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Propiedades físicas de la materia: diseño de un proyecto de aula que contribuya al desarrollo de las competencias científicas en los estudiantes del grado décimo Yaneth Isabel González Fernández Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Medellín, Colombia 2016
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Propiedades físicas de la materia: diseño de un proyecto de aula que
contribuya al desarrollo de las competencias científicas en los estudiantes del grado décimo
Yaneth Isabel González Fernández
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Medellín, Colombia
2016
Propiedades físicas de la materia: diseño de un proyecto de aula que
contribuya al desarrollo de las competencias científicas en los estudiantes del grado décimo
Yaneth Isabel González Fernández
Trabajo final de maestría presentado como requisito final para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director (a): Ph.D Marta Rocecler Bez .
Codirector (a): Ms. Alejandro Piedrahita Ospina
Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Medellín, Colombia
2016
“La inteligencia consiste no solo en el conocimiento, sino también en la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica”.
Aristóteles
Agradecimiento
En primera instancia agradezco a mis padres por su apoyo incondicional y por la
formación en valores que me dieron, porque eso es en gran medida lo que ha hecho
de mí y de mi proyecto de vida una realidad y un objetivo claro y alcanzable. En
segunda medida a la Universidad Nacional sede Medellín y a sus docentes, por
brindarme la posibilidad de realizarme como profesional y ayudarme a crecer en el
ámbito pedagógico.
A mi directora y codirector, por colaborarme y por guiarme con paciencia,
dedicación y esmero en la realización de mi proyecto de grado, ya que con todos
sus concejos y sus acertados aportes contribuyeron a la culminación del mismo.
También quiero agradecer a mis compañeros y amigos, que con sus aportes,
palabras de apoyo y ayuda fueron de gran aliciente para mí y lograron que mis
momentos de estrés se hicieran más llevaderos.
Finalmente solo me queda decirles que gracias a todos y cada uno de ustedes
porque de no ser por su apoyo y ayuda me hubiera sido imposible llevar a cabo
este trabajo.
A todos y cada uno de ustedes.
Gracias, muchas gracias.
V
Resumen
Este trabajo tiene como objetivo fundamental fomentar en los estudiantes las
competencias científicas, por medio de la implementación de un proyecto de aula
que se realizó en dos cursos pilotos del grado 10° de la Institución Educativa
Cardenal Aníbal Muñoz Duque, ubicada en el municipio de Santa Rosa de Osos,
del departamento de Antioquia, Colombia. Este proyecto de aula comparó la
metodología tradicional aplicada a uno de los grupos, con la metodología activa
fundamentada en la aplicación de herramientas con ambientes virtuales (TIC) que
se utilizó en el otro grupo piloto, con el fin de observar cuál de las dos metodologías
daban resultados más óptimos. En el análisis de los resultados obtenidos se pudo
observar que los grupos presentaban porcentajes del 54,36% y 36,47% de
asertividad para el grupo experimental y de control, respectivamente, por lo que se
puede inferir que la aplicación de las herramientas virtuales fue una implementación
que incrementó notoriamente el proceso de aprestamiento de conocimiento para el
grupo experimental en donde fue aplicada la estrategia de ambientes virtuales,
dando como conclusión que los ambientes virtuales ayudan a fomentar más
eficientemente las competencias que deseamos como docentes que nuestros
estudiantes adquieran por medio de las estrategias que implementamos.
Palabras Claves: Aprendizaje, Clase magistral, Enseñanza, Experimento,
Formación, Método de enseñanza – aprendizaje, Taller, Técnica didáctica.
Abstract
VI
This work has as main objective to encourage students scientific competence,
through the implementation of a classroom project that was conducted in two pilot
degree courses 10th of School Cardinal Anibal Muñoz Duque, located in the
municipality of Santa Rosa de Osos, Antioquia department, Colombia. This
classroom project compared the traditional methodology applied to one of the
groups, with the active methodology based on the application of tools with virtual
environments (TIC) which was used in the other pilot group in order to see which of
the two methodologies. They are giving optimum results. In the analysis of the
results it was observed that the groups had rates of 54.36% and 36.47%
Assertiveness for the experimental and control groups, respectively, so we can infer
that the application of virtual tools was an implementation which significantly
increased the process readiness of knowledge for the experimental group where
was applied the strategy of virtual environments, leading to the conclusion that
virtual environments help foster the skills we want as teachers our students to
acquire through more efficiently the strategies implemented.
Keywords: Learning, Lecture, Education, Experiment, Training, Teaching Method
learning workshop, teaching technique.
VII
Contenido Agradecimiento .................................................................................................... IV
Resumen .............................................................................................................. V
Lista de tablas ....................................................................................................... X
Lista de diagramas ............................................................................................... XI
Lista de Ilustraciones .......................................................................................... XII
Introducción ........................................................................................................ 13
1. Aspectos Preliminares ................................................................................. 15
1.1 Selección y delimitación del tema .......................................................... 15
1.2 Planteamiento del Problema .................................................................. 15
1.2.1 Antecedentes................................................................................... 15
1.2.2 Descripción del problema ................................................................ 17
1.2.3 Formulación de la pregunta ............................................................. 19
1.3 Justificación ........................................................................................... 19
1.4 Objetivos ................................................................................................ 22
1.4.1 Objetivo General .............................................................................. 22
1.4.2 Objetivos Específicos ...................................................................... 22
2. Marco Referencial ........................................................................................ 23
2.1 Marco Teórico ........................................................................................ 23
2.1.1 Los Lineamientos Curriculares y su importancia ..................................... 24
2.1.2 Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias Naturales y Educación
Ambiental ........................................................................................................ 25
2.1.3 Competencias Científicas en el Área de Ciencias Naturales y Educación
Ambiental ........................................................................................................ 26
VIII
2.1.4 Los proyectos de aula: aporte al desarrollo de las competencias ...... 27
2.1.5 Importancia de los ambientes virtuales de aprendizaje y las TIC en los
procesos académicos ...................................................................................... 27
2.1.6 Propósitos de la Evaluación: una propuesta del MEN............................. 28
2.2 Marco Conceptual-Disciplinar ................................................................ 29
2.3 Marco Legal ........................................................................................... 31
2.4 Marco Espacial ...................................................................................... 33
3. Diseño metodológico: Investigación aplicada .................................................. 34
3.1 Tipo de Investigación ................................................................................. 34
3.2 Método ...................................................................................................... 34
3.3 Instrumento de recolección de información ................................................ 37
3.4 Población y Muestra .................................................................................. 38
3.5 Delimitación y Alcance ............................................................................... 38
3.6 Cronograma ........................................................................................... 39
4. Resultado y Análisis de la Intervención ........................................................ 41
4.1. Encuesta de Satisfacción ....................................................................... 41
4.2. Consideraciones metodológicas del proyecto de aula ............................ 47
4.3. Competencias Evaluadas (Pretest y Postest) ......................................... 48
4.3 Entrevista de Satisfacción.......................................................................... 55
5. Conclusiones y Recomendaciones .............................................................. 57
5.1. Conclusiones ......................................................................................... 57
5.2. Recomendaciones ................................................................................. 59
Referencias ......................................................................................................... 60
APENDICE ......................................................................................................... 65
IX
1. Herramienta e-Learning ......................................................................... 65
2. Evidencias Fotográficas ......................................................................... 68
Anexos ................................................................................................................ 69
X
Lista de tablas
Tabla 1: Respuestas de la encuesta de satisfacción ..................................................................... 41
Tabla 2: Herramientas preferidas por los estudiantes .................................................................... 42
Tabla 3: Mayor obstáculo para la implementación de herramientas de enseñanza ....................... 43
Tabla 4: Herramientas con las que se sienten más identificados ................................................... 44
Tabla 5: Instrumentos tecnológicos requeridos .............................................................................. 45
Tabla 6: Procesos de enseñanza preferido .................................................................................... 46
Tabla 7: Resultados de la aplicación de la prueba diagnóstica al grupo experimental. ................. 49
Tabla 8: Resultados de la aplicación de la prueba diagnóstica al grupo control. ........................... 50
Tabla 9: Resultados de la aplicación de la prueba sumativa al grupo experimental. ..................... 51
Tabla 10: Resultados de la aplicación de la prueba sumativa al grupo control. ............................. 52
Tabla 11: Resumen de la entrevista de satisfacción ...................................................................... 57
XI
Lista de diagramas
Diagrama 1: Respuestas de las encuestas de satisfacción ........................................................... 42
Diagrama 2: Herramientas preferidas por los estudiantes ............................................................. 43
Diagrama 3: Mayor obstáculo para la implementación de herramientas de enseñanza ................ 44
Diagrama 4: Herramientas con las que se sienten más identificados ............................................ 45
Diagrama 5: Instrumentos tecnológicos requeridos ....................................................................... 46
Diagrama 6: Procesos de enseñanza preferido ............................................................................. 47
Diagrama 7: Comparación de los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica para ambos
grupos ............................................................................................................................................ 53
Diagrama 8: Comparación de los resultados obtenidos en la prueba sumativa para ambos grupos
....................................................................................................................................................... 53
Diagrama 9: Comparativos para el pretest y el postest entre los grupos muestrales ..................... 54
Diagrama 10: Resultados de las competencias evaluadas en el postest ....................................... 55
XII
Lista de Ilustraciones
Ilustración 1: En esta primera parte se observa el concepto de materia y sus propiedades ......... 65
Ilustración 2: En esta parte se explican las propiedades generales o extensivas. ......................... 66
Ilustración 3: En este link se observan las propiedades específicas o intensivas. ......................... 66
Ilustración 4: En este link se encuentran las siete actividades mediante la implementación de los
ambientes virtuales. ....................................................................................................................... 67
Ilustración 5: En esta parte se encuentra un mapa conceptual en modo de resumen de todo lo
aprendido. ...................................................................................................................................... 67
Ilustración 8: Laboratorio plataforma e-Learning grupo experimental ............................................ 69
Ilustración 9: Laboratorio grupo control .......................................................................................... 69
13
Introducción
En este trabajo se busca comparar dos metodologías del aprendizaje, la tradicional
y la activa (herramientas virtuales), con el fin de fomentar en los estudiantes del
grado 10° de la Institución Educativa Cardenal Aníbal Muñoz Duque las
competencias científicas, que se tienen en cuenta en las evaluaciones externas, ya
que estas competencias son medibles, evaluables y cuantificables.
Se espera que mediante la implementación de alternativas pedagógicas de una
metodología activa basada en las TIC, los estudiantes logren adquirir de una
manera más didáctica y fácil los conceptos de propiedades extrínsecas e
intrínsecas de la materia, que son los conceptos trabajados durante el periodo en
el que se llevó a cabo la implementación del proyecto. Mediante estos conceptos,
se busca fomentar en los estudiantes las competencias científicas interpretativa,
de indagación y explicativa, para lo cual se realiza un proyecto de aula, basado en
la implementación de herramientas TIC con aplicación en el grado 10º1. Sus
resultados son comparados con los de la metodología tradicional aplicada en el
grado 10°2.
