Propuesta de Dinamización del CIER­Sur para la RIE

15 al 30 de enero de 2015 Configuración de los recursos pedagógicos en las

Comunidades de Práctica ­CoP­ versión 2.0

Equipo de Formación

Santiago de Cali, enero de 2015

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Configuración de los recursos pedagógicos en las CoP Presentación Esquema general del desarrollo de la propuesta. Recursos y Especificidades en las herramientas RIE.

Espacio temático: Aproximación a la conceptualización de los recursos pedagógicos Segundo Espacio temático: Configuración de los Recursos Pedagógicos en las CoP ­ 15 al 30 de enero de 2015.

Fundamentación y referentes teóricos Bibliografía

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Propuesta de Dinamización del CIER­Sur para la RIE 15 al 31 de enero de 2015 Equipo de Formación

Configuración de los recursos pedagógicos en las CoP

Presentación A continuación se presenta el Plan de Dinamización de la RIE propuesto por el CIER­Sur para trabajar del 15 al 30 de enero de 2015, de acuerdo a las fechas asignada por el MEN y LG. El tema que abordaremos o que será eje central de estas tres semanas está relacionado con la configuración de los recursos pedagógicos en las CoP para lo cual hemos definidos dos espacios temáticos: el primero de ellos para la aproximación a la conceptuación de los recursos pedagógicos a partir de las concepciones y experiencias de los maestros y el segundo en la perspectiva de indagar sobre la configuración de los recursos pedagógicos en las CoP en las que estén o pudieren estar involucrados los maestros. Desde esta óptica reflexionar sobre el desarrollo de las unidades didácticas que elaboran los profesores en el programa CREATIC y si éstas pueden evolucionar a ser recursos pedagógicos. La propuesta es la apertura permanente de los espacios temáticos definidos del 15 al 30 de enero, de modo que las personas puedan ingresar explorar, participar e interactuar a través de las diversas herramientas de la plataforma que soporta la RIE, las encuestas, los blogs, wikis, recursos y en los foros que permita un diálogo sostenido durante los 15 días previstos para la dinamización.

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1. Esquema general del desarrollo de la propuesta.

Espacio temático Fecha Herramientas sobre las que se trabajará

Recursos Moderadores

Aproximación a la Conceptualización de los recursos pedagógicos

15 al 30 de enero de 2015

Encuesta Wiki Blog Foro Muro: en éste se hará énfasis en trabajar este tema del 15 al 22 de enero.

Presentación en Prezy Mapa conceptual en Exatime

Equipo de Formación. MT del Cier­Sur liderados por Gilbert Andrés Cruz y Gustavo Quintero.

La Configuración de los recursos pedagógicos en las CoP

15 al 30 de enero de 2015

Encuesta Wiki Blogs Encuesta del 23 al 30 de enero. Muro: en éste se hará énfasis en trabajar este tema del 16 al 30 de enero.

Vídeo de Etiene Wegner sobre CoP Blog con casos e infografía como ejemplos para la configuración de los recursos pedagógicos

Equipo de Formación. MT del Cier­Sur liderados por Gilbert Andrés Cruz y Gustavo Quintero.

2. Recursos y Especificidades en las herramientas RIE.

a. Espacio temático: Aproximación a la conceptualización de los recursos pedagógicos

Muro Como es la orientación de esta herramienta, ella nos permitirá presentar e invitar permanentemente, al trabajo con los recursos dispuestos y la interacción a través de las demás herramientas RIE.

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Encuesta Se abre la siguiente encuesta en el objeto de explorar las concepciones de los maestros en torno al diseño de las actividades y los materiales que apoyan el trabajo en el aula. Desarrollo de la encuesta. A continuación se encuentra un cuestionario de selección múltiple, en el cual puede escoger una opción de respuesta con el propósito de indagar sobre la noción de recursos a partir de las actividades y materiales su labor docente. 1. El principal referente para realizar la planeación de clases en las cuales se propone la integración de TIC son: a) Los libros de texto y los cuadernos de planeación de los maestros de años anteriores. b) Los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencia del área. c) La experiencia de los profesores, los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencia del área. d) No se realiza planeación. 2. Cuando en su IE pretenden adquirir materiales, dispositivos o recursos para apoyar la

integración de TIC: a) La selección de los materiales la realizan los directivos. b) Tienen en cuenta la opinión de los profesores para la compra de los materiales. c) Nunca se compran materiales con esta finalidad, la IE no tiene presupuesto para ello. d) Las posibles compras se realizan teniendo en consideración los planteamientos de las áreas, necesidades y expectativas. 3. De la siguiente lista, seleccione los elementos que en su IE preferiblemente se consideran un recurso pedagógico: a) Manipulativos como el tangram, geoplano, regletas de coussinare, bloques lógicos, regla, y otros. b) Los libros de texto, el tablero, marcadores, cuadernos y lápices. c) Los dispositivos tecnológicos (tabletas, computadores, otros) con conexión a internet. d) Experiencias de aula documentadas y socializadas.

