PROGRAMA CRITICAL PARA DESARROLLAR...
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ESCUELA DE POSTGRADO DE LA
UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA
Maestría en Educación
PROGRAMA CRITICAL PARA DESARROLLAR PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE CUARTO DE SECUNDARIA DE
UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO.
Tesis para optar el Grado de Maestro en Educación
FÉLIX MEDINA SALAZAR
Asesor:
Elisa Beatriz Yanac Reynoso
Lima – Perú
2017
II
PROGRAMA CRITICAL PARA DESARROLLAR
PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE CUARTO
DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
DEL CALLAO.
IV
Dedicatoria
A DIOS, por confiarme la sagrada misión de
contribuir con la educación integral de la juventud
estudiosa, razón de ser de mi carrera.
A mi madre, mi mayor fuente de inspiración y
creación.
V
Agradecimientos
A mis maestros de la USIL, por su intervención y apoyo al propósito de ser un
mejor maestro.
A mis estudiantes por permitirme acompañarlos a ser mejores ciudadanos
VI
Índice de contenidos
Dedicatoria
Agradecimientos
Índice de Tablas
Índice de Figuras
Resumen
Página
INTRODUCCIÓN 01
Problema de investigación
Planteamiento del problema.
Formulación del problema.
Justificación.
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02
03
04
Marco referencial
Antecedentes nacionales.
Antecedentes internacionales.
Marco teórico
Pensamiento.
Disposiciones.
Pensamiento crítico.
Aprendizaje ligado al pensamiento crítico.
Niveles de pensamiento crítico.
Elementos del pensamiento.
Capacidades subyacentes al pensamiento crítico.
Aprendizaje significativo, un proceso crítico.
Estrategias.
Estrategias según el modelo de Suchman.
Programa.
Procesos pedagógicos de las sesiones de aprendizaje.
Objetivos e hipótesis
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VII
Objetivos.
Objetivo general.
Objetivos específicos.
Hipótesis.
Hipótesis general.
Hipótesis específicas.
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MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
Tipo de investigación.
Diseño de investigación.
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Variables
Definición conceptual de la variable independiente.
Definición operacional de la variable independiente.
Definición conceptual de la variable dependiente.
Definición operacional de la variable dependiente
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Unidad de análisis
Instrumentos de investigación
Cuestionario.
Validez y confiabilidad del instrumento.
Construcción del instrumento
Estructura del instrumento.
Procedimientos de recolección de datos
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RESULTADOS
Prueba de normalidad
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DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 41
Discusión de resultados
Conclusiones
Recomendaciones
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REFERENCIAS 49
ANEXOS
Cuestionario para evaluar las capacidades de pensamiento crítico
Matriz de consistencia
Programa critical para desarrollar pensamiento crítico
VIII
Índice de tablas
Tabla 1: capacidades y procesos del pensamiento crítico
Tabla 2: ficha técnica del Programa Critical
Tabla 3: Definición operacional de la variable independiente
Tabla 4: Definición operacional de la variable dependiente
Tabla 5: Características del grupo experimental y de control
Tabla 6: Características demográficas de los participantes (n=40)
Tabla 7: Ficha técnica de la prueba para desarrollar capacidades del
pensamiento crítico
Tabla 8: Estadísticos descriptivos de la escala de evaluación
Tabla 9: Resumen de estadísticos de fiabilidad
Tabla 10: Puntuaciones de las capacidades del pensamiento crítico.
Tabla 11: Puntuaciones de la prueba de Kolmorogov-Smirnov.
Tabla 12: Medias y desviaciones estándar del grupo control.
Tabla 13: Medias y desviación estándar de los grupos experimental.
Tabla 14: Medias y desviación estándar de los grupos de control y
experimental.
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IX
Índice de figuras
Figura 1: Contraste de promedios pre y post prueba grupo de control.
Figura 2: Medias aritméticas de grupos relacionados del grupo experimental.
Figura 3: Medias, después de la aplicación del programa de los grupos de
control y experimental.
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X
Resumen
El propósito de esta investigación cuasi experimental, es determinar en qué medida el
programa de estrategias de aprendizaje para el área curricular de CTA basado en el
modelo de indagación de Suchman influye en el desarrollo de capacidades del
pensamiento crítico. La muestra está constituida por 40 estudiantes de 15 a 17 años de
cuarto grado de secundaria de dos aulas de una institución educativa del Callao. El aula A
conforma el grupo experimental y el B el grupo de control. El instrumento utilizado fue un
cuestionario adaptado expresamente para evaluar las capacidades específicas del
pensamiento crítico, siendo su nivel de confiabilidad de 0.889. Los resultados a un nivel
de significancia de .05 y el estadígrafo de prueba no paramétrica de wilcoxon indicaron un
incremento significativo en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico en el grupo
experimental. Se concluye que la aplicación del programa critical influye favorablemente
en el desarrollo de las capacidades subyacentes al pensamiento crítico.
Palabras claves: Programa Critical - Pensamiento crítico.
ABSTRACT
The purpose of this quasi-experimental research is to determine to what extent the
program of learning strategies for the CTA curriculum area based on Suchman's inquiry
model influences the development of critical thinking skills. The sample consists of 40
students aged 15 to 17 years of fourth grade of two classrooms of an educational
institution of Callao. The classroom A forms the experimental group and the B control
group. The instrument used was a questionnaire specifically adapted to evaluate the
specific abilities of critical thinking, with a reliability level of 0.889. The results at a
significance level of .05 and the non-parametric wilcoxon test statistic indicated an
increase in the level of critical thinking development in the experimental group. It is
concluded that the application of the critical program has a favorable influence on the
development of the capacities underlying critical thinking.
Keywords: Learning Strategies - Critical Thinking.
1
Introducción
La investigación científica, basada en el análisis desde el enfoque cuantitativo, se ha
centrado en una capacidad fundamental, el pensamiento crítico, cuyo desarrollo es muy
importante en el campo educativo. Puesto que el pensamiento dirige el conocimiento y el
aprendizaje, no se puede aprender sobre lo que no se ha reflexionado. Esta investigación
se formula dentro del marco de una problemática educativa, que se manifiesta en el
reducido interés de las escuelas por generar espacios que privilegien el desarrollo del
pensamiento de nivel superior. Ello es más evidente en las escuelas cuyos estudiantes
son más vulnerables por estar expuestos a un contexto familiar y social difícil y de muchas
contradicciones, que los pone en situación de riesgo social; donde la droga, el alcohol y el
abandono familiar se han constituido en el factor principal de vulnerabilidad de niños, niñas
y adolescentes, que están expuestos a actividades que lindan con el delito y actos reñidos
con la moral. Por lo tanto, urge la necesidad de ciudadanos capaces de razonar y tomar
decisiones pensadas, para lo cual, la escuela desempeña un papel fundamental en la
formación de capacidades superiores.
Desarrollar el pensamiento crítico en la educación secundaria, exige una mirada
reflexiva sobre el nivel de pensamiento de los estudiantes, qué se está haciendo al respecto
en el diseño y desarrollo curricular. Un trabajo de integración curricular que contemple el
desarrollo del pensamiento crítico debe partir de reconocer que los alumnos y alumnas
adolescentes, se caracterizan por ser altamente egocéntricos. Es por ello, que nos
propusimos planificar y desarrollar espacios para la reflexión crítica sobre temas
relacionados con sus experiencias personales y sociales, como temas de las sesiones de
aprendizaje. Se coordinó con los profesores de las demás asignaturas para usar este
criterio como una estrategia transversal que apoye el desarrollo de diferentes procesos
pedagógicos y cognitivos, y así lograr incrementar su disposición a pensar críticamente
sobre lo que aprende.
En tal sentido, el objetivo de la investigación es demostrar que el Programa Critical,
elaborado por el investigador, es una propuesta eficaz para desarrollar el pensamiento
crítico en nuestros estudiantes, de manera integrada, dentro de la asignatura de Ciencia
Tecnología y Ambiente. En las sesiones del Programa, las intervenciones del docente
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buscan generar discusión y debate sobre el acontecimiento o problema propuesto para
validar una determinada hipótesis; de tal manera, que sean capaces de reflexionar de
manera colaborativa con sus compañeros, para finalmente, formular conclusiones a partir
de las evidencias que validen las hipótesis iniciales.
La tesis está organizada en cuatro partes. La primera parte, es la introducción, que
contiene el problema de investigación, el marco teórico en el cual se presentan las
definiciones de capacidades y objetivos e hipótesis, y se desarrolla el Modelo de Suchman
sobre cuya base se elaboró el Programa Critical con el contenido temático del curso de
Ciencia, Tecnología y Ambiente. En la segunda parte, denominada Método presentamos el
tipo y diseño de investigación. A fin de demostrar la eficacia del Programa se utilizó un
diseño cuasi experimental con dos grupos; asimismo, se describen las variables, así como
los participantes, instrumentos y procedimientos de recolección de datos. La tercera parte
comprende los resultados, confiabilidad y validación del instrumento, el tratamiento
estadístico y los resultados e interpretación de cuadros, tablas y figuras. Finalmente, se
exponen la discusión de resultados, las conclusiones, recomendaciones, concluyendo con
las referencias y los anexos.
Problema de investigación
Planteamiento
El Ministerio de Educación del Perú (Minedu) desde el del DCN (2009) propone trabajar
cuatro capacidades fundamentales, entre los cuales está el diseño y desarrollo transversal
del pensamiento crítico en alumnos y alumnas de Educación Básica Regular (EBR). Con
este objetivo difunde un manual de guía, que brinda orientaciones conceptuales a los
docentes peruanos; sin embargo, fueron muy pocos los que recibieron el referido manual y
menos aún a los que se le brindó algún tipo de entrenamiento o capacitación para dicho
fin. Por lo tanto, era muy ilusorio pensar que los profesores lograrían promover capacidades
de pensamiento de nivel superior en sus estudiantes, como el pensamiento crítico.
Así mismo, a pesar de la modificación del currículo hacia una orientación al
desarrollo de competencias y del pensamiento creativo y crítico, la enseñanza actual se
sigue apoyando en un enfoque pedagógico tradicional, por medio de la enseñanza de
3
asignaturas escolares básicas, centradas en el conocimiento antes que en el aprendizaje
significativo. Se piensa que un buen dominio de la lengua hablada y escrita, el aprendizaje
de nociones matemáticas, la adquisición de conocimientos en historia, geografía y otras
disciplinas, garantizan el desarrollo intelectual de los alumnos. Sin embargo, podemos
comprobar que el conocimiento no garantiza el desarrollo de un pensamiento de nivel
superior.
De igual manera, no existen programas de estrategias orientados a favorecer el
incremento de pensamiento crítico de los estudiantes de nuestras escuelas; no hay
disposición en las instituciones educativas para generar espacios que incidan en procesos
de reflexión, de interrogación constante, de respuestas al problema, etc. Desde el área
curricular de Ciencia, Tecnología y Ambiente, de estudiantes de VII ciclo del nivel
secundario de Educación Básica Regular, se observa que los estudiantes demuestran poca
capacidad para interpretar y analizar información relevante; además, bajo desempeño para
inferir y formular conclusiones y preguntas esenciales que les permita reflexionar sobre las
causas, efectos y soluciones, lo cual evidencia bajo nivel pensamiento crítico. De otro lado,
la capacidad para seleccionar y aplicar estrategias para desarrollar el pensamiento crítico
de los estudiantes, no forma parte de la práctica docente, nuestras intervenciones son
planas y poco pertinentes como si el conjunto de estudiantes fuera un grupo homogéneo,
negando así la diversidad y calidad del aprendizaje. Una enseñanza que no promueve la
participación y reflexión del alumno y alumna, lo convierte en un depósito de datos que
repite memorísticamente.
Por lo tanto, ante la escasez de programas de pensamiento crítico a desarrollarse
para promover pensamiento de nivel superior, y la falta de preparación de docentes en el
desarrollo de competencias para fortalecer el desarrollo del pensamiento crítico, nos
proponemos responder la siguiente pregunta:
¿Cuál es la influencia del Programa Critical en el desarrollo de capacidades de pensamiento
crítico de los estudiantes de cuarto grado de secundaria de una institución educativa del
Callao?
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Justificación.
Desde la práctica profesional se ha identificado algunas debilidades o puntos críticos, tanto
en los procesos de enseñanza como en los aprendizajes de nuestros estudiantes del
Callao, que nos ponen al frente de una realidad educativa compleja, con estudiantes que
en su mayoría presentan necesidades socio-afectivas como consecuencia del abandono
familiar o separación de los padres y un contexto social muy difícil expuestos a una realidad
de padres desempleados, en la cárcel, en abandono familiar, estudiantes que se duermen
por la anemia o, simplemente están enfermos; así mismo, necesidades cognitivas que no
son atendidas en la escuela de manera oportuna y pertinente, debido a la desidia de
muchos maestros. Como consecuencia de esto, tenemos alumnos con poca capacidad
para interpretar, analizar y reflexionar, para cuestionar y cuestionarse.
Para intervenir en los procesos de pensamiento de nuestros estudiantes para que
aprendan a pensar con rigor lógico y psicológico y procesen información pertinente, se
necesita conocer su nivel de desarrollo de capacidades de pensamiento crítico, de tal
manera que el docente diseñe las experiencias educativas pertinentes partiendo de lo que
el alumno sabe y es capaz de operar, cautive su curiosidad intelectual con estrategias que
orienten y posibiliten pensar. Esta investigación reviste importancia ya que los hallazgos,
conclusiones y sugerencias a las que se arribe se podrán socializar, con la finalidad de
contribuir con la comprensión del desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de
cuarto grado de secundaria.
Además, al comprobarse la eficacia del Programa Critical, no solo se benefician los
estudiantes sino también los profesores que podrán disponer de un recurso educativo que
pueden aplicar o adaptar de acuerdo a las asignaturas y grado educativo al que enseñan,
logrando un mejor desempeño docente. En conjunto, como sociedad nos beneficiamos
porque contar con ciudadanos más críticos garantizarán el desarrollo democrático de
nuestro país.
Marco referencial
De acuerdo a la revisión de distintas fuentes de información, se puede determinar la
presencia de distintas experiencias desarrolladas a nivel nacional e internacional, que
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tienen estrecha coherencia con la hipótesis y los objetivos del presente trabajo, las mismas
que se describen a continuación.
Antecedentes nacionales
Germaná, (2008) realiza una investigación en alumnos de sexto grado en la que
demuestra que existe una relación entre metodologías activas y el desarrollo del
pensamiento crítico obteniendo niveles satisfactorios. En lo referente al pensamiento crítico
los alumnos mostraron una clara definición de los conceptos, además de poder establecer
relaciones entre los mismos. También desarrollan la capacidad de reconocer las inferencias
relevantes y saben dónde buscar información.
Acuña, (2008) en su investigación realizada en la universidad de la Amazonía
peruana encuentra que existe influencia de la comprensión lectora en el pensamiento
crítico, reflexivo y creador; permitiéndoles a los estudiantes de primer grado de secundaria
un adecuado análisis e interpretación de textos durante el proceso de aprendizaje o fuera
de ella. Se ha demostrado que los estudiantes que participan en el modelo didáctico de la
lectura transdiciplinar alcanzan mejores logros en la competencia comunicativa y el
pensamiento crítico, que aquellos que no lo hacen.
Carbajal, (2004) realizó su estudio en una de las Instituciones Educativas Fe y
Alegría de San Juan de Lurigancho, con estudiantes de tercero de secundaria, según indicó:
los alumnos son los gestores por sí mismo del proceso de su aprendizaje y formación
integral, a partir de las destrezas como la autorregulación. Este nuevo reto de la educación,
obliga a señalar y recalcar la necesidad de dar mayor protagonismo al alumno dentro del
proceso enseñanza-aprendizaje; de modo que el profesor sea realmente un acompañante
del alumno y alumna en el itinerario de su desarrollo humano y en el desarrollo de su
pensamiento crítico.
Antecedentes internacionales.
Dalcín, (2006) con el propósito de ir construyendo los fundamentos de una propuesta de
enseñanza para alumnos, planteó como objetivo investigar de qué manera afecta la
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geometría dinámica en la producción de un razonamiento deductivo en estudiantes de
bachillerato diversificado que trabajan en la formulación y la validación de conjeturas
referida a actividades de geometría en el salón de clase. En esta experiencia el profesor
participa como monitor de las tareas, y la formulación de los argumentos de los estudiantes
era fundamental. Para ello propuso una secuencia de diez actividades a dos grupos de
estudiantes (que trabajaron en parejas). La investigación llega a la conclusión que los
estudiantes que trabajaron en un ambiente de geometría dinámica lo hicieron en niveles
más altos según los esquemas de demostración, tipos de prueba y Niveles de Van Hiele.
En el trabajo de estudiantes con lápiz y papel se dio la situación inversa, lo que no permitió
observar sus producciones en niveles más altos.
Vargas, (2010) en su tesis de investigación de diseño transeccional descriptivo, con
el propósito de determinar si el pensamiento crítico se promueve en los alumnos como
producto del diseño y del desarrollo curricular; trabajó con una muestra de 52 alumnos de
noveno grado. Se observó a los maestros y alumnos en su contexto natural recogiendo
información con análisis de contenido, encuesta, observación estructurada, test de lápiz y
papel y se midió los efectos de prueba de los alumnos, llegando a las siguientes
conclusiones: en cuanto al diseño curricular, el currículo de estudios sociales en inglés
valora la inclusión del pensamiento crítico como teoría y objetivo; así mismo, la observación
indica que el maestro hace más énfasis en la planificación del contenido que en la
planificación de las estrategias metodológicas de enseñanza; por lo tanto, Los alumnos de
noveno grado aún no han alcanzado un nivel elevado de pensamiento crítico. Lo que dicta
el diseño curricular de la asignatura de estudios sociales en inglés con relación al
pensamiento crítico no es llevado a la práctica.
Villanueva y Moreno, (2010) en su tesis utilizan un diseño cuasi experimental, para
comprobar como el pensamiento aleatorio y la resolución de problemas, mejoran los
procesos de interpretación y comprensión de los estudiantes del grado once. Los elementos
teóricos y metodológicos utilizados: la enseñanza de la estadística en la formación del
pensamiento aleatorio, el análisis exploratorio de datos desde las medidas de tendencia
central, el desarrollo de la competencia interpretativa a partir de los procesos
metacognitivos; permitiendo a los estudiantes comprender, interpretar, inferir, analizar,
producir y evaluar información estadística que contribuya en la toma de decisiones para la
7
solución del problema. En los resultados se evidenció que un 39,62% de los estudiantes
continuaba con dificultades en la interpretación y comprensión de las medidas de tendencia
central; así mismo, vincular las problemáticas del entorno social del estudiante desde la
metodología ABP, facilitó la apropiación de procesos cognitivos y metacognitivos como la
planificación, monitoreo, control y evaluación, contribuyendo en la formación del
pensamiento aleatorio.
