Profesorado de Danza

Editorial del Ministerio de Cultura y Educación de La Pampa Dirección postal: Centro Cívico, (6300) Santa Rosa, Provincia de La Pampa, República Argentina.Teléfono: 02954-453444 - Fax: 02954-456666Correo electrónico: [email protected] - [email protected]° EdiciónImpreso en Argentina / Printed in Argentina

ISBN: 978-987-21906-5-1

Título original: Diseño Curricular Jurisdiccional: Profesorado de Danza Diseño de interiores: Andrea Forteza

Esta edición de 500 ejemplares se terminó de imprimir enmayo de 2011 en el Ministerio de Cultura y Educación de La Pampa,

Centro Cívico Santa Rosa, Provincia de La Pampa, República Argentina.

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por

cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitaliza-ción u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción

está penada por las leyes 11723 y 25446.

Ministerio de Cultura y Educación de La PampaDiseño curricular jurisdiccional : profesorado de danza / coordinado

por Norma Di Franco y Nora Gius! . - 1a ed. - Santa Rosa : Ministerio de Cultura y Educación de La Pampa. Area de Formación Docente. , 2011.

CD-ROM.

ISBN 978-987-21906-5-1

1. Diseño Curricular. 2. Profesorado. I. Di Franco, Norma, coord. II. Gius! , Nora, coord.

CDD 372.19

Fecha de catalogación: 12/05/2011

Autoridades

GobernadorCPN Oscar Mario JORGE

Ministro de Cultura y EducaciónNéstor Anselmo TORRES

Subsecretario de EducaciónLeopoldo ABOY

Directora General de Educación Secundaria y SuperiorMarta Edit LLUCH

Diseño Curricular Jurisdiccional Profesorado de Danza

Ministerio de Cultura y Educación

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Equipos de Trabajo Curricular de la Dirección General de Educación Secundaria y Superior

Comisión para la elaboración del Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Danza:

Comisión para la revisión del Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Danza:

Profesores: Ana Lía Sotelo, Aldo Andrada, María Inés Poduje, Patricia Lupardo, Lía Hernández, Gladys Quiroga, Silvia Corni-glione, Adriana Garbarino, Claudia Pechín, Mónica Marsal, Griselda Conde, Rosa Sote-lo, Graciela Pascuale" o, Gabriela Miranda, Pablo Ruggieri, Claudio Camille# , Gladys Villalba, Magali Gigena, Facundo Arteaga, Claudia Velazquez, Pablo García Irastorza, Susana Machado y Belen Echenique.

Profesores: Ana Lía Sotelo, María Inés Po-duje, Aldo Andrada, Norma Di Franco, Nora Gius! .

Agradecimientos y reconocimientos:

A la Profesora María Cris! na Hisse y a los miembros del equi-po de Desarrollo Curricular del Ins! tuto Nacional de Forma-ción Docente, en par! cular, a los Profesores Gustavo Mortola y Mariana Estevez.

A los especialistas integrantes del Equipo Curricular Patagóni-co de Educación Ar$ s! ca.

A todas las ins! tuciones, organismos y docentes que par! -ciparon de las reuniones de la Comisión Provincial para la elaboración de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales de Formación Docente.

A la autora de la obra u! lizada en la ilustración: Profesora Dini Calderón.

1 ENCUADRE GENERAL DEL DISEÑO 9

Marco Polí! co – Norma! voEl Sistema Formador y la Formación Docente InicialLa Formación Docente para la Educación Ar$ s! caPropósitos del Profesorado de Danza

10101112

2 ENCUADRE CURRICULAR 15

Marco Pedagógico ReferencialEl Diseño CurricularCriterios de selección y secuenciación de contenidos

161819

3 CONFIGURACIONES PARTICULARES DEL DISEÑO CURRICULAR PARA EL PROFESORADO DE DANZA

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Campos de Formación y Unidades CurricularesLa Formación General en el ProfesoradoLa Formación Específi ca en el ProfesoradoLa Formación en la Prác! ca ProfesionalÁmbitos de IntegraciónFormatos de las Unidades CurricularesRégimen Académico

24252527283032

4 MAPA CURRICULAR DEL PROFESORADO DE DANZA 33

Mapa CurricularDistribución de las cargas horarias por Campo y Año de EstudioDistribución de cargas horarias para los docentesRégimen de Correla! vidades

34353536

5 UNIDADES CURRICULARES POR AÑO Y CAMPO DE FORMACIÓN 39

Primer AñoCampo de la Formación GeneralCampo de la Formación Específi caCampo de la Prác! ca Profesional DocenteSegundo AñoCampo de la Formación GeneralCampo de la Formación Específi caCampo de la Prác! ca Profesional DocenteTercer AñoCampo de la Formación GeneralCampo de la Formación Específi caCampo de la Prác! ca Profesional DocenteCuarto AñoCampo de la Formación GeneralCampo de la Formación Específi caCampo de la Prác! ca Profesional Docente

40414653555558707171758485858893



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Índice



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Encuadre general del diseño Contenido

Marco Polí! co – Norma! vo

El Sistema Formador y la Formación Docente Inicial

La Formación Docente para la Educación Ar$ s! ca

Propósitos del Profesorado de Danza

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Encuadre general del diseño

Las tareas de construcción de los Diseños Curricula-res para la Formación Docente Inicial de la provincia de La Pampa se enmarcan en lo establecido por el Estado Nacional, a través de la norma! va vigente, especialmen-te la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, las Resolucio-nes Nº 241/05 y 251/05 del Consejo Federal de Cultura y Educación, y las Resoluciones Nº 23/07, 24/07 y 30/07 del Consejo Federal de Educación, vinculadas con la cons-trucción de polí! cas educa! vas federales en el seno del Ins! tuto Nacional de Formación Docente. En par! cular, los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Forma-ción Docente Inicial (Resolución CFE Nº 24/07) y más es-pecífi camente las “Recomendaciones para la elaboración de los Diseños Curriculares-Profesorados de Educación Ar$ s! ca”, proveen un marco regulatorio a los procesos de diseño curricular en cada jurisdicción, a fi n de asegurar niveles de formación y resultados equivalentes, una mayor ar! culación que facilite la movilidad de los estudiantes y el reconocimiento nacional de los $ tulos.

Estas tareas implican el desa& o y el compromiso de una refl exión con! nua para la mejora, a través del forta-lecimiento de la Formación Docente, a fi n de contribuir a superar la fragmentación educa! va, cons! tuir formas in-novadoras para el abordaje de las problemá! cas escolares y mejorar las condiciones educa! vas para los estudiantes, los profesores y las ins! tuciones en su conjunto.

Marco Político - Normativo

La revisión de las propuestas curriculares vi-

gentes para la Formación Docente Inicial en Artes

en la provincia de La Pampa, demanda tensionar-

las con las condiciones ins! tucionales, las diversas

funciones de la Formación Docente, el régimen

académico de los alumnos, las caracterís! cas de

los puestos de trabajo de los docentes, los perfi -

les formadores, la norma! va y la evaluación per-

manente de los desempeños de todos los actores

involucrados en la formación. Dicha revisión se ha

realizado desde una concepción de ges! ón par! ci-

pa! va y democrá! ca de deliberación curricular, en

vistas a reconocer las experiencias y la historia de

las ins! tuciones formadoras en esta modalidad de

la provincia y generar condiciones para promover

la apropiación y la autoría colec! va de sus propios

docentes.

Por ello, este Diseño Curricular Jurisdiccional

se construyó colabora! vamente con los aportes

derivados de dis! ntos actores intervinientes en los

procesos de deliberación. Por otra parte, se han

respetado los criterios establecidos por la Reso-

lución CFE Nº 24/07, en par! cular en cuanto a la

duración de la carrera, la organización de los cam-

pos forma! vos, el fortalecimiento de las perspec! -

vas disciplinares en la estructuración del currículo,

la consideración de la prác! ca profesional como

eje ar! culador de todo el trayecto forma! vo y se

han tenido en cuenta las orientaciones específi cas

planteadas por las Recomendaciones Curriculares

del Ins! tuto Nacional de Formación Docente.

En dicho marco, en el capítulo VII (ar$ culo 39) se es-tablece que “la educación ar$ s! ca comprende: a) la for-mación en dis! ntos lenguajes ar$ s! cos para niños/niñas y adolescentes, en todos los niveles y modalidades. b) La modalidad ar$ s! ca orientada a la formación específi ca de nivel secundario para aquellos/as que opten por seguirla. c) La formación ar! s" ca impar" da en los ins" tutos de

formación superior que comprende profesorados en los

diversos lenguajes ar! s" cos para los dis" ntos niveles de

enseñanza y las carreras ar! s" cas específi cas”

Encuadre general del diseño El Sistema Formador y la Formación Docente Inicial

Transformaciones de carácter reciente en el sistema formador de nuestro país han operado modifi cando algu-nas de las condiciones de los ins! tutos formadores, el conjunto del sistema está en proceso de construcción de proyectos organizadores para “un ordenamiento norma! vo prác! co y consistente y de una defi nición compar! da sobre la función que cumple la formación docente en el sistema educa! vo”1.

El proceso actual demanda acciones orientadas al fortalecimiento de la iden! dad del sistema de formación, a la vez que una propuesta que otorgue un sen! do y direccionalidad común a la formación de docentes en contexto, tanto a nivel del sistema nacional como jurisdiccional.

Las posibilidades de ar! culación entre la Formación Docente Inicial y la Formación Docente Con! nua son ana-

1 Resolución CFE Nº30/07, Anexo I Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formación Docente en Argentina


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Encuadre general del diseñoEl Sistema Formador y la Formación Docente Inicial

lizadas en la misma Resolución sobre la Ins! tucionalidad del Sistema de Formación Docente en Argen! na y expresa que para evitar la su-perposición de esfuerzos para cubrir las mismas necesidades o evitar que algunas necesidades del sistema queden siempre vacantes, será necesario considerar la ampliación y diversifi cación de funciones en la escala del sistema formador, no sólo de cada una de las ins! tuciones, y siempre en relación de las respec! vas situaciones ins! tucionales y laborales que tal ampliación de funciones requiera.

La revisión de la Formación Docente hoy se inscribe en el proyecto de superar la fragmentación del sistema educa! vo en su conjunto y más precisamente, para este caso, del sistema formador. Así pensada, la tarea docente no se agota en la producción y recreación de conoci-mientos curriculares sino en la generación de un espacio común donde ese proceso sea posible.

La Formación Docente ! ene como principal función la formación inicial y permanente de los docentes del sistema educa! vo, la cual acompaña todo el desarrollo de la vida profesional:

“La formación docente ! ene la fi nali-dad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmi! r los co-nocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una iden! dad docen-te basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la con-fi anza en las posibilidades de aprendi-zaje de los/as alumnos/as” (Ley de Edu-cación Nacional, Ar$ culo 71).

El arte se cons! tuye en conocimiento al construirse como una red de saberes a par! r de signifi cados compar! -dos, es decir, cuando un grupo social le atribuye signifi cado a la forma simbólica. Es en la relación comunica! va de intercambio, en las posibles interpretaciones que realizan tanto el productor como el público, en la ac! vidad que despliegan los sujetos, que puede confi gurarse objeto de la enseñanza y del aprendizaje.

La construcción de un marco teórico pedagógico que describa al arte como parte de un contexto cultural y como forma de representación simbólica presenta un desa& o para los especialistas en educación ar$ s! ca, ya que supone la revisión de dis! ntos posicionamientos teóricos sobre el arte y la cultura –que han surgido en contextos históricos determinados- con el objeto de conformar un cuerpo de conocimientos de la especialidad y sus lengua-jes en el presente.

Las ins! tuciones de arte de educación superior cumplen un papel crucial y estratégico puesto que forman, entre otros, a los futuros docentes de los diferentes lenguajes para la educación común, prioritariamente para los niveles obligatorios, responsables de la transmisión contextualizada de los saberes esté! co-ar$ s! cos socialmente signifi ca! vos y contribuyen, desde ese lugar, a la generación y sostenimiento de la cultura.

En este contexto, la Formación Docente Inicial ! ene una importancia sustan! va en la promoción de las bases para una construcción dialógica entre dimensiones polí! cas, socio-culturales y pedagógicas en las ins! tuciones educa! vas. Relevancia que adquiere sen! do a par! r de concebir la enseñanza en las aulas como un proceso de construcción colec! va que involucra a sujetos con la intención de generar nuevas condiciones de existencia.

El ejercicio profesional de la docencia, ! ene efectos tanto en los procesos educa! vos como en los resultados de la enseñanza, en tanto facilita las posibilidades de desarrollo de los alumnos y genera condiciones para la con-creción efec! va del derecho a la educación. Ello requiere y reclama el compromiso de garan! zar el derecho que todas las personas ! enen de aprender y de enseñar, y la confi anza en sus posibilidades como una condición básica para el desarrollo de la educación en las escuelas. Los diseños y desarrollos curriculares para la Formación Docente Inicial deberán considerar estos valores básicos en relación con todos los procesos y resultados de la formación.

La Formación Docente para la Educación Artística Encuadre general del diseño

Abordar hoy la formación de docentes implica necesariamente examinar su relación con los proyectos sociales, polí! cos y con la historia. Busca además contribuir a una sociedad más justa, inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad, al ! empo que amplíe el horizonte cultural. Por ello será necesario preguntarse acerca de los campos de conocimientos que resulten relevantes para el desarrollo de los saberes y la construcción de herramientas in-telectuales fortalezcan su iden! dad como profesional y trabajador de la educación en esta modalidad educa! va.

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Encuadre general del diseño La Formación Docente para la Educación Artística

Pensar en las intervenciones requiere refl exionar sobre el lugar del profesional docente comprome! do con es-tas prác! cas, dado que operan como portadoras de referencias iden! tarias de pertenencia a un entramado social y cultural, a unos modos de estar, pertenecer, trabajar, escuchar y ser escuchado.

Desde este enfoque, la propuesta de formación docente necesita construir prác! cas que recuperen la centra-lidad de la enseñanza, que promueva el reconocimiento de las realidades contextuales, que fortalezca el compro-miso con la democra! zación de la educación y que amplíe la confi anza en el aprendizaje de los estudiantes. Será oportuno analizar y refl exionar sobre concepciones de la formación docente para la educación ar$ s! ca.

El arte es una construcción subje! va y como toda ac! vidad humana, es una acción signifi cante. Las manifes-taciones ar$ s! cas ! enen un potencial comunica! vo tanto en el momento de su producción como en las dis! ntas construcciones intersubje! vas que genera. Implica una mul! plicidad de expresiones que nos abre a todo un pro-ceso de interpretación de sen! dos y de comunicación de realidades. Así, el arte es un ! po de conocimiento que permite comprender dicha realidad, a par! r no sólo de las signifi caciones establecidas en un ! empo y en una cul-tura determinada, sino que en la lectura en tanto interpretación podemos dar cuenta de las diferentes iden! dades que allí se plasman.

La alfabe! zación en cada uno de los lenguajes ar$ s! cos posibilita el manejo de la metáfora, la doble lectura, la apropiación de signifi cados y valores culturales, contribuyendo a alcanzar herramientas complejas que permiten el desarrollo de la capacidad de abstracción, la construcción de un pensamiento crí! co y divergente.

La iden! dad no es algo natural, sino que se construye a través de las representaciones en un proceso en el que intervienen condiciones sociales, las que también son representadas y producidas. Esto exige replantear la forma-ción docente en arte para resignifi car su inscripción en la Educación Superior. La formación desde una perspec! va crí! ca, entramada en el complejo juego de signifi cados, pretende quebrar la lógica de sen! do común y contribuir a la refl exión sobre la necesidad de cambiar los mandatos (representaciones), para procurar una postura autónoma que revalorice la tarea pedagógica y el trabajo en torno a la transmisión y producción del conocimiento ar$ s! co.

Enseñar arte implica ser docente. Este aparente lugar común señala un acento sobre las problemá! cas par! cu-lares de su enseñanza cuya discusión es esencialmente pedagógica.

Por lo tanto existe un doble recorrido en la formación del docente de Arte. Debe descansar en una praxis ar-$ s! ca que le permita asumir con responsabilidad la tarea de acercar a sus alumnos a las problemá! cas y conoci-mientos específi cos del campo disciplinar. Al ! empo que construir una praxis pedagógica a par! r de la apropiación de marcos conceptuales que provienen del campo educa! vo.

Encuadre general del diseño Propósitos del Profesorado de Danza

Formar docentes de Danza implica una preparación en saberes que permitan comprender y explicar el marco epistemológico de la disciplina, así como la cambiante consideración social y cultural, con la que se signifi ca el cuerpo y las diferentes prác! cas corporales y motrices en la historia, y su aplicación en situaciones escolares, así como la refl exión sobre el lugar que la ins! tución educa! va ha otorgado y otorga al cuerpo y al movimiento.

La renovación pedagógica de la danza es un reto que debe ser capaz de consolidar un marco conceptual de sólido fundamento epistemológico. Debe también recuperar y recrear como elementos explica! vos los aportes de la inves! gación en el área del movimiento humano.

Se propiciarán las condiciones para que el docente de Danza pueda ser un profesional:

posicionado respecto del conocimiento específi co de su tarea y de las bases epistemológicas discipli-nares, culturales, fi losófi cas y técnicas de la profesión;

consolidado para posibilitar en los estudiantes el desarrollo de saberes específi cos de su formación ar$ s! ca y docente ;

en constante revisión de su propia prác! ca, como formador ,como referente socio-cultural; que asu-me una ac! tud crí! ca y democrá! ca y se dispone a sostener en forma refl exiva la enseñanza y el aprendizaje como fuente de inves! gación;


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crea! vo, respecto a su prác! ca docente, para poder así generar un ámbito de aprendizaje donde el respeto por las producciones sean el eje central de la formación.

Se promoverá una formación docente en Danza que posibilite a sus estudiantes:

fundamentar desde las perspec! vas epistemológicas, esté! cas e históricas, el campo de la danza, su enseñanza y la realización ar$ s! ca

adecuar permanentemente las prác! cas docentes a las exigencias que plantea, como un ejercicio que requiere de un desarrollo profesional con! nuo,

seleccionar diferentes propuestas metodológicas, organizando una pedagogía de la construcción y elaboración de saberes propios del campo ar$ s! co;

valorar las manifestaciones ar$ s! cas propias y de otros en un marco de respeto por la diversidad

integrar dimensiones cien$ fi cas, pedagógicas y ar$ s! cas, en la enseñanza de la danza,

desarrollar estrategias para indagar en aspectos signifi ca! vos del quehacer ar$ s! co, docente y del patrimonio cultural;

fortalecer la iden! dad nacional desde el contexto regional en relación con La! noamérica y el mundo, desarrollando acciones de promoción y protección del patrimonio nacional y universal;

comprender la dinámica social e ins! tucional como contexto de la prác! ca docente y análisis de la realidad educa! va.

Propósitos del Profesorado de Danza Encuadre general del diseño



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Encuadre curricular Contenido

Marco Pedagógico Referencial

El Diseño Curricular

Criterios de selección y secuenciación de contenidos

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Marco Pedagógico Referencial Encuadre curricular

Consideramos que la enseñanza es una prác! ca social intencional, refl exiva, con cierto grado de sistema! cidad,

condicionada por su historicidad y su contexto geográfi co, cultural y polí! co. Tiene además el rasgo de ser una ac-

! vidad ins! tucionalizada, por lo tanto con alguna regularidad y uniformidad de sus pautas de acción, distribución

de roles, tareas, ! empos y espacios. En este contexto, el espacio áulico es el principal escenario pero no el único

donde se ejercen las prác! cas docentes; específi camente para los formadores de educación ar$ s! ca quienes están

en permanente contacto con circuitos alterna! vos de educación.

actor clave para reconstruir el sen! do sociopolí! co de

la escuela pública y a la educación pública como polí! -

ca cultural inclusiva. Por ello, es imperante una nueva

confi guración del trabajo docente, capaz de intervenir

en la complejidad e impredic! bilidad de las situaciones

que ocurren en las escuelas. La regeneración de lazos

entre el conocimiento y la cultura, es uno de los modos

más democra! zadores de ocupar la asimetría, el poder,

la autoridad y la transmisión que la prác! ca docente

conlleva. Esto implica promover un vínculo con el co-

nocimiento y la cultura que busque problema! zar más

que normalizar y la posibilidad de desplegar diferentes

áreas y lenguajes desde los cuales abordarlos.

La formación de docentes ha de abordar las nuevas

formas de subje! vidad desde una perspec! va situacio-

nal, que esté atenta a las prác! cas culturales que las

producen en el escenario social –y par! cularmente en

la escuela- en un contexto globalizado, caracterizado

por una cultura mediá! ca y cada vez más excluyente.

Es fundamental que los profesores asuman una

estrecha relación con las nuevas alfabe! zaciones en

tanto éstas promoverán otras lecturas y escrituras que

les permitan a los sujetos entender los contextos, las

lógicas y las ins! tuciones de producción de esos sabe-

res y los habiliten a pensar otros recorridos y otras for-

mas de producción y circulación. Así, la enseñanza se

conver! rá en algo interesante y valioso para vincular

el mundo de la escuela y la sociedad actual, transfor-

mándola en signifi ca! va y relevante para quienes lo

signifi can.

Reconocer que la educación es un proceso histórico

social es afi rmar que encierra en sí la necesidad de la

transformación; pero es también atribuirle un aspecto

de conservación que otorga iden! dad, sen! do y tem-

poralidad a las prác! cas educa! vas y a las propias ins-

! tuciones que las enmarcan.

La escuela ha cambiado aunque en apariencia es

la misma, en ella se debaten transformaciones en las

relaciones de autoridad, en las subje! vidades y en las

nuevas formas de producción y circulación de saberes.

Los espacios educa! vos son lugares de encuentros y

desencuentros, confl ictos y luchas de poder. Allí con-

fl uyen, entre otros, actores, docentes y estudiantes,

con culturas e iden! dades propias, en permanente

construcción. En este contexto reconocer a la educa-

ción como una prác! ca productora y transformadora

de sujetos, supone plantear que las situaciones educa-

! vas se entraman en la interacción entre sujetos y co-

nocimiento, a través de la presencia de otro que inter-

viene mediando. Se plantea así, un claro desa& o a las

ins! tuciones formadoras de docentes en un ineludible

trabajo de refl exión sobre las prác! cas y de reconstruc-

ción permanente de la propia iden! dad. Se trata de un

espacio en el que se res! tuya el estatus polí! co y públi-

co del debate pedagógico, un lugar desde donde tejer

miradas y horizontes para el trabajo de enseñar a los

sujetos en los diferentes niveles educa! vos.

Si la educación pública fue una de las polí! cas cul-

turales centrales en la etapa de la organización nacio-

nal y en los ! empos posteriores, hoy el docente es un

Los procesos de enseñanza y de aprendizaje están

interrelacionados pero no fusionados, es decir, no hay

unidad funcional entre ellos. Existe una dependencia

ontológica porque la enseñanza se jus! fi ca para pro-

mover el aprendizaje y –si bien no garan! za el logro del

mismo- requiere del enseñante un compromiso é! co

y un esfuerzo constante por intentar crear ambientes

que conecten con la signifi cación que los estudiantes

otorgan a los procesos de construcción de saberes.

La mul! dimensionalidad de las situaciones escola-

res y la incorporación en la educación de enfoques que

privilegian lo interdisciplinario e intercultural, la visión

integrada y contextuada de los procesos cogni! vos y

el (re)conocimiento de las iden! dades sociales, cons-

! tuyen un soporte epistemológico y psicosocial que

favorece una formación mul! cultural y profesional del

futuro docente.


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Encuadre curricularMarco Pedagógico Referencial

En toda situación de aprendizaje se ponen en juego saberes co! dianos, contenidos simbólicos y representa-ciones acerca de lo que signifi ca aprender. Lo par! cular de la Formación Docente es que el estudiante es porta-dor de representaciones, creencias, supuestos y valores acerca lo que implica la prác! ca educa! va, derivadas de un tránsito por el mismo sistema en el que se forma. Pensamiento refl exivo para lograr problema! zar, des-naturalizarlas, tensionarlas rupturas con representacio-nes sedimentadas

Para el futuro docente, el aprendizaje, supone la ad-quisición de nuevas prác! cas discursivas e interacciones específi cas, con confl ictos y tensiones, que promueven giros de signifi cados y sen! dos en torno a los cuales surge la novedad y se desarrolla la iden! dad profesio-nal. En este marco, el complejo proceso de dominio y de apropiación par! cipa! va y negociada de contenidos, permi! rá la construcción de un saber para actuar y res-ponder a los requerimientos de la prác! ca. Interesa que el estudiante se sienta mo! vado a u! lizar lo que apren-de, se trata de “aprender a aprender” y de “aprender a pensar”, de disponer de los conocimientos necesarios para la ac! vidad profesional en diferentes escenarios y movilizarlos de un modo apropiado y en ! empo oportu-no, para iden! fi car y resolver los problemas de la prác-! ca docente.

Por otra parte, las prác! cas de enseñanza y de aprendizaje en las aulas se desarrollan en una trama grupal compleja y no predecible, ma! zada por múl! -ples refl exiones, intuiciones, imágenes, ru! nas, sen! -mientos, no exentas de contradicción y ambigüedad. En este sen! do, la aproximación a un es! lo democrá! co y par! cipa! vo del liderazgo docente es una disposición necesaria para defi nir la situación escolar como plena-mente educa! va.

Este horizonte de mayor democra! zación de las re-laciones educa! vas es un ideal que se ex! ende a toda la ins! tución escolar, en tanto una cultura de colaboración

y comunicación que puede contribuir a mejorar los lo-gros y a crear un clima de intercambios que será en sí mismo educa! vo. Dado que el escenario de la prác! ca docente par! cipa de otros ámbitos representados por la ins! tución escolar, el sistema educa! vo y la sociedad en su conjunto, que también lo confi guran, es impres-cindible pensarlo en el entramado polí! co y cultural de su época, desnaturalizando las prác! cas discursivas que atraviesan el campo de la educación.

El conocimiento, desde estas concepciones de en-señanza y aprendizaje, adquiere un estatuto epistemo-lógico peculiar que explica la recontextualización del saber a enseñar en saber enseñado; al mismo ! empo que requiere una comprensión del modo a través del cual los sujetos se vinculan con el saber para producir el mundo y producirse a sí mismos, entender y entender-se, transformar y manipular las cosas, producir sen! do y u! lizar signos. Por ello, es relevante en el marco de la formación docente habilitar nuevas preguntas, promo-ver otras lecturas, incluir perspec! vas de análisis que promuevan la refl exión pedagógica, la construcción de saberes didác! cos y disciplinares y la formación cul-tural. Se trata de reconocer que la importancia de la construcción social del conocimiento en las prác! cas de enseñanza, requiere de la comprensión de los contextos y las dimensiones complejas y que para refl exionar crí! -camente sobre ellos, necesita de marcos conceptuales e interpreta! vos y de conocimientos sistemá! cos.

De este modo “El acceso a la formación docente en los lenguajes ar# s! cos se concibe como una de las oportunidades que brinda la educación para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas y pro-mover en cada una de ellas la capacidad de defi nir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, jus! cia, responsabilidad y bien común” (LEN, Ar$ culo 8).

Desde la perspec! va de este diseño curricular la educación ar$ s! ca es concebida como relevante, en tanto campo específi co de conocimiento. Se propone la construcción y apropiación de saberes y el desarrollo de ca-pacidades que permitan abordar diferentes interpretaciones de la realidad y al mismo ! empo pensar otras rea-lidades posibles, para que todos logren un acceso más justo y equita! vo a los saberes y producciones culturales, materiales y simbólicas. Esto implica elaborar lineamientos y diseños curriculares que favorezcan la par! cipación crí! ca y comprome! da en la sociedad, propiciando la potencialidad de la producción ar$ s! co-cultural en todos sus aspectos (sociales, polí! cos y económicos), y vinculándola también, simultáneamente, con el mundo del trabajo.

Entendemos, así, el aprendizaje como un proceso de transformación sucesiva que implica una ac! vidad com-pleja de apropiación y producción de nuevos signifi cados y sen! dos, desarrollada en la trama inescindible de pro-cesos que se producen en el seno de un funcionamiento intersubje! vo.

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El Diseño Curricular Encuadre curricular

El campo curricular cons! tuye una prác! ca polí! ca, pedagógica y social de carácter público, en la que se diri-

men posiciones acerca del conocimiento, los sujetos, las culturas y la sociedad.

Para de Alba, A (1994) por curriculum se en! ende a la “síntesis de elementos culturales” (conocimientos, va-

lores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta polí! co-educa! va pensada e impulsada por

diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos ! endan a ser

dominantes o hegemónicos y otros ! endan a oponerse y resis! rse a tal dominación o hegemonía.

El currículo, como herramienta polí! ca, fi ja parámetros para la acción de las ins! tuciones educa! vas y defi ne

un ! po de relaciones en el entramado del sistema. Es decir, establece demarcaciones entre aquellos aspectos que

son regulados por el diseño y los que pueden ser defi nidos en situación local por las ins! tuciones y los profesores,

ya que una de las funciones de la polí! ca curricular es establecer un equilibrio entre lo público y lo profesional y

entre las formas de autoridad locales y las centralizadas.

El concepto de enmarcamiento alude a la distribución de atribuciones y competencias que le corresponden a

cada parte del sistema, estableciendo marcos de jerarquía, posibilidad o límites entre el gobierno y las escuelas,

regulando las prác! cas de los profesores y las relaciones entre éstos y los alumnos.

El diseño del currículo es la forma o el modo par! cular en que sus dis! ntos componentes se ar! culan para

confi gurar una en! dad de sen! do. Dicha confi guración está infl uida por los enfoques adoptados acerca del currí-

culo y las posturas epistemológicas y pedagógicas de quienes par! cipan en el proceso de elaboración, e involucra

también una serie de problemas prác! cos.

El Diseño Curricular que aquí se presenta, pretende cons! tuirse en un proceso dialógico que ! ene lugar en un

contexto socialmente construido. Es el resultado de un inter-juego constante de decisiones y acciones, de fi nalida-

des y medios. Es fl exible y abierto, en el cual el signifi cado se construye en una interacción constante.

En este contexto, el proceso de construcción curricular llevado a cabo se sos! ene en ciertos criterios orienta-

dores, entre los cuales se destacan los siguientes:

La recuperación de las experiencias y las trayectorias curriculares de las ins! tuciones for-madoras y la promoción de la par! cipación de todos los actores involucrados en la Formación Docente, específi camente en Danza.

