PROFESORADO Y LICENCIATURA EN LETRASCurso de Ingreso Especfico 2019

Directora de Carrera: Liliana Davia.

Coordinadoras: Carla Andruskevicz, Karina Lemes, Marcela Wintoniuk.

Docentes: Froiln Fernndez, Carmen Guadalupe Melo, Jorge Servin, Natalia Aldana, Jorge Otero,Carolina Repetto, Aurelia Escalada, Claudia Santiago, Rosario Lezcano, Micaela Arce, Carlos Clrici,Gabriela Romn, Silvia Insaurralde, Gonzalo Casco, Sebastin Franco, Romina Tor.

Adscriptos graduados: Romina Marcos, Karina Terleski, Natalia Cano Rojas, Vanesa Duarte, GerardoMaslowski, Noelia Rodrguez.

Adscriptos alumnos: Claudia Duarte, Jennifer Eichberger, Perla Bentez, Fabricia Maidana, Carla AnalaGonzlez, Weiss Cristina, Adolfo Villalba, Evelin Luciano de Olivera, Albertina Gauvry, Roco Surez,Macarena Gonzlez Stempel, Oscar Scarso, Marilina Viera.

Consejeros Estudiantiles

Propuesta de trabajo Este Curso, destinado a los ingresantes del Profesorado y la Licenciatura en Letras, privilegia la modalidad

de taller con el objetivo de activar y desarrollar competencias discursivas y acadmicas e instalar los hbitos

de lectura y escritura como protagonistas en cualquier campo y profesin universitaria. De esta manera, se

pondr nfasis en diversos aspectos vinculados con la alfabetizacin acadmica, en articulacin con las

distintas reas de la Carrera, a partir del trabajo con las diferentes modalidades de lectura, el reconocimiento

y el trabajo con los diversos formatos de sntesis y tcnicas de estudio, los procesos de produccin textual y

la reflexin metadiscursiva.

En este sentido, este curso posibilita la apertura de un espacio de trabajo y de dilogo previo al dictado de

las ctedras y en articulacin con ellas, que invita a la reflexin de los alumnos acompaados por los

docentes y adscriptos respecto al desarrollo de competencias, actitudes y hbitos frente al estudio, la

lectura y la escritura que requiere una Carrera como esta.

La modalidad de taller se organiza en diferentes reas: Estudios del lenguaje, Literaria, Terico-

metodolgica, Formacin docente. Los ingresantes trabajarn de manera presencial previa lectura

domiciliaria con la bibliografa correspondiente, acompaados por las explicaciones-exposiciones

dialogadas de los equipos coordinadores (docentes y adscriptos). De esta manera, se prev el trabajo y la

prctica de la lectura y la escritura tanto en instancias grupales como individuales, con socializacin de las

producciones.

Tambin se proponen un encuentro con dinmicas que pondrn nfasis en la conversacin-debate en el aula

mediante un panel-foro que girar en torno a invitados para que cuenten su contacto con las diversas

posibilidades de insercin laboral en espacios que no necesariamente sean de educacin formal desde sus

recorridos personales, profesionales, artsticos, etc.

Objetivos:

Generar espacios de informacin y reflexin en cuanto a los procesos de estudio, lectura y escritura

en la universidad y en cuanto a las reas disciplinares primordiales de las Carreras de Letras.

Desarrollar y potenciar competencias para la lectura y la escritura acadmicas.

Poner en prctica diversas tcnicas y estrategias para estudiar, analizar, interpretar, reformular y

sintetizar diferentes tipos de textos.

Diagnosticar e incentivar las competencias lecturales y escriturales de los ingresantes.

18h a 21h Profesorado y Licenciatura en Letras - Ingreso Especfico 2019CRONOGRAMA

Clase dinmica Contenidos Equipos(Docentes yadscriptos)

Textos para lecturadomiciliaria ytrabajo en el aula

Mircoles13/03

Presentacin. - Plan de estudios.-Cuadro de sugerenciaspara la cursada, etc.

Directora deCarrera: LilianaDavia-Coord. del IngresoLetras-Froiln Fernndez- CarmenGuadalupe Melo- Consejerosestudiantiles.

Jueves 14/03 ClaseTerico/prctica:rea Formacindocente..

Presentacin del reay ctedras que laconforman.- Presentacin Trayectode Formacin Docente.- Instalacin potica:Otros modos de leer yescribir.

Claudia Santiago- Rosario Lezcano- Micaela Arce- Carlos Clrici(Coord. reapedaggica)- Equipo CemillijAdscriptoalumno:- Adolfo Villalba

Viernes 15/03 ClaseTerico/prctica:rea Literaria.

- Presentacin del reay ctedras que laconforman.- Literatura - narrativa -canon latinoamericano.

- Jorge Servin-Natalia Aldana- Jorge OteroAdscriptasgraduadas:- Romina Marcos- Karina Terleski.

Morbito, Fabio: Elhuidor.- Barreto, Maribel: Las alambradas.

Lunes 18/03 Teatro ledo teatralidad,improvisaciones, puestaen escena, cuerpo y voz

Docentes Gabriela Romn; Gonzalo Casco; Carina NoembergAdscriptos alumnosEvelin Luciano de

Gotthelf, Eduardo. Micrificciones teatrales 2.

Olivera; AlbertinaGauvry; Roco Surez; MacarenaGonzlez Stempel; Oscar Scarso; Marilina Viera

Mircoles20/03

ClaseTerico/prctica:rea Estudios dellenguaje.

- Presentacin del reay ctedras que laconforman.- Variacin y lengua enuso.- Unidades de lagramtica: palabra,sintagma, oracin.- Gramtica y texto.

-SilviaInsaurralde- Gonzalo Casco-Sebastin FrancoAdscriptosgraduados:-GerardoMasloski-NoeliaRodrguezAdscriptosalumnos:- Carla AnalaGonzlez- Weiss Cristina

Amable, Hugo W.:Las figuras del hablamisionera.- Kornfeld, LauraMalena: De lenguas,ficciones y patrias.- Bartolom, V.,Contrini Bologna, P.,Paz Sena, L.: Lasmamushkas entiendenla gramtica.- Morgenstern, Thay:Mal hablado.

Jueves 21/03 ClaseTerico/prctica:reaterico/metodolgica.

Presentacin del reay ctedras que laconforman.- Los gneros literarios.- Teora, metodologa,literatura, crtica:abordajes einterrelaciones.

-MarcelaWintoniuk- Aurelia EscaladaAdscriptosalumnos:-JenniferEichberger-FabriciaAlexandraMaidana- Perla Bentez

Gmez Redondo,Fernando: Los gneros literarios.- Ficha de sntesis:Teora-metodologa literatura-crtica.

Viernes 22/03 Panel-foro. Otras modalidades deinsercin laboral en laeducacin no formal

-CarlaAndruskevicz -Karina Lemes- Romina Tor-MacarenaAmarilla- Invitados:docentes,graduados,alumnosavanzados.

-Cardona, StevenNavarrete: humanidades debenfomentar elpensamiento crticoMartha Nussbaum.- Etcheverry,Guillermo Jaim: Aqu nios dejaremosel mundo?

CUADRO DE SUGERENCIAS PARA EL CURSADO

CICLOS TRAMOS CTEDRAS RGIMEN

DE DICTADO AO DE

CURSADO CARRERA

INTRODUCTORIO 1

Procesos Discursivos Anual 1

PROF. y LIC.

Introduccin a la Lingstica Anual 1

Introduccin a la Literatura Anual 1

Gramtica I Anual 1

Introduccin al Conocimiento Cientfico

1 Cuatrim. 1

Introduccin a la Filosofa 2 Cuatrim. 1

Poltica Educativa* 2 Cuatrim. 1 PROF.

DE

DESARROLLO

Y DE

ESPECIALIZACION

2

Literatura Grecolatina Anual 2

PROF. y LIC.

Lingstica I Anual 2

Gramtica II Anual 2

Teora y Metodologa del Discurso Literario

Anual 2

Literatura Argentina I Anual 2

Literatura Espaola I Anual 2

Institucin Educativa* 1 Cuatrim. 2 PROF. Prctica Profesional 1* 2 Cuatrim. 2

3

Literatura Latinoamericana I Anual 3

PROF. y LIC. Literatura Argentina II Anual 3

Literatura Espaola II Anual 3

Esttica y Lenguajes Artsticos Anual 3

Semitica I Anual 3

Didctica 1* 1 Cuatrim. 3 PROF. Didctica 2* 2 Cuatrim. 3

Prctica Profesional 2* 2 Cuatrim. 3

Seminario 1 *** 3 LIC.

4

Literatura Latinoamericana II Anual 4 PROF. y LIC. Literatura en habla inglesa Anual 4

Literaturas Europeas Anual 4

Teora y Metodologa de la Investigacin I

Anual 4

Optativa 1 *** 4 LIC. Seminario 2 *** 4

Prctica Profesional 3* Anual 4 PROF.

5

Semitica II Anual 5 PROF. y LIC. Lingstica II Anual 5

Teora y Metodologa de la Investigacin II

Anual 5

Optativa 2 *** 5 LIC. Seminario 3 *** 5

Seminario 4 *** 5

TESINA 5

Requisitos extraprogramticos: Dos (2) idiomas instrumentales en dos (2) niveles (Profesorado y Licenciatura)

* Ctedras correspondientes al Profesorado en Letras, dictadas por el rea Pedaggica. ** Literatura Grecolatina corresponde al Ciclo Introductorio, pero se recomienda regularizar las ctedras Procesos Discursivos e Introduccin a la Literatura antes de cursarla. *** Se pueden cursar anuales o cuatrimestrales segn las opciones del estudiante (ver sugerencias del dpto.).

Bibliografa

Andruskevicz, Carla. (2017). El estudio y la lectura en el contexto acadmico-universitario; Pautas para la

presentacin de gneros y formatos acadmicos, Cmo hacer cosas con los textos: Operaciones de

lectura, tcnicas de estudio y formatos de sntesis. En Procesos y prcticas para la lectoescritura

acadmica. Libro de Ctedra Procesos Discursivos. Prof. y Lic. en Letras. FHyCS - UNaM. (En prensa)

Amable, Hugo W. (1975). "Lenguaje correcto y lenguaje ejemplar". En Las figuras del habla misionera. Posadas,

EDUNAM, 2012. Pp. 17 a 20.

Barreto, Maribel. (2012). Las alambradas en La otra orilla y otros cuentos. Asuncin: Ediciones y Arte. (pp 55-

60)

Bartolom, V., Contrini Bologna, P., Paz Sena, L. (2016). I.3. Las mamushkas entienden la gramtica. En

Supisiche, P. (comp.) Ensear gramtica: propuestas para docentes. Crdoba: Brujas.

