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CUADERNILLO

PROPEDÉUTICO

2019

PROFESORADO PARA

EDUCACIÓN PRIMARIA

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Índice

Marco académico funcional ………………………………………………………………………………………………3

Plan de estudio…………………………………………………………………………………………………………………. 7

Regímenes de correlatividades………………………………………………………………………………………… 8

Taller: Enseñanza y aprendizaje en el Nivel Primario………………………………………………………..9

a. Ser maestro: ¿Vale la pena?................................................................................................9

b. Cartas a quién pretende enseñar: 3º carta…………………………………………………………..15

c. Del alumno ideal al alumno real: lo que puede la escuela hoy……………………………18

d. Padres nuestros que están en las escuelas…………………………………………………………..22

e. Una llamada de atención: carta a los mayores sobre los niños de hoy……………….28

f. Neurociencia: ¿Cómo aprende el cerebro de un niño ?…..………………………………… 33

Taller: Matemática…………………………………………………………………………………………………………..35

Taller: Ortografía y producción de textos………………………………………………………………………41

a. Técnicas de estudio……………………………………………………………………………………………..58

Taller: Prácticas de Lectura……………………………………………………………………………………………..75

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MARCO ACADÉMICO Y FUNCIONAL DEL IES “RENÉ FAVALORO”

CONTENIDOS

Planta funcional IES

Régimen Académico

Plan de estudios

Objetivos

Conocer la normativa vigente que regula la actividad académica institucional

Conocer la estructura del Profesorado para la Educación Primaria

Planta funcional del IES

El Instituto de Educación Superior “René Favaloro” se encuentra bajo la dirección la DES (Dirección

de Educación Superior, del Ministerio de Educación de la Provincia del Chaco). A su vez, como el

resto de los IES de la República Argentina, dependen del INFD (Instituto Nacional de Formación

Docente del Ministerio de Educación de la Nación).

La planta funcional del Instituto de Educación Superior “René Favaloro” estará integrada por:

Cargos de Responsabilidad en la Gestión Institucional: Rector, Vicerrector, Secretaría

Administrativa.

Cargos de Responsabilidad en la Gestión Académico Pedagógica: Secretario Académico (ex

Coordinador Pedagógico), Coordinadores de Carrera (ex Directores de Estudio), Coordinador

de Capacitación, Coordinador de Investigación.

Cargos de Responsabilidad en los Procesos de Apoyo: Prosecretario Administrativo – Jefe de

Bedeles – Bedeles – Auxiliares de Capacitación, de Investigación y de Laboratorio– Ayudantes

de Cátedra o Practica de la Enseñanza. Coordinador de Políticas Estudiantiles.

Órganos Colectivos de Conducción y/o Consulta: Consejo Directivo: Conformado con la

participación de toda la comunidad educativa.

Órganos de Participación: Centro de Estudiantes, Asociación Cooperadora. participación de

toda la comunidad educativa.

Régimen Académico

Inscripción al cursado de las Unidades Curriculares

Para inscribirse al cursado de las unidades curriculares, el interesado deberá:

Ser alumno de la institución.

Presentar la solicitud, según tiempos y organización de cada institución.

Efectuar su inscripción por unidad curricular, podrá hacerlo en la cantidad de unidades

curriculares que considere y que esté en condiciones de hacerlo según régimen de

correlatividades vigente.

Optar por la modalidad de cursado. El alumno que optare por las modalidades presencial o

semipresencial, no podrá presentarse a evaluación final como libre sin antes haber perdido las

condiciones que estas modalidades exigen.

Condición de regularidad de los estudios

Se considerará alumno regular al que:

Haya cumplimentado los requisitos para el ingreso.

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Haya regularizado al menos 2 (dos) unidades curriculares en el año lectivo o acreditado al

menos 1 (una) unidad curricular en el año lectivo en cualquiera de las modalidades de cursado.

Durante el primer ciclo lectivo de ingreso del alumno, será considerado alumno regular quienes

se encuentren cursando al menos una unidad curricular en cualquiera de las modalidades de

cursado que requiera asistencia.

Vigencia de la regularidad de las unidades curriculares

La condición de alumno regular se mantendrá por dos años académicos para las instancias de cierre

y acreditación correspondiente (siete (7) turnos a mesas examinadoras a lo largo de dicho período).

Modalidades de cursado de las unidades curriculares

Existen tres modalidades de cursado de las unidades Curriculares:

PRESENCIAL: dentro de esta modalidad podrá instrumentarse la modalidad

PROMOCIONAL

SEMIPRESENCIAL.

LIBRE

SE CONSIDERAN UNIDADES CURRICULARES DE CURSADO PRESENCIAL OBLIGATORIO

LAS QUE:

Pertenecen al campo de la formación en la práctica profesional, para las carreras de formación

docente.

Aquellas con formato Taller

De la modalidad presencial:

Características y requisitos

El alumno deberá:

Acreditar el 70 % de asistencia como mínimo, en las actividades propuestas en cada una de

las unidades curriculares.

Cumplimentar y aprobar el 100% de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales

o prácticas, o la combinación de ellas, que abarquen los contenidos básicos desarrollados en

cada modalidad de tratamiento de la unidad curricular.

La cantidad de evaluaciones integradoras será determinada en función de la carga horaria total,

anual o cuatrimestral de cada unidad curricular y del formato establecido estableciéndose como

parámetros los siguientes rangos:

-inferior o igual a 70 horas reloj. 2 producciones parciales*

-entre 71 y 100 horas reloj.3 producciones parciales *

-superior o igual a 101 horas reloj. 4 producciones parciales *

* Como mínimo

El alumno tendrá derecho a reelaborar la mitad (50%) de las producciones individuales y/o grupales

como instancias de recuperación de las evaluaciones integradoras cuando no se alcancen los logros

mínimos establecidos.

Al cumplimentar los requisitos) el alumno REGULARIZA la unidad curricular y esta condición se

mantiene durante 2 (años- 7 turnos)), a contar desde el momento de cierre de la unidad curricular.

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De la pérdida de la condición

El no cumplimiento del porcentaje de asistencia representa la pérdida de esta condición. El alumno podrá optar por presentarse a la comisión evaluadora en condición de alumno semipresencial o iniciar nuevamente el cursado del espacio curricular. En caso de optar por reiniciar el cursado, automáticamente perderá la condición de semipresencial adquirida. La no presentación y la no aprobación de las producciones individuales y/o grupales a las instancias de evaluaciones integradoras y/o las correspondientes instancias de reelaboración, determinará la pérdida de esta condición. El alumno podrá optar entre presentarse ante una comisión evaluadora como alumno libre o iniciar nuevamente el cursado de la unidad curricular.

Vencido el período de 2 años contabilizados desde el momento de cierre de la unidad curricular y/o la no aprobación de la evaluación final, en las 7 (siete) instancias, determinará que el alumno deberá iniciar nuevamente el cursado de la unidad curricular o acreditarla en carácter de libre, si la característica de la unidad curricular lo permite.

De la modalidad Semipresencial

Características y requisitos

El alumno deberá:

Cumplimentar y aprobar el 100% de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales

o prácticas, o la combinación de ellas, que abarquen los contenidos básicos desarrollados en

cada modalidad de tratamiento de la unidad curricular.

El alumno tendrá derecho a reelaborar la mitad (50%) de las producciones individuales y/o

grupales como instancias de recuperación de las evaluaciones integradoras cuando no se

alcancen los logros mínimos establecidos

Al cumplimentar lo establecido el alumno REGULARIZA la unidad curricular como alumno semipresencial y esta condición se mantiene durante 2 (años- 7 turnos), a contar desde el momento de cierre de la unidad curricular.

La no presentación y la no aprobación de las producciones individuales y/o grupales a las instancias de evaluaciones integradoras y/o las correspondientes instancias de reelaboración, determinará la pérdida de esta condición. El alumno podrá optar entre presentarse ante una comisión evaluadora como alumno libre, o iniciar nuevamente el cursado de la unidad curricular.

Vencido el período de 2 años contabilizados desde el momento de cierre de la unidad curricular y/o la no aprobación de la evaluación final, en las 7 (siete) instancias, determinará que el alumno deberá iniciar nuevamente el cursado de la unidad curricular o acreditarla en carácter de libre, si la característica de la unidad curricular lo permite.

De la modalidad Libre

Características y requisitos

De la calificación de los alumnos. La acreditación de las unidades curriculares –en todas las

condiciones- se regirá por la escala numérica del 1 al 10.

Escala numérica Escala Conceptual 1 a 5 No aprobado

6 Aprobado 7 Bueno 8 Muy bueno 9 Distinguido

10 Sobresaliente

6

EQUIVALENCIAS

Los alumnos provenientes de otras Instituciones de Educación Superior o Universidades, sean estas nacionales o provinciales, de gestión estatales o gestión privada, podrán solicitar equivalencias de todas las unidades curriculares que consideren similares a las que ya tengan acreditadas, salvo aquellas que pertenecen al campo de la formación en la práctica profesional.

Podrán otorgarse dos tipos de equivalencias:

EQUIVALENCIA TOTAL: es el resultado de la acción administrativo-académica consistente en dar por aprobada una unidad curricular, luego de constatar que sus contenidos mínimos, se asemejan entre un 70 a 100% los de otra/s materia/s aprobadas en otro plan de estudios.

EQUIVALENCIA PARCIAL: se considera que las diferencias de contenido u orientación entre las unidades curriculares son significativas. Cada Institución, determinará la metodología que implementará para que el alumno logre cumplir con los contenidos necesarios para acreditar la unidad curricular, a través de exámenes finales complementarios o trayectos de actualización de saberes que aseguren la complementariedad de los contenidos

El alumno que solicite equivalencias, puede cursar la Unidad Curricular cuya aprobación solicita, hasta tanto se le confirme fehacientemente el resultado de lo solicitado.

En caso de notificársele el otorgamiento de equivalencia parcial, podrá optar por continuar con el cursado de la unidad o realizar la complementariedad que establezca la Institución. Dejará plasmada dicha decisión en medio escrito que se archivará en su legajo.

De las condiciones para solicitar equivalencias

Para iniciar el trámite de reconocimiento de unidades curriculares por equivalencias, el alumno deberá cumplimentar la siguiente documentación, debidamente certificada por la Institución de origen:

Nota en la que solicite el reconocimiento de equivalencias de Unidades Curriculares, en los tiempos y modos que cada institución determine.

Certificado Analítico original de la Institución de la que proviene en la que conste las unidades curriculares acreditadas, con expresa indicación de fecha del examen y calificación obtenida.

También deberá constar en el mismo o en otra certificación complementaria, el sistema de

calificación, escala que se aplicó y nota mínima de aprobación.

Copias del programa analítico con el que haya aprobado la asignatura cuya equivalencia solicita.

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Plan de estudios del Profesorado de Educación Primaria

DENOMINACIÓN DE LA CARRERA: Profesorado de Educación Primaria TITULO A OTORGAR: Profesor/a de Educación Primaria CARGA HORARIA TOTAL DE LA CARRERA: TOTAL horas reloj 2742 TOTAL horas catedra: 4112 DURACIÓN DE LA CARRERA EN AÑOS ACADEMICAS: 4 años

UNIDADES CURRICULARES

DURACIÓN

HORAS CATEDRA SEMANALES

HORAS CÁTEDRA ANUALES

HORAS RELOJ ANUALES

CAMPOS

PRIMER AÑO

Pedagogía Anual 3 96 64 DE LA FORMACIÓN

GENERAL Alfabetización Académica Anual 3 96 64

Didáctica General Anual 5 160 107

Psicología de la Educación Anual 3 96 64

Matemática Anual 6 192 128 DE LA FORMACIÓN

ESPECÍFICA Lengua Anual 3 96 64

Literatura Anual 3 96 64

Sujetos de la Educación Primaria Anual 5 160 107

Práctica Docente I Anual 6 192 128 DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL

Total, horas 1er. Año 37 1184 790

SEGUNDO AÑO

Sociología de la Educación 2do. Cuatr 4 64 43 DE LA FORMACIÓN

GENERAL Educación Tecnológica y TIC Anual 3 96 64

Historia Argentina Latinoamericana y Chaqueña

1er. Cuatr 4 64 43

Ciencias Sociales Anual 6 192 128

DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

Ciencias Naturales Anual 6 192 128

Alfabetización Inicial Anual 3 96 64

Lengua y Literatura y su Didáctica Anual 4 128 85

Matemática y su didáctica Anual 4 128 85

Práctica Docente II Anual 6 192 128 DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL

Total, horas 2do. Año 40 1152 768

TERCER AÑO

Filosofía 1er. Cuat 4 64 43 DE LA FORMACIÓN

GENERAL Historia y Política de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña

Anual 3 96 64

Literatura infantil y Juvenil Anual 3 48 32

DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

Proyecto Pedagógicos con TIC Anual 3 96 64

Problemática Contemporánea de la Educación Primaria

Anual 3 96 64

Ciencias Naturales y su Didáctica Anual 4 128 85

Ciencias Sociales y su Didáctica Anual 4 128 85

Educación Rural 1er. Cuatr 3 48 32

Educación Intercultural Anual 3 96 64

Lenguajes Expresivos y Juegos 2do. cuatr 3 48 32

Práctica Docente III Anual 7 224 150 DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL

Total, horas 3er. Año 40 1072 715

CUARTO AÑO

Cultura y Lenguas Originarias 2do. cuatr 3 48 32 DE LA FORMACIÓN

GENERAL

Formación en Derechos Humanos, Ética y Ciudadanía

1er. Cuatr 4 64 43

Lengua Extranjera 1er. Cuatr 3 48 32

Educación Inclusiva 1er. Cuatr 3 48 32 DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

Taller Integrador Interdisplinario – Cs. Sociales – Cs. Naturales – Matemática – Lengua y Literatura.

2do. cuatr 8 128 85

Educación Sexual Integral 1er. Cuatr 3 48 32

Residencia Pedagógica Anual 10 320 213 DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL

Total, horas 4to. Año 34 704 469

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UNIDADES CURRICULARES

Para cursar debe tener

Para aprobar debe tener

Regularizada Aprobada Regularizada Aprobada

PR

IMA

RIO

Pedagogía S/R S/R S/R S/R

Alfabetización Académica S/R S/R S/R S/R

Didáctica General S/R S/R S/R S/R

Psicología de la Educación S/R S/R S/R S/R

Matemática S/R S/R S/R S/R

Lengua S/R S/R S/R S/R

Literatura S/R S/R S/R S/R

Sujetos de la Educación Primaria S/R S/R S/R S/R

Práctica Docente I S/R S/R S/R S/R

SE

GU

ND

O

Sociología de la Educación S/R S/R S/R S/R

Educación Tecnológica y TIC S/R S/R S/R S/R

Historia Argentina Latinoamericana y Chaqueña S/R S/R S/R S/R

Ciencias Sociales S/R S/R S/R S/R

Ciencias Naturales S/R S/R S/R S/R

Alfabetización Inicial S/R S/R Didáctica General S/R

Lengua

Psicología de la Educación

Lengua y Literatura y su Didáctica Lengua Literatura

S/R Didáctica General S/R

Lengua

Literatura

Matemática y su didáctica Matemática S/R Didáctica General S/R

Matemática

Práctica Docente II Práctica Docente I

S/R Didáctica General S/R

Sujeto de la Ed. prim

Psicología de la Ed.

Pedagogía

TE

RC

ER

O

Filosofía S/R S/R S/R S/R

Historia y Política de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña

S/R S/R Historia Argentina Latinoamericana y

Chaqueña

S/R

Literatura infantil y Juvenil Literatura S/R Literatura S/R

Proyecto Pedagógicos con TIC S/R S/R Educación Tecnológica y TIC

S/R

Problemática Contemporánea de la Educación Primaria S/R S/R Sujetos de la Educación Primaria

S/R

Ciencias Naturales y su Didáctica Didáctica General

Cs. Naturales

S/R Ciencias Naturales Didáctica General

Ciencias Sociales y su Didáctica Didactica General

Cs. Sociales

S/R Ciencias Sociales Didáctica General

Educación Rural S/R S/R S/R S/R

Educación Intercultural S/R S/R S/R S/R

Lenguajes Expresivos y Juegos S/R S/R S/R S/R

Práctica Docente III Práctica Doc. II Práctica Docente I

S/R Práctica Docente II Alfabetización

Inicial

Mat. Y su didáctica

Didáctica General

Lengua y Literatura y su

didáctica

CU

AR

TO

Cultura y Lenguas Originarias S/R S/R Educación Intercultural S/R

Formación en Derechos Humanos, Ética y Ciudadanía Filosofía S/R Filosofía S/R

Lengua Extranjera Lengua S/R S/R S/R

Taller Integrador Interdisplinario – Cs. Sociales – Cs. Naturales – Matemática – Lengua y Literatura.

Alfabetización Inicial

Primer año completo

Práctica Docente III

S/R Primer año completo

Práctica Docente III

Lengua y Literatura y su

didáctica

Matemática y su didáctica

Cs. Sociales

Cs. Naturales

Educación Inclusiva S/R S/R S/R S/R

Educación Sexual Integral S/R S/R S/R S/R

Residencia Pedagógica Alfabetización Inicial

Primer año completo

Práctica Docente III

S/R Primer año completo

Práctica Docente III

Lengua y Literatura y su

didáctica

Matemática y su didáctica

Cs. Sociales

Cs. Naturales

RESOLUCIÓN Nº 2025

REGIMEN DE CORRELATIVIDADES DEL PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA

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¿Ser maestro vale la pena? Una pregunta impertinente. Tal vez no del todo ociosa, si es que pensamos que ser maestro, todavía, vale la pena. Aún cuando concite entre docentes la inmediatez de una respuesta.... ¿Se puede pensar o decir algo nuevo? Mientras los humanos sigamos vinculándonos en la trabajosa tarea de vivir- educando. Ese enigma mudo de lo que está ahí, esas presencias y miradas que nos sumen simultáneamente en la perplejidad y el deslumbramiento. Esos vacíos nos impulsan a inventar y construir...

Entre pena (res) y valías ¿Vale la pena? Exploremos sentidos.... Pena significa cuidado, dificultad, trabajo, aflicción, dolor, tormento... Veamos si vale. Y compartirán conmigo, depende. Depende de cuál y cuánta pena... ¿Es necesario penar para enseñar? (si tomamos pena como trabajo, cuidado, dificultad...es una cosa. Si es tormento, dolor o sacrificio es otro cantar...) Valer en uno de los sentidos posibles, es producir, dar ganancias o interés... Lo que invierto y lo que gano...Términos del mercado. Se venden y compran mercancías, bienes de consumo. Pero esta idea mercantilista no va en el sentido que quisiera proponerles pensar la educación: como derecho, necesidad, donación y posibilidad. Espacio de invención de mundos y de construcción de lo común. También pena como inversión...Vale la pena que me arriesgue? ¿vale la pena la constancia?.¿vale la insistencia, la apuesta , la espera.....? Vale. Vale, lo que tiene valor y valía. Interesante pensar el valor de lo que es valioso en educación (y no meramente útil) Lo que tiene valía... ¿Qué es lo valioso? Un tesoro, aquello a ser preservado en la cultura, a ser transmitido. “Se trans-miten el fuego sagrado, los grandes secretos, aquello cuya preservación da a una comunidad razón de ser. Aquello que no hay derecho a olvidar ni a guardar para sí....” (Debray 1997).

Los chicos son valiosos. La infancia, su promesa…. Y aquí es interesante “tener en cuenta lo que desafía las cuentas”

Esa venida imprevisible e incalculable del otro. Lo valioso no tiene medida. No vale ser mezquino si se es educador.2 Porque cuando se trata de dar, ofrecer aquello valioso que abre el mundo a otros paisajes y colores....vale, extenderlo, contagiar. Vale la desmesura y la abundancia en el ofrecimiento. Valer o valor, referido a una persona, es tener capacidad para cuidarse por sí misma. Un adulto es quien puede valerse por sí mismo. Es necesario cuidar de sí para cuidar a otros. Entre otros sentidos está también: cualidad de los valientes.... Tener la fuerza o valor que requiere una tarea...Tamaña empresa la de educar! Ambiciosa pretensión la de producir modificaciones en otros! Sin embargo, maestros y profesores somos artistas de lo nimio. La enormidad de una tarea, la misma eternidad, va construyéndose, gesto a gesto, trabajosamente, en la fugacidad de cada instante.

1“Lo adverso es entonces el reverso mismo de su posibilidad”. Educamos a pesar de los pesares y penares cotidianos... (a pesar de las condiciones, lo que resiste, no aprende, lo que no sé...) Insistimos,

3Es que la pedagogía ha sido siempre una forma de la predicación entusiasta. Sin ese entusiasmo, esa terquedad o perseverancia que nos caracteriza a los educadores, sería difícil pensar esta tarea que se concreta en contra de la evidencia.(Alliaud, Antelo 2006)

3 Lo nimio no es lo menor ni lo menos importante Véase Rattero, C ( 2006) Artistas de lo nimio. En: Revista "Giros en Educación y Sociedad".Nº 7.( 2007) Publicación trimestral de la Dirección de Educación Municipal de la Sec .de Cultura y Educación de la Municipalidad de Rosario

Ser maestro ¿vale la pena?

Por Carina Rattero.

TALLER DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL NIVEL PRIMARIO

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no dejamos de enseñar! ¿Es que podríamos no hacerlo? ¿Podríamos como adultos, como sociedad dejar de enseñar? En un texto precioso, (Cartas a un joven poeta, de Rilke, 1875-1926) Un joven escritor, escribe cartas a su maestro preguntando por la belleza de sus versos como condición para escribir. El viejo poeta, su maestro, le responde: -“Usted pregunta si sus versos son buenos. Me pregunta a mí, antes ha preguntado a otros (....) los compara con otros.... Ahora bien como usted me ha pedido aconsejarle, le pido que deje todo eso. Nadie le puede aconsejar ni ayudar. Nadie. Entre en sí mismo, investigue los motivos que le hacen escribir, verifique si extienden sus raíces a lo más íntimo de su corazón. Confiese si moriría si le prohibiesen escribir. Cave en su interior esa pregunta y si la respuesta fuera tengo que hacerlo construya entonces su vida de acuerdo con esta necesidad.”

Estableciendo las distancias necesarias entre escribir y enseñar- la enseñanza es una práctica social- si por escribir leemos enseñar, podríamos merodear íntima e intensamente en torno de estas palabras. Probablemente, arribaríamos a la misma respuesta: tengo que hacerlo (aun en las tensiones que deber- poder ¿y querer? traen consigo, sus contradicciones: lo que escapa...) La difícil tarea de sostener cada día esta elección. El deseo de estar siendo en situaciones donde se necesita valentía.. ¿Por qué vale la pena ser maestros? Traigo en viaje desde otras geografías, palabras en las que cabe una experiencia, un arte de la existencia, una técnica de vida: historias, apegos, razones y sinrazones por las que cada uno se deja tomar, en este modo de dar, de abrazar la vida y donar el tiempo que es ser educador. La inquietud surgió entre docentes, en una clase en torno de Educación y pasión Reflexionando el componente de padecimiento que conlleva toda pasión, una maestra dice que toda vez que como docente siente que no doy más, alguien se acerca y le dice: Seguí, vas a ver que vale la pena. ¿ Por qué vale la pena?. Consultados de esta manera aproximadamente ciento cincuenta maestros nos permiten pensar distintos sentidos y modos de implicación en esta apuesta. Lo que anima la tarea, aquello que alienta a seguir, y continuar... Quizás muchos maestros no se pregunten por qué vale la pena ser maestro, sino simplemente están presentes, ejercen. Lo común, es que un maestro enseñe y esa su valía. Pensaba -antes de consultarles-que esto respondería. Sin embargo, ¿saben que resultó? Distintas voces confluyeron en un punto: que vale la pena ser maestro por amor. En los relatos que estos maestros ofrecen de sí, la tarea docente cobra sentido por “amor a los niños”. “Vale la pena más que nada por lo afectivo; es un trabajo con los afectos, de los chicos, con los nuestros”. Griselda nos cuenta:- “Vale por el contacto con los niños, sus demostraciones de cariño.”

Ese amor tiene más de una forma: Aparecen cuestiones vinculadas a los sentimientos de cariño, el abrazo, la ternura, el dibujito, el reconocimiento, también el deseo de durar... Nos cuenta Sonia: -“Vale la pena por el hecho de entregarse y dar, por las caritas sonrientes, por el abrazo lleno de ternura, por la dulce caricia, por el dibujito realizado con cariño, por el ‘te quiero seño’”. ¿Es por amor a los niños...o por el amor recibido de esos niños que vale la pena ser maestro? ¿Amamos a todos los niños por igual? Aunque resulte inconfesable, los educadores sabemos que nuestros sentimientos hacia ellos son, a veces, bastante opuestos. (¿Qué hacemos con lo que nos resulta insoportable: los berrinches, los olores, los mocos, los piojos....? ) La infancia esperada en la representación de escuela -ese niño abstracto, en la serie carencia obediencia- espera6- no se condice con el hormigueo viviente que hace estallar la salita de tres...!!¿Los amamos por deber?

Es el amor que se recita, ¿un “deber” de todo educador? ¿Qué historias nos contamos? Enseñar, es establecer un vínculo con el otro, es salir de sí, hacer un viaje que nos lleva más allá de nosotros mismos. La infancia, la novedad siempre escapa a nuestro saber. Recibir y responder por cada niño supone pensar la relación pedagógica en el aprendizaje del trato productivo con las diferencias, con aquello que viene a perturbarme, que está haciendo estallar el propio saber, el propio querer. Una maestra rionegrina, un poco perpleja (como todos lo estamos...) en su trato con las infancias, me decía el año pasado: “nos damos cuenta que se nos quemaron los papeles, entonces ¿será que estos chicos que hoy llegan al jardín requieren que revisemos el modo de funcionamiento de nuestras instituciones para poder recibirlos? Juntos pensamos que un gesto de hospitalidad entre grandes y chicos solicita disponibilidad y apertura, una mirada y escucha atenta ante lo que, añadiendo novedad, desconcierta nuestras seguridades construidas. Leer lo que sucede dejándonos leer por esto que sucede. Ahora bien: ¿Que ficciones construimos en y sobre la tarea? ¿Qué identidades nos damos en esa imagen

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del amor sin fisuras? ¿Qué historias nos contamos? Porque en el paisaje escolar conviven también normalización, fijación, desamor, indiferencia... Los gritos, el desprecio, el rótulo, el aplazo, el tachón en el cuaderno...

No todo es altruismo edulcorado, hay también dominio, posesión, a veces humillación. La escuela no es ajena al repertorio universal de los afectos. Y en nombre del amor se dicen y se hacen barbaridades! Sin embargo, sabemos que amar es dejar que algo se introduzca en nuestro mundo, que venga a alterar el ritmo de las cosas. (Cuando llega el amor quedamos expuestos, tomamos un riesgo... o nos dejamos morir) Entonces hay que arreglárselas para inventar un modo de tomarlo en cuenta (Derridá 2001).9 ¿De qué modo recibimos y hacemos sitio a la radical alteridad que el otro nos impone?. ¿Cuál es el modo de ese amor para con los “nuevos”? Los nombres de ese amor...Enseñar es estar atento al gesto del otro. Es responder por él. Prestar atención a su vulnerabilidad en el plano de las necesidades vitales, de los afectos, pero también de los saberes. Enseñar es también escuchar, estar atento a la fragilidad en los conocimientos que requieren nuevas condiciones de posibilidad. Un maestro está allí donde las preguntas surgen, habilitando la palabra, ofreciendo una exigencia, un desafío al pensamiento.

Si “amar es temer por el otro, socorrerlo en su debilidad”, como enseña Levinas; esa asimetría que

marca la relación entre grandes y chicos nos convoca a una ternura no desprovista de paciencia,

atención y cuidado, de sufrimiento a veces, de enseñanzas, de palabras y también de silencios;

tramando vínculos, haciendo lugar. El cuidado y la contención necesaria a la infancia forman parte de

la tarea de enseñar10. Si la vida necesita para crecer de la oscuridad que da la sombra, de la distancia

que media entre el mundo y la hostilidad de la intemperie; los adultos nos sentimos convocados a

ofrecer a los niños ese “velo protector” que permite crecer. Dice Mariana: -“A mí el asistencialismo no

me va, pero no te queda otra que penar con eso. Es que los ves tan desvalidos y aunque te enojes y

digas no lo voy a hacer, la infancia es más fuerte”. El cuidado, como gesto dirigido a otro, nombra,

preserva la vida, e implica reciprocidad.

Porque el que cuida toma parte en esa relación. Cuidar del otro es también cuidar de sí. La caridad,

en cambio, se basa en la asimetría que impone un deber o sacrificio, donde la relación con el otro se

carga de instrumentalidad ( Todorov, 1993) Una docente me relata su experiencia con los chicos del

jardín: En la sala de tres, desde hace un tiempo los chiquitos se muerden. Los mordiscos dejan marcas

dolorosas en el cuerpo, magullones morados en brazos y piernas. Recibe permanentes quejas de los

papás.

Entonces cuenta como ingenió un modo de trabajar con eso: Comenzó por solicitar a cada “mordedor”

que pidiera disculpas a su compañero y además que la acompañara cuando los papás del “mordido”

venían a solicitar explicaciones. Se trataba de pedir disculpas por la acción, decir por qué y cómo fue

que sucedió. Esta jardinera abre la posibilidad de reponer palabras allí donde sólo había paso al acto.