El fortalecimiento de los procesos de ar! culación entre ámbitos ins! tucionales, jurisdiccio-nales, regionales y nacionales.

La consideración de las condiciones materiales y simbólicas propias de los ISFD, que infl uyen en la viabilidad de las propuestas de cambio.

La necesidad de generar condiciones organiza! vas que posibiliten la puesta en prác! ca de los cambios curriculares en las ins! tuciones.

El reconocimiento de las condiciones laborales y académicas de los docentes implicados en la transformación.

En consecuencia, se considera al Diseño Curricular Jurisdiccional como una construcción provisoria, en cuanto

que su puesta en prác! ca (en los procesos de re contextualización curricular de las ins! tuciones formadoras en

Danza de la provincia), requerirá de una revisión permanente de las prác! cas forma! vas y podrá conducir a futuras

adecuaciones, ampliaciones o precisiones, que tengan en cuenta tanto la experiencia recabada por los actores

ins! tucionales (docentes y estudiantes) cuanto las cambiantes situaciones sociales, polí! cas y culturales en las

cuales se concre! ce esta propuesta.

Este Diseño Curricular propone un trayecto forma! vo fl exible e integrado, que valora el aporte de las diversas

unidades curriculares para la formación integral de los futuros docentes y en él se ar! culan dos dimensiones:


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Una horizontal, que hace referencia al alcance -amplitud y profundidad de los contenidos- y a la integración -relaciones horizontales existentes entre los dis! ntos ! pos y campos de conocimientos y experiencias que comprende el plan-;

Otra ver! cal, que refi ere a la secuencia -relación de sucesión entre las áreas/asignaturas y contenidos del currículo- y a la con! nuidad -repe! ción o reaparición de algunos componentes a través del currículo-.

Por otra parte, se ha intentado equilibrar el peso atribuido a sus diferentes partes o aspectos -entre lo pe-dagógico y lo ar$ s! co, lo común y lo especializado, la extensión y la profundidad, los contenidos tradicionales e innovadores, diferentes enfoques disciplinares y metodológicos- a fi n de evitar el riesgo de caer en cualquier ! po de posturas reduccionistas y unidimensionales acerca de la formación y de la tarea docente.

La enseñanza en el campo de la prác! ca profesional docente se torna en uno de los principales desa& os orien-tados a desarrollar experiencias en situaciones educa! vas del campo de la ac! vidad ar$ s! ca. Se pone el acento en el retorno a la enseñanza como base fundamental de la tarea docente, a fi n de revalorizar la función sustan! va del profesor, poner de relieve los saberes que va construyendo en sus prác! cas docentes co! dianas, y recuperar la formación docente inicial en artes como preparación para las tareas específi cas de la ac! vidad profesional.

Por úl! mo, se hace énfasis en una organización disciplinar de los contenidos que adquieren sen! do en es-pacios de integración curricular (entre las unidades curriculares y al interior de cada una de ellas), que abre a la ar! culación de saberes y a nuevas experiencias forma! vas y promueve el trabajo en equipo.

Encuadre curricularEl Diseño Curricular

La defi nición de criterios para la selección de con-tenidos es siempre una cues! ón compleja, alude a qué elegir dentro de lo posible en una carrera determinada. Esto necesariamente implica inclusiones y exclusiones y la creación de una versión especializada a los fi nes de la enseñanza.

Toda selección que se realice puede apoyarse en di-versos criterios y responder a múl! ples razones pero, indudablemente, está condicionada por los propósitos expresos del proceso forma! vo. Sin lugar a dudas, esta selección implica un debate epistemológico, polí! co e ideológico sobre el conocimiento en sen! do polí! co, social e histórico, tomando en cuenta las múl! ples dimensiones que atraviesan la formación docente y el trabajo de enseñar danza.

Los múl! ples desarrollos cien$ fi co-tecnológicos contemporáneos han llevado a la modifi cación de los sistemas de referencia é! cos, polí! cos y culturales y han impactado en las relaciones de las ciencias con la tecnología, el arte, la sociedad y la educación. En este contexto, se ha tomado conciencia del carácter socio-histórico de la construcción del saber y se ha comen-zado a resignifi car la ac! vidad cien$ fi ca en el seno del

complejo entramado que cons! tuye nuestra realidad, donde se entretejen, entre otras, las ciencias, las artes y su historia.

Abrir la discusión sobre los principios y criterios que permitan la defi nición de los contenidos supone un debate pedagógico que promueve la problema! -zación acerca de: ¿qué ! po de argumentos avalan la inclusión?, ¿por qué es signifi ca! va su apropiación? y, ¿cómo favorecer su re-creación?

Para la formulación de contenidos, uno de los ele-mentos a tener en cuenta es la defi nición clara de los criterios de selección. Se trata de abordar e iden! fi car los problemas relevantes y sus principales aportes para la formación y las prác! cas de los docentes en artes a través del desarrollo de experiencias y tareas complejas que provienen del campo profesional en un contexto real

Las nuevas tecnologías de la información y la comu-nicación hacen posible que los estudiantes aprendan con diversos medios y en múl! ples entornos.

La inves! gación colabora con la comprensión de los procesos de aprendizaje a través de textos, lenguaje hablado, imágenes, animaciones, audio, vídeo, simula-

Encuadre curricularCriterios de Selección y Secuenciación de Contenidos

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Criterios de Selección y Secuenciación de ContenidosEncuadre curricular

ciones, modelos tridimensionales y mundos virtuales; al ! empo que da cuenta sobre los modos de conectar efec! vamente el aprendizaje en las escuelas y en otras

ins! tuciones educa! vas con el aprendizaje en línea, y en entornos no habituales en las actuales coordenadas socio-históricas .

Desde estas consideraciones, se explicitan a con! nuación los Criterios de selección, secuenciación y organiza-ción de los contenidos del Currículum:

Signifi ca" vidad social

La signifi ca! vidad SOCIO-CULTURAL de los contenidos se deriva de considerar la perspec! va del contexto social en relación a su apropiación en términos de considerar al futuro docente como intérprete ac! vo de esa realidad y en tanto tal protagonista de las creaciones socio-cul-turales

Hay tantas realidades como versiones de la realidad, como representaciones subje! vas se elaboran sobre las múl! ples formas de vivir; donde las diferencias genuinas y signifi ca! vas entre arte y ciencia se hacen compa! bles en su función cogni! va común,. Ambas son consideradas como formas diferentes de abordar el conocimiento de una existencia múl! ple construida por el hombre a lo largo de la historia. En el criterio de signifi ca! vidad social es tan importante una modalidad de pensamiento narra! vo como las formas lógico racionales de interpretar realida-des. Cada una de ellas brinda modos caracterís! cos de ordenar la experiencia. Ambas son, en este sen! do, convergentes e irreduc! bles.

Relevancia

El criterio de relevancia se produce cuando más allá de la yuxtaposición de esquemas expli-ca! vos –estructuras semán! cas académicas y experienciales- , la importancia del tema provoca la integración y la reestructuración de los esquemas experienciales de los sujetos, desestabiliza-dos por la potencia explica! va y por la u! lidad o signifi ca! vidad vital de los contenidos seleccio-nados. Tal criterio habilita la posibilidad que la trascendencia de la situación concreta de ense-ñanza provoque la resignifi cación de los esquemas de pensamientos del estudiante al menos en el estado en el que se halle en su trayectoria forma! va.

Integración

Este criterio alude a la comunicabilidad y a las posibilidades de transferencia entre campos disciplinares, de manera tan fl uida como lo permitan las diferentes dimensiones y perspec! vas de los ejes alrededor de los cuales se organiza la currícula del Profesorado de Danza. Las com-plejidades de los problemas y situaciones para los cuales el conocimiento puede representar una vía de solución, de comprensión, de refl exión o de intervención, marcan una prioridad que soslaya las lógicas fragmentadas disciplinares y hacen prevalecer esta necesidad de integración.

Un currículum integrado, fl exible, abierto, de conexiones dinámicas, permite una resuelta intervención de los estudiantes y de los profesores para redireccionar la tarea, en cada momen-to, en función de las necesidades emergentes y de las posibilidades de reconstruir esquemas de pensamiento , de sen! mientos y de acción cuyo propósito lo cons! tuye la formación de docen-tes de Danza.

La importancia concedida a los aspectos pedagógicos y organizacionales de un punto de vista curricular implica concebir la integración alrededor de objetos del saber.


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Ar" culación horizontal y ver" cal

Se trata de entender la organización en términos de malla, pensada, tejida y estructurada con una trama tanto ver! cal como horizontal. La atención a ambos modos de ar! culación permi! rá el mejor aprovechamiento de la potencia educadora de los contenidos evitando reiteraciones y superposiciones innecesarias y superfl uas, así como saltos que impidan una cabal comprensión de contenidos presentados en forma sucesiva. La ar! culación horizontal signifi ca que los con-tenidos se organizan entre sí garan! zando la coherencia al interior de cada campo curricular y en la totalidad de los campos. La ar! culación ver! cal signifi ca facilitar y garan! zar propuestas curriculares que tengan en cuenta la lógica interna de las dis! ntas disciplinas y campos del co-nocimiento, la evolución personal de los alumnos, así como la movilidad de la población escolar

Actualización

El criterio de actualidad se ha aplicado generalmente a la incorporación de conocimientos.La actualización demanda una refl exión acerca de la organización de contenidos, permi! endo también otras formas de organización de los contenidos. Los contenidos deberán presentarse como productos no acabados de un proceso que se desarrolla en el ! empo, a través de una elaboración, presentación y contrastación de perspec! vas múl! ples. El hecho de que la informa-ción cambia velozmente, como lo constata la población, demanda la presentación de los temas desde dis! ntos enfoques, explicados provisoriamente, con dis! ntas hipótesis, abiertos a nuevas elaboraciones

Regionalización

Los contenidos son la expresión de los contextos culturales. Requieren un permanente es-fuerzo de adaptación y encuentro entre la cultura experiencial del sujeto y los saberes de los diferentes escenarios regionales, suponen el trabajo en un espacio en el que la riqueza y la potencialidad de los contenidos se convierten en herramientas de trabajo habituales en los in-tercambios conceptuales .

A! ende a considerar los factores sociales y culturales del contexto, en el cual, a fi n de valorar los saberes que en el mismo se producen y la posibilidad de establecer conexiones con otras realidades u otras formas culturales.

Todos estos criterios deben atenderse en forma simultánea y en ningún caso, se debe caer en una pérdida de especifi cidad disciplinar, sino que deben permi! r una propuesta interdisciplinar, basada en el resguardo del reco-rrido histórico y epistemológico de las disciplinas de referencia, su potencialidad para la comunicación didác! ca y su capacidad para proyectarse en diversas situaciones de enseñanza. Desde el punto de vista pedagógico y de defi nición curricular, en el plan de estudios convivirán complementariamente unidades organizadas en torno a enfoques de disciplinas y unidades organizadas en torno al análisis de problemas o temas.

Es necesario tener en cuenta que estos criterios generales favorezcan la sistema! zación de las prác! cas mis-mas. Esto implica que el conocimiento que se procesa en las prác! cas pueda ser analizado, integrado y sistema! za-do, en dis! ntos niveles: como prác! ca en la enseñanza áulica, como prác! ca ins! tucional y como prác! ca inscripta en un sistema. Es decir, como parte de las prác! cas públicas y polí! cas.

Encuadre curricularCriterios de Selección y Secuenciación de Contenidos

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Criterios de Selección y Secuenciación de ContenidosEncuadre curricular

Por úl! mo, la formación de docentes en Danza demanda la defi nición de algunos acentos específi cos sobre los saberes en los que deben formarse. En este sen! do, la estructura curricular, par! cularmente en el Campo de Formación Específi ca, contempla además de los criterios explicitados los siguientes ejes como componentes del mismo, cuyo obje! vo, es organizar en forma equita! va y coherente el conocimiento pe-dagógico y disciplinar que este profesorado requiere:

• Eje en la formación del lenguaje

• Eje de la formación en la producción

• Eje de la formación socio-histórica

• Eje de la formación en la especialidad profesional

• Eje vinculado a la didác" ca específi ca como criterio de ar" culación entre los anteriores



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Con!iguraciones Particulares del Diseño Curricular para el Profesorado de Danza

Contenido

Campos de Formación y Uni-dades Curriculares

La Formación General en el Profesorado

La Formación Específi ca en el Profesorado

La Formación en la Prác! ca Profesional

Ámbitos de Integración

Formatos de las Unidades Curriculares

Régimen Académico

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Un diseño curricular da cuenta de decisiones de orden pedagógico, epistemológico y polí! co que cons! tuyen par! culares modos de seleccionar, organizar y distribuir conocimiento; en este caso, el conocimiento considerado relevante para trabajar en la formación de profesores de educación en lenguajes ar$ s! cos.

En consecuencia, se detallan a con! nuación ciertas confi guraciones par! culares, con el objeto de explicitar los sen! dos y criterios que caracterizan las decisiones tomadas en torno al Diseño Curricular Jurisdiccional del Profe-sorado de Danza.

Las mismas deben ser comprendidas en el marco de los consensos generales que proponen las Recomendacio-nes Nacionales que orientan las tareas de construcción curricular de cada jurisdicción:

La complejidad de la formación ar$ s! ca en tanto forma para todos los niveles y modalidades de la educación obligatoria. En la actualidad se reconocen como parte del Área de Educación Ar$ s! ca para la educación Común y Obligatoria cuatro lenguajes ar$ s! cos: Artes Visuales, Música, Danza y Teatro.

La construcción de un marco teórico que describa al arte como parte de un contexto cultural y como forma de representación simbólica presenta un desa& o para los formadores en Educación Ar$ s-! ca ya que supone la revisión de dis! ntos posicionamientos teóricos sobre el arte y la cultura con el objeto de conformar un cuerpo de saberes de la especialidad y sus lenguajes en el presente.

Las producciones esté! co-ar$ s! cas comunican con dis! ntos formatos simbólicos, denominados lenguajes ar$ s! cos, éstos requieren del desarrollo de procesos de producción y análisis crí! co, con-textualizados socio-culturalmente. La educación ar$ s! ca en el sistema educa! vo formal, como campo de conocimiento para la interpretación y transformación de la realidad, es esencial y trascendente para la formación ciudadana en la contemporaneidad.

Los espacios de la pedagogía y de la didác! ca en la formación docente en artes cons! tuyen opor-tunidades de formación fundamental para el desempeño de la tarea docente dado que aportan mar-cos conceptuales, criterios generales y principios de acción para la enseñanza. La didác! ca se cons-! tuye en un campo específi co y se confi gura en la complejidad de las relaciones entre la teoría y la prác! ca. Esa prác! ca adquiere la forma de una intervención situada social e históricamente

Dentro del entorno de la formación pedagógica y didác! ca (general y específi cas) se procura cons-truir herramientas que permitan contar con un marco general para la interpretación y la dirección de las ac! vidades escolares; ubicar la enseñanza en el marco de polí! cas curriculares; e incorporar diferentes enfoques que permitan realizar opciones metodológicas para la defi nición y resolución de problemas.

Confi guraciones par" culares del Diseño Curricular Prof. de Danza

El presente Diseño Curricular se encuentra enmarcado en los Lineamientos Nacionales de la Formación Docen-te y las Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares Profesorado de Educación Ar# s! ca, propues-tos por el Área de Desarrollo Curricular del Ins! tuto Nacional de Formación Docente.

La duración total de la carrera queda defi nida en 2901 Horas Reloj (4352 Horas Cátedra), a lo largo de 4 años de estudio de educación superior. De esta carga horaria total, el 94,5 % es de defi nición jurisdiccional y el 5,5 % restante se des! na a la defi nición ins! tucional.

Campos de la Formación y Unidades CurricularesConfi guraciones par" culares del Diseño Curricular Prof. de Danza


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Las unidades curriculares se distribuyen en torno a tres campos de conocimiento: la Formación General, la Formación Específi ca y la Formación en la Prác" ca Profesional; en una organización curricular que privilegia los enfoques disciplinares y respeta las unidades curriculares recomendadas por el INFD.

En la distribución porcentual de la carga horaria queda asignado el 23,53 % de la carga horaria total al campo de la Formación General, el 55,88 % al de la Formación Específi ca y el 20,59 % al de la Formación en la Prác! ca Profesional.


La Formación General en el Profesorado

Campos de la Formación y Unidades Curriculares

La enseñanza es una prác! ca intencional, orientada hacia valores y fi nalidades sociales. Es histórica y situada y también norma! va: ! ene que ver con la é! ca, la polí! ca y la acción prác! ca. En la representación del mundo que ordena las prác! cas intervienen marcos conceptuales, cuya arbitrariedad está cargada de signifi cación social y humana, los argumentos prác! cos adquieren solidez y las consecuencias en la acción se verán potenciadas.

Desde esta perspec! va, el Campo de Formación General en el currículo del profesorado de Danza ! ene la im-portante fi nalidad de apoyar la construcción del juicio para la acción, que no se agota en la enseñanza específi ca

Espacios Curriculares que lo conforman:

• Psicología Educacional.

• Pedagogía.

• Filoso& a de la Educación.

• Didác! ca General.

• Sociología de la Educación.

• Historia de la Cultura La! noa-mericana.

• Historia y Polí! ca de la Educa-ción Argen! na.

• Tecnologías de la Información y de la Comunicación.

• Esté! ca.

• Formación É! ca y Ciudadana.

• Espacio de Defi nición Ins! tucio-nal: Alfabe! zación Académica

de contenidos curriculares. Entre el pensamiento – representación - y la acción prác! ca, interviene el juicio - criterios, normas y valores genera-les para la acción ; en otros términos, los marcos conceptuales generales deberán ser problema! zados a la luz de situaciones sociales, culturales y educa! vas específi cas, y de los desa& os prác! cos.

A la hora de tomar decisiones sobre este Campo de la Formación Ge-neral se tuvieron en cuenta una serie de necesidades y consideraciones entre las que se destacan: las potencialidades de los conocimientos de este campo pensando en el perfi l de la formación, los porcentajes de ho-ras establecidos en los Lineamientos Curriculares Res. 24/07, la necesidad prác! ca de garan! zar la movilidad interins! tucional de los estudiantes y el compromiso de defi nir un núcleo de contenidos comunes para los Ins-! tutos de Formación Docente.

El Campo de la Formación General está orientado al desarrollo de una sólida formación humanís! ca, al dominio de los marcos conceptuales, in-terpreta! vos y valora! vos para el análisis y comprensión de la cultura, el ! empo y el contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la actuación en contextos cul-turales diferentes.

Las unidades curriculares del Campo de la Formación General ofre-cen los marcos disciplinares y conceptuales sustan! vos para comprender la complejidad del hecho educa! vo y asumir los desa& os que implica la profesión.


La Formación Especí!ica en el Profesorado

El Campo de la Formación Específi ca se des! na al estudio de las nociones centrales y los saberes que dan sen-! do a las áreas disciplinares específi cas y al conocimiento de las caracterís! cas (individuales y colec! vas) de los estudiantes en los contextos en que se desarrollan desde la perspec! va de la Educación Ar$ s! ca.

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mitan problema! zar las formas en que se enseña. La problemá! ca específi ca de la prác! ca docente, requiere entonces del abordaje de situaciones relacionadas con el diseño, puesta en prác! ca y evalua-ción del proceso de enseñanza, las relaciones con la ins! tución y las adecuaciones al contexto en el que se desempeña.

La formación de docentes de Danza está orientada al desarrollo de saberes que permitan establecer las conexiones necesarias entre los dis! ntos campos de la formación que el futuro docente u! lizará en su prác! ca profesional.

Desde este marco referencial, se intentará contribuir a la forma-ción técnica y profesional, promoviendo el potencial crea! vo del estudiante, su capacidad de análisis para expresarse crí! ca y refl exi-vamente mediante la producción ar$ s! ca.

Además, una consistente formación disciplinar relacionada con el campo de la Formación General y de la Prác! ca Profesional le per-mi! rá al futuro docente formular propuestas que consideren a los sujetos y los contextos del entorno, motorizando la expresión ar$ s-! ca crea! va en la enseñanza de la danza.

La Formación Específi ca atenderá el análisis, formulación y de-sarrollo de conocimientos y estrategias de acción profesional para los dis! ntos niveles en las disciplinas de enseñanza para las que se forman. Estos conocimientos se empiezan a desarrollar desde el co-mienzo del profesorado promoviendo ar! culaciones entre los dis-! ntos campos de la formación.

Este Campo curricular incluye los contenidos rela! vos a la danza; las didác! cas par! culares; los sujetos del aprendizaje correspon-dientes a la Formación Específi ca ( niños, adolescentes, jóvenes y adultos) y de las diferencias sociales e individuales, en medios socia-les concretos.




• Historia de la Danza.

• Técnicas de las Danzas Folklóricas I, II, III y IV.

• Expresión Corporal I y II.

• Música y Movimiento I y II.

• Danzas Clásicas.

• Anatomía y Análisis del Movimiento Aplicado a la Danza.

• Didác! ca de la Danza I y II.

• Sujeto de la Educación I y II.

• Antecedentes Históricos de las Dan-zas Folklóricas Argen! nas.

• Historia Sociocultural del Arte.

• Improvisación e Interpretación Co-reográfi ca.

• Problemá! cas Contemporáneas en la Educación Ar$ s! ca.

• Producción Coreográfi ca y Puesta en Escena.

• Espacio de Defi nición Ins! tucional: Danza Contemporánea

Ejes de la Formación en Educación Ar# s" ca

Siguiendo las Recomendaciones para la Elaboración de los diseños curriculares de Educación Ar$ s! ca del Ins! tuto Nacional de Formación Docente, y como ya se presentara más arriba, se han establecido cuatro ejes organizadores de los saberes considerados relevantes en el Campo de la formación específi ca:

a. Formación en el lenguaje:

Improvisación y Composición Coreográfi ca. Expresión Corporal I y II. Música y Movimiento I y II. Anatomía y Análisis del Movimiento Aplicado a la Danza. Danzas Clásicas. Espacio de Defi nición Ins! tucional: Danza Contemporánea

b. Formación en la producción:

Improvisación e Interpretación Coreográfi ca. Producción Coreográfi ca y Puesta en Escena.

c. Formación socio-histórica:

Historia Sociocultural del Arte. Historia de la Danza. Antecedentes Históricos de las Danzas Folkló-ricas Argen! nas.

Se promueve un abordaje amplio de los contenidos, que permita el acceso a diversos enfoques teóricos y me-todológicos, a las caracterís! cas de su enseñanza a través del ! empo y al conocimiento de los debates actuales en el campo.

Los conocimientos que se ponen en juego en el desempeño docente implican el desarrollo de saberes que per-


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El Campo de la Formación en la Prác! ca Profesio-nal se focaliza en el desarrollo de experiencias para la actuación docente en contextos educa! vos diversos. En este sen! do se privilegiará una prác! ca refl exiva que favorezca la relación dialéc! ca entre sujeto, acción y contexto, orientada hacia una argumentación fun-dada, conciente que desnaturalice la intencionalidad educa! va.

La refl exión crí! ca acerca de las producciones pro-pias y las ajenas promoverá el desarrollo de posibilida-des interpreta! vas que permitan elaborar un posicio-namiento profesional crí! co y construc! vo que supere tendencias reproduc! vas de modelos pedagógicos. Por ello, la Formación en la Prác! ca Profesional acompaña y ar! cula las contribuciones de los otros dos campos desde el comienzo del profesorado, aumentando pro-gresivamente su presencia.

La formación del profesorado se orienta hacia una prác! ca profesional específi ca en Danza que no es otra que la de asumir la responsabilidad docente de ense-ñar. La enseñanza como prác! ca social y humana pre-serva y transmite el acervo cultural de la sociedad a la vez que se acrecienta sus posibilidades transforma-! vas.

De ahí la importancia fundamental que asume el campo de la Prác! ca Profesional Docente en esta propuesta, concebido como un espacio específi co de producción de conocimiento que ar! cula con los otros dos campos forma! vos.

Si bien el término “prác! ca” forma parte del len-guaje co! diano, no deja de presentarse ambiguo y con-fl ic! vo. Recuperando aportes de Schön y de Kemmis, puede concebirse a la prác! ca como el conjunto de ac-tuaciones ejercidas en dis! ntas situaciones profesiona-les; en nuestro caso, situaciones educa! vas enmarca-das en los ámbitos de la enseñanza de la danza. En este enfoque, la refl exión en y sobre la acción aparece como

el detonante que permite revisar alterna! vas con una mirada transformadora.

La teoría se vuelve importante porque resignifi ca la prác! ca y ésta se revaloriza como espacio situado acer-ca del cual es necesario deliberar para comprenderlo e interpretarlo sopesar posibilidades y tomar decisio-nes fundadas. Se revaloriza así el campo de la prác! ca como espacio de deliberación y producción de conoci-mientos. En ella se encarna la faz é! ca y polí! ca de la enseñanza.

Las situaciones prác! cas deben cons! tuirse tam-bién en un ámbito donde se produce conocimiento ca-paz de enriquecer y modifi car los marcos referenciales. En consecuencia, se en! ende aquí a la Prác! ca como la actuación de los estudiantes en el ámbito de su fu-turo desempeño laboral comenzando a construir una visión de la prác! ca docente que se formalizará cuan-do asuman su puesto de trabajo. Esto implica también, desde una visión epistemológica, una forma de con-cebir la construcción del conocimiento docente que apunta a redimensionar las posibilidades del aprender a enseñar en los complejos escenarios sociales y cul-turales de nuestro ! empo. Revalorizar la enseñanza situada, reconocer los entrecruzamientos ins! tucio-nales y contextuales posicionan al estudiante en inte-racciones reales que expresan el aspecto vincular de la enseñanza.

Reivindicar la centralidad de la enseñanza es com-prenderla como prác! ca deliberada dirigida a los futu-ros docentes sosteniendo la convicción de que los estu-diantes pueden aprender a enseñar.

Las unidades curriculares del campo de la Prác! -ca Profesional Docente permi! rán poner de relieve la complejidad de los contextos y las múl! ples dimensio-nes que caracterizan las prác! cas de enseñanza en tan-to prác! cas sociales y educa! vas llevadas a cabo por los docentes

d. Formación en la especialidad profesional:

Técnica de las Danzas Folklóricas I, II, III y IV.

e. Didác! cas para los dis! ntos niveles y especialidades:

Didác! ca de la Danza I y II. Sujeto de la Educación I y II. Problemá! cas Contemporáneas en la Educa-ción Ar$ s! ca.




La Formación en la Práctica Profesional

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Atender a la trayectoria que ha de construir cada sujeto prac! cante requiere de procesos de desnaturalización mediados por una refl exión crí! ca que considere la apertura a registros variados acerca de las prác! cas docentes como objeto de estudio.

La Prác! ca promueve procesos de análisis y refl exión crí! ca, para ello es necesario acompañarla creando dis-posi! vos didác! cos específi cos para la enseñanza de la danza.




• Prác! ca I: Ins! tuciones y Contexto,

• Prác! ca II: Currículum y Enseñanza,

• Prác! ca III: Residencia Pedagógica,.

• Prác! ca IV: Residencia Pedagógica.

• Espacio de Defi nición Ins! tucional: Inves! gación y Educación Ar$ s! ca l.

En este marco se torna imprescindible la creación de espacios de diálogo que habiliten la refl exión desde múl! ples miradas y promue-van una ac! tud inves! ga! va que se interrogue acerca de la propia experiencia de enseñar, las experiencias de otros, la vida co! diana en las aulas.

Para ello es par! cularmente ú! l la refl exión y el análisis sobre el propio recorrido forma! vo, a fi n de dar visibilidad a la experiencia personal y a la reconstrucción de los modelos naturalizados en esa trayectoria,

En el Profesorado en Danza resulta fundamental habilitar a los estudiantes para compar! r y hacer público el conocimiento y la ex-periencia que se construye y produce co! dianamente en ambientes educa! vos formales y no formales.

Ámbitos de IntegraciónConfi guraciones par" culares del Diseño Curricular Prof. de Danza

La formación en la Prác! ca Profesional se fortalece en el desarrollo de proyectos de trabajo consensuados y en la integración de redes ins! tucionales entre los ISFD y las ins! tuciones asociadas, así como en la ar! culación con otras organizaciones sociales y educa! vas de la comunidad. Tiene en cuenta también la inclusión de las nuevas Tecnologías Educa! vas y las Tecnologías de la Comunicación y la Información para las ac! vidades de formación en la prác! ca profesional.

La coexistencia forma! va de los tres campos, refl ejada en el cursado simultáneo de unidades curriculares per-tenecientes a cada uno de ellos en todos los años de la carrera, apunta a promover vinculaciones que permitan abordar la complejidad, pluridimensionalidad e integralidad del hecho educa! vo. Al mismo ! empo, la atención conjunta a las dimensiones teóricas y prác! cas de la formación propicia la ar! culación de saberes, experiencias y escenarios ins! tucionales y sociales y fortalece una perspec! va y una postura inves! ga! va e indagadora a lo largo de todo el trayecto forma! vo.

En este Diseño Curricular se combinan ámbitos y estrategias diferentes para la integración entre los docentes y las unidades curriculares, que se orientan a promover la vinculación entre los tres campos de la formación docente y, quizás con mayor visibilidad, la ar! culación de saberes dentro del campo de la Formación Específi ca.

Así es que formalmente esta propuesta curricular habilita ámbitos de integración en dos sen! dos: Integración de perfi les profesionales en el desarrollo de los espacios curriculares e integración curricular que vincula espacios de los diferentes campos.

La integración entre perfi les profesionales en torno al dictado de una misma unidad curricular a modo de “cá-tedra compar! da”. Tal es el caso de las siguientes Cátedras:

• Música y Movimiento I y Música y Movimiento II son espacios en los que trabajan dos perfi les docentes uno de Música y uno de Danza.

• Producción Coreográfi ca y Puesta en Escena espacio en los que trabajarán dos perfi les docentes uno de Danza y uno de Teatro.