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4. ¿Cómo evolucionan las tareas y/o actividades que los profesores desarrollan en clase para promover la integración de TIC? a) No me doy cuenta, casi no me entero del trabajo de mis compañeros. b) La compartimos con los profesores del área o del grado. c) La tengo en cuenta para una próxima ocasión, intento mejorarla, pero lo hago solo(a). d) Las tareas que planteamos las retomamos de los libros de texto, generalmente no nos preocupamos por cambiarlas o modificarlas. Después de diligenciar el cuestionario, ingrese a la wiki y comparta sus experiencias, reflexiones e inquietudes sobre la encuesta que desarrolló. Wiki Se abrirá una wiki para la construcción colectiva que permita una aproximación al concepto de Recurso. A partir de ello se recoge las experiencias y se manifiestan las concepciones en torno a la noción de Recurso. Blog El blog relacionado con esta aproximación se trabajará a partir de una presentación en Prezy que muestra la evolución de la noción de recurso, con el propósito de ampliar el panorama y estudiar nuevas perspectivas en las concepciones y uso de los recursos en la prácticas de los maestros. Foro: Rol del maestro en la innovación e investigación de su práctica profesional asociada a la noción de recursos pedagógicos En las dos últimas décadas en el país se han presentado hechos significativos relacionados con los procesos de innovación educativa, encaminados al desarrollo económico, político y cultural, a partir de un legado humano que promueva entre otras cosas la creatividad para las futuras generaciones. La innovación, implica así una cuota de creatividad; en la práctica docente esto se ve reflejado cuando se producen ideas, se adaptan situaciones y se recrean las propuestas originales dando lugar a nuevas ideas y experiencias, esto es, a la evolución de los recursos pedagógicos existentes. Huberman (1973) citado en MEN (2013) definió innovación como “una mejora que se puede medir, es deliberada, duradera y no ocurre con frecuencia. Huberman especifica que en educación la innovación es relativa al contexto; es decir, las prácticas que son nuevas en una institución se consideran innovación así ya se hayan implementado en otras instituciones”. La definición de Huberman, hace explicita la relación de innovación con la reconceptualización de los recursos pedagógicos, puesto que aunque existan recursos pedagógicos en una

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institución, que hayan sido validados y compartidos en una comunidad de práctica, esto no significa que funcionen de la misma forma en otra institución, depende de los contextos socioculturales en los que se desarrollen, por tanto dichos recursos deben ser adaptados por el profesor según sus necesidades y las de sus estudiantes para ser integrados de manera eficaz a su práctica profesional. Sin embargo, la disponibilidad de recursos pedagógicos no resuelve el problema de su apropiación por parte de los profesores, se requiere de una evolución de las competencias y concepciones de los profesores acerca del rol de la tecnología en la enseñanza y aprendizaje de las diferentes disciplinas. Desde esta perspectiva, sugerimos como guía para el diálogo y la discusión del foro las siguientes preguntas: ¿Tiene algún tipo de implicación didáctica y pedagógica la noción de recurso pedagógico para su práctica profesional? ¿Cuáles? ¿Por qué razón? ¿Ampliar la noción de recurso tiene alguna relevancia y pertinencia en su desarrollo profesional docente? ¿Por qué? El propósito de las preguntas que proponemos en el foro es articular el trabajo propuesto en el blog para problematizar la pertinencia de ampliar el concepto de recurso. Recursos Presentación ¿Qué son los recursos Pedagógicos? En Prezy: En Youtube: http://prezi.com/zpabvc7bsrxl/?utm_campaign=share&utm_medium=copy http://youtu.be/TwtIZFE5TOk

b. Segundo Espacio temático: Configuración de los Recursos Pedagógicos en las CoP - 15 al 30 de enero de 2015.

Muro Como es la orientación de esta herramienta, ella nos permitirá presentar e invitar permanentemente, al trabajo con los recursos dispuestos y la interacción a través de las demás herramientas RIE.