Haciendo posible contar, historiar, ofrecer disculpas, ayuda a ir comprendiendo que el deseo de uno

solo no hace ley, ofrece la posibilidad de aprender a con-vivir. El pedir perdón no repara el daño, pero

es el acto por el cual aquel que lo causó, intenta restablecer su vínculo con el otro. Sujetándolo al para

todos escolar esta maestra ofrece así un espacio para aprender los códigos de la vida en común. Algo

del orden del cuidado se pone en escena en el aprendizaje: el cuidado como cultivo, del ejercicio la

idea de comunidad instalándose como allí noción desde el inicio experiencia escolar. Una voz resuena

con particular insistencia en los relatos que estos maestros ofrecen de sí: La entrega “Hoy la sociedad

espera mucho de nosotras: Debemos desdoblarnos en maestras, madrinas, asistentes sociales,

psicopedagogas, pediatras, mediadoras:

Una suerte de ángel de la guardia permanente”. “Vale la pena ser maestro, por ese contacto diario

con ellos, donde das más que clases, das tú vida y entregas lo que podes, para ayudarlos a enfrentar

la vida. Ese sentimiento resulta tan abrazador, tan totalizador que parece devorar vidas: “he dedicado

mi vida”, “abandoné muchas veces mi familia”, “dí todo, en esta escuela...” Esa devoción amorosa,

lindando el sacrificio, sufrimiento –pasión... se tensa a veces entre la pretensión de serlo todo para el

otro y la desagradable sensación de no ser nada. Una pretensión que suele llevar por el camino de la

12

omnipotencia al desencanto 11. Conviene pensar la infinidad de sentidos que abre ese modo de estar

juntos, lo que produce el vínculo entre humanos en una clase. Porque ese modo del amor que

enseñando hace sitio también violenta, invade, arrasa, (un maestro es un entrometido, se mete con lo

más vital otro) y a veces también intenta dominar. Hay que reconocer entonces también que ese

maestro que aloja, ama, cuida, asiste, enseña ( y puede agobiarse de tanto!! y tanto...!!); del mismo

modo que da, apoyo para sostenerse, puede a veces aplastar, empequeñecer. Un autor, J. Hossoun

nos enseña que una transmisión lograda de la herencia, de la tradición, del pasado cultural ofrece una

cadena de filiación en la cual reconocerse, pero también un espacio de libertad para apropiarse de esa

herencia de manera propia y singular... Es la que permite en algún momento desprenderse del maestro,

deshacerse de él, para emprender el propio vuelo. De un modo bellísimo Jorge Larrosa dice algo más

o menos así: Un maestro es alguien que lo conduce a uno hacia sí

Es decir que un educador es quien puede soportar la renuncia necesaria a querer serlo todo para el

niño. Si bien cada niño –en especial cuando son pequeños- espera de nosotros adultos educadores

una relación de cuidado y de responsabilidad, en el sentido de quien pueda responder por él y de él,

sin embargo la sustracción (el poder en un momento retirarse) es también un modo necesario del amor

14

Por decirlo de un modo sencillo: soportar la renuncia necesaria a serlo todo para el otro abre la

posibilidad que contrapone la certeza de una respuesta -“es así como lo dijo mi seño”; a la emergencia

de una pregunta “¿y tu qué piensas?” Entonces ese maestro que sostiene la mano y nos nombra, a su

tiempo se retira, y deja espacio, no obtura la exploración de aquello que aún no sabemos nombrar,

porque “maestro es el que mantiene al que busca en su rumbo, ese rumbo en que cada uno está solo

en su búsqueda y en el que no deja de buscar", como nos enseña Jacques Ranciere. Y esto no quiere

decir que nos sentemos a esperar que las cosas sucedan, como si nuestro trabajo fuera estar solo

abocados a la bella tarea de amar y contener a los niños, (no se si tan bella y armoniosa como se

pinta...) sino que se trata de ocupar allí un lugar, ofrecer pistas, saberes, conocimientos, historias,

preguntas que orienten esa búsqueda Los chicos lo dicen con claridad “maestro es quien te cuida y te

explica otra vez si no entendés...” Maestro entonces es quien narra una historia, comparte una idea, la

dificultad de una resta o una multiplicación, quien ofrece un puñado de palabras para contarnos quienes

somos. Y también, quién dejando al alcance una pregunta incita a buscar. Quien mirando asombrado

las estrellas, nos incita a su misterio, dejándonos en suspenso ante el enigma del universo.

El deseo de durar... Me cuenta Graciana, maestra en el pueblo de mi infancia: ¿Por qué vale la

pena?“- La pregunta se contesta cuando ves a un ex alumno y te saluda por la calle “chau seño”

agitando su mano fuertemente....Si todavía se acuerda de mí.... Otro alumno te dice con una sonrisa

gracias porque me ayudaste en esto.... O simplemente porque un niño te murmure ‘quiero tener clases

con vos’. O que te traigan una flor” El deseo de durar, “si todavía se acuerda de mí...” “Uno enseña,

pero nunca sabemos si ese alumno, después nos recordará....” decía una maestra en un taller, cuando

alguien sumó su voz y habló de “la alegría del encuentro con esos ojos -ya adultos- y la emoción de

ver cómo lo que sembramos florece...”15 La enseñanza de un maestro puede ser valorada como trabajo

de la transmisión en una mirada retrospectiva. Qué hace de alguien un maestro para otro, no es algo

que se pueda planificar ni anticipar. Escapa a la prescripción y se sustrae del poder o la intención.

Siempre juega algo del misterio, algo inexplicable “tiene un modo de decir, un no se qué, que hace que

lo siga".

Sin embargo, ser maestro es también situarse en ese gesto de generosidad que hace al otro

discípulo. En trabajo maravilloso sobre los avatares de esta relación (un artículo de Sandra Carli, que

ella, generosamente me envió) refiriendo a su maestro Spilimbergo, dice el pintor Carlos Alonso: “Yo

no lo elegí a Spilimbergo, Splimbergo me eligió a mí” (La Nación, 5/nov/1967). 16 Por un largo tiempo

me demore en esta frase, preguntándome quién elige a quién ¿Es el discípulo el que inventa al

13

maestro? Es el alumno quien nombra y reconoce a su maestro. Pero lo hace retrospectivamente, es

decir que antes hubo un gesto, un ofrecimiento. Una enseñanza que dejo su seña. Porque se ofrece a

otro no solo un saber, sino la posibilidad de sentirse capturado en la propia inquietud de aprender de

quién enseña. Vale la pena entonces enseñar- mostrar nuestra relación al saber/no saber, ese deseo

de conocer y dar a conocer el mundo.

No sé si me recordará...Porque vivir es estar rodeado por la muerte, y enseñar es arriesgarse a

saltar ese vacío, tender puentes más allá de los límites de la propia vida. Es por eso que vale la pena.

De allí el deseo de durar, porque sabemos de la propia finitud Enseñamos porque sabemos de olvidos

y de muerte, para que -como dice Debray- lo que vive conmigo no muera conmigo y nada más que

conmigo.”(Debray,1997). Desafíos y sorpresas... Vale la pena ser maestros. Y pareciera que hay

motivos. Las palabras que traigo dicen reiteradamente del amor por los niños, entrega, vocación,

deber, sacrificio, lucha. También de desafíos y sorpresas en la tarea de enseñar. Para Ana María ser

maestro vale la pena, porque “es un profesión que nos sorprende cada día”; agrega Zulma: “Cada día

es un nuevo desafío; donde prima la pasión de ser maestro” Brillos de ausencia... Quisiera hacer un

llamado de atención para pensar algo más. Compartir la pregunta por aquello que no aparece. Y vale

la pena pensar ¿por qué estas cuestiones brillan por su ausencia? Investigando, escuchando, leyendo

lo que estos maestros cuentan acerca de por qué vale ser maestros... No encontré: a-La inquietud por

conocer, el amor por lo que se enseña. De eso, no se habla. O se habla muy poco. Esas inquietudes

por conocer e investigar, los deseos de saber que habilitan de trabajo entre un maestro y sus alumnos.

Lo aprendido y lo que nos mueve en la interrogación de lo sabido, el desafío al que un trabajo intelectual

nos arroja... Nada de esto se menciona aquí. ¿Cuál es nuestro vínculo al saber y a lo desconocido?

¿Cómo nos relacionamos con lo que enseñamos? b-El valor de la educación como política, como

espacio de construcción colectiva. Si transmitir es, como dice el filósofo compartir lo sensible como

una condición del mundo en común. Nadie sin embargo contestó vale la pena porque la educación

construye otras sensibilidades y ficciones colectivas, porque permite imaginar y luchar por un mundo

con justicia. Si vale la pena ser maestro por amor, justamente, la política y el amor tienen bastante en

común: las pasiones, los antagonismos, la ficción que sostiene la ilusión de ser uno con el otro. Es que

en condiciones de empobrecimiento, vulnerabilidad de la infancia, en el horizonte que lo urgente trae

consigo, sin mística normalista, idea de progreso, misión, utopía, sin revolución, ni política; lo que

aparece es la perplejidad , el desamparo. 17 El puro voluntarismo cubriendo esa falta de politicidad. La

acción despolitizada, individual, como amor o caridad. ¿Por qué la infancia reclama maestros?

“Siempre que haya niños habrá docentes”., me dijo una maestra. Interesante respuesta, pensé, y la

anoté para compartir. Porque estas palabras nos invitan a pensar una inquietud: ¿Por qué la infancia

reclama maestros? Tal vez para mantener la pregunta por la educación como continuidad de lo humano

en el mundo.

Para no marchitarnos. «Porque está hecho por mortales, este mundo se marchita», entonces «hay

que volver a ponerlo una y otra vez en su punto justo», como nos dice la filósofa, Hannah Arendt .18 Es

que el nacimiento, la llegada de los nuevos, los niños, nos reclama en la doble tarea de preservación

de la vida y perpetuación del mundo19 La posibilidad siempre abierta de un nuevo comienzo

introduciendo la temporalidad en el mismo corazón de la enseñanza. Entre lo viejo y lo nuevo, entre

pasado y futuro, o ese tiempo que ha sido y un tiempo que ya no será mío... Aun cuando educar cobre

valor en el presente. (y conviene no olvidarlo): Aquí, ahora. En cada clase. Con cada chico. Porque

toda vez que un maestro ofrece un viaje al país de los signos, invita al alumno a representarse y hace

posible que el mundo en su ausencia. Es decir ese acceso a los signos, los conocimientos, las letras,

los relatos, los números, las fórmulas químicas abre un espacio al pensamiento. Hace a girar la rueda

de la vida. Entonces....una vez y otra vez.. Cada vez, siempre. Siempre que haya niños habrá

maestros. Valiosos valientes. Cuando decimos la infancia reclama maestros, decimos reclama

enseñanzas. Reclama adultos que ofrezcan un saber. Una inquietud en la estela de sus preguntas y

sus búsquedas...Un camino de tiempo. También adultos que puedan responder. La infancia reclama

14

maestros con valor, valiosos, valientes, que estén ahí, y enseñen. Maestros Jugados, que se las juegan

¿y como se las juega un maestro?

Enseñando... Pensemos.... Cuántas historias conocemos que han sido construídas al calor de una

apuesta, sobreviviendo el embate de múltiples pobrezas.... Reestableciendo un después para muchos

chicos, que de no ser por la apuesta de la escuela, no tenían otra posibilidad que la urgencia sin

mañana ¿Cuál es nuestro modo de estar ahí? ¿nos jugamos en el desafío de ser maestros? Más allá

de toda prédica del amor- ¿ejercemos -enseñando- ese doble amor a los nuevos y al mundo? Enseñar

es ofrecer, es dar. Enseñar mostrar. Un mundo nuevo se asoma si un maestro invita, llama, muestra.

Si convoca a un movimiento que nos traslada desde lo familiar hacia un lugar desconocido. Si nos

hace ver más lejos de lo que vemos... Cuando uno enseña está mostrando un modo de pensarse a sí

mismo y de pensar el mundo.

Ese empuje vital que aventura a lo desconocido, lanzándonos a la conquista de lo infinito. Enseñar

es hacer señas, dar pistas, poner en camino invitando a extender los límites de la vida. La verdadera

enseñanza, es consecuencia de una citación. “¿Por qué me llamas, que quieres que haga?” (Steiner

2004) Un maestro contagia... incita, infecta. Porque se transmite esa chispa que enciende produciendo

modificaciones en quien aprende Enseñar es mostrar otros mundos, para que todos y cada uno a su

tiempo estén en condiciones de decidir quiénes ser, de qué modo les gustaría ser. Uno puede elegir

solo si tuvo la oportunidad de conocer, de ver, de que alguien alguna vez, le mostrara una rica variedad

de posibilidades. ¿Estamos siendo generosos en el ofrecimiento? ¿Damos un repertorio abundante?

¿Mostramos las pistas necesarias, las señas que invitan a un desplazamiento? ¿De qué modo estamos

siendo maestros? Sin penas ni glorias. Es por que enseñamos que somos maestros Esto nos ubica de

un modo especial en relación con la cultura, somos sus cuidadores y pasadores También en una

relación de responsabilidad hacia lo por venir. Un maestro es un inventor de mundos un guardián de

lo imposible. Me gusta pensarlo, como aquel que puede habitar la pregunta por el futuro sabiendo que

el movimiento de la vida desencadena lo inesperado y hace posible lo improbable Ejercer como

maestro nos ofrece esta posibilidad, la de habitar la pregunta por el futuro sosteniendo una ilusión. Esa

misma ilusión que da consistencia al tiempo venidero o al amor, la que se construye gesto a gesto, sin

pedir garantías cuando correspondemos una mirada, o extendemos la mano hacia otro. .Voy a

compartir entonces, un puñado de palabras, “Antes del fin”.

Relata el escritor argentino Ernesto Sábato::-«Cuando alguna vez he vuelto a viajar en tren,

soñé con encontrar a ese profesor de mi secundaria, sentado en algún vagón, con el portafolios lleno

deberes corregidos, como esa vez -¡hace tanto!- cuando íbamos juntos en un tren y yo le pregunté,

apenado de ver cómo pasaba sus años en tareas menores, “¿Por qué, Don Pedro, pierde tiempo en

esas cosas?” Y él con su amable sonrisa me respondió “Porque entre ellos puede haber un futuro

escritor”». Maestro es quien está cerca, atento a sostener la mano y a la vez, siempre mirando más

lejos. Invitando a transitar la dificultad, incitando a traspasar las fronteras. Haciendo señas desde un

sitio desconocido, al que vale la pena visitar. Entonces sí, vale la pena!

Paraná lluvioso, marzo 2007.-

Tercera carta

"VINE A HACER EL CURSO DE MAGISTERIO PORQUE NO TUVE OTRA POSIBILIDAD"

Paulo Freire: “Cartas a quien pretende enseñar” - Siglo veintiuno - Editores

15

Hace algunos años, invitado a uno de los cursos de capacitación del magisterio de San Pablo para

una conversación con las alumnas, escuché de varias de ellas la afirmación que da el título a esta

carta. Pero también escuché a varias otras decir que habían elegido el curso de capacitación del

magisterio para esperar cómodamente un buen casamiento mientras estudiaban. Estoy

completamente convencido de que la práctica educativa, de la que he hablado y a cuya importancia y

belleza me he referido tanto, tampoco puede tener para su preparación esas razones de ser o esas

motivaciones. Incluso es posible que algunos cursos de capacitación del magisterio sean,

irresponsablemente, simples "tragamonedas". Esto es posible, pero no significa que la práctica

educativa llegue a ser una especie de marquesina bajo la cual la gente espera que pase la lluvia. Y

para pasar una lluvia bajo una marquesina no necesitamos formación.

La práctica educativa, por el contrario, es algo muy serio. Tratamos con gente, con niños,

adolescentes o adultos. Participamos en su formación. Los ayudamos o los perjudicamos en esta

búsqueda. Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimiento. Podemos

contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o irresponsabilidad. Pero también

podemos contribuir con nuestra responsabilidad, con nuestra preparación científica y nuestro gusto por

la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, a que los

educandos se vayan transformando en presencias notables en el mundo. Vale decir, aunque no

podamos afirmar que el alumno de un maestro incompetente e irresponsable deba necesariamente

ser incapaz y falto de responsabilidad o que el alumno de un maestro competente y serio

automáticamente sea serio y capaz, que debemos asumir con honradez nuestra tarea docente, para

lo cual nuestra formación tiene que ser considerada rigurosamente. La segunda razón enunciada para

explicar la opción en favor del curso de formación magisterial coincide con, y al mismo tiempo refuerza,

la ideología que reduce a la maestra como profesional a la condición de tía. Estoy seguro de que uno

de los saberes indispensables para la lucha de las maestras y los maestros es el saber que deben

forjar en ellos, y que debemos forjar en nosotros mismos, de la dignidad y la importancia de nuestra

tarea. Sin esta convicción, entramos casi vencidos en la lucha por nuestro salario y contra la falta de

respeto. Es evidente que reconocer la importancia de nuestra tarea no significa pensar que es la más

importante de todas. Significa reconocer que es fundamental. Y algo más: es indispensable para la

vida social. Por eso no puedo formarme para la docencia sólo porque no hubo otra oportunidad para

mí, y menos aún porque mientras me "preparo" espero un casamiento. Con estas motivaciones, que

sugieren más o menos el perfil de la práctica educativa, estoy en ella como quien pasa una lluvia.

Es por eso que en la mayoría de los casos posiblemente no vea por qué debo luchar. Por eso es

que no me siento mal con el vaciamiento de mi profesionalidad y acepto ser abuelo, como muchas

compañeras y compañeros aceptan ser tías y tíos. La necesidad que tenemos de poder luchar cada

vez más eficazmente en defensa de nuestros derechos, de ser competentes y de estar convencidos

de la importancia social y política de nuestra tarea, reside en el hecho de que, por ejemplo, la indigencia

de nuestros salarios no depende solamente de las condiciones económicas y financieras del Estado o

de las empresas particulares. Todo eso está íntimamente relacionado con cierta comprensión colonial

de la administración, de cómo organizar el gasto público, jerarquizando los consumos y priorizando los

gastos. Se hace urgente superar argumentos como éste: "Podemos darles un aumento razonable a

los procuradores, supongamos, porque son sólo setenta. Pero no podemos hacer lo mismo con las

maestras, porque son veinte mil". No. Eso no es argumento. Lo primero que quiero saber es si las

maestras son importantes o no. Si sus salarios son o no son insuficientes. Si su tarea es o no es

indispensable. Y es sobre todo en esto que se debe insistir en esta lucha, difícil y prolongada, y que

implica la impaciente paciencia de los educadores y la sabiduría política de sus dirigentes.

Es importante que luchemos contra las tradiciones coloniales que nos acompañan. Es indispensable

que luchemos en defensa de la relevancia de nuestra tarea, relevancia que debe, poco a poco pero

tan rápido como sea posible, llegar a formar parte del conocimiento general de la sociedad, del

desempeño de sus obvios conocimientos. Cuanto más aceptamos ser tías y tíos, tanto más la sociedad

se sorprende de que hagamos huelgas y nos exige que tengamos buenos modos. Y aún más: si la

16

sociedad no reconoce la relevancia de nuestro quehacer, mucho menos nos brindará su apoyo. Se

hace urgente que aumentemos las filas de la lucha por la escuela pública en este país. Escuela pública

y popular, eficaz, democrática y alegre con sus maestros y maestras bien pagados, bien formados y

en permanente capacitación. Con salarios nunca más a distancia astronómica, como hoy, frente a los

de los presidentes y directores de las empresas estatales. Es preciso que hagamos de este tema algo

tan nacional y fundamental para la presencia histórica del Brasil en el mundo en el próximo milenio,

que inquietemos la muy juiciosa e insensible conciencia de los burócratas empapados de pies a cabeza

de ideas coloniales, aun cuando se llamen modernizadores.

No es posible que terminemos, ya en vísperas de la llegada del nuevo milenio, con déficits tan

alarmantes en nuestra educación, tanto en lo cuantitativo como en lo cualitativo. Con millares de

maestros improvisados incluso en zonas del sur del país, ganando muchas veces menos de la mitad

de un salario mínimo. Gente heroica, generosa, amorosa, inteligente, pero despreciada por las

oligarquías nacionales. No es posible que continuemos, en la última década de este milenio, con ocho

millones de Carlitos y Josefas impedidos de tener escuela y con otros millones expulsados de ellas, o

incluso acusados de escaparse. No nos asombra, por ejemplo, cuando sabemos que "hasta la

independencia no había un sistema de instrucción" en nuestro país. No sólo no había un sistema de

instrucción popular sino que las manifestaciones culturales estaban prohibidas. Hasta la llegada de la

familia real portuguesa al Brasil, en 1808, estaba prohibido el establecimiento de imprentas en el país,

bajo las penas más severas.

Al ser proclamada la independencia, la nación naciente se encontraba sumergida en la más

profunda ignorancia; la enseñanza popular existente no pasaba de unas pocas escuelas

desperdigadas por las capitanías. La enseñanza secundaria pública era impartida en las llamadas

"aulas regias" donde se mezclaba una enseñanza estéril y pedante de latín, griego, retórica, filosofía

racional y moral y cosas semejantes. Los libros eran raros e incluso las 'personas más calificadas no

tenían el hábito de la lectura.}

Es necesario que sigamos la actuación de la persona que votamos, sin importar si es para

concejal, diputado estatal o federal, alcalde, senador, gobernador o presidente; que vigilemos sus

pasos, gestos, decisiones, declaraciones, votos, omisiones, connivencia con la desvergüenza. Exigir

que cumplan sus promesas, evaluarlos con rigor para poder votarlos nuevamente o negarles nuestro

voto. Negarles nuestro voto y comunicarles la razón de nuestra posición. Más aún, hacer pública

nuestra posición todo lo que nos sea posible. Somos el país del desperdicio del que tomamos

conocimiento casi a diario por la prensa y la televisión: desperdicio por el desaprovechamiento de la

basura; desperdicio por la falta de respeto deliberada hacia la cosa pública, hacia instrumentos que

valen millones de dólares que están a la intemperie o sin uso; desperdicio por las obras iniciadas,

hospitales, escuelas, viaductos, puentes, edificios enormes y paralizados un día, para que poco tiempo

después parezcan descubrimientos arqueológicos de antiguas civilizaciones hasta entonces

sepultadas; desperdicio millonario de frutas y verduras en los grandes centros de distribución del país.

Valdría la pena calcular todo ese desperdicio y ver lo que se podría hacer con él en el campo de la

educación si no existiese. Este pasado colonial, presente en el arbitrio de los poderosos, en la soberbia

de los administradores arrogantes, es una de las explicaciones del sentimiento de impotencia, del

fatalismo con que reaccionamos muchos de nosotros.

Es posible que todo esto debilite el ánimo de muchas maestras y que por lo mismo "acepten" ser

tías en vez de asumirse profesionalmente. Puede ser que esto también explique en parte la posición

de las normalistas que hacen el curso de preparación para el magisterio mientras "esperan un

casamiento". Lo que vale contra este estado de cosas es la lucha política organizada, es la superación

de una comprensión corporativista por parte de los sindicatos, es la victoria sobre las posiciones

sectarias, es la presión junto a los partidos progresistas de corte posmoderno y no con el

tradicionalismo izquierdista. Es no entregamos al fatalismo, que no sólo obstaculiza la solución, sino

que refuerza el problema.

17

Es evidente que los problemas relacionados con la educación no son solamente pedagógicos. Son

políticos y éticos, como cualquier problema financiero. Los recientes desfalcos descubiertos en el

Fondo de Garantía por Tiempo de Servicio eran, según los cálculos de un serio comentarista de la

televisión brasileña, suficientes para construir seiscientas mil casas populares en todo el país. Cuando

falta dinero para un sector pero no falta para otro, la razón está en la política de gastos. Por ejemplo,

falta dinero para hacer menos insoportable la vida en las favelas, pero no falta para conectar un barrio

rico a otro con un túnel majestuoso. Éste no es un problema tecnológico: es una opción política. Y esto

nos acompaña a lo largo de la historia. En 1852, al asumir por primera vez la provincia de Paraná, el

consejero Zacarías de Vasconcelos protestaba contra lo absurdo del salario de los maestros primarios:

menos de ochocientos reales diarios. Según Berlinck: La consecuencia de la deficiencia de las

dotaciones era que el magisterio no atraía a nadie. Sólo iba a estudiar para maestro quien no servía

para otra cosa, ésa era la sentencia repetida por muchos presidentes de provincias. Si era urgente

valorizar la instrucción entre los habitantes del Brasil, difícilmente se podría descubrir un proceso

menos conducente con esta finalidad que la magra remuneración de los maestros.

Creo que los sindicatos de los trabajadores de la enseñanza deberían sumar a sus reivindicaciones

salariales y de mejora de las condiciones materiales para el ejercicio de la docencia, otra a largo plazo.

La que, desmenuzando la política de gasto público que incluye los desniveles entre los salarios de los

maestros y los de los otros profesionales, analice también las comisiones y las gratificaciones que se

incorporan al salario después de algún tiempo. Sería necesario un serio estudio de la política salarial

sustantivamente democrática, no colonial, con el que se le hiciese justicia al magisterio, por un lado, y

que por otro lado se reparasen desigualdades ofensivas. Durante los años cincuenta, y mientras

visitaba Recife, el padre Lebret, creador del movimiento de Economía y Humanismo, dijo que una de

las cosas que más lo habían escandalizado entre nosotros era la diferencia alarmante entre los salarios

de los de alcurnia y el de los renegados. Hoy la disparidad continúa. No se puede comprender la

desproporción entre lo que recibe un presidente de una empresa estatal, independientemente de la

importancia de su trabajo, y lo que recibe una maestra del primer grado. Maestra de cuya tarea el

presidente de la estatal de hoy necesitó ayer. Es urgente que el magisterio brasileño sea tratado con

dignidad para que la sociedad pueda esperar de él que actúe con eficiencia y exigir tal actuación. Por

lo tanto, seríamos ingenuos si descartásemos la necesidad de la lucha política, la necesidad de aclarar

a la opinión pública sobre la situación del magisterio en todo el país, la necesidad de comparar los

salarios de los diferentes profesionales y la disparidad entre ellos. Es muy cierto que la educación no

es la palanca de transformación social, pero sin ella esa transformación no se produce. Ninguna nación

se afirma fuera de esa loca pasión por el conocimiento sin aventurarse, plena de emoción, en la

constante reinvención de sí misma, sin que se arriesgue creativamente. Ninguna sociedad se afirma

sin el perfeccionamiento de su cultura, de la ciencia, de la investigación, de la tecnología, de la

enseñanza.

Si aceptamos la imagen de la ocasión como una grieta que permite la instalación, la construcción de mundos, y

la ocasión es, pues, algo que se da o que es dado, un suceso, ¿de qué manera se distribuirán las ocasiones?,

¿con qué criterio?, ¿con qué vara?, ¿cuáles son las condiciones para la libre y rica disponibilidad de ocasiones?

[...] Un repartidor de ocasiones tiene un papel de mucha importancia en esta sociedad cruenta, tendría que

aprovecharlo. (Graciela Montes, Conferencia del 22 de julio de 2002 en la Feria del Libro Infantil y Juvenil de

Buenos Aires).

Del alumno ideal al alumno real: lo que puede la escuela hoy

Por Margarita Marturet y Patricia Bavaresco (Documento de trabajo elaborado en el Área

de Capacitación del ME).

18

El trabajo de enseñar, hoy más que nunca, se presenta como un desafío que nos invita a reflexionar

sobre los niños y los jóvenes que están en las escuelas. Pareciera que nada es como era o como

imaginábamos que debía ser.

Llegan a la hora que quieren… Mientras cantamos a la bandera todos están hablando…

Entra la profesora y cada uno sigue en la suya…

Parece que vienen a la escuela vestidos como si fueran a bailar…

Yo tengo derecho a opinar… Ya no hay tiempo de enseñar, la escuela se convirtió en

comedor, ropero, centro de salud, lugar de contención, refugio contra la violencia familiar, la droga-

dependencia...

Nadie les pone límites... para ellos “todo vale”... ahora se ponen aros por todos lados...

Con la beca que reciben se compran celulares...

Estos alumnos no son como los de antes... nada les interesa... En las conversaciones cotidianas,

es frecuente que los docentes digan sentirse desbordados, impotentes, paralizados frente a realidades en las

cuales les resulta sumamente difícil desplegar los aprendizajes y la experiencia. Muchas veces, estas nuevas

realidades nos interpelan, nos dejan sin palabras, nos producen malestar. Estas realidades bordean ciertos

límites tolerables, impactan con fuerza sobre nuestra posibilidad de imaginar un futuro para estos niños y

jóvenes, de imaginar otros destinos. Ante escenarios que se perciben muchas veces como ajenos,

algunas herramientas parecen perder eficacia.

Ya no resultan efectivas porque no sólo los niños y los jóvenes de hoy no son como eran los de antes; los

adultos tampoco lo somos.

Los alumnos que están hoy en las escuelas poco tienen que ver con aquel alumno para el cual los

docentes fuimos preparados. No siempre nos encontramos con alumnos correctos, prolijos,

descansados, dispuestos a aprender y respetuosos de la figura del docente. ¿Qué hacer cuando, para

poder enseñar, es necesario “convertir” a ese niño y/o adolescente en alumno? ¿Qué condiciones

tenemos que generar en las escuelas para poder enseñar y para poder aprender? Al ingresar a la

escuela, los niños y los jóvenes traen atributos que son propios de su ámbito de referencia: su

pertenencia social, su modo de vestir, su lengua materna, sus inquietudes, su comportamiento, entre

otras características. De igual modo , los docentes, con sus formas de ejercer la tarea cotidiana, ponen

en práctica normas y propósitos definidos por las escuelas en el marco de los sistemas educativos en

que estas están inmersas. La relación entre el docente y el alumno constituye una de las

manifestaciones de la compleja articulación entre “lo educativo” y “lo social”. Esta implica, por un lado,

cuidar que todas las familias dispongan de los recursos necesarios para que sus hijos puedan participar

activamente de las prácticas educativas.

Por otro lado, desarrollar las estrategias institucionales y pedagógicas adecuadas para que todos

los niños y niñas, independientemente de su género, de su origen social, étnico o religioso, puedan

aprender.1 Sabemos que en el contexto actual esta articulación se torna difícil debido, entre otros

factores, a los procesos de mutación que atraviesan las sociedades y los sistemas educativos.

Transformaciones económicas, sociales, culturales que hacen tambalear los fundamentos y las

certezas sobre las que se construyeron los sistemas educativos modernos. Estas transformaciones

ocurridas en las últimas décadas han sacudido algunas certezas que funcionaban como puntos de

apoyo en la relación establecida entre docentes y alumnos. Cambió mucho la función de la escuela,

porque cambió mucho la sociedad. Hay papás que no trabajan, que no les alcanza, que no pueden, la

escuela tiene que abarcar otras cuestiones, tiene que ocuparse no sólo del conocimiento y la

enseñanza, son otras cosas que hay que atender para que el nene pueda aprender. (Testimonio de

una directora de escuela de Ushuaia, incluido en el apartado “Explora Pedagogía” contenido en el

DVD.)