Cardona, Steven Navarrete. (2015). Las humanidades deben fomentar el pensamiento crtico: Martha

Nussbaum. En El Espectador.

Disponible en https://www.elespectador.com/noticias/educacion/humanidades-deben-fomentar-el-

pensamiento-critico-marth-articulo-605830

Gmez Redondo, Fernando. (2006). Los gneros literarios. En El lenguaje literario. Madrid: EDAF.

Gotthelf, Eduardo. (2017). Micrificciones teatrales 2. Antologa del segundo concurso nacional de

microficciones teatrales 2017. Macedonia Ediciones.

Jaim Etcheverry, Guillermo. (2015). A qu nios dejaremos el mundo?.

Disponible en http://losandes.com.ar/article/-a-que-ninos-dejaremos-el-mundo

Kornfeld Laura Malena. (Comp.). (2014). De lenguas, ficciones y patrias. Buenos Aires: Universidad Nacional de

General Sarmiento.

Morbito, Fabio. (2009). El huidor. En La lenta furia. Bs. As: Eterna Cadencia. (pp 85-94)

Morgenstern, Thay. Mal hablado. S/D.

En Procesos y prcticas para la lectoescritura acadmica. Libro de Ctedra Procesos Discursivos. Prof. y Lic. en Letras. FHyCS - UNaM. (En prensa)

EL ESTUDIO Y LA LECTURA EN EL CONTEXTO ACADMICO-UNIVERSITARIO1

Carla Andruskevicz

Leer es hacer trabajar a nuestro cuerpo siguiendo la llamada de los signos del texto, y de todos esos lenguajes que lo atraviesan y que forman una especie de irisada profundidad en cada frase (Barthes)2.

Para lograr resultados exitosos en el estudio y desarrollar habilidades y competencias necesarias para transitar una carrera universitaria, es necesario planificar el encuentro con la lectura como lo haramos para una cita; esto quiere decir: prepararse para estudiar, estar dispuesto y crear condiciones favorables. Para ello conviene tener en cuenta:

el lugar en donde se leer/estudiar, el momento y la situacin apropiada, el tiempo que se necesita y el tiempo del cual se dispone, las actitudes individuales y/o grupales hacia la tarea (atencin, concentracin,

curiosidad, inters, apata, cansancio, etc.).

La lectura es un proceso que se realiza en sucesivas etapas o momentos diferentes. Es un proceso recurrente y cclico, es decir que se interrumpe o culmina para volver a empezar todas las veces que sea necesario. De esta manera, la lectura no implica simplemente decodificar los signos escritos que las hojas de un libro -o las pantallas- nos ofrecen, sino comprometer a todo nuestro cuerpo -como afirma Barthes en el epgrafe- para que participe de un proceso siempre inacabado, que no podra establecerse de antemano y que no sigue reglas fijas para el arribo de las interpretaciones correctas o incorrectas.

En este sentido es que hablamos de una arqui-lectura, ya que la misma se construye con la colaboracin del lector quien lleva consigo, como motores encendidos, su enciclopedia, sus competencias y saberes de los mundos que lo rodean y lo atraviesan, sus estados de nimo, sus deseos y ambiciones frente a la obra, el libro, los textos, la escritura. La arqui-lectura posibilita iniciar los procesos de sentido, andar y desandar los caminos que el texto nos propone, descomponer y componer las piezas a las cuales les ofreceremos nuevos ordenamientos e interpretaciones y con las cuales estableceremos conversaciones que darn como frutos nuevos textos, nuevas lecturas. Segn Manguel: Leer, por tanto, no es un proceso automtico que consiste en captar un texto como un papel fotosensible fija la luz, sino un proceso de reconstruccin desconcertante, laberntico, comn a todos los lectores y al mismo tiempo personal3.

De esta manera, es importante que el estudiante de una carrera universitaria reflexione peridicamente acerca de cmo lee, ya que seguramente dichas reflexiones lo ayudarn a mejorar y potenciar sus competencias para la comprensin lectora. Para ello, proponemos el siguiente cuadro en el cual se exponen algunos de los tipos de lectura con las actividades que en ellos se despliegan:

1 Este texto es una reformulacin y ampliacin del escrito por la Prof. Silvia Carvallo (Libro de Ctedra Procesos Discursivos. Pdas., EDUNAM, 2009). 2 Barthes, Roland (1984): El susurro del lenguaje. Barcelona, Paids, 1987. El resaltado es nuestro. 3 Manguel, Alberto (1996): Una historia de la lectura. Bs. As., Emec, 2005.

ETAPAS ACTIVIDADES O TAREAS

PRE- LECTURA o lectura

exploratoria

Elementos paratextuales (portada, ttulos, subttulos, ndices, bibliografa, datos de edicin, imgenes, mapas, grficos, otros elementos icnicos, etc.),

globalizadora, rpida, cruzada, salteada, vertical, etc., contextualizadora y anticipadora (para formulacin de conjeturas o hiptesis de lectura y

sus relaciones con conocimientos previos y con objetivos de estudio), en clase y/o extraclase; dirigida o sugerida con apoyos y guas, individual y/o grupal.

LECTURA

Lectura detenida, analtica, por secciones o partes (con sentido completo), trabajo de anlisis y sntesis (lectura y relectura), elaboracin de formatos de sntesis (esquemas, mapas o redes conceptuales, sinopsis,

resmenes, etc.), utilizacin de tcnicas de fichaje, verificacin y/o ajuste de conjeturas iniciales (hiptesis de lectura), conviene realizarla en forma individual, independiente y extraclase.

POST-

LECTURA

Interaccin con docentes y/o especialistas en el tema o la actividad, interpretacin y anlisis crtico (desde posturas tericas), intercambios en grupos completos (en el aula o en grupos de estudio), elaboracin de informes de estudio.

En qu consiste la lectura exploratoria?

Pondremos especial nfasis en esta etapa de la lectura ya que, generalmente, es la que los estudiantes o ingresantes con menos experiencia ignoran o no suelen practicar. Podramos hablar de una lectura de barrido que permite recorrer rpidamente, a los saltos o con movimientos libres de la vista, la superficie del texto que se presenta en primera instancia como un conjunto de signos escritos distribuidos en bloques o zonas diferenciadas (Alvarado, 1994: 17). Esta lectura puede realizarse fcilmente si la imagen textual lo permite; por el contrario, si la superficie de la pgina se presenta muy abigarrada de signos y/o los prrafos se suceden unos a otros sin interrupciones, la mirada del lector puede tener dificultades para orientarse.

Por ello, conviene tener en cuenta que hay elementos que rodean al texto y que sirven para orientar la lectura. Estos elementos son los que llamamos PARATEXTUALES. Alvarado considera que el paratexto se conforma por todo lo que queda de un libro u otro tipo de publicacin sacando el texto principal (ob. cit. 13): la tapa, la contratapa, las solapas, las ilustraciones, imgenes, grficos, mapas, todos los aspectos considerados y trabajados en el diseo grfico y tipogrfico, el formato y el tipo de papel, los prlogos, notas, epgrafes, dedicatorias, ndices, apndice, resmenes y glosarios. De esta manera, concibe al texto como una superficie escrita en la que distinguimos zonas diferenciadas, las cuales son cuestiones morfolgicas que hacen a la forma del texto y se agregan a este para facilitar la lectura o para propiciar un tipo de lectura.

PAUTAS PARA LA PRESENTACIN DE GNEROS Y FORMATOS ACADMICOS A) Aproximaciones al discurso referido y a las formas de citacin acadmica 1) Construccin del asiento bibliogrfico (para elaborar fichas y para consignar bibliografa):

APELLIDO, Nombre. (ao de 1 edicin). Captulo. En Ttulo de la obra. L: E, A. Pgs.

- Ao de 1 edicin: puede ser nico, es decir, es posible que el libro no haya sido reeditado. - Captulo: entre comillas. - Ttulo del libro: cursiva, subrayado o negrita; es importante que se destaque del resto de la informacin. - LEA: lugar; editorial y ao de la edicin que se est utilizando si corresponde. - Pgs.: nmero total de pginas del libro (en el caso de que se lo cite completo, tambin Pp.), o el grupo de pginas en el cual se encuentra el captulo. Ejemplo:

LOTMAN, Iuri. (1996). Acerca de la semiosfera. En La semiosfera. Semitica de la cultura y del texto. Mxico: FCE. Pags. 23 a 70.

2) Tipos de discurso referido

El escritor ha de lograr [un dominio] en el proceso de presentar otros textos orales o escritos dentro de su discurso. La insercin de OTROS DISCURSOS dentro del DISCURSO PROPIO plantea el problema de la INTERTEXTUALIDAD: es decir, cmo referirse a lo que otros han dicho, negado o refutado, sin que las emisiones, que ahora han quedado fuera del contexto del discurso original, parezcan distorsionadas, sin sentido o directamente engaosas

El escritor dispone de tres procedimientos para integrar el discurso de otros a su propio texto: la referencia directa, la indirecta y la indirecta libre4.

Discurso directo Cita textual, generalmente entrecomillada.

El enunciador (hablante y/o escritor) reproduce/ repite el discurso de otro.

Ejemplo: La semiosfera es el espacio semitico fuera del cual es imposible la existencia misma de la semiosis (Lotman; 1996; 24).

Discurso indirecto Parfrasis/ reformulacin, interpretacin del discurso citado.

Est subordinado al discurso de quien lo cita.

Ejemplo: Lotman sostiene que existe un espacio, denominado semiosfera, fuera del cual la semiosis no podra producirse (Cfr. Lotman; 1996; 24).

Formas del decir- modalizadores: dice, enuncia, expone, manifiesta, explica, argumenta, asegura,

describe, sostiene, considera, opina, interroga, expresa, informa, comunica, seala, advierte, indica, remite, refiere, reitera, etc.

3) Tipos de Citas

Si la cita posee menos de tres renglones, puede continuar integrada a la palabra del discurso citante, pero debe distingursela claramente con cursiva o comillas. Ejemplo:

Lotman afirma que el dilogo precede al lenguaje y lo genera (Lotman; 1996; 35) ya que es el mecanismo semitico fundamental de la cultura.

Si la cita posee ms de tres renglones, se utilizan mrgenes ms grandes (2 cm. aprox.) para separarla de la

palabra del autor citante. Ejemplo: Lotman contina explicando:

La frontera semitica es la suma de los traductores-filtros bilinges pasando a travs de los cuales un texto se traduce a otro lenguaje (o lenguajes) que se halla fuera de la semiosfera dada. El carcter cerrado de la semiosfera se manifiesta en que sta no puede estar en contacto con los textos alosemiticos o con los no-textos [es decir, los textos que no poseen significacin]. (Lotman; 1996; 24).