• Didác! ca de la Danza I, Didác! ca de la Danza II, Problemá! cas contemporáneas en la Educación Ar$ s! ca, Prác! ca Docente I, Prác! ca Docente II, Prác! ca Docente III y Prác! ca Docente IV espacios a compar! r por


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En esta concepción curricular, las Prác! cas se en! enden como ámbitos de encuentro entre los diversos sujetos, saberes e ins! tuciones implicados en la formación de docentes de danza. De aquí la importancia de los vínculos que la ins! tución formadora establece con otras organizaciones que desarrollan propuestas educa! vas y, en par-! cular, con sus escuelas asociadas. Estas ins! tuciones par! cipan como co-formadoras en diversas instancias de trabajos de campo, incluyen experiencias de prác! cas a diferentes escalas y niveles que se formalizan par! cular-mente en las Residencias. La pluralidad de contextos sociales y culturales en los cuales dichas escuelas se insertan, a su vez, facilita a los futuros docentes el aprendizaje de disposiciones y estrategias para intervenir en una varie-dad de situaciones ambientes educa! vos y comunidad de aprendizaje.

Por otra parte, en el campo de la Prác! ca Profesional Docente los estudiantes asumen un rol en el cual se ar-! cula el aprendizaje y la ayuda con! ngente; no sólo construirán las actuaciones propias de la profesión ante los desa& os co! dianos, sino que a la vez proveerán ayuda al docente de la escuela asociada donde prac! can. Así, el alumno del profesorado se involucra paula! namente en las situaciones áulicas junto al docente en ejercicio. Es una tarea de acompañamiento, que favorece el andamiaje de los aprendizajes, mientras se aprende la actuación docente, resignifi cándola desde los marcos teóricos.

Se impone revitalizar el trabajo compar! do entre los profesores de la ins! tución formadora y los docentes de las escuelas asociadas a fi n de promover la construcción de propuestas alterna! vas desde una cultura de trabajo

un docente de Danza y uno de la Formación General dado el carácter complejo de estos espacios.

• Técnica de la Danzas Folklóricas I, II, III, IV; son espacios en los que se trabajará en pareja pedagógica, dos docentes del mismo perfi l.


Ámbitos de Integración

Pero también, Prác! ca I, II, II y IV, Problemá! cas contemporáneas en la Educación Ar$ s! ca, Inves! gación y Educación Ar$ s! ca son espacios de Integración Curricular entre unidades curriculares de la Formación General y de la Formación Específi ca con el campo de la Formación en la Prác! ca Profesional.

En estos espacios curriculares se apunta a ar! cular saberes y contenidos provenientes de diversos campos disciplinares, con un abordaje de las temá! cas y experiencias forma! vas que promueva el diálogo, la refl exión crí! ca y la construcción colabora! va de criterios de juicio y modos de acción. Se orientan a fundar una elaboración permanente entre teoría y prác! ca, a fi n de reconstruir las experiencias en el campo con desarrollos teóricos y permi! r que los estudiantes y los profesores conceptualicen, concreten y refl exionen sobre la tarea profesional docente en danzas, en forma situada.

Procuran, asimismo, fortalecer y garan! zar ciertas condiciones (& sicas y temporales) para ins! tucionalizar la ar! culación y se organizan en torno a los ejes estructurantes de la Prác! ca Profesional en cada año de formación. Por ello no poseen contenidos prescriptos y predefi nidos, sino que los mismos se recuperan, se construyen y se defi nen alrededor de los ejes propuestos desde diversos aportes intra- e interins! tucionales. Esto requiere del tra-bajo en equipo y la colaboración sistemá! ca entre docentes y estudiantes, en vistas a la construcción con! nua de una visión conceptual y metodológica compar! da. Se apoya en la confi guración de redes con las escuelas asociadas y otras ins! tuciones que desarrollan propuestas educa! vas en la comunidad.

• En el Primer Año, las unidades curriculares de Pedagogía y Psicología Educacional ar! culan con el espacio Prác! ca Docente I, cuyo eje es Ins! tuciones y Contextos.

• En Segundo Año, Didác! ca General, Didác! ca de la Danza I, Sociología de la Educación y Sujeto de la Educación I se vinculan con la Prác! ca Docente II, en torno al eje Currículum y Enseñanza.

• En Tercero y en Cuarto Año, la Residencia Pedagógica de la Prác! ca Docente III y de la Prác! ca Docente IV respec! vamente, concentran las posibilidades de integración curricular y pedagógica de los tres campos de la formación. Un trabajo ar! culado de diversos docentes y unidades curriculares -de los espacios Tecnologías de la Información y la Comunicación, Historia y Polí! ca de la Educación Argen! na, Formación É! ca y Ciudadana, Esté! ca, Didác! ca de la Danza II, Técnica de la Danza III y IV – orientado a brindar un enfoque globalizador de la educación ar$ s! ca como unidad pedagógica de sen! do que no puede resolverse desde el trabajo específi co de cada enfoque didác! co por separado.

30


Ámbitos de IntegraciónConfi guraciones par" culares del Diseño Curricular Prof. de Danza

basada en la colaboración y la apertura a la mirada del otro que evite el aislamiento y la fragmentación.En el Campo de la Formación Específi ca los contenidos no solo se integran y profundizan el los espacios co-

munes de un año a otro, sino también entre sí los que pertenecen a los cuatro ejes organizadores de los saberes considerados relevantes para este campo -Formación en el lenguaje. Formación en la producción, Formación so-cio-histórica, Formación en la especialidad profesional y las Didác! cas para los dis! ntos niveles y especialidades-.

Así por ejemplo, en Expresión Corporal I dentro del eje cuerpo y movimiento, los contenidos referidos a corpo-rización de los elementos de la música están directamente relacionados con los contenidos de la materia Música y Movimiento I.

Por úl! mo, la cátedra Alfabe! zación Académica como un Espacio de Defi nición Ins! tucional es una unidad curricular de integración con las otras del Primer Año, en la los textos académicos de las diferentes campos disci-plinares aportan los contenidos de enseñanza que la conforman.

Formatos de las Unidades CurricularesConfi guraciones par" culares del Diseño Curricular Prof. de Danza

La presencia de formatos curriculares diferentes y fl exibles (asignaturas, semi-narios, talleres, trabajos de campo, prác! cas docentes, ateneos, tutorías), que ex-presan tanto enfoques disciplinares como estructuraciones en torno a problemas o temas, permiten modos de organización, de cursado, de evaluación y de acredi-tación par! culares y variados. Precisamente, la variedad de formatos permite un trazado de diferentes trayectorias que incluye también la defi nición de unas co-rrela! vidades mínimas para el desarrollo de recorridos académicos equivalentes.

Por otra parte, los Espacios de Defi nición Ins! tucional habilitan para delinear recorridos forma! vos opta! vos y recuperar experiencias educa! vas propias de cada ins! tuto –que se consideran relevantes para la formación docente en dife-

Asignatura: se defi ne por la organización y la enseñanza de mar-cos disciplinares y mul! disciplinares y brinda modelos explica! vos de carácter provisional, a par! r de una concepción del conocimiento cien$ -fi co como construcción. Para su de-sarrollo, se sugiere la organización de propuestas metodológicas que promuevan el análisis de problemas, la inves! gación documental, la inter-pretación de datos , la preparación de informes, el desarrollo de la co-municación oral y escrita, su evalua-ción y acreditación.

Seminario: se organiza en torno a un objeto de cono-cimiento que surge de un recorte parcial de un campo de saberes, que puede asumir carácter disciplinar o mul! disci-plinar, y permite profundizar en aspectos y/o problemá! cas consideradas relevantes para la formación. Se propone el uso de estrategias didác! cas que fomenten la indagación y refl exión crí! ca, la construcción de problemas y formu-lación de hipótesis o supuestos explica! vos, la elaboración argumentada de posturas teóricas, la exposición y socializa-ción de la producción. En cada ámbito ins! tucional se podrá acordar el desarrollo de aproximaciones inves! ga! vas de sistema! zación y complejidad creciente acerca de nudos crí! cos que debatan la formación docente. La producción escrita de un informe, ensayo o monogra& a y su comunica-ción, socialización pueden cons! tuirse en alterna! vas de revisión e integración de los contenidos abordados.

• asignaturas

• seminarios

• talleres

• trabajos de campo

• prácticas docentes

rentes localidades o regiones- desde una mirada integral. Se organizan en este Diseño como la elección de una unidad curricular entre varias que ofrece la ins! tución, no presentan correla! vidades y se des! nan a los campos de la Formación General y la Formación Específi ca. La elección de estos espacios está sujeta a decisión de cada ISFD, y deberá ser discu! da y acordada por los diversos actores ins! tucionales, garan! zando la ar! culación con el resto de las unidades curriculares y la carga horaria des! nada a cada uno de los campos de la formación.

A con! nuación se explicitan los rasgos caracterís! cos de cada uno de estos formatos.


31

Taller: se cons! tuye en un espacio de construc-ción de experiencias y conocimientos en torno a un tema o problema relevante para la formación y se orienta a la producción de saberes y a la resolución prác! ca de problemas. Es un ámbito valioso para la confrontación y ar! culación de las teorías con de-sempeños prác! cos refl exivos y crea! vos. Lo central en una propuesta de taller gira en torno de aborda-jes metodológicos que favorezcan el trabajo colec! -vo y colabora! vo, la recuperación e intercambio de vivencias y experiencias, la toma de decisiones y la construcción de propuestas en equipos de trabajo, vinculados siempre al desarrollo de la acción profe-sional.

La elaboración de proyectos, diseño de propues-tas de enseñanza, construcción de recursos educa! -vos favorecen procesos de integración de los saberes elaborados durante su desarrollo.

Trabajo de Campo: está dirigido a favorecer una aproximación empírica al objeto de estudio y se centra en la recolec-ción y el análisis de información sustan! va (desde diversos enfoques y con variadas estrategias metodológicas), que contribu-yan a ampliar y profundizar el conocimien-to teórico sobre un recorte del campo edu-ca! vo que se desea conocer.

El trabajo de campo favorece un acer-camiento real al contexto, a la cultura de la comunidad, a las ins! tuciones y los sujetos en los que acontecen las experiencias de prác! ca. Promueve una ac! tud interroga-! va que enriquece la refl exión y la com-prensión sobre las experiencias de Prác! ca Docente.

Prácticas docentes: son formatos cuya estrategia central es la par! cipación progresiva en el campo de la prác! ca docente en las escuelas; incluyen pasan$ as y ayudan$ as áulicas, prác! cas de en-señanza de contenidos curriculares específi cos, ámbitos diversifi cados de residencia, desarrollo de pro-yectos integradores, entre otras. Permiten asumir el rol profesional de manera paula! na, experimentar propuestas de enseñanza e integrarse en un grupo de trabajo escolar, aprovechando diversas experien-cias para el ejercicio de la prác! ca docente y la actualización permanente.

Estos espacios se apoyan en ciertos disposi! vos que favorecen la tarea conjunta entre los docentes de Prác! ca de la ins! tución formadora y los docentes orientadores de las escuelas asociadas para el acompañamiento de los estudiantes:

•El Ateneo: cons! tuye un ámbito de refl exión para profundizar en el conocimiento y el análisis de casos relacionados con la prác! ca profesional docente, permite intercambiar y ampliar posiciones y perspec! vas, entre estudiantes, docentes de las escuelas asociadas, docentes de prác! ca y otros docen-tes de las ins! tuciones formadoras.

•La Tutoría: se trata de un espacio de conocimiento que se construye en la interacción, la refl exión y el acompañamiento durante el recorrido de las prác! cas.

La tutoría abre un par! cular espacio comunicacional y de intercambio donde la narración de expe-riencias propicia la refl exión, la escucha del otro, la reconstrucción de lo actuado y el diseño de alter-na! vas de acción. El docente tutor y el prac! cante o residente se involucran en procesos interac! vos múl! ples que favorecen la evaluación constante y permiten redefi nir las metas e intencionalidades y revisar las estrategias didác! cas.

•Los Grupos de formación, discusión y debate: son disposi! vos que ! enen por objeto la cons-trucción compar! da de saberes (propios de los tres campos de formación) conformándose como tales a par! r de intereses comunes de estudiantes y profesores tanto al interior de las cátedras como de los ámbitos de integración, y también como formas de acompañamiento de determinados proyectos. En este sen! do, dichos grupos deben permi! r no sólo la revisión de los aprendizajes de los alumnos sino también la reconstrucción y/o reformulación de los saberes de los docentes en tanto formadores de futuros formadores. Estos espacios, ligados con el campo de la inves! gación y la producción de saberes, hacen posible someter a discusión las diferentes visiones que ! enen los par! cipantes, fundamentadas desde alguna perspec! va tanto teórica como empírica.


Formatos de las Unidades Curriculares

32


Dada la complejidad de los Campos de la Formación, los formatos y disposi! vos anteriormente mencionados cons! tuyen únicamente una sugerencia que ha de ser enriquecida y ampliada en el marco de las decisiones de cada ins! tución formadora.

Formatos de las Unidades CurricularesConfi guraciones par" culares del Diseño Curricular Prof. de Danza

La provincia de La Pampa se encuentra en proceso de elaboración del Régimen Académico que establecerá las condiciones norma! vas y académicas referidas al ingreso, la trayectoria educa! va y la permanencia y promoción de los estudiantes de las carreras de Formación Docente Inicial, sobre la base de lo es! pulado por la Resolución CFE Nº 72/08.

De manera provisoria para puesta en marcha del presente Diseño Curricular Jurisdiccional se tendrán en cuen-ta los criterios y pautas para la evaluación, acreditación y promoción de alumnos de los ISFD, establecidos por la Resolución Nº 643/01 del Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia.

El régimen de equivalencias se organiza, también en forma transitoria, en torno a los Criterios para el reconoci-miento de Equivalencias en las carreras de formación docente –plasmados en la Resolución Nº 1237/01 del Minis-terio de Cultura y Educación provincial- y por ello queda igualmente sujeto a las modifi caciones que se produjeran en el futuro.

En todos los casos se promoverá la diversifi cación, per! nencia y fl exibilización de los sistemas de evaluación y acreditación, orientados al acompañamiento de las trayectorias de los alumnos.

Para ello, los ISFD podrán decidir acerca de la oportunidad de establecer criterios provisorios de condicionali-dad o excepcionalidad.

Régimen AcadémicoConfi guraciones par" culares del Diseño Curricular Prof. de Danza



33

Mapa Curricular Profesorado de Danza

Contenido

Mapa Curricular

Distribución de las cargas horarias por Campo yAño de Estudio

Distribución de cargashorarias para los docentes

Régimen de Correla! vidades

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Mapa CurricularMapa Curricular Prof. de DanzaC

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Mapa Curricular Prof. de DanzaDistribución de las Cargas Horarias por Campo y Año de Estudio

Las unidades curriculares se distribuyen en torno a tres campos de conocimiento: la Formación General, la Formación Específi ca y la Formación en la Prác! ca Profesional; en una organización curricular que privilegia los enfoques disciplinares y respeta las unidades curriculares recomendadas por el INFD.

En Horas Cátedra: Hc

Primer Año Segundo Año Tercer Año Cuarto Año Total %

Formación General

368 224 288 144 1024 23,53

Prác" ca Profesional

96 192 256 352 896 20,59

Formación Específi ca

576 768 672 416 2432 55,88

Totales 1040 1184 1216 912 4352 100,00

2901 Horas Reloj

Notas:

• En el marco de las lógicas que organizan internamente este Diseño Curricular, se sugiere la siguiente propuesta de Espacios de Defi nición Ins" tucional:

Espacio de Defi nición Ins" tucional (1), Campo de la Formación General: Alfabe! zación Académica.Espacio de Defi nición Ins" tucional (2), Campo de la Formación Específi ca: Danza Contemporánea.Espacio de Defi nición Ins" tucional (3), Campo de la Prác! ca Profesional Docente: Inves! gación y Educación Ar$ s! ca.

• La distribución de unidades curriculares cuatrimestrales que no impliquen correla! vidad puede ser modifi cada (entre uno y otro cuatrimestre del mismo año) por decisión ins! tucional sufi cientemen-te fundada y con autorización de la autoridad competente, siempre que se respeten las correla! vi-dades previstas.

Mapa Curricular Prof. de DanzaDistribución de Cargas Horarias para los Docentes

Como ya se planteara, la integración entre perfi les profesionales en torno al dictado de una misma unidad curricular a modo de “cátedra compar! da” se estableció en los espacios Técnica de las Danzas Folklóricas I, II, III y IV, Expresión Corporal I y II, Danzas Clásicas, Improvisación e Interpretación Coreográfi ca, Producción Coreográfi ca y Puesta en Escena, Danza Contemporánea. Pero, además, en estos se debe contar con un Acompañante Musical, un Profesor de Música (Piano).

Los ámbitos de integración previstos en este Diseño Curricular, requieren efectuar ciertas precisiones acerca de la distribución de cargas horarias suplementarias para los docentes, a fi n de asegurar la efec! vidad de las men-cionadas integraciones. Al respecto cabe hacer las siguientes aclaraciones:

36


Distribución de Cargas Horarias para los DocentesMapa Curricular Prof. de Danza

Las tareas vinculadas al campo de la Prác! ca Profesional Docente en los dos primeros años de estudio implican no sólo el desarrollo de la unidad curricular en el ISFD, sino también el acompañamiento de prác! cas en la escuela asociada y la coordinación del respec! vo espacio de integración curricular. En consecuencia, se han de des! nar 3 horas cátedra semanales, además de las ya previstas para cada docente, a los que ! enen a su cargo Prác! ca I y 3 horas cátedra semanales para los de Prác! ca II.

En los dos úl! mos años de la carrera, el desempeño del docente a cargo del campo de la Prác! ca se complejiza, ya que incluye tanto el desarrollo de la unidad curricular en el Ins! tuto, cuanto el acompañamiento a los estu-diantes en sus Residencias en las escuelas asociadas. Por lo tanto, se requiere la designación de 3 horas cátedra semanales para Prác! ca III y 3 horas cátedra semanales para Prác! ca IV, por sobre la carga horaria prevista.

Régimen de CorrelatividadesMapa Curricular Prof. de Danza

Para cursar Debe tener cursada Debe tener aprobada

Sociología de la EducaciónPedagogíaFiloso& a de la Educación

Didác! ca GeneralPedagogíaPsicología Educacional

Historia Sociocultural del Arte Filoso& a de la Educación

Didác! ca de la Danza IPedagogíaPsicología EducacionalTécnicas de la Danzas Folklóricas I

Sujetos de la Educación IPedagogíaPsicología Educacional

Antecedentes Históricos de las Danzas Folklóricas Argen! nas

Historia de la Danza

Música y Movimiento II Música y Movimiento I

Técnicas de la Danzas Folklóricas IITécnicas de la Danzas Folklóricas IMúsica y Movimiento I

Anatomía y Análisis del Movimien-to Aplicado a la Danza

Expresión Corporal IIExpresión Corporal IMúsica y Movimiento I

Anatomía y Análisis del Mov mien-to Aplicado a la Danza

Prác! ca Docente II: Currículum y Enseñanza

Todas las unidades de la Formación Específi ca de 1° año

Prác! ca Docente I: Ins! tuciones y Contextos

Historia de la Cultura La! noameri-cana

Historia Sociocultural del Arte

Historia y Polí! ca de la Educación Argen! na

Sociología de la Educación

Danzas ClásicasTécnicas de la Danzas Folklóricas IIExpresión Corporal II

Técnicas de la Danzas Folklóricas IMúsica y Movimiento IExpresión Corporal I


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Para cursar Debe tener cursada Debe tener aprobada

Improvisación e interpretación Coreográfi ca

Técnicas de la Danzas Folklóricas IIExpresión Corporal II

Técnicas de la Danzas Folklóricas IMúsica y Movimiento I

Didác! ca de la Danza II

Didác! ca GeneralDidác! ca de la Danza ITécnicas de la Danzas Folklóricas IIExpresión Corporal II

PedagogíaPsicología Educacional

Sujetos de la Educación IISujetos de la Educación ITécnicas de la Danzas Folklóricas IIExpresión Corporal II

PedagogíaPsicología Educacional

Técnicas de la Danzas Folklóricas IIITécnicas de la Danzas Folklóricas IIMúsica y Movimiento II

Técnicas de la Danzas Folklóricas IMúsica y Movimiento I

Prác! ca Docente III: Residencia Pedagógica

Prác! ca Docente II: Currículum y Enseñanza Todas las unidades curriculares de la Formación Específi ca de 2º año

Todas las unidades curriculares de la Formación Específi ca de 1º año

Problemá! cas contemporáneas en la Educación Ar$ s! ca

Prác! ca Docente IITodas las unidades curriculares de la Formación Específi ca de 2º año

Todas las unidades curriculares de la Formación Específi ca de 1º año

Esté! caHistoria de la Cultura La! noameri-cana

Filoso& a de la EducaciónHistoria Sociocultural del Arte

Formación É! ca y Ciudadana

Historia y Polí! ca de la Educación Argen! naHistoria de la Cultura La! noameri-cana

Didác! ca GeneralFiloso& a de la Educación

Danza Contemporánea (EDI) Danza ClásicaTécnicas de la Danzas Folklóricas IIMúsica y Movimiento IIExpresión Corporal II

Producción Coreográfi ca y Puesta en Escena

Tecnología de la Información y la ComunicaciónImprovisación e interpretación Coreográfi caTécnicas de la Danzas Folklóricas III

Técnicas de la Danzas Folklóricas IIMúsica y Movimiento IIExpresión Corporal II

Técnicas de la Danzas Folklóricas IV Técnicas de la Danzas Folklóricas IIITécnicas de la Danzas Folklóricas IIMúsica y Movimiento II

Inves! gación y Educación Ar$ s! ca EDI (3)

Prác! ca Docente IIITodas las unidades curriculares de la Formación Específi ca de 3º año

Prác! ca Docente IITodas las unidades curriculares de la Formación Específi ca 2º año

Prác! ca IV: Residencia PedagógicaPrác! ca Docente IIITodas las unidades curriculares de la Formación Específi ca de 3º año

Prác! ca Docente IITodas las unidades curriculares de la Formación Específi ca de 2º año

Régimen de Correlatividades Mapa Curricular Prof. de Danza

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Para aprobar Debe tener aprobada

Sociología de la EducaciónPedagogíaFiloso& a de la Educación

Didác! ca GeneralPedagogíaPsicología Educacional

Historia Sociocultural del Arte Filoso& a de la Educación

Didác! ca de la Danza IPedagogíaPsicología Educacional

Sujetos de la Educación IPedagogíaPsicología Educacional

Antecedentes Históricos de las Danzas Folklóricas Argen! nas Historia de la Danza

Música y Movimiento II Música y Movimiento I

Técnica de la Danzas Folklóricas IITécnica de la Danzas Folklóricas IMúsica y Movimiento I

Expresión Corporal IIExpresión Corporal IMúsica y Movimiento I

Prác! ca Docente IIPrác! ca Docente ITodas la unidades de la Formación Específi ca de 1º año

Historia de la Cultura La! noamericana Historia Sociocultural del Arte

Danzas ClásicasTécnica de la Danzas Folklóricas IIExpresión Corporal II

Improvisación e interpretación Coreográfi caTécnica de las Danzas Folklóricas IIExpresión Corporal II

Didác! ca de la Danza II

Didác! ca GeneralDidác! ca de la Danza ITécnica de la Danzas Folklóricas IIExpresión Corporal II

Sujetos de la Educación IISujetos de la Educación ITécnica de la Danzas Folklóricas IIExpresión Corporal II

Técnica de la Danzas Folklóricas IIITécnica de la Danzas Folklóricas IIMúsica y Movimiento II

Prác! ca Docente IIIPrác! ca IIDidác! ca GeneralTodas la unidades de la Formación Específi ca de 2º año

Problemá! cas contemporáneas en la Educación Ar$ s! caPrác! ca Docente IIDidác! ca GeneralTodas la unidades de la Formación Específi ca de 2º año

Esté! ca Historia de la Cultura La! noamericana

Formación É! ca y Ciudadana Historia y Polí! ca de la Educación Argen! naHistoria de la Cultura La! noamericana

Danza Contemporánea Danzas Clásicas

Producción Coreográfi ca y Puesta en EscenaTecnología de la Información y la ComunicaciónImprovisación e interpretación Coreográfi caTécnica de las Danzas Folklóricas III

Técnica de las Danzas Folklóricas IV Técnica de las Danzas Folklóricas III

Prác! ca Docente IVPrác! ca Docente IIITodas la unidades de la Formación Específi ca de 3º año

Inves! gación y Educación Ar$ s! caPrác! ca Docente IIITodas la unidades de la Formación Específi ca de 3º año

Régimen de CorrelatividadesMapa Curricular Prof. de Danza



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Unidades Curriculares por Año y Campo de Formación

Contenido

Primer AñoCampo de la Formación GeneralCampo de la Formación Específi caCampo de la Prác! ca Profesional Docente

Segundo Año

Campo de la Formación GeneralCampo de la Formación Específi caCampo de la Prác! ca Profesional Docente

Tercer Año


Cuarto Año


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Tipo de unidad curricular: Asignatura

Carga horaria: 96 Horas Cátedra

Duración: Cuatrimestral


Cada una de las unidades curriculares se presenta explicitando los siguientes aspectos:Tipo o formato, carga horaria total y duración (cuatrimestral o anual).Un marco orientador general que hace referencia al enfoque propuesto para la unidad curricular, el sen! do de

su incorporación en la Formación Docente en Danza y los propósitos prioritarios seleccionados para el desarrollo curricular.

Una selección de contenidos propuestos, organizados alrededor de ciertos ejes que funcionan como nuclea-dores de los constructos fundamentales de las disciplinas, establecidos según los criterios de selección y secuen-ciación anteriormente descriptos. Los contenidos seleccionados reconocen una lógica de presentación pero se formulan con un amplio nivel de generalidad y no prescriben una secuencia única para su tratamiento.

Primer AñoUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación

Campo de la Formación General

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

Marco General Orientador

La Psicología Educacional, abarca un ámbito de conocimientos con iden! dad propia, situados entre las dis-ciplinas que estudian los procesos psicológicos y las disciplinas que estudian los procesos educa! vos. Se ocupa fundamentalmente del aprendizaje escolar y privilegia la ac! vidad de la escuela como unidad de análisis adecuada para su abordaje.

El carácter complejo de las interrelaciones, entre las teorías psicológicas y el sistema educa! vo, sugiere la nece-sidad de recurrir a teorías con posibilidad de lecturas múl! ples, que abarquen los fenómenos educa! vos como un sistema resultante de procesos histórico- sociales evitando la aplicación mecánica de unas supuestas soluciones y conocimientos generados en contextos de inves! gación estrictamente psicológica.

El propósito de esta unidad curricular es comprender a los sujetos de la educación focalizando en los procesos de desarrollo subje! vo y los diferentes modelos psicológicos del aprendizaje. Se trata de brindar herramientas con-ceptuales que permitan pensar a la escuela como disposi! vo y al alumno como posición subje! va. En este marco, se buscará iniciar a los futuros docentes en la comprensión de las relaciones que se establecen entre el campo educa! vo y los desarrollos teóricos provenientes de la ciencia psicológica y analizar los principales aportes de las teorías construc! vistas sobre el aprendizaje de los sujetos y la problemá! ca de la enseñanza.

Se propiciará la construcción de marcos conceptuales que complejicen la relación entre el sujeto y el apren-dizaje escolar, entre el conocimiento co! diano y el escolar y que aporten a la intervención en los diferentes es-cenarios educa! vos evaluando los alcances y límites de los diferentes modelos psicológicos del aprendizaje. Esta preocupación por la especifi cidad de la escuela lleva a la convicción de la necesidad de un análisis acerca de cómo se comportan (en interacción conjunta) los sujetos, los objetos a ser apropiados, las normas que regulan el funcio-namiento de los sujetos y la dinámica del trabajo escolar.

Será conveniente contemplar también, como punto de par! da, el análisis de los propios procesos de aprendi-zaje del futuro docente, de la comprensión de su subje! vidad, de sus teorías, creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza del quehacer educa! vo y las relaciones que ha construido a lo largo de su desarrollo.

A su vez, la cultura, en su pluralidad, se habrá de conver! r en un concepto central de interpretación de la diver-


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Primer Año - Campo de la Formación General Unidades Curriculares por Año y Campo de Formación

sidad, aportando nuevas unidades de análisis con las cuales pensar las relaciones entre situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

Es importante tener en cuenta que no existe el Ser Humano aislado de su contexto social y natural, y que cada uno es el resultado de la interrelación entre las realidades subje! vas y obje! vas. Por tanto, no existe Psicología que no contemple la complejidad de las tramas vinculares, productos y productoras de nuestro mundo interno y exter-no. Relación que se verifi ca constantemente en todos los ámbitos humanos, y de la que la escuela no es ajena, sino un lugar central donde esos vínculos cobran mayor relevancia, personal, socio-cultural y polí! ca.

Son propósitos de la formación:

• Aproximar a los futuros docentes a los debates más importantes que se manifi estan en el universo de la Psicología Contemporánea, brindando criterios que jus! fi quen su potencialidad para el campo educa! vo.

• Propender a una formación refl exiva y crí! ca sobre las derivaciones que se desprenden de esos marcos conceptuales, para los procesos educa! vos en general y para el aprendizaje en par! cular.

• Reconocer los condicionamientos emocionales, intelectuales, lingüís! cos y sociales que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, par! cularmente en la educación ar$ s! ca.

• Reconocer la singularidad de los procesos psicológicos presentes en la producción y en la enseñanza ar$ s! ca.

Ejes de contenidos propuestos

Eje 1: La psicología y el campo educa" vo

g Presentación de las teorías más relevantes: Conduc! smo, Gestalt, Psicología Gené! ca, Psicología Socio-Cultural, Psicoanálisis. Contrastación de sus fi liaciones epistemológicas, fi losófi cas, antropo-lógicas,

g Concepciones y problemas actuales en la cons! tución de la Psicología Educacional, como campo de construcción y de ar! culación interdisciplinaria.

g Aportes en la construcción y revisión del concepto de infancia: desarrollo, subje! vidad, aprendizaje.

Eje 2: Las teorías construc" vistas del aprendizaje

g Aportes teóricos sobre el aprendizaje. Del conduc! smo al construc! vismo. g Complejidad del proceso de aprendizaje: dimensiones afec! va, cogni! va, lingüís! ca, social, cultural.

Aprendizaje co! diano y aprendizaje escolar. g El campo del construc! vismo: teoría epistemológica, teoría socio-cultural, teoría cogni! va y el

aprendizaje signifi ca! vo. g Los procesos de razonamiento, aprendizaje y cognición en el marco de los procesos ejecu! vos del

sujeto.