19

En este escenario, las prácticas educativas se dan en un contexto imprevisible y, por momentos,

sumamente difícil de entender. La tarea de enseñar se torna cada vez más compleja. Las instituciones

educativas ven amenazada su identidad y su razón de ser frente a un alumnado que resulta “extraño”.

Esta realidad nos desafía a construir otros vínculos y nos confronta como docentes con la

necesidad de modificar ciertas estrategias pedagógicas e institucionales. En una entrevista al maestro

Luis Iglesias, le preguntaron si existe una idea que pueda sintetizar su labor como docente a lo que él

respondió: “Creo que sería la de la abundancia. En la escuela se hablaba mucho, se escribía mucho,

se leía mucho, se discutía mucho. Nuestro salón estaba en permanente movimiento. Eran

inconcebibles el silencio y la quietud”. En un momento de quiebre, frente a una situación inesperada,

se renueva el interrogante: ¿Se puede educar en este nuevo escenario? ¿Es posible resolver la tensión

que significa universalizar la educación en un contexto social cada vez más complejo y desafiante?

La pregunta por la “educabilidad”

Los interrogantes anteriores nos llevan a la necesidad de pensar acerca de la cuestión de la

“educabilidad”. Según Néstor López (2007), en Educación y Desigualdad Social, este concepto apunta

a identificar cuál es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un

niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, al mismo tiempo que invita a analizar

cuáles son las condiciones sociales que hacen posible que todos los niños y adolescentes accedan a

dichos recursos, para poder recibir una educación de calidad.

Formalmente, a través del sistema educativo, el Estado define criterios para que un niño pueda

participar de su propuesta de enseñanza. Pero existe también, en cada escuela, una dimensión que

podríamos denominar informal: es aquella que se ve plasmada en la representación de los docentes

de ese “alumno ideal”. Sin embargo, cuando en las aulas de una escuela ingresan alumnos muy

diferentes a ese “alumno ideal” esperado, a los maestros muchas veces nos resulta difícil encontrar la

manera de establecer la relación pedagógica necesaria para que tengan lugar los procesos de

enseñanza y de aprendizaje.

En este sentido, se hace manifiesta una tensión entre lo que el niño es y lo que la escuela espera

o exige de él. Para López, la educabilidad no es algo dado, sino que es una construcción histórica y

social que da sentido a las acciones de política educativa. Desde esta perspectiva, la noción de

educabilidad que aquí se propone implica un doble desplazamiento: En primer lugar, transitar desde

una visión esencialista –que supone que todos los niños y adolescentes son educables “por

naturaleza”– hacia una aproximación política, es decir, una intervención orientada a que todos sean

educables. El segundo desplazamiento lleva a un cambio en la unidad de análisis. Si antes la

educabilidad era interpretada como efecto de características propias del alumno, ahora pasa a ser

efecto de las características en que se da la relación pedagógica en la institución.

En palabras de Ricardo Baquero, la educabilidad se define en la relación educativa misma, y no

en la naturaleza del alumno. Este viraje, entonces, implica poner el foco en la relación pedagógica y

en los factores escolares relacionados con la educabilidad. Veamos un ejemplo. Cuando pensamos en

el “fracaso escolar” –que se visibiliza en la repitencia, la sobreedad, el abandono– usualmente se lo

atribuye a factores relacionados con el contexto del que provienen los alumnos. Se supone que existe

un “déficit” en los alumnos o en sus familias, que les imposibilita aprender. En definitiva, esta postura

culpabiliza al sujeto, lo hace responsable de su fracaso en la escuela, como si este fracaso fuera un

problema individual. Se está descuidando –como expresa Baquero– que nuestro sujeto se ha

complejizado enormemente, parece poblado de regiones contradictorias.

Esta perspectiva del fracaso escolar desconoce la existencia de factores que tienen incidencia en

las condiciones de educabilidad y que hacen que las situaciones de enseñanza puedan ser más o

menos potentes para los alumnos. Quizás sea en estas situaciones, y no en los sujetos, donde

podamos buscar caminos para enriquecer las experiencias educativas, dado que todo aprendizaje se

20

produce en situación. Algunos de los testimonios que aparecen en el apartado “Quieren terminar la

escuela”, como por ejemplo el que transcribimos a continuación, nos permiten seguir reflexionando:

Yo siempre fui muy rebelde, llegué a tercer año y debía una materia de segundo, debía Francés... y

nunca la pude dar la de tercero y como debía Contabilidad me quedé y no pasé. Entonces dije: ¡no voy

más! Y acá estoy, hasta ahí llegué... yo tenía algo muy llamativo, tenía que estudiar Historia Antigua,

Egipto, y justo entraba en la página de los romanos y leía la de los romanos porque me interesa, y

cuando iba a dar la lección, leía la de los romanos y no Egipto. Era muy disperso, ahora no. (Testimonio

de un alumno del Plan Fines, incluido en el apartado “Quieren terminar la escuela”, contenido en el

DVD.)

¿Qué podría haber hecho la escuela para que este alumno no abandonara los estudios? ¿Qué

estrategias de enseñanza se podrían haber implementado para despertar su interés, para que no

fracasara? Si ponemos “la lupa” en las escuelas y en las situaciones de enseñanza que tienen lugar

en ellas, podemos considerar una serie de factores que parecen incidir en el aprendizaje de los

alumnos y, por lo tanto, en el rendimiento escolar. Señalamos, a continuación, algunos de ellos:

• Aspectos relacionados con la identidad de la institución: el tipo de gestión, el clima institucional,

el modo de organización.

• La disponibilidad y el uso de recursos didácticos.

• Las expectativas de los docentes respecto de la posibilidad de aprendizaje de los alumnos.

• La posibilidad de proponer situaciones genuinas de enseñanza: situaciones motivadoras, que

desplieguen diferentes estrategias para sostener y acompañar los tiempos de aprendizaje de los

alumnos; situaciones que provoquen e inviten al pensamiento y al conocimiento.

Además de los factores mencionados, nos parece importante dar lugar a una nueva reflexión:

¿cuál es el sentido que tiene para nuestros alumnos la escuela y lo que en ella se enseña? Por

momentos, la institución escolar parecería ser más un lugar al que se asiste por obligatoriedad, que

por constituir un espacio de enriquecimiento. Es así como se desaprovecha la oportunidad, la “gran

ocasión”, de tener a los niños y a los adolescentes en las aulas, espacio donde, de modo privilegiado,

pueden mantener un encuentro con el conocimiento, y así apropiarse de la cultura.

Sobre estas preguntas es interesante escuchar los testimonios de los participantes del Plan Fines

–que aparecen en el DVD– cuando expresan las razones por la cuales quieren terminar sus estudios

secundarios. ¿Qué pueden hacer las escuelas para que este encuentro sea fecundo? ¿Cómo

“construir educabilidad”? En otras palabras, ¿cómo trabajar sobre la brecha que existe entre el alumno

ideal y el alumno que entra en las aulas, entre el alumno esperado y el alumno real? ¿Qué tipos de

subjetividades “fabrica” la escuela?

Lo que las escuelas pueden

Hablar de “lo que las escuelas pueden” supone, en primer lugar, reconocer que ni los docentes ni

las escuelas pueden llevar a cabo su tarea solos. Por ello, resulta necesario que tejan tramas con otras

organizaciones, que busquen apoyos intersectoriales, que contribuyan a sostener las trayectorias

escolares de los alumnos y las alumnas para que se generen las mejores condiciones para la

enseñanza y el aprendizaje. Al mismo tiempo, se trata de instalar, al interior de las escuelas, espacios

para reflexionar y pensar, con el conjunto de los docentes, modos posibles que permitan crear

condiciones de enseñanza que favorezcan los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Se decía: la escuela de los negros, hasta no hace tanto tiempo se le seguía diciendo así. Había un

colega que le decía a los chicos: “Si te portás mal te mando a la escuela de los negros”. Había mucha

problemática escolar porque era como que algunas escuelas un poquito seleccionan, aunque sean

públicas. [...] Si tienen siete años de buena contención, de buena información, de alguien que los

21

considera, algo les tiene que pasar... Al principio no fue tan fácil con algunos maestros, porque también

como estaba tan instalado…“¿Qué querés que haga con esto?”, me decían muchas veces. “Esto” es

el pibe. “¿Qué querés que haga si el padre no se ocupa, no lo alienta?”

Entonces, hicimos como una especie de acuerdo. Nosotros acá adentro, ustedes y yo, la

conducción, tenemos que tratar de que estos chicos aprendan. Para eso tenemos que armarnos de

herramientas nosotros, para mí [eso] es fundamental. (Testimonio de una directora, en el apartado,

“Para pasar la posta”, contenido en el DVD.) Como punto de partida, es preciso redimensionar la

enseñanza, entendiéndola como un acto político de transmisión hacia las nuevas generaciones, de

pasaje del acervo cultural. Un pasaje que no implica copia, sino que espera una recreación, una

apropiación creativa, crítica, cuestionadora de condiciones de injusticia naturalizadas, de destinos

predeterminados.

En síntesis, redimensionar la enseñanza significa pensar en las escuelas como lugares de potencia,

como espacios privilegiados para que nuestros alumnos tengan experiencias de aprendizaje

enriquecedoras:

• Enseñar para cuidar y proteger.

• Enseñar a partir de la confianza.

• Enseñar para torcer destinos que se presentan como inevitables.

• Enseñar para abrir nuevos horizontes.

• Enseñar para dar la palabra y para hacer escuchar la voz.

• Enseñar para ayudar a conocer el mundo y para hacer con él algo distinto.

• Enseñar, en definitiva, como acto de justicia, porque aprender es un derecho de nuestros niños y

jóvenes. En síntesis, las escuelas deberían reconocer las diversas condiciones que traen consigo los

alumnos, no como deficiencias, no como puntos de llegada, como destinos inexorables, sino como

dimensiones a analizar y a tener en cuenta para la construcción de estrategias que abran la puerta a

lo desconocido. A lo largo de este documento nos hemos interrogado sobre distintas cuestiones y

hemos ensayado algunas respuestas. Los invitamos a seguir pensando:

• ¿Cómo redimensionar el valor y el sentido que tienen las instituciones escolares hoy como dadoras

de ocasiones? ¿Cómo hacer de las escuelas un espacio singular de integración social y de filiación?

• ¿Cuál es el lugar que tienen las escuelas en la construcción de nuevos horizontes simbólicos? ¿Qué

estrategias podrían desplegar los adultos para transformarse en guías que posibiliten la construcción

de una voz propia en los niños y jóvenes?

• ¿Cuáles serían los rasgos de la cultura institucional sobre los que deberíamos trabajar para que las

escuelas no sean un lugar rígido, un corsé impenetrable para el afuera, sino un lugar de invención?

¿Cómo hacer para que nuestras intervenciones contribuyan a hacer que “lo ordinario sea de nuevo

extraño”?

• ¿Qué podemos hacer para que las escuelas sean un lugar para la expresión de distintas voces, de

modo que, los que formemos parte de ellas –adultos, niños, jóvenes– nos sintamos valorados y, por

qué no, felices?

• ¿De qué modo es posible romper con la perspectiva de que frente a la exclusión no hay un futuro

posible, porque todo ya está determinado? ¿Cómo intervenir para dejar fluir nuevas posibilidades, de

tal modo que generen una diferencia, una grieta en el presente de los niños y jóvenes?

• ¿Cómo pensar en las escuelas como algo más que una “máquina de educar”? ¿Cómo convertir a

las escuelas en instituciones generosas, que se agrandan para que entren todos, para poder enseñar;

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escuelas que abrazan, que protegen; escuelas flexibles, capaces de aflojar y ceder, pero sin dejar de

cuidar, de poner límites?

• ¿Qué propuestas concretas podemos implementar en las escuelas para lograr un verdadero trabajo

en equipo que tenga por objetivo pensar cómo enseñar mejor, pero también con la intención de

promover y reclamar las políticas necesarias para una genuina inclusión de todos los niños y jóvenes?

Principio

Yo creí al principio, desde el principio, en el origen, que a los chicos los hacen los padres. Y supe

más tarde que mi verdad son las cigüeñas, ellas traen a los chicos, ellas solas, ¿y los padres qué

hacen? Los padres sueñan, sueñan. Las cigüeñas arrasan los cielos cruzan las nubes, pelean a

picotazos a la cría, mientras los padres sueñan.

MARTÍN RODRÍGUEZ .Maternidad Sardá

Es probable que en el curso de estos últimos años la relación entre las escuelas y las familias se

haya convertido en una experiencia indescifrable. Si somos sinceros, la totalidad de lo que sucede en

el interior de esas dos instituciones -tan clásicas y tan modernas- se nos ha vuelto un poco

incomprensible. Otro tanto, parece suceder con la relación entre padres y profesores. Los viejos

buenos tiempos de confianza ciega se han transformado en una suerte de experimentación y vigilia

permanente.

La hipótesis que vamos a compartir es simple: cuando el desorden encuentra su lugar, y el trabajo

de las instituciones sobre las almas declina, los vocabularios se muestran incapaces de describir las

situaciones

imperantes, la experiencia laboral de los docentes resulta agobiante, y el deseo más poderoso es el

de retirarse prematuramente del campo de batalla. Permítannos agregar una sugerencia práctica: el

que se asusta pierde.

Un poco de precisión terminológica pueda ayudar a leer la cuestión.

a-¿Qué es un profesor?

Un profesor es un repartidor de signos que por motivos no del todo claros ha decidido enseñarle cosas

a otros. Como regla general, la mayor parte de los mortales no tiene ese berretín. Si bien el ejército

enseñante es multitudinario (en nuestro terruño habitan unos 850.000 mil ejemplares), si tomamos a

la comunidad adulta como referencia, el arte profesoral es minoritario (no se sabe bien a ciencia cierta

si cabe afirmar “por suerte” o “por desgracia”). Un simple ejercicio consistente en rememorar la foto de

nuestro séptimo grado es suficiente para constatar sin mayores dificultades cuántos de los allí

fotografiados eligieron la docencia. La cifra, además de ser minúscula, obliga a interrogarse sobre el

destino de la mayoría, es decir, empuja a formular la siguiente pregunta: ¿Dónde están los otros, los

que no eligieron la docencia? La respuesta es fácil: en cualquier lado pero no en la escuela. Esa rara

y pertinaz voluntad de permanecer en un lugar que se inventó para que uno se pueda ir es privativa

de la tribu docente y da forma a la exorbitante pretensión de enseñar.

Volvamos al profesor. Un profesor evoca un oficio y una práctica que sintetizamos con la palabra

enseñanza. Contra la leyenda épica que evoca un pasado profesoral mítico, esplendoroso y de

pletórica legitimidad, es preciso decir que el arte de enseñar es considerado en la cultura como un arte

menor. O “se ha muerto, o es maestro en alguna parte”, dice ese inmenso historiador de la educación

llamado Henry Irenee Marrou. Efectivamente, ese parece ser el caso de la antigüedad clásica donde

Padres nuestros que están en las escuelas

Por Estanislao Antelo

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“el oficio de maestro de escuela reviste a lo largo de toda antigüedad el carácter de un oficio humilde,

bastante menospreciado” (Marrou,194).

El prolífico George Steiner, se ha dedicado a elogiar sin pudor el oficio del profesor. Mientras que

el mismísimo Durkheim se preguntaba con astucia acerca del carácter inevitable de la formación

pedagógica de los enseñantes, un pedagogo rara avis llamado Phillipe Meirieu, también ha dicho que

si queremos mejorar las vidas de los más jóvenes es menester invertir energía, tiempo y dinero en

esos adultos que continuamos llamando profesores. Por último, un escritor, ex alumno y zoquete de

tiempo completo, ha proporcionado la más clara y concisa definición del arte profesoral: “En su

presencia -en su materia- nacía yo para mí mismo: pero un yo matemático, si puedo decirlo así, un yo

historiador, un yo filósofo, un yo que, durante una hora, me olvidaba, me ponía entre paréntesis, me

libraba del yo que, hasta el encuentro con aquellos maestros, me había impedido sentirme realmente

allí. Y otra cosa, me parece que tenían estilo. Eran artistas en la transmisión de sus materias (…) Su

influencia en nosotros se detenía ahí (…) Al margen de la materia que encarnaban, no intentaban

impresionarnos” (Pennac, 2008: 222).

Desde nuestro punto de vista, aún cuando ignoramos el destino del oficio profesoral creemos que

la escuela la hacen los profesores. Los chicos se van, los profesores quedan.

b- ¿Qué sucede hoy con el trabajo de los profesores?

Para sintetizar la complejidad que la tarea del profesor pone en juego cuando se conecta con otros

agentes, precisamos inventariar, sucintamente, algunos desórdenes que están teniendo lugar en el

interior del oficio:

En primer lugar, los cambios sucesivos y permanentes que impactan sobre el trabajo de enseñar

que pasa a ser experimentado como una puesta a prueba de la personalidad (Tenti, 2009)

caracterizada por la exaltación de los componentes relacionales, emocionales o afectivos

(Abramowski, 2010) y la hiperinflación de las nociones laicas de compromiso y entrega. A toda hora, y

en cualquier contexto, se escucha la expresión “no cualquiera puede ser docente” que no hace más

que coronar la hegemonía de los rasgos personales de los agentes y el predominio de lo actitudinal

sobre lo cognitivo.

En segundo lugar, el declive o la opacidad creciente de las ideas de transmisión, conocimiento y

cultura que, junto al elogio desproporcionado de las virtudes de la comunicación, promueve la

conquista subjetiva de los jóvenes (siempre demasiado despiertos o demasiado dormidos). Todo indica

que estamos obligados a aceptar que ahora tratamos con pibes y con chicos allí donde antes había

estudiantes y/o alumnos. Uno de los resultados inevitables de esa operación es la creciente fascinación

por las vidas de los destinatarios y sus familias y la proliferación de expertos educativos que ya no

usan casi nunca la palabra “escolar”.

Por último, la dificultad crónica para obtener alguna dosis de autoridad y/o legitimidad, sumada a

la dificultad creciente para mostrar los productos de un trabajo que se vuelve cada vez más y más

subjetivo, y cuyos contornos clásicos asociados a las ideas de rol y vocación parecen apagarse para

siempre. Una de las palabras más usada por los agentes para describir el relato de sus experiencias

laborales es “devaluación”, ya que este conjunto móvil e incompleto de transformaciones suele ser

experimentado como una ofensa. La sospecha sobre el carácter borroso del propio trabajo, la

evaluación constante proveniente de los medios, los padres, los organismos creados a tal fin y la

sociedad toda, acrecientan la sensación de pérdida de legitimidad.

A la obligación de poner a prueba la personalidad y extremar las dosis de compromiso y entrega, le

sigue el famoso burn out, la fatiga constante y el deseo prematuro de jubilarse. El “no cualquiera puede

ser docente” vira en un “cualquiera” que sea capaz de soportar la docencia casi como un deporte

extremo, de alto riesgo, propio de un héroe moderno. A la opacidad de las ideas de transmisión, cultura

y conocimiento, le sigue la sobrevaloración de las ideas de motivación, interés y actitud, más la

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ignorancia deliberada pero hiperactiva del carácter conflictivo de la kermese comunicacional (Dubet,

2009) y el desconocimiento olímpico de las leyes de la atracción pedagógica cuya consecuencia

fundamental es la indiferencia generalizada.

Por un lado, a la dificultad para obtener dosis de autoridad y legitimidad, le sigue el deseo

restaurador y la convocatoria al retorno de padres, jefes y mandones en general. Por otro lado, el

estallido de la noción de límite que descoloca a todos y a cada uno de los agentes que habitan como

pueden, entregados y comprometidos, impotentes y extenuados, lo que queda en pie de la escuela.

Estos son algunos de los rasgos más notorios que muestran el colapso de un oficio milenario que

ya no encuentra tan fácilmente un principio unificador o un libreto preestablecido para la acción.

c- ¿Qué es una familia?

Para la notable historiadora y psicoanalista Elizabeth Roudinesco (2003), la vía regia para entender

la permanencia de la familia consiste en identificar dos ideas centrales que le han dado forma y vigor:

por un lado, la asociación temprana, desde el inicio mismo, entre el matrimonio y la filiación. Por el

otro, la asociación entre comunidad y jerarquía. La familia es la reunión alrededor de lo que nace. Eso

parece ser lo que no varía. “Por eso siempre habrá no LA familia sino algo que se llama familia, lazos,

diferencias sexuales, relación sexual (…) un lazo social alrededor del alumbramiento en todas sus

formas, efectos de proximidad, de organización de la sobrevida, y del derecho” (Derrida, 2003: 48)

¿Cuál es su rasgo más notorio? La turbulencia, es decir, la tensión que se genera entre la complejidad

y extensión de las mutaciones que están teniendo lugar en el interior de la familia y el deseo de

emprender una nueva cruzada redentora.

d-¿Qué sucede hoy con la familia?

Como acabamos de señalar, las mutaciones no soportan ni condenas ni censuras. Están ahí para

que las pensemos y las comprendamos. Allí donde hace poco tiempo atrás sólo veíamos un padre,

una madre y uno hijos, nos enfrentamos a combinaciones inéditas que no sólo cambian las

coordenadas de lo que estábamos acostumbrados a entender por familia sino que nos empujan a

intervenir con preguntas enteramente nuevas. Como toda invención, la familia muda sus formas.

Sometida a tensiones permanentes, nos conmina a extremar la imaginación y a suspender los juicios

morales.

Un niño puede salir de “tres madres” . Aquí, como en todos lados, la relación se vuelve más móvil y

desdice la clásica noción de rol a la que hicimos referencia. Su rasgo principal es el desorden. Por un

lado, la irrupción irreversible de la tecnogenética, la clonación y sus destinos, cambian el mapa de lo

paterno y lo materno. Las combinaciones son numerosas y desconocidas. Nociones otrora

orientadoras, tales como las de origen, sucesión, procreación, generación, parentesco, patrimonio,

reproducción y sexualidad, están bajo la lupa. El sacudón despierta de su falso letargo a los

conservadores de todos los tiempos que piden mediáticamente, y sin pudor, restauración.

Como afirma Roudinesco, la familia se ve tironeada entre el retorno al patriarcado o la disolución

del padre transformado en un educador benevolente, entre las virtudes de la familia tradicional

hacedora de linajes y los destinos no escritos de antemano, y entre la irrupción de los afectos modernos

y el deseo de autonomía. Una familia labrada con lazos más débiles o efímeros, con sus divorcios y

escarceos. ¿Qué está por venir en nombre de lo familiar? Inventariemos: Seguirá ese juego implacable

y tan educativo que es el juego que asegura la continuidad generacional. Sobre el declive de lo

matrimonial se montan experiencias menos duraderas y aleatorias, más meditadas, que calibran y

administran las soledades, expertos en cambios, mudanzas y el deseo poderoso de hijo. Así cierra su

diagnóstico Roudinesco: Para terminar, a los pesimistas que suponen que la civilización corre el riesgo

de ser devorada por clones, bárbaros bisexuales o delincuentes de los suburbios, concebidos por

padres extraviados y madres vagabundas, haremos notar que esos desórdenes no son nuevos –

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aunque se manifiesten de manera inédita- y, sobre todo, que no impiden la reivindicación actual de la

familia como el único valor seguro al cual nadie puede ni quiere renunciar (Op.cit: 213).

e- ¿Qué sucede entre padres y profesores?

Por un lado, los profesores no cesan de juzgar a los padres como abandónicos, irresponsables y

ausentes. Como corolario de la supuesta retirada paterna, el profesor -a la usanza de los complejos

vitamínicos- se convierte en un suplemento afectivo escolar reparador de carencias que siempre son

mucho más emocionales que materiales. Para cumplir ese papel, que no está escrito en ningún

estatuto, se precisa estar formado y preparado. La palabra clave del docente dispuesto a lidiar con los

padres es estrategia, y remite al carácter móvil de un oficio que no sigue reglas fijas ni se apega a un

programa predeterminado, sino que consiste en estar al acecho de las situaciones. Como las

situaciones son crecientemente complejas, se hipertrofia la demanda de responsabilidad, y el hacerse

cargo se reparte a destajo. Como dice una de nuestras entrevistadas: “Bueno, pero venir a la escuela,

para qué, para calentar la silla quedate en tu casa y que tu mamá se haga cargo. Y ese es el problema

del rol que está cumpliendo la escuela en este momento (…) (Docente de Lengua, literatura y latín.

2do. y 5to. año).

Por otro lado, en tanto el profesor se vuelve un agrimensor (el arte de saber encontrar la distancia

justa es la competencia más codiciada) que sabe cómo llegar a los chicos, en la disputa

padres/profesores, son los primeros los que quedan expuestos a causa de su insuficiencia o impericia

relacional. La perorata propia de los programas televisivos con sus pastores dicharacheros expertos

en la totalidad de lo que existe, dictamina que los padres son permisivos y laxos, no saben poner límites

y propician el descontrol. Del lado del profesor, la jactancia es la de saber llegar al pibe y saber

escucharlo, y es eso lo que los padres no saben o no pueden hacer. Se trata de una mecánica del

acercamiento que, a la vez que ignora el carácter contravencional de la proximidad, diseña el combo

relacional fundamental que se erige como condición sine qua non para trabajar en las escuelas: suplir,

entrar y salir de las vidas y las casas de los chicos sin perder de vista que, sin asimetría, la relación

entre alumnos y docentes se vuelve improbable.

El saber que legitima ese arte cuasi imposible (ese saber llegar que nos emparenta con la

predicación y la autoayuda) es la psicología. Convertida en vedette escolar, fabrica demandas como

quien ofrece bagatelas en la feria desenfrenada del mercado educativo. Es la psicología la que

proporciona las reglas del buen acercamiento profesoral, y es la psicología la que también contribuye

a desdibujar los contornos de la experiencia laboral al distanciarla del conocimiento y la transmisión.

De eso modo, se vuelve difícil identificar las consecuencias inesperadas del desdibujamiento del rol,

es decir, del lugar que le corresponde a cada cual.

Dos profesoras entrevistadas muestran la ambigüedad que gobierna el imperativo

psicopedagógico de acercarse. Por un lado, la pose psi de quién confunde el consultorio con la lección:

“Pero también es necesario saber escuchar un poco. Creo que tendríamos que saber algo más de

psicología para poder entender a los chicos, a los actuales, porque no somos psicólogos, somos

docentes. Quizás lo poco que se enseña de psicología en el profesorado no alcanza”. (Docente de

Geografía, 5to. año) (…) Por otro lado, la distancia necesaria para no mezclar y confundir las cosas:

“Mirá, en mi escuela secundaria, cuando yo era alumna, no pasaba lo mismo: el docente no tenía, creo,

un acercamiento con el alumnado. Ahora yo aporto mucho de lo mío, de mi historia personal, yo soy

tan humana como ellos, a veces parece que uno no entiende nada y en verdad a uno también le pasan

cosas (…) Yo no tengo nada que ver con la familia de los pibes, yo veo que algunos no son profesores

sino que son psicólogos. No, no, digámoslo: yo puedo escuchar, algún día puedo…, pero también hay

una cuestión que se está planteando ahora que escucho que este chico no pudo venir a la escuela

porque tuvo que quedarse cuidando al hermano, espera, es tu hermano, los que tuvieron hijos son tus

papás, sea tu mamá, sea tu papá, no sé, los que tienen que quedarse a cuidar a los hijos son los

padres. Tu obligación es venir al colegio porque si no acá está todo mezclado.” (Docente de Lengua y

literatura, 2do. año)

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Suplementadores, reparadores de faltas, artistas de la mesura y del arte de saber llegar, un poco

psicólogos y otro poco sociólogos, los docentes transformados en pedagogos terapéuticos precisan un

saber que les indique no sólo lo que los chicos son sino lo que hacen, y ese saber es un mix entre una

sociología urbana enfocada en los consumos culturales, las tribus y el conjunto de novedades que

fascina a los autodenominados expertos en jóvenes, a las que se adosa una retórica salvacionista

dotada de una dosis considerable de realismo escolar más una psicología todo terreno que permita

enfrentarse a las consecuencias no deseadas de la obligatoriedad escolar: “En principio, tratar de

entender que el alumnado actual no es el soñado en otras épocas, que no se puede vivir de recuerdos,

que si volverán o no volverán esos chicos no importa: hay que centrarse en los chicos que hay, con

las problemáticas que tienen. Con las familias que tienen. Los alumnos que hoy tenemos tienen padres

atrás que no los apoyan muchas veces, en la mayoría de las veces, en la importancia que es estudiar,

en el trabajo. Tenemos chicos con problemáticas que quizás antes no tenían, como por ejemplo yo

entrevisto mamás con sida, papás drogadictos.” (Docente de Matemática, física, inglés, 2do. y 5to.

Año).

En el otro extremo, siempre es simpático constatar cómo la bravata pedagógica conservadora

desconfía de tanto afán relacional y exige abandonar esas nuevas artes comunicacionales (basta de

cháchara y dedíquense a enseñar) y se dispone a hipostasiar la noción de esfuerzo hasta transformarla

en un talismán, ignorando el hecho de que no ser un poco sociólogo, un poco psicólogo y un poco

comunicólogo, significa no estar preparado para trabajar en las escuelas secundarias. Se va muy

rápido cuando se condena a la tropa pedagógica por el abandono de la enseñanza. Si algo saben los

profesores, es que la dificultad de los que trabajan con “otros” no es privativa de los pibes ni fluye

descontrolada por las instituciones. Todo lo contrario, hace ya rato que la dificultad es el aire educativo

del mundo en el que vivimos. Nadie está preparado para nada.

La conclusión inevitable parece sugerir que los padres funcionan como clientes (infantiles)

insatisfechos que regatean la formación de sus hijos y confunden a la escuela con un call center

intrusivo. La distancia que separa la sospecha y la desconfianza, del pasaje a la acción, se ha vuelto

difusa. Las situaciones son recurrentes: el padre abandona lo absolutamente episódico y se

transforma, no ya en “el que una vez vino”, sino en el que viene, el que vendrá en cualquier momento.