Se recomienda el uso de la cita americana, es decir, la aclaracin entre parntesis del autor, ao de edicin

y nmero de pgina en la cual se encuentra el fragmento citado. Este tipo de cita se utiliza con ms frecuencia debido a que el asiento bibliogrfico en la nota al pie muchas veces molesta la lectura, sobrecargando con informacin la pgina y, de todos modos, la bibliografa completa deber aparecer al final del trabajo.

En el caso de tener que reiterar la mencin de una bibliografa ya sea en la misma pgina o en otra, se utilizan las siguientes abreviaturas:

4 Marro, M. Dellamea, A. (1993): Produccin de textos. Estrategias del escritor y recursos del idioma. Bs. As., Fund. Univ. Hernandarias. Las maysculas son nuestras.

- dem, ibdem (ibd.), ob. cit. (u op. cit. en latn): significan obra citada anteriormente; puede variar la pgina, por ejemplo: ob. cit. 16. Si la obra fue citada varias pginas antes de dicha cita, por lo menos deber reiterarse el autor para facilitar la identificacin del lector.

Cuando se suprime algn fragmento del discurso citado, se utilizan los puntos suspensivos, ya sea al comienzo o al final, o en el medio de una cita agregando parntesis (...).

Si se desea agregar alguna aclaracin personal dentro de la cita, se utilizan los corchetes como en el ejemplo anterior.

B) Formatos acadmicos: pautas para su presentacin 1) Modelo de portada: 2) Formato acadmico habitual:

.

CMO HACER COSAS CON LOS TEXTOS: Operaciones de lectura, tcnicas de estudio y formatos de sntesis

Las tcnicas y formatos de sntesis que presentamos a continuacin, posibilitan mltiples modalidades de

entrada a los textos de estudio y desencadenan diversos procesos para interpretarlos. De esta manera, conforman un conjunto de estrategias y formas de operar con la lectura en los mbitos acadmicos y educativos en general, que colaboran y simplifican el procesamiento, la sistematizacin y el estudio de los textos.

Si la finalidad primordial del lector es la comprensin, la fijacin en la memoria y la puesta en relacin y circulacin con otros textos ya ledos o por leer a partir de la puesta en marcha de la intertextualidad-, es necesario que se haga algo con ellos, simultneamente con la lectura exploratoria y analtica y luego de ella. Cabe sealar que en el mbito acadmico no basta con una sola lectura como quiz s bastara, por ejemplo, en la lectura de una novela realizada por placer o en la de un diario o revista-, sino que resulta necesario el uso de herramientas que la refuercen y potencien, para abordar de manera profunda los textos, ms an si se trata de lecturas previas a la elaboracin de un trabajo prctico, que podra tomar la forma de algn formato acadmico usual, como el informe, la monografa, etc.

A continuacin presentamos una trama de posibilidades prcticas al momento de abordar un texto; claramente, todos estos formatos de sntesis y tcnicas de estudio pueden cruzarse y combinarse segn los objetivos y la creatividad del lector.

Universidad Nacional de Misiones

Facultad de Humanidades y Ciencias

Sociales

Carrera/s:

Ctedra:

Profesor/es:

Trabajo Prctico N:

Ttulo:

Alumno/s:

Lugar y fecha:

- Hojas A4 (no colocar cada hoja en folio ya que dificulta la revisin).

- Mrgenes: superior e izquierdo 3 cm.; derecho e inferior 2 cm.

- Interlineado 1,5 y prrafos justificados con sangra de primera lnea.

- Tipografa: Times N 12 o Arial N 11.

- Numerar las pgs.

- Cada trabajo deber contener, adems de su correspondiente desarrollo, tres elementos infaltables: PORTADA, CONSIGNAS Y BIBLIOGRAFA.

SUBRAYADO Sus funciones primordiales son facilitar el registro de las ideas en la memoria y simplificar la elaboracin

de los dems formatos de sntesis, a partir de la distincin correcta entre las ideas principales y secundarias. Es importante sealar que NO SE PUEDE SUBRAYAR TODO sino, ante todo, determinadas palabras clave, conceptos (tericos, tcnicos, especficos), ideas, prrafos breves y fundamentales de un texto. Todo esto, a partir del uso de seales convencionales (lneas simples, dobles, de diversos colores, etc.).

Veamos un ejemplo del subrayado realizado sobre un texto expositivo-explicativo:

La enunciacin: identidad y dilogo Sabemos por teoras reconocidas en el mbito acadmico, que nos comunicamos mediante enunciados

(cfr. Bajtn; 2003), idea que condensa gran parte de las problemticas de la teora de la enunciacin. La enunciacin instala el intercambio de productos comunicativos, de enunciados -ideas, saberes, deseos, etc.- entre los dos protagonistas de este proceso: el enunciador y el enunciatario, quienes son sujetos reales y concretos y que poseen competencias (conocimientos) particulares.

Este proceso no se corresponde con un modelo que puede aplicarse de manera idntica en cada situacin de comunicacin/enunciacin, sino con un proceso complejo en el cual se instalan y definen representaciones identitarias de los sujetos. En este sentido, cuando el enunciador dice algo (a partir de la seleccin de algn contenido temtico y de alguna forma de presentarlo/decirlo) se dirige a otro, a un t -o vos, usted, ustedes, segn grados de formalidad y caractersticas de la comunicacin. La presencia del t es fundamental para el enunciador ya que este define su identidad precisamente en la relacin con el otro. Sin embargo, la presencia del otro no siempre es material, es decir, no todas las producciones discursivas son cara a cara, ni tampoco la enunciacin implica que el enunciador y el enunciatario se conozcan personalmente; en este sentido, el enunciador construye la representacin del enunciatario (la idea que tiene de l), la prefigura en relacin con su discurso y la intencin que ste manifiesta.

De esta manera, cada vez que un enunciador dice yo est indiscutiblemente tambin diciendo t; esta afirmacin no implica una regla o normativa que debera cumplirse si se desea que la comunicacin discursiva sea eficaz; simplemente, esta afirmacin revela una condicin de alguna manera natural de la enunciacin. Dice Benveniste: [el enunciador] en cuanto se declara locutor y asume la lengua, implanta al otro delante de l, cualquiera que sea el grado de presencia que atribuya a este otro. Toda enunciacin es, explcita o implcita, una alocucin, postula un alocutario (Benveniste; 1970; 85).

SUBTITULADO - NOTAS MARGINALES

Colabora en la demarcacin de los temas primordiales de un texto, especialmente cuando este ltimo carece de ttulos o subttulos aclaratorios; el lector, pueden asignar -proponer, crear- ttulos a cada uno de los prrafos o conjuntos de prrafos que componen el texto.

Una variante la constituyen las NOTAS MARGINALES, que se corresponden con breves anotaciones -tambin llamadas glosas- al margen y a la altura de los prrafos que quiere destacarse.

Veamos un ejemplo realizado sobre el mismo texto, previamente subrayado:

1 prrafo: El enunciador y el enunciatario se comunican mediante enunciados. 2 prrafo: La presencia del otro (t) define la identidad de quien habla. 3 prrafo: Decir yo implica tambin decir t (condicin natural de la comunicacin).

ESQUEMA DE CONTENIDO

Es una consecuencia de todos los formatos anteriormente presentados y resulta til para resumir y agrupar jerrquicamente las ideas principales y secundarias de un texto, a partir de una estructura lgica, facilitando una rpida comprensin. Existen distintos tipos de esquemas: de llaves o grfico, numrico, de letras, de letras y nmeros combinados, de signos diversos, etc.

A continuacin, presentamos un esquema numrico, realizado como consecuencia del subrayado del texto presentado:

1: Teora de la enunciacin

1.1. El enunciador y el enunciatario se comunican mediante enunciados. 1.1.1. Son reales y concretos. Poseen competencias.

1.1.2. Enunciados: productos comunicativos 2. Enunciacin: proceso complejo

2.1. La presencia del otro (t) define la identidad de quien habla. 2.1.1. Esta presencia puede no ser material (cara a cara).

2.2. Representacin del enunciatario: el enunciador la construye 3. Decir yo implica tambin decir t

3.1. Condicin natural de la comunicacin. 3.2. Toda enunciacin postula un alocutario.

MAPA y RED CONCEPTUAL

El MAPA CONCEPTUAL establece relaciones significativas entre conceptos en forma de frases o enunciados. En este sentido, los conceptos son unidos por flechas y conectores o palabras de enlace, que conforman una frase con significado. El mapa tambin jerarquiza las ideas clave de un texto: las ideas principales, generalmente se ubican en la parte superior y de ellas se desprenden las secundarias o subsidiarias.

El mapa se ocupa de direccionar la lectura por lo que el lector no puede perderse en la interpretacin: las palabras de enlace y las flechas u otros signos lo guan en la lectura. Cuando el lector puede entrar por diferentes sectores y establecer diversos recorridos de lectura, estamos en presencia de una RED CONCEPTUAL, la cual es menos jerrquica y ms abierta, en cuanto al ordenamiento de las ideas clave de un texto.

Veamos el siguiente ejemplo de mapa conceptual:

Enunciacin

se establece entre

Enunciador (yo) y enunciatario (t) poseen competencias

definen su identidad

a travs de la

Comunicacin

mediante

Enunciados son productos comunicativos

Como puede observarse, en el MAPA se han utilizado diversas seales paratextuales que organizan y

colaboran en la lectura: se han encerrado los conceptos en recuadros y los conectores o palabras de enlace -que son opcionales puesto que pueden reemplazarse por las flechas- aparecen con una tipografa ms pequea.

De esta manera, como ya hemos anticipado, el MAPA ofrece una lectura direccionada y jerarquizada de los conceptos, a diferencia de la RED que presentamos a continuacin, sin palabras de enlace, como generalmente se concibe a este formato. Los conceptos se encuentran unidos por hilos y el lector puede iniciar su recorrido por cualquiera de ellos:

RESUMEN, RESUMEN COMENTADO y SNTESIS

El resumen condensa y selecciona las ideas principales de un texto, y las desarrolla segn su importancia, usando bsicamente las expresiones del autor. A diferencia del esquema, el mapa o la red, el lenguaje empleado no es telegrfico ya que se lo escribe en prosa, a travs del encadenamiento de prrafos.

Cuando al resumen se le incorporan comentarios y explicaciones personales que no corresponden al texto pero se relacionan con l, se obtiene un RESUMEN COMENTADO. Si la condensacin la hace el estudiante, construyendo enunciados propios, estamos en presencia de una SNTESIS, que requiere una mayor apropiacin conceptual y estilstica (en este sentido, no importa solamente el qu decir sino tambin el cmo decirlo).

El ejemplo de texto expositivo-explicativo utilizado para los ejemplos, es un tipo de sntesis ya que no reproduce el texto fuente, sino que lo parafrasea, interpreta y comenta.