López, (2007) desde su tesis doctoral tiene como objetivo, diseñar y ensayar
experimentalmente un conjunto de estrategias que estimule el pleno e integral desarrollo
de todos los alumnos y alumnas; con muestra aleatoria y diseño cuasi experimental (grupo
experimental y grupo de referencia); se aplicó un programa de intervención que incluyen
estrategias de enseñanza-aprendizaje en función de los siguientes componentes: profesor,
alumno, contexto, la tarea y estrategias en uso (reflexión en la práctica). Para el diseño del
programa de intervención, contó con ocho fases, que recogió a partir de las teorías del
aprendizaje, los factores que favorecen los mismos. Aplicó instrumentos de evaluación tales
como: programas dosificados, test de conocimientos y evaluaciones habituales, pruebas
diagnósticas, propuestas de trabajo escritas y gráficas, unidades didácticas y sesiones de
aprendizaje. Los resultados dan cuenta de las diferencias de las medias del pre y post test
de pruebas; lo que supone una mejora de 0.7 puntos en el desarrollo de habilidades
después de la aplicación del programa de intervención; concluyendo que este conjunto de
estrategias seleccionadas en torno a los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje
consigue mejorar los resultados de aprendizaje.
Muñoz y Beltrán, (2001) realizaron un estudio pre test y postest antes y después de la
intervención. Su objetivo era presentar un diagnóstico y un análisis sobre la realidad de los
estudiantes y, de esta manera que los docentes tomaran conciencia de la importancia de
fomentar el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos en su vida diaria. Dicho
estudio arrojó que existían diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo
de control, y de la misma manera alcanzaron sugerencias para la aplicación de técnicas
como: discusión socrática y el análisis de experiencias se incluyeran en el diseño y
desarrollo curricular para desarrollar el pensamiento crítico.
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Marco teórico
La teoría tomada de los fundadores del estudio del desarrollo del pensamiento crítico,
donde Paul y Elder (1992) y Facione (2003) son sus máximos exponentes actuales, es la
teoría respecto al pensamiento crítico que junto al Modelo de Indagación especializada de
Suchman, se constituyeron en las bases teóricas para diseñar el conjunto de estrategias
metodológicas para el desarrollo de las capacidades subyacentes al pensamiento crítico y
conjunto de elementos que permitieron sistematizar la información para la presente
investigación; para lo cual, dentro del programa, se diseñaron y ejecutaron sesiones de
aprendizaje orientadas a la consecución de los objetivos de ésta investigación. Para ampliar
esta teoría hemos tomado de ella algunos elementos conceptuales como los que
indicaremos a continuación:
Pensamiento.
En general, podemos decir que el pensamiento es la actividad y creación de la mente; es
todo aquello que es traído a existencia mediante la actividad del intelecto. De las muchas
definiciones que podrían darse, algunas de ellas lo consideran como una actividad mental
no rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un
organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Podríamos también definirlo
como la capacidad de anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla. El
pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con intervención de los
mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión, aprendizaje, etc.
Es una experiencia interna e intersubjetiva y el pensamiento tiene una serie de
características particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo, que
no necesita de la presencia de las cosas para que estas existan, pero lo más importante es
su función de resolver problemas y razonar. En este sentido Gaskins y Thorne (2005),
sostienen que: “El pensamiento es un proceso mental determinado por el conocimiento, la
actividad mental y las disposiciones (inclinaciones habituales a comportarse de una
determinada manera). Pensar es el proceso básico para aprender y tener una conducta
inteligente” (p. 83).
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De hecho, muchas organizaciones serias se han enfocado tanto en definir qué es
pensamiento y cuáles son sus características, como en promover la importancia de su
desarrollo en los estudiantes desde las primeras etapas escolares. Sin embargo, los
esfuerzos para proveer materiales que los docentes puedan utilizar en el aula para cumplir
con esta tarea son más bien escasos, especialmente en español. Según Vigotsky, (1997)
respecto al pensamiento asevera que:
El contenido simultáneo en el pensamiento se despliega en forma sucesiva
en el lenguaje. Cabe comparar al pensamiento con una densa nube que
descarga una lluvia de palabras. El proceso de transición del pensamiento al
lenguaje implica un complejísimo proceso de descomposición del
pensamiento y de recomposición en palabras. El pensamiento no coincide
de forma puntual con los significados de las palabras, estas obran como
mediadores internos en el recorrido que el pensamiento realiza hacia su
expresión verbal, de una manera análoga a como los signos resultan
mediadores externos, de esta manera el pensamiento no se refleja en le
palabra, se realiza en ella (pp. 89-90).
Disposiciones.
Otro elemento relevante de las dos teorías asumidas son las disposiciones que debe
tener el estudiante, éstas tienen un rol protagónico en la determinación del pensamiento;
en relación a esto Gaskins y Thorne (2005), dicen:
Las creencias, los valores y las actitudes constituyen el filtro a través del cual
se percibe la realidad y se procesan los pensamientos. A lo largo del tiempo,
las respuestas a las percepciones y los pensamientos se convierten en
estilos y disposiciones habituales, que determinan cuan crítico y analítico
será el propio pensamiento. Como podríamos predecirlo, las creencias, los
valores y las actitudes de los alumnos que demuestran tener un buen
pensamiento tiende a resultar en disposiciones caracterizadas por una
apertura activa hacia la búsqueda y uso de pruebas, mientras que los
alumnos que demuestran un pensamiento pobre a menudo son más
inflexibles, manteniéndose aferrados a sus puntos de vista originales. Los
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buenos pensadores también parecen más reflexivos, inquisitivos y ansiosos
por comprender su mundo. Además, parecen tener una mejor comprensión
de la cognición humana y de cómo manejar sus disposiciones con eficacia.
(p. 84).
Las disposiciones son fundamentales también para el desarrollo del pensamiento
crítico; así (Facione, 2000, citado por Gonzales, 2009) sostiene: “debe existir una
disposición general a pensar críticamente. Tener esta disposición general a pensar
críticamente es tan importante, o de pronto más importante, que poseer las habilidades
intelectuales necesarias”.
Sobre disposición y actitudes para desarrollar el pensamiento crítico, Gaskins y
Thorne, (2005) afirman:
Tal vez lo más importante en los procesos de pensamiento sean las
actitudes, las disposiciones, las inclinaciones o los hábitos mentales, que
esperamos desarrollar en nuestros alumnos. La habilidad de usar evidencia,
por ejemplo, se limita en gran medida si hay que recordarles continuamente
a los alumnos que es necesaria. Últimamente, uno de nuestros objetivos es
que el alumno se “incline” a usar la evidencia sin que se lo recuerden. Estas
inclinaciones se desarrollan con el tiempo si los alumnos tienen experiencias
repetidas en las que se requiere de evidencia. Una clase cada tanto no lo
logrará. La enseñanza para el pensamiento se debe inculcar para todo el
currículum. Los docentes deben poner el énfasis en el pensamiento como un
tema para la enseñanza (p. 82).
Pensamiento crítico.
El pensamiento crítico, elemento fundamental de la teoría asumida y objeto de estudio de
nuestra investigación, es un tipo de pensamiento de nivel superior que se caracteriza por
examinar la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una
doble vertiente analítica y evaluativa, intenta superar el aspecto mecánico del estudio de la
lógica; es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qué; en este
sentido, Gonzales (2009) dice: “el pensamiento crítico es una forma de pensar responsable
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relacionada con la capacidad de emitir buenos juicios. Es una forma de pensar de quien
está genuinamente interesado en obtener conocimiento y en buscar la verdad y no
simplemente en salir victorioso cuando se está argumentando”. Es decir, se esfuerza por
tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la acción. De
acuerdo a este concepto, el MED (2007), sobre pensamiento crítico, sostiene lo siguiente:
Consiste en el proceso intelectualmente disciplinado de conceptualizar,
aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por
observación, experiencia reflexión, razonamiento o comunicación, de
manera activa y hábil, como una guía hacia la creencia y la acción. El arte
del escepticismo constructivo, es decir, la desconfianza o duda de la verdad
que nos presentan como tal (…). El arte de identificar y quitar prejuicios, así
como la unilateralidad del pensamiento. El arte del aprendizaje auto dirigido,
a profundidad realizando racionalmente. El pensar que la racionalidad debe
certificar lo que uno sabe y aclarar lo que uno ignora. (p, 7).
Así mismo Meza, (2013) respecto al pensamiento crítico sostiene:
Pensamiento crítico (enfoque disposicional: tratar de estar bien informado,
buscar razones de lo que se cree, tomar en cuenta la situación total, buscar
claridad y precisión, mantener la mente abierta, tomar posición si hay
evidencia para ello, resistir la impulsividad, buscar alternativas, y enfoque
aptitudinal: centrar el problema, formular y contestar preguntas, juzgar la
credibilidad de una fuente, formular juicios de valor, identificar supuestos,
tomar decisiones, interactuar con otros), autorregulación, planificación
(establecer fines y objetivos, evaluar adecuadamente los recursos,
establecer la secuencia de acciones y la duración de las mismas), regulación
(mantenerse sensible a la crítica, controlar gradualmente el progreso) y
evaluación (evaluar la consecución de objetivos). (p. 198).
Propugnar el desarrollo del pensamiento crítico dentro de las aulas, implica que los
estudiantes tomen el control de sus propias mentes para reconocer sus propios valores,
toman acciones que contribuyan a su propio bien y al bien de los demás, para lo cual tienen
que aprender a aprender, es decir a aprender por sí solos por medio de diversos procesos
mentales y, a aprender a ser aprendices de toda la vida. El pensamiento crítico:
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Es un conjunto de habilidades intelectuales, aptitudes y disposiciones. Lleva
al dominio del contenido y al aprendizaje profundo. Desarrolla la apreciación
por la razón y la evidencia. Anima a los estudiantes a descubrir y a procesar
la información con disciplina. Les enseña a los estudiantes a pensar
arribando a conclusiones, a defender posiciones en asuntos complejos, a
considerar una amplia variedad de puntos de vista, a analizar conceptos,
teorías y explicaciones; a aclarar asuntos y conclusiones, resolver
problemas, transferir ideas a nuevos contextos, a examinar suposiciones, a
evaluar hechos supuestos, a explorar implicaciones y consecuencias y a
cada vez más, aceptar las contradicciones e inconsistencias de su propio
pensamiento y experiencia. Este es el pensamiento y es únicamente el
pensamiento el que maneja el contenido. (Paúl y Elder, 2005, p. 9).
¿Por qué el pensamiento crítico? Todo el mundo piensa; es parte de nuestra
naturaleza. Pero, mucho de nuestro pensar, por sí solo, es arbitrario, distorsionado,
parcializado, desinformado o prejuiciado. Sin embargo, nuestra calidad de vida y de lo que
producimos, hacemos o construimos depende, precisamente, de la calidad de nuestro
pensamiento. El pensamiento de mala calidad cuesta tanto en dinero como en calidad de
vida. La excelencia en el pensamiento, sin embargo, debe ejercitarse de forma sistemática.
En relación a ésta valoración Paul y Elder, (2003) sobre pensamiento crítico definen:
El pensamiento crítico es ese modo de pensar – sobre cualquier tema,
contenido o problema – en el cual el pensante mejora la calidad de su
pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar
y al someterlas a estándares intelectuales; un pensador crítico y ejercitado:
formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión, acumula y
evalúa información relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa
información efectivamente, llega a conclusiones y soluciones, probándolas
con criterios y estándares relevantes, piensa con una mente abierta dentro
de los sistemas alternos de pensamiento; reconoce y evalúa, según es
necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas y al idear
soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente. (p. 4).
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Para desarrollar el pensamiento crítico, refiere Paúl y Elder (2005):
Se requiere reflexionar sobre un sistema de ideas interconectadas dentro de
un campo temático; el contenido actúa como la materia prima permitiendo
desarrollar las capacidades de pensamiento crítico por medio de preguntas,
inferencias sobre éste; por ende para comprender alguna parte del
contenido, se requiere buscar su relación con otras partes de ese contenido.
Por ejemplo, comprendes lo que es un experimento científico solo cuando
comprendes lo que es la teoría científica. Comprendes lo que es la teoría
científica solo cuando comprendes lo que es una hipótesis científica.
Comprendes lo que es una hipótesis científica solo cuando comprendes lo
que es una predicción científica. Comprendes lo que es una predicción
científica solo cuando comprendes lo que es probar científicamente un punto
de vista. Comprendes lo que es probar científicamente un punto de vista
cuando comprendes lo que es un experimento científico… (p. 14).
Aprendizaje, ligado al pensamiento crítico.
Otro componente básico en el desarrollo de la teoría: fundación del pensamiento
crítico es el aprendizaje; para ésta aprender cualquier parte de un contenido, por tanto, es
comprender, es decir razonar o pensar a detalle las conexiones entre las partes de ese
contenido. No hay aprendizaje del contenido sin este proceso del pensamiento; aprender el
contenido los estudiantes deben aprender a hacer preguntas —tanto generales como
específicas—que desarrollen la disciplina, que les ayude a dominarla, que les ayude a ver
las complejidades en ésta, que la unifique; pues todas las ideas dentro de cualquier materia
están íntimamente conectadas con los tipos de preguntas que se formularon. Los
estudiantes piensan químicamente solo cuando formulan preguntas de química y después
encuentran respuestas correctas a aquellas preguntas. Así, Paúl y Elder (2005) sostienen
que: “para comprender y pensar hacia el interior de cualquier tema, los estudiantes deben
convertirse en activos y disciplinados cuestionadores, dentro del tema”. (p. 14).
14
Niveles de pensamiento crítico.
De acuerdo al modelo de esta teoría sobre pensamiento crítico Paul y Elder, (2003)
presentan las siguientes etapas o niveles de desarrollo del pensamiento crítico:
Pensador irreflexivo (no estamos conscientes de problemas en nuestro
pensamiento); Pensador retador (Nos enfrentamos con problemas en
nuestro pensamiento); Pensador principiante (Tratamos de mejorar pero sin
práctica regular); Pensador practicante (Reconocemos la necesidad de
práctica regular); Pensador avanzado (Avanzamos según seguimos
practicando); Pensador maestro (Los buenos hábitos de pensamiento se
vuelven parte de nuestra naturaleza). (p. 23).
Valle, (2011) sostiene que “el pensamiento crítico se encuentra en una etapa pocas
veces desarrollada y éste se puede lograr si se ejercita, cuando al estudiante se le
presentan una serie de alternativas como cuando al presentarle varios textos de diversos
autores sobre un mismo tema y luego se le alienta a que los contraste y el solo elabore sus
propias conclusiones”.
En cuanto al modelo de Suchman y de indagación general, tomado de la teoría de
Gaskins y Thorne (2005) utilizan la indagación cómo estrategia metodológica, cuyo
propósito fundamental es el desarrollo del pensamiento crítico, definiéndolo como “el
proceso de estimar conclusiones basándose en la evidencia”. (p. 78).
Elementos del pensamiento.
Estos mimos autores Gaskins y Thorne, (2005) señalan que “el pensamiento crítico
implica la combinación de una comprensión profunda de temas específicos, la habilidad
para usar eficazmente los procesos cognitivos básicos (metacognición) y actitudes y
disposiciones”. (p. 83).
15
FUENTE: Elaboración propia.
Este trabajo establece como variable de estudio al pensamiento crítico, como uno
de los niveles superiores de pensamiento. En un país como el nuestro que necesita de
soluciones para los problemas significativos que enfrenta la sociedad moderna, que exigen
un perfeccionamiento extenso del pensar y del comprender. Los diversos problemas
contemporáneos, como la crisis energética, la explosión demográfica, la conservación del
ambiente, el empleo, la salud, el bienestar psíquico de los individuos, la educación
significativa de nuestra juventud, no será solucionado por la simple acumulación de datos
o por la inversión de más tiempo, dinero o energía; necesitamos un avance notable en la
calidad del pensamiento empleado, tanto por aquellos que toman decisiones de todos los
niveles de la sociedad como en el que utiliza cada uno de nosotros en los asuntos
cotidianos.
Por lo tanto, la reforma educativa o la modernización de la educación, seguirán siendo
discurso vacío si no se reflexiona sobre la práctica educativa cotidiana en las Instituciones
Educativas, para transformarla y volver a iniciar el ciclo de reflexión-transformación de
manera recursiva e intencionada, donde nuestro mejor aliado: el pensamiento que
permanece invisible hay que hacerlo visible en nuestras intervenciones pedagógicas para
formar hombres y mujeres chalacos reflexivos y autónomos. De lo anterior Minedu, (2007)
sostiene que el aprendizaje crítico:
Se da en relación dialéctica entre las condiciones naturales de los sujetos y
sus condiciones culturales, a través del proceso de interacción social, por lo
tanto un proceso mediante el cual el saber objetivo se transforma en saber
subjetivo, es por la mediación de los docentes, y en función del criterio de
estructuración externa e interna de los saberes que se aprenden. En relación
a la enseñanza crítica también sostiene que los docentes deben buscar
convencer a los estudiantes sobre la necesidad de darse cuenta que son
Procesamiento del
pensamiento crítico
Comprensión profunda
de temas específicos
Procesos
básicos Metacognición Actitudes y
disposiciones
16
capaces de aprender y conformar con ella una comunidad de aprendizaje.
De la conciencia de aprender, la humanidad llega a la conciencia de enseñar.
No hay posibilidad de separar ambos procesos. (pp. 42-43)
Capacidades subyacentes al pensamiento crítico.
Informe Delphi tomado por Facione, (2002) citan las siguientes definiciones para cada una
de las capacidades correspondientes al pensamiento crítico:
Interpretar. “Comprender y expresar el significado y la importancia o alcance de una
gran variedad de experiencias, situaciones, eventos, datos, juicios, convenciones,
creencias, reglas, procedimientos o criterios”. (p. 137).
Analizar. “Identificar las relaciones causa-efecto obvias o implícitas en afirmaciones,
conceptos, descripciones u otras formas de representación que tienen como fin expresar
creencias, juicios, experiencias, razones, información u opiniones”. (p. 138).
Evaluar. “Determinar la credibilidad de las historias u otras representaciones que
explican o describen la percepción, experiencia, situación, juicio, creencia u opinión de una
persona. Determinar la fortaleza lógica de las relaciones de inferencia entre afirmaciones,
descripciones, cuestionamientos u otras formas de representación”. (p. 140).
Inferir. “Identificar y ratificar elementos requeridos para deducir conclusiones
razonables; elaborar conjeturas e hipótesis; considerar información pertinente y deducir
consecuencias a partir de datos, afirmaciones, principios, evidencias, juicios, creencias,
opiniones, conceptos, descripciones, cuestionamientos u otras formas de representación”.
(p. 141).
Explicar. “Ordenar y comunicar a otros los resultados de nuestro razonamiento;
justificar el razonamiento y sus conclusiones en términos de evidencias, conceptos,
metodologías, criterios y consideraciones del contexto y presentar el razonamiento en una
forma clara, convincente y persuasiva”. (p. 143).
Autorregular. “Monitorear en forma consciente nuestras actividades cognitivas, los
elementos utilizados en dichas actividades y los resultados obtenidos aplicando,
17
principalmente, las habilidades de análisis y de evaluación a nuestros juicios con el
propósito consciente de cuestionar, validar, o corregir bien sea nuestros razonamientos o
nuestros resultados”. (p. 144).
Tabla 1.
Capacidades y procesos cognitivos del pensamiento crítico.