Existe un excéntrico temor profesoral: el temor al padre. Los profesores recuerdan que el padre no

siempre viene feliz y ávido de intercambiar información o compartir una experiencia. ¿Con qué fin

“viene”? ¿En quién cree más? Para los docentes, cuando los padres juzgan su tarea, pierden

objetividad y se aferran a un cuestionamiento que ignora el producto del trabajo. “Mirá, una vez tuve

un padre que vino con una prueba diciendo que esa prueba no la puede contestar nadie y cuestionando

la nota, obviamente. Pero una sola vez.” (Docente de Historia, 2do. año) “Puede pasar que venga un

padre a increpar, directamente… Por eso uno tiene que saber enfrentar esa situación y dar vuelta la

situación, para eso no estamos preparados…” (Docente de Geografía, 1er. y 5to. año)

La aparición de la agresividad no es habitual pero, lentamente, parece tornarse recurrente y

desplaza la importancia del saber y del saber enseñar, a la vez que emula cierta furia contemporánea

de consumidores desencantados con “los servicios”, incluidos los educativos. Allí donde la cesión del

hijo a la “maquinaria escolar” se acompañaba de una dosis imprescindible de confianza, encontramos

hoy un litigio o conflicto inminente. El caso de un profesor agotado es revelador: “La preocupación está

desplazada de eje, en muchos padres la preocupación es ‘mi nena es así, no me lo toques, no sé si le

enseñás o no le enseñás, pero no me jodas’ (…) Al día siguiente de enterarse de la nota vino la mamá,

intentó disuadirme que le dejara ese promedio, yo le expliqué por qué. No lo aceptó. Me dijo usted ya

tuvo problemas con mi hija antes, no se olvide (…) Se fue y al día siguiente vino con el marido, a

apretarme, me tuvieron una hora, pero ya fue de otro tenor la conversación. Agresivo. Ahí me dio un

poco de miedo. Y al día siguiente me llamó la “Vice” y me dijo: han presentado esta nota. Y yo tuve

que cambiar la nota. Porque por mi integridad psíquica y moral, y profesional, yo no podía correr el

riesgo de que esa nota trascendiera, porque era una nota tan agraviante y tan jodida. Y sorprendente,

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porque yo no podía creer lo que esa nota decía. Pero eso no es lo habitual (Docente de Lengua,

literatura y latín 5to. y 2do. año).

Mientras tanto, algunos rememoran con tímida nostalgia un tiempo (probablemente inexistente) en

el que nada se objetaba, nada se cuestionaba, nada socavaba la autoridad del profesor. Amparados

en el lamento conocido del exceso “autoritario”, se extraña el carácter indiscutible de la decisión

profesoral. Nadie parece tener tiempo para preguntarse por qué, en el interior de una escuela, un

profesor es más importante que un hijo. Todo indica que para los padres el profesor es culpable hasta

que demuestre lo contrario. Y eso parece pesar cuando afirman en voz baja, dando respetuosos

rodeos, que los padres ignoran dos veces su propia responsabilidad: primero, al negar la falla de su

propio hijo en su desempeño; segundo, al olvidar incluirse en la cadena causal que la provoca.

Responsabilizar al docente del fracaso estudiantil es una operación lógica pero compleja. Otro tanto

sucede con el padre. Cuando el “victimario” es el padre, la asimetría cognitiva minoriza el reclamo. “Me

pasó de padres que llegan 3 minutos después de que das las notas para quejarse por el hijo ¿cómo

se enteran tan rápido?: por los celulares. Tardabas más vos en terminar de dar las pruebas que el

padre en llegar, era una cosa que se te iba de las manos.” (Docente de Lengua y literatura, 2do. año)

La puesta en cuestión de la autoridad profesoral reenvía a la pregunta iniciática sobre el acceso a

la docencia que formulamos unos párrafos más arriba. ¿(No) cualquiera puede ser profesor? Los

profesores insisten en denunciar la falta de información de los padres sobre el tenor y la magnitud de

su trabajo. Como consecuencia, al borde de la queja, el profesorado se lamenta de la falta de

reconocimiento de su tarea. El lamento, como la victimización, no recubren las numerosas operaciones

que el reconocimiento activa. Un camino que se toma para comprender el comportamiento parental es

el del desconocimiento: “no valora mi trabajo porque no lo conoce, tiene una visión distorsionada de lo

que hace un profesor”. Si la causa de la falta de reconocimiento está en la desinformación, la solución

es informar y explicar. No cualquiera puede ser profesor : “(…) ahora, ¿por qué socialmente el docente

está mal visto?, la verdad creo que nos engloban mal, cuando yo estudiaba el docente era el docente,

el maestro el maestro, el profesor el profesor. Hoy en día parece que para los padres cualquiera podría

ser docente, o ser profesor” (Docente de Geografía, 1er. y 5to. año) (…) yo no tengo dudas de que

ellos duden de que nosotros sepamos. Lo que ellos tienen dudas de que sepamos manejar al alumnado

actual. No dudan de nuestros conocimientos, sí muchas veces de cómo nosotros manejamos ciertas

situaciones de que sus hijos no pertenecen a determinado sector conflictivo de alumnos. Eso es lo que

yo creo que ellos sienten que nos falta capacitación o a veces darnos cuenta de que no son todos

iguales, pero no de los contenidos” (Docente de Lengua y literatura, 2do. y 5to. año).

Sin embargo, no todo es desconfianza. Por un lado, los docentes encuentran distintos niveles de

gratificación en su tarea. Por el otro, el carácter todavía marginal de las visitas parentales dotadas de

agresividad, coexiste con señales tenues de reconocimiento. Algunos asocian el comportamiento

parental a la formación universitaria y al capital cultural. Otros, al lugar de procedencia social, donde

la ecuación parecer ser más marginalidad más reconocimiento.

Mientras que la tan mentada alianza entre la familia y la escuela parece haberse transformado al

ritmo de las mutaciones institucionales, no abundan los intentos por estudiar y entender el desconcierto

que generan las situaciones imperantes. Por el contrario, la inteligencia pedagógica oficial, en su

esplendorosa inventiva, acaba de proponer el término “Indigencia Educativa”, inspirándose en esos

encuentros pletóricos de ideas en los que conviven analistas internacionales y empresarios. Si por

“Indigencia Educativa” se hace referencia a la sequía de ideas que caracteriza a ese tipo de reuniones

ministeriales, adictas a balbucear diagnósticos sombríos, nunca podríamos estar más de acuerdo.

A nuestro favor, y en el extremo opuesto, la notable historiadora y psicoanalista Elisabeth

Roudinesco escribió hace unos años, un libro magnífico sobre el desorden de lo familiar donde analiza

minuciosamente la serie de mudanzas que afectan el corazón de la experiencia de lo doméstico. Otro

tanto sucede con Françoise Dubet quien escribió un libro igualmente magnífico sobre el declive de las

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instituciones donde analiza la metamorfosis del trabajo sobre los demás. En síntesis, para nuestra

dicha, tenemos el privilegio de contar con dos espíritus que estudian -sin altisonancias- un puñado de

transformaciones alrededor de las variables que nos convocan. Tal vez sea beneficioso volver a pensar

lo que sucede, no asustarse, aceptar lo que no se comprende y recordar que, ni lo que sucede es

siempre un error, ni que lo que resulta ingrato u hostil, es siempre incorrecto.

** Las citas textuales de los docentes han sido tomadas de una investigación denominada “¿Qué sabe

el que sabe enseñar?: un estudio exploratorio acerca del estatuto del saber de los profesores en la

escuela secundaria” realizada en la Dirección de Planeamiento del Ministerio de Educación de la

Ciudad de Buenos Aires durante los años 2008 y 2009.

Por una educación para la responsabilidad

¿Qué padre no ha pasado por esto? Nuestro Hijo o nuestra hija llega, otra vez con un retraso que

nos parece injustificable o con unas calificaciones escolares cada vez más preocupantes, o algo

todavía más corriente: no hay manera de que ordene su cuarto o de que deje de pelarse

constantemente con su hermano o hermana ¡Y siempre es igual! Nuestros hijos se han vuelto expertos

en toda clase de justificaciones. Siempre tienen excelentes razones para explicarlo todo y quitarse de

encima todas las responsabilidades. Si llegan tarde es porque han tenido que quedarse a recuperar

una clase, y si traen malas notas, es porque el profesor explica mal. En cuanto a su habitación, es su

espacio privado donde, justamente, necesitan explayarse libremente para compensar la rigidez del

hogar familiar. Además, su hermana es una bruja insoportable… o es que no nos damos cuenta del

cariño verdadero que ocultan esas peleas superficiales. En una palabra, no entendemos nada y ellos

tienen definitivamente respuesta para todo.

En el colegio y en la sociedad, a menudo las cosas son todavía más caricaturescas. Por ejemplo,

esta mañana José, un alumno de quatrieme llega tarde por décima vez consecutiva. El profesor no le

deja entrar en clase y lo manda al despacho del jefe de estudios, que da muestras de cierta irritación,

por no decir más. Entonces el chico suelta una larga perorata para justificarse: explica que cuando se

levanta esta solo en casa desde que su padre está en el paro, que además tiene que cuidar de su

prima por la noche desde que su tía, que cría sola a su hija, ha encontrado trabajo de limpieza en unas

oficinas cercanas, no está muy motivado que digamos para llegar puntual; y además la clase de hoy

era física y no entiende nada de esa asignatura.

La escena, reconózcanoslo, parece un poco caricaturesca. Pero en realidad es muy común y

reveladora. El caso es que nuestros hijos, sin que nos demos cuenta, se han convertido en

especialistas en ciencias humanas: han crecido y han vivido en un mundo donde todos los asuntos se

abordan sistemáticamente desde un punto de vista sociológico y psicológico. No hay político sin su

sociólogo. No hay periodista sin su psicólogo. Explicar se ha convertido en la palabra clave.

Nuestros hijos lo han pillado: saben que “explicar es justificar”. De modo que manipulan, sin saberlo,

el concepto de Pierre Bourdieu: son “herederos”, víctimas de un mundo que les condena a la

“reproducción”. O echan mano de algunas nociones del psicoanálisis cogidas al vuelo ¡a falta de padre

simbólico, están condenados a la transgresión!

Estos planteamientos, por supuesto, no suelen ser tan explícitos. Pero están en el ambiente. En los

medios masivos y las revistas especializadas. En los programas de “antena abierta” de las radios

UNA LLAMADA DE ATENCIÓN

Carta a los mayores sobre los niños de hoy

Philippe Meirieu

29

juveniles y en las revistas del corazón. Todos les proporcionan un abanico de justificaciones para hacer

más o menos lo que les da la gana, rehuyendo cualquier responsabilidad.

No pretendo cuestionar la aportación de las ciencias humanas, que nos proporcionan herramientas

tan útiles para entender nuestro mundo. Lo que se cuestiona aquí no es su existencia, ni su legitimidad

como disciplina científica, ni el dominio que tienen de ellas los profesionales que las usan para

intervenir en el ámbito social de manera ilustrada y adecuada. Lo que se cuestiona es la

sistematización de las ciencias humanas como postura en el ámbito educativo. Lo que se cuestiona es

la transformación en tópicos, usados a modo de comodines, de unos conocimientos cuya validez debe

remitirse siempre a sus presupuestos y a la metodología que ha permitido elaborarlos.

Por eso siempre hay que recordar que las ciencias humanas tratan de establecer correlaciones y

descubrir causas a partir de hechos que ya han pasado. Los hombres solo entran en las ciencias

humanas como objetos de estudios a posteriori, y no como sujetos dotados de libertad.

Es lo que ocurre, por ejemplo, con la relación entre las situaciones sociales de los niños y sus

orientaciones escolares, o bien entre el comportamiento de los padres durante la primera infancia y el

de sus hijos en la adolescencia. Las observaciones de las ciencias humanas, y de las leyes, que

establecen , deben interpretarse siempre teniendo en cuenta tres elementos fundamentales: de

entrada, la singularidad de cada caso y el hecho de que siempre puede haber excepciones (por los

demás, las ciencias humanas siempre manejan estadísticas, y aunque se acercan al 100% siempre

hay casos que no obedecen la regla mayoritaria); después el hecho de que los datos se han recogido

en unas circunstancias determinadas, que han podido ser determinante (si se modifica una sola de

ellas, ya no se puede asegurar que los hechos se reproduzcan); por último , que las ciencias humanas

pueden decir “lo que ha pasado” ,pronosticar “lo que pasará si; … pero nunca afirmar lo que pasará en

cualquier caso”.

Siempre se puede explicar el fracaso escolar cruzando datos económicos, sociológicos,

psicológicos, antropológicos, lingüísticos, etc. Pero no se puede considerar que un niño que reúne

características asociadas al fracaso escolar este condenado a él: un sujeto siempre puede echar mano

de recursos insospechados para luchar contra las influencias que acusa, puede encontrar en su

entorno personas o situaciones que modifiquen radicalmente la situación, puede proponerse desmentir

todas las estadísticas y todas las previsiones. Por lo tanto, no hay nada tan inapropiado y desmotivador

como pedir el aval de las ciencias humanas para explicar un fracaso educativo…tanto si lo hace el

educado como el educador.

En realidad, este enfoque, aunque parece muy contemporáneo, no es más que el disfraz de una

posición filosófica clásica, el determinismo, que afirma que el hombre no es más que la suma, o el

producto, de las condiciones materiales de su desarrollo y de las influencias que acusa. Desde luego

no todos los investigadores en ciencias humanas son deliberadas y metafísicamente deterministas,

como tampoco todos los físicos son sistemáticamente materialista y ateos, aunque su metodología

excluye recurrir al Espíritu Santo para explicar los agujeros negros. Pero cuando se situá el método de

investigación de las ciencias humanas en posiciones sistemática respecto de todas las situaciones

sociales, se cae en el determinismo materialista y se niega lo que los filósofos clásicos llamaban libre

albedrío.

En efecto: según Descartes todo hombre, cuales quiera que sean las fuerzas exteriores que se

ejercen sobre él, tiene el poder de decir no y de obrar según le dicta su voluntad. Estas es, para el

filósofo, “la forma suprema de libertad”, la que caracteriza al ser humano en su aspecto más noble.

Descartes habría podido contestarle a José: “De acuerdo, tienes dificultades sociales, familiares, y

personales, pero dispone de una libertad que te permite librarte de las influencias que se ejercen sobre

ti. Comprendo que te resulte más difícil llegar puntualmente al colegio por la mañana que a un

compañero tuyo al que sus padres despiertan y llevan el desayuno a la cama, pero “hablando en

términos absolutos, puedes hacerlo” .Sé que te va a parecer una injusticia, pero como presupongo tu

30

libertad, voy a castigarte como prevé el reglamento .Ya sé que esta libertad es una conquista difícil

para ti, porque todavía te estas formando, pero al suponerla, contribuyo a tu crecimiento… Al imputarte

deliberadamente tus propios actos, te ayudo a que te los imputes. Y al hablarte como a un sujeto libre

antes de estar seguro de que lo seas, te ayudo a llegar a serlo”.

Podemos imaginarnos la cara estupefacta de José y las réplicas de un educador o un trabajador

social que salieran en su defensa: “¿Cómo se va a poner en el mismo plano a un adolescente que

sufre tantos inconvenientes con otros que han encontrado su título de buen alumno al pie de la cuna?

¿Cómo se van a obviar las realidades objetivas que dificultan su desarrollo y explican su

comportamiento? ¿Cómo se le va a imputar una responsabilidad que no puede ejercer, y exonerar a

la sociedad de todos los deberes que tiene para con él? ¡Que los adultos empiecen para garantizar las

condiciones de ese famoso libre albedrío, en vez de limitarse a enunciarlo!

Pero Descartes no se dejaría enredar: “Reducir a un niño al mero resultado, sin identidad ni

autonomía propias, de las fuerzas que se ejercen sobre él, es despreciarle profundamente! ¡Es cortarle

el camino de la libertad!

También podría llamar a Kant es su ayuda: “Es preciso que la razón se considere autora de sus propios

principios, con exclusión de toda influencia extraña”. A riesgo de condenar a la persona a ser la mera

expresión de sus “patologías”. No se puede tratar a un ser humano en formación como un producto.

La tarea del educador es, precisamente interpelar su conciencia para despertarla.

Y Descartes, para acabar de redondearlo, podría apelar por ultimo a Durkheim, nada menos que

uno de los “padres fundadores de la sociología”, para que explicara la importancia de respetar las

reglas que trascienden las situaciones singulares y se aplican a todos. Al fin y al cabo, es lo que el jefe

de estudios le dice a José “¡Sean cuales sean tus excusas, no puedo hacer una excepción contigo, de

lo contrario toda la institución se hunde!

Pero el debate no está cerrado, porque los pedagogos, no sin su pizca de astucia, tomarán el relevo

a los de las ciencias humanas: “¿Cómo podemos esperar que alguien crezca si nos limitamos a

enunciar lo que no es, negando lo que es? ¿No sería preferible escucharle y tomarle en consideración

por lo que es, para crear con él las relaciones de confianza que nos permitan acompañarle? ¿Acaso

no es preciso observar su desarrollo e identificar sus gustos, sus aptitudes, todos los puntos de apoyo

que nos permitirán hacerle propuestas a su medida? ¿De qué sirve un castigo que de hecho, es

injusto? ¿Qué crédito puede tener una institución que trata por igual a personas tan manifiestamente

desiguales?

Así es como se enfrentan desde hace mucho tiempo, tanto en controversia filosófica interminable

como es discusiones educativas diarias sin fin, dos nociones de la educación: por un lado están

quienes enuncian un “sujeto principal” para hacer que se manifieste y, por otro, quienes consideran el

“sujeto de hecho para acompañarlo en su evolución”. Por un lado una pedagogía de la ruptura. Por

otro, una pedagogía de la continuidad. Por un lado una educación que asume los castigos sin

animosidad e incluso los ve como una forma de reconocimiento anticipado de la libertad del otro. Por

otro, una pedagogía que ve el castigo como un fracaso de la prevención. Por un lado una autoridad

del frente a frente. Por otro, una autoridad del codo con codo.

¿Se puede superar esta alternativa? Con este fin Jacques Levine elabora el concepto de una

“escucha tripolar”: si solo escucho al yo accidentado, me hago cómplice de la necesidad de compasión.

Si solo escucho la formación reactiva perturbadora (la falta, el delito…), me declaro, sin más castigador

de quien altera el orden público. Si pienso ingenuamente que me basta con valorar el yo para que la

parte accidentada desaparezca, puedo sufrir bastantes decepciones. He aquí, sin duda, un modo

especialmente fecundo de salir de los antagonismos en que nos encerramos tan a menudo: es preciso,

dice Levine, escuchar y oír al “yo accidentado”, ser capaces de comprender en qué medida unas

palabras o un hecho están vinculados a una historia personal y a una trama compleja de hechos a los

31

que puede agarrarse el niño o el adolescente para explicar o justificar sus actos. Sin este

reconocimiento de la singularidad del otro, no hay posibilidad alguna de relacionarse realmente con él.

Pero también es preciso que el educador asuma la función tutelar del adulto y encarne sin evasiva las

exigencias de la polis, de la ciudadanía. Si no está asegurada esta presencia, es imposible que el niño

o el adolescente hagan pie en la tierra firme. Es preciso, por ultimo descubrir en cada cual ese punto

de apoyo que le permita involucrar su voluntad y alcanzar un desarrollo autónomo. Sin esta actitud

positiva no se pueden abrir nuevas perspectivas.

Tres exigencias, por tanto: la escucha empática, la apelación a la ley y la valoración del yo. Tres

extravíos si nos apartamos de estas tres exigencias: la compasión recluyente, la sanción ciega y la

idealización ingenua. Una verdadera educación, en cambio, si logramos armonizar las tres.

Apostemos, pues, a que el educador, todo educador, sea capaz de encarar simultáneamente las

tres exigencias. Simultáneamente: eso es lo más difícil. Por separado, no hay nada más sencillo, en

realidad es lo que vemos por doquier: unos especialistas en escuchar se compadecen mientras que

otros especialistas en leyes sancionan y otros especialistas en pedagogía valoran. O bien, según el

humor que tengamos, nos enfundamos por turno el traje del caritativo-terapeuta, del policía-juez y del

profesor-animador…

Pues bien, ya seamos padres, docentes, trabajadores sociales, actores del mundo de la cultura,

animadores, sanitarios o magistrados, tenemos que ser capaces de combinar los tres aspectos, cada

cual en su ámbito de competencia.

Los padres deben darse cuenta de las inquietudes y contradicciones de sus hijos, pero sin

renunciar a imponerles prohibiciones que les permitan progresar, ni olvidarse nunca de valorar los

éxitos sobre los que se apoyarán para llegar más lejos.

Los docentes deben comprender por qué sus alumnos no comprenden o están bloqueados en su

relación con el saber, pero sin olvidarse de recordar la necesidad de adquisición, ni perder de vista que

deben apoyarse sistemáticamente en los conocimientos y las capacidades existentes.

Los sanitarios, por su parte, deben aplicar los mismos principios: conocer la dolencia, recordar que

no da derecho a todo y proponer las terapias más provechosas para el niño.

En cuanto a los magistrados, no pueden pasar por alto las circunstancias atenuantes, deben ser firmes

en la aplicación de la ley e identificar las sanciones que le permitan al sujeto reformarse.

Lo que necesita un niño es esta presencia estructurada de cada adulto, una presencia que tenga

en cuenta el pasado, recuerde las exigencias del presente y abra perspectivas del futuro. Ningún sujeto

puede desarrollarse sin que se reconozca lo que le ha hecho existir.

Pero tampoco puede desarrollarse sin que se tome en cuenta la situación en la que se encuentra. Por

último, ningún sujeto puede existir sin apoyarse en sus recursos para proyectarse hacia adelante. “Yo

no ignoro lo que has vivido ni lo que sientes. Tú no puedes desconocer las leyes de la sociedad que te

acoge. Nosotros no debemos olvidar, ni tu, ni yo, que debes “hacerte a ti mismo”, como decía

Pestalozzi. Y que es lo que debemos lograr juntos”

Juntos, porque es imposible “hacerse a sí mismo” uno solo. Hace falta la implicación exigente de

un educador que deje de vacilar entre la compasión balsámica y el autoritarismo policíaco. La

implicación de un educador para que el niño se reconozca tal cual es, se integre en un marco

estructurado y se supere a sí mismo para inventar su futuro y tenga un papel en el porvenir del mundo.

Porque todo niño debe asumir sus orígenes e integrar la contingencia de su propia existencia: es un

individuo concreto y singular. Tiene un cuerpo, un sexo, una cultura familiar, unas costumbres

sociológicas, una historia personal más o menos compleja y dolorosa una inscripción institucional

sumamente aleatoria. Y todo esto es la materia misma de su existencia. Tiene que cargar con ello.

32

Peor el niño también vive en sociedad. La presencia de los demás a su alrededor no es un

accidente ni el fruto de una simple coyuntura. Todo hombrecito es consustancialmente un ser social,

todo hombrecito debe, pues, experimentar la frustración impuesta por la necesidad de convivir con

otros, y todo hombrecito debe descubrir que esta frustración le permite acceder al verdadero disfrute,

cuando renuncie a devorar, despreciar o tratar con brutalidad a los demás para unirse a ellos en unas

instituciones cuyas reglas garantizan la existencia y el respeto a todos. Así, incorporado en el tiempo

y el espacio, dotado de una filiación y un lugar, el niño puede superarse, inventarse, subvertir su

destino, convertirse en sujeto.

Y lo logrará sobre todo si le ayudamos a proyectarse: Janusz Korczak explicaba que la clave de la

educación consiste en hacer que el niño se desafié a sí mismo y acompañarlo, de manera exigente,

para que supere esos desafíos. Fernand Oury sustituyó las calificaciones tradicionales por el sistema

de los cinturones de judo: en cada ámbito de competencias (incluido el comportamiento dentro del

grupo) hay que lograr que el alumno identifique su nivel y respaldar sus esfuerzos, de modo que pueda

pasar a un nivel superior, con los derechos y deberes que implica, en particular para ayudar a los que

lo necesitan para progresar: Celestin Freinet recurría al sistema de los certificados, tomado del

escultismo, que consiste en fijarle a cada cual unas metas, validar las adquisiciones y puntuar los

progresos , pero también en distinguir, con un sistema de certificados obligatorios y otros facultativos,

lo que deben dominar todos y lo que depende de la opción de cada cual. Hoy en día hablaríamos más

bien de “unidades capitalizables”. Pero el vocabulario es lo de menos. Lo importante es el método: esa

forma de elevarse por encima de su “ídem” como dice Paul Recaer, para activarse en su “ipse”, ese

modo de “aliarse” con el niño, como dicen los pedagogos y proponerle un conjunto de obligaciones y

recursos que le permitirán aprender y crecer.

Porque una situación educativa es justamente eso: una pared que ofrece suficientes agarres como

para que el niño pueda escalarla por sí mismo, unos consejos y un acompañamiento que lo ayudan a

sortear los obstáculos, un seguro que le permita correr riesgos sin ponerse en peligro, una ocasión de

superarse y, al final, sentirse orgulloso de lo que ha logrado.

Es lo que el jefe de estudios le propone a José, el que suele llegar tarde: “Conozco tus problemas

y no minimizo tus dificultades. Sé que te resulta imposible dejarlos a un lado por el mero hecho de que

te lo pidan. Pero yo tengo que hacer que se respeten unas reglas sin las cuales el centro no puede

funcionar. Unas reglas que también te protegen a ti, porque garantizan las condiciones necesarias para

el trabajo y el éxito de todos. De modo que vas a recuperar sistemáticamente las lecciones que has

perdido. Y vas a dedicarles el tiempo que haga falta para aprenderlas. Me ocuparé de ello, y le pediré

a un compañero tuyo que sea tu monitor. En compensación, serás el tutor de un alumno de sixieme

que necesita ayuda.

El trato no es muy allá, un cambalache más o menos ingenioso, pero con los requisitos mínimos:

un reconocimiento, una sanción, y una propuesta. Con un compromiso reciproco que no se va a

romper, aunque José haya asentido con la boca chica. Pero el educador que lo encarna, tendrá que

cumplirlo, porque está en juego su crédito. Y sobre todo porque es el único modo de que José se eleve

a la altura de la confianza que ha depositado en él.

“El daño más grande que puedes que puedas hacer”, dice Fernand Deligny, es prometer y no

cumplir. Además lo pagarás caro y te estará bien empleado. Una exigencia inquietante donde las haya,

dado lo veleidosos que nos hemos vuelto. Quizás sea la exigencia más difícil para un educador. Pero

¿Cómo vamos a lograr que surja un sujeto libre capaz de comprometerse en un mundo de

incertidumbres y ocupar su lugar en él, si frente a él no existimos como un hombre o una mujer firmes?

Nuestra determinación educativa se pone a prueba todos los días. En el más mínimo gesto. Cada vez

que comprometemos nuestra libertad para crear las condiciones que le permitan al otro comprometer

la suya. Cada vez que nos comportamos como sujetos responsables para que el otro también llegue

a serlo.

33

Existen etapas en la infancia y en la adolescencia a nivel físico, cognitivo y emocional que marcan el

desarrollo de todo ser humano…

¿Cómo aprende el cerebro?

La neurociencia, dice, «puede ayudar a comprender qué procesos mentales están envueltos en el

aprendizaje (de la misma forma que un mecánico puede describir qué mecanismos son necesarios

para que funcione un automóvil), pero todavía esta rama del saber no puede informar directamente

sobre qué intervenciones utilizar en el aula para, por ejemplo, enseñar a leer o hacer operaciones

matemáticas (de la misma forma que el mecánico no puede enseñar a alguien a conducir un coche)».

Una de las grandes aportaciones de las neurociencias en educación es la mentalidad de

crecimiento: aquella que nos permite afrontar mejor los retos al creer que nuestras habilidades

personales pueden desarrollarse, la mejora siempre es posible y que conocer que nuestro cerebro es

plástico, que podemos generar nuevas neuronas o que la inteligencia es una capacidad maleable

constituye una puerta abierta a la esperanza porque permite desarrollar lo que se conoce como

“mentalidad de crecimiento”.

En el sistema nervioso hay una poda programada modificable por experiencias, si uno no tiene una

infancia con estímulos adecuados hay una pérdida de la poda y si hay una pérdida de la poda, al final

hay una pérdida de las capacidades con el tiempo, pero tener más conexiones de las que necesitas

no es bueno, es ruidoso y costoso para el cerebro», cita esta investigadora en neuroeducación que

concluye: El reto de la educación, al fin y al cabo, es guiar esa poda”.

Estas son algunas pinceladas de cómo va cambiando la mente de un niño y de las capacidades que

va desarrollando a lo largo de las etapas educativas:

Educación infantil

La edad del juego de ejercicio y simbólico

«Los seis primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo del ser humano porque, en

ellos, el niño configura sus habilidades psicomotoras, cognitivas, lingüísticas, emocionales y sociales»,

el desarrollo de su cerebro en los tres primeros años, con «periodos de aceleración» y la importancia

de adquirir unas buenas habilidades psicomotoras. El desarrollo del pensamiento es acción hasta que

a partir de los dos años aparece la función simbólica. Supone un gran cambio cualitativo porque el niño

puede pensar no solo el presente sino también el futuro, lo imaginario o lo posible.

Educación Primaria: primer ciclo: Preparados para aprender a leer y escribir

En torno a los 6-7 años, el niño cuenta con la madurez y las habilidades necesarias para disfrutar

aprendiendo a leer y a escribir, con lo que adquiere estas destrezas de forma mucho más rápida que

en años anteriores. La capacidad de coordinar los movimientos de sus dedos, la motricidad fina,

generalmente no se desarrolla del todo hasta esta edad, en la que, además, ha salido de su

egocentrismo y está preparado para disfrutar de lo que otros dicen y para comunicarse. Trabajar

fonéticamente, de la letra a la palabra y luego a la frase, es mucho más eficaz y adecuado que el

aprendizaje global de la lectura, que para algunos casos como la dislexia absolutamente

contraproducente.

