siete cifras de fracciones y sus operaciones. -Desarrollar habilidades y destrezas para ubicar números naturales y fracciones comunes y decimales en la recta numérica. -Resolver problemas con fracciones en diversos contextos, de suma y resta, mediante la equivalencia de fracciones

El desarrollo de habilidades matemáticas permite al estudiante-docente elevar su calidad educativa el cual permite formar parte activa en los procesos de actualización como nos menciona el Objetivo General B, este objetivo tiene relación con los objetivos de asignaturas. Sin embargo, los objetivos específicos del Plan de Estudios no tienen ninguna coherencia.

Los objetivos de esta asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Fundamentos de Educación Técnica: U/V=3

-Comprender los fundamentos de la tecnología en los procesos de producción. -Conocer los fundamentos de ciencias, técnica y tecnología. -Profundizar en los procesos de la tecnología. -Fomentar la cultura hacia el trabajo productivo.

Los Objetivos Generales del Plan de Estudios no tienen concordancia con los objetivos de asignatura, pero si los Objetivo Específico F cuando plantea que los conocimientos científicos y tecnológicos ayuda a incrementar el desarrollo de sus competencias.

Los objetivos de asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)

Inciso A Los objetivos de la asignatura contribuirán a la profesionalización del alumno docente, debido a que dominara los conceptos, procedimientos actitudes y valores propios de los campos científico-tecnológicos formándolo como facilitador/produ

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ctor del proceso de aprendizaje en los alumnos.

Biología General y su Metodología: U/V=5 Observaciones 156

-Analizar la situación en cada uno de los procesos vitales del humano y su relación con la salud individual y comunitaria. -Propiciar acciones de higiene ambiental(personal, local y comunitaria) -Adquirir conocimientos de genética y su problemática en el humano.

El Objetivo General C, tienen coherencia con los objetivos de asignar, porque contribuyen a la formación del estudiante-docente para que sea más reflexivo y que pueda considerar los problemas de la vida que afectan de forma individual y social. Los objetivos de asignatura no tienen relación con los Objetivo Específico del Plan de Estudios.

Los objetivos de esta asignatura contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales) y los Contenidos Actitudinales que fomenta su dimensión humana.

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

ONCEAVO PERIODO

Historia Universal Contemporánea y su Metodología: U/V=3

-Definir los elementos básicos relacionados con la historia universal contemporánea. -Analizar el papel de Honduras en el marco de la historia universal. -Conocer las últimas corrientes de los pensamientos históricos vinculados a la historia universal.

Los Objetivos Generales A y C y Específico G, tienen relación con los objetivos de asignatura, estos últimos plantean que se debe fomentar en los estudiantes-docentes la reflexión acerca de las corrientes educativas contemporáneas.

Los objetivos de esta asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Literatura y su Metodología: U/V=3

-Definir la literatura como un arte necesario de cultivar. -Identificar las diferentes reglas y preceptos de análisis literarios. -Aplicar diferentes métodos de análisis literario a obra de literatura infantil.

Los Objetivos Generales B y C, tienen relación con los objetivos de asignatura. Sin embargo, no existe ninguna relación con los Objetivos Específicos del Plan de Estudios.

Los objetivos de esta asignatura solo contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Educación Física y su Metodología

-Introducir al estudiante en las diferentes áreas relacionadas con la educación física, recreación y deportes que fundamenten su formación integral. -Identificar la educación física como un medio para promover la practica de valores y actitudes que fomenten la democracia. -Adquirir conocimiento sobre las diferentes técnicas y métodos actuales en la enseñanza de la educación física.

Los conocimientos que esta asignatura provee a los estudiantes-docentes, les permite desarrollar habilidades para mejorar y preservar la salud, de los docentes, por consiguiente de los alumnos donde laboran, de esta manera poder contribuir a mejorar la calidad de la educación básica del país, Así mismo, poder lograr el Objetivo General B del Plan de Estudios.