CUADRO SINPTICO

Es un organizador grfico que combina las posibilidades de varios de los formatos vistos hasta aqu como el mapa conceptual y el esquema de contenido- a partir de la sntesis de las ideas principales y secundarias de un texto; estas ideas son dispuestas de manera ordenada con el apoyo de llaves y sub-llaves tambin pueden utilizarse flechas- que jerarquizan la informacin de izquierda a derecha:

Enunciacin

Competencias

Comunicacin

Identidad Enunciador

Enunciados:

Productos comunicativos

Enunciatario

Enunciados

- El enunciador y el enunciatario se comunican mediante ellos. - Son reales y concretos. - Son productos comunicativos.

- Proceso complejo

TEORA DE LA ENUNCIACIN

Enunciacin

- La presencia del otro (t) define la identidad de quien habla.

- Esta presencia puede no ser material (cara a cara). - Representacin del enunciatario: construida por el enunciador.

- Decir yo implica tambin decir t

- Condicin natural de la comunicacin. - Toda enunciacin postula un alocutario.

CUADRO COMPARATIVO

Establece niveles, aspectos de un tema a los que se les aplica relaciones de similitud, de diferencia, de contraste, de jerarquizacin. Es necesario destacar que no todo texto resulta apropiado para la elaboracin de un cuadro comparativo (por ejemplo, el que estamos utilizando para la ejemplificacin no lo es) puesto que podra no poseer trminos y conceptos con aspectos entre los cuales puedan establecerse comparaciones.

Puede realizarse un cuadro comparativo en base a aspectos de un mismo tema (fenmeno, concepto, etc.) o de temas distintos como en el ejemplo que sigue: un cuadro comparativo de dos entradas en el que se dispone en la primera columna los formatos de sntesis a comparar tomados del apartado anterior- a partir de los distintos aspectos ubicados en la primera fila:

Definicin Forma/estructura Apropiacin del texto ledo

Producto de

Resumen Condensa y selecciona ideas principales de un texto.

Prosa Copia/reproduccin Lectura y subrayado

Resumen comentado

Condensa y selecciona ideas principales e incorpora comentarios y explicaciones personales que no corresponden al texto, pero se relacionan con l.

Prosa Copia/reproduccin ms comentarios personales.

Lectura, subrayado y reflexin personal.

Sntesis Condensacin hecha por el lector del texto a partir de la construccin de enunciados propios que revelan un profundo

Prosa Reformulacin, parfrasis, comentario.

Lectura, subrayado, reflexin personal, apropiacin

trabajo de parfrasis y un estilo personal.

personal y crtica.

DIAGRAMA

Representa y grafica conceptos o ideas primordiales de un texto a partir de lneas y smbolos icnicos de una manera ms libre y creativa, como en el siguiente ejemplo:

Identidad-Competencias

COMUNICACIN

ENUNCIACIN

Enu

ncia

dos Enunciados

YO

T

Identidad-Competencias

Enunciador

Enunciatario

Morbito, Fabio. (2009). El huidor. En La lenta furia. Bs. As: Eterna Cadencia. (pp 85-94).

Barreto, Maribel. (2012). Las alambradas en La otra orilla y otros cuentos. Asuncin: Ediciones y Arte. (pp 55-60).

Gmez Redondo, Fernando. (2006). Los gneros literarios. En El lenguaje literario. Madrid: EDAF.

FICHA DE SNTESIS elaborada por la Prof. Mara Aurelia Escalada.

TEORA:

DRAE

1. f. Conocimiento especulativo considerado con independencia de toda aplicacin.

2. f. Serie de las leyes que sirven para relacionar determinado orden de fenmenos.

3. f. Hiptesis cuyas consecuencias se aplican a toda una ciencia o a parte muy importante de ella.

4. f. Entre los antiguos griegos, procesin religiosa.

JONATHAN CULLER:

Para Culler, el trmino TEORA apunta en dos direcciones:

La primera: una serie verificada de proposiciones cientficas. Por ejemplo, la Teora de la Relatividad.

La segunda: la TEORA como una forma de especulacin, una hiptesis o grupo de hiptesis sobre determinado fenmeno o grupo de fenmenos; pero esa especulacin que no debe ser obvia, debe caracterizarse por un cierto grado de complejidad , debe establecer relaciones de tipo sistemtico entre diversos factores, y no se demuestra ni se descarta con facilidad.(Culler, Breve introduccin a la teora literaria, pp12-13)

METODOLOGA:

DRAE

1. F. Ciencia del mtodo.

2. f. Conjunto de mtodos que se siguen en una investigacin cientfica o en una exposicin doctrinal.

MTODO:

1. m. Modo de decir o hacer con orden.

2. m. Modo de obrar o proceder, hbito o costumbre que cada uno tiene y observa.

3. m. Obra que ensea los elementos de una ciencia o arte.

4. m. Fil. Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ensearla.

LITERATURA:

DRAE

1. f. Arte de la expresin verbal.

2. f. Conjunto de las producciones literarias de una nacin, de una poca o de un gnero. La literatura griega. La literatura del siglo XVI.

3. f. Conjunto de las obras que versan sobre una determinada materia. Literatura mdica, jurdica.

4. f. Conjunto de conocimientos sobre literatura. Sabe mucha literatura.

5. f. Tratado en que se exponen conocimientos sobre literatura.

6. f. coloq. palabrera.

7. f. Ms. Conjunto de obras musicales escritas para un determinado instrumento o grupo instrumental. Literatura pianstica.

8. f. desus. Teora de las composiciones literarias.

TERRY EAGLETON

Eagleton releva diversas definiciones de lo que es Literatura. Descarta la definicin que apunta a la literatura como obra de imaginacin, en el sentido de ficcin, escribir sobre algo que no es literalmente real. Pues dentro de la literatura se consideran tanto ensayos como sermones, autobiografas, textos histricos, oraciones fnebres, cartas, escritos filosficos, meditaciones teolgicas, etc.

No obstante, Eagleton prefiere el enfoque que define lo literario por su empleo caracterstico de la lengua. Como afirmaba Jakobson, en ella se violenta organizadamente el lenguaje ordinario, se lo transforma e intensifica, por lo que no existe proporcin entre el significante y el significado. As el lenguaje empleado atrae sobre s, sobre su materialidad, la atencin. Esta definicin fue la propuesta por los formalistas rusos.

Los formalistas, con espritu cientfico prctico, enfocaron la atencin en la realidad material del texto literario, para ver cmo realmente funciona, dejando de lado arte y misterio. Y descartando explicaciones psicolgicas o sociolgicas. Queran comprender las leyes propias especficas, las estructuras y recursos, analizar el funcionamiento del texto literario como si fuera una mquina, hecha de palabras, no de objetos o sentimientos. Aplicaron para su estudio la lingstica, que en esa poca era formal, y por ello se centraron en el estudio de la forma, dejando de lado el contenido, al que consideraron como mera motivacin de la forma, como pretexto para hacer ejercicios formales. Ejemplo: el personaje del Quijote en realidad era un mero procedimiento para unir diferentes tcnicas narrativas.

Al principio los formalistas consideraron la obra literaria como una mera suma de procedimientos o recursos (sonido, imgenes, ritmo, sintaxis, metro, rima, tcnicas narrativas, etc); luego consideraron ya la obra como un sistema en la que los procedimientos se relacionaban entre s por la funcin que cumpla cada uno. Esta deformacin del lenguaje mediante los procedimientos generaba un efecto enajenante o desfamiliarizante, el lenguaje se volva extrao, y volva extrao el mundo cotidiano, habitualmente automatizado en nuestra percepcin, volvindolo ms perceptible, y haciendo ms intensa nuestra experiencia.

Eso tambin nos lleva a ver cmo se construyen los textos, al retardar o entorpecer el lenguaje mediante los procedimientos: esos procedimientos quedan al desnudo en el texto literario. El lenguaje literario fue para los formalistas un conjunto de desviaciones de la norma lingstica, el lenguaje ordinario. Pero ste es un concepto difcil, el lenguaje en realidad constituye una compleja gama de discursos.

Eso lo saban los formalistas, por lo que consideraron que lo potico, lo literario, lo enajenante del lenguaje de una obra, es histrico, depende del punto donde se encuentra uno en un momento dado: es una funcin de las relaciones diferenciales entre dos formas de expresin y no una propiedad inmutable.

Sin embargo, los formalistas suponan que la rarefaccin o extraamiento era la esencia de lo literario. Y que consista en un contraste entre dos formas de expresin: literaria y no literaria.

CRTICA:

DRAE:

Del lat. critcus, y este del gr. kritiks; la forma f., del lat. critca, y este del gr. kritik.

1. adj. Perteneciente o relativo a la crtica. Opinin crtica.

2. adj. Perteneciente o relativo a la crisis.

3. adj. Muy difcil o de mucha gravedad. Situacin crtica de la economa. Estado crtico del herido.

4. adj. Dicho de un momento o una ocasin: Idneo o ms oportuno para algo.

5. adj. Inclinado a enjuiciar hechos y conductas generalmente de formadesfavorable.

6. adj. Fs. Dicho del valor de una variable fsica: A partir del cual se produce uncambio brusco en las propiedades de un sistema.

7.m.yf. Persona que ejerce profesionalmente la crtica (juicio sobre unespectculo o una obra artstica).

8. m. y f. desus. Persona que habla con afectacin o pedantera.

http://dle.rae.es/?id=BKJHGzW#IcUqZOy

9. f. Juicio expresado, generalmente de manera pblica, sobre un espectculo, unaobra artstica, etc. Ley una crtica desfavorable de su novela.

10. f. Conjunto de las crticas.

11. f. Actividad de hacer crticas.

12. f. Conjunto de las personas que, con una misma especializacin, ejercen lacrtica en los medios de comunicacin. Al estreno de esa comedia no asisti la crtica.

ROLAND BARTHES:

Se supone que todo novelista, todo poeta, sean cuales sean los rodeos que pueda adoptar la teora literaria, habla de objetos y de fenmenos, aunque sean imaginarios, exteriores y anteriores al lenguaje: el mundo existe y el escritor habla, esta es la literatura. El objeto de la crtica es muy distinto; no es "el mundo", es un discurso, el discurso de otro: la crtica es discurso sobre un discurso; es un lenguaje segundo, o un metalenguaje, que se ejerce sobre un lenguaje primero (o lenguaje objeto). De ello se deduce que la actividad crtica debe contar con dos clases de relaciones: la relacin entre el lenguaje crtico y el lenguaje del autor analizado, y la relacin entre este lenguaje objeto y el mundo. La "frotacin" entre estos dos lenguajes es lo que define la crtica y le da tal vez una gran semejanza con otra actividad mental, la lgica, que se funda tambin enteramente en la distincin del lenguaje objeto y el metalenguaje.