Se debe tener en cuenta que por mucho que se quiera adelantar la edad de aprendizaje de la lectura,

un niño de 6-7 años que empiece entonces no va a ser peor lector que el que empezó antes que él (4-

LAS EDADES DEL APRENDIZAJE: “Las edades del aprendizaje: todo tiene su tiempo…”

María Teresa Sanz de Acedo

34

5 años) por el hecho de empezar más tarde, con lo que conviene sopesar si el esfuerzo en ese caso

del primero (en caso de convertirse en sobreesfuerzo) vale la pena, añade el experto, para quien no

hay duda de que la escritura como proceso de representar por escrito ideas y pensamientos empieza

en Primaria, para el nivel inicial, queda el trabajar a nivel de psicomotricidad fina, lo cual les preparará

para hacer el trazo.

La escritura, en la que intervienen procesos fundamentales en el desarrollo (desde el procesamiento

del lenguaje al gráfico y motor junto al semántico, léxico y sintáctico), es una competencia básica sobre

la cual se asientan gran parte de los aprendizajes escolares.

Segundo ciclo: Un acercamiento al mundo natural y social

La atención del niño va mejorando y a los 8-9 años alcanza un óptimo desarrollo si al alumno se le

enseña a seleccionar lo importante, los materiales que se utilizan son interesantes, se les presenta

información nueva gradualmente… Primaria «es la etapa en la que necesita activar los procesos de

memoria», «comienza el periodo de las operaciones concretas» y «progresan en sus avances de

representación espacial y en la noción del número. Adquieren la capacidad para descentrarse, de

forma que ya pueden tomar en consideración varias características de la realidad al mismo tiempo, y

pueden desandar mentalmente el proceso de transformación de un elemento y volver a su estado

inicial. También avanzan en los conceptos de clasificación y seriación. El niño comienza a razonar y a

aplicar la lógica. Necesitan empezar a reflexionar sobre su vida y su entorno próximo y el general,

porque también están pendientes de lo que pasa, su realidad es más compleja, los niños van

estableciendo relaciones sociales más complejas, aumenta su capacidad de interacción con el mundo.

Tercer ciclo: Se desarrolla su inteligencia emocional

El desarrollo de las emociones ha ido avanzando y «a partir de los 10 años, los niños comienzan a

comprender que se pueden tener emociones simultáneas de signo contrario sobre diferentes aspectos

de una misma situación (por ejemplo: empiezan a comprender que puede estar contento porque ha

recibido un regalo de cumpleaños, pero triste porque su mejor amigo no ha podido ir a su fiesta).

En esta etapa, «hay que desarrollar habilidades que posibiliten en los niños el desarrollo de su

inteligencia emocional, es decir, que aprendan a comprender y a regular las emociones tanto en ellos

mismos como en los demás. Sus relaciones cada vez son más intensas con otros niños y la amistad

pasa de ser instrumental o estar circunscripta a la realización de actividades concretas con los que

viven más cerca o los que tienen los juguetes más bonitos (7-8 años) a un reconocimiento de la

importancia de poder compartir valores y de sentirse comprendido por los otros (10-11 años) junto con

sentimientos como la lealtad, la cercanía o la confianza mutua.

La Matemática en la formación docente

La formación docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar,

generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas,

el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa y de promover la construcción

de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con las culturas y las

sociedades contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las

posibilidades de aprendizaje de sus alumnos/as (LEN, art. 71).

TALLER DE MATEMÁTICA

35

En este contexto, la Matemática constituye una realidad cultural, presente en la sociedad,

constituida por conceptos, proposiciones, teorías (los objetos matemáticos), y cuya significación

personal e institucional está íntimamente ligada a los sistemas de prácticas realizadas para la

resolución de las situaciones-problemas.

Esta conceptualización del conocimiento matemático permite afirmar que "conocer" o "saber"

matemática, por parte de una persona, no puede reducirse a identificar las definiciones y propiedades

de los objetos matemáticos. Debe implicar tener la capacidad de usar el lenguaje y el sistema

conceptual matemático en la resolución de problemas y aplicar de manera constructiva el razonamiento

matemático.

En este marco, enseñar matemática consiste en reconstruir saberes en busca de desarrollar esas

estructuras cognitivas que permitan la adquisición de las mencionadas capacidades. Para ello es

necesario vivenciar una manera diferente de “hacer” matemática.

La enseñanza de la Matemática en la formación docente pretende lograr que los estudiantes

profundicen sus posibilidades de análisis de la práctica docente, reconociendo la existencia de

determinantes pero también márgenes de decisión2.

En particular, la formación docente, deberá desarrollar competencia para:

Adquirir una formación matemática que le permita manejar con fluidez los contenidos

a enseñar.

Concebir o seleccionar actividades del aprendizaje de la matemática, que provean una

buena génesis de los conceptos matemáticos;

Conducir actividades (preparadas o no por los mismos estudiantes)

Comprender los fenómenos de la enseñanza;

Modificar sus decisiones y sus prácticas de forma pertinente para mejorar sus resultados.

Enseñar Matemática en la Escuela Primaria

La concepción que cada persona se va formando de la matemática depende del modo en que va

conociendo y usando los conocimientos matemáticos. En este proceso, la escuela tiene un rol

fundamental, ya que es allí donde se enseña y se aprende de un modo sistemático a usar la

matemática. El tipo de trabajo que se realice en la escuela influirá fuertemente en la relación que cada

persona construya con esta ciencia, lo que incluye el hecho de sentirse o no capaz de aprenderla.

Resulta pues vital que prioricemos en la escuela, desde el momento en que los niños se inician en

el estudio de la matemática, la construcción del sentido de los conocimientos por medio de la

resolución de problemas y de la reflexión sobre estos, para promover así un modo particular de

trabajo matemático que esté al alcance de todos los alumnos y que suponga para cada uno:

• Involucrarse en la resolución del problema presentado vinculando lo que quiere resolver con

lo que ya sabe y plantearse nuevas preguntas.

• Elaborar estrategias propias y compararlas con las de sus compañeros considerando que

los procedimientos incorrectos o las exploraciones que no los llevan al resultado esperado

son instancias ineludibles y necesarias para el aprendizaje.

• Discutir sobre la validez de los procedimientos realizados y de los resultados obtenidos.

• Reflexionar para determinar qué procedimientos fueron los más adecuados o útiles para la

situación resuelta.

• Establecer relaciones y elaborar formas de representación, discutirlas con los demás,

confrontar las interpretaciones sobre ellas y acerca de la notación convencional.

2 Irma Elena Saíz. Enseñanza de la matemática. Aportes para el Debate Curricular. Gobierno de la Ciudad de Bs. As. 2001

36

• Elaborar conjeturas, formularlas, comprobarlas mediante el uso de ejemplos o justificarlas

utilizando contraejemplos o propiedades conocidas.

• Reconocer los nuevos conocimientos y relacionarlos con los ya sabidos.

• Interpretar la información presentada de distintos modos, y pasar de una forma de

representación a otra según su adecuación a la situación que se quiere resolver3.

Consideramos que cada actividad constituye un problema matemático para un alumno en la

medida en que involucra un enigma, un desafío a sus conocimientos matemáticos, es decir, si estos

le permiten iniciar la resolución del problema y, para hacerlo, elabora un cierto procedimiento y pone

en juego las nociones que tiene disponibles, modificándolas y estableciendo nuevas relaciones. Es

precisamente éste el trabajo que proponemos en el trascurso de la formación.

¡A trabajar con los Problemas!

Antes de comenzar a resolver los problemas, ten en cuenta las siguientes

recomendaciones:

1º -Leer atentamente la consigna, aclarar conceptos involucrados si fuera

necesario (buscar en libros de texto, específicos, Internet…)

2º - Trabajar individualmente.

3º - Trabajar grupalmente, compartir el trabajo individual.

4º- Explicitar además de la solución, el proceso que lleva a la misma y los contenidos conceptuales

involucrados.

PROBLEMA 1 ¿Cuánto se ahorra Marcos?

Marcos compra 540 chocolates por mes para vender en su quiosco, y puede hacer sus compras en el

supermercado o en un mayorista. En el supermercado, cada bolsa de 9 chocolates cuesta $7. En el

mayorista, cada caja de 30 chocolates cuesta $22. Si Marcos compra los chocolates en el

mayorista, ¿cuánto dinero se ahorra por mes?

PROBLEMA 2 ¿Se puede?

Camila tiene una cartulina de 50 cm x 65 cm y quiere cortar varias tarjetas rectangulares de 20 cm x

15 cm. ¿Puede recortar 9? ¿10? ¿Y 11?

Aclaración: Recuerda que si dices que algo es posible debes demostrar cómo; y si dices que

es imposible tienes que explicar por qué.

PROBLEMA 3: Idiomas

En el colegio de Paula además de la enseñanza clásica, hay clases de idiomas. Se puede elegir entre

inglés, francés y portugués. Todos los alumnos deben elegir al menos un idioma pero no los 3.

Además, se sabe que:

Ÿ hay 200 alumnos en total

Ÿ 56 estudian dos idiomas

Ÿ 81 estudian sólo inglés

Ÿ 32 estudian sólo portugués

a) ¿Cuántos estudian sólo francés?

3 Serie Cuadernos para el Aula. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

37

b) Si hay 18 alumnos que estudian inglés y portugués, ¿cuántos estudian francés en total?

PROBLEMA 4: Publicación de un hallazgo científico. ¿Verdadero o Falso?

“En el tercer día de exploración advertimos la presencia de seres extraños. Tienen como nosotros 20

dedos, distribuidos uniformemente en varias extremidades, pero tienen una extremidad menos que

nosotros. Son horribles”

¿Cuántas extremidades tienen estos seres extraños?

PROBLEMA 5: A repartir de diferentes formas

Uno de los mercaderes más poderosos de Bagdad decide repartir 397 esmerarlas entre sus siete hijas

mujeres en partes iguales. Les dijo que se las daría sólo después de que cada una indicara el número

exacto que le correspondía.

¿Cómo lo harías vos? Indica al menos tres procedimientos de resolución.

PROBLEMA 6: Responde a las siguientes preguntas sin hacer las cuentas.

a) Para resolver la cuenta 164 x 12, Nacho multiplicó 164 x 4 y 164 x 8 y luego sumó los resultados.

Explicá cómo lo pensó.

b) Guille pensó el 12 como (10 + 2) y usó el mismo procedimiento que Nacho. ¿Cuál de las dos formas

usarías? ¿Por qué?

c) Para resolver el mismo cálculo, Gaby hizo 164 x 3 x 2 x 2, porque ella dice que le resulta fácil calcular

dobles. ¿Te parece que su procedimiento está bien?

PROBLEMA 7: Tres chicos pensaron el cálculo 420 x 39 de las siguientes formas:

420 x 40 – 420 ; 420 x 13 x 3 ; 42 x 4 x 100 – 420

Sin hacer los cálculos, respondé:

a) ¿Se obtiene el mismo resultado en los tres casos?

b) ¿Cómo lo pensó cada uno?

c) ¿Qué propiedad permite a cada uno plantear el cálculo de esa forma?

PROBLEMA 8: ¿Con cuáles de las siguientes afirmaciones estás de acuerdo? ¿Por qué?

8 x 9 es el doble de 4 x 9.

8 x 9 es 5 x 9 más 3 x 9.

8 x 9 es el doble del doble del doble de 9.

8 x 9 es el triple del triple de 8.

8 x 9 es lo mismo que 9 x 8.

8 x 9 es 3 veces 8 más 6 veces 8.

Escribí con un cálculo las afirmaciones con las que estés de acuerdo

38

PROBLEMA 9: En una expedición …

91 chicos de una escuela tienen que cruzar el río. Si en cada bote pueden viajar hasta 4 chicos:

a) ¿Cuál es la menor cantidad de viajes que se pueden hacer para que crucen todos?

b) ¿Cuántos botes pueden ir completos?

c) ¿Cuántos chicos más podrían cruzar sin necesidad de usar un bote más?

d) Si ese día hubiesen participado del paseo los 13 chicos que faltaron, ¿es verdad que necesitarían

hacer 4 viajes más para que crucen todos?

PROBLEMA 10:

En el barrio de Analía, las mamás se reúnen para fabricar alfajores que luego venden para juntar dinero

para el centro comunitario. Algunos sábados, Analía ayuda a embolsar los alfajores en paquetes de

media docena. En agradecimiento a su labor, le permiten llevarse a su casa, al finalizar la tarea, los

alfajores que sobran, porque no alcanzan para llenar otro paquete. A Analía le gusta llevar un registro

de la cantidad de alfajores que se lleva a casa, por eso, cada vez que va a ayudar, completa sus

anotaciones de la siguiente forma:

¿Se puede saber cuál es el máximo de alfajores que Analía puede llevarse a su casa cada vez que

va a ayudar?

• Ayer fabricaron 120 alfajores y no sobró ningún alfajor. Hoy fabricaron 123. ¿Cómo se puede usar

la información de ayer para averiguar fácilmente cuántos alfajores sobraron?

• Hoy fabricaron 200 alfajores. Mirando la tabla del primer problema, ¿qué columna usarías para

resolver la situación más rápidamente?

• Completá este otro cuadro de anotaciones de Analía: Cantidad de alfajores fabricados 95 62

Cantidad de paquetes 6 18 Cantidad de alfajores que sobran 1 0 2

PROBLEMA 11: Problemas de sumas y restas…

Resolvé de la forma más rápida que puedas y explicá cómo hiciste cada cuenta.

a) 23 + 45 + 17 + 5 + 8 =

b) 1 + 2 + 15 + 13 + 17 + 2 + 1 =

c) 50 - 8 - 6 - 5 - 4 =

PROBLEMAS 12: De repartos …

Leé cómo se repartieron 8 chocolates iguales entre 3 chicos. Se han partido por la mitad 6 chocolates

y se entregaron cuatro mitades a cada uno. Luego, los 2 chocolates restantes se cortaron en tres partes

cada uno y se le entregaron dos de esas partes a cada chico.

39

• Buscá otros repartos que sean equivalentes a este.

• Anotá las expresiones fraccionarias que surgen y pensá cómo podrías explicar que son expresiones

equivalentes que representan todas la misma cantidad. Escribí en una hoja tu explicación.

PROBLEMA 13: Analizar las siguientes equivalencias en las escrituras de suma de fracciones

Emplear las relaciones encontradas en el ítem anterior para resolver las siguientes situaciones.

a) El ayudante de un plomero, que cobra por semana, anota las horas que va trabajando en una

tarjeta. El lunes anotó 1 h y 1/ 4 y 2 horas. El martes anotó que llegó a las 10 y cuarto y salió

a las 12 del mediodía. ¿Cuánto tiempo lleva trabajado el ayudante esta semana?

b) En una panadería se vende el pan en bolsitas de 1/ 4 kg, hay un cartel con el precio, que

indica $ 3 el kg.

Silvia tiene que comprar 2 kg 1/ 2 para una fiesta familiar. ¿Cuántas bolsitas tendrá

que comprar?

Graciela entró apurada, tomó 6 bolsitas y pagó con $ 4. ¿Qué le pudo haber dicho la

cajera?

c) Pedro, Juan y María van al supermercado a comprar bebidas para una fiesta. Pedro compra

tres botellas de 1 litro y 1/ 2 , Juan 2 de 1 1 /4 litro y María 1 de 2 1/ 4 . Si ellos calculan que

cada invitado toma 1/ 2 litro y son 20 chicos, ¿cuánta bebida más falta comprar?

PROBLEMA 14: Cuentas con fracciones…

• ¿Qué cuentas dan un número mayor que 2? ¿Y cuáles uno entre 1 y 2?

Completá los espacios vacíos:

40

La Lengua en toda su amplitud es fundamental en la educación de nuestro alumnado. No sólo es

una asignatura en sí, sino que también es el vehículo para los otros espacios curriculares, y, la base

de gran parte de la estructuración del pensamiento.

Cuando enseñamos Lengua, enseñamos algo más que una serie de contenidos de carácter

lingüístico; dotamos a las personas que formamos de las herramientas necesarias para estructurar

su pensamiento y abordar con éxito el conocimiento del mundo.

La expresión escrita es una parte de la lengua y dentro de esa parte, la ortografía ocupa un espacio

relativamente pequeño. Sin embargo, no dominarla implica costes sociales y académicos muy

elevados, como, por ejemplo, la imposibilidad de permanecer y culminar Estudios Superiores y de

acceder, luego, a numerosos puestos de trabajo. De ahí se deriva su inmensa importancia.

Profundizando en esta realidad que nos concierne a todos los actores institucionales (docentes,

alumnos, directores de estudios y equipo de conducción, en general) es que proponemos un trabajo

mancomunado entre todos los docentes especialistas en el área y, aquellos que deseen hacer su

aporte para mejorar esta situación, asegurando verdaderos y eficaces frutos, a futuro. Por ello, es

importante la colaboración y el interés que cada uno de nosotros, podamos brindar, como docentes,

para crear espacios destinados a talleres de ortografía, redacción y comprensión lectora.

Sabemos que los tiempos institucionales y nuestros tiempos, muchas veces, son acotados y éstos

se convierten en las principales barreras obstaculizadoras en la promoción y alcance de determinados

saberes para nuestros educandos durante el ciclo lectivo. Pero, también, creemos que nuestra labor

trasciende o “debería” al menos, trascender las paredes del aula.

Creemos necesaria la adquisición de las competencias de lecto escritura en todos nuestros futuros

egresados de la institución ya que serán ellos el reflejo de nuestro ejemplo y enseñanza y porque,

además, ejercerán un rol social primordial en las generaciones venideras.

OBJETIVO:

Desarrollar habilidades de lecto-escritura que posibiliten a nuestros educandos reconocer y

reflexionar sobre los errores más recurrentes en la escritura, en las diferentes asignaturas de los

profesorados y/ o tecnicaturas en las que decidan formarse.

¿Qué es la caligrafía?

La caligrafía es entendida como un arte que consiste en desarrollar trazos o escritura de forma bella y agradable. “Cali” significa “trazo”, mientras que “grafía “, “descripción”. Es decir, es la calidad de la inscripción.

¿Para qué sirve la caligrafía?

Al hablar de la importancia de la caligrafía, debemos hacer mención de la posibilidad que le da a quien la ejecuta, de lograr con la práctica un pulso que se destaca por sus formas y arte cuando se examina. Esto le es ventajoso a quien escribe ya que le sirve para cualquier asignatura que necesite.

Además, permite que cualquier persona pueda leerla y entenderla con facilidad. Otro de los aspectos por lo cual se la considera importante es por la posibilidad que brinda de mejorar la ortografía.

TALLER DE ORTOGRAFÍA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS

41

Así mismo, es considerada importante ya que no sólo sirve para el aquí y ahora, sino que también a futuro para un trabajo, para la universidad, posgrados, entre otras cosas.

Repasemos sobre nuestro alfabeto y sus diferentes grafías (Imprenta: mayúscula/minúscula; cursiva: mayúscula/minúscula):

LETRAS IMPRENTA MAYÚSCULA/MINÚSCULA.

Aa……………………………………………………………………………

Bb……………………………………………………………………………

Cc……………………………………………………………………………

Dd……………………………………………………………………………

Ff………………………………………………………………………………

Gg……………………………………………………………………………

Hh……………………………………………………………………………

Ii………………………………………………………………………………

Jj………………………………………………………………………………

Kk……………………………………………………………………………

Ll………………………………………………………………………………

Mm……………………………………………………………………………

Nn……………………………………………………………………………

Ññ……………………………………………………………………………

Oo……………………………………………………………………………

Pp……………………………………………………………………………

Qq……………………………………………………………………………

Rr……………………………………………………………………………

Ss……………………………………………………………………………

Tt………………………………………………………………………………

Uu……………………………………………………………………………

Vv……………………………………………………………………………

42

Ww……………………………………………………………………………

Xx……………………………………………………………………………

Yy……………………………………………………………………………

Zz……………………………………………………………………………

LETRAS EN CURSIVA MAYÚSCULA/MINÚSCULA.

A a……………………………………............................................

Bb……………………………………...............................................

Cc………………………………………………………………

.

Dd……………………………………………………………

…

Ee………………………………………………………………

Ff………………………………………………………………

Gg……………………………………...............................................

Hh……………………………………………………………

Ii………………………………………………………………

Jj………………………………………………………………

Kk……………………………………………………………

Ll………………………………………………………………

Mm……………………………………………………………

Nn……………………………………………………………

Ññ……………………………………………………………

43

Oo……………………………………………………………

Pp……………………………………………………………

Qq……………………………………………………………

Rr……………………………………………………………

Ss……………………………………………………………

Tt………………………………………………………………

Uu……………………………………………………………

Vv……………………………………………………………

Ww……………………………………………………………

Xx……………………………………………………………

Yy……………………………………………………………

Zz……………………………………………………………

44

El escribir bien y manejar una buena ortografía es fundamental en el desarrollo

profesional y personal, ya que gran parte de nuestro quehacer diario pasa por

relacionarnos a través del medio escrito; por lo tanto, buscamos siempre la manera de

utilizar de modo correcto nuestra escritura.

Tener un buen manejo de esto no implica dar rienda suelta a la creatividad, ni tratar de

obtener algún reconocimiento público. Consiste, más bien, en aprender a organizar

ideas y expresarlas de modo claro.

Esto está al alcance de cualquiera que esté dispuesto a dedicarle algo de tiempo y

esfuerzo.

Veamos algunos ejemplos…

DESCUBRE LA GRAN DIFERENCIA…

HALLA: proviene del verbo HALLAR que refiere a encontrar una persona o cosa.

HAYA: conjunción del verbo HABER.

ALLÁ: es un adverbio que indica lugar.

AYA: persona encargada de cuidar niños.

¡HAIGA!: Lo sentimos… pero ¡NO EXISTE!

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“Quizá algún día HAYA alguien que logre HALLAR el verdadero significado de la vida, más ALLÁ de

todo lo que sabemos.”

A propósito de la ortografía es importante saber que…

VAYA: proviene del verbo IR.

VALLA: es un sustantivo que refiere a una cerca.

BAYA: es un sustantivo que hace alusión a un fruto.

IBA: conjunción del verbo IR.

IVA: refiere al Impuesto de Valor Agregado.

¡¡¡HIBA!!! Lamento informarte que ¡NO EXISTE!

TIPS PARA SALIR DE DUDAS:

¿VES o VEZ?

o VES: Conjugación del verbo “VER”: (VES y no VES).

o VEZ: Se refiere a una “ocasión”: (Una VEZ más).’

¿TUBO o TUVO?

o TUBO: Sustantivo común que refiere a una pieza hueca, cilíndrica y abierta por ambos

extremos: (me mandó por un TUBO).

o TUVO: Es el pretérito perfecto simple del verbo “Tener”: (Luis ya TUVO un hijo).

¿HABER o A VER?

o HABER: Verbo auxiliar; “conjunto de bienes” (pudo haber sido otra historia; tiene muchas

casas en su haber).

o A VER: preposición “A”, acompañada del verbo “VER” (a ver si vamos terminando con el

examen).

¿HAY, AHÍ o AY?

o HAY: forma del verbo “HABER”: (HAY que vernos pronto)

o AHÍ: adverbio de lugar: (AHÍ están tus cosas)

o AY: interjección: (¡Ay, ¡qué lindo es!)

¿ENSERIO O EN SERIO?

o EN SERIO: es una locución adverbial que significa “sin engaño” o “sin burla”. (te lo digo EN

SERIO, mañana tienes que madrugar).

o ENSERIO: corresponde a la primera persona del singular del presente del verbo ENSERIAR.

(me ENSERIO cada vez que escucho una trágica noticia).

46

DIFERENCIA ENTRE PORQUÉ/ PORQUE/ POR QUÉ/ POR QUE:

a) porqué Es un sustantivo masculino que equivale a causa, motivo, razón, y se escribe con tilde por ser palabra

aguda terminada en vocal. Puesto que se trata de un sustantivo, se usa normalmente precedido de

artículo u otro determinante: No comprendo el porqué de tu actitud [= la razón de tu actitud]. Todo tiene su porqué [= su causa o su motivo]. Como otros sustantivos, tiene plural:

Hay que averiguar los porqués de este cambio de actitud. b) por qué

Se trata de la secuencia formada por la preposición por y el interrogativo o exclamativo qué (palabra tónica que se escribe con tilde diacrítica para distinguirla del relativo y de la conjunción que). Introduce oraciones interrogativas y exclamativas directas e indirectas: ¿Por qué no viniste ayer a la fiesta? No comprendo por qué te pones así. ¡Por qué calles más bonitas pasamos! Obsérvese que, a diferencia del sustantivo porqué, la secuencia por qué no puede sustituirse por términos como razón, causa o motivo. c) porque

Se trata de una conjunción átona, razón por la que se escribe sin tilde. Puede usarse con dos valores:

Como conjunción causal, para introducir oraciones subordinadas que expresan causa, caso en que puede sustituirse por locuciones de valor asimismo causal como puesto que o ya que:

No fui a la fiesta porque no tenía ganas [= ya que no tenía ganas]. La ocupación no es total, porque quedan todavía plazas libres [= puesto que quedan todavía plazas libres].

También se emplea como encabezamiento de las respuestas a las preguntas introducidas por la secuencia por qué: —¿Por qué no viniste? —Porque no tenía ganas. Cuando tiene sentido causal, es incorrecta su escritura en dos palabras. Como conjunción final, seguida de un verbo en subjuntivo, con sentido equivalente a para que:

Hice cuanto pude porque no terminara así [= para que no terminara así].

En este caso, se admite también la grafía en dos palabras (pero se prefiere la escritura en una sola):

Hice cuanto pude por que no terminara así. d) por que:

Puede tratarse de una de las siguientes secuencias:

La preposición por + el pronombre relativo que. En este caso es más corriente usar el relativo con artículo antepuesto (el que, la que, etc.):

Este es el motivo por (el) que te llamé. Los premios por (los) que competían no resultaban muy atractivos. No sabemos la verdadera razón por (la) que dijo eso. La preposición por + la conjunción subordinante que. Esta secuencia aparece en el caso de

verbos, sustantivos o adjetivos que rigen un complemento introducido por la preposición por y llevan además una oración subordinada introducida por la conjunción que:

Al final optaron por que no se presentase. Están ansiosos por que empecemos a trabajar en el proyecto. Nos confesó su preocupación por que los niños pudieran enfermar.

47

ORTOGRAFÍA DE LAS FORMAS CONQUE/ CON QUE Y CON QUÉ:

Conque: es palabra átona; se trata de la conjunción consecutiva o ilativa equivalente de ASÍ

QUE, LUEGO, POR TANTO:

Ejemplo: - Conque de juerga ¿eh? – ¡Conque no pasaba nada!

– pues ya ves que sí ha pasado.

Con que: presenta dos valores gramaticales.

puede ser la suma de la preposición CON y el relativo QUE.

En estos casos, siempre cabe la posibilidad de poder intercalar el artículo:

Ejemplo:

- Este es el ordenador con (el) que escribí el libro.

-La guitarra CON (la) QUE toco, está desafinada.

Puede ser la preposición CON y la conjunción completiva QUE:

Ejemplo: Con que escribas dos páginas está bien. Me conformo con que escribas dos páginas.

Con qué:

Es la suma de la preposición CON y del interrogativo- exclamativo (o el relativo tónico) QUÉ:

Ejemplo: ¿Con qué lo habrá hecho? Decime con qué lo ha hecho.

¡Con qué ganas trabaja! Es una maravilla con qué ganas trabaja.

ORTOGRAFÍA DE LAS FORMAS: SINO /SI NO.

SINO: es una palabra átona; se trata de una conjunción coordinante adversativa como, PERO:

opone dos conceptos, dos estados o dos acciones.

Cuando coordina oraciones con verbo en forma personal, va seguida de la conjunción QUE:

Ejemplos:

No fui yo SINO mi hermano.

No es tonto SINO aburrido.

No canta, SINO que berrea.

También equivale a MÁS QUÉ, OTRA COSA QUE:

Ejemplos:

- El niño no hace sino (“más qué”) llorar.

- No nos da sino (“otra cosa que”) disgustos.

SI NO: es la suma de la conjunción condicional SI y el adverbio negativo tónico NO.

Ejemplos:

- Si no vienes, no te lo cuento.

- Te lo cuento si no se lo dices a nadie.

- Si vienes te lo cuento; si no, no.

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ORTOGRAFÍA DE OTRAS FORMAS:

LAS FORMAS: DEMÁS Y DE MÁS.

Distíngase la forma demás (pronombre indefinido) de la suma de la preposición DE y el

adverbio MÁS:

Ejemplo:

- Juan, Pedro y demás familia. / Tengo tres euros de más.

- Lo demás (“lo otro”) es para ti. / Lo de menos es que no vaya a clase.

-Haré eso y lo demás (“lo otro”). / Hizo lo otro y lo de más allá.

LAS FORMAS: TAMPOCO Y TAN POCO, TAMBIÉN Y TAN BIEN.

Distínganse las formas tampoco (adverbio de negación, antónimo de también) de la suma de

TAN y POCO:

Ejemplos: Yo TAMPOCO lo sabía. / Yo sabía tan POCO…

Distínganse asimismo las formas TAMBIÉN (adverbio de afirmación, antónimo de tampoco)

de la suma de TAN y BIEN.

Ejemplos: Yo También lo sabía. / Yo lo sabía TAN BIEN…

LAS FORMAS: APARTE Y A PARTE.

Distínganse las formas aparte (adverbio de lugar y sustantivo) de la suma de la preposición

“A” y el sustantivo PARTE.

Ejemplos: Ponlo aparte. El actor hizo un aparte. Aparte de Juan, nadie más lo sabía. /

Logramos salvar a parte del equipo. A parte de los deportistas, no vino nadie más.

Acentuación

¿Qué es la acentuación? ¿Cuál es su importancia?

La acentuación, es una rama de la ortografía y es la que nos indica dónde debemos colocar los acentos

a las palabras.