Eje 3: Perspec" va psicoanalí" ca: el sujeto psíquico

g Cons! tución del aparato psíquico: la de-cons! tución originaria, la alteridad cons! tu! va, la intersub-je! vidad. La cons! tución del sujeto como sujeto del deseo.

g Los procesos inconscientes implicados en la relación docente-alumno: procesos de transferencia, iden! fi cación, sublimación.

g El proceso de estructuración psíquica y la evolución del deseo de saber. g Análisis y comprensión de las problemá! cas afec! vas y socio-afec! vas que se suscitan en la relación

docente-alumno g Conceptos centrales del Psicoanálisis y su relación con el arte y los procesos de producción y crea-

ción ar$ s! ca.

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Duración: Anual

PEDAGOGÍA

Primer Año - Campo de la Formación GeneralUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación

Eje 4: Psicología y aprendizaje escolar

g Vigencia de las teorías construc! vistas en los discursos pedagógico– didác! cos. g El problema de la relación entre psicología y didác! ca. Riesgos del reduccionismo y aplicacionismo

psicológico a las prác! cas de enseñanza. g Crí! ca a los enfoques evolu! vos y psicométricos en la formación de docentes.


La Pedagogía como refl exión y la educación como prác! ca concreta se inscriben en el acontecer social recibien-do infl ujos e infl uyendo a la vez en los cambios producidos a lo largo de la historia. A la vez, la teoría de la educa-ción – Pedagogía – ilumina la prác! ca y permite analizar y comprender la educación actuando entre la cultura y los sujetos en sus contextos par! culares y, dado las relaciones y variables intervinientes en el campo educa! vo, es posible visualizar las funciones sociales de conservación y de transformación propias de la educación.

Si bien la Pedagogía abarca todo el campo educa! vo, presta especial atención a la educación escolarizada, a las dis! ntas concepciones y enfoques teóricos y a la forma que fue asumiendo la escuela como ins! tución socialmen-te legi! mada para educar a las nuevas generaciones.

La cons! tución de los sistemas educa! vos nacionales dio lugar a tradiciones pedagógicas que fueron y siguen siendo mo! vo de refl exión y crí! ca desde diferentes enfoques, entre los cuales merecerán especial atención los de mayor incidencia en América La! na.

Pedagogía cons! tuye un espacio introductorio en la formación docente y ofrece una mirada amplia sobre la educación y sus vínculos con la sociedad, la cultura, el arte y las prác! cas educa! vas. Aporta categorías conceptua-les que permiten un acercamiento a la complejidad y poli! cidad de la educación y a la comprensión de las dis! ntas variables y supuestos teórico-ideológicos que la atraviesan y, desde una perspec! va crí! ca, se buscará comprender las posibilidades de transformación y de construcción de una sociedad diferente.

En este contexto, se incorporarán aportes de corrientes pedagógicas vinculadas con la educación ar$ s! ca pro-moviendo el abordaje de textos crí! cos y el análisis de la realidad contextual para comprender cómo se sustenta-ron y sustentan las prác! cas docentes y como los factores sociales, ideológicos, polí! cos, económicos, culturales inciden en ellas. En este sen! do, se propiciará tanto la apropiación de ideas y conceptos como el desarrollo de capacidades para el análisis refl exivo y crí! co de la realidad educa! va, situando en ese contexto el rol para el cual se están preparando.


Eje 1: Educación y Pedagogía

g El campo pedagógico. Perspec! vas epistemológicas. La complejidad y poli! cidad de la educación. Tensiones de la educación: reproducción/conservación – producción/transformación. Educación como prác! ca social, polí! ca y é! ca. Categorías y criterios de análisis para abordar fenómenos edu-


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ca! vos. Las situaciones educa! vas y sus condicionantes. Aportes pedagógicos a la educación ar$ s-! ca.

Eje 2: La escuela como ámbito de la educación sistemá" ca.

g La educación como prác! ca histórico-social. La construcción histórica de la escuela y la conforma-ción de los sistemas educa! vos nacionales.

g Revisión de las tradiciones pedagógicas y enfoques renovadores: pedagogía tradicional, escuela nue-va, pedagogía tecnicista, pedagogía crí! ca. Corrientes pedagógicas del siglo XX y XXI sobre la función de los sistemas educa! vos: vinculaciones entre educación y sociedad.

g Una mirada histórica sobre la educación ar$ s! ca.

Eje 3: Problemá" cas educa" vas actuales.

g Entre la reproducción y reconstrucción crí! ca del conocimiento en la escuela y su infl uencia en la sociedad.

g Tensiones al interior del sistema educa! vo: homogeneidad y heterogeneidad, unidad y diferencia-ción, integración, inclusión, exclusión. Atención a la diversidad.

g Educación, sexualidad y género. g Propuestas pedagógicas alterna! vas. Prác! cas escolares contrahegemónicas. g El rol docente: caracterís! cas y desa& o del rol.

g El lugar de la formación ar$ s! ca en la escuela actual.


Esta unidad curricular posibilita el encuentro entre problemá! cas propias de la disciplina fi losófi ca y un campo de intervención profesional, el campo educa! vo.

La Filoso& a como campo del saber y modo de conocimiento de carácter crí! co y refl exivo se cons! tuye en un ámbito de importante valor forma! vo para los futuros docentes. No se trata simplemente de reproducir o recons-truir la rica, vasta y compleja historia de la Filoso& a a par! r de ciertas tradiciones o determinados pensadores, sino de proveer de fundamentos crí! cos e instancias de refl exión-contextualizadas social e históricamente- a las problemá! cas propias de la formación de Profesores de Nivel Inicial.

Como aportes centrales de la Filoso& a vinculados al Campo de la Formación General se incluyen, entre otros, la refl exión sobre las problemá! cas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto de los debates epis-temológicos en el análisis de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las preguntas por las razones y sen! dos de la educación y por los problemas centrales que atraviesan las prác! cas.

Se trata de propender a una formación que favorezca el acercamiento a los modos en que diferentes perspec-! vas fi losófi cas construyen sus preguntas y respuestas en relación con los problemas educa! vos y la acción de educar. En este sen! do, la problemá! ca axiológica resulta una cues! ón clave para discu! r, argumentar y asumir posturas crí! cas rela! vas a problemas é! cos del contexto social y de las ins! tuciones educa! vas, asumiendo que al acto de educar es un acto fundamentalmente é! co-polí! co.

Primer Año - Campo de la Formación General Unidades Curriculares por Año y Campo de Formación



Duración: Anual

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

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Campo de Formación


• Reconocer la dimensión fi losófi ca de problemas que atañen a la teoría y prác! ca educa! va, donde se reco-nozcan posturas discrepantes y se asuma un posicionamiento fundado.

• Revalorizar los aportes de la Filoso& a para el análisis y la refl exión de la experiencia personal, educa! va y social.

• Reconocer la presencia de la dimensión é! ca y esté! ca en toda prác! ca social y educa! va.

Las formulaciones teóricas propuestas en esta unidad curricular proponen una lógica de obje! vación de las experiencias educa! vas y escolares.

De tal modo, se considera que: el reconocimiento de la problemá! ca del conocimiento humano permi! rá anali-zar los saberes que la ciencia reconoce como legí! mos y se presentan como tales en el orden escolar, frente a otros saberes que no son reconocidos en esos ámbitos; el análisis de las dis! nciones entre la é! ca y la moral permi! rá reconocer las prác! cas que discuten los fundamentos de las prescripciones morales, de aquellas formulaciones que no discuten tales fundamentos; el análisis de las argumentaciones nos permi! rá dis! nguir formas de razonar que están fundamentadas, de otras que no presentan sufi cientes razones o están basadas en falacias.

Se propone un enfoque crí! co, favoreciendo una búsqueda racional, disciplinada, personal y crea! va.Aquí es donde resulta fruc$ fero el concepto de construcción metodológica, porque la Filoso& a es una prác! ca

teórica, donde no sólo deben considerarse los conceptos y contenidos que construye, sino los modos como tales conceptos y contenido han sido construidos.

Desde esta lectura, es relevante la producción de ejercicios de refl exión personal y también el ejercicio en la confrontación, en el diálogo con otros, en el intercambio; desde donde se puedan construir y reconstruir los con-ceptos y contenidos fi losófi cos.

Esto ha de actualizarse en una propuesta didác! ca que reconozca el contacto con diversos discursos, a par! r del recurso al texto fi losófi co académico, al ensayo, al texto literario, a la proyección de una película o a la lectura de textos e imágenes provenientes de los medios de comunicación.


Eje 1: La Filoso$ a

g Objetos y métodos múl! ples. Defi niciones históricas y problemá! cas. g Vínculos entre Filoso& a y Educación: refl exión fi losófi ca para el análisis de la teoría y de la prác! ca

educa! va.

Eje 2: La problemá" ca del conocimiento

g Teoría del Conocimiento: alcances del conocimiento humano. El problema de la verdad. g Epistemología. Conocimiento cien$ fi co. El problema del método. Las formas de validación de los

conocimientos cien$ fi cos. Paradigmas y Programas de Inves! gación. g El conocimiento humano y la ciencia en el orden escolar.

Eje 3: La problemá" ca del lenguaje

g El lenguaje. Su formalización y su uso: Principios lógicos. Lógica Formal. Lógica Informal. Argumen-tación, falacias. Las formas de organización, formalización y uso de argumentos en el orden escolar.

Eje 4: El problema antropológico

g El ser humano frente a sí mismo. La relación del hombre con la cultura y la sociedad. El hombre des-de la Modernidad: subje! vidad, racionalidad. La crisis de la Modernidad y su concepción de hombre.


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Campo de Formación

Eje 5: La problemá" ca axiológica

g É! ca. Defi niciones y problemas. Dis! nciones con la moral. Confl ictos y dilemas é! cos. Los valores. Universalismo/ Rela! vismo. Autonomía/ Heteronomía. El debate é! co en el orden escolar.

g Esté! ca. La problemá! ca del gusto. El arte y las producciones culturales. La dimensión esté! ca en el orden escolar.


Es preciso considerar la importancia de la enseñanza de la lectura y la escritura durante todo el proceso de la formación docente por varias razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada unidad curricular consiste en una doble tarea: apropiarse de su sistema conceptual-metodológico, y también de sus prác! cas discursivas carac-terís! cas, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retórico tanto como conceptual. Por otro lado, con el fi n de adueñarse de cualquier contenido, los estudiantes ! enen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación del conocimiento.

Desde esta perspec! va, la lectura en la formación docente requiere un nivel de refl exión sobre los materiales que se leen, que la diferencia de otras lecturas. El estudiante deberá avanzar en el proceso de producción de sen-! dos que implica la lectura de cualquier texto escrito, como así también refl exionar sobre las propias prác! cas de escritura con el propósito de lograr un afi anzamiento como escritor autónomo.

Es así que, atendiendo a estas par! cularidades y respondiendo a la pregunta qué saberes son necesarios para iniciar el recorrido de la formación docente, esta unidad curricular es pensada como un ámbito para comenzar a desarrollar, profundizar, refl exionar y sistema! zar acerca de la apropiación de las prác! cas de lectura, escritura y oralidad en la Educación Superior.

Se espera que, así como desde este espacio se toman los textos académicos como contenidos de enseñanza, todas las unidades curriculares asuman las par! cularidades de los textos académicos de cada campo del conoci-miento.


Eje 1: Prác" cas de lectura

g Qué es leer. La lectura como prác! ca social. La lectura como proceso. Propósitos del lector. La dimen-sión social, su función y sen! do pragmá! co.

g La lectura de diferentes géneros discursivos y diferentes secuencias textuales. Los textos académi-cos: exposi! vo-explica! vos y argumenta! vos. Estrategias discursivas de los textos académicos.

g Lectura de textos literarios y propios de los medios masivos de comunicación social.

Eje 2: Prác" cas de escritura

g La escritura como prác! ca social. El proceso de escritura: planifi cación, elaboración y revisión recur-siva de los textos.

g La escritura de diferentes géneros discursivos. Textos académicos (resumen, respuesta de examen, preguntas por el qué y por el porqué, reformulación, informe, monogra& a, ensayo, registro de clase, toma de notas, entre otros), textos crea! vos y textos propios de los medios de comunicación social.

Tipo de unidad curricular: Taller



ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA -Espacio de Defi nición Ins" tucional-

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Campo de Formación

Eje 3: Prác" cas de oralidad

g La lengua oral en contextos informales y formales. Diferencias contextuales y textuales entre lengua oral y lengua escrita. Aspectos relevantes de la oralidad. Literatura de tradición oral. La narración oral. Discursos propios de los medios audiovisuales.

g Textos orales informales. Textos orales formales. g Propuestas de comprensión y producción de textos orales (exposición, debate, diálogo, intercambio,

narración, entre otros).

Eje 4: Refl exión sobre las prác" cas del lenguaje

g Refl exión metalingüís! ca sobre las prác! cas de lectura, escritura y oralidad. g Contextualización de aspectos textuales, grama! cales y de norma! va



Duración: Anual


Campo de Formación

Campo de la Formación Especí!ica

HISTORIA DE LA DANZA


Este espacio persigue proporcionar una visión global del lugar que ocupa la danza en la historia del arte y de su aporte a la historia de la humanidad y dotando a los alumnos y alumnas de fundamentos de comprensión, análisis y valoración de las creaciones, así como de criterios para establecer juicios esté! cos propios sobre las mismas.

Introduce al estudiante en el descubrimiento de un amplio espectro de manifestaciones y es! los y de diferen-tes modos de concebir la creación en esta disciplina Ar$ s! ca que, estrechamente relacionada con la música, han discurrido conjuntamente a lo largo del ! empo.

El carácter integrador de la materia hará posible aproximarse a la evolución de diferentes creaciones, enten-diéndolas como un todo. Su conocimiento permite abrir horizontes nuevos y ampliar la perspec! va al observar la danza.

El espacio traza un amplio panorama histórico en el que ! enen cabida los diferentes períodos en los que, con un criterio más o menos convencional, suele dividirse la historia de la música y de la danza desde sus orígenes hasta nuestros días, profundizando especialmente en las épocas de las que nos ha llegado un repertorio de obras.

Con este espacio se propone que la/el alumna/o pueda:

• Comprender el valor y aporte, de las diferentes caracterís! cas de las danzas de forma individual o colec-! va, y su devenir en el ! empo.

• Conocer y valorar las relaciones de la danza con el resto de las artes (arquitectura, escultura, pintura, mú-sica y literatura) y su incidencia en el léxico y los códigos coreográfi cos, la crea! vidad y la evolución de la


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Primer Año - Campo de la Formación Especí!icaUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación

técnica.• Relacionar la danza, la música y el lenguaje como dis! ntas disciplinas que entrañan códigos de comunica-

ción, estructurados y paralelos.• Apreciar la danza como un fenómeno poliédrico, situarla dentro del contexto general de las artes y de la

historia, así como establecer sus relaciones con las artes que tratan el volumen y la imagen (arquitectura, escultura, pintura), el ritmo y el sonido (música), y el lenguaje (literatura).

Asimismo, son objeto de estudio las caracterís! cas más relevantes que confi guran un es! lo, los autores repre-senta! vos de estos y aquellos cuyas obras impulsaron la evolución y el cambio hacia nuevas concepciones esté! cas de la música y de la danza.

Por otro lado, la selección de contenidos proporciona conocimientos que abordan aspectos tan importantes de la danza en los diferentes períodos históricos, la existencia de danzas propias en cada periodo; la creación o per-manencia de las diversidad de es! los; la conexión entre danza popular, danza culta y la interpretación entendida como la traducción prac! ca del código correspondiente o proveniente de la tradición.

El conocimiento de los contenidos proporcionados desarrollará la cultura esté! ca de los alumnos y las alumnas y la integración de todos ellos añade a su acervo académico habilidades que les permi! rán acceder y procesar los datos, para posteriormente refl exionar autónomamente sobre ellos. Así, su incorporación habilitará para ubicar, comprender, asimilar y comentar cualquier obra que se someta a su consideración. Lo importante es que, una vez que se haya cursado esta materia, todos los alumnos habrán adquirido una formación más amplia, una visión más global del lugar que ocupan la música y la danza en la historia del arte y poseerán criterios para establecer juicios esté! cos propios.


Eje 1: Defi nición de Danza.

g La Danza con las otras Artes. g La Danza tradicional en el mundo La Danza exó! ca, étnica, folklórica, popular. La danza en los ritos,

tradiciones y fi estas. g Valores esté! cos de la tradición no occidental.

Eje 2: La Danza en los grandes períodos de la Historia (Occidental)

g La Danza en la Prehistoria y en el mundo an! guo. La Danza en la An! güedad Clásica. La Danza en Grecia. Danzas guerreras, Danzas religiosas, Danzas dionisíacas. La Danza en Roma Danzas en honor a Marte, Danzas teatrales, Danzas lupercales, Danzas saturnales, Danzas en los ritos dionisíacos.

g La Danza en la Edad Media. La Iglesia y la Danza, La Carola, la danza Mensurada o Medida .La Danza Macabra. La Danza en el Renacimiento. Contexto y caracterís! cas generales, Tipos de representacio-nes o espectáculos. Principales danzas del Renacimiento Italiano Los primeros maestros y tratados de danza. Principales danzas del Renacimiento francés El surgimiento del Ballet de Corte. La Danza en el Barroco.

g La creación de la Academia Real de la Danza.

Eje 3: Tendencias modernas y Rupturas

g Las primeras rupturas: Isadora Duncan. g Nacimiento de otros Es! los (EEUU) y de esté! ca. g La Danza Moderna. g La Danza Contemporánea. g Breves reseñas de las principales personalidades dancís! cas.(Loie Fuller e Isadora Duncan y los eu-

ropeos Rudolf Von Laban y Mary Wigman, Martha Graham)

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Campo de Formación

Eje 4: Evolución de los códigos coreográfi cos

g Soportes coreográfi cos informá! cos. Aplicación de las tecnologías escenográfi cas en la danza. g Creadores, transmisores e intérpretes. g La importancia del factor humano en el progreso y pervivencia de la danza, materializado en el cons-

tante fl ujo de información coreográfi ca.



Duración: Anual

TÉCNICA DE LAS DANZAS FOLKLÓRICAS I


Técnica de la Danza, pretende, a través del eje de la sensibilización, orientar al reconocimiento de los elementos cons! tu! vos del lenguaje de la danza folklórica, afi nando en primera instancia el cuerpo; a par! r de allí que el alumno se apropie de estos elementos para recrear, reconstruir y transformar desde su subje! vidad la interpreta-ción de las mismas y pueda relacionarse estableciendo vínculos.

Se sustenta en lo que dice Walter Sorell en “History of the Dance”:

...” Antes que el hombre encontrara un medio de expresión ar# s! ca en movimientos organizados, medidos y rítmicos, él gozaba las sensaciones de pisar, girar, balancear, pisotear y saltar. Siempre lo ha hecho en sus danzas folklóricas o en las danzas teatrales simplemente por su goce en bailar.

Es un medio de autoafi rmación, un medio de canalizar excesiva energía o la energía que está demás. Un medio supremo de expresión. Dicen que la danza es tan vieja como el hombre o que es tan vieja como el amor... La danza es ciertamente tan vieja como el hombre y su deseo de expresar-se, comunicar sus alegrías y sus penas, de celebrar o expresar su congoja con el instrumento más inmediato a su disposición: Su propio cuerpo. Tanto su vida orgánica ins! n! va como su vida mental compleja y deseos espirituales demandaban comunicación…”

La danza es forma, ritmo, dinámica. Crea un mundo de tensiones, confl ictos y contrastes con el gesto, el movi-miento y la quietud, logrando en ciertos momentos la expresividad en su punto máximo.

Con el propósito de buscar en los intérpretes, un máximo de desarrollo potencial durante una recreación co-reográfi ca y musical de nuestras danzas folklóricas, la historia, geogra& a, coreogra& a y música son cuatros elemen-tos fundamentales para el conocimiento del marco referencial para la interpretación de una danza. Resulta necesa-rio entonces abordar todas las fuentes (documentos escritos, obras iconográfi cas, etc.) para un conocimiento más completo acerca de para qué, cuándo, dónde, cómo y con qué se bailó determinada danza dotándola de sen! do, para hacerla visible construyendo una corporeidad.

Se propiciará a través de los ejes que se proponene, desarrollar un proceso en los que los alumnos puedan percibir, explorar, analizar, sinte! zar, signifi car, resignifi car, interactuar, comunicar como luthier e intérprete de su cuerpo.


La materia está planteada desde la aplicación de los ejes SENSIBILIZACIÓN; APROPIACIÓN Y CREACIÓN Y UTI-LIZACIÓN Y COMUNICACIÓN. Del repertorio coreográfi co de las danzas Folklóricas Argen! nas se seleccionaron las que se proponen a con! nuación de los ejes, y en las que se trabajarán los contenidos planteados para este primer nivel de abordaje.


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Campo de Formación

Eje 1: Sensibilización

g Elementos, fi guras y esquemas que conforman el lenguaje de las danzas folklóricas argen! nas; su percepción y concien! zación.

g Composición de los movimientos que se manifi estan en el lenguaje de las danzas folklóricas argen-! nas. Análisis y síntesis.

Eje 2: Apropiación y creación

g Interpretación, reelaboración y transformación a par! r de la de la forma ! po. Construcción de sen-! do: referencialidad, emo! vidad e intencionalidad.

g Imágenes, creación, circunstancias socio-culturales históricas y contemporáneas para la representa-ción de nuestras danzas folklóricas.

Eje 3: U" lización y comunicación

g Empa$ a: concepto (an! cipación, predicción y elaboración del mensaje). Emisor, receptor interferen-cia, medios, canales. Códigos sintaxis, semán! ca y pragmá! ca, dentro del marco de referencia que ofrece cada estructura coreográfi ca de nuestras danzas.

g Comunicación en la danza: Intrapersonal, interpersonal y grupal a par! r de la de la forma ! po de nuestras danzas.

Danzas Folklóricas• Carnavalito.• Pericón en bolsa (Figuras mínimas: rueda grande, cadena y contracadena, valseado, una no otra sí,

pabellón de pañuelos, puente, paseíto del campo, balanceo por la derecha, doble rueda, alas por parejas Canasta.)

• Gato, Gato cuyano, Gato encadenado, polqueado de pareja suelta independiente o interdependien-te.

• Chacarera, Chacarera doble, Escondido, Bailecito, Remedio, Amores.

Zapateo norteño• Repique norteño, repique con! nuo, medio repique enlace.• Enlace para mudanza y para fi gura de danzas.• Zapateo básico, básico lateral, trabado adelante atrás, básico alternando plantas, básico con fl exión

de tobillo lateral y girado.• Zapateo básico cruzado, simple, doble.• Salto con planta, con punta adelante y atrás, con fl exión de tobillo.



Duración: Anual

EXPRESIÓN CORPORAL I


El presente espacio curricular, ! ene como fi nalidad recuperar y desarrollar la conciencia, la armonía y el domi-nio del cuerpo en procura de un lenguaje corporal propio.

Desde esta perspec! va se propone atender al desarrollo integral del sujeto.

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Campo de Formación

La expresión corporal entendida como un lenguaje propio y espontáneo permite al sujeto manifestar sus emo-ciones, ideas, sensaciones, sen! mientos etc. a través de los movimientos.

Estos movimientos orientados a profundizar la sensibilidad, la creación y la comunicación conducirán a enten-derlo e interpretarlo como un lenguaje ar$ s! co.

La orientación del Taller trasciende las referencias disciplinares, integrando diversos aportes y perspec! vas orientados a la construcción de un saber que posibilite la disponibilidad corporal y propicie su dimensión comuni-ca! va y expresiva.

Por lo enunciado, deben revisarse las matrices históricas acerca del cuerpo en tanto construcción cultural e intersubje! va en los diferentes escenarios en los que par! cipa el sujeto, en par! cular, la escuela. Esto requiere desnaturalizar aquellas prác! cas corporales productoras de automa! smos que lograron sobrevivir a los procesos de cambio porque no fueron acompañadas con procesos refl exivos.

El Taller reconoce la centralidad de la biogra& a y de las narra! vas personales en la construcción y reconstruc-ción del saber corporal. “Poner el cuerpo”, en cada escenario donde se actúa expone una par! cular biogra& a de vida y un sinnúmero de vivencias que se hacen visibles frente y junto a los otros.

Dar la palabra al cuerpo que transmite signifi cados, narra subje! vidad, humaniza y se vincula con el otro posi-bilita la emergencia de diversas prác! cas expresivas, sensopercep! vas y lúdicas.

En palabras de Alfredo Furlán “La escuela ! ene que ser un lugar donde se refl exione sobre el propio cuerpo, no sólo pensando sino tomando conciencia de él haciéndolo convivir…”, en su libro “Habeas corpus en la escuela. Refl exiones en torno al tema. Cuerpo y cultura desde una preocupación por la educación” (2005).

También se propone desarrollar el ins! nto inves! gador y profundizar sobre el conocimiento de si mismo, como así también aceptar, adecuar, sintonizar y transformar el lenguaje personal con el de otros, para encontrar la regu-lación mutua que permite el dialogo corporal.

Al respecto Patricia Stockoe en una charla ante “La asociación de profesionales en Técnicas y Lenguajes Corpo-rales “(1983) dijo:

…para “exprimir” primero hay que “imprimir”, incorporar elementos que sean reelaborados y luego expresados por cada individuo; que “cuerpo duro” igual a “danza dura” y que para “olvidarse de todo” signifi ca tener “de que”…

“Cuerpo, es la manifestación de la vida. Sistema complejo que alberga dis! ntos subsistemas re-lacionados que hacen al funcionamiento de diversas capacidades como sen! r, pensar, moverse, etc.

Es único e irrepe! ble. Es la forma y el contenido de nuestro ser.“Somos cuerpo y tenemos cuerpo, que es nuestro instrumento para comunicar.” (Palabras de Pa-

tricia Stokoe) (Candelaria San! llán 1999)

Ejes de Contenidos Propuestos

Se propone agrupar los contenidos de la Expresión Corporal en tres ejes. A través del eje cuerpo y movimiento se pretende facilitar al alumno la percepción lo más real posible de su

cuerpo. Una vez sensibilizado, agudizado, afi nado pueda apropiarse de su propio lenguaje corporal, con el fi n de comunicar/se sensaciones, sen! mientos, emociones, ideas a través de movimientos surgidos de una búsqueda personal, con el/los otro/os.

Eje 1: Cuerpo y movimiento

Sensopercepción, Motricidad, Tono

g Sensopercepción: Sensibilización. Percepción. Sensación del propio cuerpo. Conceptos fundamenta-les. Sen! dos exterocep! vos y propiocep! vos.

g Alineación corporal: relación columna-cuello-cabeza. Hábitos posturales. La alineación del cuerpo en formas básicas de locomoción y en las posturas corporales propias de las danzas folklóricas.

g Esquema corporal: Percepciones corporales exterocep! vas y propiocep! vas. Estructura osteo-ar! -cular y muscular. Movimientos

g Direccionalidad del cuerpo. Oposición entre la proyección desde la tapa de la cabeza y la descarga del peso hacia el piso. Proyección de las direcciones del cuerpo hacia el espacio.


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Campo de Formación

g Apoyos externos- internos, duros y blandos, pasivos y ac! vos del cuerpo en diversas posiciones, en quietud y en movimiento.

g Tono muscular. Reconocimiento y regulación del propio tono.

Movimientos fundamentales de locomoción

g Experimentación con las formas fundamentales de desplazamiento.

Calidades del movimiento

g Combinaciones de ! empo, espacio, peso, fl uidez. g Energía: central y periférica. Energía-fuerza; energía-fl exibilidad.

Corporización de los elementos de la música

g Movimiento-quietud

Espacio y cuerpo g Ámbitos: personal, parcial, social y total.

g Elementos: punto, línea, plano, volumen. g Nociones de espacio y de ! empo.

Eje 2: Cuerpo y Comunicación.

Comunicación intrapersonal, interpersonal, grupal, intergrupal.

g Autorpercepción. Percepción del propio cuerpo y el de los otros. g Roles ac! vos y pasivos., en trabajo en parejas.

La comunicación y la expresión.

g Percepción de es$ mulos para generar respuestas de movimiento. g Observación, comparación y análisis g El rol como espectador. Interpretación y valoración de las producciones personales, de los otros y

del entorno.

Eje 3: Cuerpo y crea" vidad

Crea" vidad:

g Concepto.

Improvisación:

g Concepto. Improvisación a par! r de diferentes es$ mulos. g Inves! gación de calidades opuestas de movimientos. g Imágenes Reproduc! vas.



Duración: Anual

MÚSICA Y MOVIMIENTO I


Tanto la música en el movimiento como el movimiento corporal en la música responden simultáneamente a principios que nos hacen refl exionar sobre sus bases y consecuencias, en aspectos tan signifi cantes como su forma

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Campo de Formación

y construcción, el es$ mulo y la reacción, el simbolismo y la comunicación o el ánimo y la expresión. Los elementos fundamentales cons! tu! vos de la música “ritmo-melodía-armonía” sin la capacidad de movimiento, de la imagina-ción motora y de la premonición espacial carecerían de sen! do como medio expresivo para el ser vivo consciente. Es más, sin el movimiento el ser humano no podrá percibir ni crear la música, donde se confi guran las vibraciones que serán transportadas por el medio.

En el sen! do más profundo, el origen de la música es el movimiento. La música es movimiento retenido y nace de esa “retención” como su más vital y directa expresión. Podemos decir también que el sonido es proyectado direccionalmente en el espacio en forma de movimiento retenido. Se expande a través del espacio y así reconoce-mos su naturaleza.

En la educación musical se comprende hoy muy bien la necesidad natural de no separar las dos áreas. Impul-sores de esta necesidad (representados en la escuela alemana que se gesta a principios del siglo pasado por Emile Jaques Dalcroze, músico suizo creador de la rítmica -un método de aprendizaje musical a través del movimiento-, y más tarde las aportaciones de grandes personajes entre los que se encuentran Carl Orff y Edgar Willems) con-fi guran las acciones más claras que han movido la conciencia de otros educadores en el terreno de la expresión musical y del lenguaje corporal desde sus bases más profundas, psicológicas y prác! cas por la fusión de ambas materias en la pedagogía.

Si buscamos, en la música y el movimiento, el medio por el cual se expresan, encontramos que en el caso de la música es el sonido y en el del movimiento es, para el hombre, el cuerpo. Los restantes campos los podemos resumir en tres grandes grupos y responderán a las preguntas siguientes:

¿En dónde?: el espacio; ¿Cómo?: con la intención y el esfuerzo; ¿A través de qué?: el ! empo.