Capacidades Procesos cognitivos
Interpretar
Categorización
Decodificación de significados
Clarificación de significados
Analizar
Examinar ideas
Identificar argumentos
Analizar argumentos
Evaluar Valorar enunciados
Valorar argumentos
Inferir
Examinar las evidencias
Conjeturar alternativas
Deducir conclusiones
Explicar
Enunciar resultados
Justificar procedimientos
Presentar argumentos
Autorregular Auto examinarse
Auto corregirse
Fuente: Elaboración propia.
Aprendizaje significativo, un proceso crítico.
El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposición del
aprendiz. El estudiante no puede engañarse a sí mismo, dando por sentado que ha atribuido
los significados contextualizados aceptados, cuando solo se ha quedado con algunas
generalizaciones vagas sin significado psicológico y sin posibilidades de aplicación. Es
crucial también que el que aprende sea crítico con su proceso cognitivo, de manera que
manifieste su disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le
presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente
por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de
conocimiento.
18
Nuevamente es quien trata de modo explícito el carácter crítico del aprendizaje
significativo para ello integra los presupuestos Ausubelianos con la enseñanza innovadora
al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el aprendiz tiene
un papel activo en sus procesos de aprendizaje. Ausubel, Novak y Hanesian (1983) señalan
que, depende de la predisposición o actitud significativa de aprendizaje. Esta actitud debe
afectar también a la propia concepción sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos
cuestionarnos que es lo que queremos aprender, porqué y para qué aprenderlo y eso
guarda relación con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, nuestras necesidades.
Cabe señalar también que el pensar requiere contenido, sustancia, algo en que
pensar. Por otro lado, el contenido es parasitario al pensamiento. Se descubre y crea
mediante el pensamiento; es analizado y sintetizado por el pensamiento, organizado y
transformado por el pensamiento, aceptado o rechazado por el pensamiento. Enseñar un
contenido de manera independiente del pensamiento, es asegurar que los estudiantes
nunca aprenderán a pensar hacia el interior de la disciplina (la cual define y crea el
contenido). Es sustituir la mera ilusión del conocimiento, por conocimiento genuino; es
negar a los estudiantes la oportunidad de convertirse en aprendices autodirigidos y
motivados para toda su vida.
Estrategias.
El elemento que da soporte a la variable independiente y vida al presente estudio, son las
estrategias tomadas de la teoría asumida; sobre estrategias existen muchas definiciones,
siendo importante dilucidar la noción de estos procesos mentales; en tal sentido el
investigador peruano Meza, (2013) sostiene lo siguiente:
El uso de las estrategias de aprendizaje supone el empleo de la capacidad
metacognitiva del aprendiz en la medida en que deberá percatarse de sus
dificultades a fin de poner en marcha los procesos de dirección y control
(estrategia) para el mejor funcionamiento en relación con el proceso. Supone
también la noción de aprendizaje autorregulado como aquel aprendizaje que
19
en el aprendiz ejerce funciones de planificación, supervisión y evaluación de
los procesos y acciones requeridas para el logro de los objetivos del
aprendizaje. (p. 199).
Se puede decir, que la única manera de aprender cualquier disciplina es aprender a
pensar críticamente hacia el interior de esa disciplina. El pensamiento crítico es necesario
para todo ambiente de aprendizaje efectivo y para todos los niveles en la educación.
Permite a los estudiantes dominar sistemas, ser más autoinstructivos, analizar y evaluar
ideas de modo más afectivo y alcanzar mayor control sobre su aprendizaje, sus valores y
sus vidas. Al respecto Paul y Elder (2005) sostienen lo siguiente: “La única capacidad que
podemos usar para aprender, es el pensamiento humano. Si pensamos adecuadamente
mientras aprendemos, aprendemos bien. Si no pensamos bien mientras aprendemos,
aprendemos mal”.
El pensamiento como aliado indiscutible del aprendizaje en esta etapa, mejora la
comprensión del estudiante, en tal sentido Gaskins y Thorne, (2005) sostienen que:
“aprender exige el uso de diversas habilidades y estrategias de procesamiento. Estas
habilidades y estrategias facilitan tanto el componente de manejo personal del aprendizaje
como el componente del pensamiento” (p. 81).
Estrategias, según modelo de Suchman.
Desde éste punto de vista educativo, argumentan Gaskins y Thorne (2005): “el modelo
general de indagación es una estrategia diseñada para enseñar a los alumnos cómo
investigar problemas y responder preguntas basándose en hechos. El modelo de
indagación se implementa a través de cinco pasos, que son: identificación de una pregunta
o problema, formulación de hipótesis, recolección de datos, evaluación de la hipótesis y
generalización”. (p. 324); así mismo la indagación de Suchman es una variante de la
indagación general, utilizando las preguntas que formulan los alumnos y alumnas como
alternativa a otros procedimientos de recolección de datos que resultan difíciles de
implementar. La indagación de Suchman es una forma de indagación en la que los datos
son reunidos en un marco simulado mediante un proceso de preguntas de los alumnos;
20
además tiene ventajas donde la investigación se puede completar en un solo periodo de
clase.
La brevedad del proceso permite que los estudiantes completen el ciclo completo
de indagación relativamente muy rápido y se vuelvan muy buenos en esto con la práctica;
otra ventaja es que la indagación de Suchman puede ser utilizada eficazmente en todas las
áreas curriculares. La principal diferencia entre la indagación de Suchman y la indagación
general reside en el proceso de recolección de datos; Suchman desarrolló una manera
innovadora de hacer que los alumnos y alumnas reúnan información haciendo preguntas.
En la indagación general se utilizan datos reales en forma de fuentes primarias o
secundarias, mientras que en la indagación de Suchman los datos son reunidos en forma
simulada aprovechando los conocimientos previos de los estudiantes.
Sobre la estructura social del modelo de Suchman, afirman Gaskins y Thorne (2005)
que: “Es importante un ambiente de seguridad emocional, de modo que los alumnos se
sientan libres para sugerir sus pensamientos sin sentirse amenazados. Este ambiente
resulta particularmente importante al concluir clases de indagación de Suchman, ya que las
preguntas deben provenir de los estudiantes para que la clase funcione” (p. 347).
Programa.
Para definir un programa de intervención psicoeducativo recurrimos a Rodríguez (1999,
citado por Molina, (2007) quien sostiene que: “Es un instrumento rector de principios que
contiene en su estructura elementos significativos que orientan la concepción del hombre
que queremos formar. Desde el punto de vista de la orientación, los programas son
acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas orientadas a unas metas, como
respuesta a las necesidades educativas de los alumnos padres y/o representantes,
docentes, insertos en la realidad de un centro.” (p. 42). Para el diseño de los elementos del
programa de intervención se tomaron en cuenta las siguientes premisas: A quién va dirigido,
el para qué, el qué, el cómo, el con qué, el cuándo y el dónde.
A partir de este enfoque, se construirá un programa de estrategias metodológicas,
que influya significativamente en el desarrollo de las capacidades subyacentes al
21
pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de secundaria. Armar un marco
conceptual de teorías, permitirá diseñar y seleccionar todo un cuerpo de estrategias
metodológicas pertinentes orientadas a trabajar en un contexto de conocimientos teóricos-
prácticos para desarrollar pensamiento crítico en los estudiantes, siendo éste último el
propósito de la investigación que, se irá logrando en cada sesión de aprendizaje del
programa como actividad de máxima concreción.
Procesos pedagógicos de las sesiones de aprendizaje.
La planificación de las sesiones de aprendizaje como parte del programa de intervención,
tiene como meta fundamental el desarrollo del pensamiento crítico, las cuales presuponen
metas adecuadas que deben iniciarse con un problema, siendo los resultados la solución
del problema y la generalización que hacen los estudiantes. Por lo tanto, se requiere de un
docente, según Gaskins y Thorne (1999), que active los procesos mentales del alumno en
lugar de limitarse a exponer y presentar información a los alumnos. El docente debe ser
capaz de intervenir y mantener la clase en movimiento (p. 347).
Previamente desarrollan un contenido específico, es decir, menos temas con mayor
profundidad, que les permitirá obtener la información previa necesaria para aplicar la
Indagación de Suchman, el primer factor que deben considerar los docentes para la
aplicación de ésta estrategia son los conocimientos previos. Se prepara el problema basado
en los temas desarrollados previamente y que no estén más allá de la comprensión del
estudiante y que puedan alcanzar la resolución del problema, que funcione como centro de
la actividad para darle mayor profundidad a la información previa y desarrollar el
pensamiento crítico de los alumnos y alumnas. Las preguntas son transversales en el
desarrollo de todos los contenidos; ante lo cual Gaskins y Thorne, (2005) sostienen que:
“hacer preguntas es una de las habilidades más importantes para enseñar eficazmente (es
la habilidad más importante aunque esto sea discutible).
Mediante las preguntas un docente puede ayudar a los alumnos a establecer
relaciones, asegurar el éxito, hacer participar a un alumno con pocas ganas, inducir a la
participación a estudiantes desatentos y mejorar la autoestima de los alumnos. (p. 63)”.
22
La estructura del problema con el propósito de desarrollar el pensamiento crítico,
según Gaskins y Thorne, (2005) debe presentar tres características fundamentales: “debe
parecer un problema discrepante de manera que aumente la motivación del estudiante,
como por ejemplo la gran diferencia de tasa de crecimiento entre dos ciudades con las
mismas condiciones geográficas son de algún modo discrepantes, que tiene como
propósito despertar la curiosidad de estudiantes y crear un mayor interés por el problema;
también debe ser específico, esto hace que alumnos y alumnas comprendan el problema,
aumenta las posibilidades que lo perciban de la misma manera y vuelve más fáciles las
formulaciones de las hipótesis y la recolección de datos" (p. 354)
Por ejemplo, es más sencillo recolectar datos acerca de dos niñas en una familia
que analizar hábitos de salud de la población en general; además de ser discrepantes y
específicos los problemas de indagación de Suchman para desarrollar el pensamiento
crítico son más eficaces si contienen una comparación. Entonces las características de un
problema de indagación, que se presenta mediante pregunta, éste debe ser eficaz y ser
esbozado de la siguiente manera: el problema debe tener en cuenta el nivel de desarrollo
de los estudiantes; la curiosidad y la motivación aumenta si se presenta el problema de
manera que parezca discrepante; los problemas eficaces son enunciados específicamente
y los problemas eficaces contienen una comparación.
La siguiente etapa de la estrategia, según el modelo de Suchman consiste en la
formulación de la hipótesis después de presentar el problema; se anima a los alumnos y
alumnas para que formulen hipótesis. El número de hipótesis debe ser lo suficientemente
limitado como para que los alumnos puedan ver con qué hipótesis se relacionan con sus
datos. Una de las metas en éste proceso de indagación es recolectar evidencias para probar
una determinada hipótesis, no reunir información al azar y esperar que surja alguna
conclusión de ella. Se deben evaluar las hipótesis con los datos, pero para eso las hipótesis
deben existir previamente. Las hipótesis deben formularse de manera general, en lugar de
hacerlo con afirmaciones particulares, hace funcionar la actividad del aprendizaje más
fluidamente.
Para la recolección de datos, Suchman creó una manera inteligente de recolectar
datos para que las clases de indagación puedan completarse en un solo periodo de clase.
23
Así, la indagación puede volverse una parte integral de la enseñanza, en lugar de una
actividad que ocurra una o dos veces por año. Según Gaskins y Thorne (2005) en éste
momento de indagación existen dos reglas importantes para la recolección de datos en las
actividades de indagación de Suchman: los estudiantes reúnen datos a través de preguntas
que pueden responderse por sí o por no, esto hace que los estudiantes tengan la
responsabilidad de formar explicaciones y promueve el desarrollo del pensamiento crítico y
de nivel superior; la pregunta debe ser formulada de manera tal que la respuesta sólo pueda
obtenerse mediante la observación (p. 356).
Evaluar la hipótesis, puede llevarnos a descartar alguna y a aceptar la más
apropiada para solucionar el problema para realizar el cierre de la clase, es decir la
evaluación de las hipótesis puede implicar la eliminación de una o más hipótesis, siendo
esta una característica intrínseca de la hipótesis. Una clase de Suchman llega al cierre
cuando se desarrolla la explicación que más se ajusta a los datos.
En el mundo real existen situaciones en que no puede encontrarse una explicación
claramente mejor que el resto. Cuando el trabajo de los alumnos y alumnas en el proceso
de indagación se vuelve sofisticado, pueden llegar a este punto en la solución a los
problemas. En este caso, el cierre ocurriría cuando queda más de una explicación al final
de la clase. Si es necesario para el proceso, el docente debe confirmar las explicaciones.
A medida que los estudiantes ganan experiencia y confianza en su habilidad para formar y
analizar explicaciones, se vuelven más capaces de aceptar sus propias conclusiones, y
habrán dado un paso más para ser indagadores verdaderamente independientes.
Tabla 2. Ficha técnica del programa critical para desarrollar capacidades del pensamiento crítico.
Nombre del programa
Estrategias basadas en el modelo de Suchman para
desarrollar capacidades de pensamiento crítico.
Procedencia Peruana
Autor Félix Medina Salazar (2010).
Administración Grupal e individual.
Aplicación Estudiantes de cuarto grado de secundaria del área
de Ciencia, Tecnología y Ambiente.
Duración 12 sesiones de aprendizaje de 90 minutos cada una
Interés Educacional
24
Evaluación
Mediantes cuestionario y ficha de observación
(matriz de valoración).
Objetivo
Desarrollar capacidades específicas del
pensamiento crítico: interpretación, análisis,
evaluación, inferencia, explicación y autorregulación.
Recursos logísticos
Matriz de valoración del pensamiento crítico (Facione
1994).
Validez V de Aiken = .930
Fuente: Elaboración propia.
Objetivos e hipótesis
Objetivo general.
Determinar la influencia del Programa Critical en el desarrollo de las capacidades
específicas de pensamiento crítico en los estudiantes de cuarto grado de educación
secundaria de la institución educativa del Callao, a los que se les aplicó dicho Programa en
la asignatura CTA (grupo experimental), en comparación con aquellos estudiantes que
cursaron la misma asignatura sin el Programa Critical (grupo control)
Objetivos específicos.
Describir las capacidades del pensamiento crítico en los estudiantes de cuarto grado de
educación secundaria de una institución educativa del Callao, al inicio del año escolar.
Diseñar el Programa Critical para desarrollar las capacidades del pensamiento
crítico en los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de la institución
educativa del Callao.
Evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto
grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, del grupo
experimental con el grupo control, antes de la aplicación del Programa Critical en el curso
de CTA (pretest).
25
Evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto
grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, del grupo
experimental con el grupo control, después de la aplicación del Programa Critical en el
curso de CTA (postest).
Evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto
grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, del grupo
experimental, antes de la aplicación del Programa Critical en el curso de CTA (pretest) y
después de este (postest).
Evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto
grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, del grupo control,
antes de iniciar el curso de CTA (pretest) y después de este (postest).
Determinar el grado de influencia del Programa Critical en el nivel de desarrollo de
las capacidades propias del pensamiento crítico: análisis, evaluación, inferencia,
explicación y autorregulación, en el grupo experimental; en comparación con el grupo
control al que no le aplicaron dicho Programa.
Hipótesis general.
La aplicación del Programa Critical en la asignatura de CTA, a los estudiantes de cuarto
grado de educación secundaria de una institución educativa del Callao (grupo
experimental), incrementa significativamente sus puntajes globales de pensamiento crítico,
en comparación con el grupo de estudiantes a los que no se les aplicó dicho Programa
(grupo control).
Hipótesis específicas.
No existe una diferencia significativa entre el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de
los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de una institución educativa del
Callao, del grupo experimental y el grupo control, al inicio del año escolar (pretest).
Existe una diferencia significativa en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico
de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de una institución educativa
26
del Callao, a favor del grupo experimental respecto del grupo control, al término del año
escolar (postest).
Existe un incremento significativo en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico
del grupo experimental, después de la aplicación del Programa Critical (postest) con
respecto a las que obtuvo antes del Programa (pretest).
No existe un incremento significativo en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico
del grupo control, al término del año escolar (postest) comparado con sus puntuaciones al
inicio del año escolar (pretest).
Existe una diferencia significativa en las puntuaciones de cada una de las
capacidades del pensamiento crítico: análisis, evaluación, inferencia, explicación y
autorregulación, a favor del grupo experimental respecto del grupo control, por efecto del
Programa Critical en el curso de CTA.
27
MÉTODO
Tipo y Diseño de Investigación
Tipo de investigación.
La investigación realizada responde a un tipo experimental, de diseño cuasi experimental.
Según Hernández, Fernández y Baptista, (1997) sobre investigación experimental,
sostienen que: "un estudio de investigación en el que se manipulan deliberadamente una o
más variables independientes (supuestas causas) para analizar las consecuencias de esa
manipulación sobre una o más variables dependientes (supuestos efectos), dentro de una
situación de control por el investigador" (p. 160).
Por lo tanto, los experimentos manipulan variables independientes para ver sus
efectos sobre variables dependientes en una situación de control.
La variable independiente es la que se considera como supuesta causa en una
relación entre variables, es la condición antecedente; y al efecto provocado por dicha causa
se le denomina variable dependiente (consecuente). Luego se mide el efecto de la variable
independiente sobre la variable dependiente, para concluir que se observa con el
experimento que una o más variables independientes al ser manipuladas hacen variar a
la(s) dependiente(s), la variación de estas últimas se deba a la manipulación de la(s)
independiente(s) y no a otros factores o causas. Su modelo esquemático es:
Diseño de investigación.
En el diseño cuasi experimental, para la validación interna se contó con dos grupos
de comparación: uno de control y otro experimental.
Causa
(Variable independiente)
X
Efecto
(Variable dependiente)
Y
28
El diseño cuasi experimental también manipula deliberadamente al menos una
variable independiente para ver su efecto y relación con una o más variables dependientes.
Sobre este diseño se afirma que: “En los diseños cuasi experimentales los sujetos no son
asignados al azar a los grupos, ni emparejados; sino que dichos grupos ya estaban
formados antes del experimento, son grupos intactos (la razón por la que surgen y la
manera como se formaron fueron independientes o aparte del experimento)”. (Hernández,
et al, 2006, p. 2003).
Este diseño utiliza a dos grupos, uno recibe el tratamiento experimental y el otro
no. Los grupos son comparados con la preprueba para ver la equivalencia inicial, y la
postprueba para analizar si el tratamiento experimental tuvo un efecto sobre la variable
dependiente (01 con 02). El diseño puede diagramarse del siguiente modo:
Variables
Las variables en la investigación son las siguientes: programa critical (V.I.) y pensamiento
crítico (V.D.).
Definición conceptual de la variable independiente.
En relación a las estrategias de aprendizaje, Pozo y Gómez (2001), sostienen lo siguiente:
“Las estrategias implican una planificación y una toma de decisiones sobre los pasos que
se van a seguir; implican un uso racional de las técnicas con el fin de alcanzar determinadas
metas; se compondrían por lo tanto de técnicas e implicarían un uso deliberado de las
mismas en función de los objetivos de la tarea”. (p. 51).
Definición operacional de la variable independiente.
Se ha realizado a través de la aplicación del programa Critical, integrado de estrategias de
aprendizaje basadas en el modelo de Suchman para el desarrollo de pensamiento crítico,
cuyas dimensiones son las siguientes: formulación del problema, formulación de hipótesis,
recolección de datos, evaluación de la hipótesis y generalización
G1
G2
01
03
X
---
02
04
29
Tabla 3. Definición operacional de la variable independiente.