Saber acentuar correctamente es muy importante porque nos va a permitir escribir de forma correcta,

y de esta manera, al comunicarnos, fundamentalmente de forma escrita, nuestro receptor va a

entender mejor el mensaje que intentamos transmitir, evitando malentendidos e interpretaciones

erróneas como la siguiente:

49

Asimismo, palabras que se escriben de forma idéntica, cobran significados diferentes según dónde se

coloque el acento. Veamos más ejemplos:

No es lo mismo decir:

La pérdida de mi hermana, que la perdida de mi hermana.

Él bebe, que el bebé.

Mi papa tiene cincuenta años, que mi papa tiene cincuenta años.

¿Cómo saber dónde se acentúan las palabras?

Para poder identificar donde se acentúan las palabras, debemos separar primero las mismas en

sílabas.

¿Qué son las sílabas?

Las letras que forman una palabra se agrupan en golpes de voz que se pronuncian al mismo tiempo

y que se llaman sílabas. La sílaba es una manifestación fónica que no se asocia a ninguna unidad del

significado o contenido (aunque puede, como en el caso de las palabras monosilábicas). La sílaba es

la combinación mínima y autónoma de fonemas.

Según el número de sílabas las palabras se dividen en:

Las palabras que tienen una sola sílaba- monosílabas: sal, sol, pan, luz.

Las palabras que tienen dos sílabas- bisílabas: pelo, coche, mesa

Las palabras que tienen tres sílabas- trisílabas: máquina, maceta, tortuga

Las palabras que tienen más de tres sílabas- polisílabas: cenicero, ordenador, limpiaparabrisas

¿Sílabas tónicas y sílabas átonas? Todas las palabras tienen una sílaba que se pronuncia con más

intensidad que las otras. Esta sílaba que tiene la mayor fuerza de voz se llama sílaba tónica o sílaba

acentuada. El resto de las sílabas que conforman una palabra se denominan sílabas átonas o

inacentuadas. Ahora bien ¿Todas las palabras se acentúan?

50

Para responder a este interrogante, teniendo en cuenta lo mencionado hasta aquí, debemos decir,

efectivamente, que, en nuestra lengua española, todas las palabras se acentúan, pero no todas se

tildan.

ACENTO Y TILDE:

Tradicionalmente se ha confundido los términos “acento” y “tilde”. Aunque están relacionados, son

distintos.

Acento: en realidad debe llamarse “acento prosódico”. Es la mayor intensidad que se le da a una sílaba en su pronunciación. Coincide con el lugar donde se encuentra la sílaba tónica. Dicho de otra forma, la silaba tónica es aquella donde está el acento prosódico.

Tilde: en realidad se llama “acento ortográfico o gráfico”. Es un signo gráfico que se coloca en ocasiones en las vocales de ciertas sílabas tónicas, según las reglas generales de acentuación o según otras reglas de acentuación que llamaremos “específicas”.

¿Cómo se clasifican las palabras según las reglas generales de acentuación? ¿Cuándo se

tildan?

Según la ubicación de la sílaba tónica en la palabra, las mismas se clasifican en:

Agudas u oxítonas: la sílaba tónica es la última (cris-tal, ba-lón). Las palabras agudas se tildan

solamente cuando finalizan en n, s o vocal. Salvo algunas excepciones.

Graves, llanas o paroxítonas: la sílaba tónica es la penúltima (car-pe-ta, ár-bol). La mayoría de las

palabras en español son graves. Se tildan cuando terminan en cualquier consonante que no sea n o

s. Tampoco una vocal. Salvo algunas excepciones.

Esdrújulas o proparoxítonas: la sílaba tónica es la antepenúltima (lá-gri-ma, es-drú-ju-la, úl-ti-ma).

Salvo algunas excepciones.

Sobreesdrújulas o superproparoxítonas: la sílaba tónica se encuentra antes de la antepenúltima

(pro-pón-ga-se-lo). Siempre se tildan. Salvo algunas excepciones.

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En síntesis:

VOCALES ABIERTAS Y CERRADAS:

En nuestra lengua castellana existen cinco vocales: a-e-i-o-u. A las mismas las podemos

clasificar en dos grande grupos: vocales abiertas o fuertes (a, e, o) y vocales cerradas o

débiles (i, u)

DIPTONGOS, HIATOS Y TRIPTONGOS:

El hiato y el diptongo son causas muy comunes de errores ortográficos. Y es que, cuando nos

encontramos con dos vocales juntas, sobre todo al momento de hacer una división silábica, nos invade

la confusión y la duda acerca de la manera correcta de proceder.

Dado que conocemos este problema, intentaremos explicar cómo reconocer y diferenciar los hiatos de

los diptongos. Pero, para ello, habrá que tener claro qué es cada cosa.

52

DIPTONGO: Nos encontramos un diptongo cuando en una misma sílaba hay dos vocales, una de

ellas cerrada o débil (i, u) y la otra abierta o fuerte (a, e, o), o viceversa. También se da el

diptongo cuando se unen en la misma sílaba dos vocales cerradas distintas. Puede ser:

crecientes, decrecientes u homogéneos:

Crecientes o Ascendentes: son aquellos diptongos formados por una vocal débil o cerrada (i, u) y una vocal fuerte o abierta (a, e, o) que van juntas en la misma sílaba. Se denominan crecientes o ascendentes precisamente porque se pasa de una vocal cerrada a otra abierta. Esto implica que la cavidad bucal se abra al pronunciarlos. Por ejemplo: ra-bia, tie-rra, cuar-to, puer-ta.

Decrecientes o Descendentes: son aquellos diptongos formados por una vocal fuerte o

abierta (a, e, o) y una vocal débil o cerrada (i, u) que van juntas en la misma sílaba. Se denominan decrecientes o descendentes precisamente porque se pasa de una vocal abierta a otra cerrada. Esto implica que la cavidad bucal se cierre al pronunciarlos. Por ejemplo: pai-sa-je, cau-sa, a-cei-te.

Homogéneos: son aquellos diptongos formados por dos vocales débiles o cerradas (i, u) que van juntas en una misma sílaba. Por ejemplo: ciu-dad, diu-ré-ti-co, viu-do, triun-fo.

HIATO: Es la secuencia de dos vocales que se encuentran juntas, pero pertenecen a diferentes

sílabas. Puede ser: simple o acentual:

Simple: Es aquel que consiste en la separación en sílabas distintas de dos vocales abiertas (a, e, o) o cuando existen juntas dos vocales cerradas (i, u) iguales.

Acentual: Es un tipo de hiato que resulta del encuentro entre una vocal abierta (a, e, o) con una vocal cerrada (i, u) que va acentuada por lo que debe llevar tilde obligatoriamente. Algunos ejemplos de hiato acentual: me-dio-dí-a, cal-ma-rí-a, ve-hí-culo, Ma-rí-a.

TRIPTONGO: Se produce con la unión de vocales en un trío, que da lugar a una única silaba. La

frecuencia de aparición de los triptongos es menor a la de los diptongos, pues exige la presencia de

una vocal abierta entre dos cerradas, siendo además ninguna de las dos cerradas tónica pues también

se produce la ruptura del diptongo.

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MONOSÍLABOS Y TILDE DIACRÍTICA:

Recordemos que los monosílabos son aquellas palabras que tienen una sola sílaba, por lo que es la

única que se pronuncia. No se podría establecer una sílaba tónica, ya que no hay una sílaba que suene

con más fuerza que otra.

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Las palabras monosílabas no llevan tilde, excepto cuando exista otra igual, para evitar

ambigüedades. Se llama entonces tilde diacrítica (por ejemplo, tu (adjetivo) y tú (pronombre).

Las más usuales son:

ACENTUACIÓN DE ADVERBIOS ACABADOS EN SUFIJO – MENTE:

Aunque se considera a la partícula ‘mente’ como un sufijo, no funciona plenamente como tal. La razón

fundamental es que en su origen latino era un sustantivo.

En español solo los adjetivos pueden combinarse con este sufijo. Las palabras resultantes son

adverbios.

Por tanto, según los lingüistas, cuando se forman palabras utilizando este sufijo se consideran

palabras compuestas.

Además, los adverbios terminados en -mente poseen dos sílabas tónicas (o dos acentos prosódicos)

en la misma palabra (esto también sucede en ciertas palabras compuestas: científico-técnico…)

La RAE establece que solo llevarán tilde los adverbios acabados en -mente cuando lo lleven en la

palabra original. Por ejemplo: últimamente: lleva tilde porque “última” lleva tilde. Tiene dos sílabas

tónicas o acentuadas: últimamente. Otro ejemplo: primeramente: no lleva tilde porque “primera”

tampoco lleva. Tiene dos sílabas tónicas o acentuadas: primeramente

ACENTUACIÓN DE INTERROGATIVOS Y EXCLAMATIVOS:

La norma establece que los pronombres, determinantes y adverbios que se usen para introducir

oraciones o expresiones interrogativas y exclamativas, directas o indirectas, deben acentuarse

diacríticamente, es decir, deben llevar tilde independientemente si les corresponde según las reglas

generales de acentuación o no.

De la misma forma, estas mismas palabras cuando se usen en oraciones enunciativas, como

pronombres, determinantes, adverbios o nexos, no se acentuarán.

Esta regla se creó especialmente para diferenciar este tipo de palabras y situaciones lingüísticas.

ACENTUACIÓN DE LETRAS MAYÚSCULAS:

Las mayúsculas se acentúan siguiendo las mismas reglas que las minúsculas.

Palabras como: alimente, Clemente, comente, demente, documente, fomente, lamente, mente, vehemente, etc. no son adverbios ni son palabras que procedan de la composición con el sufijo ‘mente’. No entran dentro de esta regla. Asimismo adjetivos relativos a colores (rojo, azul, negro…), a orígenes (oriental, francés…), a pertenencias (agrícola, ganadero…), a cualidades físicas (alto, guapo…), y otros muchos casos, no admiten esta transformación.

55

Ejercitación:

En general, los hablantes nativos tienen una idea intuitiva de cómo dividir la palabra en sílabas, lo cual

no suele presentar problemas. Pero hay algunos que pueden ser problemáticos.

EJERCICIO 1: Separa las sílabas de las siguientes palabras

capa cabo callo drama tecla

flor transporte año subrayar subrepticio

solsticio regla cápsula magno zigzag

club coñac adherir inhibir talco

atleta atlántico sublunar blanco psíquico

xenofobia lapso exento perspicaz abstinencia

experiencia sublime constreñir exprimir adscripción

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EJERCICIO 2: Separa las sílabas de las siguientes palabras y di si son diptongos o hiatos

izquierda poeta acentuación buey hiato miau

averigüéis lingüística averiguáis bienvenida paraguas alguacil

EJERCICIO 3: Según la sílaba tónica, clasifica las siguientes palabras en agudas, graves,

esdrújulas o sobreesdrújulas

reloj, safari, cántaro, pelícano, cristal, prepáranoslos, cárcel, grave, política, melón,

amor, inválido, café, revólver, ordenador, filósofo, difícil, peleábamos, cómpratelo,

canta.

agudas graves esdrújulas sobreesdrújulas

_______________ _______________ _______________ _______________

_______________ _______________ _______________ _______________

_______________ _______________ _______________ _______________

_______________ _______________ _______________ _______________

_______________ _______________ _______________ _______________

_______________ _______________ _______________ _______________

_______________ _______________ _______________ _______________

EJERCICIO 4: Decide si en las siguientes palabras hay diptongo o hiato, y acentúalas

según convenga, prosódica u ortográficamente.

maiz maldicion telefonear caiman buho

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television arcaico merceria estentoreo reir

cohibido prohibido prohibe reuma aereo

Ejercicios de dictado

Escribe las tildes que faltan en los siguientes textos:

A) de La casa de los Espiritus de Isabel Allende.

Empece a escribir con la ayuda de mi abuelo, cuya memoria permanecio intacta hasta el ultimo

instante de sus noventa años. De su puño y letra escribio varias paginas y cuando considero que lo

habia dicho todo, se acosto en la cama de Clara. Yo me sente a su lado a esperar con el y la muerte

no tardo en llegarle apaciblemente, sorprendiendolo en el sueño. Tal vez soñaba que era su mujer

quien le acariciaba la mano y lo besaba en la frente, porque en los ultimos dias ella no lo abandono ni

un instante, lo seguia por la casa, lo espiaba por encima del hombro cuando leia en la biblioteca y se

acostaba con el en la noche[…].

B) de Puerto libre de Ángeles Mastretta.

Una de las actividades que muestran con mas claridad la incapacidad de nuestra epoca para valorar el tiempo como algo que no debe medirse son los cocteles. Para ver a mucha gente rapido y en las mismas tres horas se reune de pie a muchas personas que dan vueltas iniciando conversaciones sin destino, picoteando a los demas con un saludo, un piropo, un adios, un nos vemos que nunca se concreta. […] Sin embargo, acudir a un coctel nunca se considera perder el tiempo. En cambio, las personas que invierten mas de cinco minutos en hablar por telefono suelen ser

muy mal vistas en nuestro fin de siglo. ¿Que cosa practica se podra uno decir despues de cinco

minutos? […]

Adivinar que habra sido del tiempo y como sera el presente de la bordadora de San Roque.

Nunca podre decirle cuanto la escucho y cuantas veces la desoigo […].

TÉCNICAS DE ESTUDIO

Hábitos de estudio.

Estudiar es un proceso complejo, en el que participan numerosos factores. Cada uno de nosotros

tiene percepciones y creencias diferentes acerca de la capacidad de estudio que tiene y el control

que es capaz de ejercer sobre dicho proceso.

Técnicas de lectura: entrenamiento de la velocidad y comprensión

lectora.

La forma de acceder a la información y al conocimiento, suele realizarse a través de la lectura,

pero ésta dista mucho de ser un acto pasivo de pura interpretación de las palabras percibidas.

58

Hay diferentes maneras de realizar la lectura que nos ayuda a mantener un cerebro activo,

recibiendo información, interpretándola, haciendo preguntas al texto, reflexionando y

valorándola.

Por otra parte, siempre que un lector se enfrenta a un texto lo hace con un objetivo

determinado, y que ese objetivo lector que nos planteamos influye en los medios y resultados

obtenidos. Podemos formular un objetivo lector acorde a nuestro objetivo final de aprendizaje

(por ejemplo: comprender un texto para memorizarlo de cara al examen) y por lo tanto las

técnicas o estrategias seleccionadas para ese fin deben ser las apropiadas. La pertinencia del

objetivo también estará íntimamente ligada a las demandas de la tarea, de hecho, el objetivo

lector está en disposición de alcanzar las demandas planteadas en la tarea. Por ejemplo, ante un

enunciado de un problema de matemáticas, la demanda de la tarea se convierte en la resolución

del problema y el objetivo lector es la comprensión del enunciado con los sub-pasos que esto

implica.

Algunos objetivos o finalidades de la lectura pueden ser los siguientes:

Enjuiciar el texto.

Dominar la información y el contenido.

Obtener una visión general de los temas que trata un texto amplio.

Repasar los contenidos.

Buscar una información determinada.

Corregir errores.

Cuando nos enfrentamos a un texto siempre lo hacemos con un objetivo lector determinado, el

cual, va a influir en la cantidad de atención o de concentración que requiere como en las

técnicas de lectura para llevarlo a cabo. Es evidente que el objetivo lector que nos planteamos

influye en los medios y resultados obtenidos. En función del objetivo lector, podemos identificar

tres fases en la lectura:

Primer paso: PRELECTURA

El objetivo de este primer paso es conseguir, de forma breve, una especie de precalentamiento

de la mente antes de entrar de lleno en el estudio pormenorizado. Gracias a la prelectura,

nuestro sistema cognitivo establece una especie de estructura inicial que se irá completando con

la información adquirida de manera más profunda en la fase de lectura.

Es importante no saltarse este paso ya que es la mejor forma de entrar en materia, evitando

distracciones iniciales, falta de ganas, falta de comprensión etc. Por lo tanto, esta fase es uno de

los principales medios favorecedores de la concentración.

No se trata de leer y analizar todo el tema en profundidad, sino obtener una visión global del

tema o cuestión, captar la idea general, ver de qué trata exactamente, y los aspectos en que se

desglosa el desarrollo del mismo. Lo que sí se debe leer sin duda es el título del tema, así como

los subtítulos de los diferentes apartados; las palabras en negrita o cursiva; y dar un vistazo a los

cuadros, gráficos, fotos, ilustraciones etc. No importa si el tema no queda perfectamente

delimitado, ya que será objetivo de la siguiente fase, comprensión. Durante la prelectura es

conveniente hacerse preguntas del tipo: ¿Qué sé de este asunto?, ¿Qué quiere decir el autor?, ¿Qué

59

me sugiere el título? ¿Qué es lo más importante?.. para conseguir el objetivo de esta

primera fase.

Segundo paso: LECTURA

Si como afirman los tratados sobre aprendizaje, “leer equivale a pensar”, la lectura es el

instrumento para desarrollarnos intelectualmente y ejercitarnos en el estudio.

La lectura atenta es la fase más importante del estudio, e implica un doble proceso, físico y

mental, al mismo tiempo.

Proceso físico de la lectura: radica en los movimientos de los ojos para captar sensitivamente las

palabras;

Proceso mental de la lectura: es la elaboración cognitiva de los significados de esas palabras

aprendidas físicamente.

Por tanto, leer no es sólo reconocer palabras, se trata de un proceso mucho más complejo, por

medio del cual tratamos de entender lo que el autor quiere decir; esto exige reflexión y esfuerzo

mental. La eficacia lectora dependerá en consecuencia, del desarrollo adecuado y de la

conjunción de estos dos procesos, realizados simultáneamente. Es decir, ser capaz de leer con la

mayor rapidez posible, a la vez que también se alcanza una suficiente comprensión de lo leído.

Analizaremos por separado estos dos aspectos: comprensión y velocidad lectora.

A. COMPRENSIÓN LECTORA

Leer es un proceso por medio del cual tratamos de entender lo que el autor quiere decir;

Comprender un texto exige reflexión y esfuerzo mental, e implica fundamentalmente dos

aspectos: reconocer palabras y entender ideas.

Para comprender un texto podemos fijarnos los siguientes objetivos lectores:

Para llegar a entender las ideas transmitidas en un texto, debemos proponernos, con constancia

y esfuerzo, los siguientes objetivos de mejora: Dominar los mecanismos del proceso lector y

eliminar los defectos adquiridos. Fomentar el hábito a la lectura con una actitud positiva frente al

texto escrito. No olvidemos que la gran parte de los conocimientos que recibimos provienen de

la lectura. Ampliar nuestro vocabulario lo más posible. Existe una relación entre un alto nivel de

vocabulario y una buena comprensión lectora, sin embargo, este conocimiento léxico por sí solo

no es suficiente para alcanzar la comprensión lectora. El proceso de comprensión lectora

requiere analizar el texto desde una triple nivel: léxico (vocabulario), sintáctico (construcción de

las oraciones) y semántico (relaciones entre las ideas). Adecuar las técnicas de lectura a un

objetivo lector.

A.1. Activar nuestro conocimiento previo sobre el texto

Sólo con la lectura del título y los apartados generales se activan nuestros conocimientos previos

relacionados con el tema en cuestión. Si esto no pasara, si no somos capaces de dar un sentido

desde el principio a lo que estamos leyendo la comprensión se verá claramente perjudicada.

Cuando leemos comprendiendo, estamos aprendiendo, y como hemos visto, aprendemos

cuando comprendemos lo que estamos estudiando y los relacionamos con los conocimientos

que ya teníamos antes. Por tanto, el objetivo de todo aprendizaje es adquirir nueva información

con objeto de fundirla con nuestros conocimientos pasados y hacerlos nuestros, es decir, llevar a

cabo un aprendizaje significativo. Y cuando esto ocurre, estamos elaborando conocimiento. Por

ejemplo, cómo podríamos aprender a resolver ecuaciones si antes no hemos aprendido a sumar.

60

Y segundo, y como consecuencia de un aprendizaje significativo, las personas utilizamos lo que

ya sabemos para responder a nuevas situaciones o elementos de aprendizaje.

A.2. Detectar la estructura del texto

Conocer e identificar qué tipo de estructuras textuales existen, así como sus características, va a

facilitar enormemente la comprensión lectora. La lectura se convierte en un rompecabezas, en el

cual, a partir de un esquema prefijado (la estructura), el lector debe ir componiéndolo, situando

cada ficha (ideas) en su lugar correspondiente.

La primera ayuda con la que contamos para detectar las estructuras textuales son los tipos de

señales que suele emplear el escritor para organizar el texto: títulos, subtítulos y enunciados

previos. Si poseemos el conocimiento necesario para detectar la estructura en la que se organiza un

texto podremos predecir qué patrón siguen las ideas y detectar mejor las ideas más

importantes y principales frente a otras secundarias.

Todos los textos, tanto a los que accedemos en nuestra vida cotidiana como a los que tenemos

que hacer frente en nuestro estudio universitario, responden a una estructura que ha sido

seleccionada por el autor con un pretexto: explicar, exponer o describir una realidad, presentar

un problema con sus soluciones o bien, comparar dos realidades. Cada una de estas finalidades

literarias responde a una estructura textual. En muchos casos, esta estructura puede no ser del

todo clara, o bien, pueden aparecer varios tipos de estructura a la vez, incluso se puede

complicar aún más por la cantidad de ideas que se transmiten o se relacionan en el texto o por la

aparición de términos y vocabulario complejo. Sin embargo, si indagamos en la lectura y

descubrimos la estructura del texto, esto nos facilitará la detección de las ideas más importantes

-como de otras secundarias-, y, por lo tanto, la organización de la información, lo cual nos servirá

para emplear otras técnicas de organización de la información posteriores para facilitar el

estudio (resúmenes, esquemas, mapas conceptuales) como veremos en siguientes apartados.

Las estructuras más frecuentes de textos expositivos son las siguientes:

Clasificación: el autor identifica y trata sobre unos conceptos generales sobre los que

se estructura el texto. Las ideas principales suelen ser las distintas clases en las que se

organizan los grupos.

Causalidad: Se presentan los antecedentes y las consecuencias de unos hechos, ideas

o conceptos. La idea principal es propiamente la relación de causalidad.

Comparación: se analizan las semejanzas y las diferencias de dos o más realidades.

Normalmente, la idea principal se presenta al principio como una comparación

general que se irá desgranando a lo largo del texto.

Problema –solución: se presenta un problema al que se le da o se le trata de buscar

una o varias soluciones a lo largo del texto.

Descripción-generalización: el autor describe de forma detallada un aspecto general

sobre un tema, que viene a coincidir con la idea principal del texto. La exposición de

ideas se encuentra jerárquicamente ordenadas.

Descripción-enumeración: se especifican una serie de acontecimientos o de

características. Su estructura puede ser similar a la comparación, aunque ésta no

entra en el análisis.

61

Descripción-secuencia: Se describe un proceso por medio se una secuencia de pasos,

los cuales, no pueden ser ni alterados ni eliminados –supuestamente ninguno- para

no modificar el proceso.

Argumentación: el autor señala una serie de razones y de justificaciones para

expresar o apoyar una idea, creencia u opinión. Esa idea que defiende sería la idea

principal del texto.

ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS

Relaciona los siguientes dibujos con los tipos de texto expositivos analizados en el módulo:

Problema-Solución, Causalidad, Descripción-Enumeración, Descripción-Generalización,

Comparación, Clasificación, Descripción-Generalización, Descripción-Secuencia.

Propuesta de respuesta o solución

Clasificación = A

Causalidad = B

Problema-solución = D

Comparación = C

Descripción Generalización = E

Descripción-Enumeración = F

Descripción-Secuencia = G

Tema principal

Ideas secundarias

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B. LEER CON RAPIDEZ

Manteniendo la idea de que lo principal es la comprensión, no podemos olvidar la velocidad. En

cualquier caso, sea cual fuere nuestra velocidad lectora, lo realmente importante es haber

logrado la comprensión del texto (pese a la dificultad que entraña el vocabulario utilizado). De nada

sirve ir a toda prisa leyendo si no obtenemos las ideas generales, o por lo menos, si tras la lectura no

reparamos en las lagunas que deberán ser solucionadas para poder llegar a la comprensión total del

texto.

Para aumentar la velocidad lectora existe un método cuyo objetivo es reducir las fijaciones; Las

fijaciones son los movimientos de los ojos mientras leemos, es decir, los saltos sobre las líneas de

texto. En cada salto abarcamos un número de palabras o incluso una frase entera si es breve. En

el texto siguiente observamos que las fijaciones suelen realizarse dos o tres veces por línea.

Técnicas de análisis y síntesis: subrayado, resumen, esquemas, mapas

conceptuales, fichas de contenido.

Ya hemos visto que los textos pueden tener distintas estructuras. Para facilitar su asimilación y

estudio es muy recomendable detectar y plasmar gráficamente estas estructuras mediante las

técnicas que veremos a continuación. Estas técnicas tienen como objetivo darnos una visión

global del texto y a la vez una organización jerárquica de cada una de sus partes.

En un principio puede parecernos que el uso de estas técnicas para estudiar resulta poco rentable, por

el tiempo y esfuerzo que nos lleva aprender a utilizarlas. Sin embargo a medida que seamos más

hábiles en su ejecución comprobaremos cómo de útiles son para aprender, memorizar y, por supuesto,

aprobar los exámenes.

Subrayado

En la lectura buscamos las ideas más importantes del tema a estudiar y mediante el subrayado las

destacamos. El subrayado es el primer paso en la jerarquización de las ideas de un texto, y supone un

enlace imprescindible entre la lectura y la elaboración de los esquemas o resúmenes.

El subrayado es una etapa muy importante, ya que:

Contribuye a fijar la atención en el estudio de forma más activa, intencional, analítica y selectiva,

evitando en muchos casos las distracciones y la pérdida de tiempo.

Fomenta el desarrollo de funciones mentales tales como la capacidad de análisis, la observación y la

jerarquización.

Facilita el repaso rápido, la confección de esquemas, resúmenes y demás formas de síntesis de los

contenidos.

Constituye una ayuda determinante para comprender el contenido de un tema y retenerlo, al ser la

base del estudio de asimilación y memorización.

Posibilita la ampliación y utilización del vocabulario específico de la materia.

63

El subrayado consiste en destacar aquellas ideas o datos fundamentales de un tema que merecen la

pena ser tenidos en cuenta para ser asimilados, es decir, palabras o frases que contengan la

información fundamental que nos permiten entender el texto. El subrayado supone además una técnica

de estudio activo, que favorece la concentración, asimilación, memorización y repaso del material

objeto de estudio.

¿Cuándo se subraya?: se subraya en la fase de lectura, después de la prelectura. Es necesario leer

primero todo el párrafo, y después hacer un subrayado lineal, destacando las palabras clave que

representan las ideas que queremos destacar porque nos han parecido importantes.

¿Qué se subraya?: subraya palabras aisladas y ocasionalmente frases lo más breves posibles que

sean claves para la comprensión del tema de estudio y que tengan sentido por sí mismas.

Para facilitar la jerarquización de ideas (es decir, distinguir las principales de las secundarias, etc)

o diferenciar distintos conceptos (por ejemplo, definiciones, fechas, autores, clasificaciones, etc)

podemos utilizar diferentes códigos de señalización, dependiendo de si lo que pretendemos es

jerarquizar ideas o diferenciar conceptos.

También podemos hacer junto a cada párrafo y de manera simultánea al subrayado lineal,

anotaciones al margen que expliciten determinados aspectos que posteriormente nos ayuden a

estructurar y organizar la información a la hora de realizar el esquema del tema.

Estas anotaciones suelen ser la respuesta a preguntas tales como ¿Qué dice el tema?, ¿De qué

habla este párrafo?...Este tipo de subrayado exige una gran capacidad de síntesis para conseguir

encontrar una palabra que exprese el contenido principal de cada párrafo.

A veces es necesario resaltar varias líneas seguidas por lo que es más práctico utilizar en este caso

corchetes, paréntesis o demarcar el párrafo con una línea vertical a ambos lados.

Otras veces necesitaremos precisar, destacar o relacionar unos contenidos con otros, por lo que

utilizaremos este tipo de subrayado utilizando interrogaciones, flechas, signos, símbolos... esta vez en

el margen derecho para no confundirnos con demasiada información en el mismo sitio.

No existe un límite explícito sobre la cantidad de palabras que se deben subrayar. Lo importante es

subrayar lo esencial que nos ayude a comprender el texto sin excederse, ya que subrayar demasiado

nos complicaría la labor posterior de síntesis. La cantidad que debemos subrayar dependerá de:

El objetivo lector que nos hemos propuesto (depende de la profundidad con la que tratemos el

tema

La importancia de cada párrafo en particular y del texto en general (hay párrafos introductorios o

de enlace cuyo objetivo es simplemente acercarnos al tema o ayudarnos a comprender los

conceptos fundamentales, pero cuyo contenido no es realmente materia de estudio)

De nuestros conocimientos previos sobre la materia: si conocemos bastante información sobre el

tema, probablemente haya conceptos que ya sabemos y que no necesitemos subrayar (aunque

no debemos olvidarnos de ellos en el examen). Por ello no es recomendable utilizar un material

ya subrayado por otro, ya que otros pueden tener un nivel de conocimiento de la materia superior

o inferior al nuestro, y de este modo subrayar ideas que para nosotros no sean relevantes o

viceversa.

JERARQUIZAR IDEAS DIFERENCIAR CONCEPTOS

Título

Idea Principal Ideas

Secundarias

Fechas ------------------AZUL

Definiciones ----AMARILLO

Autores --------------VERDE

Clasificaciones ---------ROJO

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Esquemas

Contribuyen a un estudio más activo, ya que obliga a tomar notas, sintetizar, expresar lo fundamental

por escrito... Desarrolla la capacidad de comprensión, ya que es necesaria una lectura analítica y

pausada para descubrir los elementos esenciales y los secundarios. Permite captar de manera intuitiva

la estructura de un tema, favoreciendo la visión de conjunto.

Desarrolla la memoria lógica, ya que ejercita la capacidad de relacionar y matizar los contenidos

según un orden de prioridades, y esto facilita la expresión de lo aprendido. De esta forma se evita la

simple memorización. Facilita la fijación, la retención y la evocación de los contenidos, obligando a una

mayor precisión y concisión en el uso del vocabulario. Es un instrumento aconsejable para repasar y

afianzar los aprendizajes.