Eje 1: Cuerpo y Movimiento

g Sonido. Silencio - Música y movimiento: Sensibilización sen! do audi! vo. Producción sonora. Corpo-rización de los elementos de la música: tempo-ritmo. Métrica. Dinámica desde la intensidad. Ma! -ces. Acentuación. Cualidades Sonoras.

g El cuerpo en el espacio y generador de espacios: Ámbitos. Elementos. Nociones g Calidades de Movimiento: Energía combinaciones de: ! empo-espacio-peso-fl uidez. Dinámica del

movimiento.

Eje 2: Comunicación

g El cuerpo en comunicación: Intraindividual, Interindividual, Intergrupal y escénica. g El cuerpo como instrumento expresivo en producciones sonoras (vocales e instrumentales) y corpo-

rales. g Mensaje. Intencionalidad. Códigos. Sintaxis. Semán! ca. Pragmá! ca Simbólico. Interpretación. Deno-

tación. Connotación.

Eje 3: Crea" vidad

g La improvisación: su valor en el proceso forma! vo: punto de par! da para la composición. Tipos de improvisación. Concepto de serie, secuencia y frase. La repe! ción no mecánica. La pausa.

g Imagen reproduc! va y produc! va: Producción individual y /o grupal desde el lenguaje corporal. Construcción de la imagen. Desarrollo. Síntesis.


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Campo de Formación


Este espacio curricular ! ene por fi nalidad contribuir a desarrollar en los alumnos algunas capacidades que le permitan tomar conciencia de la importancia del cuerpo como instrumento al que hay que conocer, cuidar y valorar.

Conocer los principios anatómicos, biomecánicos y fi siológicos que rigen el movimiento y ser conscientes de su u! lización prác! ca en la danza permi! rá conocer las posibilidades y los límites del cuerpo humano y u! lizar correctamente su mecánica al servicio de un fi n expresivo.


g Estudio y reconocimiento, por medio de la observación en los propios bailarines, de los diferentes ele-mentos que confi guran nuestra anatomía: huesos, ar! culaciones, cápsula sinovial, ligamentos, tendones y músculos.

g Planos del movimiento y sus diferentes grados de movilidad: cuello, tronco, hombro, codo, muñeca, mano, cadera, rodilla y pie.

g Estudio de las lesiones que suele sufrir un bailarín: reconocimiento y prevención de las mismas. g Las capacidades motrices elementales: concepto de fuerza; concepto de resistencia; fuerza de resisten-

cia; concepto de fl exibilidad; concepto de velocidad; la respiración; la postura. g Aplicación prác! ca de los principios básicos que rigen el movimiento, tanto a nivel anatómico, como

fi siológico y biomecánico. g Aplicación prác! ca, sobre pasos de danza, de los conceptos de fuerza, resistencia, fuerza resistencia, ve-

locidad y fl exibilidad, está! ca y dinámica de los movimientos, secuenciación, colocación y función sostén y dinámica de las dis! ntas partes del cuerpo.

g Análisis biomecánicos básicos de diferentes pasos de danza. g Principios biomecánicos que rigen los movimientos básicos e locomoción y sus ar! culaciones. g Aplicación de las nociones de análisis de movimiento a la técnica de la Danza Folklórica Argen! na.




ANATOMÍA Y ANÁLISIS DEL MOVIMIENTO APLICADO A LA DANZA

Tipo de unidad curricular: Trabajo de Campo /

Prác! cas docentes en la ins! tución asociada, en

ar! culación con Seminario / Taller en el ISFD

Carga horaria: 96 Horas Cátedra. (En la Ins! tución

Asociada 48 Horas Cátedra de las 96 Horas totales)

Duración: Anual


Campo de Formación

Campo de la Práctica Profesional Docente

PRÁCTICA DOCENTE I: INSTITUCIONES Y CONTEXTOS

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Primer Año - Campo de la Práctica Profesional DocenteUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación


Con el Espacio Prác! ca I se inician los procesos de indagación de las prác! cas docentes, en tanto prác! cas edu-ca! vas y sociales históricamente construidas en contextos e ins! tuciones situadas y específi cas.

Se promoverá la perspec! va del docente como creador, tanto en la innovación de las formas de enseñanza como en las estrategias psicoeduca! vas que se necesitan en el aula. Para ello se planteará que los estudiantes asuman, desde los inicios, la necesidad de inves! gación al fi n de comprender el alcance del arte en la educación.

Desde un reconocimiento de la complejidad de dichas prác! cas en este inicio del trayecto de la Prác! ca docen-te en la carrera de Danza, se espera que los alumnos analicen la mul! dimensional dad, los contextos sociales en los cuales transcurrirá su vida co! diana en el reconocerse como futuros docentes, y paula! namente vayan impli-cándose como sujetos, analizando sus trayectorias personales y sociales.

Este proceso se acompañará con instancias de refl exión, que permitan revisar permanentemente la tarea co! -diana, al interior del IFD y en las inserciones que realizan los alumnos en los dis! ntos contextos. Posibilitando que los dis! ntos actores ins! tucionales –docentes y alumnos- realicen ejercicios de refl exión permanente que lleven al conocimiento de las implicancias emocionales y personales de la tarea. También conectar a esta con la armonía del discurso como interacción, la ac! vidad del escribir para preparar el discurso y así promover la auto-refl exión en los estudiantes.

La enseñanza, desde esta perspec! va, se concibe como prác! ca social, como acción intencional y como prác! -ca é! ca y polí! ca que ar! cula conocimiento, sen! do y poder. Esta defi nición suspende y desplaza toda pretensión de neutralidad sobre los procesos de decisión, refl exión y acción que comprometen la profesionalidad del ejercicio de la docencia y pone de manifi esto la importancia y el sen! do de su inclusión como eje estructurador de este espacio.

Se propone que Prác! ca I se transite como una unidad de aprendizaje y de enseñanza que permita fundamen-talmente desnaturalizar el conocimiento co! diano que se posee acerca de la escuela a par! r de categorías teóricas que hagan posible comprender a las ins! tuciones como escenarios complejos, heterogéneos y singulares. La com-prensión incluye tanto la refl exión como la sistema! zación de dis! ntos momentos en el camino de aprendizaje.

Lograr un acercamiento a los marcos teóricos y epistemológicos simultáneamente que a los establecimientos escolares para realizar diferentes análisis a la ins! tución educa! va, como organización mediadora entre la socie-dad, los saberes culturales signifi ca! vos y los alumnos, como también a otros ámbitos socioeduca! vos y culturales.

Entendemos a las escuelas como ins! tuciones educa! vas situadas, donde ocurre y transcurre co! dianamente el enseñar y el aprender, que están atravesadas y cons! tuidas por conocimientos de índole diversa, entremezcla-dos con historias, ilusiones y proyectos, disposi! vos organiza! vos y pedagógicos.

Llegando así a propiciar experiencias en terreno con variados marcos conceptuales y permi! r que los estudian-tes aborden, comprendan y concreten experiencias an! cipatorias de su tarea profesional en forma contextualiza-da.

Así, en el primer trayecto de las prác! cas, en el primer año del Profesorado de Danzas los alumnos se orientan a la comprensión de los procesos educa! vos desde una perspec! va de diálogo, creador, experimental y de inves-! gación, interpretando el acto educa! vo en toda su complejidad, teniendo en cuenta no sólo al educando, sino todo el contexto educa! vo.


Eje 1: Escuela, contextos y culturas

g La escuela como ins! tución social, histórica y situada.

g El contrato fundacional y la función específi ca de la escuela.

g Las Artes en la Escuela.

g La escuela y la heterogeneidad de contextos (sociales, culturales, geográfi cos).


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Primer Año - Campo de la Práctica Profesional DocenteUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación

Eje 2: Las formas de lo escolar

g Gramá! ca Ins! tucional. Geogra& a escolar. Historias Ins! tucionales. Escuela, vida co! diana y las re-presentaciones en los sujetos. Las escuelas como espacios formales de circulación de saberes.

g Los rituales y el orden escolar. La escuela y su efecto disciplinador. El cuerpo y la escuela. La escuela y las representaciones sobre el cuerpo, la disciplina y el orden.

Eje 3: Escuela y vínculos

g La escuela como organización formal. g Los actores ins! tucionales. g Relaciones de poder. g Confl icto, lucha de intereses y negociación.

Eje 4: Deconstrucción y reconstrucción de experiencias de escolarización

g Las representaciones y las adje! vaciones docentes en la construcción de subje! vidad de los alum-nos.

g Las representaciones en las biogra& as escolares.

Eje 5: Estrategias y herramientas metodológicas

g Estrategias metodológicas para la recolección, organización e interpretación de información. Obser-vación, entrevistas, encuestas, análisis documental.

g Construcción de registros: diversos ! pos y modalidades.



Duración: Anual

Segundo AñoUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación


DIDÁCTICA GENERAL


La Didác! ca es la disciplina que ofrece teorías para abordar el estudio de las prác! cas de enseñanza. En esta asignatura se construyen conocimientos acerca de los procesos de enseñanza y de la intervención didác! ca como una prác! ca situada en par! culares contextos sociales, históricos y culturales.

La trayectoria de la didác! ca permite que se reconozcan dis! ntos momentos en su historia: una trayectoria de preocupación norma! va y prescrip! va de la enseñanza ligada a la búsqueda de métodos obje! vos, rigurosos y cien$ fi cos y un momento de ruptura, de cues! onamiento y reconceptualización del campo de la didác! ca en que se intenta superar la perspec! va tecnicista para avanzar en el desarrollo de marcos teóricos interpreta! vos.

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Segundo Año - Campo de la Formación GeneralUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación

La Didác! ca General aporta al conocimiento de los temas y las problemá! cas actuales del campo. Esto exige mirar atentamente a la enseñanza como el proceso donde actúan docentes y alumnos, abordar la enseñanza como prác! ca social y polí! ca, como acción intencional en la que los actores están involucrados en una situación que se pretende comprender desde una perspec! va intelectual, é! ca y polí! ca, disponiendo de esquemas conceptuales iluminadores y orientadores de los caminos a recorrer. Esta afi rmación diluye toda pretensión de neutralidad so-bre los procesos de decisión, refl exión, fundamentación y acción que comprometen el ejercicio profesional de la docencia.

Se plantean como ejes organizadores y conceptos clave para esta asignatura: norma, relación contenido/méto-do, enseñanza, aprendizaje, currículo, planifi cación y evaluación. Sobre todo, enseñanza, ya que sin comprender lo que se hace, la prác! ca pedagógica es mera reproducción de hábitos existentes o bien, respuestas que se ! enen que dar a demandas y consignas externas.

Son propósitos de este espacio:

• Promover la comprensión de los procesos que atravesaron históricamente la complejidad de la enseñanza.

• Posibilitar el análisis refl exivo de las dimensiones técnicas, pedagógicas y polí! cas involucradas en los procesos de enseñanza.

• Conocer perspec! vas diversas respecto a la enseñanza discu! endo supuestos, estrategias, consecuencias de los modelos didác! cos que ejercen infl uencia en las prác! cas educa! vas.

• Construir herramientas conceptuales y prác! cas que permitan intervenir crí! camente en la realidad del aula.


Eje 1: El campo de la Didác" ca

g Cons! tución del campo de la didác! ca. Orígenes históricos de la didác! ca. g La didác! ca como disciplina cien$ fi ca. La enseñanza como objeto de estudio de la didác! ca. g Las corrientes didác! cas y los problemas de la enseñanza. g Paradigmas didác! cos contemporáneos. La construcción del conocimiento didác! co en la actuali-

dad. Relaciones entre la Didác! ca General y las Didác! cas Específi cas.

Eje 2: El conocimiento didác" co y su relación con la Enseñanza

g Qué es la enseñanza. La enseñanza y el aprendizaje. La enseñanza como sostén y guía del aprendi-zaje. La enseñanza como prác! ca social. La enseñanza como prác! ca refl exiva. La enseñanza como instrucción, como guía, como modelización, como ayuda. Implicancias en el aprendizaje.

g La enseñanza como proceso interac! vo: carácter individual y social de la enseñanza y del aprendi-zaje.

g Enseñanza para la comprensión. Dis! ntos enfoques de la enseñanza. Las dimensiones heurís! ca y é! ca de las prác! cas de enseñanza. Comunidad democrá! ca de aprendizaje. La cues! ón de la cali-dad de la enseñanza.

Eje 3: El aprendizaje escolar

g El aprendizaje escolar. Caracterís! cas del aprendizaje escolar. g Teorías del aprendizaje: teorías del condicionamiento y teorías mediacionales. g La cultura experiencial del alumno como punto de par! da del trabajo escolar. g El aula como espacio de conocimiento compar! do. Contrato didác! co. Triángulo didác! co. g Didác! ca de lo grupal. Dimensiones y niveles que permiten analizar la vida en el aula.


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Campo de Formación

Eje 4: La relación contenido método

g El conocimiento: eje del sen! do de enseñar. Los contenidos de enseñanza. La transposición didác-! ca.

g El cómo enseñar en debate: valor instrumental versus valor intrínseco. Estrategias / métodos / cons-trucción metodológica.

g Relación forma /contenido. g La construcción metodológica. La clase. Confi guraciones didác! cas. Las estrategias de enseñanza. g La planifi cación de la enseñanza, sen! dos y signifi cados. Programas, proyectos, unidades didác! cas,

secuenciación y jerarquización de contenidos.

Eje 5: La problemá" ca de la evaluación

g Relación entre evaluación y enseñanza. La evaluación de los aprendizajes. Sen! dos e implicancias de la evaluación. Diseño y análisis de instrumentos de evaluación. Elaboración de informes de eva-luación.

g La par! cipación de los sujetos en la evaluación. La evaluación como insumo para la mejora del traba-jo docente. Par! cularidades de la evaluación en cada nivel de enseñanza.


Comprender la educación como una prác! ca social compleja y la enseñanza como un acto polí! co supone una formación que oriente en el conocimiento de las teorías clásicas y contemporáneas sobre lo social y lo educa! vo, sus contextos de producción y los discursos que disputan la hegemonía. Asimismo conocer las transformaciones de la sociedad actual y su incidencia sobre lo educa! vo son elementos cons! tu! vos de una tarea docente crí! ca, refl exiva y transformadora.

Esta unidad curricular apunta a brindar una perspec! va que permita comprender la realidad educa! va y el papel que desempeña la educación en la producción y reproducción del orden social, condición indispensable para su transformación. La escuela reproduce, divide y polariza, así como se puede y debe cons! tuir en un lugar de resistencia y de cambio social.

Desde una dimensión forma! va, se pretende aportar insumos para el análisis de la prác! ca educa! va y brindar instrumentos teórico-metodológicos para la comprensión de las principales problemá! cas educa! vas existentes en la actualidad. Fenómenos como la socialización de la infancia y la juventud, la educación como factor de cambio o reproducción social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad, los procesos de selección educa! va, el currículum oculto, entre otros, cons! tuyen problemá! cas centrales para su abordaje en este espacio de la forma-ción inicial de los docentes. En dicho contexto, la cues! ón del ejercicio del poder, de su legi! midad y legalidad, tanto en el sistema educa! vo cuanto en la ins! tución escolar, asume un lugar primordial.

Esta instancia forma! va promueve también la comprensión de las ins! tuciones educa! vas y la tarea docente como formas específi cas y par! culares de transmisión de la cultura en la sociedad, como producto de múl! ples luchas y determinaciones. Res! tuir la dimensión histórica de la escuela y de los disposi! vos escolares, de las prác-! cas de enseñanza y evaluación, puede contribuir a su comprensión y resignifi cación, a fi n de pensar e imaginar otros desarrollos futuros para la escuela y la educación a par! r de interrogar sus dinámicas y sus estructuras.

Estudiar estas cues! ones a par! r de las herramientas que aporta la Sociología de la Educación, contribuye a complejizar el análisis de los fenómenos educa! vos, habilita a desnaturalizar el orden social y educa! vo, y posibi-lita la comprensión de la dinámica social de la que par! cipan actores (individuos y grupos), en el marco de relacio-



Duración: CuatrimestralSOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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Campo de Formación

nes de poder que se manifi estan en el ámbito del Estado y la Sociedad.


Eje 1: Sociedad y educación

g Confi guración del campo de la Sociología de la Educación. Problema! zación acerca de los vínculos entre el campo de “lo social” y el campo de “lo educa! vo”.

g Sociedad y Educación: su vinculación a par! r de los diferentes paradigmas. Perspec! vas del orden y del confl icto en el análisis polí! co, social y educa! vo.

g El papel del sistema educa! vo y de la escuela en la reproducción económica, cultural e ideológica. Teorías de la reproducción. El aporte de las perspec! vas crí! cas. Teorías de la resistencia. Las co-rrientes interpreta! vas.

g Representaciones sociales. La construcción colec! va e individual de la realidad social. Obje! vación y subje! vación de los fenómenos sociales.

Eje 2: Estado, educación y poder

g Relaciones entre Estado y educación en el desarrollo de la sociedad capitalista. Poder, confl icto y for-mas de dominación. Estado, sistema educa! vo y control social. Hegemonía. Modos de construcción del poder en los Estados modernos.

g Estructura social y sistema educa! vo. Educación y clases sociales. Posibilidades y límites de la edu-cación como herramienta de movilidad social. Los procesos de exclusión y discriminación educa! va. Perspec! vas neoliberales y su impacto en las polí! cas sociales. Fragmentación del sistema educa! vo y cambios en los factores de estra! fi cación.

Eje 3: Escuela y desigualdad

g Desigualdades sociales y desigualdades educa! vas. Capital cultural y escuela. Tensiones entre con-diciones obje! vas y subje! vas. La ins! tución escolar como construcción social: concepto de habitus, prác! cas sociales y escolares. El currículum y los procesos de control social.

g Fuentes de desigualdad educa! va: clase, género y etnia. Códigos sociolingüís! cos y heterogeneidad. El rol de los docentes frente a la desigualdad: como agente transformador o reproductor.

g La construcción simbólica de la pobreza, la inteligencia y la violencia: las nominaciones escolares. Los es! gmas sociales en la escuela.

g La confi guración de las trayectorias de los alumnos: límites y posibilidades. Contribución de la Escue-la a mejorar las condiciones simbólicas de las trayectorias de los alumnos.




Segundo AñoUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación


HISTORIA SOCIOCULTURAL DEL ARTE


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Segundo Año - Campo de la Formación Especí!icaUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación


El arte no sólo adopta formas diferentes según las épocas, países y culturas, desempeña también funciones diferentes. Surge de mo! vos diferentes y sa! sface necesidades diferentes. Pueden representar cosas existentes o construir cosas que no exis$ an pero expresando la visón interior del hombre, es! mulando la vida sensible del ar! sta pero también la del receptor, aportándole sa! sfacción, emoción, provocación o simplemente impresión.

De todos estos elementos que forman parte cons! tu! va del arte hay que estar atentos a la implicancia social de las manifestaciones ar$ s! cas, su desarrollo al seno de la sociedad y su rela! vismo histórico-cultural. Es decir, tomar y analizar las manifestaciones ar$ s! cas del hombre como un todo, contemplando como ejes el devenir histórico, la evolución del término “arte” y esté! ca y la ruptura con las reglas que son fi nalmente las vanguardias.

En este marco se verán los dis! ntos devenires sociales y los movimientos ar$ s! cos culturales que marcaron una era, sus caracterís! cas generales y sus par! cularidades, las ideas que sustentaron y los diferenciaron, las ideologías reinantes y fi nalmente las manifestaciones ar$ s! cas que fueron las representantes de la sociedad y la cultura en funcionamiento. Con este soporte teórico veremos a la danza en par! cular, como manifestación ar$ s! ca y social desde los comienzos de la Historia de la Humanidad. Ya las pinturas rupestres encontradas en España y Francia, con una an! güedad de mas de 10.000 años, muestran dibujos de fi guras danzantes asociadas con ilustraciones rituales y escenas de caza. Esto nos da una idea de la importancia de la danza en la primigenia sociedad humana. Muchos pueblos alrededor del mundo ven la vida como una danza, desde el movimiento de las nubes a los cambios de estación. La historia de la danza refl eja los cambios en la forma en que el pueblo conoce el mundo, relaciona sus cuerpos y experiencias con los ciclos de la vida.

Desde el Egipto de los Faraones hasta Dionisio, los legados escritos, los bajorelieves, mosaicos nos permiten conocer el mundo de la danza en las an! guas civilizaciones egipcia, griega y romana. Ya con el advenimiento del Re-nacimiento trajo una nueva ac! tud hacia el cuerpo, las artes y la danza. Las cortes de Italia y Francia se convir! eron en el centro de nuevos desarrollos en la danza gracias a los mecenazgos a los maestros de la danza y a los músicos que crearon grandes danzas a escala social que permi! eron la proliferación de las celebraciones y fes! vidades. Al mismo ! empo la danza se convir! ó en objeto de estudios serios y un grupo de intelectuales autodenominados la Pléyade trabajaron para recuperar el teatro de los an! guos griegos, combinando la música, el sonido y la danza. En la corte de Catalina de Medici (1519-1589), la esposa italiana de Enrique II, nacieron las primeras formas de Ballet de la mano del genial maestro Baltasar de Beauyeulx. En 1661, Luis XIV de Francia autorizó el establecimiento de la primera Real Academia de Danza. En los siglos siguientes el ballet se convir! ó en una disciplina ar$ s! ca reglada y fue adaptándose a los cambios polí! cos y esté! cos de cada época. Las danzas sociales de pareja como el Minuet y el Vals comenzaron a emerger como espectáculos dinámicos de mayor libertad y expresión.

Si pensamos en la danza como un hecho cultural de la humanidad, tan an! guo como el hombre mismo, vale recordar que la función más importante de cualquier cultura es complacer a la mayor can! dad de personas que la comparten. No interesa lo propio de un individuo sino lo común y caracterís! co del grupo social (forma de vida habitual del hombre). De ello se desprende que en el mundo hay tantas culturas como grupos sociales que lo ha-bitan y, en consecuencia, tantos ! pos de baile como culturas existentes. No cabe ninguna duda que desde siempre la danza acompañó el ritmo de la vida social de todas las comunidades humanas (Arico, 2007).


Eje 1: Defi nición de pueblo-civilización-etnia-nación y sociedad. Conceptualización de cultura desde diferentes disciplinas. Patrones culturales. Rasgos culturales. Etnocentrismo. Endoculturación. Aculturación. Rela-! vismo cultural. Posi! vismo y Materialismo Histórico. Paradigmas: conceptualización. Paradigma Posi-! vista y Paradigma interpreta! vo. Iden! dad. Procesos iden! tarios. Fundamentos de la construcción de la iden! dad sociocultural. Ideología.

Eje 2: Arte. Conceptos y desarrollo histórico-cronológico. Dis! nción de arte y artesanía. La correspondencia con las grandes cosmovisiones de la época. Renacimiento, Barroco y Clasicismo. Esté! ca: defi nición de belleza, gustos culturales y evolución. La Danza. Defi niciones. La danza como lenguaje. Los propósitos. Desarrollo de la danza en la prehistoria, en la an! güedad, la etapa moderna, post-moderna y las van-guardias.

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Campo de Formación

Eje 3: Contexto Sociocultural y la consideración de los contextos de producción. El cuerpo y el movimiento en el contexto sociocultural. Aspectos del entorno como factores condicionantes tanto en el lenguaje cor-poral co! diano como en el de la danza. Las ac! tudes corporales caracterís! cas de danzas provenientes de dis! ntos contextos socioculturales.


En el espacio Antecedentes históricos de Las Danzas Folklóricas Argen! nas buscamos circunscribir los elemen-tos, datos, manifestaciones ar$ s! cas que aborden el campo de la danza popular. A par! r del aporte de grandes de inves! gadores, precursores como Carlos Vega, Isabel Aretz, Andrés Chazarreta y Andrés Beltrame, entre otros y la de sus seguidores y teóricos de este campo, se profundizara en el análisis de estos antecedentes.

Se pretende rastrear trabajos vinculados a los sen! dos cambiantes, evolu! vos que ha operado en la danza fo-lklórica en nuestro país, desde el período de mayor vigencia de las danzas, en adelante. Tomando la defi nición que expusiera Carlos Vega sobre los “bailes folklóricos tradicionales argen! nos a todos aquellos que nuestras clases sociales recibieron, acogieron, adaptaron y transmi! eron a las generaciones siguientes, a todos los que se cargaron de nuevas signifi caciones y par! cular sen! do al infl ujo de los acontecimientos locales…” (1956; 40).

En la aproximación gradual a las prác! cas culturales denominadas folklóricas, como danzar, cantar, evocar un relato, vienen desarrollándose fuertes cambios en sus códigos esté! cos, de comunicación, de expresión y de pro-ducción, es por esta razón que debemos analizar el leive mo! v fundacional de estas expresiones para un abordaje teórico-prác! co comprome! do.

Sabido es que el aprendizaje de las danzas y ritmos folklóricos fueron difundiéndose en función de la iden! dad cultural, en cierto momento histórico de nuestro país. Hoy y como en épocas anteriores ,se las observa en formas diversas y heterogéneas, ésta impronta irá desglosándose, a par! r y conjuntamente con el espacio de Historia de las Danzas en debates relacionados al proceso dinámico de cambio inherente a las danzas.

De allí parece relevante, que para comprender el entramado en el que se desarrollan estos bienes simbólicos de la cultura, en par! cular la danza, es necesario entender la esencia que la caracteriza, para apropiación de datos y elementos enriquecedores en el contexto en cual se presentan.

Otros abordajes, tales como atuendo, música tradicional, coplas, etc.; y demás elementos funcionales a la danza, son esenciales para entrecruzar con los espacios Técnica de la danzas folklóricas y Didác! ca de la danza , ya que favorecerá y afi anzará el desempeño de los alumnos, futuros docentes, progresivamente la transmisión de conocimientos en el ejercicio de la docencia.


Eje 1: Documentación

g Fuentes documentales. g Inves! gaciones. g Precursores (Ventura Robus! ano Lynch, José Podestá, Pepe Podestá, Andrés Chazarreta, Andrés Bel-

trame, Manuel Gómez Carrillo, Carlos Vega, Jorge Furt, Isabel Aretz, etc.) g Conceptos: Danza social, Danza popular, Danza tradicional, Danza na! va, Danza criolla, Danza de

Proyección, es! lización, parafraseadas.



Duración: Anual

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LASDANZAS FOLKLÓRICAS ARGENTINAS


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Campo de Formación

Eje 2: Indagación del Origen y Es" lo de la Danza folklórica argen" na

g Es! los formas y signifi cados. g La Geogra& a y las Danzas. ( Danzas del Atlán! co, y del Pacífi co) g Centro de Radiación cultural (Danzas), focos- sub focos con! nentales. g Generaciones de las Danzas Folklóricas. g Dispersión de formas coreográfi cas. Épocas de vigencia y decadencia.

Eje 3: La Danza Folklórica Argen" na y las Manifestaciones culturales populares y escénicas.

g Clasifi cación de Danzas. Recopilación y Repertorio de las Danzas Folklóricas Argen! nas. g Aspectos Histórico-Geográfi co de las Danzas (picarescas - graves - vivas, interdependientes, enlaza-

das, abrazadas) g Evolución coreográfi ca. Detalles expresivos/coreográfi cos. Música tradicional-coplas. g Lugares de prác! ca de la Danza. g Circo Criollo. g Nuevas Propuestas orientadas al espectáculo.


Técnica de la Danza pretende, a través del eje de sensibilización, orientar al reconocimiento de los elementos cons! tu! vos del lenguaje de la danza folklórica, afi nando en primera instancia el cuerpo; a par! r de allí que el alumno se apropie de estos elementos para recrear, reconstruir y transformar desde su subje! vidad la interpreta-ción de las mismas y pueda relacionarse estableciendo vínculos.


...” Antes que el hombre encontrara un medio de expresión ar$ s! ca en movimientos organiza-dos, medidos y rítmicos, él gozaba las sensaciones de pisar, girar, balancear, pisotear y saltar. Siem-pre lo ha hecho en sus danzas folklóricas o en las danzas teatrales simplemente por su goce en bailar.



Con el propósito de buscar en los intérpretes, un máximo de desarrollo potencial durante una recreación co-reográfi ca y musical de nuestras danzas folklóricas, la historia, geogra& a, coreogra& a y música son cuatros elemen-tos fundamentales para el conocimiento del marco referencial para la interpretación de una danza. Resulta necesa-rio entonces abordar todas las fuentes (documentos escritos, obras iconográfi cas, etc.) para un conocimiento más completo acerca de para qué, cuándo, dónde, cómo y con qué se bailó determinada danza dotándola de sen! do, para hacerla visible construyendo una corporeidad.



Duración: AnualTÉCNICA DE LAS DANZAS FOLKLÓRICAS II

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Se propiciaría a través de los ejes, desarrollar un proceso en los que los alumnos puedan percibir, explorar, analizar, sinte! zar, signifi car, resignifi car, interactuar, comunicar como luthier e intérprete de su cuerpo.


La materia está planteada desde la aplicación de los ejes SENSIBILIZACIÓN; APROPIACIÓN Y CREACIÓN Y UTI-LIZACIÓN Y COMUNICACIÓN. Del repertorio coreográfi co de las Danzas Folklóricas Argen! nas se seleccionaron las que se proponen a con! nuación de los ejes, y en las que se trabajarán los contenidos planteados para este nivel de abordaje.










Danzas Folklóricas

• Media caña cielito de la patria.

• Pericón (Figuras mínimas: espejito al centro y alto, balanceo al centro, demanda con la contraria, ellas al centro nos un ga! to, las mozas nos coronan armas al hombro nos llevan ellas a nos, cruz de sur).

• Danzas de las cintas.

• Prado, remedio pampeano, huella, pollito.

• Cuando, sajuriana, condición, triunfo.

• Zamba: elementos & sicos y fi guras básicas.

Zapateo sureño

• Enlace y repique de 4, 10, 11, 12, y 13 movimientos.

• Básico sureño y variantes.

• Escobillado simple y cruzado.

• Abanico o punta y taco

• Trabado compuesto.


Campo de Formación


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Campo de Formación


En el presente espacio se pretende profundizar los saberes adquiridos en el espacio Expresión Corporal I.