Variable Dimensión Indicador
Programa critical
Formulación del problema.
Identificar los elementos discrepantes y comparativos
del problema.
Establecer relaciones entre causa-efecto.
Presentar soluciones al problema.
Formular preguntas específicas.
Formulación de hipótesis.
Predecir posibles soluciones generales al problema.
Establecer conjeturas durante el desarrollo de la clase.
Estimar la veracidad de las suposiciones.
Imaginar en un contexto simulado distintas variables.
Recolección de datos.
Formular preguntas cerradas.
Reformular preguntas para mejorar la observación.
Organizar los datos utilizando diversas técnicas.
Evaluación de la hipótesis.
Confrontar las hipótesis con los datos recolectados.
Analizar los datos recolectados reconociendo sus
distintos aspectos.
Identificar los elementos principales del problema
relacionados con la hipótesis.
Validar la hipótesis pertinente con los datos
recolectados.
Generalización.
Identificar y seleccionar los datos más relevantes.
Establecer relación causa-efecto.
Desarrollar la explicación que mejor se ajusta a los datos
Fuente: Elaboración propia.
Definición conceptual de la variable dependiente.
Según el consenso de expertos del informe Delphi, en la revista electrónica EDUTEKA,
(2009) sobre pensamiento crítico afirman que: “consiste en un proceso intelectual que, en
forma decidida, deliberada y autorregulada, busca llegar a un juicio razonable. Este se
caracteriza porque es el producto de un esfuerzo de interpretación, análisis, evaluación e
inferencia de las evidencias; y puede ser explicado o justificado, por consideraciones
evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios en las que se fundamenta”. (p. 28).
Para verificar el desarrollo de las capacidades específicas del pensamiento crítico
se administró una prueba a través de las dimensiones e indicadores en la tabla 2.
30
Tabla 4. Definición operacional de la variable dependiente
Dimensiones Indicadores Ítems
Interpretación.
Comprende y expresa el significado y la importancia o alcance de
una gran variedad de experiencias, situaciones, eventos, datos,
juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o
criterios.
(1), (7), (13),
(19), (25).
Análisis.
Identifica las relaciones causa-efecto obvia o implícita en
afirmaciones, conceptos, descripciones u otras formas de
representación que tienen como fin expresar creencias, juicios,
experiencias, razones, información u opiniones.
(2), (8), (14),
(20), (26).
Evaluación.
Determina la credibilidad de las historias u otras representaciones
que explican o describen la percepción, experiencia, situación,
juicio, creencia u opinión de una persona. Determinar la fortaleza
lógica de las relaciones de inferencia entre afirmaciones,
descripciones, cuestionamientos u otras formas de
representación.
(3), (9), (15),
(21), (27).
Inferencia.
Identifica y ratifica elementos requeridos para deducir
conclusiones razonables; elaborar conjeturas e hipótesis;
considerar información pertinente y deducir consecuencias a
partir de datos, afirmaciones, principios, evidencias, juicios,
creencias, opiniones, conceptos, descripciones,
cuestionamientos u otras formas de representación.
(4), (10), (16),
(22), (28).
Explicación.
Ordena y comunica a otros los resultados de nuestro
razonamiento; justificar el razonamiento y sus conclusiones en
términos de evidencias, conceptos, metodologías, criterios y
consideraciones del contexto y presentar el razonamiento en una
forma clara, convincente y persuasiva.
(5), (11), (17),
(23), (29).
Autorregulación.
Monitorea en forma consciente nuestras actividades cognitivas,
los elementos utilizados en dichas actividades y los resultados
obtenidos aplicando, principalmente, las habilidades de análisis y
de evaluación a nuestros juicios con el propósito consciente de
cuestionar, validar, o corregir bien sea nuestros razonamientos o
nuestros resultados.
(6), (12), (18),
(24), (30).
Fuente: Elaboración propia.
31
Unidad de análisis.
Los participantes intervenidos con el programa, corresponden a una muestra no
probabilística de tipo intencionada de 40 estudiantes de cuarto grado de secundaria de la
Institución Educativa de la Región Callao, de los cuales 20 estudiantes para el grupo
experimental hombres; 20 alumnos para el grupo de control de otra sección de cuarto de
secundaria hombres. Sus edades fluctúan entre 14 y 16 años, en su totalidad viven en el
Callao cercado y algunos distritos contiguos.
Tabla 5. Características del grupo experimental y de control
Muestras Sexo Nº %
Grupo experimental Masculino 20 50.00
Grupo de control Masculino 20 50.00
Total 40 100.00
Fuente: Elaboración propia.
Se puede observar en la tabla 5, que la muestra conformada por 40 estudiantes;
el grupo experimental integrado por 20 alumnos, y que el grupo de control estuvo
conformado también por estudiantes varones. Del cuadro se puede inferir fácilmente que
los participantes de las muestras, el 100 % de cada una corresponde al género masculino.
Tabla 6. Características demográficas de los participantes (n=40).
Edad N %
14-15 24 60 16-17 16 40
Fuente: Elaboración propia.
Se puede observar en la tabla 6, que el mayor porcentaje de estudiantes de la
muestra se encuentra entre los 14 y 15 años de edad. Las edades en ambos grupos
guardan la misma proporción
Instrumentos de Investigación
Para investigar sobre los niveles de las capacidades del pensamiento crítico, se utilizaron
recursos tales como:
32
Cuestionario.
Tapia. (2011) sobre los cuestionarios afirma que:
Son unos instrumentos que permiten la recogida rápida y abundante de
información respecto a los temas más variados, tanto tomados de forma
aislada, como conjunta. Los cuestionamos pueden ser monotemáticos o
politemáticos según intenten cercar un objeto de estudio desde varias
problemáticas. Son presentaciones escritas en las que el sujeto anota sus
apreciaciones. Se presentan en forma abierta o cerrada; en el primer caso
puede escribirse lo que se quiera, en el segundo caso, quien responde al
cuestionario debe ceñirse a las respuestas que se le ofrecen. Suelen
emplearse para perfilar temas o problemáticas sobre los cuales después
realizar estudios con mayor profundidad. (p. 14).
Así mismo Molina, (2007) sostiene que “el cuestionario es la técnica de investigación
más utilizada con la finalidad de obtener, de manera sistemática y ordenada, información
sobre las variables que intervienen en el estudio”. (p. 45).
Para Investigar sobre el desarrollo de las capacidades del pensamiento crítico se
diseñó un cuestionario propuesto por el investigador de la Universidad San Ignacio de
Loyola- Perú, adaptado a partir de Hernández y Carrera (2002) sobre habilidades de
pensamiento, y se adaptó al desarrollo del pensamiento crítico, para luego ser aplicada.
Este cuestionario se aplicó con el propósito de conocer el desarrollo de las capacidades
específicas del pensamiento crítico.
A continuación se presenta la ficha técnica del instrumento adaptado para la
investigación.
33
Validez y confiabilidad.
Para validar el instrumento “evaluación del desarrollo de capacidades específicas del
pensamiento crítico”, adaptado por el investigador a partir de los aportes de Hernández y
Carrera, (2002) se sometió a juicio de expertos cuyos resultados se muestran en la tablas
7, 8 y 9; para la confiabilidad se desarrolló una prueba piloto con una base de datos de 15
estudiantes evaluados, utilizándose el coeficiente de Alpha Cronbach.
Tabla 7. Ficha técnica de la prueba para evaluar capacidades del pensamiento crítico.
Nombre del instrumento Prueba de capacidades de pensamiento crítico
Procedencia Mexico.
Autor
Adaptado por
Hernández y Carrera (2002).
Félix Medina Salazar (2013)
Administración Grupal de desarrollo individual
Aplicación Estudiantes de cuarto grado de secundaria del área
de Ciencia, Tecnología y Ambiente.
Duración 60 minutos
Interés Educacional
Puntuación Calificación manual
Objetivo Evaluar el desarrollo de las capacidades específicas
del pensamiento crítico.
Recursos logísticos Matriz de valoración del pensamiento crítico
(Facione 1994).
Validez V de Aiken = 0.973, validada por juicio de expertos
(5 acuerdos)
Confiabilidad Alfa de cronbach = 0.889
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 8. Estadísticos descriptivos de la escala de evaluación.
Ítems S2 Desviación estándar M
30 253.12 15.909 72.53
Fuente: Elaboración propia
34
Tabla 9. Resumen de estadísticos de fiabilidad
Α Elementos
.889 30
Fuente: Elaboración propia.
Para analizar la consistencia interna entre los componentes calificados de la variable
dependiente se utilizó el coeficiente de Alpha de Cronbach, con la finalidad de obtener un
valor de consistencia general. Los resultados se presentan en las tablas 8 y 9.
Construcción del instrumento.
La opción escogida en nuestro estudio, ha sido la de construir una escala sumativa del tipo
Lickert, estas son las más recomendadas en la bibliografía consultada (Morales, 1988). La
elaboración del cuestionario se realizó a partir de la búsqueda de los ítems, para adaptarlo
a la realidad de nuestra educación peruana.
Estructura del instrumento.
Se estructuró el cuestionario en correspondencia con la variable dependiente. Consta de
un total de 30 ítems, relacionados con aspectos de las capacidades específicas del
pensamiento crítico, a los cuales los alumnos debían señalar, mediante una escala
categorizada, siempre, algunas veces, nunca para la columna X; y fácil, difícil y muy difícil
para la columna Y, en relación con lo expresado por el ítem.
Tabla 10. Puntuaciones de las capacidades del pensamiento crítico.
Pensamiento crítico Puntuación
Capacidades Mínima Máxima
Interpretar 0 20
Analizar
Inferir
0
0
20
20
Evaluar 0 20
Explicar 0 20
Autorregular 0 20
Total de reactivos 0 120
Fuente: Elaboración propia.
35
Como se puede observar en la tabla 11; generar las puntuaciones para evaluar las
capacidades del pensamiento crítico, se hace sumando el total de puntos arrojados por
cada uno de los reactivos. Esto proporcionará una cifra entre cero y 120.
Por ejemplo, la puntuación obtenida por un alumno intervenido por el programa
critical es 86, para lo cual lo ilustramos gráficamente. Si se quiere graficar estos resultados,
se deberán previamente ponderar, el total de la puntuación de cada una de las capacidades
a 100, y luego calcular la puntuación lograda con una regla de tres, como se muestra
enseguida
Si 120 es igual a 100 en el caso de pensamiento crítico, 86 es:
120 = 100
86 = ? 86 x 100/120 ? = 71,67
En términos generales dicha cifra significa un desempeño favorable hacia el
desarrollo de capacidades, pues el estudiante aparentemente respondió que siempre lleva
a cabo la utilización y desarrollo de pensamiento crítico, ha desarrollado las capacidades
de interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación; y por otro
lado que muchas de estas tareas las desarrolla sin dificultad.
Procedimientos de recolección de datos
Se contactó con el director de una Institución Educativa del turno de la mañana, con quien
se coordinó para seleccionar el grupo piloto con 15 alumnos de ambos sexos, y también
poder realizar la aplicación de la prueba piloto. Al obtener los resultados en el mes de
diciembre del 2013, estos pasaron por el programa SPSS V15.0 para poder establecer su
validez y confiabilidad, obteniendo una consistencia interna en Alpha de Cronbach 0,889,
la escala obtenida es altamente confiable a un nivel de significación de 0.05, resultado alto
de gran fiabilidad.
Posteriormente, en Marzo del 2014, se contactó con el director de una Institución
Educativa, coordinando para aplicar la prueba a los estudiantes de la muestra de la
investigación que estudiaban en esa Institución Educativa.
36
En el mes de Junio se recogieron los datos definitivos del pre y post prueba
administrada a ambos grupos para la investigación; una vez obtenidos se procesaron los
datos con el programa SPSS V15.0, el cual nos proporcionó los resultados finales de la
Investigación.
Para el procesamiento de los resultados de grupos independientes y relacionados,
los datos fueron procesados utilizando tablas de puntajes y gráficos; pruebas no
paramétricas de U. Mann Whitney (tabla 14) y de Wilcoxon (tabla 13). Además, se utilizó la
media y la desviación estándar. Se utilizó el software SPSS V 15.0 en español para el
procesamiento estadístico de los resultados.
Una vez obtenido este informe se terminó de elaborar el documento final redactando
los últimos alcances de los resultados de la investigación.
37
Resultados
Los resultados se exponen en las tablas y figuras siguientes, correspondientes a las
pruebas de normalidad y de contraste no paramétricas, las que se proceden a analizar en
la presente investigación:
Prueba de normalidad
El análisis estadístico se desarrolló aplicando el programa estadístico SPSS 15.00 con la
prueba de Kolmorogov-Smirnov para determinar el tipo de prueba a utilizar en la estadística
para la contrastación de hipótesis y el resultado obtenido, a un nivel de significancia de p =
< .05 para las capacidades específicas del pensamiento crítico.
Tabla 11.
Puntuaciones de la prueba de Kolmorogov-Smirnov.
Capacidades de pensamiento crítico
Estadístico. Sig
Interpretación .209 .023 Análisis .194 .047 Evaluación .201 .034 Inferencia .211 .020 Explicación .183 .039 Autorregulación .253 .002
Fuente: Elaboración propia.
En la tabla Nº 11 podemos observar que los datos indican que no existe normalidad
alrededor de estos, lo que determina el uso de pruebas no paramétricas para el estudio
cuasi experimental.
Tabla 12.
Medias y desviaciones estándar del grupo de control.
Pre test – pos test
Pre test Pos test
Capacidad M DE M DE
Interpretar 14.30 2.23 13.05 2.28 Analizar 11.10 2.55 11.00 2.56 Evaluar 11.15 2.89 12.40 2.85 Inferir 11.15 2.50 11.55 2.56 Explicar 11.65 2.11 11.70 2.39 Autorregula 11.55 2.83 11.80 2.55
Fuente: Elaboración propia.
38
Los valores de tendencia central evaluados para los estudiantes del grupo de control en los
dos momentos de evaluación (pre y postest) no evidencian diferencias significativas entre
dichos momentos; por lo tanto, no se observa ningún progreso entre la prueba de entrada
y salida. En la figura 1, se observa claramente que no existen diferencias significativas entre
el pre y post test administrado al grupo de control.
Figura 1.
Contraste de promedios pre y post prueba grupo de control
Tabla 13. Medias y desviaciones estándar del grupo experimental.
Grupo experimental
Pretest Postest
Capacidad M DE M DE Sig. z
Interpretar 12.35 2.85 17.60 2.23 .000 3.742* Analizar 8.00 2.15 15.25 3.39 .000 3.853* Evaluar 9.35 2.06 15.65 3.48 .000 3.873*
Inferir 8.70 2.13 16.90 2.53 .000 3.942* Explicar 9.85 2.43 15.90 2.32 .000 3.928* Autorregular 7.90 2.77 15.65 2.62 .000 3.833*
Fuente: Elaboración propia. *p < .05
39
En los resultados de la tabla 13, se observa que en el grupo experimental los
valores medios del postest para la capacidad interpretar, 17.6 (2.23), difieren de los valores
medios del pretest (antes de la aplicación del programa de estrategias significativas) cuyos
valores medios y desviación fueron 12.35 (2.85); ocurriendo lo mismo en cada una de las
capacidades subyacentes al pensamiento crítico.
Para el resultado de la capacidad de interpretación, luego de aplicar el programa
Critical, la prueba estadística arrojó un valor Z igual a 3.742, por lo tanto mayor a 1,96
rechazando la hipótesis nula; así mismo un nivel de significancia p < .05, por lo tanto existe
diferencia significativa favorable al desarrollo de la capacidad de interpretación después de
la aplicación del programa. Ocurriendo lo mismo en cada una de las capacidades
subyacentes al pensamiento crítico.
Figura 2.
Medias aritméticas de grupos relacionados del grupo experimental.
Según la figura 2, al observar las medias aritméticas de las seis capacidades del
pensamiento crítico, se puede comprobar que la capacidad interpretar obtuvo la puntuación
más alta (17,6) después de la aplicación del programa, considerando que la mencionada
capacidad presenta dentro de su estructura procesos cognitivos de menor jerarquía como
40
percibir, entender y reconocer; a diferencia de las capacidades: analizar, evaluar y
autorregular cuyos procesos cognitivos son de mayor jerarquía como examinar, valorar,
auto corregirse y auto examinarse alcanzando puntuaciones más bajas (alrededor de 15.5)
debido a la complejidad de éstas, requiriendo de mayor tiempo para desarrollarlas.
Tabla 14.
Medias y desviación estándar de los grupos de control y experimental
Grupos: experimental y de control
postest control Postest experimental
Capacidad M DE M DE Sig.
Interpretar 13.05 2.282 17.60 2.23 .000
Analizar 11.00 2.555 15.25 3.39 .000
Evaluar 12.40 2.854 15.65 3.48 .003
Inferir 11.55 2.564 16.90 2.53 .000
Explicar 11.70 2.386 15.90 2.32 .000
Autorregular 11.80 2.546 15.65 2.62 .000
Fuente: Elaboración propia. *p < .05
Al comparar los grupos de control y experimental se encontró que los valores de
tendencia central evaluados para los alumnos de los grupos referidos, evidencian
claramente diferencias en los valores de las medias de las pruebas de salida, favoreciendo
significativamente al grupo intervenido por el programa Critical. Así mismo el valor p es
menor a .05 en cada una de las capacidades de pensamiento crítico; por lo tanto hay
diferencias significativas en el puntaje obtenido en el desarrollo de cada una de las seis
capacidades del pensamiento crítico de los estudiantes intervenidos.
Figura 3.
Medias después de la aplicación del programa a grupos de control y experimental
41
Discusión, conclusiones y recomendaciones
Discusión de los resultados
A partir de los resultados obtenidos en ésta investigación, puede afirmarse que la aplicación
del programa a estudiantes del grupo experimental (cuarto grado de secundaria) favoreció
significativamente en los referidos estudiantes, el desarrollo de las capacidades
subyacentes al pensamiento crítico, con estrategias diseñadas y ejecutadas a partir del
modelo de indagación de Suchman principalmente. En base a los objetivos de la
investigación se logró lo siguiente:
A la luz de los resultados de la presente investigación, se puede determinar que las
capacidades del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de secundaria de
una Institución Educativa del Callao, antes de la implementación del programa Critical, se
encontraban en niveles poco desarrollados, desfavorecidos por un contexto de violencia y
pobreza como principales factores de riesgo social. Frente a este problema se puede decir
que existen investigaciones extranjeras relacionadas a este tema; es el caso de una de las
conclusiones a las que llega Vargas (2010) quien sostiene que se puede diseñar en el
currículo el pensamiento crítico, pero que se requieren de estrategias adecuadas para
desarrollarlo, lo que no ocurrió con las intervenciones del docente con estudiantes de
noveno grado, donde las estrategias aplicadas no respondían al objetivo del diseño
curricular, que era el desarrollo del pensamiento crítico, sino al desarrollo de contenido.