Si en la fase de subrayado quedaron claramente seleccionadas las partes principales y secundarias

del texto y su relación, podríamos decir que el mismo texto puede ser considerado un esquema, a falta

de representarlo de forma esquemática y estructurada. Por tanto, el esquema es la expresión gráfica

del subrayado y contiene las ideas fundamentales de un tema o lección, estructuradas de un modo

lógico.

Beneficios del esquema Podemos definir el esquema como la síntesis ordenada y lógica de las

ideas de un tema o lección presentada de un modo visual y que permite la comprensión rápida de la

estructura global y sectorial de dicho tema. En el esquema aparecen destacadas las ideas principales,

organizadas, relacionadas, completadas y enriquecidas por las ideas secundarias, más o menos

relevantes.

Por todo ello, saber esquematizar supone saber analizar lo leído y seguidamente saber sintetizar

las ideas principales de manera que de un simple vistazo podamos comprender y reconstruir lo leído:

por la síntesis obtenemos una clara idea general del tema al seleccionar los contenidos básicos; por el

análisis nos ocupamos de los aspectos concretos y de los detalles según su importancia. De este

modo, el esquema debe recoger las ideas contenidas en el tema o lección de tal manera que no

necesites volver al libro para repasarlas o volverlas a estudiar. Además, el esquema debe sintetizar

todo el tema.

Los esquemas desarrollan la memoria lógica, ya que ejercitan la capacidad de relacionar y matizar los

contenidos según un orden de prioridades, y esto facilita la expresión de lo aprendido, evitando la

simple memorización. Por ello son de inapreciable valor para preparar, en poco tiempo y con el máximo

aprovechamiento, el estudio de cada día, las evaluaciones a distancia y el repaso final antes del

examen.

La realización del esquema

El importante que esquema que realicemos como fase final del estudio de un tema tiene que llegar

a coincidir básicamente con el guión-esquema del que partió el autor-profesor para estructurar y

redactar el contenido del mismo (índice, contenido, programa de la materia...).

Estos datos no sólo nos permiten analizar y sintetizar la información sino que son la base para la

elaboración del esquema personal.

Aspectos necesarios a tener en cuenta son:

Es necesario dominar el tema previamente en todos sus aspectos, para ello es necesario haber

estudiado el tema y realizar un buen subrayado.

65

Recoja las ideas contenidas en el tema o lección de tal manera que no necesite volver al libro de

donde las tomó para repasarlas o volverlas a estudiar. El esquema debe sintetizar todo el tema.

Es necesario utilizar frases cortas, concisas, pero con sentido. Una idea por línea si es posible.

Seleccione las palabras, y diferéncielas por orden de importancia (por medio de letras, diferentes

tamaños, llaves...).

Emplee los signos de realce, subrayado, colores... que crea necesarios para reforzar la expresión.

La estructura del esquema se hace de forma escalonada, y pretende presentar con claridad el

contenido de un tema visualizando y jerarquizando sus ideas. Es importante cuidar los siguientes

aspectos:

Elementos: Titulo del tema y apartados sectoriales escalonados.

Tipo de letra según la importancia de las ideas.

Distribución de las ideas: manteniendo siempre el sentido de dirección (de arriba ab

de izquierda a derecha...)

Es importante que la disposición y expresión del texto favorezca la visualización del contenido.

Tipos de esquemas

Dependiendo de la forma y estructura del texto y de la creatividad y estilo de aprendizaje cada

estudiante, se pueden elaborar varios tipos de esquemas.

De flechas: Desaconsejable cuando se requieren muchas subdivisiones

Ideas secundarias

Idea principal Ideas secundarias

Título Idea principal

Idea principal

De llaves: Muy útil para clasificar.

Detalle

Idea principal Idea secundaria Detalle

Título Idea secundaria

De diagrama: Muy útiles para clasificaciones bien definidas, organigramas...

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De desarrollo: Es muy útil para realizar el esquema definitivo, pues permite ligar ideas y tener

amplitud de contenidos.

Mapas Conceptuales

El Mapa conceptual es una técnica basada en el desarrollo gráfico de un tema a partir de los

conceptos principales, unidos a partir de flechas y proposiciones lingüísticas, permitiendo así una

estructuración gráfica que puede leerse siguiendo las direcciones de las flechas.

Para elaborar el Mapa conceptual primero has de tener leído, subrayado y comprendido el tema

o texto. Te ayudará así mismo haber realizado un resumen previo del mismo.

Elabora una lista con todos los conceptos o palabras claves del texto

Coloca la idea principal del tema en la parte superior de una página o en el centro de la misma.

Escribe luego las ideas relacionadas uniéndolas por líneas que muestren esta relación sirviéndote

para ello de palabras sueltas o de frases.

A………………………………………………………………………………………………………………

A.1……………………………………………………………………………………………………….

A.2……………………………………………………………………………………………………..

A.2.1……………………………………………………………………………….

A.2.2………………………………………………………………………………..

B………………………………………………………………………………………………………………

B.1……………………………………………………………………………………………………….

B.2……………………………………………………………………………………………………..

C. ………………………………………………………………………………………………………………

Titulo del tema

idea general

1° idea principal

1° idea secundaria

detalles detalles

2° idea principal

2° idea secundaria

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Coloca los conceptos más generales e inclusivos en la parte superior del mapa y los conceptos

incluidos progresivamente en la parte inferior.La posición de estos conceptos obedece a dos

nomenclaturas. Nivel y Segmento. El nivel recoge aquellos conceptos que tienen una

jerarquía semejante y se encuentran por ello en el mapa situados a la misma altura en sentido

horizontal. El segmento lo constituirán los conceptos con diferente rango, situados en la línea

vertical.

Recuerda:

Ventajas de los mapas conceptuales: Es útil para diferenciar la información significativa de la

superficial. Constituye una actividad potenciadora de la reflexión lógica personal. Organiza la

información en tomo a los conceptos relevantes del tema. Permite al estudiante reconsiderar su

construcción final y poder revisar su forma de pensar o su capacidad lógica. Es una buena estrategia

para realizar un estudio activo de análisis y de síntesis descubriendo las relaciones entre los conceptos

mediante interrogaciones como qué es, cómo es, cómo funciona, para qué sirve, dónde está, cómo se

relaciona, etc., lo que sin duda propicia el desarrollo de la capacidad de imaginación, de creatividad y

de espíritu crítico.

Es necesario utilizar frases cortas, concisas, pero con sentido. Una idea por línea si es posible.

Seleccione las palabras, y diferéncielas por orden de importancia (por medio de letras, diferentes

tamaños, llaves...).

Emplee los signos de realce, subrayado, colores... que crea necesarios para reforzar la expresión.

La estructura del esquema se hace de forma escalonada, y pretende presentar con claridad el

contenido de un tema visualizando y jerarquizando sus ideas. Es importante cuidar los siguientes

aspectos:

Elementos: Titulo del tema y apartados sectoriales escalonados.

Tipo de letra según la importancia de las ideas.

Distribución de las ideas: manteniendo siempre el sentido de dirección (de arriba abajo,

de izquierda a derecha...)

68

Es importante que la disposición y expresión del texto favorezca la visualización del

contenido.

Ejercicios prácticos y de investigación.

Muchas de las asignaturas que cursemos van a requerir la realización de actividades prácticos.

Estos ejercicios podrán ser de diferente tipo. Revisiones de informes de investigación, trabajos de

campo, composiciones, prácticas de laboratorio, trabajos en grupo…

Vamos a tratar de dar unas nociones genéricas sobre cómo afrontar estos ejercicios, aun sabiendo

cada de las modalidades de ejercicios prácticos va a tener una orientación propia.

Revisar la guía de la asignatura y atender claramente a la finalidad que se pretende alcanzar con la

actividad práctica propuesta será la primera tarea que tengamos que realizar.

Podría ser que la primera impresión que tenemos del ejercicio práctico es que resulta un “añadido”

a la asignatura. No obstante vamos a tratar de pensarlo en otros términos: ¿qué puedo obtener al

realizar esta actividad? De manera general presentamos los siguientes beneficios que podríamos

atribuir al trabajo práctico. De no ser así, posiblemente el trabajo no esté bien planteado o llevado a

cabo.

Aun con todas las particularidades que conlleva la realización de una práctica, vamos a trazar una

tentativa de “esquema” en el que indiquemos las partes principales y la estructura del mismo.

Insistimos en que esta orientación habrá que tomarla con cierta cautela y adaptarla siempre a los

objetivos propios de cada trabajo concreto.

Por tanto, esta sería nuestra propuesta de estructura para trabajos prácticos:

1. Preliminares:

a. Portada

b. Tabla de contenidos

2. El trabajo en sí

1.Introducción/justificación

2. Objetivos que se pretenden

3. Estado de la cuestión

4. Desarrollo del trabajo

Análisis

Interpretación

5. Conclusiones

3. Material de referencia

Referencias bibliográficas

Anexos

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Explicaremos brevemente cada uno de estos puntos: - La portada. Ha de incluir los siguientes

datos:

Identificación del título del trabajo y del autor/es.

Identificación de la asignatura y de la carrera. Centro Asociado al que pertenece y fecha de realización.

La tabla de contenidos. Nos va a permitir tener una visión general del trabajo y de su

estructura. Va a ser la primera información que demos sobre qué temas he tratado y cuáles son

los puntos principales y los secundarios. Para ello, incluiremos una tabla numerada en la que se

distingan bien los grandes apartados y los puntos específicos, junto con la paginación

correspondiente. - La introducción del trabajo. Trataremos de incluir aquí las razones por las

cuales hemos realizado ese trabajo concreto. Es obvio que en muchas ocasiones lo realizamos

porque lo mandan obligatoriamente, pero aún en estos casos puede existir cierta autonomía de

decisión en cuanto al tema. Tanto en estas circunstancias como en los casos donde el alumno

elige de manera totalmente libre el trabajo, es donde indicamos la conveniencia de justificar las

razones y motivaciones que nos han llevado a decidirnos por esa temática. Descartaremos

motivos como “porque es importante”, “porque es interesante”, puesto que ya se

sobreentienden. Trataremos de exponer ideas claras, vinculadas con nuestra experiencia, con la

práctica profesional, con la demanda actual, etc.

- Objetivos. Expondremos claramente qué pretendemos conseguir con el trabajo. Los objetivos

van a ser, por lo general, poco ambiciosos. El carácter propio de trabajo, (es una actividad más

dentro del marco de una asignatura que incluso podría ser cuatrimestral), justifica que los

objetivos que pretendamos, aunque modestos, sean viables. Los expresaremos de forma clara,

evitando siempre engrosarlos con expresiones grandilocuentes que luego no se correspondan

con el desarrollo del trabajo. - El estado de la cuestión: ¿Qué ya dicho ya sobre el tema?

Apoyados en fuentes documentales trataremos de revisar las aportaciones más relevantes sobre

nuestro objeto de estudio. Cuidado con Internet; sin duda es un recurso muy útil y productivo.

Fácilmente podemos llegar a información sobre todo tema… pero: distingamos opiniones

personales de aquellas otras que de alguna manera están avaladas por una comunidad

académica (por ejemplo, artículos de revistas electrónicas de reconocido prestigio, publicaciones

de centros e instituciones claves en la materia…) y ¡NUNCA UN RECORTA Y PEGA!

- Desarrollo del trabajo. Nuestro trabajo no será la mera reproducción de lo que ya hay hecho.

Hemos realizada ya una consulta documental y hemos accedido a un conjunto de informaciones.

Organizarla, distinguir lo importante de lo segundario, relacionarla, analizarla y valorarla de

forma crítica, serán tareas propias de nuestro trabajo personal. Proponemos algunas normas de

estilo para la redacción del trabajo:

Brevedad. Eliminar lo superfluo, lo que no aporta nada, las repeticiones. Se trata de decir

justo lo que se quiere y evitar pérdidas de tiempo, tanto para quien lo hace como para quien lo

lee.

Precisión. Utilicemos términos adecuados, evitando divagaciones.

Claridad. Lenguaje claro, evitando ambivalencias y términos confusos. Estructuras simples,

que expresen con facilidad la idea que se quiere transmitir. Destaquemos las ideas y expresiones

70

que creamos que resultan claves en nuestro trabajo. Para ello, se recomienda la utilización de

cursivas o comillas u otras formas de enfatizar el texto.

Coherencia. El trabajo tiene que tener una estructura clara, de acuerdo con el objetivo que se

quiere alcanzar. Tiene que haber conexión entre las distintas ideas, los distintos apartados y,

dentro de ellos, los sub apartados específicos. - Conclusiones. Permiten destacar las aportaciones

de nuestro trabajo. Justifican nuestros hallazgos de una manera objetiva, apoyándose siempre en

la información recogida y analizada.

- Referencias bibliográficas: de acuerdo con las siguientes normas de estilo:

LIBROS: apellido/s y nombre/s de autor/es, (año de publicación).Titulo de la obra. Lugar de

publicación: editorial, y páginas.

REVISTAS: autor/es (año de publicación) Título del artículo, nombre de la revista en que aparece

el artículo, volumen, número, página inicial y final del artículo.

- Anexos. Incluiremos aquellos documentos básicos para entender nuestro trabajo, debidamente

numerados. Tendrán un título que debe aparecer en la tabla de contenidos

Desarrollo de la capacidad de crítica y valoración.

En todo proceso de aprendizaje y con mayor peso si nos adentramos en el nivel universitario, el

aprendizaje y la adquisición de conocimientos debe ir de la mano de la capacidad crítica. El desarrollo

de la capacidad crítica exige por parte del alumno ir más allá de lo dado y aportar dosis de su

personalidad y creación personal. Consiste, por tanto en tomar un realidad (hacerla subjetiva) y

analizarla desde diferentes puntos de vista (hacerla objetiva).

Como ya hemos visto, aprender implica crear conocimiento. Ese conocimiento no es una mera

copia de lo expresado por ejemplo, por un autor en un texto o por el profesor en unos apuntes, implica

ir más allá del texto, más allá del camino marcado o de la información dada. Esta actividad requiere

utilizar:

Diversidad de conocimientos (conocimientos anteriores del mundo en general, conocimientos

específicos de temas concretos, creencias, valores…). Antes de realizar cualquier crítica o

valoración es necesario partir de un conocimiento de esa realidad lo más amplio posible.

Nuestra capacidad de crítica se puede ver mermada si no disponemos del mayor número de

datos o de información de manera simultánea y con enfoques variados.

Flexibilidad de pensamiento, es decir, no aferrarse a una postura o enfoque, sino saber adaptar

nuestra opinión a cada situación particular.

Reorganización continúa de las ideas, es decir, aceptar que nuestra opinión puede madurar al

incorporar nuevos datos a nuestro conocimiento.

La capacidad crítica implica la valoración, la emisión de juicios de valor. Nuestro pensamiento

crítico puede aplicarse, tanto al mundo en general (amigos, política, trabajo, familia, religión,

etc.) como a ámbitos más concretos. Y puede estar dirigida a:

El componente básico del pensamiento crítico es el "pensamiento dialógico". Debemos aprender

a poner tanto nuestras ideas (tanto explícitas como otras implícitas o menos conscientes) como

las que provienen

del exterior en conflicto dialógico con las ideas opuestas, con objeto de decidir racionalmente cuál

es la

idea más oportuna.

71

Mi propia persona: dominio de recursos y técnicas de aprendizaje, conocimiento de las

diferentes áreas y contenidos, procesos y resultados del aprendizaje.

Materias de estudio: recursos, contenidos, aplicaciones, etc.

Equipo docente: atención al alumno, elaboración de materiales, adecuación del enunciado y

tipo de exámenes, etc.

Toda crítica o valoración debe ir acompañada de una propuesta de mejora. De nada sirve

valorar

de forma negativa una actuación, contenido, ejecución, si aquélla no va seguida de una

propuesta diferente y novedosa para su mejora.

Técnicas meta cognitivas: memorización, atención y concentración.

Técnicas de memorización

La memoria juega un papel muy importante en el aprendizaje y en la asimilación de contenidos.

Al contrario de lo que mucha gente cree, memorizar no es repetir de forma mecánica los contenidos

de un texto. Memorizar es reproducir datos o experiencias vividas, es asociar contenidos nuevos que

vamos a aprender con los contenidos que ya tenemos aprendidos. De esta forma el aprendizaje tiene

una relación directa con la memoria y el interés por aprender algo, y por ello aprendemos mejor

aquellos contenidos que nos gustan, nos atraen o nos producen curiosidad, es decir, cuando hacemos

un aprendizaje significativo para nosotros.

Por tanto, la memorización, junto con el resto de las técnicas, nos ayuda a elaborar el

conocimiento, es decir, a complementar la información disponible en nuestra memoria con la nueva

que deseamos asimilar. Esto lo realizamos mediante inferencias. La inferencia es un acto en sí mismo

de predicción. Date cuenta, por ejemplo, que cuando estás leyendo o viendo una película, la

información que te llega la complementas con tus conocimientos pasados por medio de inferencias:

infieres una forma de ser, infieres una palabra, una frase, infieres el final de una historia o un pasado,

etc. Esta actividad es la que nos permite ir “más allá” del contenido literal del texto. Esta “información

nueva” se traduce en la anticipación del contenido. Por lo tanto, lo que facilita o dificulta la realización

de una inferencia es el conocimiento previo que poseas con respecto al tema que se trata, cuanta

mayor cantidad de conocimiento más se facilitará la tarea de realizar la inferencia, y al contrario, cuanto

menos conocimiento se tenga de un tema, mayor número de inferencias y más difíciles será la

elaboración del conocimiento.

En la medida en que nuestro proceso de elaboración de inferencias sea más efectivo, es decir,

cuanto más y mejores sean las relaciones e inferencias que establecemos entre la información nueva

y el contenido almacenado mejor será nuestra comprensión, más significativo será nuestro aprendizaje

y más fácil nos resultará memorizar.

La mayoría de las técnicas de memorización se basan en la realización de inferencias entre

nuestro conocimiento previo y el nuevo que deseamos incorporar; es decir, tratan de hacer el

conocimiento más significativo para nosotros.

A continuación te proponemos algunas técnicas clásicas de memorización.

Hacer una rima: Conocido como método “percha o gancho” consiste principalmente en

el uso de la “rima” para facilitar la memorización, principalmente de listas de palabras o

procedimientos complejos.

72

Método lugares: El método “lugares” precisa, en primer lugar, aprender claramente un lugar

imaginable (nuestra casa, el paseo hasta el trabajo...), y en él, a su vez, sus componentes, los cuales

nos servirán a su vez de “claves” de memorización. Estos componentes, por ejemplo: recibidor, mesa,

lámpara, tresillo, etc, se deben recordar siempre en el mismo orden. Tras esto, se debe recordar cada

clave con la imagen que se quiere recordar. Por ejemplo, si nuestro propósito es estudiar la

“Generación del 27”, podemos situar a cada uno de sus protagonistas en relación con las claves

(dejando algo

en el recibidor, al lado de la mesa, encendiendo la lámpara, etc...). Este método, aunque

requiere un tiempo previo de preparación a la larga es muy efectivo.

Hacer una historia: Consiste en formar una historia encadenada en la cual se relacionan

las palabras que queremos memorizar. Cuanto más extraña resulte la historia más

facilitará el recuerdo.

Acrónimos: Requiere utilizar las primeras letras de las palabras que se van a aprender

para construir acrónimos. Por ejemplo, si estoy estudiando los pasos necesarios para

realizar la estrategia de “clarificación” puedo memorizar el acrónimo CAF: Centrar –el

problema-, Analizar –los argumentos- y Formular –preguntas.

Palabra clave: Es muy apropiado para adquirir vocabulario de otros idiomas. Requiere

dos procesos: primero, identificar una “palabra clave” que acústicamente se parezca a la

palabra que queremos aprender y, segundo, generar una imagen en la que interactúa la

palabra clave con el significado de la palabra que deseamos aprender.

Uso de metáfora: Se usan imágenes y términos familiares para describir las acciones que

se deben realizar en un procedimiento. Su uso es metafórico. Por ejemplo: al hablar de la

mente en términos de un ordenador (entrada de la información, procesamiento,

salida...).

Y por último, una pregunta que todos nos hacemos: ¿Por qué olvidamos? Normalmente

consideramos el olvido como un problema y una amenaza. Realmente es un proceso adaptativo

de la mente, si no fuese así, sería casi imposible gestionar toda la información que ingresamos en

nuestro sistema cognitivo, como por ejemplo, el lugar donde aparcamos el coche el último día

que fuimos al cine, o el nombre de la cajera del supermercado donde comprábamos en

vacaciones. Lo realmente indeseado es olvidar los conocimientos relevantes y que debieran estar

almacenados para recuperarlos posteriormente.

Técnicas de repaso

El olvido es un proceso de deterioro o pérdida de los conocimientos adquiridos. Suele ser un

fenómeno normal en el ser humano, pero tiene un carácter selectivo. El proceso por el cual

olvidamos es el siguiente:

1º Aprendemos lo más y menos importante. 2º Retenemos lo necesario, y 3º Olvidamos parte de

ello, ya sea por desgaste del tejido cerebral, porque no lo utilizamos, porque no lo repasamos

con frecuencia, o por interferencia con otros conocimientos nuevos.

73

Por tanto, el repaso es fundamental porque si no lo hacemos, olvidamos prácticamente el 80%

de lo estudiado. Ahí está la cuestión: ¡olvidamos muy rápido!.

Es muy útil ver la Curva del Olvido. En ella puede verse con claridad cómo los conocimientos

aprendidos se van olvidando progresivamente, si no se repasan. De ahí, que insistamos en la

periodicidad con que han de hacerse los repasos.

Por lo tanto, para aprender algo es imprescindible repetir lo aprendido. Es decir, se trata de

pasar los conocimientos de la MCP (memoria a corto plazo) a la MLP (memoria a largo plazo)

mucho más duradera e ilimitada.

¿QUÉ SE DEBE REPASAR?

No se debe repasar nunca por el libro de texto. Se debe repasar exclusivamente el esquema o

resumen que hayamos realizado del tema. Si no, estaríamos haciendo un 2º estudio. Se trata de

repasar los contenidos básicos de cada tema. De esta forma, los repasos son mucho más rápidos

que el estudio y, por tanto, pueden ser más frecuentes y rápidos.

¿CÓMO ORGANIZAMOS LOS TEMAS O ASIGNATURAS QUE TENEMOS QUE REPASAR?

En el repaso, es mejor NO VARIAR DE ASIGNATURA. En el estudio, SI es recomendable variar,

pero en el repaso NO. Por tanto, como tendremos varias asignaturas y cada asignatura varios

temas, debemos organizar el tiempo del que disponemos y el número de esquemas/resúmenes a

repasar. En función de eso, organizaremos una distribución adecuada, teniendo en cuenta que deben

hacerse, al menos, 3/4 repasos. Por otro lado, hay que repasar en función del tipo de examen.

¿CUÁNDO HAY QUE REPASAR?

Hay que repasar en las primeras horas después del estudio (memorización) con los métodos de la

repetición-recitación. Recordemos la Curva del olvido que hemos explicado anteriormente, y

que nos decía que a los 7 días del estudio, hemos olvidado un 50%. Si esto es así, lógicamente

debemos repasar antes. Por tanto, los repasos deben ser más frecuentes cuanto más próximos

nos encontremos a la primera sesión de estudio.

Como norma general, para evitar el olvido, se ha de procurar revisar el material dentro de las 24

horas siguientes al estudio, y cuantas más veces mejor, con el fin de lograr un afianzamiento de

lo aprendido anteriormente.

En definitiva, el repaso es una técnica que combate el olvido y fortalece las huellas de la

memoria. Por ello, es importante conocer las Curvas que indican la evolución de los datos

memorizados sin repasar y repasando adecuadamente.

¿CÓMO SE HA DE REPASAR?

Cada estudiante debe utilizar las técnicas de repaso que más le convengan según su capacidad y

su grado de interés y atención. Quizá lo más práctico y habitual sea la explicación o verbalización

que cada uno hace mentalmente, contándose lo aprendido.

Para esto, hay que intentar recordar las ideas principales, sin consultar ninguna nota. Después,

comparar y contrastar lo aprendido. Si no lo recordamos, releer esquemas y unidades. También

debe prestarse atención a las ideas y conceptos a los que se les ha dedicado más espacio en cada

lección.

74

¿CUÁNTO TIEMPO DEBEN DURAR LAS SESIONES DE REPASO?

El tiempo que se tarda en repasar dependerá siempre de la dificultad que tenga cada materia

para el estudiante. Si ya se tiene una idea general bastante clara, los contenidos están bien

organizados y hay cierta familiaridad con ellos, con un tercio (1/3) del tiempo empleado en el

primer estudio, es suficiente.

También es muy aconsejable espaciar las sesiones, de manera que cada repaso se aborde en

tiempos no demasiado largos y pesados y en diferentes momentos del día.

RECAPITULANDO...

Muchos estudiantes consideran que el repaso debe hacerse sólo en las fechas previas a los

exámenes, pero están equivocados. La idea clave que deben recordar es que, antes de los

exámenes, es necesario hacer varios repasos sobre la base de los resúmenes y esquemas que

han elaborado previamente. Esto les permitirá ahorrar mucho tiempo y evitar la ansiedad y el

nerviosismo de última hora. Y a medida que se acerquen los exámenes, los repasos serán más

frecuentes e intensos. Esta es la única forma de garantizar no solamente que aprueben, sino que

aprendan y no olviden todo después de terminar el examen.

El niño que quería ver a su ángel

Todo niño tiene un ángel que se llama igual que él y que lo cuida mañana, tarde y noche. Son los

ángeles de la guarda que no comen, ni duermen, ni descansan nunca. Pero ciertas noches de verano,

cuando sus niños están durmiendo muy cansados y tranquilos, sus ángeles salen de puntillas de su

pieza y salen a juntarse en el árbol más grande del vecindario. Y allí, reunidos a la luz de las estrellas

como una bandada de pájaros nocturnos y transparentes, se cuentan unos a otros las maravillas,

alegrías y desastres de sus niños. Como tienen el oído finísimo, cada ángel oye respirar a su ahijado

aunque este duerma a cuatro cuadras de distancia; y si alguna pesadilla o algún dolor lo despierta, el

ángel de la guarda vuelve a su lado en un suspiro.

Existen tres causas principales por las cuales olvidamos información relevante: El desuso. Si una vez

aprendido un determinado contenido no lo refrescamos y lo usamos este contenido lo olvidamos. Las

interferencias. No es tan importante el tiempo que haya pasado entre el aprendizaje de una

determinada cosa y su recuperación como lo que pase en este intervalo de tiempo. Por ejemplo, hay

un dicho que dice: el estudio hay que dormirlo....lo que indica que recordamos mejor después de 8

horas de sueño que después de 8 horas de actividad. El olvido motivado. Hay teorías que suponen que

muchas cosas las olvidamos porque deseamos olvidarlas aunque no lo hagamos de una forma

consciente. Muchas veces olvidamos aquello que no nos gusta.

TALLER: PRÀCTICAS DE LECTURA

75

Los ángeles adoran al niño o niña que Dios les confió, aunque sea feo o bonito,

bueno, egoísta o mentiroso. Y aunque con su mirada de ángel nunca dejan de

darse cuenta de las debilidades de su ahijado, siempre encuentran algo bueno,

único y precioso que solo tiene su niño y que comentan en sus juntas nocturnas

sobre los árboles.

Así, una noche estrellada, uno de los treinta y tres ángeles de la guarda posados

en la copa del árbol más alto del barrio, contó la historia del niño que quería

ver a su ángel.

—Simón, mi ahijado —comenzó diciendo el ángel—, es un niño que no se

parece a ningún otro niño. Cuando su mamá le enseñó por primera vez esa oración que nuestros

ahijados nos rezan en la noche y que empieza “Ángel de mi guarda, dulce compañía…”, mi Simón la

abrumó a preguntas:

—¿Dónde está mi ángel, mamá? ¿Por qué no lo veo? ¿Tiene alas como los pájaros o manos como

nosotros? Y cuando yo corro, ¿vuela para seguirme? ¿Y cuando duermo, se pone a dormir también o

solo me cuida?

—Sé que todos los niños hacen ese tipo de preguntas —siguió el ángel de Simón—, y sé que los

padres contestan con respuestas vagas que al poco tiempo se olvidan. Pero mi ahijado no. Él siguió

preguntando y preguntando a tal punto, que su mamá, desesperada, acabó por prohibirle que

mencionara mi nombre.

—No sé más… ¡Me vas a volver loca!

—¡Pero es que yo tengo que saber cómo es! —insistió Simón.

—Sé bueno y lo sabrás —respondió ella, para que la dejara tranquila.

—Si soy muy bueno, ¡¡¿podré verlo?!!! —gritó Simón.

Y su madre, sin pensar en las consecuencias, respondió:

—Sí, si eres muy bueno podrás verlo.

Desde ese día Simón cambió por completo. De egoísta que era, se puso generoso. Sus juguetes, que

antes guardaba cuidadosamente y no se los prestaba a nadie, ahora estaban desparramados por toda

la casa como si fueran de sus hermanos menores; de rabioso que era, se puso manso; en la casa no

volvió a gritarle a nadie y de flojo que era se puso estudioso.

¿Pero creerán, hermanos ángeles, que yo no estaba contento con los cambios de Simón, sino que me

asustaban? Porque Simón se portaba así de bien, no porque quisiera de verdad ser bueno, sino porque

calculaba que portándose bien yo me sentiría obligado a mostrarme.

—Ángel ¿viste cómo Juan me empujó a la salida del colegio y yo no le pegué? —me preguntaba en

la noche antes de dormirse—. ¿No te parece que estoy más bueno? ¿Cuándo te voy a ver?

Luego se ponía a escudriñar todos los rincones de la pieza como si yo estuviera jugando a las

escondidas. Y como no me veía, cada día se proponía ser aún más bueno y leer el libro latoso que le

había recomendado la profesora y ayudar a su mamá a ordenar la casa.