Porque si la crtica no es ms que un metalenguaje ello equivale a decir que su tarea no es modo alguno la de descubrir "verdades" sino "valideces". En s, un lenguaje no es verdadero o falso, es vlido o no lo es: vlido, es decir, que constituye un sistema coherente de signos. Las reglas que condicionan el lenguaje literario, no afectan a la conformidad de ese lenguaje con lo real (sean cuales sean las pretensiones de las escuelas realistas), sino tan solo a su sumisin al sistema de signos que el autor se ha fijado.

Puede decirse que la tarea de la crtica (sta es la garanta de su universalidad) es puramente formal: no es "descubrir" en la obra o en el autor analizados, algo "oculto", "profundo", "secreto" que hubiera pasado inadvertido hasta entonces, sino tan solo ajustar como un buen ebanista que aproxima tanteando "inteligentemente" dos piezas de un mueble complicado, el lenguaje que le proporciona su poca (existencialismo, marxismo, psicoanlisis) con el lenguaje, es decir, con el sistema formal de sujeciones lgicas, elaborado por el autor segn su propia poca.

Podra decirse que la para la crtica, el nico modo de evitar la "buena conciencia" o la "mala fe" de la que se ha hablado al comienzo, consiste en proponerse como un fin moral, no descifrar el sentido de la obra estudiada, sino reconstruir las reglas y las sujeciones de elaboracin de ese sentido; a condicin de admitir inmediatamente que la obra literaria es un sistema semntico muy particular, cuya finalidad es poner "sentido" en el mundo, pero no "un sentido"; la obra, al menos la que suele llegar a la mirada crtica, y quiz esta sea un definicin posible de la buena literatura, la obra nunca es completamente insignificante (misteriosa o "inspirada"), como nunca es completamente clara; por as decirlo, tiene un sentido suspenso: se ofrece al lector como un sistema significante declarado, pero le rehuye como objeto significado. BARTHES, Roland (2003 {1963}) Ensayos criticos. Bs. As. Seix Barral, pp. 348-349.

Sugerencia de trabajo en clase: En grupos debatir sobre las distintas definiciones que proporciona la RAE y relacionarlas con los planteos tericos de los autores propuestos.

BIBLIOGRAFA:

DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAOLA

BARTHES, Roland (2003 {1963}) Ensayos criticos. Bs. As. Seix Barral, pp. 348-349.

CULLER, J. (2004) Qu es la teora en Breve introduccin a la teora literaria, (2004) Barcelona, Crtica. (pp. 12-13)

EAGLETON, T. (2004) Introduccin: qu es literatura? en Una introduccin a la teora literaria. Mxico, FCE. (pp. 11 16)

TEXTO 1

MADAME BOVARY es el modelo ideal del lector de novelas. Una seora triste, de provincia, que cree en lo

que lee y confunde la literatura con la vida. Lo mismo se puede decir de Silvio Astier, que ha ledo con pasin

los cuarenta tomos de Ponson du Terrail y hace de la literatura el fundamento de su experiencia. Me devoraba

las entregas, dice Astier, y El juguete rabioso narra el modo en que el hroe es devorado por el folletn. Este

muchacho de diecisis aos, que quiere ser ladrn, es un gran lector y el bovarismo es el secreto de su identidad.

No le gusta la realidad y aspira a otro destino. Usa los libros como plan de accin y lee para aprender a

vivir. Las novelas cambian la vida de los lectores. Esa es la utopa del gnero. ()En esa serie Astier es un caso

excepcional: este lector de folletines, termina por convertirse en escritor*. Las memorias que escribe no

reproducen la forma de los libros que admira. Hay algo tpico de Arlt en ese movimiento. En sus novelas

el melodrama popular y los estereotipos de la cultura de masas son la materia de los sueos de los personajes y

definen el destino contra el que luchan. Los hroes deben vencer la tentacin para salvarse y pasar del otro lado.

(Piglia, R.:1978, Sobre Roberto Arlt y El juguete Rabioso)

TEXTO 2

Qu es realismo para el terico del arte? Es una corriente artstica que se ha propuesto como finalidad

reproducir la realidad ms fielmente posible y que aspira al mximo de verosimilitud. Declaramos realistas las

obras que nos parecen verosmiles, fieles a la realidad. Desde ya, la ambigedad es evidente:

1. Se trata de una aspiracin, de una tendencia, es decir que se llama realista la obra propuesta como verosmil

por el autor. Significacin A).

2. Se llama realista la obra que es percibida como verosmil por quien la juzga. (Significacin B). ()La

definicin A del trmino realismo. o sea la tendencia a la verosimiltud artstica de la cual hemos hablado ms

arriba, da lugar a una ambigedad:

Al: la tendencia a deformar los cnones artsticos vigentes, interpretada como un acercamiento a la realidad.

A2 : la tendencia conservadora limitada al interior de una tradicin artstica e interpretada como fidelidad a la

realidad.

La significacin B presupone mi estimacin objetiva del fenmeno artstico en cuestin como fiel a la realidad.

Sustituyendo los resultados obtenidos, encontramos:

Significacin BI , es decir: Yo soy revolucionario en relacin con las hbitos artsticos vigentes y percibo su

deformacin como un acercamiento a la realidad.

Significacin B2 es decir : Yo soy conservador y percibo la deformacin de los hbitos artsticos vigentes

como una alteracin de la realidad. (Jakobson, R.:1921 Sobre el realismo artstico)

TEXTO 3

EL MUERTO (Jorge Luis Borges)

Que un hombre del suburbio de Buenos Aires, que un triste compadrito sin ms virtud que la infatuacin del

coraje, se interne en los desiertos ecuestres de la frontera del Brasil y llegue a capitn de contrabandistas, parece

de antemano imposible. A quienes lo entienden as, quiero contarles el destino de Benjamin Otlora, de quien

acaso no perdura un recuerdo en el barrio de Balvanera y que muri en su ley, de un balazo, en los confines de

Ro Grande do Sul. Ignoro los detalles de su aventura; cuando me sean revelados, he de rectificar y ampliar

estas pginas. Por ahora, este resumen puede ser til.

Benjamn Otlora cuenta, hacia 1891, diecinueve aos. Es un mocetn de frente mezquina, de sinceros ojos

claros, de reciedumbre vasca; una pualada feliz le ha revelado que es un hombre valiente; no lo inquieta la

muerte de su contrario, tampoco la inmediata necesidad de huir de la Repblica. El caudillo de la parroquia le da

una carta para un tal AzevedoBandeira, del Uruguay. Otlora se embarca, la travesa es tormentosa y crujiente;

al otro da, vaga por las calles de Montevideo, con inconfesada y tal vez ignorada tristeza. No da con

AzevedoBandeira; hacia la medianoche, en un almacn del Paso del Molino, asiste a un altercado entre unos

troperos. Un cuchillo relumbra; Otlora no sabe de qu lado est la razn, pero lo atrae el puro sabor del peligro,

como a otros la baraja o la msica. Para, en el entrevero, una pualada baja que un pen le tira a un hombre de

galera oscura y de poncho. ste, despus, resulta ser AzevedoBandeira. (Otlora, al saberlo, rompe la carta,

porque prefiere debrselo todo a s mismo.) AzevedoBandeira da, aunque fornido, la injustificable impresin de

ser contrahecho; en su rostro, siempre demasiado cercano, estn el judo, el negro y el indio; en su empaque, el

mono y el tigre; la cicatriz que le atraviesa la cara es un adorno ms, como el negro bigote cerdoso.

TEXTO 4

Se emplea tan a menudo la palabra "ritmo" en sentido metafrico figurado, que para poder utilizarla como

trmino cientfico es preciso despojarla de las significaciones artsticas que se le han superpuesto. Por lo

general se llama ritmo a toda alternancia regular, independientemente de la naturaleza de lo que alterna. El ritmo

musical es la alternancia de los sonidos en el tiempo. El ritmo potico, la alternancia de las slabas en el tiempo;

el ritmo coreogrfico, la alternancia de los movimientos en el tiempo. Existe tambin una apropiacin de los

dominios vecinos: se habla de la alternancia rtmica del da y de la noche, del invierno y del verano. En sntesis,

se habla del ritmo siempre que se pueda encontrar una repeticin peridica de los elementos en el tiempo o en el

espacio. Este empleo figurado, artstico, no sera peligroso si se redujera al dominio del arte; pero muy a

menudo se intenta construr sobre esta imagen potica la teora cientfica del ritmo. Se intenta, por ejemplo,

probar que el ritmo de las obras artsticas (verso. msica, danza) no es ms que una consecuencia del ritmo

natural: el ritmo de las palpitaciones del corazn, el ritmo del movimiento de las piernas durante la marcha. Se

trata de la transferencia evidente de una metfora a la terminologa cientfica. El ritmo como trmino cientfico

significa una presentacin particular de los procesos motores. Es una presentacin convencional que no tiene

nada que ver con la alternancia natural en los movimientos astronmicos, biolgicos. mecnicos, etc. El ritmo es

un movimiento mostrado de una manera particular. (Brik, O: 1927, Sobre el ritmo)

TEXTO 5

Rayuela Captulo 68 (Julio Cortzar)

Apenas l le amalaba el noema, a ella se le agolpaba el clmiso y caan en hidromurias, en salvajes ambonios,

en sustalos exasperantes. Cada vez que l procuraba relamar las incopelusas, se enredaba en un grimado

quejumbroso y tena que envulsionarse de cara al nvalo, sintiendo cmo poco a poco las arnillas se

espejunaban, se iban apeltronando, reduplimiendo, hasta quedar tendido como el trimalciato de ergomanina al

que se le han dejado caer unas flulas de cariaconcia. Y sin embargo era apenas el principio, porque en un

momento dado ella se tordulaba los hurgalios, consintiendo en que l aproximara suavemente sus orfelunios.

Apenas se entreplumaban, algo como un ulucordio los encrestoriaba, los extrayuxtaba y paramova, de pronto

era el clinn, la esterfurosaconvulcante de las mtricas, la jadehollanteembocapluvia del orgumio, los

esproemios del merpasmo en una sobrehumticaagopausa. Evoh! Evoh! Volposados en la cresta del murelio,

se sentan balpamar, perlinos y mrulos. Temblaba el troc, se vencan las marioplumas, y todo se resolviraba en

un profundo pnice, en niolamas de argutendidas gasas, en carinias casi crueles que los ordopenaban hasta el

lmite de las gunfias.FIN

TEXTO 6

Borges dibuj uno de los paradigmas de la literatura argentina: una literatura construida (como la nacin misma)

en el cruce de la cultura europea con la inflexin rioplatense del castellano en el escenario de un pas marginal.