Este documento se ha organizado de la siguiente manera: primero, se presenta un
marco teórico que incluye los lineamientos curriculares, su importancia, su
aplicación en el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Además las
competencias del área, el concepto y la aplicabilidad de los proyectos de aula
desde el aporte a las competencias básicas, la importancia de los ambientes
virtuales y las TIC en los procesos académicos y el propósito de la evaluación
desde el proceso formativo; segundo, un diseño metodológico donde se define el
tipo de investigación y el método utilizado en el proyecto de aula; en tercer lugar
14
aparece el desarrollo de la propuesta a partir de las implicaciones del diagnóstico
realizado a los grupos objetos de investigación. En cuarto lugar se presenta el
análisis de la información a partir de la valoración estadísticas de los resultados
obtenidos por los estudiantes en el postest y finalmente, las conclusiones y
recomendaciones relacionadas con el trabajo realizado.
15
1. Aspectos Preliminares
1.1 Selección y delimitación del tema
Este trabajo busca, el fomento de las competencias científicas (interpretar, indagar
y explicar), mediante la realización de un proyecto de aula, que permita identificar
la incidencia de dos metodologías pedagógicas aplicadas en dos grupos diferentes
del grado 10º de la Institución Educativa Cardenal Aníbal Muñoz Duque, adscrita
al departamento de Antioquia, en el municipio de Santa Rosa de Osos. Para ello,
se recurre a la enseñanza del ámbito conceptual propiedades físicas de la materia
a través de una metodología mediada por TIC, en uno de los grupos y su
comparación con la metodología tradicional utilizada en el grupo paralelo, de
manera que sea posible cuantificar los resultados en términos del aprendizaje de
los conceptos trabajados y las competencias señaladas.
1.2 Planteamiento del Problema
1.2.1 Antecedentes
Son múltiples las corrientes pedagógicas que buscan estrategias para replantear
el enfoque de la enseñanza de las ciencias y para generar en los estudiantes
habilidades que logren ciertas finalidades, generen conocimientos y motivaciones.
Este es un requisito para una acción eficaz en el aula en un determinado contexto
y el conjunto de saberes técnicos, metodológicos, sociales y participativos que se
actualizan en una situación particular repensando algunos elementos propios del
modelo tradicional (Quintanilla, 2005). Este concepto hace relación a las
competencias científicas y a la enseñanza y la comprensión de conceptos físico–
químicos.
Entonces las competencias científicas poseen retos de acuerdo a la realidad
contextual que sería según Quintanilla (2005):
16
“…dar significado concreto a lo que enseñamos en nuestras clases para promover el desarrollo de competencias científicas y no sólo el aprendizaje de conceptos, de procedimientos; hay que identiifcar aquellas competencias científicas que son más apropiadas a la enseñanza concreta de las diferentes disciplinas”. Pág.29.
En la búsqueda de estrategias para la enseñanza de algunos procesos, varios
autores han establecido diferentes elementos, por ejemplo, en la química, en el
caso específico de las propiedades físicas de la materia, Pozo (1998) hace relación
al cambio conceptual al referirse a que los estudiantes parten de las propiedades
macroscópicas para después avanzar hacia las características microscópicas de la
materia, que le permitan la comprensión de sus propiedades físicas. En el mismo
sentido, Posada (1998) analizó las concepciones que los estudiantes presentan
sobre las propiedades físicas de la materia, concluyendo que las dificultades que
los estudiantes poseen para la comprensión de estas propiedades, están
relacionadas con obstáculos epistemológicos. Estos obstáculos podrían
relacionarse con lo que Gómez, Gutiérrez y Pozo (2004) establecen al referirse a
que la comprensión de las propiedades de la materia en la educación secundaria,
se encuentra mayormente asociada con la información que proporcionan los
sentidos, la cual es divergente cuando se aborda, por ejemplo, la teoría
corpuscular. Se presentan dificultades al comprender, por ejemplo, el espacio vacío
presente entre las partículas que conforman la materia.
En relación con el desarrollo de las competencias científicas, el ICFES en el 2007
define los fundamentos conceptuales para el área de Ciencias Naturales, en ellos
señala la necesidad de pensar en el desarrollo de las competencias científicas en
la vida escolar, destacando elementos como la planificación de la enseñanza a
partir de los leguajes específicos utilizados para comunicar las ciencias naturales
en el aula. Algunas investigaciones destacan la manera como se ha abordado el
desarrollo de las competencias científicas y las rutas para tratar en su desarrollo
ulterior (Zúñiga, Leiton y Naranjo, 2011; Coronado y Arteta, 2015; Franco y
Jiménez, 2015;) autores como Murillo et al (2012) y Castro y Ramírez (2013)
destacan la relación entre la resolución de problema y el desarrollo de las
competencias científicas. Y en la relación entre enseñanza de conceptos
17
específicos de las Ciencias y el desarrollo de las competencias, se destaca el
diseño de estrategias a partir de la reflexión sobre los modelos explicativos que
configuran estos conceptos (Jaramillo et al, 2013; Franco, A.J; Blanco, A. España,
E. (2014); Rodríguez y Márquez, 2016). Aunque se hayan identificado
investigaciones que reflexionen acerca de la enseñanza de las propiedades físicas
de la materia, en la revisión no se han encontrado trabajos relacionados con esta
temática y el desarrollo de las competencias.
Es necesario, repensar la enseñanza de estos procesos, buscando elementos
contextuales que posibiliten la problematización de la enseñanza y el diseño y
aplicación de estrategias para desarrollar las competencias científicas relacionadas
con la interpretación, la indagación y la explicación, con la aplicación de procesos
metacognitivos que han sido de relevante preocupación a partir de la evaluación
interna y externa, enfocados hacia la construcción de los conocimientos
relacionados con las propiedades de la materia.
De otro lado, es importante destacar la influencia que el uso de las TIC ha tenido
en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, como es la implementación de
programas digitales llevados al aula de clases, los cuales facilitan el trabajo
colaborativo y que pueden ser adaptados a los ritmos de aprendizaje de los
estudiantes; autores como Gómez Gallardo y Macedo Buleje (2009); UNESCO
(2004); Guerrero et al. (1999); Ovalle, Moreno, Arias (2009); respaldan en sus
investigaciones la idea de implementar las TIC y el trabajo colaborativo en la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
1.2.2 Descripción del problema
Frente a los cambios actuales que se vienen suscitando en Latinoamérica, las
instituciones deben garantizar la ejecución de procesos que busquen un mejor
bienestar de la sociedad, enfocadas al desarrollo humano, la construcción de
conocimiento y el desarrollo de competencias. Esto implica que se deben
replantear las prácticas pedagógicas tradicionales que no contribuyen a un proceso
18
de reflexión, conceptualización, sistematización y a un carácter teórico - práctico
sobre la realidad educativa, pedagógica y social, para lo cual se debe tener en
cuenta las innovaciones del momento introducidas por las TIC, con el fin de hacer
más atractiva y dinámica la compresión de nuevos conocimientos por parte de los
educandos en las instituciones educativas.
Realizando el diagnóstico del área a partir del Plan Integrado de Área (2015), se
encontró que los estudiantes de la Institución Educativa Cardenal Aníbal Muñoz
Duque, del municipio de Santa Rosa de Osos presentan dificultad en el uso
comprensivo de los conocimiento de las Ciencias Naturales en los procesos
químicos, biológicos, ecológicos y físicos, evidenciado en los bajos resultados de
las pruebas SABER 11; problemática que se manifiesta en las siguientes
situaciones:
1. Falta de motivación en los procesos de enseñanza – aprendizaje: los
estudiantes no relacionan los diferentes procesos que desarrollan en las
actividades programadas en los planes de aula, con su realidad contextual,
en forma consciente y aplicando las diferentes habilidades de la actividad
científica, por lo que no encuentra un sentido y aplicación real de los
conocimientos que se están movilizando en el área de ciencias con su perfil
vocacional.
2. Se hace necesario la integración de los contenidos científicos, debido a que
se presenta por parte de los estudiantes una desvinculación en los tópicos
de las diversas áreas de las Ciencias Naturales, y de sus respectivos
conocimientos (químicos, físicos, biológicos, y ecológicos) originándose un
aprendizaje fragmentado, asistemático y a corto plazo.
3. La falta de aplicación del método inductivo en las prácticas de laboratorio:
se desconoce por parte de los estudiantes el método inductivo y las prácticas
de laboratorio se convierten en una actividad mecánica, en aplicación de
recetas sin objetivos claros.
4. Desvinculación del conocimiento científico con la cotidianidad y el desarrollo
tecnológico: se manifiesta por parte de los alumnos al no aplicar la teoría
19
científica en la vida cotidiana y por parte de la institución que en su mayoría
aplican la educación tradicional y de forma descontextualizada.
Estas situaciones se relacionan de manera directa con las competencias en el área
de Ciencias Naturales, por lo que es necesario la problematización de la enseñanza
de esta área, en busca de estrategias que permitan mejorar la comprensión que
realizan los estudiantes de las propiedades físicas de la materia y la aplicación de
estas en situaciones de la vida cotidiana. Como esta es la problemática general del
área, se implementará un proyecto de aula que tiene como propósito fomentar en
los estudiantes las competencias científicas, medibles y evaluables, a partir de las
propiedades físicas de la materia, que es la temática a desarrollar durante el
periodo de realización del proyecto.
Por lo que se plantea, con la implementación de un proyecto de aula desde dos
perspectivas diferentes (ambientes virtuales y contextualizados y educación
tradicional no necesariamente contextualizada) se espera comparar estos dos
métodos y observar por medio de procesos cuantificables (pretest y postest) la
adquisición de competencias científicas (interpretar, indagar y explicar), por medio
del análisis y estudio de las propiedades físicas de la materia.
1.2.3 Formulación de la pregunta
¿Cómo fomentar pedagógicamente, competencias científicas, medibles y
cuantificables, en estudiantes de grado 10º, a partir de la enseñanza de las
propiedades físicas de la materia, mediante la implementación de un proyecto de
aula mediado por TIC?
1.3 Justificación
20
Los procesos de formación actual requieren un cambio de metodología e incorporar
experiencias dirigidas a la solución de los problemas que se han presentado en la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias básicas, por ejemplo como son el
trabajo aislado, individual y descontextualizado de los estudiantes; y que garanticen
la participación del estudiante en la construcción de su conocimiento y la identidad
crítica sobre su propia realidad.
Se debe mirar la enseñanza como una alternativa desde la cual se traten
problemáticas que pueden ser planteadas por los mismos estudiantes, en las que
se implementen para su solución, la reestructuración de elementos culturales,
didácticos, metodológicos, pedagógicos y conceptuales, que inducen a la
investigación, para responder a las exigencias de la sociedad actual.
Vigostky 1929 establece que los ambientes en los que se forman los estudiantes
influyen en la apropiación del conocimiento, siguiendo una ruta de constantes
descubrimientos en donde las actividades mentales se desarrollan naturalmente y
por ende el rol del docente actual toma el lugar como orientador en la labor del
estudiante, por tal motivo se realza, se enfatiza y se valora entonces, la importancia
de la interacción social en el aprendizaje; el estudiante aprende más eficazmente
cuando lo hace en forma cooperativa y colaborativa.