A par! r de los conocimientos ya existentes poder interactuar con su propio cuerpo, interrelacionarse con el/los

otro/s. Construir diseños espaciales a par! r de la improvisación,

Combinar ! pos de movimientos, poder iden! fi carlos para así armar secuencias de movimiento

Sin olvidar que este espacio ! ene como fi nalidad recuperar y desarrollar la conciencia, la armonía y el dominio

del cuerpo en procura de un lenguaje corporal propio, desde esta perspec! va se propone atender al desarrollo

integral del sujeto.

La expresión corporal entendida como un lenguaje propio y espontáneo permite al sujeto manifestar sus emo-

ciones, ideas, sensaciones, sen! mientos etc. a través de los movimientos.

Estos movimientos orientados a profundizar la sensibilidad, la creación y la comunicación conducirán a enten-

derlo e interpretarlo como un lenguaje ar$ s! co.

La orientación del Taller trasciende las referencias disciplinares, integrando diversos aportes y perspec! vas

orientados a la construcción de un saber que posibilite la disponibilidad corporal y propicie su dimensión comuni-

ca! va y expresiva.

Por lo enunciado, deben revisarse las matrices históricas acerca del cuerpo en tanto construcción cultural e

intersubje! va en los diferentes escenarios en los que par! cipa el sujeto, en par! cular, la escuela. Esto requiere

desnaturalizar aquellas prác! cas corporales productoras de automa! smos que lograron sobrevivir a los procesos

de cambio porque no fueron acompañadas con procesos refl exivos.

El Taller reconoce la centralidad de la biogra& a y de las narra! vas personales en la construcción y reconstruc-

ción del saber corporal. “Poner el cuerpo”, en cada escenario donde se actúa expone una par! cular biogra& a de

vida y un sinnúmero de vivencias que se hacen visibles frente y junto a los otros.

Dar la palabra al cuerpo que transmite signifi cados, narra subje! vidad, humaniza y se vincula con el otro; posi-

bilita la emergencia de diversas prác! cas expresivas, sensopercep! vas y lúdicas.

En palabras de Alfredo Furlán “La escuela ! ene que ser un lugar donde se refl exione sobre el propio cuerpo,

no sólo pensando sino tomando conciencia de él haciéndolo convivir…”, en su libro “Habeas corpus en la escuela.

Refl exiones en torno al tema. Cuerpo y cultura desde una preocupación por la educación” (2005).

También se propone desarrollar el ins! nto inves! gador y profundizar sobre el conocimiento de si mismo, como

así también aceptar, adecuar, sintonizar y transformar el lenguaje personal con el de otros, para encontrar la regu-

lación mutua que permite el dialogo corporal.

Al respecto Patricia Stockoe (1983) en una charla ante “La asociación de profesionales en Técnicas y Lenguajes

Corporales“ dijo:

…para “exprimir” primero hay que “imprimir”, incorporar elementos que sean reelaborados y luego expresados por cada individuo; que “cuerpo duro” igual a “danza dura” y que para “olvidarse de todo” signifi ca tener “de que”….

“Cuerpo, es la manifestación de la vida. Sistema complejo que alberga dis! ntos subsistemas re-lacionados que hacen al funcionamiento de diversas capacidades como sen! r, pensar, moverse, etc.

Es único e irrepe! ble. Es la forma y el contenido de nuestro ser.“Somos cuerpo y tenemos cuerpo, que es nuestro instrumento para comunicar.” (Palabras de

Patricia Stokoe) (Candelaria San! llán, 1999)



Duración: AnualEXPRESIÓN CORPORAL II

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Campo de Formación


Se propone agrupar los contenidos de la Expresión Corporal en tres ejes. A través del eje cuerpo y movimiento se pretende facilitar al alumno la percepción lo más real posible de su cuerpo. Una vez sensibilizado, agudizado, afi nado pueda apropiarse de su propio lenguaje corporal, con el fi n de comunicar/se sensaciones, sen! mientos, emociones, ideas a través de movimientos surgidos de una búsqueda personal, con el/os otro/os.

Eje 1: Cuerpo y movimiento

Sensopercepción. Motricidad. Tono

g Sensopercepción. Percepción del propio cuerpo y del otro. Tacto-contacto. Percepción tanto en la acción /es$ mulo como en la reacción. Modos de percibir los es$ mulos para responder con el movi-miento.

g Alineación corporal: relación columna-cuello-cabeza. Hábitos posturales. La alineación del cuerpo en formas básicas de locomoción y en las posturas corporales propias de las danzas folklóricas.

g Tono muscular. Tensión/relajación. g Peso del cuerpo: su descarga hacia el piso. Apoyos corporales y dis! ntos ! pos de descarga en rela-

ción con apoyos globales, focalizados, duros y blandos. g Movimientos globales y focalizados. Coordinación. Disociación. g Ejes corporales. Pérdida y recuperación del eje. Equilibrio, giros, caídas.

Movimientos fundamentales de locomoción

g Experimentación con las formas fundamentales de desplazamiento

Calidades del movimiento

g Combinación de ! empo, espacio, peso, fl ujo energé! co y sus pares de opuestos: g Energía: central y periférica. Energía-fuerza; energía-fl exibilidad.

Corporización de los elementos de la música

g Movimiento-quietud. g El movimiento en relación a parámetros temporales de velocidad, duración, simultaneidad y alter-

nancia. Ajuste.

Espacio y cuerpo

g Ámbitos: escénico: rol del espectador. Nociones de frente en función de un punto de vista. g Elementos: punto, línea, plano, volumen. Reproducción y creación de diseños. El diseño en relación

a los argumentos de las danzas folklóricas. g Nociones de espacio y de ! empo. g Simetría y asimetría. Paralelo, centro y periferia. g Percepción del grupo como contexto, ámbito, formas de inserción.

Eje 2: Cuerpo y comunicación.

Comunicación intrapersonal, interpersonal, grupal, intergrupal.

g Autorpercepción. Percepción del propio cuerpo y el de los otros. g Roles ac! vos y pasivos, en trabajo en parejas o grupos. g Interacción grupal mediante la imitación, oposición, conducción, inducción y complementación.

La comunicación y la expresión.

g Percepción de es$ mulos para generar respuestas de movimiento. g Observación, comparación y análisis g El rol como espectador. Interpretación y valoración de las producciones personales, de los otros y

del entorno.


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Campo de Formación

Eje 3: Cuerpo y crea" vidad

g Improvisación a par! r de diferentes es$ mulos. g Inves! gación de calidades opuestas de movimientos. g Imágenes produc! vas. g U! lización de algunas formas básicas de composición coreográfi ca: unísonos, solo, y grupo, pregunta

y respuesta. g Creación de secuencias de movimientos individual, dúos, tríos, cuartetos y grupos.



Duración: AnualMÚSICA Y MOVIMIENTO II


Tanto la música en el movimiento como el movimiento corporal en la música responden simultáneamente a principios que nos hacen refl exionar sobre sus bases y consecuencias, en aspectos tan signifi cantes como su forma y construcción, el es$ mulo y la reacción, el simbolismo y la comunicación o el ánimo y la expresión. Los elementos fundamentales cons! tu! vos de la música “ritmo-melodía-armonía” sin la capacidad de movimiento, de la imagina-ción motora y de la premonición espacial carecerían de sen! do como medio expresivo para el ser vivo consciente. Es más, sin el movimiento el ser humano no podrá percibir ni crear la música, donde se confi guran las vibraciones que serán transportadas por el medio.

En el sen! do más profundo, el origen de la música es el movimiento. La música es movimiento retenido y nace de esa “retención” como su más vital y directa expresión. Podemos decir también que el sonido es proyectado direccionalmente en el espacio en forma de movimiento retenido. Se expande a través del espacio y así reconoce-mos su naturaleza.

En la educación musical se comprende hoy muy bien la necesidad natural de no separar las dos áreas. Impul-sores de esta necesidad (representados en la escuela alemana que se gesta a principios de siglo pasado por Emile Jaques Dalcroze, músico suizo creador de la rítmica -un método de aprendizaje musical a través del movimiento-, y más tarde las aportaciones de grandes personajes entre los que se encuentran Carl Orff y Edgar Willems) con-fi guran las acciones más claras que han movido la conciencia de otros educadores en el terreno de la expresión musical y del lenguaje corporal desde sus bases más profundas, psicológicas y prác! cas por la fusión de ambas materias en la pedagogía.

Si buscamos, en la música y el movimiento, el medio por el cual se expresan, encontramos que en el caso de la música es el sonido y en el del movimiento es, para el hombre, el cuerpo. Los restantes campos los podemos resumir en tres grandes grupos y responderán a las preguntas siguientes:

¿En dónde?: el espacio; ¿Cómo?: con la intención y el esfuerzo; ¿A través de qué?: el ! empo.


Eje 1: Cuerpo y Movimiento

Sonido. Silencio- Música y movimiento:

g Audio-percepción, análisis textural de obras y su corporización. g Producción sonora.

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Campo de Formación

g Corporización de los elementos de la música: tempo-ritmo. Métrica. Dinámica desde la intensidad. Ma! ces. Acentuación. Compases compuestos.

g Notación formal. g Cualidades Sonoras: Frecuencia, intensidad, duración, ! mbre, referencia. g Percepción y corporización de diferentes ritmos y fi guraciones musicales de una obra. g Disociación rítmica-corporal.

El cuerpo en el espacio y generador de espacios:

g Ámbitos. g Elementos. g Nociones

Calidades de Movimiento:

g Energía combinaciones de: ! empo-espacio-peso-fl uidez. g Dinámica del movimiento.

Eje 2: Comunicación

g El cuerpo en comunicación: Intraindividual, Interindividual, Intergrupal y escénica. g El cuerpo como instrumento expresivo en producciones sonoras (vocales e instrumentales) y corpo-

rales. g Mensaje. Intencionalidad. Códigos. Sintaxis. Semán! ca. Pragmá! ca. Simbólico. Interpretación. De-

notación. Connotación. La imagen musical y corporal.

Eje 3: Crea" vidad

g La improvisación pautada y libre, individual y/o grupal. Como valor en el proceso forma! vo. Como punto de par! da para la composición. Concepto de serie, secuencia y frase. La repe! ción no mecá-nica. La pausa.

g Imagen Produc! va. g La Producción individual y /o grupal desde el lenguaje corporal. g Construcción de la imagen. Desarrollo. Síntesis.



Duración: CuatrimestralDIDÁCTICA DE LA DANZA I


Esta unidad curricular ! ene como fi nalidad brindar a los futuros docentes el conocimiento teórico y prác! co necesario para dar respuesta a cues! ones fundamentales de la enseñanza de la Danza: cuáles son las fi nalidades de enseñar Danza, qué enseñar, cómo lograr aprendizajes signifi ca! vos, qué y cómo evaluar, en dis! ntos niveles del sistema y ámbitos educa! vos.

A par! r de los contenidos desarrollados en Didác! ca General, se trabajará sobre la par! cularidad que éstos ad-quieren en el ámbito de la enseñanza de la Danza. Aborda específi camente la educación de la Danza ; colaborando especialmente con el proceso que el estudiante lleva a cabo en la Prác! ca Docente.


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Campo de Formación

Los actuales procesos de transformación social, polí! ca y tecnológica desa& an a la formación docente ar$ s! ca para generar, desde la didác! ca específi ca, una plataforma permanente de discusión y debate sobre los aportes que hace el docente de arte en la educación respecto a la heterogeneidad de los sujetos y de su contexto local y regional.

La escuela puede ser el espacio para asegurar instancias igualitarias de acceso a los bienes culturales ar$ s! cos que están desigualmente distribuidos, creando nuevas necesidades culturales y al mismo ! empo brindando las he-rramientas conceptuales y prác! cas que permitan sa! sfacerlas. Es fundamental la familiarización con la obra ar$ s-! ca, promoviendo esquemas y disposiciones que habiliten la sensibilización frente al hecho esté! co y propiciando espacios de expresión y de producción, que desarrollen el pensamiento divergente, metafórico y la crea! vidad.

La construcción de un cuerpo específi co de conocimientos didác! cos que dé cuenta de una adecuada traspo-sición, respetuosa de la complejidad de los campos disciplinares de referencia; debe conjugar los marcos teóricos abordados en las áreas de formación, las experiencias ar$ s! cas vivenciadas por el estudiante y la singularidad irreduc! ble respecto a la propia manera de entender el arte.

Se pretende posibilitar un posicionamiento -en tanto futuro docente- que permita defi nir acciones concretas en la proyección y prác! ca de enseñanza, donde la revisión y reinvención de prác! cas y propuestas sea su punto de ar! culación central.


• Asumir una postura crí! ca, refl exiva frente a diferentes propuestas didác! cas en la enseñanza de la Danza.• Brindar los medios teórico-prác! cos para realizar intervenciones didác! cas adecuadas a las par! cularida-

des de diferentes ámbitos educa! vos.• Potenciar la capacidad del futuro docente para generar nuevas ideas didác! cas, refl exionando sobre las

implicancias de la experiencia ar$ s! ca y esté! ca en el contexto actual.• Construir un espacio de relaciones fl exibles que permita interconectar los campos ar$ s! cos educa! vos y

genere redes de signifi cación en las prác! cas de enseñanza y de aprendizaje.


Eje 1: Danza y educación

g La educación de la Danza en diferentes épocas: teorías y metodologías.

Eje 2: El campo ar# s" co escolar: peculiaridades de la didác" ca

g Arte y crea! vidad. Factores que conforman la experiencia ar$ s! ca y esté! ca: conocimiento, percep-

ción, emoción.

g Trasposición didác! ca de los lenguajes ar$ s! cos. Documentos curriculares nacionales y provinciales.

g Las ins! tuciones educa! vas: par! cularidades y generalidades. La Danza y el Rol docente. Rol del

alumno.

g Proyectos Ins! tucionales: el lugar de la educación de la Danza. Programación y planifi cación: es-

tructuras didác! cas propias de cada nivel de enseñanza: proyectos, unidades didác! cas, secuencias

didác! cas, programas, entre otros.

g Metodología de la enseñanza de la danza: método, técnicas de sensopercepión, improvisación, com-

posición y procedimientos generales de intervención docente en los procesos de: educación del

movimiento, crea! vo y de comunicación.

g Estrategias para la enseñanza de la Danza: experiencias; invenciones; narra! vas sonoras, visuales,

lúdicas.

g Recursos múl! ples. Documentación.

g La problemá! ca de la evaluación de la Educación de la Danza.

g Lectura crí! ca de las nociones de ap! tud, talento y don.

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Duración: AnualSUJETOS DE LA EDUCACIÓN I


Esta unidad curricular aporta sistemas teóricos para interpretar e intervenir desde la prác! ca en relación a las dimensiones del sujeto -cons! tución, desarrollo y aprendizaje- en las ins! tuciones y el sistema educa! vo en general.

Se introduce la problemá! ca de la niñez desde la ciencia psicológica y se aborda este concepto como portador de dis! ntos signifi cados donde cada fenómeno se signifi ca siempre en espacios sociales, históricos y culturales desde donde el saber cien$ fi co construye teoría o signifi caciones respecto de la infancia.

Hablar de Sujeto es hablar de signifi cación, de un orden simbólico que preexiste a aquel y que le otorga un lugar; en este sen! do las variables orgánicas del desarrollo no son más que condiciones de posibilidad que se en-traman en el deseo, en los otros, quienes son, además, los mediadores del capital social y cultural.

Las teorías que se han ocupado del estudio de la infancia y de la adolescencia han intentado no solo describir y explicar los cambios que se producen como consecuencia del desarrollo, sino que se cons! tuyen en la base fun-damental para comprenderlos como procesos de construcción socio-histórica y cultural.

El propósito de la sistema! zación teórica y metodológica -sobre todo sus núcleos problemá! cos actuales y signifi ca! vos para la prác! ca escolares cons! tuir una herramienta de análisis de los procesos de cons! tución sub-je! va desde múl! ples perspec! vas que, enriqueciendo la mirada exclusivamente psico-evolu! va sobre el alumno, permita contextualizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en función de sus des! natarios. Entonces, es fundamental una mirada amplia del sujeto de la educación actual, que contemple también las diferencias sociales y culturales.

Para ello, esta unidad curricular se orientará a que los futuros docentes puedan analizar los aportes del psicoa-nálisis en la cons! tución del sujeto epistémico, examinar el papel de la escuela como constructora de subje! vida-des, como lugar donde se manifi estan las diferencias, y comprender la importancia de lo grupal para el aprendizaje escolar y el desarrollo de las prác! cas de enseñanza.


• Promover la comprensión de los procesos de simbolización y subje! vación implicados en las prác! cas ar$ s! cas.

• Reconocer y comprender las representaciones sociohistóricas, culturales y psicológicas de las infancias y juventudes.

• Indagar los discursos, trayectorias, territorialidades y representaciones en la confi guración del campo ar-$ s! co-cultural.

• Refl exionar sobre las naturalizaciones y disposiciones inscriptas en el propio cuerpo, en tanto sujeto social situado e histórico

• Comprender la intersubje! vidad como enlace entre el sujeto con otros en las prác! cas interculturales en el proceso de producción de obra.


Eje 1: La comprensión del sujeto epistémico como sujeto del deseo

g Historia de la cons! tución subje! va: familia y escuela. Cambios en las constelaciones familiares y en las estrategias de crianza.


Campo de Formación


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Campo de Formación

g Aportes del psicoanálisis a la comprensión del sujeto epistémico. Cons! tución del aparato psíquico: la intersubje! vidad.

g El proceso de estructuración psíquica y la evolución del deseo de saber. Represión originaria: sen! do y dirección a la pulsión epistemo& lica.

g Escuela-docente y tercerización y apertura a lo diferente: pares, adultos, lo extrafamiliar. Procesos inconscientes implicados en la relación docente-alumno: la transferencia.

g Las fi guras de infancia hoy y su impacto en los espacios familiares, escolares y mediá! cos

Eje 2: Construc" vismo y educación

g Proceso de construcción de conocimientos desde la teoría psicogené! ca. Estadios del desarrollo cogni! vo según J. Piaget. El desarrollo moral.

g Importancia de la cultura en la formación de los procesos psíquicos superiores. La teoría socio-histó-rica de L. Vygotsky y la centralidad de los instrumentos de mediación. La zona de desarrollo próximo.

g Otras teorías cogni! vas. El aprendizaje signifi ca! vo: construcción de signifi cados y sen! do. La teoría psicológica de J. Bruner: importancia del lenguaje, noción de andamiaje. Teoría de las Inteligencias Múl! ples de H. Gardner.

Eje 3: Las interacciones en el aula

g Aportes sobre la construcción del vínculo docente-alumno.

g El cuidado y la confi anza. Condiciones necesarias para el aprendizaje.

g El trabajo en grupo: su importancia en la tarea educa! va y en el aprendizaje escolar. Los procesos de interacción entre pares en contextos formales e informales.

g El juego desde las dis! ntas teorías y abordajes. La importancia del juego en los procesos de sociali-zación y de aprendizaje.

Eje 4: El contexto escolar y el aprendizaje

g Contexto social y familiar y cultura escolar. Las infancias, adolescencias y juventudes en dis! ntos sectores sociales.

g La inclusión educa! va como derecho. La diversidad como posibilidad de construir experiencia. La integración de niños con discapacidad

g Los procesos de medicalización en los escenarios escolares.

g La descontextualización y la ar! fi cialidad de las situaciones de enseñanza y el aprendizaje escolar.

g El problema del cambio conceptual. La mo! vación en el aprendizaje y la enseñanza.

Eje 5: Psicomotricidad

g La psicomotricidad gruesa, respecto al Dominio Dinámico (coordinación general, equilibrio, ritmo y coordinación viso motriz), el Dominio Está! co (tonicidad, autocontrol, respiración, relajación).

g La psicomotricidad fi na, coordinación viso manual, foné! ca, motricidad facial y gestual.

g Esquema corporal, conocimiento de las partes del cuerpo, eje corporal, lateralización.

g El espacio, parcial y total.

g El desarrollo psicomotor de los 6 a 12 años. La imagen corporal, del cuerpo imaginario al cuerpo operatorio, imagen corporal y estructuración espacio-temporal.

g Psicokiné! ca en la escuela.

g Educación psicomotriz a par! r de los “juegos reglas”.

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Segundo Año - Campo de la Práctica Profesional DocenteUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación


Con la unidad curricular Prác! ca Docente II se pretende facilitar un espacio mediante el cual se conjugue una perspec! va que posibilite entramar miradas en torno a la confi guración de las prác! cas educa! vas, poniéndose especial énfasis en el plano de la co! dianeidad escolar. Resulta sumamente valioso refl exionar acerca de los sen-! dos construidos conforme a los contextos sociales como así también la complejidad de situaciones que cobran visibilidad en el escenario de las ins! tuciones educa! vas y, en par! cular, en la vida del aula.

De allí, es importante dar lugar a procesos de construcción y deconstrucción acerca de las prác! cas de ense-ñanza que se llevan a cabo en el contexto del aula como también atender a las par! cularidades ligadas al ámbito de la Educación Ar$ s! ca en par! cular la danza, en Educación Primaria y Secundaria a fi n de propiciar un acerca-miento a las escuelas como también poner en clave de análisis y refl exión las prác! cas que acontecen en dichas ins! tuciones educa! vas.

En todo momento, subyace una mirada integral acerca de la propuesta metodológica y un enfoque abarca! vo con respecto al resto de las Unidades Curriculares que conforman el trayecto, de modo de facilitar un entramado entre los referentes teóricos con los prác! cos, mediante el análisis, refl exión e intervención. A su vez, interesa la aproximación a los saberes curriculares y en especial, aquellos en ar! culación con la confi guración del rol docente en la formación docente inicial y su relación con la educación ar$ s! ca y la danza.

Sabido es que la aproximación a la vida ins! tucional y a la vida del aula implica la desnaturalización de algunos supuestos respecto del rol de la escuela de hoy como también habilita a contemplar el abordaje de determinadas temá! cas presentes en las mismas.

Se pretende que la inserción progresiva de los/las alumnos/as en las ins! tuciones educa! vas propicie una apropiación de conocimientos teóricos y prác! cos que les permita una aproximación a la co! dianeidad escolar sin desconocer el contexto socio-cultural como también facilite el enriquecimiento de espacios par! cipa! vos y de trabajo en pareja pedagógica que enriquecen la formación profesional.


g Enfoques y perspec! vas acerca del currículum. La mirada en la educación ar$ s! ca. La complejidad de las ins! tuciones educa! vas. Nuevos enfoques en la enseñanza de los lenguajes ar$ s! cos. Perspec! vas del cu-rrículum como campo de intervención docente. Análisis crí! co de materiales curriculares y su vinculación con las prác! cas escolares. Espacio de la disciplina Danza en la ecuela.

g El rol docente. La vida del aula. Las perspec! vas de enseñanza. Las situaciones de enseñanza. La confi gura-ción de las prác! cas de enseñanza. La mirada refl exiva en torno a las prác! cas de enseñanza. Estrategias de enseñanza y de aprendizaje en la educación ar$ s! ca en par! cular la danza.

g La construcción de la agenda escolar: culturas de la infancia y juventud, convivencia, violencia, clima escolar y áulico, pobreza, discriminación, marginalidad, prevención de adicciones, Educación Sexual Integral, Edu-cación del transeúnte.






Duración: Anual


PRÁCTICA DOCENTE II: CURRÍCULUM Y ENSEÑANZA


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Segundo Año - Campo de la Práctica Profesional Docente

g Vinculación teoría y prác! ca. Análisis crí! co de información referida al ámbito de la prác! ca docente. La mirada refl exiva acerca del rol de la pareja pedagógica. Construcción de autobiogra& as escolares.




Tercer AñoUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación


HISTORIA DE LA CULTURA LATINOAMERICANA


La! noamérica, en la actualidad, posee una rica herencia cultural como resultado del proceso de mes! zaje de las razas que se han entrecruzado a lo largo de su historia, siendo la llegada de los españoles, el comienzo de la interacción y compenetración de sangre y culturas. Así como el conquistador se mezcló con el indígena, la cultura aborigen resultó permeable desde el substrato profundo del pueblo, de sus artesanías, de su trabajo, de su psico-logía, de su conducta, en fi n de su modo de ser, e impregnó toda la cultura la! noamericana.

Los conquistadores impusieron su estructura económica, polí! ca, ideológica: de esta úl! ma, la religión católica como columna vertebral. Asimismo se generalizó la implantación de la lengua castellana y portuguesa, válidas como vehículo cultural por excelencia, forma de relación y, también, arma del imperio. En lo concerniente al lega-do de África, ésta se hizo patente a par! r del sincre! smo de sus dioses con el santoral católico tradicional, en la aparición del negro como protagonista de la obra de arte y en la mezcla de los ritmos musicales africanos con los europeos.

En su mayoría, las naciones la! noamericanas alcanzaron la independencia polí! ca a comienzos del siglo XIX, aunque las más relegadas recién lo lograron en el siglo XX. Nuestra vida espiritual y pensamiento social siguieron desarrollándose, predominantemente, bajo la fuerte infl uencia de Europa la cual, a su vez, era arena de lucha constante entre sostenedores de muy diferentes ideales y aspiraciones sociales.

Este espacio intentará acercarse a la búsqueda de una iden! dad cultural que pondrá el acento en la perma-nente recreación de los pueblos la! noamericanos en la elaboración de modelos culturales autóctonos generaliza-dores, basados en los rasgos ! pológicos comunes de varios países.

La cultura la! noamericana debe seguir tomando conciencia de sí misma, de revelar su esencia, sus paráme-tros y sus cualidades sobre el fondo de otras culturas y afi anzar, cada día más, con ello, las bases de su soberanía cultural.

El lenguaje de la cultura la! noamericana es sincré! co, se nutre de tradiciones de muchas culturas, pero su base es la herencia europea general, asimilada y transformada. Cual puño cerrado, la idiosincrasia cultural de los pueblos la! noamericanos existe realmente.


Eje 1: La iden" dad La" noamericana

g Es necesario defi nir lo que es la “iden! dad cultural la! noamericana”. Gran parte de los ensayos fi lo-sófi cos, históricos o sociológicos acerca de América La! na como un todo cues! onan una concepción

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Tercer Año - Campo de la Formación GeneralUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación

globalizante del hemisferio y llegan, incluso, en algunos casos, a negar la existencia de una América La! na como sujeto de una realidad propia y de permanente vigencia. Sin embargo, más allá de las elaboradas diferenciaciones y defi niciones que llevan a esta controversia, es un hecho que América La! na ! ene una presencia histórica, económico-polí! ca y cultural en el mundo contemporáneo que ! ende progresivamente a afi rmarse y que esta realidad es la expresión de un “ser” la! noamericano.

Eje 2: Expresiones culturales autóctonas

g En el caso de América La! na, está conformado por una mul! plicidad de culturas que han experimen-tado “ausencias” en la manifestación de su cultura debido a la imposición de la cultura del conquis-tador, el olvido y la negación. El encuentro de aquellos valores que se consideran autóctonos y que defi nen históricamente la personalidad de un pueblo es imprescindible para la construcción de una iden! dad la! noamericana.

Eje 3: Conquista y conformación de un nuevo espacio

g Los conquistadores impusieron su estructura económica, polí! ca, ideológica: de esta úl! ma la reli-gión católica como columna vertebral. Asimismo se generalizó la implementación de la lengua caste-llana y portuguesa, válidas como vehículo cultural por excelencia, forma de relación y, también, arma del imperio. En lo concerniente al legado de África, ésta se hizo patente a par! r del sincre! smo de sus dioses con el santoral católico tradicional, en la aparición del negro como protagonista de la obra de arte y en la mezcla de los ritmos culturales africanos con los europeos.

Eje 4: Nacimiento de lo La" noamericano

g En su mayoría, las naciones la! noamericanas alcanzaron la independencia polí! ca a comienzos del siglo XIX, aunque las más relegadas recién lo lograron en el siglo XX. Nuestra vida espiritual y pensa-miento social siguieron desarrollándose, predominantemente, bajo la fuerte infl uencia de Europa la cual, a su vez, era arena de lucha constante entre sostenedores de muy diferentes ideales y aspira-ciones sociales. Por su grado de maduración histórica, América La! na ha experimentado, en el curso de los úl! mos treinta años, un profundo impacto de “modernización”. Es en este período, que se inicia con la segunda posguerra, cuando se defi nen con mayor claridad la naturaleza y caracterís! cas del subdesarrollo, lo que lleva a acuñar una problemá! ca común que abarca a los países que no han alcanzado un grado de crecimiento económico y tecnológico avanzado bajo el concepto genérico de Tercer Mundo.

Eje 5: Factores de confl icto y alienación cultural

g Conservar la “iden! dad cultural” de los pueblos nuevos se ha transformado en un “slogan” tal vez muchas veces no bien elaborado y defi nido, pero que expresa el malestar y desajuste propio de una alienación cultural. La infl uencia más determinante en este proceso se produce a través de la presentación de creaciones foráneas en la televisión, en el cine, la música, sistemas de anuncios y propagandas, etcétera. (“mass media”).

g Es interesante constatar que este hecho ha golpeado más la sensibilidad del hombre la! noameri-cano que otras situaciones que podríamos considerar deformantes dentro de nuestra coexistencia diaria.

Eje 6: Factores para una afi rmación cultural La" noamericana: integración cultural y formulación de nuevas polí" cas culturales

g Se viene gestado una movilización de opiniones, a diversos niveles, acerca de la importancia de la ac! vidad cultural en el proceso de convivencia colec! va. Este nuevo énfasis ha repercu! do en la preocupación y acción de los gobiernos y, en general, de ins! tuciones de diversa índole tanto en el plano internacional como nacional.


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Tercer Año - Campo de la Formación General

g “En todas partes es invocado el derecho a la cultura propia como uno de los derechos del hombre en la lucha contra las discriminaciones raciales, étnicas, lingüís! cas y culturales. Sin perder su función polí! ca de liberación, la iden! dad cultural se ex! ende al dominio social y económico gracias a la búsqueda actual de un nuevo orden económico internacional. Se hace cada día más evidente que el establecimiento de ese nuevo orden implica que cada país tome plena conciencia de su iden! dad y vocación”.



Duración: CuatrimestralHISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA


La asignatura está concebida desde la perspec! va histórica, que es fundamental para analizar los procesos educa! vos y las relaciones entre sociedad, estado y educación. Es importante e imprescindible la contextualiza-ción y ubicación - en un sen! do histórico - de los hechos y los discursos ya que dis! ntas fuerzas - en oposición y confrontación o en consensos y acuerdos - expresan intereses en lucha y también dan cuenta de la posibilidad de par! cipar en el debate de las polí! cas públicas.