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Encuesta A continuación un cuestionario de selección múltiple, en el cual se pueden escoger una opción de respuesta en el propósito de que los profesores indaguen la configuración de posibles comunidades de práctica, al interior de sus Instituciones Educativas, interesadas en la integración de TIC en las prácticas Educativas Desarrollo de la encuesta. A continuación se encuentra un cuestionario de selección múltiple, en el cual puede escoger una opción de respuesta con el propósito de indagar sobre la conformación de las comunidades de práctica en su IE. 1. Normalmente en su Institución Educativa (IE), los procesos de planeación y desarrollo curricular alrededor de la integración de TIC a las prácticas educativas los realiza: a) Algunos jefes de área o departamento o algún directivo. b) Los profesores especializados del área de Tecnología e Informática. c) No existe planeación colectiva, que tenga como propósito pensar la integración de TIC, cada profesor realiza lo propio de manera individual. d) Existe un equipo institucional conformado por directivos y profesores de varias áreas, grados y/o Sedes en el cual se debate y organizan procesos de integración de TIC. 2. Los profesores de su IE tienen la posibilidad de reunirse para: a) Intercambiar materiales, experiencias y textos alrededor de alguna temática particular relacionada con la integración de TIC. b) Para realizar procesos de planeación, seguimiento y evaluación al currículo. c) Documentar experiencias de enseñanza y compartirlas con sus colegas con el fin de que las experiencias evolucionen. d) Nunca nos reunimos con el fin de abordar alguna reflexión respecto a la integración de TIC. 3. Para el diseño de tareas, situaciones y/o actividades que se le proponen a los estudiantes en clase, los profesores de su IE: a) Cada uno lo hace individualmente porque la IE no abre espacios para que podamos reunirnos. b) Generalmente no diseñamos tareas y/o actividades, nos guiamos por las que plantean los libros de texto. c) Intentamos reunirnos para diseñar algunas tareas y/o actividades, utilizamos libros de texto, recortes, fotocopias, cuadernos de los niños, etc.

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d) Una o varias personas especializadas diseñan unas “guías” que los otros profesores aplicamos en nuestras clases. 4 ¿Su IE ha dispuesto algún tipo de espacio para discutir aspectos relacionados con las experiencias de los profesores en la integración de TIC? a) No tenemos ese espacio porque no hemos visto la necesidad de construirlo. b) No tenemos tiempo, estamos recargados de trabajo en otros proyectos. c) Hemos intentado abrir el espacio de reunirnos, pero no es constante. d) Tenemos un espacio institucional en el cual nos reunimos para conversar sobre nuestras experiencias. Después de diligenciar la encuesta, reflexione e interactúe con otros colegas en el foro sobre ¿qué acciones se podrían promover en su Institución Educativa para fortalecer el trabajo colaborativo de los profesores en relación con la integración de TIC a las prácticas educativas? Blogs Se abrirá un blog para presentar dos casos relacionados con la evolución de los recursos pedagógicos en el marco de unos portales educativos que potencialmente se pueden considerar como comunidades de prácticas, en el sentido de que son portales en los cuales se puede acceder y trabajar con los recursos sin pertenecer de manera oficial a la CoP que los agencia. Desarrollo del Trabajo en el Blog Para iniciar es importante no dejar de lado las potencialidades que surgirían en el marco de las comunidades de prácticas, por lo cual Trgalová & Jahn (2013) señalan que:

Se reconoce los beneficios de compartir los recursos, ya que conduce a la mejora de su calidad: “las experiencias demuestran claramente que esta apertura de la propiedad intelectual mejora la calidad de la enseñanza y de los materiales de aprendizaje”

A continuación se caracterizan dos casos en los cuales se han configurado algunos escenarios en el que se privilegia el trabajo colectivo docente, el cual de manera general permite el acceso a algunos recursos para su posterior evolución. Se cierra esta parte con una infografía que presenta estos dos escenarios con otros dos que podrían ser referenciados.