Según Piaget, citado por Universidad Pedagógica Nacional (2002), si el desarrollo
intelectual es un proceso de cambios de estructuras desde las más simples a las
más complejas, las estructuras de conocimiento son construcciones que se van
modificando mediante los procesos de asimilación y acomodación de esquemas.
Es importante fortalecer en el aula estrategias que permitan desarrollar elementos
conceptuales y prácticos para facilitar esos dos procesos en lo que Piaget
estructura el proceso de conocer.
Los proyectos de aula son estructurados en sus tres partes: contextualización, lo
metodológico y lo evaluativo; permiten estructurar secuencias de enseñanza
mediante las cuales se pretende dar solución a problemas cotidianos a partir de la
investigación en el aula de clase. En él, están comprometidos todos los sujetos y
por lo tanto se fomenta el trabajo colaborativo y cooperativo, lo que enriquece la
21
comprensión de los fenómenos a partir de las diferentes experiencias. (González,
2005)
El manejo de las situaciones problematizadoras en el área de Ciencias Naturales,
con los que se busca trabajar los ámbitos conceptuales del área, propician que las
estrategias y procedimientos empleados por las y los profesores en las clases
sirvan de puentes o redes conectivas entre los conceptos fundamentales de las
diversas disciplinas de esta Ciencia. Para el caso de este proyecto serán las
propiedades físicas de la materia que se refieren a aquellas características que se
pueden medir y observar sin que cambie la identidad o composición de las
sustancias, se diferencian de las propiedades químicas en tanto que estas últimas
relacionan dichos cambios y los procesos, nociones y/o representaciones
específicas, propias del dominio cognitivo científico de los estudiantes.
Resulta relevante esta investigación en cuanto pretende recoger elementos
contextuales como las prácticas cotidianas en las que los estudiantes pueden
aplicar las propiedades físicas de la materia y relacionarlos con los aspectos
propios del conocimiento científico a partir del diseño de un proyecto de aula, con
la mediación de los recursos tecnológicos lo que permita fomentar las
competencias científicas que se han definido. Según el MEN (2004): por medio de
ambientes digitales se puede propiciar que los maestros apliquen una estrategia
activa, que le permita a los estudiantes una mejor interpretación de su contexto y
conceptos científicos lo que no se vislumbra muchas veces en una metodologia
tradicional. En cambio mediante ambientes virtuales se puede aprovechar la
capaciadad multisensorial de los sujetos que aprenden.
El análisis de esta relación, propiciará elementos para el diseño de otras estrategias
didácticas para la enseñanza de otros procesos y conceptos en el área de química.
22
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Fomentar las competencias científicas, medibles y evaluables, entre estudiantes
de grado 10º de la institución Educativa Cardenal Aníbal Muños Duque, a partir de
la implementación de un proyecto de aula centrado en la enseñanza de las
propiedades físicas de la materia, mediado por las TIC.
1.4.2 Objetivos Específicos
▪ Identificar las concepciones de los estudiantes sobre las propiedades físicas
de la materia, recogiendo elementos contextuales y científicos.
▪ Diseñar un proyecto de aula para la enseñanza de las propiedades físicas
de la materia, que contribuya al fomento de las competencias científicas
descritas en esta propuesta.
▪ Implementar actividades que involucren dos estrategias, una de ambientes
virtuales y otras tradicionales, a los grupos 10º1 y 10º2 respectivamente.
▪ Determinar la incidencia del uso de recursos virtuales en el fomento de las
competencias científicas (identiifcar, indagar y explicar) a partir de la
enseñanza de las propiedades físicas de la materia.
23
2. Marco Referencial
2.1 Marco Teórico
Los conocimientos científicos son la base de la comprensión del mundo que nos
rodea, es por ello que se deben brindar la posibilidad de su correcta transmisión.
Desde siempre el hombre ha tratado de interpretar y conocer los fenómenos de la
naturaleza, siendo las ciencias naturales un aporte invaluable en dichos procesos
y grandes pedagogos resaltan la importancia de las habilidades científicas en este
desarrollo.
En muchos casos se evidencian dificultades en la práctica docente en ciencias
debido a la complejidad del área, de las deficiencias y falta de motivación de los
alumnos, falta de material bibliográfico y elementos de apoyo que les sirva en su
tarea (Baracaldo, 2007). Se hace necesario incorporar herramientas didácticas que
ayuden en los procesos de enseñanza-aprendizaje como son las TIC,
metodologías concretas, y estrategias pedagógicas como el proyecto de aula que
faciliten dicho proceso.
En el proceso de asimilación en el aprendizaje significativo, las ideas previas
existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados.
La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica
de los conceptos o proposiciones" (Ausubel, 1983, p. 539). Un tema de gran
relevancia en el aprendizaje de la química son las propiedades físicas de la materia,
una adecuada apropiación de ésta posibilita que los estudiantes elaboren análisis
de problemáticas química, lo que permite una mejor comprensión de la realidad en
la que viven, explicada a partir de la química. Los estudiantes pueden presentar
24
dificultades asociadas con los conceptos previos, y el maestro debe partir de estas
consideraciones para planificar la enseñanza con estrategias que permitan a los
estudiantes la construcción de aprendizajes significativos.
El proyecto de aula desarrollado como una estrategia de enseñanza, posibilita el
aprendizaje significativo crítico, implementado dentro de este, una unidad didáctica
potencialmente significativa sobre propiedades físicas de la materia. Está basada
en los principios sugeridos por Moreira (2010) teniendo como referencia las
propuestas de Postman y Weingartner (1996), que se pueden fomentar en el aula
facilitando el aprendizaje significativo crítico. Utiliza el principio del docente como
mediador y la enseñanza centrada en el alumno (parte activa de su aprendizaje)
potencializando su competencia para identificar situaciones contextualizadas;
sobre conceptos de las propiedades de la materia (peso, volumen, densidad,
cambios de estado, etc). Un ejemplo es determinar su magnitud, en la cual para
dar una explicación debe indagar, partiendo primero de sus saberes previos, sobre
el tema, realizando búsquedas en diversas fuentes de información como pueden
ser las TIC, que se emplean como herramientas dentro de los proyecto de aula y
contribuyen al desarrollo de competencias científicas.
La química es un saber que nos pertenece a todos y que en tal situación los
estudiantes deben apropiarse para solucionar problemas de su vida cotidiana. La
enseñanza integral de la Química supone proponer las alternativas necesarias para
que el estudiante evidencie sus competencias y participe activamente en la toma
de decisiones que implican el uso del conocimiento científico.
2.1.1 Los Lineamientos Curriculares y su importancia
En el marco de buscar una educación integral, orientada a los objetivos y a formar
de manera justa y equitativa, se hace necesario para el país crear lineamientos
curriculares claros y estandarizados, que nos conlleven a orientar nuestras
prácticas pedagógicas. (Sin ser limitantes para los procesos de enseñanza –
aprendizaje). Buscamos como educadores que nos focalicen a una formación del
25
ser, desde el saber hacer y el saber hacer en contexto, y que para un educando de
cualquier parte del país se le esté direccionando bajo esos mismos principios
globales, de tal manera que se pueda “hablar de un mismo idioma” educativo en
todo Colombia.
Los lineamientos constituyen puntos de apoyo y de orientación general frente al
postulado de la Ley que nos invita a entender el currículo como "...un conjunto de
criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen
a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional
y local..." (Artículo 76 de la Ley 115 de 1994)
2.1.2 Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Los Lineamientos Curriculares para el área de ciencias naturales y educación
ambiental tiene como objetivo principal demarcar una guía, un horizonte general,
fundamentado en la formación integral de las personas para los diferentes niveles
de educación formal, desde la parte conceptual, pedagógica y didáctica que
clarifiquen a las instituciones educativas el qué, el cómo y el para qué del currículo
del área, de acuerdo con las políticas de descentralización pedagógica y curricular
a nivel nacional, regional, local e institucional. Para eso teniendo en cuenta los
referentes teóricos, filosóficos y epistemológicos, sociológicos y psico - cognitivos
para el diseño, desarrollo y evaluación del currículo autónomo de las instituciones.
También cabe aclarar que se hace necesario analizar el conocimiento común,
científico y tecnológico, la naturaleza de la ciencia y la tecnología, sus implicaciones
valorativas en la sociedad y sus incidencias en el ambiente y en la calidad de la
vida humana. Al igual que el análisis de la Escuela y de su entorno y los procesos
de construcción del pensamiento científico, desde la creatividad hasta la resolución
de situaciones problematizadoras. Teniendo en cuenta el papel fundamental que
tienen los educadores dentro del proceso formativo, es decir, la pedagogía y la
26
didáctica utilizada en busca de mejorar el proceso de evaluación del aprendizaje.
(MEN, Lineamientos Curriculares, 2014)
2.1.3 Competencias Científicas en el Área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
A lo largo de la educación básica y media, el estudiante debe desarrollar
competencias que le permitan conocer su entorno y actuar sobre él, además de
integrarse culturalmente y como ciudadano responsable a su medio natural y social.
Por eso, los estudiantes deben desarrollar competencias que les permitan poner
en juego los conocimientos de las ciencias para comprender los problemas de su
entorno y contribuir a resolverlos.
El área de ciencias posee siete competencias específicas que, en su conjunto,
intentan mostrar cómo el estudiante comprende y usa el conocimiento de las
ciencias para dar respuesta a sus preguntas, ya sean de carácter disciplinar,
metodológico o actitudinal.
De las siete competencias específicas, en este trabajo se tendrán en cuenta solo
las que pueden ser medibles por parte de un proceso evaluativo, es decir, las que
tiene en cuenta la prueba saber, con el fin de potenciar también en los estudiantes
esas competencias que considera el estado que deben tener los estudiantes en los
diferentes ciclos educativos. Estas competencias son:
El uso comprensivo del conocimiento científico (Identificar): capacidad para
comprender y usar conceptos, teorías y modelos en la solución de
problemas, a partir del conocimiento adquirido.
La explicación de fenómenos (Explicar): capacidad para construir
explicaciones y comprender argumentos y modelos, que den razón de
fenómenos.
La indagación: capacidad para plantear preguntas y procedimientos
adecuados para buscar, seleccionar, organizar e interpretar información
relevante para dar respuestas a esas preguntas. (MEN, 2009)
27
2.1.4 Los proyectos de aula: aporte al desarrollo de las competencias
Según Gutiérrez y Giraldo (2009) los proyectos de aula presentan como contextos
los conceptos de investigación en el aula y las pedagogías activas, por lo tanto se
inscriben dentro del enfoque constructivista con elementos socio histórico y cultural
que retoman los planteamientos de Vygotsky. En este sentido los proyectos de aula
se constituyen en una estrategia pedagógica que involucra por excelencia el
desarrollo de la autonomía del estudiante, el trabajo colaborativo y cooperativo a
partir de problemas reales del contexto, los cuales involucran los conceptos de la
ciencia para dar solución a las diferentes situaciones que involucran.
Los proyectos de aula se elaboran teniendo en cuenta las siguientes fases:
Primera Fase: Diagnóstico - De los alumnos y del ambiente escolar.