Sobre el modelo de "las orillas", que Borges inventa en sus primeros libros de poesa, hay que pensar tambin el

lugar que l ocupa. Desde el comienzo, Borges desconfa del utopismo rural que Ricardo Giraldes celebra en

Don Segundo Sombra, novela clsica donde el mal destino del gaucho se tuerce para componer una alegora

luminosa en el escenario sublime de la pampa. El revival criollista de Giraldes tiene como protagonista a un

gaucho demasiado recto: un gaucho bienpensante. Para Borges, en cambio, si esta literatura iba a encontrar

hroes, ellos no seran sntesis intachables de virtudes tradicionales, sino personajes marcados por un doblez,

capturados en destinos no transparentes. Y el paisaje de la literatura rioplatense deba ser la regin ambigua

donde se borronea el lmite entre la llanura y las primeras casas. Borges trabaj con todos los sentidos de la

palabra "orillas" (margen, filo, lmite, costa, playa) para construir un ideologema que defini en la dcada del

veinte y reapareci, hasta el final, en muchos de sus relatos. "Las orillas" son un espacio imaginario que se

contrapone como espejo infiel a la ciudad moderna despojada de cualidades estticas y metafsicas. (Sarlo, B,:

1995, Borges, un escritor en las orillas)

TEXTO 7

La potica plantea la cuestin de la materia de dos formas distintas. Por una parte se la puede abordar a partir

de la consideracin del volumen de la materia que se propone estudiar. o sea el de la eleccin de las obras

artsticas en las que se basa el estudio. Este aspecto no nos interesa en este momento. El otro aspecto de la

cuestin consiste en precisar los lmites de los fenmenos que se propone estudiar. Si se designa con la palabra

"ritmo" todo sistema fnico organizado con finalidades poticas (sistema accesible a la percepcin del

auditorio), resulta claro que toda produccin de la palabra humana ser un objeto de la rtmica en la medida en

que participe en un efecto esttico y se organice de una manera particular en verso. Para apreciar mejor estos

rasgos examinaremos dos nociones: "verso" y "metro". Estas nociones estn ligadas estrechamente en la

historia de la literatura. El metro representa, en el marco de una escuela potica, la norma a la que obedece la

lengua potica. El metro es el rasgo distintivo de los versos con respecto a la prosa. Pero las normas mtricas

son inestables. De MeletiSmotritski a Trediakovski, de Lomonosov a Andr Bieli, de Blok a Maiacovski

encontramos en todo momento deformaciones de las normas mtricas. Se abandonan ciertos esquemas mtricos

y se canonizan otros. (Tomachevski, B. :1927 Sobre el verso)

TEXTO 8

La doble trampa mortal (Roberto Arlt)

He aqu el asunto, teniente Ferrain: usted tendr que matar a una mujer bonita.

El rostro del otro permaneci impasible. Sus ojos desteidos, a travs de las vidrieras, miraban el trfico que

suba por el bulevar Grenelle hacia el bulevar Garibaldi. Eran las cinco de la tarde, y ya las luces comenzaban a

encenderse en los escaparates. El jefe del Servicio de Contraespionaje observ el ceniciento perfil de Ferrain, y

prosigui:

-Consulese, teniente. Usted no tendr que matar a la seorita Estela con sus propias manos. Ser ella quien se

matar. Usted ser el testigo, nada ms.

Ferrain comenz a cargar su pipa y fij la mirada en el seor Demetriades. Se preguntaba cmo aquel hombre

haba llegado hasta tal cargo. El jefe del servicio, crneo amarillo a lo bola de manteca, nariz en caballete, se

enfundaba en un traje rabiosamente nuevo. Visto en la calle, poda pasar por un funcionario rutinario y estpido.

Sin embargo, estaba all, de pie, frente al mapa de frica, colgado a sus espaldas, y perorando como un

catedrtico:

-Posiblemente, usted Ferrain, experimente piedad por el destino cruel a que est condenada la seorita Estela;

pero crame, ella no le importara de usted si se encontrara en la obligacin de suprimirlo. Estela le matara a

usted sin el ms mnimo escrpulo de conciencia. No tenga lstima jams de ninguna mujer. Cuando alguna se

le cruce en el camino, aplstele la cabeza sin misericordia, como a una serpiente. Ver usted: el corazn se le

quedar contento y la sangre dulce.

El teniente Ferrain termin de cargar su pipa. Interrog:

-Qu es lo que ha hecho la seorita Estela?

-Qu es lo que ha hecho? Por Cosme y Damin! Lo menos que hace es traicionarnos. Nos est vendiendo a los

italianos. O a los alemanes. O a los ingleses. O al diablo. Qu s yo a quin? Vea: la historia es lamentable.

TEXTO 9

Detrs de Poe, (como detrs de Swift, de Carlyle, de Almafuerte) hay una neurosis. Interpretar su obra en

funcin de esa anomala puede ser abusivo o legtimo. Es abusivo cuando se alega la neurosis para invalidar o

negar la obra; es legtimo cuando se busca en la neurosis un medio para entender su gnesis. Arthur

Schopenhauer ha escrito que no hay circunstancia de nuestra vida que no sea voluntaria; en la neurosis, como en

otras desdichas, podemos ver un artificio del individuo para lograr un fin. La neurosis de Poe le habra servido

para renovar el cuento fantstico, para multiplicar las formas literarias del horror. Tambin cabra decir que Poe

sacrific la vida a la obra, el destino mortal al destino pstumo. ()Acusado de imitar la literatura alemana,

pudo responder con verdad: El terror no es de Alemania, es del alma. Harto ms firme y duradera que las

poesas de Poe es la figura de Poe como poeta, legada a la imaginacin de los hombres. Nuestra imagen de Poe,

la de un artfice que premedita y ejecuta su obra con lenta lucidez, al margen del favor popular, procede menos

de las piezas de Poe que de la doctrina que enuncia en el ensayo Thephilosophy of composition. De esa

doctrina, no de Dreamland o de Israfel, se derivan Mallarm y Paul Valry. Poe se crea poeta, slo poeta, pero

las circunstancias lo llevaron a escribir cuentos, y esos cuentos a cuya escritura se resign y que debi encarar

como tareas ocasionales, son su inmortalidad. (Borges, J.L.: 1949 Edgar Allan Poe)

TEXTO 10

Como es sabido, la lingstica se detiene en la frase: es la ltima unidad de que aee tener derecho a ocuparse; si.

en efecto, la frase al ser un orden y no una serie. no puede reducirse a la suma de las palabras que la componen y

constituye por ello mismo una unidad original, un enunciado, por el contrario, no es ms que la sucesin de las

frases que lo componen: desde el punto de vista de la lingstica. el discurso no tiene nada que no encontremos

en la frase: La frase, dice Marinet, es elmenor segmento que sea perfecta e integralmente representativo del

discurso., La lingstica no podra, pues, darse un objeto superior a la frase porque ms all de la frase, nunca

hay ms que otras frases: una vez descripta la flor, el botnico no puede ocuparse de describir el ramo.(Barthes,

R.:1972 Introduccin al anlisis estructural de los relatos)

CONSIGNA DE TRABAJO DOMICILIARIO:

En grupos leer los textos y en funcin a lo expuesto en clase, identificar a qu tipo de texto pertenece cada uno

(teora, crtica, literatura) y justificar la eleccin (qu les llama la atencin, cules son los elementos que a

primera vista a les permiten reconocerlos etc.)

TEXTO TIPO JUSTIFICACIN

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Amable, Hugo W. (1975) Las figuras del habla misionera. Posadas, EDUNaM, 2012. Pp. 17 a 20.

LENGUAJE CORRECTO Y LENGUAJE EJEMPLAR

El empleo que se hace del idioma para la expresin o la comunicacin da nacimiento al lenguaje.

Suele existir confusin en lo que respecta a la correccin del lenguaje. Se suele tomar

ejemplaridad por correccin. Nada sera, si no derivara de tal confusin una fastidiosa carga de

afectadas formas.

Hay personas, de no escasa cultura, que temen que sus expresiones autctonas sean incorrectas,

y procuran ocultar los usos del habla corriente toda vez que se hallan entre gente entendida. Hacen

mal. Doblemente mal, porque a la vez que se inhiben, privan a la conversacin de sabor local, que

es lo que distingue, precisamente, un habla de otra. Si la gente entre la que se encuentran es

realmente entendida, no se escandalizar de advertir en su conversacin usos regionales. Al

contrario.

Las diferencias de habla no implican necesariamente incorreccin.

Es inconducente hacer comparaciones. Decir, por ejemplo, que en Misiones se habla mal porque

no se habla del mismo modo que en Buenos Aires, Santa Fe, Crdoba, o cualquier otro lugar del

pas, equivale a tomar el rbano por las hojas.

Tampoco es vlido pensar en los espaoles como punto de referencia. En los espaoles de

cundo, de dnde? Sabida es la evolucin que ha sufrido el castellano de Espaa desde la poca del

romance hasta nuestros das. Y son bien conocidas las diferencias de habla que existen entre

madrileos, aragoneses, catalanes, gallegos, andaluces, etc.

Lo correcto est en relacin con el medio. El uso consagra; pero el uso debe ser general. De modo

que puede asegurarse que se habla bien en una regin determinada en la medida en que la

expresin se ajusta a un uso consagrado por la generalidad de los habitantes de dicha regin; o sea,

cuando la expresin se identifica con la que se emplea en todos los niveles culturales de una misma

comunidad parlante.

Un ejemplo prctico, referido a la fontica: en Misiones predomina el llesmo; en Entre Ros, el

yesmo. Dicho en otros trminos, en Misiones la elle se pronuncia con suavidad (sonido palatal

lateral sonoro); en Entre Ros con fuerza, arrastrando el sonido como si se tratara de la ye (palatal

fricativo sonoro). El llesmo misionero es correcto; el yesmo entrerriano tambin es correcto. Y ello

es as, porque cada una de las modalidades apuntadas obedece a un uso generalizado dentro de su

respectiva regin.

La generalizacin es imprescindible; pero no suficiente. Hace falta que el uso sea perdurable; es

decir, que tenga arraigo y antigedad. Una novedad, una moda, por generalizada que est, no es un

uso correcto hasta tanto no se incorpore al habla definitivamente. Hace varias dcadas estuvo muy

en boga el sufijo ola aadido a verbos en 3 persona singular de potencial simple, para indicar

duda o incredulidad, verbigracia: vendriola, subiriola, ganariola. Al agregarse el sufijo ola no

slo caa la a final del verbo, sino que tambin se eliminaba el acento sobre la i. ms recientemente,

se divulg la frase estar un kilo como expresin ponderativa; hoy ha perdido casi totalmente el

favor popular. Al haber desaparecido la primera modalidad, y al hallarse en vas de desaparecer la

segunda, cabe afirmar que se trataba de usos pasajeros, no incorporados al habla.