Los objetivos de la asignatura contribuyen a fomentar los Contenidos Curriculares que plantea el Perfil Profesional del plan de estudios.

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Seminario Sobre Tópicos Matemáticos: U/V=3

-Analizar situaciones didácticas de comparación, igualación y comunicación haciendo énfasis en aprender matemática al resolver problemas. -Proporcionar al maestro un panorama general acerca del largo y tortuoso camino que la humanidad ha atravesado hasta llegar a inventar el sistema decimal de numeración. -Presentar el estado actual de las investigaciones sobre el

Los objetivos de asignatura permitirán a los estudiantes-docentes poseer conocimientos que podrán ser aplicados de manera directa en el salón de clase, fomentando la aplicación de las matemáticas con relación a la vida cotidiana. Lo antes mencionado tiene relación con el Objetivo Generales A y Específicos B, D y H del Plan de Estudios.

Con los objetivos de asignatura contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales), quedando a fuera los otros dos saberes.

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

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aprendizaje de los números así como la propuesta sobre el tema para la escuela primaria en Francia.

DOCEAVO PERIODO

Apreciación Artística: U/V=3

-Utilizar expresivamente los elementos básicos de la educación artística a través de la expresión, escénica y la práctica instrumental y vocal. -Desarrollar la capacidad y sensibilidad de percepción visual, táctil y auditiva, tomando en cuenta las creaciones históricas propias de nuestro entorno y de la humanidad. -Favorecer e intensificar el sentido de identidad cultural a través de los conocimientos sistemático de las expresiones artísticas musicales y plásticas tomando en cuenta los factores socio-culturales e históricos tanto nacionales como universales.

El Objetivo General B y los Específico G y H, tiene relación con los objetivos de asignatura, éstos últimos pretende que los estudiantes –docentes conozcan y comprenda diversas culturas que les ayuden a analizar, reflexionar y fomentar nuestra identidad nacional.

Con los objetivos de asignatura contribuyen lograr el saber científico (Contenidos Conceptuales)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.

Práctica Profesional II Ciclo: U/V=6

-Aplicar principios, técnicas y procedimientos en el proceso de enseñanza aprendizaje en el II ciclos. -Planificar, ejecutar, dirigir y evaluar las actividades académicas de la labor docentes en las asignaturas de sus competencias. -Planificar, ejecutar y evaluar proyectos educativos institucionales y de la comunidad en que labora.

Los objetivos de asignatura están diseñados para formar profesionales capaces de intervenir y generar cambios significativos a través de proyectos educativos. Esto tiene concordancia con el Objetivo General A y Específicos B y D del Plan de Estudios.

Los objetivos de asignatura contribuyen a fomentar el saber científico (Contenidos Conceptuales) y el saber Hacer (Contenidos Procedimentales)

El inciso B, C, D y E del perfil profesional tienen relación con los objetivos de asignaturas. Éstos objetivos esta orientados a una formación profesional basados en el desarrollo de competencias, culminando con las acciones de diagnóstico y gestión escolar.

Seminario Sobre Problemas Educativos: U/V=2

-Exponer la problemática educativa a nivel de centro escolar. -Analizar las alternativas para la resolución de problemas. -Desarrollar un plan de intervención acorde al problema educativo encontrado.

Los objetivos de la asignatura contribuyen a la formación de un profesional docente activo y participativo capaz de contribuir con los procesos de transformación de la educación básica y demandas de la sociedad. Lo señalado arriba es coherente con los Objetivos General C y D. Los objetivos de la asignatura permiten formar un profesional capaz de identificar y resolver problemas educativos apoyados en técnicas didácticas. Esto tiene relación con el Objetivo Específico D y H del Plan de Estudios.

Con los objetivos de asignatura se pretende lograr el saber científico (Contenidos Conceptuales) y el saber Hacer (Contenidos Procedimentales)

El Perfil Profesional no tiene relación con los objetivos de asignaturas.