Segunda Fase: Construcción - Elección del tema y del nombre del proyecto,
la revisión de conocimientos previos, la determinación de contenidos y la
previsión de posibles actividades y recursos.
Tercera Fase: Redacción del Proyecto Pedagógico de Aula - la
identificación, el nombre del proyecto pedagógico de aula, el tiempo para el
desarrollo del proyecto, los objetivos del proyecto, los ejes trasversales, las
actividades didácticas, la evaluación del proceso y de los resultados del
proyecto. (Guzmán & Seijas, 2005)
2.1.5 Importancia de los ambientes virtuales de aprendizaje y las TIC en los procesos académicos
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden contribuir al
acceso universal, a la educación, la igualdad en la instrucción, el ejercicio de la
enseñanza y el aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional de los docentes,
28
así como a la gestión, dirección y administración más eficientes del sistema
educativo. La incorporación de las tecnologías en la educación es un llamado que
hace la sociedad y surge de la necesidad cada vez mayor del uso de la información.
Castells y otros, (1986); Gilbert y otros, (1992); y Cebrián Herreros, (1992) (citados
por Cabero 1996) señalan que las características de las TIC son:
Inmaterialidad: su materia prima es la información en cuanto a su generación y
procesamiento, así se permite el acceso de grandes masas de datos en cortos
períodos de tiempo, presentándola por diferentes tipos de códigos lingüísticos y su
transmisión a lugares lejanos.
Interactividad: permite una relación sujeto-maquina adaptada a las características
de los usuarios.
Instantaneidad: facilita que se rompan las barreras temporales y espaciales de las
naciones y las culturas.
Innovación: persigue la mejora, el cambio y la superación cualitativa y cuantitativa
de sus predecesoras, elevando los parámetros de calidad en imagen y sonido.
Digitalización de la imagen y sonido: lo que facilita su manipulación y distribución
con parámetros más elevados de calidad y a costos menores de distribución,
centrada más en los procesos que en los productos.
Automatización e interconexión: pueden funcionar independientemente, su
combinación, permite ampliar sus posibilidades así como su alcance.
Diversidad: las tecnologías que giran en torno a algunas de las características
anteriormente señaladas y por la diversidad de funciones que pueden desempeñar.
(Castro, Guzmán, & Casado, 2007)
2.1.6 Propósitos de la Evaluación: una propuesta del MEN
Uno de los propósitos de la evaluación es reorientar los procesos educativos
relacionados con el desarrollo integral del estudiante, teniendo en cuenta sus pre
29
saberes, sus gustos o preferencias y su contexto socio – cultural, es decir, la
realización de pruebas diagnósticas (Pretest), con el fin de aplicar ajustes
curriculares, para optimizar los procesos de enseñanza – aprendizaje.
Durante el desarrollo de un proyecto de aula se implementan estrategias que el
interventor utiliza como herramientas, con el fin de potenciar habilidades y
destrezas, apoyar a los estudiantes con debilidades académicas y fortalecer
desempeños superiores en los procesos formativos, es decir, la realización de
proyectos de aula enfocados a contribuir positivamente en el aprestamiento del
conocimiento durante dicho proceso (evaluar para formar).
Por último, se aplican evaluaciones sumativas (Postest) que nos permiten evaluar
el grado de competencia adquirida por el estudiante y focalizar dicha evaluación a
aportar información para el ajuste e implementación de los planes de mejoramiento
de los procesos institucionales. (Decreto No.1290 de 2009)
2.2 Marco Conceptual-Disciplinar
Los fines de la educación se encuentran orientados a desarrollar en los estudiantes
diferentes competencias, las cuales están clasificadas como generales y
específicas según de cada disciplina. Estas se desarrollan a lo largo de toda la vida
escolar atendiendo a criterios orientadores basados en los fundamentos
conceptuales y epistemológicos de cada una de las áreas.
Para el caso de Ciencias Naturales, las competencias se encuentran descritas por
el ICFES (INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACION
SUPERIOR) en el texto Fundamentos Conceptuales del área de Ciencias Naturales
(2007), en donde se conceptualizan como las distintas formas de aproximarse al
lenguaje de cada una de las áreas y emplearlo para dar soluciones a situaciones
en diferentes contextos; estas competencias han sido definidas teniendo en cuenta
los criterios mundiales para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y los fines
30
de la educación Colombiana que se encuentran referidos en la Ley general de la
educación del país.
Las didácticas de las ciencias naturales se caracterizan por incentivar en el
estudiante las competencias de orden científico, planteadas por el ICFES (2007) a
saber: Identificar, indagar, explicar, comunicar, trabajar en equipo, disposición para
aceptar la naturaleza amplia, parcial y variable del conocimiento y, disposición para
reconocer el campo social del conocimiento y asumirlo responsablemente.
Se tienen en cuenta las tres primeras ya que existen mecanismos para ser
evaluadas en forma externa, las otras cuatro se desarrollan dentro del aula en
forma implícita.
En el aprendizaje de las propiedades físicas de la materia contribuye a desarrollar
las competencias científicas definidas por el MEN (2004) como:
“identificar: capacidad para reconocer y diferenciar fenómenos,
representaciones y preguntas pertinentes sobre estos fenómenos. Indagar:
capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados y para
buscar, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para dar
respuesta a esas preguntas y Explicar: capacidad para construir y
comprender argumentos, representaciones o modelos que den razón de
fenómenos. Que por medio de este concepto el estudiante debe partir de
sus propias observaciones” Pág 18
Las cuales se fomentan con procesos de enseñanza que evidencien el trabajo
autónomo del estudiante, y su aprendizaje significativo crítico, mediado por una
metodología activa, que se apoya en diferentes herramientas pedagogícas, entre
estas las TIC, y teniendo en cuenta los ritmos de aprendizajes de los estudiantes.
Es una oportunidad para recoger el bagaje cultural relacionado con las propiedades
fisicas de la materia en la vida cotidiana y aprovechar dichos conocimientos para
abordar los modelos propuestos desde la ciencia relacionados con las nociones
de propiedades y que para el caso de esta investigación se aborda dentro de las
propiedades intensivas, la densidad que establece la relación entre la masa y el
31
volumen de una sustancia; y en las extensivas la masa referida a la cantidad de
materia, y el volumen como el espacio ocupado por un material.
Los cambios actuales en la parte educativa, conlleva a la inclusión de las TIC, las
cuales según un estudio Venezky y Davis, (2002, p.13). Concluye que las TIC no
suelen ser por sí mismas, el impulsor de las transformaciones de los procesos
escolares, pero sí contribuir como desencadenante activo de las mejoras
educativas previstas.
2.3 Marco Legal
Tabla 2-1 Nomograma
Relación
de leyes
Texto Contexto
Constitución Política de
Colombia.
Artículo 67
Artículo 67. La educación es
un derecho de la persona y
un servicio público que tiene
una función social; con ella
se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a
la técnica, y a los demás
bienes y valores de la
cultura.
Velar por su calidad, por el
cumplimiento de sus fines y
por la mejor formación
moral, intelectual y física de
los educandos.
Los estudiantes son ciudadanos
con derecho a una educación de
calidad que se garantiza con unas
buenas prácticas de enseñanza.
Ley general de la
educación 115
Ley 115. La educación es un
proceso de formación
permanente, personal,
cultural y social que se
fundamenta en una
concepción integral de la
persona humana, de su
dignidad, de sus derechos y
de sus deberes.
Con el proyecto de aula se
contribuye a desarrollar en
alumno, no solo en su proceso de
educación sino además en su
formación.
Lineamientos curriculares
Lineamientos El maestro
que se preocupa por
profundizar en el
aprendizaje y el desarrollo
El docente debe cumplir con su
rol dentro del proceso enseñanza
aprendizaje y desarrollar en los
estudiantes las competencias
32
humanos, intenta buscar
una respuesta a la
necesidad de saber quién es
ese estudiante que llega a
nuestras escuelas, y cuál es
su perspectiva del Mundo de
la
Vida.
El secreto está entonces en
dar las condiciones para que
los modelos ofrecidos por
los alumnos evolucionen.
específicas de su saber
pedagógico.
Decreto No. 1290
ARTÍCULO1.Evaluación de
los estudiantes. La
evaluación de los
aprendizajes de los
estudiantes se realiza en los
siguientes ámbitos:
1. Internacional. El Estado
promoverá la participación
de los estudiantes del país
en pruebas que den cuenta
de la calidad de la educación
frente a estándares
internacionales.
2. Nacional. El Ministerio de
Educación Nacional y el
Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación
Superior ICFES, realizarán
pruebas censales con el fin
de monitorear la calidad de
la educación de los
establecimientos educativos
con fundamento en los
estándares básicos. Las
pruebas nacionales que se
aplican al finalizar el grado
undécimo permiten,
además, el acceso de los
estudiantes a la educación
superior.
3. Institucional: la evaluación
del aprendizaje de los
estudiantes realizada en los
establecimientos de
educación básica y media,
es el proceso permanente y
Por el cual se reglamenta la
evaluación del aprendizaje y
promoción de los estudiantes de
los niveles de educación básica y
media.
33
objetivo para valorar el nivel
de desempeño de los
estudiantes.
Elaboración propia
2.4 Marco Espacial
El Colegio Cardenal Aníbal Muñoz Duque, mediante la Resolución Departamental
1469 del 20 de febrero de 2.003, pasó a llamarse Institución Educativa Cardenal
Aníbal Muñoz Duque, conformada por seis, de las cuales al ser desagregadas de
la institución en el año 2010, quedaron con tres sedes del nivel preescolar y básica
primaria: Sede María Auxiliadora, Sede Arenales, Sede Instituto del Carmen y una
sede de educación básica secundaria, de media académica y técnica. Se
encuentran ubicados en la zona urbana del municipio Santa Rosa de osos. La
institución cuenta con un modelo pedagógico “La pedagogía Transformadora” el
cual requiere el compromiso del estudiante, y al maestro innovar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Y dentro de sus procesos busca la formación del alumno
para que contribuya a la transformación de su entorno.
34
3. Diseño metodológico: Investigación aplicada
3.1 Tipo de Investigación
La metodología propuesta en esta investigación se enmarca dentro del enfoque
mixto de investigación, definido por Fernández y Sampieri (2010) combina métodos
cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para
responder a un planteamiento del problema.
3.2 Método
En la investigación se abordó el diseño cuasi experimental, ya que se combinan el
análisis de datos cuantitativos y cualitativos, a partir del estudio de grupos; así
mismo se tiene en cuenta el diseño etnográfico, en tanto se analizan una situación
de enseñanza y aprendizaje en su contexto natural, describiendo los elementos
que la configuran y la relación entre ellos. La participación de los estudiantes fue
orientada por el docente, buscando la relación de estos con su entorno socio-
económico, cultural, físico y simbólico en forma holística. Se tomó como referencia
dos grupos muestra, uno control y otro experimental, para la cual se contó con la
participación de la Institución Educativa Cardenal Aníbal Muñoz Duque, situada en
el municipio de Santa Rosa de Osos, departamento de Antioquia – Colombia, en
donde se tomó como grupo control al grado 10º2 y como grupo experimental al
grado 10º1.