En contraste, nuestra investigación tuvo como propósito la planificación y el
desarrollo del pensamiento crítico, donde el programa dentro de su estructura, contó con
estrategias seleccionadas deliberadamente a partir del modelo de Indagación de Suchman
para el desarrollo del pensamiento crítico y que se adaptaron al contexto al incluir la
autorregulación como una capacidad que le permitió regular positivamente el
comportamiento mediante la reflexión, lo que se comprobó con el instrumento de
evaluación.
42
Respondiendo al objetivo formulado sobre la influencia del programa Critical en el
desarrollo de capacidades del pensamiento crítico, la presente investigación dio como
resultado que las capacidades subyacentes al pensamiento crítico de los estudiantes
intervenidos se desarrollaron significativamente, enseñándoles a pensar, arribando a
conclusiones, a defender posiciones en asuntos complejos, a considerar una amplia
variedad de puntos de vista, a analizar conceptos, teorías y explicaciones, tal como sostiene
Paul en su teoría. A partir de un problema generaban conjeturas para recoger datos en un
contexto simulado donde respondieron y formularon preguntas para encontrar respuesta o
solución al problema mediante un proceso de reflexión y análisis, que le accediera a
conclusiones y generalizaciones, encontrando una sinergia muy estrecha entre las
estrategias de aprendizaje a partir del modelo de Suchman y el desarrollo de las
capacidades del pensamiento crítico.
De acuerdo con Germaná, (2008) se demuestra que existe una relación entre
metodologías activas y el desarrollo del pensamiento crítico obteniendo niveles
satisfactorios; por lo cual se confirma que las estrategias se seleccionan y desarrollan según
el propósito de la clase, siendo el desarrollo del pensamiento crítico el objetivo de Germana
como el de nuestra investigación; así también Valle (2011) afirma que para desarrollar el
pensamiento crítico éste se debe ejercitar presentándole una serie de alternativas, como
cuando al presentarle varios textos de diversos autores sobre un mismo tema y luego se le
alienta a que los contraste y él sólo elabore sus propias conclusiones.
Los resultados obtenidos en esta investigación encuentran concordancia con la
investigación de Villanueva y Moreno, (2010) donde concluye que la metodología ABP
facilita la apropiación de procesos cognitivos y metacognitivos como la planificación,
monitoreo, control y evaluación; contribuyendo en la formación de pensamiento aleatorio; y
en nuestro programa, son las estrategias basadas en el modelo de indagación de Suchman
que también propician procesos cognitivos y metacognitivos ligados a la capacidad de
autorregulación, análisis y evaluación del pensamiento crítico.
Así mismo coincidimos con la investigación de Vargas (2010), en que la
planificación y el diseño de las estrategias de aprendizaje deben desarrollarse de manera
intencionada y bien pensada para que influyan favorablemente en el desarrollo de las
43
capacidades de pensamiento crítico y, en concordancia con la actual investigación puede
observarse los resultados, donde las capacidades de pensamiento crítico después de la
aplicación del programa, las medias aritméticas mejoraron notablemente gracias a la
selección bien pensada de un conjunto de estrategias a partir del modelo de indagación de
Suchman que influyeron favorablemente en los estudiantes intervenidos.
Se observa claramente que los desempeños de los estudiantes intervenidos
respecto al desarrollo de capacidades específicas del pensamiento crítico alcanzado,
guardan estrecha relación con lo que sostiene Gonzales, (2009) “el pensamiento crítico es
una forma de pensar responsable relacionada con la capacidad de emitir buenos juicios. Es
una forma de pensar de quien está genuinamente interesado en obtener conocimiento y en
buscar la verdad y no simplemente en salir victorioso cuando se está argumentando”. A
partir de la aplicación del programa Critical, emitir buenos juicios se relacionó directamente
con la capacidad explicar, la misma que se evidenciaba en los estudiantes cuando tenían
que presentar ante sus explicaciones, argumentos que apoyen sus dilucidaciones.
Respecto del objetivo que determina el nivel de desarrollo logrado después de la
aplicación del programa Critical entre los grupos de control y experimental, se pudo
encontrar las diferencias en el desarrollo de las capacidades del pensamiento crítico,
resultando favorecidos los estudiantes intervenidos por el programa Critical, quienes
demuestran ser inquisitivos y con mayor disposición a prender y pensar reflexivamente;
mientras que los alumnos que no fueron expuestos al programa, mostraron desarrollo
mínimo en las capacidades específicas del pensamiento crítico. Esto afirma que: “los
alumnos que demuestran tener un buen pensamiento tienden a resultar en disposiciones
caracterizadas por una apertura activa hacia la búsqueda y uso de pruebas, mientras que
los alumnos que demuestran un pensamiento pobre a menudo son más inflexibles,
manteniéndose aferrados a sus puntos de vista originales. Gaskins y Thorne (2005).
Las estrategias de aprendizaje, de acuerdo con López, (2007) según sus hallazgos
sostiene que las estrategias seleccionadas en torno a los elementos del proceso de
enseñanza-aprendizaje consiguen mejorar los resultados de aprendizaje de los
estudiantes, pasando de 2.2 a 2.9: es decir, mejorando 0.7 puntos después de la
intervención. En ese sentido, podemos afirmar que las estrategias pueden seleccionarse
44
intencionadamente no solo para el aprendizaje de contenidos, también para desarrollar
capacidades de pensamiento de nivel superior, cuyos resultados alcanzados por los
estudiantes intervenidos para desarrollar el pensamiento crítico pasó de 9.35 a 16.15,
mejorando 6.8 puntos después de la intervención del programa critical; lo que no ocurrió
con los estudiantes que no fueron intervenidos, que pasó de 11.81 a 11.91.
Acuña, (2008) establece en su investigación la influencia que ejerce la
comprensión lectora en el desarrollo de pensamiento crítico; cabe afirmar que la
comprensión lectora como proceso cognitivo de relaciones mentales internas y externas,
requiere la aplicación de diversas estrategias para promover el pensamiento literal o
inferencial al nivel crítico, concordando con la hipótesis general de nuestra investigación,
donde las lecturas críticas se emplearon como estrategias educomunicativas de tipo
analítico como base para reflexionar sobre la re-lectura de textos seleccionados
intencionalmente para identificar categorías sujetas a discusión desde distintos puntos de
vista.
Por otro lado, podemos citar a Dalcín (2006), al vincular el ambiente de trabajo de
la geometría dinámica con la producción de razonamiento deductivo, concluyendo que los
estudiantes que trabajaron en un ambiente de geometría dinámica, es decir un espacio
virtual donde se produce una interacción entre las propiedades y medidas de figuras
geométricas, alcanzaron niveles más altos de razonamiento deductivo; por lo tanto se
puede aseverar que a partir de las investigaciones de referencia y de la nuestra, coincidimos
en que los recursos didácticos tomados de manera deliberada a partir de los medios de
comunicación social, de la geometría dinámica y de las estrategias de de indagación de
Suchman, influyen favorablemente en el desarrollo del pensamiento de nivel superior.
Conocido el pensamiento crítico como una capacidad de nivel superior y que a ella
subyacen otras capacidades específicas para desarrollarlo en los estudiantes; es el maestro
quien debe privilegiarlo como propósito dentro del diseño y desarrollo curricular. En tal
sentido, encontramos un contexto social donde la juventud influenciada por una sociedad
de consumo y de diversidad de problemas, requiere de jóvenes pensadores críticos,
capaces de tomar decisiones adecuadas y oportunas para solucionar problemas. Al
respecto, Minedu, (2007) precisa: En relación a la enseñanza crítica sostiene que los
45
docentes deben buscar convencer a los estudiantes sobre la necesidad de darse cuenta
que son capaces de aprender y conformar con ella una comunidad de aprendizaje. De la
conciencia de aprender, la humanidad llega a la conciencia de enseñar. No hay posibilidad
de separar ambos procesos.
Esto plantea el análisis de la necesidad que el maestro a partir de estrategias
metodológicas diseñadas y seleccionadas bien pensadas, deben tener como propósito el
desarrollo del pensamiento crítico u otro tipo de pensamiento de nivel superior en los
estudiantes; a partir de esto Gaskins (1991) sostiene: “las personas aprenden, piensan y
resuelven problemas con éxito por estrategias”.
A partir de la aplicación del programa Critical los estudiantes intervenidos hacían
observaciones formulando permanentemente preguntas sobre el acontecimiento
observado, que junto a las respuestas cerradas del maestro obtenían datos, que luego
reflexionaban sobre los mismos para analizarlos, evaluarlos y llegar a conclusiones. Como
dice Gaskins y Thorne. (2005): “los alumnos que demuestran tener un buen pensamiento
tienden a resultar en disposiciones caracterizadas por una apertura activa hacia la
búsqueda y uso de pruebas, mientras que los alumnos que demuestran un pensamiento
pobre a menudo son más inflexibles, manteniéndose aferrados a sus puntos de vista
originales. Los buenos pensadores también parecen más reflexivos, inquisitivos y ansiosos
por comprender su mundo. Además, parecen tener una mejor comprensión de la cognición
humana y de cómo manejar sus disposiciones con eficacia”. (p. 84).
46
Conclusiones
La presente investigación nos ha permitido llegar a las siguientes conclusiones:
El programa de estrategias Critical influye favorablemente en el incremento del nivel
de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación
secundaria de una Institución Educativa del Callao; en comparación con el grupo control,
cuyo incremento es poco significativo
Las capacidades de pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de
secundaria de la institución estudiada, se caracterizan por haberse incrementado con las
puntuaciones más altas la inferencia y la autorregulación y, con puntuaciones más bajas la
interpretación y la evaluación.
El Programa Critical aplicado al grupo experimental favoreció el incremento de las
puntuaciones en todas las capacidades relacionadas con el pensamiento crítico, y en mayor
medida en las capacidades de inferencia y autorregulación.
En los estudiantes del grupo control, a los que no se les aplicó el Programa Critical
no se observó un incremento significativo en las capacidades del pensamiento crítico, en
la comparación pre test- postest, luego de haber desarrollado la asignatura de CTA con el
método tradicional.
47
Recomendaciones
El desarrollo de la presente investigación, como se ha planteado en los episodios
anteriores, nos permite arribar a las siguientes recomendaciones:
Realizar otros estudios similares en instituciones educativas públicas y privadas
para identificar otras variables asociadas al desarrollo de capacidades de pensamiento
crítico que permita construir un instrumento de evaluación estandarizado.
Develar el pensamiento de los estudiantes con énfasis en aquellos que son
invisibles a nuestras intervenciones (como ocurre en muchas aulas) con estrategias y/o
herramientas que promueva la participación y la reflexión crítica de los estudiantes.
Ante preguntas abiertas formuladas por los estudiantes, las respuestas deben ser
cerradas por el docente, porque le da la oportunidad al educando para que pueda analizar
y profundizar sobre los hechos o motivos de estudio, razón por la cual la capacidad de
análisis es una que obtuvo mayor puntuación.
La formulación de preguntas esenciales por el docente, activa en el estudiante la
necesidad de búsqueda del equilibrio y reflexión crítica, lo cual se demuestra en la
capacidad de autorregulación, la segunda capacidad que obtuvo el mayor desarrollo.
La frecuencia con la que se desarrolla una actividad es también un factor
determinante con lo que se pretende lograr; el parafraseo ayuda a desarrollar la
interpretación y, en nuestro caso se realizó con poca frecuencia y por ende fue la capacidad
que obtuvo la más bajo incremento.
Que se dé continuidad a esta investigación con la finalidad de profundizar el
análisis de las variables estudiadas con el propósito de comparar y comprobar los
resultados obtenidos en el presente trabajo.
En este escenario de contextos difíciles, es donde el pensamiento crítico se debe
entender como un proceso mental de nivel superior y necesario a desarrollarse en los
48
estudiantes desde los primeros grados de EBR. Esto exige, a su vez docentes que piensen
críticamente para que puedan desarrollar pensamiento crítico en nuestros educandos.
49
Referencias
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Anexo 1: MATRIZ DE INVESTIGACIÓN PROGRAMA CRITICAL PARA DESARROLLAR PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE
CUARTO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO.
Problema Objetivos
Variables Diseño Técnicas
¿Cuál es la influencia del Programa Critical en el desarrollo de capacidades de pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de secundaria de una institución educativa del Callao?
Objetivo general. Determinar la influencia del Programa Critical en el desarrollo de las capacidades específicas de pensamiento crítico en los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, a los que se les aplicó dicho Programa en la asignatura CTA (grupo experimental), en comparación con aquellos estudiantes que cursaron la misma asignatura sin el Programa Critical (grupo control) Objetivos específicos. Describir las capacidades del pensamiento crítico en los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de una institución educativa del Callao, al inicio del año escolar. Diseñar el Programa Critical para desarrollar las capacidades del pensamiento crítico en los estudiantes de cuarto grado de
Hipótesis general. La aplicación del Programa Critical en la asignatura de CTA, a los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de una institución educativa del Callao (grupo experimental), incrementa significativamente sus puntajes globales de pensamiento crítico, en comparación con el grupo de estudiantes a los que no se les aplicó dicho Programa (grupo control). Hipótesis específicas. No existe una diferencia significativa entre el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de una institución educativa del Callao, del grupo experimental y el grupo control, al inicio del año escolar (pretest). Existe una diferencia significativa en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de una institución educativa del Callao, a favor del grupo experimental respecto del grupo control, al término del año escolar (postest).
Variable independiente: programa critical. Variable Dependiente: Pensamiento crítico
.
Diseño Investigación explicativa de diseño cuasi-experimental, pre y postest con grupo control Formalización: Y1 X Y2 Grupo experimental. Y1 -- Y2 Grupo control Y1: Nivel de capacidades de pensamiento crítico antes. X: Programa Critical Y2: Nivel de capacidades de pensamiento crítico, después.
Evaluación del Nivel de desarrollo de capacidades de pensamiento crítico, mediante la Prueba de desarrollo de pensamiento crítico.
Instrumentos: Cuestionario 1 para evaluar capacidades de pensamiento crítico. Cuestionario 2 para evaluar capacidades de pensamiento crítico.
educación secundaria de la institución educativa del Callao. Evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, del grupo experimental con el grupo control, antes de la aplicación del Programa Critical en el curso de CTA (pretest). Evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, del grupo experimental con el grupo control, después de la aplicación del Programa Critical en el curso de CTA (postest). Evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, del grupo experimental, antes de la aplicación del Programa Critical en el curso de CTA (pretest) y después de este (postest). Evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de cuarto grado de educación secundaria de la institución educativa del Callao, del grupo control, antes de iniciar el curso de CTA (pretest) y
Existe un incremento significativo en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico del grupo experimental, después de la aplicación del Programa Critical (postest) con respecto a las que obtuvo antes del Programa (postest). No existe un incremento significativo en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico del grupo control, al término del año escolar (postest) comparado con sus puntuaciones al inicio del año escolar (pretest). Existe una diferencia significativa en las puntuaciones de cada una de las capacidades del pensamiento crítico: análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación, a favor del grupo experimental respecto del grupo control, por efecto del Programa Critical en el curso de CTA.
después de este (postest). Determinar el grado de influencia del Programa Critical en el nivel de desarrollo de las capacidades propias del pensamiento crítico: análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación, en el grupo experimental; en comparación con el grupo control al que no le aplicaron dicho Programa.
Nombre del
Profesor Félix Medina Salazar
Título del
Programa “Caminando hacia el pensamiento crítico”
Fecha De Marzo a Setiembre del 2015
Objetivos
1. Diseñar y ejecutar estrategias para desarrollar capacidades
del pensamiento crítico en estudiantes de cuarto de
secundaria de una Institución Educativa del Callao, a partir
del modelo de indagación de Suchman y capacidades de
Facione.
2. Diseñar, elaborar y ejecutar sesiones de aprendizaje
centradas en las estrategias de enseñanza-aprendizaje a
partir del modelo de indagación especializada de Suchman
para el desarrollo del pensamiento crítico.
3. Seleccionar y adaptar recursos y materiales educativos que
apoyen el desarrollo de las capacidades subyacentes al
pensamiento crítico.
4. Diseñar, elaborar y ejecutar unidades didácticas (unidades
de aprendizaje) con elementos instrumentales y
orientadores que favorezcan el desarrollo del pensamiento
crítico de los estudiantes de cuarto grado de secundaria de
una Institución Educativa del Callao.
Justificación.
El presente programa tiene como propósito aplicar una
metodología basado en el modelo de indagación de Suchman y la
teoría tomada desde la fundación del desarrollo del pensamiento
crítico, donde Paul, Elder y Facione son sus máximos
representantes, para desarrollar capacidades de pensamiento
crítico en estudiantes de cuarto grado de secundaria de una
Institución Educativa del Callao. La necesidad de desarrollar una
cultura de pensamiento crítico en las escuelas, que los alumnos
no sólo sean capaces de reflexionar sobre sus procesos
cognitivos, sino que sean capaces de utilizar sus conocimientos
para tomar decisiones y, para intervenir en su realidad, para
mejorarla o cambiarla.
Una estrategia que esté conectada con la mente del estudiante,
donde los contenidos son los insumos, la materia prima necesaria
para reflexionar al interior de esos contenidos y generar
pensamiento de nivel superior, como el pensamiento crítico; un
conjunto de estrategias que le permite reflexionar de manera
crítica y permanente, durante la ejecución de la sesión de
aprendizaje, sobre la validez o no de sus propias conjeturas
respecto a sus conocimientos previos y formulación de sus
preguntas; buscando datos que respondan mejor a una(s) de sus
hipótesis.
Desde ésta modesta investigación se buscan los medios
socioeducativos necesarios para que los estudiantes transiten
desde pensamientos irreflexivos (que no es consciente del
problema en sus pensamientos) hacia el desarrollo de niveles
superiores (como nivel avanzado o nivel maestro) de pensamiento
crítico; es decir, “una persona habitualmente inquisitiva, bien
informada, que confía en la razón, de mente abierta, justa cuando
se trata de evaluar, honesta cuando confronta sus sesgos
personales, prudente al emitir juicios, dispuesta a reconsiderar y si
es necesario, clara respecto a los problemas o las situaciones que
requieren loa emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a
situaciones complejas, diligente en la búsqueda de información
relevante, razonable en la selección de criterios; enfocada en
preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de
resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la
situación lo permitan.
La aplicación del presente programa critical, se constituye en una
herramienta necesaria para desarrollar capacidades subyacentes
al pensamiento crítico en los estudiantes de una Institución
Educativa del Callao; en ese sentido, el desarrollo de nuestro
programa representa una alternativa que fortalecerá los procesos
Programa Critical para desarrollar capacidades de Pensamiento Crítico.
pedagógicos para producir pensamiento superior y como sub
producto, aprendizaje significativo en los estudiantes intervenidos
de ésta parte del Callao.
Área de
intervención del
programa critical.
10 Sesiones de Aprendizaje del área de C.T.A.
Grado
Cuarto Grado de Secundaria
Tiempo
06 meses
SESIÓN DE APRENDIZAJE 01
(ROMPIENDO EL EQUILIBRIO)
I. Datos generales: I.E : “2 de Mayo” Área: CTA Grado y sección: 4º. Sección: Tema: Contaminación ambiental. Tiempo: 2 horas
II. Profesor: Félix Medina Salazar III. Tema transversal: Educación para la gestión de riesgos y conciencia ambiental IV. Organización y evaluación del aprendizaje CRITERIO
(CAPACIDAD DE ÁREA)
CAPACIDAD ESPECÍFICA
(APRENDIZAJE ESPERADO)
CONOCIMIENTO INDICADOR INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN
INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN
interpreta y analiza datos sobre contaminación del suelo y aire del callao.