Un tercer requisito es el del criterio de autoridad. Se trata de la aceptacin del uso por personas

de autoridad lingstica y cultural: fillogos, lingistas, gramticos, escritores, poetas, ensayistas,

crticos de literatura y arte lo discutible en este punto es el lmite de dicha autoridad. Est claro

que no ha de quedar circunscripta a gramticos, lingistas y fillogos; ha de admitirse tambin a

ensayistas, crticos, poetas y escritores. Creo que en la actualidad puede agregarse el periodista,

anteriormente negado (no sin razn) como personalidad culta.

Cmo se manifiesta ese criterio de autoridad? De dos maneras: una, con la publicacin de un

estudio monogrfico del uso de que se trate, en donde sean expuestos, fundamentalmente, los

motivos de su aprobacin; otra, con la simple adopcin y empleo directo de las formas expresivas

ya incorporadas al habla popular, en obras literarias, ensayos, publicaciones peridicas.

La clave de la correccin radica, entonces, en estos tres requisitos: generalizacin, perduracin

o arraigo y criterio de autoridad.

Muy otra cosa es el lenguaje acadmico. El lenguaje acadmico es ejemplar, paradigmtico; o

sea, que sirve de ejemplo o modelo. Su uso slo se justifica en limitadas oportunidades y lugares; v.

gr.: una conferencia que se dicta en un congreso de fillogos. Su aplicacin en la charla corriente

y aun en conferencias y discursos no acadmicos- es petulancia. Y aqul que se empacha de

academicismos para alardear de culto, no hace ms que demostrar su crasa ignorancia lingstica.

Ningn pueblo ignora su idioma. Es un axioma lingstico hijo del buen sentido, pues el idioma

es tan consustancial como el espritu, y hace al ser nacional tanto como la tradicin, la historia, la

idiosincrasia (obsrvese que idioma e idiosincrasia tienen la misma raz). Es un despropsito, por

ende, suponer que un pueblo usa mal su idioma.

Hay que decir, antes de terminar, que el habla regional cae bajo los dictados de la dialectologa,

y que nada tiene que ver con la jerga, y menos aun con el argot o lengua de germana.

De lenguas, ficciones y patrias, de Laura Malena Kornfeld, compiladora. Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento, 2014.

Santiago Venturini / Universidad Nacional del Litoral cedintel / venturini.santiago@gmail.com

El 17 de enero de 1930, Roberto Arlt publica en las pginas de El mundo una ms de sus aguafuertes

porteas, esta vez una clebre: El idioma de los argentinos (el ensayo homnimo de Borges se

haba publicado dos aos antes). En su intervencin, Arlt afirma que la gramtica se parece mucho

al boxeo. Los mejores boxeadores, dice, no son los ms disciplinados, sino aquellos que logran

escapar de la escolstica gramatical del boxeo (162) y pueden sacar golpes de todos los ngulos.

A pesar de no respetar las indicaciones, estos luchadores logran romperle el alma a sus

contrincantes. Con los pueblos y los idiomas, dice Arlt, pasa lo mismo: los pueblos pobres se

perpetan en su idioma, son como los boxeadores disciplinados; en cambio, los pueblos que estn

en una continua evolucin como el nuestro, sostiene Arlt sacan palabras de todos los ngulos,

palabras que indignan a las autoridades del idioma. Despus del smil, el autor de El juguete rabioso

hace una afirmacin contundente: Un pueblo impone su arte, su industria, su comercio y su idioma

por prepotencia (163). Podra leerse De lenguas, ficciones y patrias, publicado por la Universidad

Nacional de General Sarmiento, teniendo en cuenta esa lnea, una afirmacin a la que este libro

adscribira y, al mismo tiempo, corregira. Porque si algo muestra este volumen es que la lengua, las

lenguas el plural es un imperativo nos son impuestas como la escolstica gramatical del

boxeo, y en esa imposicin hay una violencia, hay ideologa, representaciones, actitudes y

prcticas; pero al mismo tiempo, somos nosotros los nicos capaces de transformar la lengua, como

los boxeadores desobedientes, y sin duda lo hacemos.

De lenguas, ficciones y patrias es el tercer ttulo de la coleccin Cuadernos de la Lengua, una de las

colecciones que organizan el catlogo de la editorial de esta universidad. El volumen, compilado por

Laura Malena Kornfeld, rene ocho trabajos de nueve autores: Fernando Alfn, Gabriela Resnik,

Mara Pa Lpez, Ins Kuguel, ngela Di Tullio, Isis Costa McElroy, Eduardo Muslip, Mara Glozman y

Cintia Carri. Estos trabajos tienen preocupaciones, motivaciones diferentes, y se abocan al

tratamiento de problemas tambin dismiles. Hay intervenciones que se centran en la lexicografa

como la de Ins Kuguel sobre el habla juvenil o la de ngela Di Tullio, sobre el lxico italiano en el

lunfardo, en cuestiones de poltica lingstica como la de Cintia Carri, que constituye un

diagnstico pormenorizado de la situacin de las lenguas originarias en nuestro pas, o la de Mara

Glozman, sobre el modo en que se vincula en el primer peronismo la cuestin de la lengua con la

afirmacin de la soberana nacional, en el pensamiento de la lengua como terreno de colisiones y

enfrentamientos sociales como la de Mara Pa Lpez, sobre la inscripcin de una lgica de clases

y la subalternidad en la lengua; finalmente, hay intervenciones que rehabilitan una polmica sin

dudas constitutiva de la cultura argentina, la querella de la lengua, como es el caso del trabajo de

Fernando Alfn. El libro toma posicin frente a esa querella, replanteada en nuestro pas

recientemente, y expone una voluntad polmica que no puede pasar desapercibida (y sobre la que

volver hacia el final).

Una cuestin que seala acertadamente Laura Kornfeld en el prlogo es la operatividad de dos

nociones provenientes de la sociologa del lenguaje, que permitiran enmarcar a todos los trabajos

del volumen: la de representaciones acerca de la lengua y la de polticas lingsticas (las

primeras entendidas, a grandes rasgos, como esquemas mentales que influyen en la percepcin y

evaluacin de los fenmenos lingsticos, y las segundas como aquellas decisiones tomadas en

diferentes niveles institucionales, que regulan la relacin entre la lengua y la sociedad, el uso pblico

del lenguaje). Creo, por mi parte, que las diferentes inquietudes por la lengua por las lenguas

que expresan estos trabajos podran inscribirse en el campo de la glotopoltica, cuya definicin

ha elaborado Elvira Arnoux:

El estudio de las intervenciones en el espacio pblico del lenguaje y de las ideologas lingsticas

que ellas activan, asocindolas con posiciones sociales e indagando en los modos en que

participan en la instauracin, reproduccin o transformacin de entidades polticas, relaciones

sociales y estructuras de poder tanto en el mbito local o nacional como regional o planetario.

(330)

Estos trabajos tocan uno u otro de los temas de esa agenda glotopoltica que Arnoux define para

Sudamrica, especialmente, el difcil deslinde entre la funcin simblica, identitaria, y la funcin

instrumental, de comunicacin, de las lenguas (333) pero tambin la nueva condicin de oficiales

de las lenguas aborgenes y la implementacin de medidas que atiendan a ese cambio de estatuto

y de una manera ms general, la relacin entre Lengua y Estado. Esto sucede incluso con los trabajos

que parecen estar alejados de estas preocupaciones. El artculo de Gabriela Resnik, para tomar un

caso, aborda los diferentes diccionarios de argentinismos pongo el trmino entre comillas, por

el presupuesto que acarrea, los diferentes diccionarios del espaol en Argentina que se publican

desde hace ms de un siglo. Ese rastreo la lleva obligadamente al anlisis de las representaciones,

sobre todo a travs de un elemento revelador: las expresiones ms alejadas de la lengua estndar,

como las voces de origen extranjero, las jergas como el lunfardo o las voces de uso coloquial o

vulgar que estos diccionarios incluyen. Este trabajo tiene como objetivo no slo construir un

repertorio de publicaciones sino explorar el contorno cambiante de la norma lingstica en nuestra

variedad, y en ese punto es donde aparecen las representaciones, ms o menos normativas, sobre

la lengua. La indagacin del habla juvenil argentina que realiza Ins Kuguel, para tomar otro caso, la

lleva directamente a exploracin de los prejuicios lingsticos este es un concepto que estn

activos en la sociedad y que sancionan al habla juvenil desde tres parmetros: la carencia (los

jvenes tienen un vocabulario pobre), el exceso (los jvenes usan palabras innecesarias) y la

oscuridad (a los jvenes no se les entiende lo que dicen).

Lo que exponen estos trabajos, entonces, es la constatacin de que la pregunta por la lengua

siempre es una pregunta por su naturaleza poltica. No se puede escribir acerca de la lengua las

lenguas sin pensar en la circulacin de las mismas en un espacio social, sin pensar en las

identidades a diferentes niveles de los sujetos, de las comunidades, de las naciones, sin tener

en cuenta el poder y las instituciones que las regulan, instituciones que custodian y promocionan

lenguas, que sancionan lenguas, desplazan u olvidan lenguas. Hay en muchos de estos trabajos algo

de lo que Jacques Derrida se plantea en ese opsculo contundente que es El monolingismo del otro:

mostrar el artificio histrico, la violencia y las relaciones de fuerza que instauran jerarquas

entre lenguas, dialectos e idiomas, en todos los sentidos imaginables. Para dejar en claro que, como

lo seala Derrida desde su condicin de argelino en Francia, toda cultura es originariamente

colonial (...) toda cultura se instituye por la imposicin unilateral de alguna poltica de la lengua

(57). Al mismo tiempo, hay tambin un eco de aquello que seala Pierre Bourdieu en Qu significa

hablar?: la lengua legtima es una lengua semiartificial que se mantiene gracias a un trabajo

permanente de correccin en el que estn implicados a partes iguales las instituciones

especialmente constituidas para ese fin y los hablantes (42).