Esto implica indagar y reconstruir los procesos polí! co-educa! vos, desentrañar sus sen! dos e intencionalida-des en el marco de las transformaciones que ha sufrido el Estado y reconocer la incidencia de las polí! cas econó-micas, sociales y educa! vas en la organización de los sistemas educa! vos.

Iden! fi car cómo operan las prescripciones del estado en las organizaciones ins! tucionales escolares y en las prác! cas que transcurren en ellas co! dianamente, nos lleva a ampliar el escenario de indagación.

Para esta asignatura se propone el análisis de los contextos polí! cos y sociales de nuestro país en el marco mundial a par! r de categorías teóricas que posibiliten un desarrollo explica! vo y crí! co.

El abordaje de diferentes problemá! cas pretende brindar herramientas para la comprensión del carácter emi-nentemente polí! co de los procesos educacionales y abrir un camino en la formación docente para repensar las ins! tuciones escolares desde una perspec! va problema! zadora que supere la concepción de linealidad de los dis! ntos momentos de la historia.


Eje 1: Educación y Estado

g Origen del Sistema Educa! vo en el marco del proceso de organización del Estado Nacional g I Congreso Pedagógico Nacional. Ley 1420 y su impacto en la formación de los ideales de nación. g Normalismo. g Cambios y Reformas en el sistema educa! vo. g Crisis en la década del ’70, incumplimiento de la promesa original del estado. La educación en el

período de la Dictadura Militar. La apertura democrá! ca: 1983, el debate educa! vo, ciudadanía y Derechos Humanos. II Congreso Pedagógico Nacional.

g La reforma en la década de los ’90, mundialización de la agenda educa! va. Ley Federal de Educación. g Derogación de la Ley Federal y sanción de la Ley Nacional de Educación.

Eje 2: Estado y gobierno de la educación.

g Estado y polí! cas centralizadas y descentralizadas. La descentralización educa! va, sus sen! dos y consecuencias. Impactos en el gobierno de la educación, funciones del Ministerio de Educación de

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Tercer Año - Campo de la Formación GeneralUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación

la Nación y de los Ministerios Provinciales. El Consejo Federal de Educación. g Polí! ca educa! va y par! cipación. La ins! tución educa! va como unidad de cambio. El docente, su

par! cipación y sus representaciones sobre las crisis-cambios-crisis.

Eje 3: Temas en debate: Educación, Igualdad, Equidad y Calidad

g La concepción de igualdad educa! va en los inicios de nuestro sistema educa! vo. Igualdad de opor-tunidades.

g Incumplimiento de la promesa de igualdad. g Educación y trabajo. g Pasaje de la igualdad a la equidad educa! va. El papel del estado, las polí! cas compensatorias y de

equidad. g El debate entre equidad vs. igualdad. Igualdad y desigualdad social y educa! va. Tensiones entre

igualdad, equidad y calidad en el sistema educa! vo. g Polí! cas educa! vas para la igualdad y calidad educa! va y los marcos norma! vos.



Duración: Anual

TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN YDE LA COMUNICACIÓN


Las TICs transforman el escenario y los modos en los que las comunidades trabajan, se relacionan, se desarro-llan; construyendo nuevas subje! vidades. Es así como, los procesos de construcción, circulación y legi! mación del conocimiento se ven entrelazados con los procesos de construcción, circulación y legimación de las TICs en los diversos ámbitos sociales, culturales, académicos y profesionales.

Pensar la relación entre las TICs y el conocimiento implica reconocerlas como una relación polí! ca y cultural-mente construida, es decir como una relación que asume caracterís! cas par! culares en virtud de condiciones sociales, polí! cas e históricas par! culares.

Los educadores hemos vivenciado una preocupación por su incorporación en las prac! cas pedagógicas co! dia-nas. Esta instancia forma! va promueve la inclusión de las TICs en la enseñanza y el aprendizaje, comprendiendo el sen! do y las posibilidades que esta incorporación promueve o limita: de qué manera la enseñanza y el aprendizaje se potencian, transforman o enriquecen, o no, en relación con el uso de las TICs.


g Escenas y escenarios de la contemporaneidad. Análisis teórico y epistemológico de las TICs

g Enfoques de análisis de las TICs: educa! vo, cogni! vo, comunica! vo, social, cultural, polí! co, económi-co, Los modos de pensar lo público y lo privado en las nuevas sociedades. Los consumos culturales. La construcción de la ciudadanía (ciudadanía digital). Las ciberculturas. Cultura popular – cultura infan! l – saturación de información.

g Dimensión social, polí! ca y é! ca del uso de la tecnología en la educación Tecnologías en la educación – tecnologías educa! vas.

g Los propósitos y funciones de las TICs en la enseñanza. Debates sobre las TICs en el aula: recursos, he-rramientas, contenido, entorno.


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Tercer Año - Campo de la Formación General

g Los materiales para la enseñanza y para el aprendizaje. Tipos y su relación con los enfoques de ense-ñanza. (Libros de texto, la radio, el diario la TV, el cine, los hipertextos. El lugar de las representaciones, los efectos cogni! vos y su manifestación en la lectura, escritura y en la construcción de conocimientos. (Procesos de cognición y procesos de comprensión).

g U! lización de las TICs en el las aulas: potencia, enmarca o banaliza. Uso y re uso.

g El potencial educa! vo de Internet: problemas y desa& os. El uso de Internet: nuevas formas de conocer y aprender. Las comunidades de aprendizaje. La comunicación mediada tecnológicamente: foros, Chat, mail. Las tecnologías de la convergencia Los blogs y las wikis

g Los nuevos escenarios educa! vos: El trabajo colabora! vo: la producción social del conocimiento, las es-trategias de aprendizaje en colaboración mediadas por tecnología Los portales educa! vos. Los museos interac! vos.

g Modelos de organización y trabajo con TICs: aulas en red, una PC en cada aula, Modelo 1 a 1 (una PC por estudiante), laboratorios de informá! ca. Presencialidad y virtualidad.



Duración: Anual

Tercer AñoUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación


TÉCNICA DE LAS DANZAS FOLKLÓRICAS III


Técnica de las Danzas Folklóricas, pretende a través del eje de sensibilización orientar al reconocimiento de los elementos cons! tu! vos del lenguaje de la danza folklórica, afi nando en primera instancia el cuerpo; a par! r de allí que el alumno se apropie de estos elementos para recrear, reconstruir y transformar desde su subje! vidad la interpretación de las mismas y pueda relacionarse estableciendo vínculos.


...” Antes que el hombre encontrara un medio de expresión ar$ s! ca en movimientos organiza-dos, medidos y rítmicos, él gozaba las sensaciones de pisar, girar, balancear, pisotear y saltar. Siem-pre lo ha hecho en sus danzas folklóricas o en las danzas teatrales simplemente por su goce en bailar.



Con el propósito de buscar en los intérpretes, un máximo de desarrollo potencial durante una recreación co-

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Tercer Año - Campo de la Formación Especí!icaUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación

reográfi ca y musical de nuestras danzas folklóricas, la historia, geogra& a, coreogra& a y música son cuatros elemen-tos fundamentales para el conocimiento del marco referencial para la interpretación de una danza. Resulta necesa-rio entonces abordar todas las fuentes (documentos escritos, obras iconográfi cas, etc.) para un conocimiento más completo acerca de para qué, cuándo, dónde, cómo y con qué se bailó determinada danza dotándola de sen! do, para hacerla visible construyendo una corporeidad.

Se propiciaría a través de los ejes desarrollar un proceso en los que los alumnos puedan Percibir, explorar, analizar, sinte! zar, signifi car, resignifi car, interactuar, comunicar como luthier e intérprete de

su cuerpo.La materia está planteada desde la aplicación de los ejes SENSIBILIZACIÓN; APROPIACIÓN Y CREACIÓN Y UTI-

LIZACIÓN Y COMUNICACIÓN. A los contenidos seleccionados para este tercer nivel de abordaje del repertorio coreográfi co de las danzas Folklóricas Argen! nas que se proponen a con! nuación:






g Interpretación, reelaboración y transformación a par! r de la de la forma ! po. Construcción de sen! -do: referencialidad, emo! vidad e intencionalidad.





Danzas Folklóricas• Zamba, Cueca cuyana• Resfalosa, federal, cuyana y pampeana.• Patria, Ecuador, Firmeza, Marote.• Sombrerito, Palito.• Jotas cordobesa y cuyana.• Sereno• Candombe: elementos Físicos.• Tango: elementos & sicos.• Chamamé.

Zapateo• Sureño

Mordida simple y doble, Mambera. Creación de mudanzas.

• Norteño


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Tercer Año - Campo de la Formación Especí!ica

Repique trunco Mudanzas truncas Volcada y quebrada. Repique de punta y taco. Cepillado doble. Bonito Chaira. Metralla.



Duración: AnualDIDÁCTICA DE LA DANZA II


Esta asignatura retoma y profundiza los contenidos propios de la Didác! ca de la Danza I y aborda específi ca-mente la educación de la Danza para todos los Niveles, en ámbitos no formales y en la Modalidad de Educación Especial; y su aplicación al área especifi ca de la Danza Folklórica, colaborando especialmente con el proceso que el estudiante lleva a cabo en su Residencia Docente.

La construcción de conocimiento, la ac! tud inves! ga! va, el desarrollo de la crea! vidad y la toma de decisiones didác! cas fundadas por parte de los estudiantes se ar! cularán y profundizarán con los procesos específi cos de los espacios pertenecientes al Eje Formación en la Producción (Improvisación e Interpretación Coreográfi ca. Produc-ción Coreográfi ca). Estas perspec! vas amplían el horizonte refl exivo de la Didác! ca de la Danza, generando nuevos interrogantes y propiciando la búsqueda de alterna! vas en el devenir de las prác! cas docentes actuales y de las que enfrentará en su futuro como profesional.

Será de fundamental importancia que el estudiante comprenda que la Didác! ca de la Danza es un campo de conocimiento abierto, que requerirá una ac! tud permanente de búsqueda y de refl exión acorde a las nuevas ne-cesidades y a la mul! plicidad de contextos donde el docente deba desempeñarse.

Además, las caracterís! cas propias de este objeto de conocimiento demandan el “hacer danza” como la mejor forma para resolver los recursos, estrategias y contenidos que confi gurarán las opciones del docente en la clase. Unir el escenario ar$ s! co con el escenario pedagógico será el desa& o permanente del bailarín-docente y es en la Didác! ca de la Danza donde esta síntesis debe trabajarse especialmente.

Los propósitos de formación son:

• Analizar crí! camente propuestas de educación para la danza de todos los niveles y de diferentes ámbitos de la educación no formal, generando propuestas didác! cas alterna! vas.

• Interrogar crí! camente el sen! do de la evaluación en educación ar$ s! ca.

• Profundizar la ac! tud inves! ga! va que posibilite encontrar respuestas a las situaciones que se presenten en el quehacer docente.


Eje 1: Educación por el movimiento y enseñanza de danzas folklóricas.

g Ejercicios de sensopercepción orientados a la enseñanza de las danzas folklóricas. Aplicación de tra-yectos, (desplazamientos), espacios y apoyos a los diferentes pasos de baile: paso básico, zapateo,

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Campo de Formación

carnavalito, polca, candombe, zamba, entre otras. Desplazamientos de un bailarín, de dos, de tres. Desplazamientos grupales.

g Elementos y fi guras de la danza folklórica. Enseñanza de las danzas de pareja suelta, independiente e interdependiente.

g Elementos coreográfi cos y sus difi cultades. g El juego. Obje! vos. Métodos y técnicas: improvisación, sensopercepción y composición en la ense-

ñanza de la danza.

Eje 2: La enseñanza de la danza en los dis" ntos niveles educa" vos:

g Análisis de las caracterís! cas psico& sicas según diferentes edades y metodologías de entrenamiento. g Elaboración de secuencias didác! cas según el nivel educa! vo atendiendo a los aspectos y dimensio-

nes abordadas: pedagógico-didác! cas generales y específi cas de la enseñanza de la danza.



Duración: AnualSUJETOS DE LA EDUCACIÓN II


Al igual que Sujetos de la Educación I, esta unidad curricular aporta sistemas teóricos para interpretar e in-tervenir desde la prác! ca en relación a las dimensiones del sujeto –cons! tución, desarrollo y aprendizaje- en las ins! tuciones y el sistema educa! vo en general.

Se introduce la problemá! ca de la adolescencia y juventud desde la ciencia psicológica y se aborda este con-cepto como portador de dis! ntos signifi cados donde cada fenómeno se signifi ca siempre en espacios sociales, históricos y culturales desde donde el saber cien$ fi co construye teoría o signifi caciones respecto de la infancia.

Hablar de Sujeto es hablar de signifi cación, de un orden simbólico que preexiste a aquel y que le otorga un lugar; en este sen! do las variables orgánicas del desarrollo no son más que condiciones de posibilidad que se en-traman en el deseo, en los otros, quienes son, además, los mediadores del capital social y cultural.

Las teorías que se han ocupado del estudio de la adolescencia y juventud han intentado no solo describir y explicar los cambios que se producen como consecuencia del desarrollo, sino que se cons! tuyen en la base funda-mental para comprenderlos como procesos de construcción socio-histórica y cultural.

El propósito de la sistema! zación teórica y metodológica -sobre todo sus núcleos problemá! cos actuales y signifi ca! vos para la prác! ca escolares cons! tuir una herramienta de análisis de los procesos de cons! tución sub-je! va desde múl! ples perspec! vas que, enriqueciendo la mirada exclusivamente psico-evolu! va sobre el alumno, permitan contextualizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en función de sus des! natarios. Entonces, es fundamental una mirada amplia del sujeto de la educación actual, que contemple también las diferencias sociales y culturales.

Para ello, esta unidad curricular se orientará a que los futuros docentes puedan analizar los aportes del psicoa-nálisis en la cons! tución del sujeto epistémico, examinar el papel de la escuela como constructora de subje! vida-des, como lugar donde se manifi estan las diferencias, y comprender la importancia de lo grupal para el aprendizaje escolar y el desarrollo de las prác! cas de enseñanza.


• Promover la comprensión de los procesos de simbolización y subje! vación implicados en las prác! cas ar$ s! cas.


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• Reconocer y comprender las representaciones sociohistóricas, culturales y psicológicas de las infancias y juventudes.

• Indagar los discursos, trayectorias, territorialidades y representaciones en la confi guración del campo ar-$ s! co-cultural.

• Refl exionar sobre las naturalizaciones y disposiciones inscriptas en el propio cuerpo, en tanto sujeto social situado e histórico

• Comprender la intersubje! vidad como enlace entre el sujeto con otros en las prác! cas interculturales en el proceso de producción de obra.


g La transición: la pubertad. Perspec! va fi siológica, antropológica, psicológica, social y pedagógica. Los procesos de cambio. La imagen de sí mismo.

g Productos culturales de y para púberes y adolescentes. El ! empo escolar y el ! empo libre. Lo personal y lo grupal. Homogeneidad y heterogeneidad.

g Desarrollo cogni! vo: formalización del pensamiento. Relaciones entre lenguaje y pensamiento. Es! los de comunicación de púberes y adolescentes. Formación de vínculos. Discriminación y estereo! pos. De-sarrollo de juicio é! co y esté! co. El proyecto de vida.

g La adolescencia como período de cambio. La crisis de la adolescencia: mitos y realidades. El desarrollo de la iden! dad psico-social en la adolescencia y la primera juventud.

g Las caracterís! cas de los alumnos/as del Nivel Secundario, La adolescencia y la primera juventud en la familia, la comunidad y la sociedad: su infl uencia en las formas de vinculación y en los es! los de comuni-cación: formas de par! cipación en los grupos de pares y de organizaciones sociales.

g Producciones y productos por y para adolescentes y jóvenes: su infl uencia en la estructuración de la personalidad.

g La transición hacia la vida adulta. Las peculiaridades del juicio crí! co. Los valores y las ac! tudes. La autonomía e independencia personal y social. Uso del ! empo libre, vida nocturna. El adolescente y el establecimiento de vínculos.

g El desarrollo cogni! vo. La escuela y el mundo del trabajo.

g Eje percep" vo motor

• El desarrollo de la ac! vidad corporal y motriz sistemá! ca• Los esquemas posturales está! cos y dinámicos, las posturas inconvenientes.• Interés por la efi cacia motriz.

g Eje Lúdicos y de conjunto

• Habilidades abiertas y cerradas• La expresión del movimiento, obje! vidad y subje! vidad.• Valorización esté! ca de las realizaciones corporales y motrices.



Duración: AnualIMPROVISACIÓN E INTERPRETACIÓN COREOGRÁFICA

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Campo de Formación


Se parte de la idea de considerar al proceso crea! vo como motor generador de la producción de sen! do y de cómo se comunica a par! r de el autoconocimiento del potencial dramá! co del cuerpo, atendiendo a poder cons-truir el discurso propio, para luego avanzar hacia la construcción de un discurso grupal; prestando atención a la búsqueda de un pensamiento crea! vo que permita la construcción de formas de representación del mundo inter-no del alumno; abarcando la producción de sen! do a par! r de la subje! vidad individual, del autoconocimiento de los medios disponibles para transmi! r un mensaje y como canalizar en el lenguaje de la danza

Incide en la formación del futuro docente en el desarrollo de la imaginación aplicada a las intervenciones didác! cas en la prác! ca áulica, el diseño de planes de trabajo; en la elaboración de puestas que confi rman las representaciones que resulta de los procesos de enseñanza aprendizajes que este desarrollará en el ámbito de la escuela; en la importancia de indagar en la elaboración de sen! do es que genera una manera de pensar desde “un hacer-crea! vo” como contrapar! da a un “hacer-repe! ! vo”.

Se en! ende a la improvisación como parte del método para componer y técnica que posibilita la integración del mundo perceptual en función de lo que queremos contar, como acto voluntario que induce a la actuación de la imaginación, la fantasía y la intuición.

También aporta a dotar a la intuición de una técnica conciente para la creación subconsciente, que a través de la sensibilización permita sen! r lo que interpreta, a la preparación para el fl orecimiento de la inspiración, “a adap-tar sus propias cualidades humanas, a la creación de la vida interna de un espíritu humano y su expresión ar$ s! ca” (En: “Un Actor se prepara”, Konstan$ n Stanislavski)

Se espera:

• Incorporar técnica conciente para el desarrollo del proceso crea! vo y de comunicación

• Promover la inves! gación de nuevas opciones, alterna! vas y posibilidades de medios y canales para la comunicación corporal.

• Proponer la creación de estructuras portadoras de sen! do, integrando forma y contenido.

Se propiciará un proceso que requiere ejercitar las capacidades de:

• Concentración de la atención, para focalizar el interés en lo que queremos contar.

• Adaptación para responder sensiblemente desde la acción- reacción-registro.

• Producción, para elaborar desde los elementos disponibles una síntesis espontánea, buscando alcanzar signifi cación propia y con el entorno.


Eje 1: Proceso Crea" vo

g Análisis e inves! gación del proceso crea! vo, sus etapas. g Producción de imágenes, reproduc! vas, produc! vas, combinadas, sensoriales, ideomotrices. g La improvisación como técnica básica de composición. Tipos, procesos de concentración, adaptación

y producción.

Eje 2: Composición:

g Factores: escena, niveles y direcciones, el gesto y el trazado corporal, procedimientos de movimien-to, velocidad, el diseño, elementos de la composición y formas de la composición, en la creación coreográfi ca

g Frases y secuencias de danza. g El ritmo de la acción dramá! ca en la composición. g Composición de fragmentos coreográfi cos originales de: solos y dúos g Análisis de obras coreográfi cas.


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g Lenguaje escénico. Integración de música, artes visuales, teatro, escenogra& a, luminotecnia, mul! -media a la obra coreográfi ca.

g Creación de imágenes. Imaginación. Improvisación. g Disparadores de trabajos coreográfi cos a par! r de otras manifestaciones ar$ s! cas

Eje 3: Estructura del Relato

g Relatos coreográfi cos portadores de sen! do a par! r de un guión. g Conformación de la estructura dramá! ca: Planteamiento, Desarrollo y Desenlace. g Puntos de giro o puntos de infl exión. g Guión, an! cipación, el cumplimiento, mo! vos recurrentes, la repe! ción y el contraste. g Trama y subtramas que se presentan en una obra. g Rol del personaje, su función y ! pos. g Diálogos danzados.

Eje 4: La Interpretación Dramá" ca

g Arte crea! vo: Interpretación, representación, Actuación mecánica, Sobreactuación. g Acción. Deseo de acción, clases de acción, propósito. g Unidades y obje! vos, sen! do de la verdad, fuerzas internas motrices, estado interno de creación,

súper obje! vo.

Eje 5: Percepción visual

g La percepción visual. Categorías. Las confi guraciones visuales a través de: equilibrio, forma-mate-rial-, forma- esquema abstracto-, espacio, el desarrollo, la luz, el color, el movimiento, la dinámica, la expresión.

g Componentes del pensamiento visual en el proceso de la composición coreográfi ca: estudio concer-niente al espacio, peso, forma, equilibrio, volumen.

g Organización del lenguaje visual en la puesta en escena.



Duración: AnualDANZAS CLÁSICAS


La Danza Clásica ! ene su propio lenguaje de alta precisión técnica, disciplina, interpretación y elaboración de movimientos que permiten la transmisión de ideas y emociones.

Este espacio busca formar, a través de un trabajo holís! co (integrador), profesores bailarines con postura es! -lizada que logren expresarse libremente interpretando con plas! cidad cualquier rol o género.

Se orientará a los/as alumnos/as hacia la necesidad de buscar en la técnica clásica y neoclásica correctas postu-ras, disciplina, interpretación y elaboración de movimientos, trabajando el concepto de danza desde la perspec! va que no es sólo un ejercicio corporal sino que permite la creación de movimientos como medio de transmisión de ideas, situaciones y sen! mientos.

De ese modo podrán comprender el signifi cado del lenguaje coreográfi co como medio claro de expresión y la acción de componer con el movimiento y así incen! var a los mismos proponiendo el aprendizaje de la técnica como un acto de conciencia corporal que ! enda a superar y mejorar las condiciones existentes para ser aplicados en la danza folclórica u otras técnicas.

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Campo de Formación


La danza clásica y su teoría.

Las formas de la Danza Clásica.

g Conceptos básicos: Posiciones, plié, signifi cado de croisé y eff acé, giros. En dedans y en dehors, estabili-dad, relevé.

g Ba" ements: Ba" ement tendu. Ba" ement jeté. Grand ba" ement sur le cou-de-pied. Ba" ement fondu. Ba" ement développés.

g Círculos: Rond de jambe par terre. Rond de jambe en l’air.

g Los brazos: Posición de los brazos. Port de bras 10, 2° y 3°. Ejemplos de par! cipación de los brazos en el ejercicio.

g Movimientos intermedios y auxiliares: Pas de bourré con y sin cambio de piernas. Pas de bourré en tour-nant. Pas couru. Piqué.

g Saltos: Preparación para saltos (despegue y caída). Soubresaut. Changements de pieds. Pas echappé. Pas assemblé. Pas jeté. Sissone. Glissade. Pas de Chat. Saut de basque. Pas emboité.

g Giros: Preparación para aprenderlo. Giros desde la 40 posición. Giros desde la 50 posición. Giros desde la 2° posición. Observaciones generales sobre los dis! ntos ! pos de giros.




PROBLEMÁTICAS CONTEMPORÁNEAS EN LAEDUCACIÓN ARTÍSTICA


Esta unidad curricular ! ene la intencionalidad de situar al alumno en la comprensión problema! zadora y ten-sionante de perspec! vas, concepciones y aspectos centrales que caracterizan la especifi cidad de la Educación Ar$ s! ca, en par! cular de la Danza. En la expresión de Morín – “los problemas esenciales nunca son fragmentarios y los problemas globales son cada vez más esenciales”- se reconoce la necesidad de un abordaje teórico, desde una mirada transdisciplinaria de las ciencias sociales, que permita realizar un análisis complejo, que a! enda a los cambios de las categorías de espacio y ! empo y las nuevas confi guraciones de las iden! dades sociales.

Pensar en la primera infancia, en infancias plurales, en “niñez contemporánea” (al decir de Inés Dussel y Myriam Southwell), buscar aproximarse a las múl! ples formas de ser niña o niño en la Argen! na de hoy, requiere conocer, comprender e interpretar los cambios cualita! vos generados sobre la experiencia de ser niño: transformaciones culturales, sociales, económicas y polí! cas que modifi can las construcciones simbólicas y las prác! cas infan! les. Requiere incluir también planteos como los de Silvia Bleichmar, para quien hay en la infancia de hoy un sen! miento de desvalimiento que da lugar a la más profunda de las angus! as, a una sensación de “des-auxilio”, de “des-ayuda”, de sen! r que el otro del cual dependen los cuidados básicos no responde al llamado. Requiere poner en conside-ración una infancia en peligro, una infancia atravesada por las nuevas tecnologías, una infancia en crisis (infancia fi nalizada, infancia inexistente) por la irrupción de los medios electrónicos y la transformación de las familias; una infancia abandonada, cartonera o una infancia de la calle.


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La perspec! va de este Taller se orienta a considerar la creciente complejidad de la educación ar$ s! ca de la infancia y adolescencia, ya que en esta franja etaria se expresa de modo contradictorio la relación entre Estado, sociedad civil y mercado, junto a profundos cambios que plantean verdaderas rupturas y nuevas problemá! cas. Busca vincular al futuro docente con las dis! ntas maneras de ser niño o adolescente hoy a la vez que mantenerlo alerta sobre las consecuencias de las transformaciones que estamos viviendo. En este sen! do es importante recla-mar polí! cas educa! vas para proteger, atender y cuidar a estos sujetos de la educación, a la vez que dar márgenes crecientes de autonomía. Así, la escuela se propone como una experiencia relevante para la niñez y adolescencia de hoy, para ampliar sus márgenes de acción, sus recursos culturales y sus posibilidades de iniciar una trayectoria con proyectos y con futuro.

El conocimiento acerca de las nuevas subje! vidades e infancias y adolescencias, así como de las pedagogías y didác! cas que perfi laron la especifi cidad de cada uno de los niveles del sistema educa! vo le brindan al alumno herramientas conceptuales para profundizar y comprender algunos de los fenómenos co! dianos de las aulas. Los recorridos que los estudiantes ya han realizado en su formación favorecen el abordaje de algunas complejidades de los temas pensados para esta unidad curricular, por lo cual se la ubica en 3º Año de la carrera y trabaja de ma-nera ar! culada con el espacio Prác! ca Docente III: Residencia Pedagógica.

Con una perspec! va de síntesis, se busca que el docente en formación se enriquezca con el análisis de la complejidad de los escenarios confl ic! vos, mul! culturales y diversos en los cuales se ha ido insertando; que logre problema! zar las propias representaciones acerca de la infancia y adolescencia hoy; que pueda trabajar en la cons-trucción de un compromiso é! co, polí! co y social frente a los alumnos como sujetos de derecho.


Eje 1: La construcción social de la Infancia y adolescencia.

g Representaciones sociales de la Infancia y la adolescencia a lo largo de la historia. La Modernidad, el capitalismo y un nuevo signifi cante para la infancia: el alumno. Familia nuclear y patriarcado.

g Infancias en plural. Iden! dades infan! les y transformaciones sociales y culturales.

g El niño como sujeto de derecho o como objeto de tutela. Convención Internacional de los Derechos del Niño frente a la Ley de Patronato.

Eje 2: La infancia y la adolescencia hoy: familia, escuela, medios de comunicación

g La escuela ante las nuevas conformaciones familiares.

g Familias de contextos e ins! tuciones diferentes. El hogar y la cultura del niño y el adolescente: iden-! dad barrial, cultura y ampliación de universos.

g La educación infan! l y las culturas infan! les. Culturas infan! les y mercado. Los niños y la TV. Nuevos juguetes y videojuegos.

g La infancia y la adolescencia en riesgo: SIDA, maltrato infan! l, trabajo infan! l, vulnerabilidad social. Problemá! cas de género.

Eje 3: La Educación Ar# s" ca y sus problemá" cas

g Problemá! cas actuales de la educación ar$ s! ca.

g Su inserción en el currículo escolar.

g Revalorización y re planteamiento de la enseñanza ar$ s! ca en el conocimiento

g Resignifi cación del rol docente de arte

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Tercer Año - Campo de la Práctica Profesional DocenteUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación


Esta unidad curricular propone una primera aproximación a la prác! ca de residencia. Se en! ende por Residen-cia al período de profundización e integración del recorrido forma! vo que vehiculiza un nexo signifi ca! vo con las prác! cas profesionales. Implica una doble referencia permanente para los sujetos que la realizan: la Ins! tución Formadora y las Ins! tuciones de Residencia, las Escuelas Asociadas.

Como nota dis! n! va se reconoce la intencionalidad de confi gurar un espacio socioins! tucional que favorezca la incorporación de los estudiantes a escenarios profesionales reales para vivenciar la complejidad del trabajo do-cente y, en relación al mismo, recuperar profundizar e integrar los saberes y conocimientos incorporados a lo largo del trayecto forma! vo.

Se promueve pensar la enseñanza de la danza como el eje central del periodo de residencia, prác! ca social que responde a necesidades, funciones y determinaciones y que puede entenderse en el marco del contexto social e ins! tucional del que forma parte. Al mismo ! empo la enseñanza de la danza toma forma de propuesta singular a par! r de las defi niciones y decisiones que el docente concreta en torno a una dimensión central y cons! tu! va en su trabajo: el problema del conocimiento ar$ s! co y cómo se comparte y construye en el aula.

Esta perspec! va otorga a quien enseña una dimensión diferente; deja de ser actor que se mueve en escena-rios prefi gurados para cons! tuirse como sujeto creador; sujeto que imagina y produce diseños alterna! vos que posibiliten, al sujeto que aprende, la experimentación de una vivencia ar$ s! ca. Un profesional que conoce, que ! ene un saber y se defi ne respecto del qué, cómo, porqué y para qué de las prác! cas ar$ s! cas en las que par! ci-pa. Un profesor que, asumiendo una ac! tud inves! ga! va, no sólo actúa sino que además es capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones y generar cursos alterna! vos a par! r de la ampliación permanente de sus marcos conceptuales.

Se sugiere el Nivel Inicial y el Nivel Primario como ámbitos para el desarrollo de experiencias de prác! ca y residencia.