α Contaminación del suelo y aire.
@ interpreta datos de contaminación del suelo y aire mediante preguntas.
@ analiza las
características de aire contaminado mediante preguntas cerradas en un cuadro de doble entrada.
Ficha de evaluación de cuadro de doble entrada.
Actitud frente al área.
• Participa en los trabajos de investigación de manera creativa y participativa.
• Cuida y protege su ecosistema local.
Valor 1.- Respeto.
✓ Comparte información y respeta los puntos de vista de sus compañeros.
✓ Contribuye con la conservación, orden e higiene del aula.
Ficha de observación
Definiendo las capacidades: 1. INDAGAR.- Conjunto de habilidades
que nos permite encontrar explicaciones razonables de los fenómenos que despierta nuestra curiosidad.
Procesos cognitivos:
• Recepcionar la información.
• Identificar y contrastar las características.
• Relacionar las variables.
• Organizar la información.
• explicar las expresiones.
V. Secuencia didáctica
PROCESOS COGNITIVOS RECURSOS TIEMPO
1. MOTIVACIÓN: 1.1. Se presenta a los estudiantes en un papelógrafo un problema: SOS: el nivel de
oxígeno está disminuyendo sustantivamente ¿Qué actividades humanas están viciando el aire?
1.2. Se menciona durante el desarrollo de la sesión sobre la práctica del respeto como un principio de convivencia que contribuye a mejores relaciones interpersonales.
Audiovisuales
10 min.
2. RECUPEPERACIÓN DE SABERES PREVIOS: 2.1. ¿Qué opinas acerca de la contaminación? 2.2. ¿Qué puedes explicar sobre los efectos que produce en la vida animal, la
contaminación sónica y visual?
3. CONFLICTO COGNITIVO: ¿Qué piensas sobre la carta escrita en el 2070?
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: 4.1. Presentación de video sobre contaminación ambiental en el callao. 4.2. Recoger información sobre el tema en internet. 4.3. Formulación del problema: ¿por qué el oxígeno disminuye en el callao, si la tala
de árboles no existe acá? 4.4. Formulación de hipótesis por los estudiantes. Registrarlas en la pizarra. 4.5. Recolección de datos: los estudiantes formulan preguntas cerradas, el maestro
responde con sí o no para generar la observación en los estudiantes. Preguntas acerca de la contaminación del suelo y aire del callao.
4.6. Evaluación de hipótesis: uso de respuestas para determinar qué hipótesis resultó tener mayor válida.
4.7. Generalización: Generalización acerca de la disminución de oxígeno en el aire del callao y cómo afecta al suelo.
4.8. Registran sus datos en un cuadro de doble entrada, los interpretan y evalúan.
5. APLICACIÓN DE LO APRENDIDO En equipos de trabajo los estudiantes exponen sus conclusiones con los demás
equipos de trabajo en el mural de conclusiones.
6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES: Asumen una actitud de respeto y cuidado .por su medio ambiente.
7. METACOGNICIÓN (REFLEXIÓN SOBRE LOS APRENDIZAJES).
Reflexionan mediante trabajo colegiado al identificar las causas de los
distintos tipos de contaminación en el callao.
8. EVALUACIÓN: 8.1. Autoevaluación grupal. 8.2. Heteroevaluación.
Cuaderno.
TICs
Cuadro de
doble entrada.
Papel
reciclado.
Ficha de
trabajo.
Ficha de auto
regulación.
Fichas de
evaluación
05 min.
05 min
40 min
10 min
05min
05 min
10 min.
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
5.1. PARA EL ESTUDIANTE:
✓ Lectura seleccionada. ✓ Páginas virtuales. ✓ Texto de consulta MINEDU.
5.2. PARA EL DOCENTE:
✓ Manual de consulta para el docente-MINEDU. ✓ Páginas virtuales.
ACTITUD FRENTE AL ÁREA
INDICADORES
ESTUDIANTES
Dem
uestr
a
curiosid
ad
en
las
prá
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Part
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Cuid
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SESIÓN DE APRENDIZAJE 02 (UNIDADES VIVIENTES)
VI. DATOS GENERALES I.E : “2 de Mayo” ÁREA: CTA GRADO Y SECCIÓN: 4º. Sección: TEMA: La célula. TIEMPO: 2 horas
VII. PROFESOR: Félix Medina Salazar VIII. TEMA TRANSVERSAL: Educación para la gestión de riesgos y conciencia ambiental IX. ORGANIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
CRITERIO (CAPACIDAD DE
ÁREA)
CAPACIDAD ESPECÍFICA
(APRENDIZAJE ESPERADO)
CONOCIMIENTO INDICADOR INSTRUMENTO
DE EVALUACIÓN
INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN
Formula hipótesis
Infiere información
α La célula
@ Formula hipótesis durante la clase, acerca de la morfología celular.
@ Infiere información, a partir
de la morfología, acerca de la fisiología celular.
Ω Ficha de observación.
Actitud frente al área.
• Participa en los trabajos de investigación de manera creativa y participativa.
• Cuida y protege su ecosistema local.
Valor 1.- Respeto.
✓ Comparte información y respeta los puntos de vista de sus compañeros.
✓ Contribuye con la conservación, orden e higiene del aula.
FICHA DE
OBSERVACIÓN
DEFINIENDO LAS CAPACIDADES: 1. INDAGAR.- Conjunto de habilidades que
nos permite encontrar explicaciones razonables de los fenómenos que despierta nuestra curiosidad.
PROCESOS COGNITIVOS:
• Recepcionar la información.
• Identificar y contrastar las características.
• Relacionar las variables.
• Organizar la información.
• Comunicar las expresiones.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
PROCESOS COGNITIVOS RECURSOS TIEMPO
1. MOTIVACIÓN: 1.1. Observa imágenes sobre estructura y función de la célula. Se aplica la técnica:
“rutina de pensamiento”
2. RECUPEPERACIÓN DE SABERES PREVIOS: 2.1. La célula: desde el punto de vista anatómico, fisiológico y genético ¿en qué
aspecto es más importante? 2.2. ¿Qué piensas acerca de los virus? ¿en qué se diferencias de las células?
3. CONFLICTO COGNITIVO: Si las células son unidades vivientes de todos los seres vivos ¿crees tú, que las células animales tendrán alguna supremacía morfológica o funcional respecto a las células animales?
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
4.1. Formulan hipótesis o responden a preguntas del conflicto cognitivo. Se registran
Audiovisuales
Cuaderno.
.
10 min.
05 min.
05 min
en la pizarra y toman nota los estudiantes. 4.2. Recoger información sobre el tema en internet: estructura y fisiología celular. Se
interpretan y formulan explicaciones sobre lo observado. Elaboran su mapa conceptual estableciendo relaciones sobre estructura y función de organelos e inclusiones citoplasmáticas.
4.3. Recolección de datos: los estudiantes formulan preguntas cerradas, el maestro responde con sí o no para generar explicaciones en los estudiantes. Preguntas acerca de diferencias entre células animales y vegetales, qué sabemos acerca de plantas y animales unicelulares, hablemos sobre las células eucarióticas y procarióticas ¿son éstas animales o vegetales?
4.4. Evaluación de hipótesis: usa las explicaciones que más se ajustan a los datos para aceptar la hipótesis más apropiada para solucionar el problema; ¿estamo0s de acuerdo con el problema central?
4.5. Formulan, con ayuda del maestro, su o sus concusiones que solucionan el problema.
5. APLICACIÓN DE LO APRENDIDO
En equipos de trabajo los estudiantes formulan y exponen sus conclusiones con los demás equipos de trabajo.
6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES: Explican y proponen actividades saludables para optimizar la función de las células musculares y nerviosas de nuestro cuerpo.
7. METACOGNICIÓN (REFLEXIÓN SOBRE LOS APRENDIZAJES).
Se aplica una ficha meta cognitiva para determinar el grado de reflexión
durante su proceso de aprendizaje. Hacen propuestas de mejora en equipo.
8. EVALUACIÓN: 8.1. Autoevaluación grupal. 8.2. Heteroevaluación.
TICs
Mapa conceptual.
.
.
Hojas de trabajo.
Ficha de trabajo.
Ficha de auto
regulación.
Fichas de evaluación
40 min
10 min
05min
05 min
10 min.
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 5.1. PARA EL ESTUDIANTE:
✓ Lectura seleccionada. ✓ Páginas virtuales. ✓ Texto de consulta MINEDU-
5.2. PARA EL DOCENTE: ✓ Manual de consulta para el docente-MINEDU. ✓ Páginas virtuales.
SESIÓN DE APRENDIZAJE 03 (DE LO SIMPLE A LO COMPLEJO)
I. DATOS GENERALES I.E : “2 de Mayo” ÁREA: CTA GRADO Y SECCIÓN: 4º. Sección TEMA: Seres vivos. TIEMPO: 2 horas
II. PROFESOR: Félix Medina Salazar III. TEMA TRANSVERSAL: Educación para la gestión de riesgos y conciencia ambiental IV. ORGANIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
CRITERIO (CAPACIDAD DE
ÁREA)
CAPACIDAD ESPECÍFICA
(APRENDIZAJE ESPERADO)
CONOCIMIENTO INDICADOR INSTRUMENTO
DE EVALUACIÓN
INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN
Identifica información sobre los seres vivos.
α Características de los seres vivos.
@ Interpreta la información sobre los seres vivos en un cuadro de doble entrada.
@ explica y evalúa las
características de los seres vivos interrogándose.
Ω Ficha de evaluación de cuadro de doble entrada y comparativo.
Actitud frente al área.
• Participa en los trabajos de investigación de manera creativa y participativa.
• Cuida y protege su ecosistema local.
Valor 1.- Respeto. Valor 2 -
responsabilidad
✓ Comparte información y respeta los puntos de vista de sus compañeros.
✓ Contribuye con la conservación, orden e higiene del aula.
FICHA DE
OBSERVACIÓN
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
PROCESOS COGNITIVOS RECURSOS TIEMPO
1. MOTIVACIÓN: 1.1. Se forman equipos de trabajo de tres estudiantes, asignándoles un código a
cada uno para trabajar el proceso de indagación; dar las indicaciones pertinentes sobre la necesidad de colaborar con su equipo.
1.2. ¿Cómo justificamos la importancia de la relación intrínseca entre los organismos heterótrofos y autótrofos?
1.3. ¿Qué piensan acerca de la fotosíntesis? ¿por qué es importante los depredadores en un ecosistema?
2. RECUPEPERACIÓN DE SABERES PREVIOS: 2.1. ¿Qué es un ser vivo? 2.2. ¿Qué tienen en común todos estos organismos? 2.3. ¿Qué es lo que hace que un ser viviente esté vivo?
3. CONFLICTO COGNITIVO: ¿cómo las relacionas con seres bióticos? ¿En qué se diferencia una reacción química de una bioquímica?
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: 4.1. Carta a Rob 13. 4.2. Prepare una carta de una cara en la que explique lo que son esos seres únicos
que pueblan la tierra: los seres vivos. 4.3. Piensan en un ejemplo de seres vivos distintos y en qué se parecen. También
piensan en un ejemplo de elementos no vivos y en qué se diferencian de los vivos.
Audiovisuales
Cuaderno. .
TICs
10 min.
05 min.
05 min
4.4. Luego deben unirse cuatro grupos y elaborar un mapa conceptual que recoja los aspectos que hayan aparecido en varios equipos al describir a los seres vivos.
4.5. Se leerán las cartas y dialogaremos. 4.6. Recogen información sobre el tema en internet. 4.7. Recogen datos a partir de las siguientes preguntas: 4.8. ¿Las alverjitas verdes son seres vivos? Vamos a trabajar con 20 alverjitas
verdes. ¿Son seres vivos? 4.9. Para responderla, deben argumentar su opinión y anotar las razones que den. Si
no se llega a acuerdos en el grupo, anoten los argumentos a favor y en contra de las diferentes posturas.
4.10. Diseñar una experiencia que permita comprobar si están o no en lo cierto, mencionando el material que necesitan para dicha experiencia.
4.11. Comparar las alverjitas con las frutas, hojas y flores. 4.12. Las alverjitas verdes ¿están formados por células? Evaluación de la
hipótesis 4.13. ¿Qué partes creen que están formadas por células y cuáles no? 4.14. ¿Qué partes de las personas creen que están formadas por células y cuáles no? 4.15. ¿Las personas y las alverjitas verdes están formados por el mismo tipo de
moléculas? 4.16. ¿Las personas y las alverjitas verdes están formados por el mismo tipo de
células? 5. APLICACIÓN DE LO APRENDIDO
Generalización: En equipos de trabajo los estudiantes exponen sus conclusiones con los demás equipos de trabajo en el mural de conclusiones.
6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES: Asumen una actitud de respeto y cuidado por los seres vivos.
7. METACOGNICIÓN (REFLEXIÓN SOBRE LOS APRENDIZAJES).
Se aplica una ficha meta cognitiva para determinar el grado de reflexión durante su proceso de aprendizaje.
8. EVALUACIÓN: 8.1. Autoevaluación grupal. 8.2. Heteroevaluación.
Cuadro de doble entrada.
.
. Arvejas.
Papel reciclado.
Ficha de trabajo.
Ficha de auto
regulación.
Fichas de evaluación
40 min
10 min
05min
05 min
10 min.
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 5.1. PARA EL ESTUDIANTE:
✓ Lectura seleccionada. ✓ Páginas virtuales. ✓ Texto de consulta MINEDU-
5.2. PARA EL DOCENTE: ✓ Manual de consulta para el docente-MINEDU. ✓ Páginas virtuales.
SESIÓN DE APRENDIZAJE 04 (HACIENDO SUELO)
I. DATOS GENERALES I.E : “2 de Mayo” ÁREA: CTA GRADO Y SECCIÓN: 4º. Sección TEMA: Residuos Sólido Urbanos. TIEMPO: 2 horas
II. PROFESOR: Félix Medina Salazar III. TEMA TRANSVERSAL: Educación para la gestión de riesgos y conciencia ambiental IV. ORGANIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
CRITERIO (CAPACIDAD
DE ÁREA)
CAPACIDAD ESPECÍFICA
(APRENDIZAJE ESPERADO)
CONOCIMIENTO INDICADOR INSTRUMENTO
DE EVALUACIÓN
INDAGACIÓN Y EXPERIMENTA
CIÓN
Formula preguntas e hipótesis sobre causas y
efectos de los RSU.
α Relaciona las variables acerca de los RSU
@ analiza las causas y efectos de la contaminación por RSU mediante sus explicaciones a preguntas cerradas.
@ evalúa en un mapa
conceptual las causas y efectos de los RSU.
Ω Ficha de evaluación del mapa conceptual.
Actitud frente al área.
• Participa en los trabajos de investigación de manera creativa y participativa.
• Cuida y protege su ecosistema local.
Valor 1.- Respeto.
✓ Comparte información y respeta los puntos de vista de sus compañeros.
✓ Contribuye con la conservación, orden e higiene del aula.
FICHA DE
OBSERVACIÓN
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
PROCESOS COGNITIVOS RECURSOS TIEMPO
1. MOTIVACIÓN: 1.1. Observación de un video sobre RSU en el Perú. Video relacionado a la
composición y descomposición de los RSU y la contaminación en el aire, agua y suelo. Se aplica la técnica rutina de pensamiento.
2. RECUPEPERACIÓN DE SABERES PREVIOS: 2.1. ¿Qué o quiénes son los responsables de la degradación de los RSU? 2.2. ¿Qué efectos producen los RSU en los ecosistemas?
3. CONFLICTO COGNITIVO: Si somos conscientes del impacto negativo que produce en el medio ambiente la presencia de RSU ¿por qué insistimos en producir mayor cantidad de RSU?
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
4.1. Formulan hipótesis o responden a preguntas del conflicto cognitivo. Se registran en la pizarra y toman nota los estudiantes.
4.2. Recoger información sobre el tema en internet. Se interpretan y formulan explicaciones sobre lo observado, utilizando la espina de Ishikawa.
4.3. Recolección de datos: los estudiantes formulan preguntas cerradas, el maestro responde con sí o no para generar explicaciones en los estudiantes. Preguntas acerca de las causas y efectos de los RSU en los ecosistemas.
4.4. Se forman dos grupos para el debate: los que defenderán al reciclaje como una forma de ayudar al ambiente y, otro que el reciclaje no lo ayuda.
Audiovisuales
Cuaderno.
.
TICs
Espina de ishikawa.
.
.
10 min.
05 min.
05 min
40 min
4.5. Evaluación de hipótesis: usa las explicaciones que más se ajustan a los datos para aceptar la hipótesis más apropiada para solucionar el problema.
4.6. Elaboran conclusiones en un papelógrafo y la pegan en la pizarra. 5. APLICACIÓN DE LO APRENDIDO
En equipos de trabajo los estudiantes formulan y exponen sus conclusiones con los demás equipos de trabajo.
6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES: Formula algunos pensamientos sobre los RSU y el medio ambiente que sirven de eslogan para el periódico mural.
7. METACOGNICIÓN (REFLEXIÓN SOBRE LOS APRENDIZAJES).
Se aplica una ficha meta cognitiva para determinar el grado de reflexión
durante su proceso de aprendizaje.
8. EVALUACIÓN: 8.1. Autoevaluación grupal. 8.2. Heteroevaluación.
Hojas de trabajo.
Ficha de trabajo.
Ficha de auto
regulación.
Fichas de evaluación
10 min
05min
05 min
10 min.
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 5.1. PARA EL ESTUDIANTE:
✓ Lectura seleccionada. ✓ Páginas virtuales. ✓ Texto de consulta MINEDU-
5.2. PARA EL DOCENTE: ✓ Manual de consulta para el docente-MINEDU. ✓ Páginas virtuales.
SESIÓN DE APRENDIZAJE 05 (GENESIS DE NUESTRA VIDA)
I. DATOS GENERALES I.E : “2 de Mayo” ÁREA: CTA GRADO Y SECCIÓN: 4º. Sección TEMA: Desarrollo Embrionario. TIEMPO: 2 horas
II. PROFESOR: Félix Medina Salazar III. TEMA TRANSVERSAL: Educación para la gestión de riesgos y conciencia ambiental IV. ORGANIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
CRITERIO (CAPACIDAD DE
ÁREA)
CAPACIDAD ESPECÍFICA
(APRENDIZAJE ESPERADO)
CONOCIMIENTO INDICADOR INSTRUMENTO
DE EVALUACIÓN
INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN
Explica información sobre las fases del
desarrollo embrionario
α Desarrollo embrionario.
@ Argumenta acerca del desarrollo embrionario.
@ Contrasta hipótesis
relacionadas a las fases del desarrollo embrionario.
Ω Ficha de evaluación de preguntas.
Actitud frente al área.
• Participa en los trabajos de investigación de manera creativa y participativa.
• Cuida y protege las plantas de su colegio.
Valor 1.- Respeto.