El grado 10º1 (que desde ahora llamaremos experimental), se encuentra formado
por 37 estudiantes entre los 16 años, en promedio, que cuenta con 25 adolescentes
35
del sexo femenino y 12 adolescentes del sexo masculino, mientras que el grado
10º2 (que desde ahora llamaremos control), se encuentra constituido por 26
estudiantes entre los 16 años, en promedio, cuya distribución esta de la siguiente
forma, 15 adolescentes del sexo masculino y 11 adolescentes del sexo femenino.
Como una primera actividad maestral se realizó un examen de favorabillidad o
preferencia por las herramientas pedagógicas y didácticas utilizadas por los
docentes al momento de los procesos de enseñanza - aprendizaje, dentro de la
planeación de los talleres pedagógicos institucionales, teniendo en cuenta el
Lineamiento Curricular de la Institución Educativa, que tiene como enfoque
pedagógico el método Holístico Transformador. Para este primer estudio de
favorabilidad se plantearon 5 preguntas cerradas (Ver Anexo 1) del gusto de los
estudiantes por algunas herramientas pedagógicas, con el fin de tener un primer
instrumento para la elaboración del proyecto de aula, direccionado a estos gustos,
sin perder de vista el horizonte del proyecto.
Como segunda actividad se elaboró en ambos grupos, una evaluación diagnóstica
(Pretest), con la cual se buscó evidenciar los preconceptos o saberes previos que
los estudiantes poseían sobre las propiedades físicas de la materia, que es el saber
a movilizar dentro del proyecto de aula, pertinente al segundo periodo académico
del año en curso. Este segundo periodo académico consta de 10 semanas,
constituidas dentro de los días hábiles del calendario escolar, con una intensidad
horaria de 2 horas semanales en cada grupo, lo que totaliza un tiempo estimado
de 20 horas, de las cuales 2 fueron para la elaboración de esta evaluación
diagnóstica.
La tercera actividad correspondió al desarrollo del proyecto de aula en si, es decir,
a las actividades en donde se aplicaron los ambientes virtuales en el grupo
experimental y a las pertinentes para el grupo control que se realizó desde una
perspectiva tradicional. Las actividades bajo la perspectiva de los ambientes
virtuales se realizó teniendo en cuenta no solo los planteamientos que se conocen
dentro de las TIC, de manera común, sino también las preferencias que se
detectaron en la actividad número uno, antes mencionada. Las acciones que se
36
llevaron a cabo de manera programada estuvieron secuenciadas de acuerdo a los
momentos planteados en la Institución Educativa que corresponden al modelo
pedagógico Holístico Transformador, y cuyo orden cronológico esta dado de la
siguiente manera (Diario de Campo):
Encuentro: En este primer momento se tuvo como objetivo motivar al
estudiante de manera didáctica para obtener una disposición adecuada en el
proceso de enseñanza - aprendizaje, para lo cual se elaboró en el grupo
experimental una presentación con el apoyo visual del VideoBeam, de
diferentes imágenes de materiales en los que se pudieran identificar sus
propiedades físicas, sin especificar ninguna de ellas. Mientras que en el grupo
control se les entrego un material en copias para que hicieran de manera
intuitiva la misma clasificación, que luego procederían a intercambiar para su
socialización grupal. Para esta actividad se estimó un tiempo de 1 hora.
Ver: En este momento del proyecto de aula se buscó conocer los saberes
previos, que ya fueron objeto de un primer escrutinio en la prueba diagnóstica
(Pretest), para lo cual se hizo una lluvia de ideas cuyas respuestas se
consignaron en el tablero para el grupo control y se utilizó la herramienta de
documento compartido en el grupo experimental; este documento se hizo por
grupos para que se elaborará un solo documento que dieran respuesta a las
mismas preguntas elaboradas en el grupo control, pero contó con la
participación y la contribución de todos los estudiantes del grupo. Para esta
actividad se tuvo estimado un tiempo de 1 hora.
Comprender: en esta parte es donde se presentó en forma y estructura el
concepto a movilizar en el proceso de enseñanza, que en este proyecto de
aula compete a las propiedades físicas de la materia. Para lo cual, se elaboró
una explicación formal, tradicional desde los saberes del docente, teniendo
en cuenta una estructura "normal" de una clase, es decir, los estudiantes
actúan como receptores del proceso de enseñanza, mientras que el docente
es el que emite el conocimiento a transmitir, valiéndose de las herramientas
que hay normalmente en el aula de clase. Por otro lado, en el grupo
37
experimental se utilizaron dos herramientas pedagógicas, la primera es una
actividad realizada con la ayuda de la plataforma de e-Learning (Ver Apéndice
1), que consta de varios link que redireccionan al estudiante a diversas
actividades. El primer link corresponde a los conceptos de las propiedades
físicas y sus clasificaciones, el segundo es el análisis de un mapa conceptual
sobre este tema y el tercer link corresponde a una página interactiva sobre el
concepto de densidad. La segunda actividad corresponde a un laboratorio que
se realizó en ambos grupos, tanto el experimental como el de control. Para
este momento se programó un tiempo estimado de 4 sesiones, donde cada
sesión tuvo una duración de 2 horas.
Actuar: Esta parte correspondió a los procesos de aprendizaje por parte de
los estudiantes, en donde en el grupo control se elaboró un mapa conceptual
que evidenciaba los conceptos adquiridos. Adicional se les colocaron talleres
individuales y grupales, mediante la utilización de fotocopias que contienen
los problemas a resolver dentro del aula de clase, y presentaron un taller
escrito del laboratorio. En el grupo experimental se realizó en la plataforma
de e-Learning un laboratorio virtual (Ver Apéndice 1), las actividades
programadas en la plataforma y un mapa conceptual utilizando la herramienta
del paquete de office que más se les facilitó. Adicionalmente elaboraron al
igual que el grupo control una guía de la práctica experimental. Para este
momento se programó un tiempo de 4 sesiones.
Evaluar/concertar: En este momento se tuvo como objetivo analizar los
conocimientos adquiridos por parte de los estudiantes, para lo cual se aplicó
una evaluación de carácter sumativo (Postest) en ambos grupos y se
analizaron los resultados obtenidos, comparándolos con los de la evaluación
diagnóstica para observar los avances o no de ambos procesos.
3.3 Instrumento de recolección de información
38
Cuestionario: se aplicará en los dos grupos antes de la intervención y el mismo
cuestionario se realizará después de aplicada la propuesta para mirar el impacto
de esta.
Entrevista: se realizará una entrevista semiestructurada a los dos grupos control
y experimental, para determinar qué herramientas TIC emplean en su proceso de
formación. Y establecer el grado de satisfacción de las TIC empleadas en el grupo
experimental.
La observación: se realizará la observación de los planes curriculares para la
implementación del proyecto de aula, observación de las conductas de los
participantes en el desarrollo de la propuesta.
Diario de campo: también denominada bitácora, esta puede ser un cuaderno o
diario donde se registra lo que se observa del contexto con la mayor fidelidad
posible. Pueden agregarse también las apreciaciones del observador, y
conclusiones personales, dejando registrado que se trata del pensamiento del
investigador. De la misma manera pueden adicionarse fotografías, dibujos,
esquemas como el diagrama de V, mapas conceptuales y mentales, gráficos y todo
aquello que contribuya a mostrar de la manera más completa posible la realidad
observada.
3.4 Población y Muestra
La propuesta se desarrollará con dos grupos de los grados décimos, en la
modalidad media académica.
3.5 Delimitación y Alcance
Como insumo se entregará un análisis de los resultados de las encuestas aplicadas
las cuales arrojaron una diferencia entre el pretest y la prueba después de la
propuesta, donde se compararán las respuestas.
39
3.6 Cronograma Tabla 3-1 Planificación de actividades
FASE OBJETIVOS ACTIVIDADES
Fase 1: Diagnóstico Identificar las concepciones de los
estudiantes sobre las propiedades
físicas de la materia, recogiendo
elementos contextuales y
científicos.
1.1. Diseño y aplicación de pretest
1.2. Análisis de los resultados del Pretest.
Fase 2: Diseño Diseñar un proyecto de aula para la
enseñanza de las propiedades
físicas de la materia, que contribuya
al fomento de las competencias
científicas descritas en esta
propuesta.
2.1. Diseñar un proyecto de aula medido
por TIC para la enseñanza de las
propiedades físicas da materia
estrategia e-learning.
Fase 3: Intervención
en el aula.
Implementar una propuesta de aula
que permita el desarrollo de
competencias científicas,
evaluadas por el icfes, alrededor
del tema propiedades físicas de la
materia.
3.1. Aplicación de actiivdades del proyecto
al grupo experimentalI
3.2. . Aplicación de estrategias de
enseñanza tradicional al grupo control.
Fase 4: Evaluación Determinar la incidencia que tiene
la propuesta en el desarrollo de las
competencias científicas
(identificar, indagar y explicar) a
partir de la enseñanza de las
propiedades físicas de la materia.
4.1. Aplicación del postest.
4.2. Análisis de los resultados obtenidos a
partir de la aplicación de la propuesta.
Tabla 3-2 Cronograma de actividades
ACTIVIDADES
SEMANAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Actividad 1.1 X X
Actividad 1.2 X X
40
Actividad 2.1 X X X
Actividad 3.1 X X X X X
Actividad 3.2 X X X X
Actividad 4.1 X
Actividad 4.2 X X X X
41
4. Resultado y Análisis de la Intervención
4.1. Encuesta de Satisfacción
Con la aplicación de esta encuesta se buscaba conocer la apreciación de los
estudiantes, acerca de las herramientas implementadas durante las actividades del
diario vivir en aspectos formativos dentro del aula, y del gusto de los estos hacia
dichas actividades (Ver anexo 1); obteniendo los siguientes resultados:
¿Cuál de los siguientes ítems te causan más interés al momento de participar en una clase?
Opción Número de estudiantes
Porcentaje
Observar clases presenciales 13 20,00%
Observar clases en video 25 38,46%
Observar clases con proyector 27 41,54%
Total 65 100,00% Tabla 1: Respuestas de la encuesta de satisfacción
42
Diagrama 1: Respuestas de las encuestas de satisfacción
Con esta información se puede concluir que los estudiantes tienen una tendencia
a las clases en donde se utilicen medios audiovisuales para el desarrollo de las
clases, por lo que la implementación de las TIC se vuelve relevante al momento de
planear las clases, con el fin de que el proyecto de aula fuera satisfactorio.
Con respecto a las herramientas utilizadas los estudiantes tuvieron la siguiente
opinión:
Te gustaría participar en una clase que tuviese
Opción Número de estudiantes
Porcentaje
Carteleras 5 7,69%
Bases de datos virtuales 3 4,62%
Textos 27 41,54%
Esquemas en el tablero 30 46,15%
Total 65 100,00% Tabla 2: Herramientas preferidas por los estudiantes
20%
38%
42%
¿Cuál de los siguientes items te causan más interés al momento de
participar en una clase?