Hice referencia antes al sesgo polmico del libro. Este libro no puede leerse sin su vinculacin con

una coyuntura particular: la reactivacin reciente, en 2013, de la polmica por la lengua, polmica

que, como bien lo seala Mara Glozman adems del mismo Fernando Alfn tiene en la

Argentina la misma historicidad que los procesos de emancipacin poltica; y ha tenido desde el

segundo tercio del siglo XIX diferentes episodios. Cuando hablo de reactivacin me refiero a la

publicacin del manifiesto Por una soberana idiomtica, publicado en septiembre de 2013 en el

diario Pgina12 y firmado por numerosos intelectuales, investigadores y personalidades de la cultura

(entre ellos, algunos de los autores de este libro). El manifiesto propone una consideracin regional

de la lengua frente a la globalizacin mercantil, y aspira a la valoracin poltica de la heterogeneidad

ms que al festejo mercantil de la diversidad que proponen las instituciones consolidadas de la

lengua, atendiendo sobre todo a un hecho que suele olvidarse: el 90 por ciento del idioma espaol

se habla en Amrica, pero ese 90 acata, con ms o menos resistencia, las directivas que se articulan

en Espaa, donde lo habla menos del 10 por ciento restante. De lenguas, ficciones y patrias reproduce,

luego del prlogo, este manifiesto lo que habla de una toma de posicin, que se transparenta

adems en la breve nota que se agrega: el presente libro no sigue las pautas gramaticales,

ortogrficas ni tipogrficas de la Real Academia Espaola (trmino, ese real, que proviene, como lo

ha sealado el poeta Jorge Aulicino, de rey y no de realidad). Este gesto, en apariencia mnimo, se une

a la ambicin general de De lenguas, ficciones y patrias: poner de relieve la necesidad de ocuparse de la

lengua, no porque se trate de un patrimonio que debemos preservar o proteger, sino porque nos

incumbe muchsimo ms de lo que pensamos, por una razn tan elemental como decisiva: somos la

lengua.

Bibliografa

Arlt, Roberto (1998). Obras. Tomo 11. Aguafuertes porteas. Buenos Aires: Losada.

Arnoux, Elvira Narvaja (2010). Reflexiones glotopolticas: hacia la integracin sudamericana, en

Elvira Narvaja Arnoux y Roberto Bein, compiladores. La regulacin poltica de las prcticas lingsticas.

Buenos Aires: Eudeba, 329260.

Bourdieu, Pierre (1982). Qu significa hablar? Madrid: Akal, 2008. Traduccin de Esperanza Martnez Prez.

Derrida, Jacques (1996). El monolingismo del otro. Buenos Aires: Manantial, 2009. Traduccin de Horacio Pons.

Bartolom, V., Contrini Bologna, P., Paz Sena, L. (2016). I.3. Las mamushkas entienden la gramtica.

En Supisiche, P. (comp.): Ensear gramtica: propuestas para docentes. Cordoba: Brujas.

Jn

Mal hablado

Thay Morgenstern

Aunque no estea bien, te voy a decir las cosas

para que no haiga dudas entre nosotros

y de paso, te enteres, que no me hallo.

Es que no quiero que nadie se quede

con el corazn pichado o con los ojos turbios

por culpa de una lluviarada de lgrimas.

Cuando ca en la aripuca de tu mirada

se me descuajering la soledad,

una revolera de calores y risas

me revir la vida,

se recalc el tobillo, el dolor y anda mais.

Estabas reinando y yo dej de andar enyetado.

Me gust tu provista, tu palabra retobada.

Me encajet con vos hasta la maceta.

Pero tuve que desapartarme

de tu boca y de tu camino,

porque estabas juntada con otro.

Pude robarte y salir rajando del pueblo,

pero andaba ms desocupado

que perro venadero sin monte.

Ayer, cuando sali la luna del lobizn,

me record de tu cario

y tambin de aquel vestido mojado,

colorado y mojado,

que quera encarnarse en tu cuerpo

aquel da que nos agarr la lluvia trancando.

Y ah pens en decirte las cosas,

si no me voy a quedar ms tolongo de lo que soy

y ya no habr curandera que me salve de vos.

No interesa que la gente habla peste de nosotros,

todo lo que me importa que te enteres

es que si te cruzs por mi camino,

cualquier da de stos,

hay peligro de revolcada

porque no es fcil andar desapartados como andamos

y quedar a la destemperie como quedamos.

Y eso, me lo dijo tu mirada.

As noms es la cosa. Te aviso.

OPININ Lunes, 28 de diciembre de 2015 | Edicin impresa http://losandes.com.ar/article/-a-que-ninos-dejaremos-el-mundo A qu nios dejaremos el mundo? La necesidad de comprometernos como sociedad para mejorar la calidad de cada una de las personas que heredarn el futuro es el tema central que desarrolla el autor. Por Guillermo Jaim Etcheverry - Educador - Especial para Los Andes Qu mundo dejaremos a nuestros nios?. Ese es el interrogante que se reitera cada vez que adquieren alguna relevancia pblica las cuestiones relacionadas con el catastrfico estado de nuestro planeta, como ha sucedido a propsito de la reciente conferencia mundial celebrada en Pars. En alguna oportunidad, citando a Jaime Semprn, he sealado la necesidad de formularnos tambin una pregunta similar y no menos inquietante: A qu nios dejaremos este mundo?. La calidad de las personas que se harn cargo de la herencia de la humanidad es tan trascendente como la del ambiente fsico en el que vivimos y que hoy tanto preocupa. La desorientacin que experimentamos en relacin con la formacin de esas personas, de los herederos, pone en evidencia el peligro que corremos. En el actual contexto de vertiginosos cambios sociales y culturales es importante volver a interrogarnos sobre la misin de la educacin. No hace mucho, Nico Hirtt, un profesor belga, alertaba: Por un lado, la instrumentalizacin del saber al servicio de la competencia econmica habr reducido an ms la capacidad que tienen los sistemas de enseanza de formar ciudadanos capaces de reflexionar con su propia cabeza, de resistir al empobrecimiento cultural programado que los rodea, de comprender el mundo en el que viven, de descubrir y combatir las injusticias, de movilizarse, de organizarse, de luchar por un mundo mejor. Seguiremos, como ahora, preparndolos para los hamburger jobs. Es eso lo que queremos para nuestros chicos y para los de los dems? Debemos formularnos este interrogante cada vez que intentemos analizar el papel de la educacin en el mundo contemporneo. Ya en 1918 el pensador alemn Oswald Spengler advirti mediante una frase terrible: Un da, el ltimo retrato de Rembrandt y el ltimo comps de Mozart dejarn de existir -aunque posiblemente quedarn un lienzo coloreado y una partitura con notas- porque el ltimo ojo y el ltimo odo accesibles a su mensaje habrn desaparecido. De all que hoy ms que nunca resulte imprescindible hacer un esfuerzo por volver a considerar que el sentido ltimo de la educacin es introducir a los jvenes, a los recin llegados segn la bella concepcin de Hannah Arendt, en un mundo que les antecede caracterizado por un conjunto de complejas significaciones que tenemos la obligacin y la responsabilidad de develarles. Por eso, cualquier esfuerzo de enseanza debera basarse en ese propsito de proporcionar a los jvenes las herramientas elementales que les servirn para comprender el mundo y para intentar cambiarlo. En momentos como los que atravesamos en el pas, cuando se intenta replantear cuestiones fundamentales, nuestro objetivo comn debera ser el de mejorar la calidad de cada una de las personas que viven en nuestra sociedad, junto a nosotros. La globalizacin no nos debe hacer olvidar que, a pesar de estar cada vez ms incluidos en el mundo, pisamos un territorio que es la Argentina y que integramos una sociedad que es la nuestra. Ello debera comprometernos con el destino de quienes compartimos ese territorio y esa sociedad. No tenemos ninguna posibilidad de xito, ni individual ni colectivo, si no encaramos un proyecto comn que incluya a todos. No ser viable un pas habitado por una lite que viaje por el mundo mientras subyazcan grandes masas excluidas del desarrollo econmico y cultural. Es, pues, en el inters de cada uno de nosotros que mejore el nivel de todos nuestros conciudadanos. Ya lo deca Sarmiento en 1849 con una contundencia que insisto en evocar: No queris educar a los nios por caridad? Pero hacedlo por miedo, por precaucin, por egosmo! Moveos, el tiempo urge; maana ser tarde. Por eso, el desafo que hoy enfrentamos es lograr que todos adquieran la capacidad de manejar las herramientas intelectuales bsicas: la comprensin de lo ledo, el desarrollo del pensamiento abstracto, las habilidades intelectuales que hoy se consideran secundarias. El escritor estadounidense Christopher Lasch describe muy bien la situacin actual: La educacin de masas, que se propuso democratizar la cultura, antiguamente reservada a las clases privilegiadas, ha terminado por embrutecer a esos mismos privilegiados. La sociedad moderna, que ha logrado crear un nivel sin precedentes de educacin formal, ha producido tambin nuevas formas de ignorancia. Cada da le resulta a la gente ms

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difcil manejar su lengua con soltura y precisin, recordar hechos fundamentales de la historia de su pas, hacer deducciones lgicas, comprender textos escritos cuando superan el nivel rudimentario. Por eso, si la clase dirigente se empea en seguir enfatizando la importancia excluyente de los determinantes del moderno estatus educativo, el ingls y la computacin, el pas lograr formar sin duda buenos repositores de supermercados o eficientes empleados de hamburgueseras, pero difcilmente conformar las personas capaces de reflexionar sobre la compleja realidad en la que vivimos, rasgo que distingue a las sociedades desarrolladas. Peor an, habremos fracasado en el intento de establecer los lazos que vinculen, creando una comunidad en la que resulte posible a cada uno desarrollar su proyecto vital. Hace un tiempo, el socilogo espaol Manuel Castells, autor del ya clsico tratado sobre La sociedad de la informacin, respondi en una entrevista periodstica a la pregunta acerca de qu tipo de individuo necesitamos. Dijo: Quien quiera vivir bien tendr que reunir dos condiciones: un alto nivel de educacin y una gran adaptabilidad personal. Una educacin no tanto tcnica como general, que es la que se puede reprogramar, y que se basa, mira por dnde, en la capacidad de combinacin simblica: filosofa, matemtica, historia y geografa, lengua y literatura, es decir, lo tradicional. Debern aprender que los ordenadores cambian... Por lo tanto, lo esencial ser la capacidad de adaptarse a un mundo en cambio constante, tanto en lo tecnolgico como en lo personal... Hace falta inteligencia y capacidad de aprendizaje porque siempre estaremos aprendiendo, siempre, pero slo si nos han enseado cmo aprender. O sea, a escuchar, a pensar, a tener curiosidad. Ante la insistencia del periodista que pregunta: Y cmo debo educar yo a mi hijo de 5 aos para ese mundo de cuando tenga 25?, Castells responde: Ensele lo clsico: lengua, literatura, geografa, historia y matemtica. Que sepa aprender, pensar, lo dems lo encontrar si sabe qu quiere y para qu. En esas ltimas palabras, qu quiere y para qu, se encierra el sentido de la educacin. Ellas resumen su verdadero propsito: ensear qu querer y para qu quererlo. Lo valioso y lo significativo. Por eso, cada tanto, es preciso volver a preguntarse: A qu nios dejaremos el mundo?.