✓ Comparte información y respeta los puntos de vista de sus compañeros.
✓ Contribuye con la conservación, orden e higiene del aula.
FICHA DE
OBSERVACIÓN
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
PROCESOS COGNITIVOS RECURSOS TIEMPO
1. MOTIVACIÓN: 1.1. Observan rápidamente un dibujo sobre desarrollo embrionario y preguntan sobre
su importancia. Aplica la técnica de rutina de pensamiento: ¿qué observaste? ¿qué piensas acerca de lo que observaste? ¿por qué es importante para ti lo que observaste.
1.2. Video relacionado al desarrollo embrionario: 1.3. https://www.youtube.com/watch?v=TpF7lx1M__0
2. RECUPEPERACIÓN DE SABERES PREVIOS:
2.1. ¿Qué factores intervienen en el desarrollo embrionario? 2.2. ¿Qué ocurre en la segmentación del desarrollo embrionario?
3. CONFLICTO COGNITIVO: Presentación del problema: desde la fecundación hasta la formación del organismo corresponde al desarrollo embrionario ¿qué diferencias podemos determinar entre el desarrollo embrionario de un conejo y el desarrollo embrionario de una paloma?
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
4.1. Formulan hipótesis o responden a preguntas del conflicto cognitivo. Se registran en la pizarra y toman nota los estudiantes.
4.2. Recogen datos por medio de preguntas cerradas que los estudiantes formulan durante el desarrollo de la clase.
4.3. El maestro moviliza la clase, animando a que formulen preguntas los estudiantes que están participando muy poco; repreguntando a los que no están precisando
Audiovisuales
Cuaderno.
Espina de Ishikawa.
Círculos de puntos de
10 min.
05 min.
05 min
40 min
bien sus respuestas, generando un clima de confianza y el trabajo colaborativo, desde los equipos previamente formados.
4.4. Evaluación de las hipótesis: con los datos recogidos y la información previa, desarrollada en la clase anterior; los estudiantes validan la o las hipótesis que más se ajustan a los datos recogidos.
4.5. Generalización: organizan la información para luego, formulas la o las conclusiones a las que han llegado, con la participación de los equipos de trabajo.
5. APLICACIÓN DE LO APRENDIDO
En equipos de trabajo los estudiantes socializan con sus compañeros de clase, las conclusiones a las que han llegado.
6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES: Formulan algunos pensamientos sobre el desarrollo embrionario que sirven de eslogan para el cuidado de nuestra salud.
7. METACOGNICIÓN (REFLEXIÓN SOBRE LOS APRENDIZAJES).
Se aplica una ficha meta cognitiva para determinar el grado de reflexión
durante su proceso de aprendizaje.
8. EVALUACIÓN: 8.1. Autoevaluación grupal. 8.2. Heteroevaluación.
vista
Hojas de trabajo.
Papel reciclado
Ficha metacognitiva.
Fichas de evaluación
10 min
05min
05 min
10 min.
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 5.1. PARA EL ESTUDIANTE:
✓ Lectura seleccionada. ✓ Páginas virtuales. ✓ Texto de consulta MINEDU-
5.2. PARA EL DOCENTE: ✓ Manual de consulta para el docente-MINEDU. ✓ Páginas virtuales.
SESIÓN DE APRENDIZAJE 06 (FUNCIONES VITALES)
I. DATOS GENERALES I.E : “2 de Mayo” ÁREA: CTA GRADO Y SECCIÓN: 4º. Sección: TEMA: La digestión TIEMPO: 2 horas
II. PROFESOR: Félix Medina Salazar III. TEMA TRANSVERSAL: Educación para la gestión de riesgos y conciencia ambiental IV. ORGANIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
CRITERIO (CAPACIDAD DE
ÁREA)
CAPACIDAD ESPECÍFICA
(APRENDIZAJE ESPERADO)
CONOCIMIENTO INDICADOR INSTRUMENTO
DE EVALUACIÓN
INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN
Relaciona información sobre la
morfología y fisiología de la
digestión.
α La digestión.
@ Evalúa argumentos acerca las funciones de la digestión.
@ Identifica las partes y ubicación de los órganos del sistema digestivo en una maqueta.
Ω Ficha de evaluación de preguntas.
Actitud frente al área.
• Participa en los trabajos de investigación de manera creativa y participativa.
• Cuida y protege las plantas de su colegio.
Valor 1.- Respeto.
✓ Comparte información y respeta los puntos de vista de sus compañeros.
✓ Contribuye con la conservación, orden e higiene del aula.
FICHA DE
OBSERVACIÓN
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
PROCESOS COGNITIVOS RECURSOS TIEMPO
1. MOTIVACIÓN: 1.1. Observan una lámina sobre el sistema digestivo de un equinodermo (erizo de
mar) y se les pregunta: ¿qué están viendo? ¿con qué quién relacionan lo que ven? ¿Qué piensan sobre lo que ven?
2. RECUPEPERACIÓN DE SABERES PREVIOS:
2.1. ¿Qué órganos intervienen en el proceso digestivo? 2.2. ¿Qué ocurre con los alimentos durante y después de la digestión?
3. CONFLICTO COGNITIVO: Problema: Si la digestión es un proceso biológico que contribuye a la supervivencia de los organismos; ¿En qué medida la digestión química y la digestión mecánica, contribuyen con éste propósito?
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
4.1. Formulan hipótesis, en equipo de trabajo, respondiendo al problema formulado en el conflicto cognitivo. Se registran en la pizarra y toman nota los estudiantes.
4.2. Desarrollan un experimento (enzimas de la digestión) para recoger datos en un registro, sobre los procesos bioquímicos que ocurren en la digestión de los alimentos.
4.3. Técnica del mural: usando papel reciclado, los equipos pegan la hoja de registro en la pared, las mismas que serán compartidas y socializadas entre todos.
4.4. El artículo/lectura como información teórica de la guía, es analizada aplicando los niveles de lectura crítica
Audiovisuales
Cuaderno.
TICs
Registro de datos
. Papel
reciclado
Material impreso
10 min.
05 min.
05 min
40 min
4.5. Complemento. Recogen datos (los estudiantes) mediante la formulación de preguntas cerradas, las que el maestro responderá por sí o no, para que puedan ser analizadas por los mismos alumnos.
4.6. Evaluación de la hipótesis: con los datos obtenidos contrastan las hipótesis para validar la que más se acomode a los datos que manejan los estudiantes.
5. APLICACIÓN DE LO APRENDIDO
Generalización: En equipos de trabajo los estudiantes valoran con sus compañeros de clase las conclusiones a las que han llegado sobre la contribución respectiva de los procesos de digestión química y digestión mecánica en la supervivencia de los animales.
6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES: Debaten y formulan algunas sugerencias sobre alimentación saludable en relación al consumo de alimentos de metabolismo rápido para facilitar la digestión: química y mecánica; otros que tengan a bien considerar.
7. METACOGNICIÓN (REFLEXIÓN SOBRE LOS APRENDIZAJES).
Se aplica una ficha meta cognitiva para determinar el grado de de
autoexaminación autocorrección durante el proceso de aprendizaje.
8. EVALUACIÓN. valoran los enunciados y argumentos mediante: 8.1. Autoevaluación. 8.2. Coevaluación.
Hojas de trabajo.
Ficha de trabajo.
Ficha de auto
regulación.
Fichas de evaluación
10 min
05min
05 min
10 min.
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 5.1. PARA EL ESTUDIANTE:
✓ Lectura seleccionada. ✓ Páginas virtuales. ✓ Texto de consulta MINEDU-
5.2. PARA EL DOCENTE: ✓ Manual de consulta para el docente-MINEDU. ✓ Páginas virtuales. ✓ Biología de Alvín Nason.
SESIÓN DE APRENDIZAJE 07
(FÁBRICA DE ALIMENTOS Y OXÍGENO)
I. DATOS GENERALES I.E : “2 de Mayo”
Área: CTA
Grado y sección: 4º. Sección:
Tema: La fotosíntesis
Tiempo: 2 horas
II. Profesor: Félix Medina Salazar III. Tema transversal: Educación para la gestión de riesgos y conciencia ambiental IV. Organización y evaluación del aprendizaje
CRITERIO
(CAPACIDAD DE
ÁREA)
CAPACIDAD
ESPECÍFICA
(APRENDIZAJE
ESPERADO)
CONOCIMIENTO INDICADOR
INSTRUMENTO
DE
EVALUACIÓN
INDAGACIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN
Comunica la
información sobre la
fotosíntesis.
α La fotosíntesis.
@ Analiza información acerca de la fotosíntesis.
@ Deduce la información sobre la fotosíntesis a partir de un cuadro de doble entrada.
Ω Ficha de evaluación del organizador.
Actitud frente al área.
• Participa en los trabajos de investigación de manera creativa y participativa.
• Cuida y protege las plantas de su colegio.
Valor 1.- Respeto.
✓ Comparte información y respeta los puntos de vista de sus compañeros.
✓ Contribuye con la conservación, orden e higiene del aula.
FICHA DE
OBSERVACIÓN
DEFINIENDO LAS CAPACIDADES:
2. INDAGAR.- Conjunto de habilidades que nos permite encontrar explicaciones razonables de los fenómenos que despierta nuestra curiosidad.
PROCESOS COGNITIVOS:
• Recepcionar la información.
• Identificar y contrastar las características.
• Relacionar las variables.
• Organizar la información.
• Comunicar las expresiones.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
PROCESOS COGNITIVOS RECURSOS TIEMPO
1. MOTIVACIÓN: 1.1. Observan una planta y se les pregunta: ¿por qué la forma de sus hojas? ¿qué
piensas acerca de la forma de sus hojas? 1.2. Video relacionado a la fotosíntesis: 1.3. http://www.youtube.com/watch?v=vBGGVU2DIDo 1.4. www.youtube.com/watch?v=2wD1LmxO_4w
2. RECUPEPERACIÓN DE SABERES PREVIOS:
2.1. ¿Qué fases intervienen en el proceso fotosintético? 2.2. ¿Qué ocurre con las sustancias inorgánicas en la fotosíntesis?
Audiovisuales
Cuaderno.
10 min.
05 min.
3. CONFLICTO COGNITIVO: Si somos conscientes de la importancia biológica de la fotosíntesis en la vida animal
¿por qué el hombre se empeña en desarrollar actividades que destruyen la naturaleza,
especialmente vegetales? Argumente.
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: 4.1. Formulan hipótesis o responden a preguntas del conflicto cognitivo. Se registran
en la pizarra y toman nota los estudiantes. 4.2. Desarrollan un experimento para la extracción de la clorofila. escriben sus
observaciones en un cuadro de registro. 4.3. Artículo sobre la fotosíntesis para recoger datos. Aplican el protocolo de lectura
crítica y organizan la información en un cuadro de doble entrada. 4.4. Formulan preguntas cerradas al docente para recoger datos, relacionados al
problema. Se moviliza la clase animando a los estudiantes que poco participan a formular preguntas y a reflexionar sobre las respuestas de sus compañeros; se busca conocer sus puntos de vista sobre las propuestas de los estudiantes de su equipo.
4.5. Contrastan los datos recogidos que más se ajustan a una o más hipótesis, después de discutir y confrontar los datos se valida la hipótesis.
4.6. En consenso se formula la conclusión y con ello se ha generalizado.
5. APLICACIÓN DE LO APRENDIDO En equipos de trabajo los estudiantes comparten con sus compañeros de clase las
conclusiones a las que han llegado.
6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES: Formula algunos pensamientos sobre la deforestación versus la reforestación de los
bosques amazónicos y sus implicancias para la vida, y las publican en el periódico
mural.
7. METACOGNICIÓN (REFLEXIÓN SOBRE LOS APRENDIZAJES).
Se aplica una ficha meta cognitiva para determinar el grado de reflexión
durante su proceso de aprendizaje.
8. EVALUACIÓN. valoran los enunciados y argumentos mediante: 8.1. Autoevaluación. 8.2. Coevaluación.
TICs
Cuadro de
doble entrada.
.
.
Hojas de
trabajo.
Ficha de
trabajo.
Ficha de auto
regulación.
Fichas de
evaluación
05 min
40 min
10 min
05min
05 min
10 min.
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
5.1. PARA EL ESTUDIANTE:
✓ Lectura seleccionada. ✓ Páginas virtuales. ✓ Texto de consulta MINEDU-
5.2. PARA EL DOCENTE:
✓ Manual de consulta para el docente-MINEDU. ✓ Páginas virtuales.
SESIÓN DE APRENDIZAJE 08 (INTERCAMBIANDO GASES CON NUESTRO MEDIO EXTERNO)
I. DATOS GENERALES I.E : “2 de Mayo” ÁREA: CTA GRADO Y SECCIÓN: 4º. Sección: TEMA: La respiración TIEMPO: 2 horas
II. PROFESOR: Félix Medina Salazar III. TEMA TRANSVERSAL: Educación para la gestión de riesgos y conciencia ambiental IV. ORGANIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
CRITERIO (CAPACIDAD DE
ÁREA)
CAPACIDAD ESPECÍFICA
(APRENDIZAJE ESPERADO)
CONOCIMIENTO INDICADOR INSTRUMENTO
DE EVALUACIÓN
INDAGACIÓN
Determina, con la información previa,
las diferencias y semejanzas en los diferentes tipos de
respiración.
α La respiración.
@ Explica en equipo con argumentos los diferentes tipos de respiración.
@ infiere las semejanzas y
diferencias de clases de respiración a partir de un cuadro comparativo.
Ω Ficha del cuadro comparativo.
Actitud frente al área.
• Participa en los trabajos de investigación de manera creativa y participativa.
• Cuida y protege las plantas de su colegio.
Valor 1.- Respeto.
✓ Comparte información y respeta los puntos de vista de sus compañeros.
✓ Contribuye con la conservación, orden e higiene del aula.
FICHA DE
OBSERVACIÓN
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
PROCESOS COGNITIVOS RECURSOS TIEMPO
1. MOTIVACIÓN: 1.1. Observa un pez, una planta, un conejo, un insecto sus órganos respiratorios
externos. 1.2. Video relacionado a la respiración:
http://www.youtube.com/watch?v=qrDm8ylVjHw 1.3. ¿Qué piensas sobre la respiración? ¿qué te hace pensar de ese modo?
2. RECUPEPERACIÓN DE SABERES PREVIOS:
2.1. ¿Qué órganos intervienen en el proceso respiratorio? 2.2. ¿Qué ocurre con el bióxido de carbono y el oxígeno de la respiración?
3. CONFLICTO COGNITIVO: Los peces son animales que toman el oxígeno disuelto que está en el agua: ¿qué pasaría con la respiración de un pez de agua salada que lo llevamos a un hábitat de agua dulce como un lago, por ejemplo?
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
4.1. Formulan hipótesis o posibles respuestas al conflicto cognitivo. Se registran en la pizarra y toman nota los estudiantes.
4.2. Organizan la información que traen en relación a los tipos de respiración en un cuadro comparativo.
4.3. Se entrega un artículo sobre: “adaptaciones de animales acuáticos” y
Audiovisuales
Cuaderno.
Cuadro comparativo.
.
10 min.
05 min.
05 min
50 min
parafrasean al autor sobre: ¿qué trata de comunicarnos? Explica con tus palabras ¿cuál es su idea principal y qué piensas acerca de ella? ¿qué le dirías tú al autor?
4.4. Formulan preguntas cerradas al profesor para recoger datos. 4.5. El docente genera una sinergia, generando la participación de los estudiantes
respecto a la idea fuerza que se está desarrollando en clase. 4.6. Con los datos que cuentan los estudiantes, aplicando la técnica de “círculo de
puntos de vista”, validan la hipótesis que mejor calza con los datos obtenidos. 4.7. Se formulan las conclusiones, generalizando de éste modo los resultados sobre
el problema planteado en el conflicto cognitivo. 5. APLICACIÓN DE LO APRENDIDO
En equipos de trabajo los estudiantes comparten con sus compañeros de clase las conclusiones a las que han llegado.
6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES: Formulan algunas ideas fuerzas sobre otros tipos de adaptaciones acuáticas.
7. METACOGNICIÓN (REFLEXIÓN SOBRE LOS APRENDIZAJES).
Se aplica una ficha meta cognitiva para determinar el grado de reflexión
durante su proceso de aprendizaje.
8. EVALUACIÓN. valoran los enunciados y argumentos mediante: 8.1. Autoevaluación. 8.2. Coevaluación..
.
Hojas de trabajo.
Ficha de trabajo.
Ficha de auto
regulación.
Fichas de evaluación
5 min
05min
05 min
5 min.
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 5.1. PARA EL ESTUDIANTE:
✓ Lectura seleccionada. ✓ Páginas virtuales. ✓ Texto de consulta MINEDU-
5.2. PARA EL DOCENTE: ✓ Manual de consulta para el docente-MINEDU. ✓ Páginas virtuales.
SESIÓN DE APRENDIZAJE 09 (TRANSPORTANDO SUSTANIAS)
I. DATOS GENERALES I.E : “2 de Mayo” ÁREA: CTA GRADO Y SECCIÓN: 4º. Sección: TEMA: La circulación. TIEMPO: 2 horas
II. PROFESOR: Félix Medina Salazar III. TEMA TRANSVERSAL: Educación para la gestión de riesgos y conciencia ambiental IV. ORGANIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
CRITERIO (CAPACIDAD DE
ÁREA)
CAPACIDAD ESPECÍFICA
(APRENDIZAJE ESPERADO)
CONOCIMIENTO INDICADOR INSTRUMENTO
DE EVALUACIÓN
INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN
Identifica diferencias y semejanzas entre
la circulación de vertebrados e invertebrados.
α La circulación.
@ Interpreta las diferencias y semejanzas en la circulación de una sardina y un caballo a partir de una lectura.
@ Argumenta las diferencias
y semejanzas en la circulación de una hormiga y una lombriz.
Ω Ficha de evaluación de cuadro comparativo.
Actitud frente al área.
• Participa en los trabajos de investigación de manera creativa y participativa.
• Cuida y protege las plantas de su colegio.
Valor 1.- Respeto.
✓ Escucha activa y respeta los puntos de vista de sus compañeros.
✓ Arroja los papeles y otros restos en la papelera.
FICHA DE
OBSERVACIÓN
DEFINIENDO LAS CAPACIDADES: 3. INDAGAR.- Conjunto de habilidades que
nos permite encontrar explicaciones razonables de los fenómenos que despierta nuestra curiosidad.
PROCESOS COGNITIVOS:
• Recepcionar la información.
• Identificar y contrastar las características.
• Relacionar las variables.
• Organizar la información.
• Comunicar las expresiones.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
PROCESOS COGNITIVOS RECURSOS TIEMPO
1. MOTIVACIÓN: 1.1. Observan en una lámina un rio al interior de un bosque y, se pregunta: 1.2. ¿qué función realiza el agua dentro de los bosques? 1.3. ¿Cómo relacionarías a los ríos con los vasos conductores de la sangre? 1.4. ¿Qué piensas acerca de la función que cumple el agua y la sangre en cada uno
de sus sistemas, respectivamente? 2. RECUPEPERACIÓN DE SABERES PREVIOS:
2.1. ¿Qué conozco acerca de la circulación? 2.2. ¿Es posible evitar que las células de la sangre indistintamente por alguna
enfermedad?