Observar clasespresenciales
Observar clases en video
Observar clases conproyector
43
Diagrama 2: Herramientas preferidas por los estudiantes
Por lo que se infiere que aunque los estudiantes prefieren implementación de las
TIC en las actividades curriculares, todavía se muestra una cierta tendencia a los
implementos tradicionales para la realización de las clases.
Miremos entonces las tendencias que mostraron los estudiantes objeto del
proyecto de aula, a cerca del mayor obstáculo para la implementación de
herramientas de enseñanza – aprendizaje
¿Cuál de las siguientes herramientas crees que le hace falta a la I.E. para llevar a cabo un buen proceso de enseñanza - aprendizaje?
Opción Número de estudiantes
Porcentaje
Clases virtuales 12 18,46%
Realización de foros virtuales 8 12,31%
Conexión a internet pública 32 49,23%
Capacitación en TIC 13 20,00%
Total 65 100,00% Tabla 3: Mayor obstáculo para la implementación de herramientas de enseñanza
8%5%
41%
46%
Te gustaría participar en una clase que tuviese
Carteleras
Bases de datos virtuales
Textos
Esquemas en el tablero
44
Diagrama 3: Mayor obstáculo para la implementación de herramientas de enseñanza
Por lo que es obvio que se enfatiza en la dificultad que existe en la Institución
Educativa para la conectividad, lo que impide un buen desarrollo en la
implementación de estrategias mediadas por ambientes virtuales online.
Ahora es también importante observar cómo se sienten más identificados los
estudiantes en los procesos de recolección de datos
Con qué herramienta te sientes más identificado en los procesos de consulta e investigación
Opción Número de estudiantes
Porcentaje
Textos 18 27,69%
Revistas 10 15,38%
T.V. 5 7,69%
Radio 0 0,00%
Sitios Web 32 49,23%
Total 65 100,00% Tabla 4: Herramientas con las que se sienten más identificados
19%
12%
49%
20%
¿Cuál de las siguientes herramientas crees que le hace falta a la I.E. para llevar a cabo un
buen proceso de enseñanza - aprendizaje?
Clases virtuales
Realización de foros virtuales
Conexión a internet pública
Capacitación en TIC
45
Diagrama 4: Herramientas con las que se sienten más identificados
Esto nos muestra que los sitios web son los más utilizados por los estudiantes con
un 49% de preferencia, por lo que la falta de conectividad dentro de la institución si
es un factor de cuidado. Esta es una herramienta muy utilizada por los estudiantes
de la Institución Educativa.
Cabe entonces consultar los instrumentos tecnológicos requeridos para la
realización de las consultas, por lo que se obtuvo el siguiente resultado
Con que instrumentos realizas mayormente las consultas
Opción Número de estudiantes
Porcentaje
Tablet 2 3,08%
Celulares 35 53,85%
Computadores 21 32,31%
Textos 7 10,77%
Total 65 100,00% Tabla 5: Instrumentos tecnológicos requeridos
28%
15%
8%
0%
49%
Con qué herramienta te sientes más identificado en los procesos de consulta e
investigación
Textos
Revistas
T.V.
Radio
Sitios Web
46
Diagrama 5: Instrumentos tecnológicos requeridos
Este resultado se podría decir que es esperado, ya que uno de los mayores
instrumentos electrónicos utilizados durante este siglo es el celular. La respuesta a
esta pregunta sólo ratifica la utilidad de este aparato electrónico en los ambientes
escolares, por lo que su implementación dentro del proyecto de aula se tomó en
cuenta para optimizar los resultados obtenidos.
Por último se consultó a cerca de la implementación de los métodos de enseñanza
– aprendizaje, con el fin de observar las tendencias que mostraban los estudiantes
objetos de la investigación, por lo que se obtuvieron los siguientes valores para las
opciones presentadas
Qué proceso de enseñanza aprendizaje te gusta más
Opción Número de estudiantes
Porcentaje
Los tradicionales 2 3,08%
Los virtuales 37 56,92%
Mixtos 26 40,00%
Total 65 100,00% Tabla 6: Procesos de enseñanza preferido
3%
54%32%
11%
Con que instrumentos realizas mayormente las consultas
Tablet
Celulares
Computadores
Textos
47
Diagrama 6: Procesos de enseñanza preferido
El resultado mostrado es evidente, los estudiantes poseen una inclinación bastante
pronunciada hacia la enseñanza activa, con tendencia a los ambientes virtuales. El
proyecto de aula que se diseñó, fue en busca de responder a una necesidad
observada en los estudiantes objeto de nuestro estudio.
4.2. Consideraciones metodológicas del proyecto de aula
El proyecto de aula fue diseñado para estudiantes del grado decimo de educación
básica secundaria. Mediante una metodología activa se diseñaron los momentos
del proyecto de aula:
Momento diagnóstico: en este se aplicó el pretest con el fin de identificar las
concepciones iniciales de los estudiantes sobre las propiedades físicas de
la materia y medir algunas habilidades relacionadas con las competencias
identificar, indagar y explicar a partir del cual se pudo establecer un eje
ploblematizador para el desarrollo de las actividades.
Momento de construcción de nuevos conocimientos: a través de la
plataforma e-learning se diseñaron actividades como laboratorio virtual,
consulta de texto, clasificación de imágenes, contenidos para discusión oral,
3%
57%
40%
Qué proceso de enseñanza aprendizaje te gusta más
Los tradicionales
Los virtuales
Mixtos
48
construcción de mapas mentales. Además se propuso laboratorios
presenciales para favorecer el aprendizaje mezclado y los espacios de
discusión presencial, en los que se retomaron los conocimientos cotidianos
de los estudiantes y las nuevas explicaciones a partir de la teoría sobre las
propiedades físicas de la materia
Momento de evaluación: la evaluación es un proceso que atraviesa todos
los momentos del proyecto de aula y que se basa en la observación del
trabajo de los estudiantes, la valoración de la participación en las diferentes
actividades y el cumplimiento con el desarrollo de cada uno de los
momentos propuestos. Además de esto la evaluación final del proceso se
configuró a partir de la aplicación del postest para valorar el nivel de alcance
de las competencias establecidas a partir de la implementación de proyecto
de aula y una encuesta final sobre la motivación de los estudiantes al
desarrollar actividades de aprendizaje mezclado.
La aplicación de los diferentes momentos correspondió a ocho sesiones de
clases de dos horas cada una.
4.3. Competencias Evaluadas (Pretest y Postest)
Con la aplicación de la evaluación diagnóstica y la evaluación sumativa se
obtuvieron unos resultados que se ven reflejados en las tablas 7 y 8 para el Pretest
y 9 y 10 para el Postest (Link https://goo.gl/pzSOHI), tanto para el grupo
experimental como para el grupo control.
En el Pretest se pudo observar que los grupos presentaban unos resultados del
36,67% y 39,41% de asertividad para el grupo experimental y de control,
respectivamente y desde la perspectiva de estos datos se puede inferir que los
estudiantes poseían unos conocimientos básicos acerca del tema que se quiere
movilizar en este proyecto de aula, aunque cabe aclarar que con respecto a la parte
de la competencia explicativa (concerniente a las preguntas 6 (P6) y 7 (P7)) se
puede evidenciar que hay cierta tendencia en ambos grupos a superar el 67% de
49
asertividad, por lo que se pudo inferir también que se debía hacer un énfasis más
pronunciado en las competencias de indagación e identificación en el proyecto de
aula.
Tabla 7: Resultados de la aplicación de la prueba diagnóstica al grupo experimental.
Apellidos Nombre P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 Total Nota Porcentaje
ALVAREZ ECHAVARRIA SARA VALENTINA 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 5 2,5 50%
ARANGO GUTIERREZ MAURICIO 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 4 2 40%
ARBOLEDA RIVILLAS ELIANA 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 4 2 40%
ARBOLEDA TORRES PAUBLINA 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 6 3 60%
AYALA BALBIN NADIA ISABEL 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 3 1,5 30%
CASTAÑEDA AGUIRRE VIVIANA 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 2 1 20%
CASTRILLON MUÑOZ KAREN JERALDINE 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 5 2,5 50%
CHAVARRIA AMAYA KAREN DAHIANA 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 5 2,5 50%
CORREA PEREZ KASSEY MARIANA 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 4 2 40%
ECHAVARRIA OCHOA JOHAN ANDRES 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 6 3 60%
ECHAVARRIA URIBE ISABEL 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0,5 10%
ECHAVARRIA URIBE VALENTINA 1 0 0 0 0 1 0 0 0 2 1 20%
HERRERA JARAMILLO DARYEN CAMILO 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 2 1 20%
HINCAPIE GOMEZ ESTEFANIA 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0,5 10%
LOAIZA ARDILA VERONICA 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 4 2 40%
LONDOÑO HERRERA KARINA 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 6 3 60%
LONDOÑO MAZO LUIS FELIPE 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 7 3,5 70%
LOPERA JARAMILLO YEFERSON 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 2 1 20%
MARTINEZ PEREZ DAMARIS 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 3 1,5 30%
MAZO SERNA SEBASTIAN 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 4 2 40%
MAZO ZAPATA ESTEFANIA 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 4 2 40%
MEDINA ARBOLEDA ESTEFANY 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 6 3 60%
MEDINA ARBOLEDA YAQUELINNE 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0%
MORALES GAVIRIA SERGIO 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 5 2,5 50%
MUÑOZ GOMEZ JUAN FERNANDO 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 5 2,5 50%
OCHOA MEDINA JUAN FERNANDO 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 5 2,5 50%
OSPINA MESA TATIANA 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 6 3 60%
PALACIO RIOS LAURA BIANED 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 3 1,5 30%
PEREZ ARIAS SEBASTIAN DAVID 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 5 2,5 50%
RESTREPO RESTREPO KEVIN 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 3 1,5 30%
RODRIGUEZ CARDENAS LUIS ALFREDO 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 4 2 40%
RODRIGUEZ OCHOA CAROLINA 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 3 1,5 30%
ROJAS LONDOÑO ROBERTH JOHAN 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 4 2 40%
SANCHEZ BOTERO LAURA 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 7 3,5 70%
TABORDA HINCAPIE YULIET 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 2 1 20%
TAMAYO RUIZ DANIELA 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0,5 10%
VELEZ MONSALVE YESICA LORENA 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 4 2 40%
VILLA BUSTAMANTE YULIANA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0%
13 4 24 15 5 27 33 2 6 14 143
33% 10% 62% 38% 13% 69% 85% 5% 15% 36% 36,67%
TOTAL
PORCENTAJE
GRADO 10º1 PRETEST
50
Tabla 8: Resultados de la aplicación de la prueba diagnóstica al grupo control.
En el Postest se pudo observar que los grupos presentaban unos resultados del
54,36% y 36,47% de asertividad para el grupo experimental y de control,
respectivamente, por lo que se puede inferir que la aplicación del proyecto de aula
fue una implementación que incrementó notoriamente el proceso de aprestamiento
de conocimiento para el grupo experimental en donde fue aplicada la estrategia de
ambientes virtuales, mientras que la herramienta tradicional no fue tan efectiva, es
más el porcentaje total mermó en comparación con el de la prueba diagnóstica. Sin
embargo los resultados obtenidos no fueron óptimos, ya que un 54,36% no se
considera un nivel apropiado para un proceso de enseñanza – aprendizaje. Sin
embargo, debemos hacer un proceso más exhaustivo, para lo cual analizaremos
algunos datos extraídos de estas tablas.