• Comprender y analizar crí! camente los espacios en los que se desarrollan las prác! cas de danza en las ins! tuciones escolares de Nivel Inicial y de Nivel Primario, considerando los factores sociales y culturales que condicionan la tarea docente en arte.

• Analizar las relaciones ínter subje! vas en la sala, el aula y la construcción de lugares sociales diferenciados de docentes y alumnos.

• Propiciar la preparación metódica para diseñar, poner en prác! ca y evaluar propuestas de enseñanza ar$ s-! ca, en el contexto de la Residencia Docente.

• Asumir la par! cipación y construcción colabora! va de refl exiones sobre la prác! ca de la danza en la sala, el aula y otros espacios signifi ca! vos; y la elaboración compar! da de diseños didác! cos alterna! vos.


Eje 1: La “sala” y el “aula” de Educación Ar# s" ca- Danza

Tipo de unidad curricular: Trabajo de Campo / Prác! -

cas docentes en la ins! tución asociada, en ar! culación

con Seminario / Taller en el ISFD



Duración: Anual


PRÁCTICA DOCENTE III: RESIDENCIA PEDAGÓGICA


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Tercer Año - Campo de la Práctica Profesional Docente

g Espacios para enseñar en Educación Ar$ s! ca. Escenarios y escenas en el enseñar. La clase: materia-lidad y existencia social. Comunicación y Diálogo. Los espacios de circulación, transmisión y apropia-ción de saberes y conocimientos en Educación Ar$ s! ca.

g Confi guración pedagógico-didác! ca de la clase de Danza. Relaciones objeto de conocimiento-objeto de enseñanza. Los obstáculos para la apropiación del conocimiento. La relación contenido–método. El lugar de la construcción metodológica. El currículo prescripto y el currículo en acto de Educación Ar$ s! ca- Danza en el Nivel Inicial y Primario.

Eje 2: Ser docente de Danza

g Aproximación a la ins! tución y al grupo clase. Interacción educa! va y relaciones sociales. Los sujetos de las prác! cas. Intersubje! vidad. Las relaciones saber-poder en la clase. El desarrollo de la crea! vi-dad desde el arte. La tensión entre orden, disciplina y trabajo lúdico-crea! vo.

Eje 3: Diseño y desarrollo de prác" cas de enseñanza

g Diseño de propuestas de enseñanza: proyectos, unidades didác! cas, planes de clases. Producción de medios y materiales didác! cos. La evaluación en las clases de danza. Iden! fi cación de sen! dos. Elaboración de propuestas de evaluación.

g Implementación de propuestas de intervención en las prác! cas de residencia en el Nivel Inicial y Nivel Primario.

Eje 4: Herramientas de inves" gación para el trabajo de campo

g Relación intervención – inves! gación. Abordajes interpreta! vos. Registro de la co! dianeidad en la clase de danza. Análisis de fuentes y documentos. Registro ampliado Trabajo de campo y trabajo conceptual. Análisis de los registros: construcción de categorías.

g Escrituras pedagógicas: textos de reconstrucción crí! ca acerca de las experiencias. Construcción de conocimiento sobre y en la enseñanza ar$ s! ca. Elaboración de informes.



Duración: Anual

Cuarto AñoUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación


ESTÉTICA


Desde la consideración que los docentes de Danza en formación incorporen conocimientos teóricos que le permitan realizar una valoración sobre el arte en tanto producción humana social, y una forma esté! ca de rela-cionarse con el mundo, los contenidos que se proponen viabilizan la refl exión en torno a los problemas que se plantean en la cultura desde el arte, especialmente en la cultura contemporánea y permiten al futuro docente poder afrontar en su desempeño pedagógico, las instancias de transmisión y debate frente a las manifestaciones

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Cuarto Año - Campo de la Formación GeneralUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación

ar$ s! cas, con una sólida base de pensamiento crí! co.En este espacio se retoman contenidos abordados en Historia Sociocultural del Arte como: Cultura, Etnocentris-

mo, Rela! vismo cultural. Subcultura, Contracultura. Mul! culturalidad, Transculturalidad. Se profundizará en sus abordajes y se procurará analizarlos desde una nueva mirada.

Si bien desde la Psicología los alumnos ya han trabajado conceptos como percepción y la formación de códigos de percepción como resultado de la cultura, en Esté! ca se profundizarán y tomarán nuevas perspec! vas que con-tribuyan a entender la mirada de uno y la de los otros.


g Experiencia esté! ca. Generalidades. Introducción desde la fi loso& a. La experiencia esté! ca fuera y den-tro del arte. Categorías. Juicios de valor y gusto.

g Cultura. Etnocentrismo. Rela! vismo cultural. Subcultura. Contracultura. Mul! culturalidad. Transcultura-lidad.

g Percepción. Diferentes modos de ver del hombre a lo largo de la historia. La formación de códigos de percepción como resultado de la cultura.

g Signo. Símbolo. Mito. Rito. Tradición. Innovación.

g El fenómeno ar$ s! co: carácter funcional y social. Ar! sta, obra y público.

g La obra: objeto ar$ s! co e interpretación esté! ca. El objeto de arte en el siglo XX. Diferencias entre la modernidad y posmodernidad.

g Crí! ca ar$ s! ca y contexto cultural.

g Esté! cas contemporáneas: arte, comunicación e informá! ca. La este! zación generalizada. Técnicas mix-tas.

g Arte y cultura de masas. Industrias culturales. Espacios de circulación y difusión de sen! dos.

g La cultura mediá! ca. Globalización y regionalización de la información. Medios e ideología. Construcción de la realidad a través de los medios de comunicación



Duración: CuatrimestralFORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA


El presente espacio ! ene como fi nalidad aportar elementos teórico metodológicos que permitan a los futuros docentes asumir el carácter é! co y polí! co de la docencia, a par! r de la refl exión sobre sus propias prác! cas y reconociendo alterna! vas posibles.

Entendemos que esta formación es parte ineludible de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se produ-cen en la escuela, se realiza aún cuando no se haga explícita y deviene no sólo de los contenidos sino, también, de las estrategias didác! cas y de los procedimientos a par! r de los cuales se resuelven estos procesos.

En este sen! do las refl exiones en torno a la É! ca y la Construcción de ciudadanía son tareas con! nuas, de permanente reformulación para estudiantes y docentes, que requieren un tratamiento crí! co, de deliberación democrá! ca.

Esta unidad curricular, procura proveer a la formación docente las herramientas de análisis para desarrollar una lectura amplia y compleja, de la democracia como forma de gobierno y, fundamentalmente, como forma de vida.

Se pone en tensión la instrumentalidad dominante que caracterizó la enseñanza de la Formación É! ca y Ciu-


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Cuarto Año - Campo de la Formación General

dadana y que circunscribió el concepto de ciudadano al conocimiento norma! vo y a la acción de votar en el acto eleccionario; para abrirse a una perspec! va que redefi na y ex! enda los horizontes desde donde pensar la for-mación é! ca, ciudadana y polí! ca de los futuros docentes. En el corazón de lo pedagógico, está la necesidad de instalar la capacidad de interrogarse, con otros, sobre: el sen! do de lo público, la sociedad que se busca construir, el ciudadano que se aspira a educar y el horizonte forma! vo de su prác! ca profesional.

El propósito de este espacio curricular es:

• Problema! zar el análisis de la prác! ca y del trabajo docente desde su dimensión é! co-polí! ca.

• Valorar la importancia de la par! cipación polí! ca en la vida democrá! ca social e ins! tucional.

• Proponer una lectura crí! ca de las prác! cas de construcción de ciudadanía presentes en el orden escolar.

• Promover el conocimiento y la valoración de los Derechos individuales y sociales.


Eje 1: La educación é" co-polí" ca

g Necesidad y fundamentación de la Educación É! co Polí! ca. La polí! ca, concepto histórico social. Relaciones entre É! ca y Polí! ca. Entre lo público y lo privado.

g Prác! cas docentes y construcción de ciudadanía. Revisión histórica y crí! ca de los espacios rela! vos a la problemá! ca en documentos curriculares y propuestas editoriales.

Eje 2: La ciudadanía y la democracia en Argen" na

g La Democracia como sistema polí! co y es! lo de vida. g Documentos que enmarcan la construcción jurídica de ciudadanía: Cons! tución Nacional y Provin-

cial. g Ciudadanía – Autonomía – Estado. La problemá! ca de la Libertad. g Las prác! cas de autogobierno y la construcción de la subje! vidad. La familia y la escuela en la cons-

trucción de autonomía.

Eje 3: Prác" cas de par" cipación ciudadana

g Formas de organización y par! cipación polí! ca. Los par! dos polí! cos en la Argen! na. g Los sindicatos. Las ONG. Prác! cas polí! cas alterna! vas. g Principios, Derechos y Obligaciones Universales. El papel del Estado. Los Derechos Humanos: su

construcción histórica y contenido. Los Derechos Sociales y los Derechos de los Pueblos. Las discu-siones sobre la universalidad de los Derechos frente a las problemá! cas de la exclusión y las minorías sociales. El Terrorismo de Estado. Ejercicio y construcción de la memoria colec! va. Acuerdos inter-nacionales y Convenciones sobre la eliminación de toda forma de discriminación y de genocidio. Organizaciones de DDHH en Argen! na.

Eje 4: Ciudadanía y trabajo docente

g Sistemas norma! vos en la organización escolar. Formas de par! cipación de los colec! vos ins! tucio-nales.

g Iden! dad laboral docente. Regulaciones sobre el trabajo del maestro. El acceso a la carrera y el esca-lafón docente. Nuevas regulaciones. Sindicalización. Perspec! va é! ca y polí! ca del trabajo docente.

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Cuarto Año - Campo de la Formación Especí!icaUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación



Duración: Anual


PRODUCCIÓN COREOGRÁFICA Y PUESTA EN ESCENA


Se parte de la idea de construir los saberes relacionados a la producción de sen! do a par! r de la creación de obras coreográfi cas, ya que todos los elementos que componen el lenguaje de la narración escénica, su modo de producción y organización, facilitarán la acción del futuro docente en el armado de su clase y de puestas en escena desarrolladas en la escuela u otros ámbitos, que confi rmen ante la comunidad educa! va el trabajo concretado en el aula.

Presta atención al desarrollo de un modo de pensar y hacer crea! vo, mediante el cual el alumno, se pueda construir la comunicación atendiendo a las funciones de manera representa! va (informa! va), apela! va (como infl uencia signo-receptor) y expresiva (como modo de expresar su subje! vidad), que rodean a todo acto de repre-sentación del pensamiento.

Desde allí aparece la necesidad de recrear desde la imaginación y obje! var desde el lenguaje de la danza, los contenidos de la currícula escolar, respetando el valor histórico los modelos establecidos por los cánones clásicos de la composición, pero re-leídas en las circunstancias que conforman el contexto comunicacional actual, atentos a la vulnerabilidad del lenguaje congelado que soporta mal la velocidad del paso del ! empo.

Abarca desarrollar el conocimiento para disponer del lenguaje de la danza como órgano de comunicación y soporte al pensamiento; como productor “acto de comunicación”, y de la apropiación del signo en sus facetas de símbolo, síntoma y señal.

Aporta con el fi n de completar desde la corporeidad, del deseo de armar un con! nuo narra! vo, la necesidad lú-dica de generar estrategias para comunicar sobre los condicionamientos, la ilusión de concluir refl ejado en el otro.

Aporta a “formar una mirada crea! va desde un ojo danzante, que pueda focalizar en el relato para poder provocar, intrigar, o dar descanso para editar una manera de mostrar nuestro cuento… , a pensar que cada cuerpo es el primero en ser creado, cada movimiento es un primer paso, cada imagen es una génesis. Las situaciones se descubren, los caracteres se revelan, todo es nuevo. …, algo debe ser valorizado o sacrifi cado, poco a poco o abruptamente, el drama -o la comedia, que es lo mismo- se organiza, va “tomando cuerpo”. Habrá que sinte! zar, eliminar lo superfl uo, descarnar la trama, alivianar los ropajes cuidadosamente, para que aparezca lo esencial…” (Oscar Araiz).


Eje 1: La semió" ca escénica g Discurso teatral, noción y funciones. g Texto dramá! co y espectacular, concepciones, funcionamiento, códigos y convenciones teatrales. g Semiosis, noción, naturaleza del signo teatral, ícono índice y símbolo, su funcionamiento teatral, la

referencialidad. g Teoría de la recepción, la recepción teatral, perspec! vas. g Especifi cidad actancial, modelos g La semió! ca teatral y su historia.


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Cuarto Año - Campo de la Formación Especí!ica

Eje 2: Crea" vidad

g Creación a par! r de las artes visuales, musicales y literarias de obras coreográfi cas. g Aplicación del proceso crea! vo, sus etapas y métodos de inves! gación aplicadas a la creación de

obras. g Descentramiento para pensar en imágenes g Desarrollar de la crea! vidad a par! r de técnicas de aprendizaje crea! vo, de cambio de paradigma,

de la introspección.

Eje 3: Composición

g Noción de composición coreográfi ca, sus principios, elementos, métodos. g La organización de la crea! vidad.

Eje 4: Escenogra$ a

g Espacio escénico, acto de escenario, escena, topogra& a del escenario, anatomía de la escenogra& a. g Contextualización de una obra. Creación de mundos. g Escenogra& a: los trastos, iluminación, efectos especiales, tecnología mul! medial, u! lería, diseño del

vestuario y caracterización. g Áreas de la escenogra& a según su: función, disposi! vos escénicos, técnicas construc! vas, métodos

de diseño, planteos. g Conceptos de espacio-! empo, misión, ritmo y geometría, propuesta, dinámica, lo esté! co. g Rol del escenógrafo con la dirección, la obra, el actor y el autor. g Historia de la escenogra& a.

Eje 5: Dirección y montaje coreográfi co

g El rol de director en sus funciones como organizador y administrador, la selección de obras, plantea-miento esté! co y prác! co.

g Montaje de una obra. Capacidades y conceptos. g Modos de relación con los intérpretes. g Principios de la narración escénica aplicados a la total ordenación de la obra. g Recursos que dispone el coreógrafo. Análisis y Selección g Planifi cación de la realización coreográfi ca, ensayos ar$ s! cos, y técnicos. g Principios composi! vos. Análisis y aplicación

Eje 6: Organización y producción de espectáculos

g Proyectos escénicos, metas, analizar el comportamiento del público, marke! ng, estrategias de difu-sión y prensa.

g Reunión, combinación y organización de los recursos ar$ s! cos, técnicos y administra! vos en los procesos de preproducción, producción y explotación de una puesta en escena.

g Concepto de producción, sistemas, ciclo. g Espectáculos fi jos, i! nerantes. g Improvisación y el repen! smo. g Marcos legales de protección de la propiedad intelectual y promoción de la ac! vidad ar$ s! ca. g Financiamiento, créditos, subvenciones. Convenios. Auspicios. Sponsors. En! dades de apoyo. Fun-

daciones.

Eje 7: Registro y análisis

g Uso del video como recurso de documentación y archivo de obras coreográfi cas, trabajos y clases de danza para posteriores análisis crí! cos.

g Registro de obras en propiedad intelectual.

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Campo de Formación

g Registro coreográfi co, planimetría, descripción. g Análisis de producciones coreográfi cas históricas y contemporáneas a par! r de la forma, unidad,

verosimilitud, la sorpresa, es! lo, partes, trama, los personajes, pensamiento, diálogo danzado, la música.


Este espacio pretende, a través del eje de sensibilización, orientar al reconocimiento de los elementos cons! tu-! vos del lenguaje de la danza folklórica, afi nando en primera instancia el cuerpo; a par! r de allí que el alumno se apropie de estos elementos para recrear, reconstruir y transformar desde su subje! vidad la interpretación de las mismas y pueda relacionarse estableciendo vínculos.


...” Antes que el hombre encontrara un medio de expresión ar$ s! ca en movimientos organiza-dos, medidos y rítmicos, él gozaba las sensaciones de pisar, girar, balancear, pisotear y saltar. Siempre lo ha hecho en sus danzas folklóricas o en las danzas teatrales simplemente por su goce en bailar.



Con el propósito de buscar en los intérpretes, un máximo de desarrollo potencial durante una recreación coreográfi ca y musical de nuestras danzas folklóricas, la historia, geogra& a, coreogra& a y música son cuatros ele-mentos fundamentales para el conocimiento del marco referencial para la interpretación de una danza. Resulta ne-cesario entonces abordar todas las fuentes (documentos escritos, obras iconográfi cas, etc.) para un conocimiento más completo acerca de para qué, cuándo, dónde, cómo y con qué se bailó determinada danza dotándola de sen! do, para hacerla visible construyendo una corporeidad.

Se propiciaría a través de los ejes desarrollar un proceso en los que los alumnos puedan percibir, explorar, ana-lizar, sinte! zar, signifi car, resignifi car, interactuar, comunicar como luthier e intérprete de su cuerpo.


La materia está planteada desde la aplicación de los ejes SENSIBILIZACIÓN; APROPIACIÓN Y CREACIÓN Y UTILI-ZACIÓN Y COMUNICACIÓN. A los contenidos seleccionados para este cuarto nivel de abordaje se escogieron, del repertorio coreográfi co de las danzas Folklóricas Argen! nas, las danzas que se proponen a con! nuación de los ejes:





Duración: AnualTÉCNICA DE LAS DANZAS FOLKLÓRICAS IV


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Cuarto Año - Campo de la Formación Especí!ica

g Composición de los movimientos que se manifi estan en el lenguaje de las danzas folklóricas argen-! nas, Análisis y síntesis.







Danzas Folklóricas

• Candombe• Tango• Chamamé• Rasguido doble• Sho! s misionero• Chamarrita.• Minúe federal o montonero• Cielito del campo• Cueca norteña• Taquirari

Zapateo

• Zapateo de Cueca norteña: repique de Cueca, medio repique, simple cepillado, simple punteado, simple taconeado, combinaciones.

• Creación de mudanzas sureñas y norteñas.• Elaboración de coreogra& a de malambo.



Duración: Anual

DANZA CONTEMPORÁNEA-ESPACIO DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL-


En el marco de la formación docente, este nuevo espacio curricular apunta básicamente a contribuir al desa-rrollo ar$ s! co del alumnado, proporcionándole herramientas y conocimientos que amplíen el potencial crea! vo de las/los alumnas/os.

Teniendo en cuenta que la concepción de la Danza como lenguaje corporal expresivo ha evolucionado a través del ! empo permi! endo la interrelación de las dis! ntas técnicas y disciplinas, es fundamental que la/el alumna/o adquiera nuevos lenguajes, nuevas formas que le permitan expresarse, fortaleciendo lo ya explorado y focalizán-dose en la adquisición de técnicas de movimiento, inves! gando y desarrollando, a través de la educación y de sus

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Campo de Formación

propias sensaciones y experimentaciones personales, los elementos de la Danza Contemporánea. De esta manera se enriquece la formación académica ofreciendo un enfoque más amplio en el análisis de las posibilidades de mo-vimiento, ritmo y expresión.

Este espacio " ene por obje" vos:

• Introducir al alumno en el conocimiento del cuerpo a través del movimiento y específi camente de la danza contemporánea.

• Introducir al alumno en los conocimientos básicos de la Danza Contemporánea incursionando en diferen-tes técnicas.

• Incorporar los principales conceptos de movimiento asociados a la danza contemporánea.

• Trabajar desde la concentración para poder memorizar, comprender y aplicarlos progresivamente hasta llegar a la difi cultad del movimiento.

• Trabajar la orientación del cuerpo en el espacio.

• Comprender la técnica y la esté! ca del lenguaje específi co.

• Incorporar los principales conceptos técnicos de la danza contemporánea.

• Comprender e incorporar la técnica y la esté! ca del lenguaje específi co, incursionando en diferentes téc-nicas.

• Desarrollar dentro de la técnica un lenguaje con es! lo propio.

• Conocer la terminología de la danza moderna y contemporánea.

• Conocer sobre los diferentes movimientos y corrientes expresivas, sus técnicas y es! los.


g Esquema corporal. Eje y postura. Movimientos de locomoción. Espacio individual, grupal y total. Domi-nio de elementos espaciales.

g Control Postural. Ac! tud. Flexión. Balanceo de brazos y piernas. Entrega del peso al piso. Coordinación.

g Bajadas, caídas, torsiones, contracciones.

g Elongación. Flexibilidad.

g Respiración como apoyo expresivo.

g Control y fl uidez de movimientos. Tensión, relajación, tensión controlada.

g Aplicación de combinaciones. Conocimiento y fi jación de secuencias con balanceos, fl exiones y exten-siones.

g Diseños en el espacio con combinación de piernas y brazos. Direcciones. Planos. Niveles. Orientación.

g Duración de los movimientos. Fraseo y velocidad de los movimientos en la música. Calidades del movi-miento. Dinámicas energé! cas.

g Secuencias coreográfi cas con variables rítmicas, espaciales y de energía.

g Elementos de Graham, Humprey, Flying Low.

g Terminología de la danza moderna y contemporánea. Movimientos y corrientes expresivas, es! los y ten-dencias.

g Bibliogra& as y obras de coreógrafos-intérpretes de diferentes tendencias y es! los. Algunas referencias sólo a $ tulo enumera! vo: Doris Humprey. Martha Graham. José Limon. Rudolf von Laban. Pina Bausch. Merce Cunningham. Renate Schotelius. Ana Itelman. Ana María Stekelman. Mauricio Wainrot. Oscar Araiz


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Cuarto Año - Campo de la Práctica Profesional Docente


La formación docente inicial cons! tuye un escenario en el cual se procura proveer a los/as alumnos/as, do-

centes de herramientas de inves! gación para comprender el ámbito educa! vo. Se parte de la idea de entender

a la inves! gación socio-educa! va como un proceso sistemá! co que obliga a relacionar diversos y heterogéneos

fragmentos de información sobre el campo problemá! co de la educación. Un proceso que requiere poner en duda

las prác! cas, relaciones y sen! dos comunes que circulan ru! nariamente en la co! dianeidad de la vida escolar.

En el marco de la formación docente se sustenta con un doble propósito: por un lado, que el/la alumno/a se

inicie en los procesos de apropiación refl exiva y a (ciertos) desarrollos cons! tu! vos de la inves! gación socioeduca-

! va; y, por otro, posibilitar una aproximación al conocimiento sobre algún recorte de la realidad educa! va, a través

de la generación de rupturas y desestructuraciones, de supuestos naturalizados en las tramas del conocimiento

co! diano.

Este Seminario ofrece instrumentos teórico-metodológicos de inves! gación que permitan al futuro docente

aproximarse a la lectura de la complejidad educa! va, a fi n de considerar el lugar donde la educación se ar! cula con

el conjunto de las confi guraciones sociales.

Se en! ende que aprender a inves! gar es un proceso por el que se transita y se construye, en el que se pue-

den observar y resignifi car las prác! cas educa! vas para construir un “nuevo” conocimiento sobre aquello que se

conoce por inmersión social. En este sen! do, resulta relevante la aproximación a los escenarios específi cos y el

hecho de tomar contacto con sus protagonistas. Se centra la atención en la clase, como escenario inmediato del

desarrollo de la prác! ca docente sin descuidar la incidencia del contexto ins! tucional y del medio social en el cual

la escuela está inserta.

A lo largo del recorrido el futuro docente irá apropiándose progresivamente de las herramientas necesarias

para conocer y explicar lógicas implícitas en las prác! cas co! dianas. Esto requiere de la permanente desnaturali-

zación, indagación, de la problema! zación, análisis e interpretación y la producción de alterna! vas para construir

explicaciones situadas sobre la realidad objeto de estudio.

La inves! gación puede cons! tuirse, de este modo, en una prác! ca necesaria y propia del desempeño profe-

sional de los docentes, en tanto posibilita la construcción de marcos conceptuales y esquemas de acción sobre la

realidad de intervención y, por ende, permite intervenir profesionalmente en dicha realidad con estrategias de

cambio.

A su vez, posibilitar la inves! gación e innovación asociada a la prác! ca y refl exión docente ! ende a mejorar el

desenvolvimiento del educador ar$ s! co en la comunidad educa! va en general y en par! cular en dis! ntos niveles

y contextos; propiciándose una mirada integral en torno a los procesos ligados a la inves! gación en el ámbito de

la Formación Docente Inicial.

El hecho de habilitar la apropiación de conocimientos teóricos y prác! cos que les permita a los/as alumnos/as

abordar la inves! gación en arte y la inves! gación con fi nes educa! vos a par! r del análisis de las situaciones co! -

dianas facilitará la implementación de estrategias superadoras como así también permi! rá sistema! zar, evaluar

y difundir experiencias como también analizar las condiciones que obstaculizan o potencian el hecho educa! vo

contribuyendo con sus avances a perfeccionar el rol docente ar$ s! co.

Tipo de unidad curricular: Seminario


Duración: Anual


INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA-ESPACIO DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL-

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Cuarto Año - Campo de la Práctica Profesional DocenteUnidades Curriculares por Año y

Campo de Formación


Eje 1: La inves" gación educa" va

g Caracterís! cas de la inves! gación social y educa! va como producción de conocimiento cien$ fi ca-mente validado. Rasgos del conocimiento cien$ fi co.

g El proceso de construcción del conocimiento. Ciencia. Epistemología. Clasifi cación de las ciencias. Paradigmas de inves! gación.

g Las tradiciones metodológicas y su repercusión en la inves! gación educa! va. g Inves! gación educa! va y prác! ca docente: relaciones y perspec! vas.

Eje 2: La inves" gación como proceso y la construcción de un diseño de inves" gación

g El proceso de inves! gación. Proceso, diseño y proyecto de inves! gación. Elementos del proceso de inves! gación. Rol del inves! gador. Inves! gación educa! va.

g La formulación del proyecto de inves! gación. El sen! do de la inves! gación en la formación docente inicial. Prác! cas pedagógicas e inves! gación educa! va.

g Diseño de un anteproyecto de inves! gación socio-educa! va en el área ar$ s! ca.

Eje 3: La toma de decisiones en relación con las estrategias metodológicas y con el tratamiento e interpreta-ción de los datos

g El enfoque metodológico y la integración de los métodos. Tipos de inves! gación, diseños y estrate-gias de recolección de datos.

g La selección de las fuentes de información y el trabajo de campo. Determinación de muestras. g Estrategias e instrumentos para la recolección de información: observación, entrevista, encuesta,

etc. La construcción de registros. Acceso e intersubje! vidad: aportes de la inves! gación socio-an-tropológica.

g Los procesos de triangulación. Dialéc! ca entre el trabajo de campo y la interpretación conceptual. g Niveles en el proceso de construcción y tratamiento de los datos. Descripción analí! ca y explicación

conceptual. g La comunicabilidad de las construcciones de inves! gación. Lógica de inves! gación y lógica de expo-

sición.




Carga horaria:256 Horas Cátedra. (En la Ins! tución


Duración: Anual

PRÁCTICA DOCENTE IV: RESIDENCIA PEDAGÓGICA


Esta unidad curricular se propone atender a la formación docente a través de la prác! ca fi nal de residencia. Se en! ende por Residencia al período de profundización e integración del recorrido forma! vo que vehiculiza un nexo signifi ca! vo con las prác! cas profesionales. Implica una doble referencia permanente para los sujetos que la realizan: la Ins! tución Formadora y las Ins! tuciones Asociadas.

Como nota dis! n! va se reconoce la intencionalidad de confi gurar un espacio socioins! tucional que con! núe y profundice el proceso de incorporación de los estudiantes a escenarios profesionales reales para vivenciar la


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Cuarto Año - Campo de la Práctica Profesional Docente

complejidad del trabajo docente en nuevos contextos ins! tucionales y, en relación a éstos, recuperar los saberes y conocimientos incorporados a lo largo del trayecto forma! vo, par! cularmente, del proceso de residencia realizado en la Prác! ca III.

En esta etapa se propone complejizar los procesos de refl exividad ya iniciados en tanto reconstrucción crí! ca de la propia experiencia individual y colec! va, poniendo en tensión las situaciones, los sujetos y los supuestos implicados en sus decisiones y acciones. De ahí la recuperación del concepto de desarrollo de una ac! tud inves-! ga! va, ya que se trata de un docente que no sólo actúa sino que además es capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones y generar cursos alterna! vos a par! r de la ampliación permanente de sus marcos conceptuales.

Se sugiere como espacio de intervención el Nivel Secundario, la modalidad especial y otros ámbitos extraes-colares.


• Reconocer el período de Residencia, en sus diferentes instancias, como una an! cipación de la labor con-ceptual y metodológica del quehacer profesional.

• Analizar la cons! tución de la iden! dad docente, la conformación de un habitus desde los procesos de so-cialización e internalización de determinados modos de ser, actuar, pensar, sen! r la docencia.

• Favorecer procesos de refl exividad que alienten tomas de decisiones fundadas respecto a las prác! cas de residencia y a los procesos de reconstrucción crí! ca de las propias experiencias.


Eje 1: Diseños y experiencias de prác" cas de enseñanza

g Aproximaciones a la ins! tución y al grupo clase. Diseño de propuestas pedagógico-didác! cas para la intervención. Implementación de diseños alterna! vos para diferentes ámbitos, ciclos, y modali-dades.

g Propuestas didác! cas y su realización en las prác! cas co! dianas. Programas, unidades didác! cas y planes de clases: programación, producción de medios y materiales didác! cos, evaluación de los aprendizaje, criterios e instrumentos.

Eje 2: Refl exividad crí" ca y profesionalidad docente

g El estatuto intelectual del trabajo docente en arte. Prác! cas refl exivas y conocimiento profesional docente.

g Relaciones entre los procesos de producción, enseñanza ar$ s! ca e inves! gación en arte y su vincu-lación con la danza.

g Dimensión é! co-polí! ca de las prác! cas docentes: el trabajo del docente de danza en el marco de las transformaciones polí! cas, culturales y sociales.

Eje 3: Herramientas de inves" gación para el trabajo de campo

g Abordajes interpreta! vos. Registro etnográfi co. Libro de notas, diario de campo. Análisis de fuentes y documentos. Análisis de los registros: construcción de categorías. Descripción, interpretación.

g Escrituras pedagógicas: textos de reconstrucción crí! ca acerca de las experiencias. Elaboración de categorías pedagógico-didác! cas a par! r de experiencias situadas. Construcción de conocimiento sobre y en la enseñanza ar$ s! ca. Elaboración de informes.

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