3. CONFLICTO COGNITIVO: Si los eritrocitos cumplen exactamente la misma función tanto en el hombre
Focales.
Cuaderno.
.
10 min.
05 min.
05 min
como en la mujer ¿por qué la cantidad de eritrocitos por cada ml es mayor en el hombre que en la mujer?
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
4.1. Aplicando la técnica de puntos de vista, cada equipo de trabajo emite su opinión respecto a lo que piensan del problema planteado en el conflicto cognitivo. Se registran algunos datos relevantes en la pizarra.
4.2. Discuten al interior del equipo, luego se inicia el diálogo con el maestro; se construyen las primeras hipótesis propuestas por los estudiantes, las mismas que pegan en la pared aplicando la técnica del mural.
4.3. Se inicia el recojo de datos mediante preguntas cerradas formuladas al maestro, las que les permitirán inferir y emitir juicios respecto a las preguntas.
4.4. Revisan y leen un artículo pequeño seleccionado en el buscador en internet relacionado con el tema para mejorar la información sobre el contenido.
4.5. Se retoma el diálogo con preguntas abiertas, reflexionando y analizando sobre las hipótesis para la evaluación y validación de una de ellas.
4.6. Se generaliza, después de haber formulado las conclusiones, cerrando el proceso pedagógico.
5. APLICACIÓN DE LO APRENDIDO
En equipos de trabajo los estudiantes comparten con sus compañeros de clase las conclusiones a las que han llegado.
6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES: Preparan un tríptico con algunos consejos para prevenir algunas enfermedades relacionadas a la circulación.
7. METACOGNICIÓN (REFLEXIÓN SOBRE LOS APRENDIZAJES).
Se aplica una ficha meta cognitiva para determinar el grado de reflexión durante su proceso de aprendizaje.
8. EVALUACIÓN. valoran los enunciados y argumentos mediante: 8.1. Autoevaluación. 8.2. Coevaluación.
TICs
Papelógrafos.
Hojas de trabajo.
Ficha de trabajo.
Ficha de auto regulación.
Fichas de evaluación
40 min
10 min
05min
05 min
10 min.
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 5.1. PARA EL ESTUDIANTE:
✓ Lectura seleccionada. ✓ Páginas virtuales. ✓ Texto de consulta MINEDU-
5.2. PARA EL DOCENTE: ✓ Manual de consulta para el docente-MINEDU. ✓ Páginas virtuales.
SESIÓN DE APRENDIZAJE 10 (ELIMINANDO DESECHOS)
I. DATOS GENERALES I.E : “2 de Mayo” ÁREA: CTA GRADO Y SECCIÓN: 4º. Sección: TEMA: La excreción. TIEMPO: 2 horas
II. PROFESOR: Félix Medina Salazar III. TEMA TRANSVERSAL: Educación para la gestión de riesgos y conciencia ambiental IV. ORGANIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
CRITERIO (CAPACIDAD DE
ÁREA)
CAPACIDAD ESPECÍFICA
(APRENDIZAJE ESPERADO)
CONOCIMIENTO INDICADOR INSTRUMENTO
DE EVALUACIÓN
INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN
Formula supuestos sobre causas de enfermedades de excreción humana.
α La excreción.
@ Evalúa los datos sobre excreción mediante cuadros resúmenes.
@ Formula juicios a partir de las observaciones desarrolladas con los datos recogidos sobre excreción.
Ω Ficha de evaluación del diagrama del por qué.
Actitud frente al área.
• Participa en los trabajos de investigación de manera creativa y participativa.
• Cuida y protege las plantas de su colegio.
Valor 1.- Respeto.
✓ Escucha activa y respeta los puntos de vista de sus compañeros.
✓ Arroja los papeles y otros restos en la papelera.
FICHA DE
OBSERVACIÓN
DEFINIENDO LAS CAPACIDADES: 1. INDAGAR.- Conjunto de habilidades que
nos permite encontrar explicaciones razonables de los fenómenos que despierta nuestra curiosidad.
PROCESOS COGNITIVOS:
• Recepcionar la información.
• Identificar y contrastar las características.
• Relacionar las variables.
• Organizar la información.
• Comunicar las expresiones.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
PROCESOS COGNITIVOS RECURSOS TIEMPO
1. MOTIVACIÓN:
1.1. Se les presenta un video de un minuto sobre la excreción y se pregunta: 1.2. ¿Qué vieron? 1.3. ¿Qué piensan acerca de lo que vieron? 1.4. ¿Qué piensas acerca de la importancia del estudio de la excreción para la vida
humana? 2. RECUPEPERACIÓN DE SABERES PREVIOS:
2.1. ¿Qué conozco acerca de la excreción? 2.2. ¿por qué crees que se necesitan tantas glándulas sudoríparas en las manos?
3. CONFLICTO COGNITIVO: Sí, el sistema urinario es el responsables de eliminar al
exterior de nuestro cuerpo las sustancias tóxicas ¿en qué medida afecta el café y las bebidas alcohólicas al aparato excretor?
Focales.
Cuaderno. .
05 min. 05 min. 05 min
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
4.1. Cada equipo hace inferencias sobre el problema planteado en el conflicto cognitivo para formular las hipótesis respectivas.
4.2. Durante 10 minutos visitan la siguiente página: http://instemainbiologia2012.files.wordpress.com/2012/01/guc3ada-excrecic3b3n-en-el-ser-humano1.pdf. Analizan la información en una espina de Ishikawa.
4.3. Los estudiantes recogen datos con preguntas cerradas, reflexionan sobre las respuestas que da el maestro.
4.4. Para evaluar la o las hipótesis, los alumnos buscan en los datos las explicaciones que mejor se relaciones con la hipótesis que han formulado; en ésta etapa ellos responden a preguntas abiertas y de distinta naturaleza que han formulado para validar la hipótesis, dialogando y reflexionando sobre las mismas.
4.5. Se generaliza, después de haber formulado las conclusiones, cerrando el proceso pedagógico.
5. APLICACIÓN DE LO APRENDIDO
En equipos de trabajo los estudiantes comparten con sus compañeros de clase las conclusiones a las que han llegado.
6. TRANSFERENCIA A NUEVAS SITUACIONES:
Prepara sugerencias para el periódico mural del área de Educación Física, sobre la importancia biológica y la salud de la excreción.
7. METACOGNICIÓN (REFLEXIÓN SOBRE LOS APRENDIZAJES).
Se aplica una ficha meta cognitiva para determinar el grado de reflexión durante su proceso de aprendizaje.
8. EVALUACIÓN. valoran los enunciados y argumentos mediante:
8.1. Autoevaluación. 8.2. Coevaluación.
TICs
Espina de Ishikawa.
Papelógrafos.
Hojas de trabajo.
Ficha de trabajo.
Ficha de auto regulación.
Fichas de evaluación
55 min 05 min 05min 05 min 05 min.
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 5.1. PARA EL ESTUDIANTE:
✓ Lectura seleccionada. ✓ Páginas virtuales. ✓ Texto de consulta MINEDU-
5.2. PARA EL DOCENTE: ✓ Manual de consulta para el docente-MINEDU. ✓ Páginas virtuales.
Recursos y material educativo utilizado
Cuadro de doble entrada.
Ficha de auto y coevaluación.
FECHA AULA GRUPO
TEMA
PARTICIPANTE
(Apellidos y Nombre)
COEVALUACIÓN CONSOLIDADO
AU
TO
EV
AL
UA
CIÓ
N
1 2 3 4 5 6
No
ta f
inal
Do
ce
nte
No
ta
fin
al
1
2
3
4
5
CUADRO DE DOBLE ENTRADA
Contaminación de aire en el Callao. Contaminación de aire en el Callao.
Ficha de autoevaluación.
Nombre y
apellidos:……………………………………………………………………………………………………
Año y sección:……………………..
Me autoevalúo Logrado (4 puntos)
En proceso (2 puntos)
En inicio (1 punto)
Realizo las actividades asignadas por el docente
Coordino democráticamente el trabajo de grupo.
Ayudo a mis compañeros cuando éstos lo solicitan
Doy aportes positivos al grupo con iniciativa propia.
Escucho con atención las opiniones de los demás.
TOTAL
Ficha DE AUTORREGULACIÓN.
Responde en el cuadro en blanco a cada una de las preguntas:
¿Qué aprendí sobre los seres vivos?
¿Cómo organicé los datos obtenidos?
¿Qué dificultades tuve durante mis aprendizajes?
¿Qué hice hoy para mejorar mis aprendizajes?:
Ficha para evaluar cuadro de doble entrada.
GRUPO
Respetaste los puntos de vista
de tus compañeros 2 PUNTOS
Participaste activamente en la
actividad programada 3 PUNTOS
Relacionaste con precisión los
aspectos en el cuadro de doble
entrada 4 puntos
Organizaste coherentemente los
conceptos en el cuadro de doble
entrada 7 puntos
Fuiste asertivo en tus puntos
de vista 4 puntos
TOTAL 20
puntos
ALUMNO:
ALUMNO:
ALUMNO:
ALUMNO:
Cuadro de doble entrada.
CUADRO DE DOBLE ENTRADA
ELEMENTOS CONCEPTO CARACTERÍSTICAS
Fotosíntesis.
Cloroplastos.
Sustancias
inorgánicas.
Sustancias
orgánicas
Fase
luminosa.
Fase oscura.
Estroma.
Tilacoide.
Lista de cotejo.
LISTA DE COTEJO DEL DESEMPEÑO DEL TRABAJO EN EL AULA - LABORATORIO
INDICADORES ESTUDIANTES.
Es p
untu
al y a
sis
te
reg
ula
rme
nte
a
cla
ses.
4 p
Realiz
a las tare
as
asig
nadas. 5 p
Part
icip
a a
ctivam
ente
aport
ando ideas,
cola
bora
ndo,
5 p
Respeta
y e
scucha
opin
iones.
3 p
Maneja
adecuadam
ente
los
mate
riale
s d
e tra
ba
jo.
3p
PU
NT
AJE
: 20
Cuadro comparativo.
CUADRO COMPARATIVO
ELEMENTO A ELEMENTO B
SE
ME
JA
NZ
AS
DIF
ER
EN
CIA
S
VARIABLE
CONCEPTO
CARACTERÍSTICA
Guía de evaluación del cuadro comparativo.
EQUIPOS DE TRABAJO
GUIA DE EVALUACIÓN DEL CUADRO COMPARATIVO
CAPACIDAD:
@ INDICADOR: Describe las características de … en un cuadro de doble entrada.
Identifica las características
de... (6 pts)
Relaciona los
conceptos de … (6pts)
Relaciona las observaciones con eventos cotidianos
(4 pts)
Identifica coherentemente los conceptos en el
organizador visual (4 pts)
Total
20
EQUIPO 1
EQUIPO 2
EQUIPO 3
EQUIPO 4
Diagrama del por qué.
Ficha de evaluación de mapa conceptual.
GRUPOS
ASPECTOS
1 2 3 4 5 6
Parte de un concepto clave. (2 puntos)
Presenta conceptos y palabras enlaces. (4 puntos)
Presenta jerarquización de conceptos. (5 puntos)
Presenta proposiciones coherentes. (3 puntos)
Presenta conexiones cruzadas (3 puntos)
Presenta ejemplos (1 puntos)
Produce impacto visual (2 puntos)
PUNTUACIÓN TOTAL
Registro de datos.
variable variable variable
De lo observado expresa con claridad y presición: 1. Qué ocurre con … experiencias. 2. Qué relación existe entre … 3. Qué relación existe entre …
Formule: 1. PROBLEMA: ¿………..
2. HIPÓTESIS: SI, …………………………………………, ENTONCES ………………………………
Ficha de autoevaluación de trabajo en equipo.
Me autoevalúo Logrado
(4 puntos) En proceso (2 puntos)
En inicio (1 punto)
Realizo las actividades asignadas por la profesor
Coordino democráticamente el trabajo de grupo.
Ayudo a mis compañeros cuando éstos la solicitan
Doy aportes positivos al equipo con iniciativa propia.
Escucho con atención las opiniones de los demás.
TOTAL
Espina de Ishikawa.
Tabla de indagación.
COMBUSTIBLES LECTURAS INTERNET ENTREVISTAS LIBROS REVISTAS
CIENTÍFICAS
CLASES
COMBUSTIBLES FÓSILES
CONTAMINACIÓN
POR COMBUSTIBLES
FÓSILES
CLASES
COMBUSTIBLES NATURALES
CARACTERÍSTICAS
DE LA ENERGÍA SOLAR
CARACTERÍSTICAS
DE LA ENERGÍA EÓLICA
EFECTOS
PROBLEMA
HIPÓTESIS: Si
……………………………………
…………..entonces………………
……………………………………
…………………………
Ficha de construcción de ensayos.
FICHA DE CONSTRUCCIÒN DE ENSAYOS:
CAUSA:
EFECTO:
HIPÒTESIS:
Lectura crítica sobre legislación ambiental.
1. Da ejemplos de la aplicación de dos artículos analizada, asociándolos a situaciones concretas del mundo real (Por ejemplo,…) ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
2. Enuncia, en una o dos oraciones,la idea principal de dos artículos de la ley 27314...............................................................................................................................................................................................................................................................
3. Genera metáforas y analogías sobre la composición de los RSU, para conectarla con otros significadosque entiendes…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….............................................................................................................................................................................................................................................................................................................
4. Cuál es la pregunta clave que el autor está tratando de responder en la lectura sobre RSU? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..................................................................................................................................................................................................................
5. Trate de expresar, lo más acertadamente posible, la intención del autor al escribir el artículo de ley analizado por usted……………………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………...................................................................................................................................................................................................................................................................
6. ¿Qué está buscando el autor en la lectura? y ¿De qué manera lo está buscando?..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Niveles de lectura crítica.
PRIMER NIVEL: PARAFRASEAR
Parafrasear el Texto, oración por oración
Enuncia con tus propias palabras el significado de cada oración conforme la lees
(ver ejemplos de parafraseo en el Apéndice A).
SEGUNDO NIVEL: EXPLICAR
Explicar la Tesis de un Párrafo
Enuncia, en una o dos oraciones, el punto principal del párrafo.
Luego, elabora sobre lo parafraseado (“En otras palabras…”).
Da ejemplos del significado asociándolos a situaciones concretas del mundo real
(Por ejemplo,…)
Genera metáforas, analogías, ilustraciones o diagramas de la tesis o supuesto
básico, para conectarla con otros significados que ya comprende.
TERCER NIVEL: ANÁLISIS
Analizar la lógica de lo que se está leyendo
Siempre que usted lee, está leyendo el producto del razonamiento de un autor. Por
lo tanto, usted puede utilizar la comprensión de los elementos del razonamiento,
para llevar su lectura a un nivel más alto. Esto se puede llevar a cabo mediante las
siguientes preguntas que usted puede formular en el orden que desee:
Use el modelo del Apéndice B, Cómo analizar la lógica de un artículo, ensayo o
capítulo, para encontrar la lógica del razonamiento de un autor.
CUARTO NIVEL: EVALUACIÓN
Evaluar la lógica de lo que se está leyendo
Los textos o documentos que se escriben no tienen toda la misma calidad. La calidad de lo
que se lee, se evalúa aplicándole estándares intelectuales tales como: claridad, precisión,
certeza, relevancia, significado, profundidad, amplitud, lógica y equidad. Algunos autores se
apegan a ciertos estándares, pero violan otros. Por ejemplo, un autor puede enunciar su
posición claramente y al mismo tiempo, utilizar información que no es cierta. Un autor
puede usar información relevante, pero no pensar con detenimiento en las complejidades
del asunto que tiene entre manos (esto es falta de profundidad). El argumento de un autor
pudiera ser lógico pero no significativo. Como lectores, necesitamos volvernos adeptos a
evaluar la calidad del razonamiento del autor y esto se logra únicamente después de que
podamos expresar de manera precisa y con nuestras propias palabras, lo qué quiere decir
el autor.
Para evaluar el trabajo de un autor, se deben responder las siguientes preguntas:
¿Enuncia el autor claramente su intención, o el texto es de alguna manera vaga, confusa o
poco claro?
¿Es acertado el autor en lo que dice?
¿Es el autor suficientemente preciso para proveer detalles y especificaciones, cuando estas
son relevantes?
¿Introduce el autor material irrelevante y por lo tanto divaga o se aleja de su propósito?
¿Nos conduce el autor hacia las complejidades importantes inherentes al tema, o está
escribiendo sobre este superficialmente?
¿Considera el autor otros puntos de vista relevantes o está escribiendo con una
perspectiva muy estrecha?
¿Es el texto internamente consistente o contiene contradicciones que no explica?
¿Es significativo el texto, o trata el tema de manera trivial?
¿Demuestra imparcialidad el autor, o solo presenta un lado o enfoque de la situación?
QUINTO NIVEL: REPRESENTACIÓN
Hablar en la voz del autor
Asumir el papel del autor, es de cierto modo, la prueba máxima de la comprensión; cuando
esto se hace, en esencia se está diciendo: “Entraré en la mente del autor y hablaré como si
fuera él. Discutiré cualquier pregunta que se me pueda plantear acerca del texto adoptando
su voz y contestaré las preguntas que se me formulen como creo que él lo haría. Hablaré
en primera persona y en singular. Seré como un actor representando el papel de Hamlet. Y
para el propósito de este ejercicio, intentaré ser el autor de manera completa y verdadera”.
Cuando se hace este ejercicio de representar un autor, se necesita la colaboración de un
compañero que no solo haya leído el texto sino que esté dispuesto a hacer las preguntas
importantes de éste. Responder preguntas obliga a pensar dentro de la lógica del autor. La
práctica de hablar en la voz autor es una buena manera de tener una experiencia personal
de si en realidad se han comprendido los significados esenciales de un texto.
Preguntas esenciales para desarrollar el pensamiento crítico.
La calidad de nuestras vidas la determina la calidad de nuestros pensamientos, a su vez,
la determina la calidad de nuestras preguntas, ya que las preguntas son las maquinarias,
la fuerza que impulsa al pensamiento. Sin las preguntas no tenemos sobre qué pensar.
Sin las preguntas esenciales, muchas veces no logramos enfocar nuestro pensar en lo
significativo y sustancial.
Cuando hacemos preguntas esenciales, tratamos con lo que es necesario,
relevante e indispensable al asunto que tenemos ante nosotros. Reconocemos lo que
está en la esencia de la materia. Nuestro pensamiento está firme y disciplinado. Estamos
preparados para aprender. Estamos intelectualmente capaces de encontrar nuestro
camino.
Para tener éxito en la vida, uno necesita hacer preguntas esenciales: preguntas
esenciales cuando lee, escribe y habla; cuando está de compras, estudiando o ejerciendo
su rol de hijo; cuando hace amigos o interacciona con los medios informativos y la
internet.
Sin embargo, pocas personas dominan el arte de hacer preguntas esenciales. La
mayoría nunca ha pensado sobre el por qué algunas preguntas son cruciales y otras
periféricas. Raras veces en las escuelas se estudian las preguntas esenciales. Raras
veces tienen los modelos en sus hogares. Las mayorías de las personas preguntan según
sus asociaciones psicológicas. Sus preguntas son al azar y salteadas.