Apellidos Nombre P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 Total Nota Porcentaje
ARBOLEDA CARMONA KELLY JOHANA 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 6 3 60%
BETANCUR MEDINA JUAN GUILLERMO 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 7 3,5 70%
CLAVIJO PEÑA KEWYN DANIEL 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 4 2 40%
CORREA ARDILA LEIDER DE JESUS 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 7 3,5 70%
GARCIA PAVAS TATIANA 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 6 3 60%
GOMEZ AREIZA LUIS GERARDO 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 3 1,5 30%
GRANDA GONZALEZ YOHANA ANDREA 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 2 1 20%
GRANDA RESTREPO DAHIANA 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 6 3 60%
MAZO CONCHA MARY LUZ 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 5 2,5 50%
MEDINA TORRES STIVEN 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 4 2 40%
MEJIA OROZCO ANGELLY 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 6 3 60%
OBANDO TAPIAS YHON ALEXIS 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 6 3 60%
OSORIO BETANCUR LAURA 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 8 4 80%
OSORIO MONTOYA JONATHAN 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 2 1 20%
OSSA RUA ANDRES 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 4 2 40%
PALACIO CHAVARRIA LLEYSON ANDRES 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 3 1,5 30%
PALACIO URIBE WILBER LEANDRO 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 4 2 40%
PEREZ MAZO HEMERZON 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 5 2,5 50%
RAMIREZ ORREGO MARIA FERNANDA 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 4 2 40%
ROJO TORRES SANTIAGO 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 7 3,5 70%
RUIZ MEDINA JAQUELINE 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 3 60%
SALAZAR GUERRA NILSON STEVEN 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 4 2 40%
SANCHEZ BOTERO JUAN DIEGO 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 8 4 80%
SUAREZ GIL JUAN CAMILO 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 2 1 20%
TABARES OSPINA ALEJANDRA 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 7 3,5 70%
YEPES TABORDA ANGIE MILENA 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 4 2 40%
ZAPATA ZAPATA VALENTINA 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 4 2 40%
9 10 11 17 15 24 24 6 6 12 134
26% 29% 32% 50% 44% 71% 71% 18% 18% 35% 39,41%
GRADO 10º2 PRETEST
TOTAL
PORCENTAJE
51
Tabla 9: Resultados de la aplicación de la prueba sumativa al grupo experimental.
Apellidos Nombre P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 Total Nota Porcentaje
ALVAREZ ECHAVARRIA SARA VALENTINA 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 6 3 60%
ARANGO GUTIERREZ MAURICIO 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 5 2,5 50%
ARBOLEDA RIVILLAS ELIANA 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 6 3 60%
ARBOLEDA TORRES PAUBLINA 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 6 3 60%
AYALA BALBIN NADIA ISABEL 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 5 2,5 50%
CASTAÑEDA AGUIRRE VIVIANA 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 3 1,5 30%
CASTRILLON MUÑOZ KAREN JERALDINE 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 7 3,5 70%
CHAVARRIA AMAYA KAREN DAHIANA 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 8 4 80%
CORREA PEREZ KASSEY MARIANA 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 6 3 60%
ECHAVARRIA OCHOA JOHAN ANDRES 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 6 3 60%
ECHAVARRIA URIBE ISABEL 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 5 2,5 50%
ECHAVARRIA URIBE VALENTINA 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 6 3 60%
HERRERA JARAMILLO DARYEN CAMILO 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 6 3 60%
HINCAPIE GOMEZ ESTEFANIA 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 4 2 40%
LOAIZA ARDILA VERONICA 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 5 2,5 50%
LONDOÑO HERRERA KARINA 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 7 3,5 70%
LONDOÑO MAZO LUIS FELIPE 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 7 3,5 70%
LOPERA JARAMILLO YEFERSON 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 7 3,5 70%
MARTINEZ PEREZ DAMARIS 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 6 3 60%
MAZO SERNA SEBASTIAN 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 6 3 60%
MAZO ZAPATA ESTEFANIA 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 6 3 60%
MEDINA ARBOLEDA ESTEFANY 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 5 2,5 50%
MEDINA ARBOLEDA YAQUELINNE 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0,5 10%
MORALES GAVIRIA SERGIO 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 6 3 60%
MUÑOZ GOMEZ JUAN FERNANDO 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 5 2,5 50%
OCHOA MEDINA JUAN FERNANDO 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 4 2 40%
OSPINA MESA TATIANA 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 7 3,5 70%
PALACIO RIOS LAURA BIANED 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 5 2,5 50%
PEREZ ARIAS SEBASTIAN DAVID 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 5 2,5 50%
RESTREPO RESTREPO KEVIN 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 5 2,5 50%
RODRIGUEZ CARDENAS LUIS ALFREDO 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 7 3,5 70%
RODRIGUEZ OCHOA CAROLINA 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 6 3 60%
ROJAS LONDOÑO ROBERTH JOHAN 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 7 3,5 70%
SANCHEZ BOTERO LAURA 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 6 3 60%
TABORDA HINCAPIE YULIET 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 6 3 60%
TAMAYO RUIZ DANIELA 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 4 2 40%
VELEZ MONSALVE YESICA LORENA 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 5 2,5 50%
VILLA BUSTAMANTE YULIANA 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 5 2,5 50%
27 20 22 28 19 16 27 26 16 11 212
69% 51% 56% 72% 49% 41% 69% 67% 41% 28% 54,36%
TOTAL
PORCENTAJE
GRADO 10º1 POSTEST
52
Tabla 10: Resultados de la aplicación de la prueba sumativa al grupo control.
En el diagrama 1 es evidente que los grupos poseen un comportamiento bastante
desequilibrado, en donde los puntos de convergencia son casi nulos, es más, el
grupo control muestra superioridad en algunos puntos en comparación con el grupo
experimental, sin embargo el grupo experimental tiene mejores resultados que el
grupo control en la mayoría de los puntos evaluados.
Apellidos Nombre P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 Total Nota Porcentaje
ARBOLEDA CARMONA KELLY JOHANA 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 5 2,5 50%
BETANCUR MEDINA JUAN GUILLERMO 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 6 3 60%
CLAVIJO PEÑA KEWYN DANIEL 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 3 1,5 30%
CORREA ARDILA LEIDER DE JESUS 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 3 1,5 30%
GARCIA PAVAS TATIANA 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 3 1,5 30%
GOMEZ AREIZA LUIS GERARDO 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 6 3 60%
GRANDA GONZALEZ YOHANA ANDREA 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 3 1,5 30%
GRANDA RESTREPO DAHIANA 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 6 3 60%
MAZO CONCHA MARY LUZ 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 4 2 40%
MEDINA TORRES STIVEN 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 4 2 40%
MEJIA OROZCO ANGELLY 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 3 1,5 30%
OBANDO TAPIAS YHON ALEXIS 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 5 2,5 50%
OSORIO BETANCUR LAURA 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 6 3 60%
OSORIO MONTOYA JONATHAN 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 3 1,5 30%
OSSA RUA ANDRES 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 3 1,5 30%
PALACIO CHAVARRIA LLEYSON ANDRES 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 4 2 40%
PALACIO URIBE WILBER LEANDRO 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 8 4 80%
PEREZ MAZO HEMERZON 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 6 3 60%
RAMIREZ ORREGO MARIA FERNANDA 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 3 1,5 30%
ROJO TORRES SANTIAGO 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 2 1 20%
RUIZ MEDINA JAQUELINE 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 6 3 60%
SALAZAR GUERRA NILSON STEVEN 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 5 2,5 50%
SANCHEZ BOTERO JUAN DIEGO 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 6 3 60%
SUAREZ GIL JUAN CAMILO 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 5 2,5 50%
TABARES OSPINA ALEJANDRA 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 5 2,5 50%
YEPES TABORDA ANGIE MILENA 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 5 2,5 50%
ZAPATA ZAPATA VALENTINA 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 6 3 60%
19 14 11 12 8 5 17 18 15 5 124
56% 41% 32% 35% 24% 15% 50% 53% 44% 15% 36,47%
GRADO 10º2 POSTEST
TOTAL
PORCENTAJE
53
Diagrama 7: Comparación de los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica para ambos grupos
Ya en el diagrama 2 se puede observar como el nivel del grupo experimental es
notoriamente superior en el 90% de las preguntas, por lo que se puede inferir que
el proceso planteado en el proyecto de aula bajo la implementación de los
ambientes virtuales muestra mejores resultados que los utilizados durante el
proceso de la implementación del proyecto de aula bajo los planteamientos
tradicionales.
Diagrama 8: Comparación de los resultados obtenidos en la prueba sumativa para ambos grupos
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
Postest 10°1
Postest 10°2
54
En el diagrama 3 se puede observar lo planteado al principio del análisis, ya que
se muestran los compartivos totales antes de la implementación del proyecto de
aula y después de la implementación del proyecto del aula, por lo que se establece
de acuerdo a estos resultados que los estudiantes poseen un mejor rendimiento y
aprestamiento del conocimiento con las herramientas con ambientes virtuales.
Diagrama 9: Comparativos para el pretest y el postest entre los grupos muestrales
En el diagrama 9 se ve como es totalmente notorio el proceso de avance del grupo
experimental en comparación con el grupo control después de la implementación
del proyecto de aula, por lo que se puede concluir que este proyecto ha obtenido
unos resultados satisfactorios, aunque cabe aclarar que se requiere de un tiempo
más amplio y de nuevos experimentos que evidencien lo obtenido en estos
resultados.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Pretest Postest
36,67%
54,36%
39,41% 36,47%
Pretest y Postest
10°1 10°2
55
Diagrama 10: Resultados de las competencias evaluadas en el postest
En el examen de Postest (Link https://goo.gl/pzSOHI) para ambos grados se tiene
que para los puntos 1, 2 y 3 correspondiente a la competencia científica que hace
referencia a la indagación, se observa que el grupo experimental supera en un
22,12% al grupo control, y para la competencia científica referente a la parte
explicativa, para los puntos 4, 5, 6 y 7 del postest, estamos observando un
incremento de 36,36% del grupo experimental en comparación al grupo control. Por
último haciendo alusión a los puntos 8, 9 y 10 que corresponden a la competencia
científica de identificación el grupo control está por debajo del experimental un
16,48%. Lo que da a entender que los resultados del grupo experimental en donde
se implementó la herramienta de ambientes virtuales obtuvieron mejores
resultados que el grupo control.
4.3 Entrevista de Satisfacción
56
En la entrevista se plantearon unas preguntas (Ver Anexo 4) con el fin de conocer
el nivel de satisfacción que presentaron los estudiantes frente al proyecto de aula
mediado por las TIC, y así determinar si las actividades planteadas fueron o no
provechosas desde la visión de ellos. Por lo tanto se aplicó dicha prueba sólo a los
estudiantes del grupo experimental (10°1) y los resultados obtenidos se resumen
en la siguiente tabla:
Preguntas Resumen de respuestas
¿Cómo le parecieron las actividades desarrolladas
dentro del proyecto?