Y pasó al fin lo que tenía que pasar. Sus compañeros se aburrieron de él y le dijeron que era un tonto

que no sabía defenderse; los profesores dejaron de interrogarlo cansados de que siempre supiera el

76

doble que los otros; sus hermanos perdieron interés en sus juguetes. Simón se

fue poniendo triste, perdió el apetito, enflaqueció y finalmente cayó en cama,

enfermo.

—Entonces, hermanos ángeles —siguió contando— mi compasión por mi pobre

ahijado fue tan grande que decidí hacer lo que casi nunca hacemos: subir a

conversar con nuestro jefe Gabriel. Y cuando llegó la noche y Simón se quedó dormido, salí de su

pieza y crucé el cielo de los cóndores, crucé el cielo de las nubes más altas, crucé el cielo de la luna

y de las estrellas, crucé la costa de chispas y llegué hasta la torre de rayos que ustedes conocen. Entré,

subí por la escalera de los relámpagos y llegué ante el trono de don Gabriel.

—¿A qué has venido? —me preguntó, mirándome con los soles brillantes de sus ojos—. ¿Acaso tu

ahijado ha dejado de vivir en la tierra y tu guardia llegó a su fin?

—¡No, no señor! Mi ahijado vive todavía, pero está muy mal. Es por eso que he venido a pedirte

permiso para aparecerme ante él…

Don Gabriel se quedó mirándome, como si no entendiera lo que había venido a pedirle, pero había

entendido muy bien, porque luego de un rato, que se me hizo eterno, me dijo:

—¡No, querido ángel! ¡Nada de apariciones! Lo siento mucho. Vas a tener que descubrir algún modo

completamente natural de ayudarlo, para que nadie pueda ni siquiera sospechar que lo ayudaste.

Al oír esto, mi desaliento fue tan grande que hasta mis alas se opacaron.

¿Cómo iba a ayudar a un niño enfermo de ganas de verme si no me 15 permitían aparecer ante él?

Me quedé ahí con la cabeza agachada y en silencio ante el trono de nuestro jefe, hasta que se

compadeció de mí y me dijo:

—¡Ánimo, ángel! Tu ahijado Simón es un caso raro, pero han existido algunos aun más raros en la

larga historia humana. ¿Por qué no vas a consultar a los ángeles de los muertos? Más de uno debe

haber pasado lo mismo que tú.

No bien lo escuché, di media vuelta y partí. Había recobrado la esperanza, la luz y la fuerza de mis

alas, y seguí camino hasta el monte radiante donde van a reunirse los ángeles cuando sus ahijados

mueren. Y allí, entre más chispas y centellas, me encontré con millones de hermanos que reunidos

igual que nosotros treinta y tres en este árbol, conversaban sobre las penas y alegrías con los ahijados

que les tocó cuidar durante su vida en la Tierra. Allí escuché a los ángeles de San Francisco y Santa

Teresa aconsejando a los ángeles de Judas y de Pilatos cómo preparar su defensa ante Dios; vi también

al ángel de Napoleón conversando con el ángel de doña Victorita, la dueña del kiosko de esta plaza

que acaba de morir; al ángel de Beethoven con el de John Lennon y al de Picasso con el de Gabriela

Mistral. Pero como a mí me faltaba la pluma de oro que llevan los ángeles de los muertos, en un

momento la infinita multitud reunida allí en la punta de luz hizo silencio y se quedó mirándome

amablemente. Entonces, en pocas palabras, me apresuré en exponer el drama de mi Simón y pedí la

ayuda de alguno que hubiera tenido un ahijado semejante.

Los millones de ángeles se miraron; luego diez mil dieron un paso adelante; después cien avanzaron

otro poco; finalmente diez quedaron frente a mí y se miraron; y el último paso hacia donde yo

estaba lo dio un solo ángel. Era alto y calvo, de ojos penetrantes, una enorme barba blanca y unas

alas con un toque de rojo italiano en sus plumas.

77

—Mi ahijado —comenzó— vivió en la tierra hace unos cinco siglos y sus ansias por verme eran muy

parecidas a las del tuyo. Y creyendo equivocadamente que le bastaba con ser más bueno para poderme

ver, no solo se dejaba maltratar por sus pequeños amigos, sino que hacía sacrificios como caminar a

pie pelado por un campo de ortigas hasta que se llenaba de heridas o sobre la nieve hasta que se ponía

azul de frío. Y noche tras noche me preguntaba: “¿No soy bueno, acaso? ¿Cuándo te veré? ¡Quiero

verte, quiero verte!” Entonces yo, desesperado igual que tú, pedí permiso a don Gabriel para

mostrarme. Pero también me lo negó. Volví a la tierra, desilusionado, pero no vencido. Y pensé y

pensé con verdadera furia hasta que encontré una manera. Y un día, después de un fuerte temporal,

cuando mi niño estaba solo en el patio de muros de adobe de su casa, me puse a soplar la gran pared

que estaba empapada por la lluvia. Donde yo soplaba, el barro de la superficie se secaba y aparecía

una mancha más clara. Y soplando por aquí y por allá, fui dejando solamente algunas partes húmedas,

las que vistas desde el lugar donde estaba sentado mi ahijado formaron una silueta de un hombre con

dos inmensas alas oscuras. Luego di un brinco hasta el cielo, soplé las nubes, se abrió un claro azul

y los rayos del sol cayeron e iluminaron la figura del muro. Mi ahijado levantó la vista, abrió

desmesuradamente los ojos y comenzó a gritar: “¡El ángel, el ángel!” Toda la familia salió al patio,

alarmada por sus gritos, pero ya las manchas húmedas del muro se iban evaporando y nadie alcanzó

a distinguir la figura alada. Sus padres los atribuyeron a la imaginación, los hermanos se burlaron y

los primos le dijeron que era un loco. Pero ese fue su remedio, porque sin importarle lo que le decían,

desde ese día se dedicó con increíble perseverancia a pintar el muro trasero del patio para rehacer el

ángel que ciertamente había visto. Nunca más me interrogó ni trató de hacerme aparecer con

sacrificios, pero con sus óleos y pinceles me hizo aparecer muchas veces a lo largo de su vida. ¡Fue

un gran artista mi ahijado Leonardo da Vinci!

Esa fue la historia que me contó Leonardo, el ángel calvo con alas de aire italiano. Y apenas terminó

su relato, una idea brilló en mi cabeza. Me 19 despedí con tres besos que sonaron a música y partí

volando monte abajo. Crucé otra vez la costa de chispas, descendí entre estrellas y atravesé las nubes

hasta llegar junto al rostro flaco y pálido de mi ahijado dormido. Y por primera vez en mucho tiempo

sonreí junto a él: ¡al fin tenía un remedio!

Los treinta y dos ángeles que lo escuchaban posados en el árbol ni se movían, tan atentos estaban al

relato. Entonces el ángel de la guarda de Simón, igual que si fuera un mago, hizo aparecer entre sus

alas un enorme cuaderno que se elevó agitando sus hojas por el aire, hasta quedar posado en la punta

del árbol.

—Este cuaderno, que les mostraré, lleva un importante título —dijo entre tímido y orgulloso— y en

él podrán apreciar el final de mi historia.

Los ángeles se miraron entre sí, un poco perplejos.

—Pero… ¿tu niño se mejoró? —preguntó uno.

—¿Ya no te pide verte? —siguió otro.

—¿Soplaste un muro húmedo, como Leonardo?

—Les voy a contar lo que sucedió: mi niño estaba enfermo en cama, y en el lugar no había muros de

barro ni lluvia, como en el caso de Leonardo. ¡No se me ocurría qué hacer! Hasta que una mañana,

al ver la bandeja blanca en que la mamá de Simón traía el desayuno, se me ocurrió que la bandeja

podía hacer de muro y la leche con chocolate de lluvia. Esperé que la mamá saliera de la pieza y

cuando mi niño, después de haberse comido una tostada con miel se llevó el tazón a los labios para

beber el primer sorbo, rocé su nariz con un aire del grosor de una pelusa. Instantáneamente, Simón

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estornudó y un chorro del líquido se derramó sobre la bandeja blanca. Entonces yo, más rápido que

el rayo, fui soplando de aquí para allá hasta que la leche fue formando una figura con alas color

chocolate. Mi ahijado miró la bandeja, abrió mucho los ojos y un poco la boca, se puso más pálido

de lo que ya estaba y gritó 21 con todas sus fuerzas: “¡Mamáaa: mi ángel, este es mi ángel!” Pero

en su excitación dobló una pierna, la bandeja se movió y el líquido corrió hasta el borde. Cuando su

mamá y hermanos, asustados por los gritos, llegaron a la pieza, del ángel no quedaba más que una

sombra oscura sobre el cubrecamas. Demás está decirles que sus hermanos se rieron de él y la mamá

lo retó por haber derramado la leche y además gritar como un loco, asustándola. Pero cuando al día

siguiente lo sorprendió dibujando en la bandeja con el dedo untado en el tazón del desayuno, en vez

de retarlo fue y le compró un cuaderno y lápices. Fue así cómo mi ahijado comenzó a pintar y el

ánimo volvió a su vida.

Los treinta y dos ángeles sonrieron: la historia los había llenado de alegría, aunque luego de un rato

uno preguntó:

—Pero… ¿cómo puedes estar seguro de que sanó? ¿Cómo sabes que no te va a volver a pedir que te

aparezcas?

—Estoy seguro de que sanó: se lo pasa feliz dibujando y en las noches ya no me pregunta si es bueno,

solo le interesa saber si es buen pintor. Miren esto…

Y volvió a abrir el cuaderno de Simón. Pasó rápidamente unas hojas con borrones color chocolate y

otras con unas figuras torcidas, hasta llegar a una página donde había un dibujo casi perfecto.

—¡Ohhhh! —exclamaron todos en un coro de voces puras—. ¡¡¡Qué maravillaaa!!!

—¡Es precioso!

—De verdad, tu ahijado sanó…

—¡Sí! —dijo el ángel de Simón, enrojeciendo hasta sus alas de puro contento.

Bajo el título Mi ánjel de la huarda, había dibujado, tan bien que parecía vivo, un colorido pájaro,

parecido a un queltehue, con las alas desplegadas.

… Harry Houdini en el barrio

Cerca de mi casa vivía un ex mago, un ex ilusionista y escapista de

fama mundial llamado Harry Houdini. El gran Houdini. Ahora estaba

retirado, viviendo tal vez sus últimos años. Nadie sabía por qué llegó

a vivir justamente a nuestro barrio; en realidad, poco o nada se sabía

de él, solo los más viejos contaban de sus años activos como mago

ilusionista, escapista de fama mundial. Para nosotros era el hombre viejo

de la casa vieja en la mitad de la cuadra. Lo veíamos salir de esa casa, caminar con sombrero

y bastón, sin hablar o mirar a nadie. Cuando los niños lo veíamos en la calle nos apartábamos

con respeto. El único que se atrevía a hablarle —bueno, es solo una forma de decirlo— era

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Pausa, quien le ladraba. Pausa era el perro del barrio, no pertenecía

a nadie y a todos a la vez. En esa época éramos muy amigos,

éramos niños, y parecía que todos, excepto algunos, los menos,

eran felices. Excepto míster Houdini, el escapista, que caminaba

muy serio, como si fuera a un velorio.

Si míster Houdini nos llamó la atención fue por un hecho

totalmente inesperado. Un lunes por la mañana, en uno de los

bancos en el extremo del barrio, tres hombres armados entraron a

asaltarlo y llevarse el dinero. Para que los clientes del banco no molestaran mientras robaban,

decidieron amarrarlos y encerrarlos. Entre ellos estaba el señor Houdini. Pero apenas los

ladrones cerraron la puerta del banco y huyeron, Houdini, en dos rápidos movimientos, logró

desamarrarse y ayudar a los demás. Llamaron a la policía y atraparon a los ladrones. La

historia recorrió el barrio y muchos incrédulos que no sabían que el gran Harry Houdini

estaba entre nosotros comenzaron a creer y a contar sobre sus hazañas del pasado en teatros

de todo el mundo. Algunos, cuando se lo volvieron a encontrar en la calle, comenzaron a

hacerle pequeñas reverencias o saludos, que el señor Houdini contestaba llevándose los dedos

al sombrero.

Llegaron las vacaciones y como siempre los primos de la capital, y con ello las novedades.

Los primos siempre parecían más informados que nosotros. Entre ellos, Dante era quien más

leía. Cuando le contamos de Harry Houdini en el barrio, él meditó, se llevó las manos al

mentón y nos contó algunas de las hazañas del escapista. En su mejor época Houdini tenía

distintas pruebas. Se hacía colgar de cabeza a una altura de treinta metros desde una grúa,

amarrado con cadenas y candados. Pero en menos de cinco minutos, todavía colgando de la

grúa, lograba sacudirse y quitarse las amarras. Su principal número, uno que repitió cientos

de veces en los teatros más importantes del mundo, consistía también en amarrarlo con

cadenas, candados y sogas. Dos asistentes lo introducían adentro de un baúl, luego cerraban

el baúl con un grueso candado. Su principal asistente, de nombre Bessie, que años después

se transformó en su mujer, cerraba unas cortinas por delante, pero solo por algunos minutos

o segundos. Volvían a abrir la cortina, pero la asistente no estaba, en su lugar aparecía

saludando el mismo Houdini, como si nada, sin cadenas, sin amarres, sin sogas. Para

comprobar que no existía un doble de Houdini —asunto que siempre se sospechó—, abrían

entonces con una llave el candado del baúl, pero en su interior encontraban, amarrada con

sogas y cadenas, a Bessie, su asistente.

Esos trucos de escapismo hicieron famoso a Harry Houdini.

Después de escuchar lo que Dante, nuestro primo, nos contó, nos quedamos impresionados,

francamente impresionados por aquel viejito delgado que veíamos caminar por la cuadra.

Quisimos averiguar algo más y nos presentamos en su casa. Nos recibió la señora Nena, quien

le cocinaba y le barría la casa. Nos dijo, sin muy buena cara, que estaba ocupado. Le

insistimos que nos contara algo del gran Houdini. Ella dijo que no sabía nada del gran

Houdini sino de don Harry, el que le parecía un hombre extremadamente común, que hablaba

poco, más bien casi nada, y que usaba calcetines negros y camisas blancas todo el tiempo.

80

Solo al final, desde la puerta de la casa en la mitad de la cuadra, nos contó algo curioso. Un

día, cuando ambos llegaron de hacer compras, descubrieron que la llave de la casa se les

había quedado adentro. La señora Nena se lamentó y pidió disculpas. Míster Houdini le dijo

que no se preocupara, y con dos movimientos abrió la puerta sin la llave.

Cada vez que Houdini aparecía por la vereda, los niños nos echábamos hacia atrás, era respeto

mezclado con temor. No faltó entonces quien dijo que tenía un pacto secreto con el diablo,

que si nos miraba fijamente a los ojos podía hechizarnos o algo así, por lo tanto nadie lo

miraba. El único que se encargaba de él era Pausa, le ladraba y lo seguía toda la cuadra, hasta

que se aburría, volvía contento y cansado, moviendo la cola para que aprobáramos su

esfuerzo. Por supuesto, Pausa era incapaz de morder a míster Houdini o a cualquiera porque

era un perro tranquilo, por eso le llamaban Pausa.

Como suele suceder, los rumores del señor Houdini se hicieron algo fantasiosos. No me

consta, esto me lo contó Guille, el de los diarios, a él se lo contó la señora Aurora Palacio

que es la que vende joyas y hace almuerzos. Pero quien realmente participó fue Pitica, la

secretaria del contador, el señor Arena. Pitica contó que, como todos los días a la hora del

almuerzo, bajó del edificio consistorial donde trabajaba el contador Arena, pensaba comer

algo rápido porque tenía trabajo atrasado. El ascensor que bajaba del séptimo piso venía

repleto de gente, entre ellos el señor Houdini, que, justamente, acababa de reunirse con el

contador Arena para que le ayudara en un trámite con sus ahorros. Pitica también era del

barrio, muy amiga de la señora Aurora, que luego le contó esto a Guille y de ahí lo supo

todo el barrio. Mientras descendían, entre el piso cuarto y el quinto, el ascensor se detuvo y

quedó completamente a oscuras. La gente que iba adentro comenzó a gritar de pánico.

Algunos rezaban y pedían perdón por sus faltas y juraban que nunca más lo harían. Otros

gritaban “mamá”, aunque tuvieran más de cincuenta años de edad. Otros gritaban groserías

en contra de los administradores del edificio por el ascensor en malas condiciones. Quince

minutos después la situación estaba un poco más calmada, y solo lloraba una señora gorda

que prometió que no volvería a comer en exceso si se salvaba. Finalmente los bajaron.

Cuando llegaron al primer piso y abrieron la puerta, además de ver luz, Pitica vio afuera del

ascensor, un poco más allá, a míster Houdini, paseándose por la galería como si nada. Se

acercó y le preguntó cómo lo había hecho si ella lo había visto adentro del ascensor, él

sonrió, se llevó un dedo a su sobrero y con ese saludo se despidió.

Entonces ocurrió un hecho increíble, nada tuvo que ver con magia,

escapes, o ilusionismos. Lo presenciamos todos y quedamos atónitos. Y

otra vez participó el señor Houdini. Una mañana lo vimos salir de la casa

con su sombrero, su ropa antigua y su bastón. Pausa se sintió obligado a

ladrarle a cierta distancia, tal vez solo para no perder la costumbre y

porque todos los niños estábamos mirando. En ese momento, desde una

camioneta municipal bajaron tres hombres con un largo listón que en el

extremo llevaba un alambre con el que atraparon por el cuello a Pausa.

Le amarraron las patas con dos sogas de plástico. Y así quedó, hecho un ovillo, con cara de

sorpresa y miedo por lo que vendría a continuación. Los municipales se reían, le decían que

se lo llevarían a la perrera y con seguridad en una semana más le enterrarían una inyección

81

para mandarlo al otro lado. Con “el otro lado” se referían a que hasta ahí no más llegaba

Pausa. O para decirlo apoyándonos en su nombre: la pausa de Pausa sería para siempre.

Por supuesto, los niños del barrio corrimos a ayudar a nuestro perro, el que no tenía dueño,

pero que en realidad no necesitaba tener ninguno. Pero se sabe que los niños nunca han

ganado una discusión con municipales, así que no hubo modo de convencerlos de que lo

liberaran. En ese momento vimos un bastón que detenía la mano del empleado municipal que

recogía a Pausa. El bastón de Harry Houdini. El municipal se echó para atrás con miedo y

explicó, casi temblando, que por decreto municipal todos los perros vagos debían llegar a la

perrera, por órdenes del alcalde. El señor Houdini entonces dijo —y fue la primera vez que

lo escuchamos hablar— que eso no era necesario, que por ahora Pausa no iría a ningún lado

sino a su casa, que en realidad era el barrio entero, y que él se sentiría muy mal si al día

siguiente, cuando procediera a dar su paseo o a dirigirse a hacer trámites, no le ladrara el

perro. Tampoco los municipales alcanzaron a replicar. El señor Houdini, como en sus

mejores tiempos de artista del escapismo, movió los amarres que aprisionaban a Pausa y lo

liberó con una rapidez asombrosa. Nuestro perro, con la cola entre las patas, se retiró sin dar

las gracias, llorando como lo hacen los perros. Solo Guille, el de los diarios, más tarde

consiguió calmarlo un poco regalándole parte del sancochado que preparaba para almorzar

en su quiosco.

Los municipales se fueron furiosos diciendo que volverían. Desde ese día redoblamos el

cuidado de Pausa. Por supuesto, en los días siguientes, cuando el perro veía salir de su casa

a míster Houdini, volvía a ladrarle, pero ahora esos ladridos los interpretábamos no como de

amenaza sino de agradecimiento. El señor Houdini, como si no se diera por enterado, seguía

su camino moviendo su bastón y llevando dos dedos al ala de su sombrero como saludo.

Cuando acabó el verano los primos volvieron a la capital, contentos de las vacaciones, de las

caminatas al cerro, de bañarnos en el río, de jugar fútbol en las cancha del Bajo, y, de lo que

fue nuestra principal ocupación esa temporada: tratar de hacer los trucos que nos contaron

del señor Houdini. Por supuesto, casi ninguno nos dio resultado. Incluso en una ocasión

tuvimos que ir de emergencia a buscar al señor Estuardo, que era cerrajero y gásfiter, para

que sacara de un baúl a Luisito, uno de nosotros, que llevaba dos horas sin poder salir

probando un truco de escapismo nunca antes visto. Cuando por fin salió estaba empapado de

traspiración. Si no es por un pequeño orificio en la parte superior del baúl se nos hubiera

ahogado. El señor Estuardo y Guille, el del diario, nos advirtieron que si seguíamos tratando

de imitar al señor Houdini podría ocurrirnos un accidente.

En otoño decidimos que no podíamos esperar más, debíamos hablar con Harry Houdini en

su casita de madera en mitad de la cuadra. La señora Nena nos dijo que era difícil, remoto,

casi imposible que él nos recibiera. Al parecer no quería hablar, no quería recordar sus viejos

tiempos cuando era un famoso ilusionista. Cuando le preguntamos una razón, la señora Nena

nos dio una respuesta misteriosa: “Don Houdini no quiere saber nada de ilusiones”.

La oportunidad de hablar con Houdini en el barrio llegó finalmente en el invierno de ese año,

hace mucho tiempo ahora que lo pienso, casi como un sueño, bueno, como son todos los

recuerdos, distantes, perdidos, lejanos.

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Guille nos avisó. La verdad fue que Santis, el de la carnicería, le dijo a Yolanda García de la

sastrería, quien le contó a don Ismael, el bombero, este corrió dos cuadras y casi sufre un

ataque cardíaco antes de contarle a Guille, el del diario, quien nos contó a nosotros. Había

llovido intensamente durante la noche, el río se desbordó y parte del 59 barrio amaneció

inundado. Los de la municipalidad aprovecharon la confusión, recorrieron calle a calle

recogiendo a los perros vagos. Al final de la recogida la camioneta no logró salir del barrio

porque el río cortó el paso por el único puente que unía al resto de la ciudad. Y allí estaba, lo

comprobamos cuando vimos la camioneta detenida con su carrocería llena de perros vagos,

incluido el Pausa. Teníamos que actuar con rapidez. Alguien sugirió asaltar la camioneta, pero

los dos empleados en la cabina no parecían dispuestos a entregarnos a nuestro perro y al resto

de los prófugos. Mientras tanto, llovía de una forma bestial. El río seguía poderoso y rugiente.

Cuántas veces lo habíamos visto igual en invierno, violento y peligroso, tan distinto a cuando

nos bañábamos en él durante el verano.

No sé si a mí se me ocurrió, de todas maneras la mayoría estuvo de acuerdo: el único que nos

podría ayudar para salvar a Pausa era míster Houdini, el mago, ilusionista, escapista, amigo

lejano de Pausa. Si una vez se enfrentó a los municipales podría hacerlo de nuevo, pensamos.

Yo fui el encargado de correr a la casa de la mitad de la cuadra para avisarle lo que ocurría.

Esta vez no me recibió la señora Nena, tal vez porque ese día no le correspondía limpieza,

sino el mismo Houdini, vestido de camisa y pantalones. Nunca antes lo habíamos visto así,

sin su sombrero ni su bastón de punta extraña. Entonces, en medio de la lluvia, mojado, casi

llorando, le conté lo que sucedía. Él pareció no entender y pensamos que nos cerraría la

puerta. Movió la cabeza, suspiró y siguió moviendo la cabeza y suspirando. Sin su traje, sin

su sombrero, se notaba delgado y viejo. Entonces preguntó:

—¿Por qué vienes adonde mí?

En ese momento no pensé en la respuesta, le dije lo primero que se me ocurrió. Objetivamente

fue una pésima respuesta pero así me salió:

—Porque usted es mago, don Houdini —eso le dije.

Ni siquiera tomó su sombrero, tampoco su vestón viejo, y menos el bastón o las llaves de su

casa, aunque esto último poco importaba si podía abrir lo que quisiera. Caminamos los cinco

niños, míster Houdini, Guille el de los diarios, la señora Aurora, el señor Santis y el bombero

Ismael, es decir, una buena cantidad de vecinos. Nos dirigimos al puente, donde los

municipales esperaban que se abriera el paso.

En ese momento el río creció de pronto, arrastrando barro y piedras, y como si diera un

mordisco a una torta de cumpleaños, derribó la defensa de tierra del camino que llegaba al

puente. Entonces las dos ruedas traseras de la camioneta comenzaron a deslizarse hacia el

río, muy lentamente. Los empleados en la cabina tuvieron tiempo para bajar. La camioneta

se inclinó y comenzó a caer en cámara lenta. Al principio flotó como si fuera un barco. Giró

y se movió hacia el centro del cauce. Entonces comenzó a hundirse.

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Los que veíamos esa escena no lo podíamos creer. Escuchamos los ladridos desesperados de

los perros en el interior de la camioneta. Eran ladridos de miedo por lo que ocurría. Algunos

de los niños se cubrieron la cara, otros lloraban.

Entonces vimos al viejo Houdini correr por la orilla del río. Se quitó los zapatos. Estiró las

manos al cielo como si fuera uno de sus actos de escapismo visto por miles de personas. Se

echó aire a los pulmones. Realizó dos flexiones de rodillas. Y se arrojó al río. Un momento

después lo vimos aparecer adelante de la camioneta, justo cuando se hundía completamente

echando humo. Los ladridos de los perros desaparecieron de pronto. También Houdini se

sumergió. No quedó nada sobre la superficie del río. Pero solo fue un minuto o tal vez menos.

Enseguida comenzamos a ver aparecer las cabezas de los perros, uno tras otro, hasta que

apareció Pausa. Al final, cuando los vecinos comenzaron a lamentarse de que el míster se

había ahogado, también apareció la cabeza de Houdini echando un chorro de agua.

Fue su último acto de escapismo, uno que nos impresionó y que nunca olvidamos en el barrio.

Los municipales se paseaban sorprendidos diciendo que era imposible que abriera la

carrocería de la camioneta porque solo ellos tenían la llave. Por supuesto, sabían muy poco

de quién era Harry Houdini.

Una semana después mi mamá me entregó un frasco de mermelada que ella preparaba.

Llegué a tocar la puerta en mitad de la cuadra. Me recibió la señora Nena, que me miró

levantando las cejas. Le expliqué que venía a agradecerle en nombre de los demás,

especialmente en nombre de Pausa, quien no podía hablar, por eso le traía un frasco de

mermelada Casera. La señora Nena no me dejó decir nada más. Entró en silenció con el

frasco en las manos mientras yo me quedé afuera. Un rato después regreso con el siguiente

recado: “Don Houdini dice que gracias, y que le encanta la mermelada de albaricoques”.

En ese momento no supe qué más decirle a la señora Nena, hasta que ella me preguntó:

—¿Algo más?

Moví la cabeza y me di vuelta, entonces se me ocurrió lo que consideré una idea genial. Le

dije a la señora Nena que en realidad lo único que deseaba era conocer algunos de los trucos

o secretos del señor Houdini, que nada le costaba contármelos sobre todo ahora que él no los

utilizaba. La señora Nena otra vez movió la cabeza y dijo:

—Espera.

Se demoró un poco más tiempo, pero regresó con la respuesta.

Entonces, a través de la señora Nena, conocí algunos de los trucos de Houdini, al menos dos

o tres, los que ahora no le servían de nada porque estaba retirado de la profesión de mago,

escapista, e ilusionista. Después de contármelo agregó algo más la señora Nena, más bien era

un consejo que me enviaba el míster si es que yo pretendía convertirme en un mago,

ilusionista o escapista, y este era que no podía revelar a nadie esos trucos, eso era una ley

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entre magos. Y es por eso que, aunque no me faltan las ganas de hacerlo, no puedo ahora

decir nada al respecto.

Pocos años después de aquel invierno abandoné el barrio, y abandoné la ciudad de provincia

donde nací. A mi papá lo trasladaron al norte a trabajar. En esa nueva ciudad rápidamente

hice amigos, algunos incluso se transformaron en esos amigos de toda la vida. Crecí y me

convertí

en adulto. Nunca abandoné la magia, y el ilusionismo lo practicaba en mis tiempos libres,

cuando no estaba estudiando la profesión que finalmente elegí para ganarme la vida. Era, por

así decirlo, y lo soy hasta hoy, un mago aficionado. A veces realizaba trucos a mis hijos y a

sus amigos, también algunos de escapismo, pero no demasiado de estos últimos porque en

esa área nunca fui muy bueno.

Y un día regresé a mi antigua ciudad, después de muchos años de ingratitud. El río seguía

desbordándose en invierno en el barrio, y en verano, en cambio, era sosegado y amistoso.

El barrio cambió completamente. No encontré a ninguno de mis antiguos amigos porque,

como yo, también salieron de allí. Me enteré de algunos vecinos fallecidos. También Harry

Houdini llevaba varios años muerto. Entonces se me ocurrió, antes de regresar adonde vivía,

ir a visitar su tumba.

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Me tomó un día averiguar en la administración del cementerio dónde estaba enterrado. Finalmente me

llamaron por teléfono para confirmarlo.

En la entrada del cementerio me esperaba un viejo sepulturero, que me guió sin decir una

palabra. Cuando llegamos al lugar solo encontramos un gran hoyo abierto y nada adentro.

Traté de hablar pero no me salió la voz. El sepulturero entonces dijo:

—Lo ves, ya se escapó otra vez don Houdini.

Después de un rato que no paraba de reír, el sepulturero me dijo que solo bromeaba, estaban

cambiando de lugar esa tumba y otras del sector. Al parecer el río socava en esa parte del

cementerio y tenían miedo de que las tumbas se las llevaran las aguas. No era la primera vez.

Cada vez que lo hacían coincidían con que alguien preguntaba por Houdini, entonces el

sepulturero disfrutaba con la misma broma.

Cuando estuve frente a la nueva tumba del señor Houdini, me pasé un buen rato sin decir

nada, pensando en otras cosas, problemas y desafíos futuros. Finalmente me levanté y le dejé

unas flores. Antes de irme me acerqué a la lápida, entonces le susurré bajito que había

cumplido mi promesa, que nunca revelé sus secretos, y que tampoco pensaba hacerlo ahora

que escribía sobre él, el Gran Houdini.

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