A los estudiantes les pareció un proyecto muy educativo y dinámico.
¿Qué aspectos le parecieron adecuados?
El aspecto más enunciado en las respuestas dadas por los estudiantes fueron las actividades desarrolladas en la herramienta e-learning, ya que les parecieron muy creativas y pertinentes para la profundización del aprendizaje y para el aprestamiento del conocimiento.
¿Cómo considera la metodología
desarrollada?
Las clases en el laboratorio y en el aula de sistemas fueron muy buenas, ya que con estas metodologías entendieron mucho mejor, además la utilización de las TIC ayudó en el proceso del buen manejo del tema, tanto para los estudiantes como para el docente.
¿Considera que la metodología mediada
por TIC es más pertinente que la
tradicional?
A los estudiantes les pareció que la metodología mediada por las TIC era muy práctica y no era tan monótona como con la tradicional.
¿Qué aspectos mejoraría si se desarrollase en un
próximo proyecto la metodología mediada
por las TIC?
Uno de los aspectos más relevantes y destacados por los estudiantes en la entrevista, fue la poca facilidad para acceder al internet, por lo que este factor es muy influyente en la realización de actividades virtuales online, haciendo de este un aspecto muy importante a mejorar. También comentaron que en algunas ocasiones no era fácil seguir la temática debido a factores externos, como el tiempo de aplicación y de análisis, ya que la cantidad de actividades extracurriculares disminuían el tiempo óptimo de su aplicación y de la adquisición del conocimiento. Otro aspecto que sobresalió en la entrevista es la falta de agilidad, por parte de los estudiantes, en la utilización de las nuevas tecnologías, que aunque parece contradictorio a lo esperado es una realidad
57
que los estudiantes en su gran mayoría desconocen el uso apropiado de las TIC en los ambientes escolares para procesos de enseñanza – aprendizaje. Por último se planteó también que las clases no deben ser 100% virtuales, es decir, para ellos es necesario e imprescindible la utilización en ocasiones del proceso tradicional.
Tabla 11: Resumen de la entrevista de satisfacción.
5. Conclusiones y Recomendaciones
5.1. Conclusiones
A través de esta propuesta se quiso identificar la fovorabilidad de la enseñanza
de las propiedades físicas de la materia por medio de la utilización de las TIC
para el desarrollo de competencias científicas en comparación con una estargia
de enseñanza tradicional. Teniendo en cuenta el análisis de los resultados en
cada uno de los momentos de la investigación se llego a las siguientes
conclusiones:
Se encontró un favorecimiento de las competencias indagar,
identificar y explicar, en los estudiantes del grupo experimental
evidenciado a partir de la utilización de los conceptos trabajados en
la aplicación y explicación de situaciones concretas. En tanto que a
través de la enseñanza tradicional se observó un aprendizaje más
memorístico relacionado con pocas aplicaciones en los contextos
propuestos lo que podria indicar una menor apropiación conceptual
de las mismas.
58
Para la competencia identificar, se encontró que aunque esta
competencia se desarrolla a lo largo de la vida escolar, con la
aplicación del proyecto de aula, se pudo diferenciar a partir de pretest
y postest, un avance significativo en algunas habilidades
relacionadas con esta competencia. Para el caso, se encontró que
los estudiantes lograron establecer relaciones entre los diferentes
conceptos y los fenómenos que debían explicar, por ejemplo
relacionar los componentes a través de los cuales se determina la
densidad de un cuerpo, para explicar el fenómeno de flotación de
algunos materiales en el agua.
Frente a la competencia indagar, el desarrollo de laboratorios tanto
virtuales como presenciales, han representado un aporte importante
para el desarrollo de habilidades relacionadas con esta competencia,
esto porque los estudiantes han sido capaces de formular preguntas
alrededor de los fenómenos propuestos, relacionados con las
propiedades físicas de la materia, y a partir de los conceptos
trabajados buscar respuestas y explicaciones para estas preguntas.
La propuesta de aprendizaje mesclado, ha representado una ayuda
significativa para que los estudiantes establecieran comparaciones a
partir de los hallazgos experimentales y los cálculos en el simulador
y sacar conclusiones relacionadas con las situaciones observadas.
En el análisis de las diferentes concepciones de los estudiantes y
comparando las explicaciones presentadas en el pretest y el postest,
se identificò un cambio significativo en los referentes explicativos,
esto porque en el pretest las respuestas a las preguntas se basaban
en sus mayoría en conocimientos cotidianos o intuiciones a partir de
los sentidos, mientras en las explicaciones del postest se presenta
mayor referenciación a los conceptos trabajados a partir del proyecto
de aula. Lo anterior sugiere un avance en la competencia explicar, en
la que se integran elementos conceptuales y de los modelos
59
científicos para presentar explicaciones ante los fenómenos
concretos trabajados en la propuesta.
5.2. Recomendaciones
En el trabajo llevado a cabo durante este proyecto en los ambientes virtuales, los
estudiantes se mostraron muy prestos a la realización de las actividades
planteadas, pero se requiere para futuras propuestas un periodo de tiempo más
extenso lo cual permita valorar en profundidad el nivel de desarrollo de las
competencias científicas.
Se recomienda que antes de comenzar a implementar un proyecto de aula mediado
por las TIC, se brinde capacitación a los estudiantes en el uso básico de
herramientas tecnológicas, y espacios virtuales de aprendizaje lo que posibilite un
mejor aprovechamiento de los recursos digitales disponibles.
El uso del laboratorio facilitó la discución en torno a las actividades desarrolladas
de manera virtual, por lo que es importante considerarlo aún cuando se utilice
recursos digitales esto sugere la estrategia tipo blended learning o aprendizaje
mezclado.
60
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65
APENDICE
1. Herramienta e-Learning
A continuación se presentan los pantallazos del proyecto de aula desarollada por
el pesquisador de este trabajo pertinente a la implementación de los ambientes
virtuales en el grupo experimental (10°1), en donde los estudiantes encontraban en
una plataforma de e-learning offline conceptos claves de los temas a movilizar,
actividades aplicativas con el fin de evaluar lo aprendido de los conceptos y un
mapa conceptual que contenía el resumen de los contenidos tratados.
Ilustración 1: En esta primera parte se observa el concepto de materia y sus propiedades
66
Ilustración 2: En esta parte se explican las propiedades generales o extensivas.
Ilustración 3: En este link se observan las propiedades específicas o intensivas.
67
Ilustración 4: En este link se encuentran las siete actividades mediante la implementación de los ambientes virtuales.
Ilustración 5: En esta parte se encuentra un mapa conceptual en modo de resumen de todo lo aprendido.
68
2. Evidencias Fotográficas
Ilustración 6: Elaboración de las evaluaciones. Ilustración 7: Muestra de laboratorio
69
Anexos
1. PRUEBA DE SATISFACCIÓN
Ilustración 6: Laboratorio plataforma e-Learning grupo experimental
Ilustración 7: Laboratorio grupo control
70
1
71
2. PRUEBA DE PRETEST:
INSTITUCION EDUCATIVA CARDENAL ANIBAL MUÑOZ DUQUE
ESTUDIANTE __________________________________grado 10º ______
RESPONDE LAS PREGUNTAS DE LA 1 A LA 3 TENIENDO EN CUENTA LA SIGUIENTE
INFORMACIÓN.
La sustancias del mundo real , tal y como las percibimos con nuestros sentidos, se caracterizan por
sus propiedades físicas o químicas, es decir, cómo reaccionan a los cambios que se realicen sobre
ellas.
Las propiedades físicas son aquellas que se pueden medir sin que se afecte la composición o la
identidad de la sustancia. Ejemplo de estas propiedades son la densidad, el punto de fusión, el
punto de ebullición, entre otras.
También existen las propiedades químicas, las cuales se observan cuando una sustancia sufre
un cambio químico, es decir, una transformación de su estructura interna, convirtiéndose en otras
sustancias nuevas. Dichos cambios químicos, pueden ser reversibles o irreversibles, cuando
éstos últimos ocurren en una sola dirección (como en la combustión de la madera).
Rubén Darío Osorio Giraldo
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Universidad de Antioquia
1. En el siguiente cuadro se encuentra descritas algunas características del cloruro de sodio
(NaCl). Clasifícalas según las divisiones expuestas sobre la de las propiedades de la
materia.
PROPIEDAD QUÍMICA FÍSICA
Punto de fusión: 801 º C.
Es inodoro.
Es soluble en agua
Insoluble en ácido clorhídrico.
PH neutro.
Sabor salado
Densidad 2,165 g/cm3.
No inflamable.
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2. Una lámina de zinc se deja intemperie por muchos años, menciona tres propiedades físicas
y tres químicas que puedan ocurrirle a este material.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_________________________________
3. De la información anterior se puede inferir que un proceso es reversible cuando:
a. Se transforma la estructura interna de la materia.
b. Reaccionan dando origen a otras sustancias.
c. Se puede regresar a su estado inicial.
d. El retorno a su estado inicial se imposibilita.
4. Si tienes una tonelada de hierro y una tonelada de algodón, ¿cuál material ocupa más
espacio? Justifica tu respuesta.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_____________________________________________
5. A qué se debe que dos cuerpos no puedan ocupar simultáneamente el mismo lugar en el
espacio.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_____________________________________________
6. Si tenemos un recipiente lleno de agua y le adicionamos un trozo de madera seca, se espera
que
a. la madera flote.
b. la madera se sumerja por completo pero no se va al fondo.
c. la madera se hunde hasta tocar el fondo.
7. Y si en el punto anterior se intercambia el trozo de madera por un pedazo de metal, se
espera que
a. el metal flote.
b. el metal se sumerja por completo pero no se va al fondo.
c. el metal se hunde hasta tocar el fondo.
8. En un vaso con agua se coloca un cubo de hielo. Cuando el hielo se derrite
a. se incrementa el nivel de agua.
b. se mantiene el nivel de agua.
c. se disminuye el nivel de agua.
9. Si se ubican en una piscina con su capacidad de agua normal una Sandía y una uva, se
espera que
a. la sandía se hunda, pero la uva flote.
b. la sandía flote, pero la uva se hunde.
c. la sandia y la uva floten.
d. la sandia y la uva se hundan.
73
10. Teniendo en cuenta el sistema internacional de medidas y que la densidad se define como
ρ=m/v, se puede afirmar que las unidades de la densidad son:
a. pies / L
b. Kg / m3
c. g / cm3
3. PRUEBA DE POSTEST: Link https://goo.gl/pzSOHI. Antioquia 2016.
4. ENTREVISTA DE SATISFACCIÓN:
2
74
5. GUÍA DE LABORATORIO:
![Propiedades físicas y_clasificación_de_los_minerales[1]](https://static.fdocumento.com/doc/165x107/58cf4b8a1a28aba17e8b4ab7/propiedades-fisicas-yclasificaciondelosminerales1.jpg)