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CASO 1: La Asociación Colombiana de Matemática Educativa (ASOCOLME), surgió inicialmente del interés de un grupo de profesores­investigadores por posibilitar espacios de interacción de la naciente Comunidad de Educadores Matemáticos a nivel nacional, su labor prioritaria está orientada a promover la mejora e innovación de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. La asociación ha consolidado escenarios y estrategias a partir de los cuales logra difundir las producciones intelectuales de maestros en formación, en ejercicio e investigadores, entre estos se encuentra: ATA: Es una publicación electrónica semestral seriada y arbitrada que tiene como propósito principal divulgar investigaciones en educación matemática, Proyectos de aula, Reseñas de libros, trabajos de grado y Tesis. Colección Cuadernos de Matemática Educativa: Con el propósito de contribuir en el proceso de difusión del trabajo que desarrollan distintos grupos a nivel de investigación e innovación, incluyendo propuestas de trabajo y experiencias de aula. Boletín: Publicación electrónica gratuita, e independiente destinada a la difusión e intercambio de novedades, comentarios, reflexiones y opiniones vinculadas a la educación matemática. Encuentro Colombiano de Matemática Educativa: Evento que tiene lugar cada año en diferentes ciudades del país y que cuenta con la participación de maestros en formación, en ejercicio e investigadores. Investigaciones realizadas muestran como ASOCOLME puede ser vista como una comunidad de práctica y se cree que los escenarios construidos por ASOCOLME son un lugar privilegiado en el cual los docentes pueden reflexionar sobre su práctica y sobre la forma en que utilizan recursos. CASO 2: De manera general se puede decir que el portal i2geo permite a los profesores encontrar fácilmente los recursos adecuados para la enseñanza, provee materiales en un formato en el que se usa diferentes tipos de AGD (Ambientes de Geometría Dinámica) y garantiza la calidad de los recursos. En otras palabras la ambición en sus inicios era consolidar una comunidad de usuarios en donde se pudiera presentar recursos, etiquetarlos con información útil para su presentación, ver recursos disponibles, analizarlos y proporcionar una retroalimentación a sus autores, descargarlos para reusarlos, comentar experiencias sobre la implementación en el aula y continuar con el mismo proceso.

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De manera particular el portal ofrece libre acceso a los recursos, los usuarios registrados se benefician de otras herramientas y funciones, como la posibilidad de crear sus propias colecciones de recursos disponibles, recurso de marcador de selección, crear grupos de interés específicos, o comentar sobre los recursos disponibles. La revisión de los recursos también está reservada para los usuarios registrados

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Foro: Comunidades de Práctica: configurando los recursos pedagógicos. En la configuración de los recursos pedagógicos hay dos elementos fundamentales: Prácticas instrumentadas y las Comunidades de Práctica CoP. El primer concepto lo abordamos en el primer foro y en los temas propuestos en la wiki, blog y recursos, de nuestro primer espacio temático. Este segundo foro de la Estrategia de dinamizaicón CIER_Sur va a estar focalizada en las Comunidades de Práctica en el sentido de que los recursos pedagógicos pueden constituirse en un repertorio compartido de una comunidad de profesores comprometidos con una interpretación colectiva asociada a sus prácticas. La reutilización del recurso pedagógico es un obejtivo esencial dentro de la comunidad de la práctica, en tanto que la comunidad de usuarios constituya modelos de recursos adaptados a sus necesidades específicas. Así, la innovación es un cambio que transmite nueva ideas y una aspiración de mejora de una situación existente o la resolución de un problema (Clen, 2006) y la integración de las TIC, según Kosma (2000) requiere, transformaciones en cuatro dimensiones principales: 1. Contenidos curriculares y los objetivos, 2. Prácticas estudiantiles, 3. Prácticas docentes, 4 Formas de uso de las TIC en las escuelas. En términos generales implica un cambio en el paradigma educativo, aunque Fullan (2000) y Pelgrum (1997) sostienen que estos cambios pueden ser innovaciones de primer orden, por ejemplo: en el cambio del plan de estudios en una o más disciplinas; en el cambio del tiempo o en el espacio; en el cambio de definiciones de las unidades de lección o la ubicación del proceso de enseñanza­aprendizaje y en proponer nuevas soluciones pedagógicas. En este orden de ideas, lo invitamos a participar, interacturar y proponer con relación a nuestra pregunta guía para el foro. ¿Qué tipo de cambios o modificaciones tendría que tener las unidades didácticas para que puedan evolucionar a ser un recurso pedagógico? ¿qué acciones se podrían promover en su Institución Educativa para fortalecer el trabajo colaborativo de los profesores con relación a la integración de TIC a las prácticas educativas? Recursos. Vídeo sobre intervención de Etienne Wenger dirigida a profesores de Colombia denominada “Introducción a las comunidades de práctica: teoría y aplicaciones” en español. Fue publicado por el profesor Juan David Ruiz del CIER occidente en la zona

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de recurso dentro de la RIE (completo) y está disponsible en youtube en https://www.youtube.com/watch?v=e2mt4ClU1Zw Conferencia realizada en el marco del Primer Foro Nacional Virtual en Didáctica, Medios y TIC, organizado por el grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Antioquia.. Mapa conceptual sobre la noción de recurso pedagógico: Fotograma ­ Mapa mental realizado por el profesor Gilbert Andrés Cuz MT en el área de matemática CIER­Sur que se puede editar en: https://www.examtime.com/es­ES/p/1788773 Y compartimos mapa conceptula sobre este tema:

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3. Fundamentación y referentes teóricos La configuración de recursos pedagógicos en el marco de comunidades de práctica ­ CoP. La transformación de las prácticas profesionales de los docentes es un proceso complejo que demanda aproximaciones teóricas rigurosas y sistemáticas para llegar a ser comprendido en sus aspectos esenciales o constitutivos, sin embargo autores como Artigue (2011), reconocen avances a nivel investigativo que apuntan al reconocimiento de las limitaciones de una práctica, así mismo como a la comprensión de las razones de éxito de las mismas. Al respecto, Artigue (2011) afirma que:

Los conocimientos adquiridos en el campo de la investigación de la formación de profesores, a su vez, han impactado substancialmente nuestra visión de las relaciones entre investigación y práctica, entre investigadores y profesores, y más generalmente entre instructores y aprendices. Esto nos lleva hoy a cuestionar el lenguaje unidireccional que se utiliza de modo predominante para expresar las relaciones entre el mundo de la investigación y su entorno: distribución, difusión... También estos conocimientos nos llevan a repensar la idea misma de recurso pedagógico.

El interés en los desarrollos investigativos en la Didáctica por las prácticas profesionales y su transformación, se explica en gran medida por el papel asignado a estas en la formación de profesores. De esta manera se reconoce que su estudio genera algunos aportes para una reflexión en distintos niveles, sean pedagógicos, didácticos, curriculares, entre otros. Parada, Pluvinage, & Sacristan (2013) retoma los aporte de Ponte & Serrazina (2004) para definir las prácticas profesionales de los profesores de matemáticas y señalan como ejercicios propios: i) promover una actividad matemática en la clase; ii) seleccionar, usar y diseñar materiales didácticos, iii) comunicarse en el aula; iv) considerar aspectos curriculares; v) evaluar; vi) colaborar en una comunidad educativa; y vii) profesionalizarse. Con base en esta propuesta de trabajo se pretende hacer una reflexión a partir de la discusión y problematización de la caracterización y configuración de un recurso pedagógico en el contexto de una comunidad de práctica, partiendo de documentos que dan cuenta de la sistematización de experiencias, los cuales pueden ser adaptados, transformados y discutidos entre pares y replanteados generando o dando lugar a nuevos documentos.

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Para iniciar se reconoce que en el marco de la Didáctica surgen investigaciones e incluso paradigmas, en donde desde su marco de referencia se estudian aspectos relacionados con la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas de manera particular, de esta forma se tienen los desarrollos teóricos para el concepto de Recursos Pedagógicos: Brousseau (1986), Chevallard (1987), Azcarate & Camacho (2003), Artigue (1995), Trouche & Gueudet (2010), entre otros, en este sentido surge la noción de recurso pedagógico abordada por Garzón & Vega (2011), la cual es una “noción joven” y, como tal, varía y se desarrolla con gran dinamismo y vitalidad. Sin embargo estos autores toman posición en relación con la conceptualización de esta noción, ya que el recurso pedagógico no se considera como terminado y listo para su implementación o uso, sino que constituye un proceso vivo y de permanente transformación. De acuerdo a lo anterior Pepin & Trouche (2013) afirman que:

Es de vital importancia reconocer que la participación de un nutrido grupo de profesores en el diseño de los recursos hace que evolucionen continuamente y que los medios digitales favorecen el trabajo colectivo docente ( Gueudet y Trouche, 2012), ya que los maestros discuten por correo electrónico, o a través de las asociaciones docentes en línea para crear recursos y ser compartido por todos, no sólo a los miembros de la asociación en sí.

De acuerdo a lo anterior es importante mencionar que para el proceso de evolución del recurso como tal es indispensable partir de documentos que dan cuenta de la sistematización de experiencias (o “recursos documentados”), los cuales pueden ser adaptados, transformados y discutidos entre pares y replanteados en material escrito. La noción de recurso pedagógico, permite conocer nuevas perspectivas de estudio, indagando sobre algunos fenómenos relativos a la práctica de enseñanza y el desarrollo profesional de los profesores. En este sentido surge el interés por conocer escenarios de interacción de la comunidad de educadores que posibiliten dichos procesos. De acuerdo a lo anterior, se considera importante para la discusión el trabajo de indagación para conocer nuevas perspectivas para el estudio de los fenómenos relativos a la práctica de enseñanza orientada a la configuración de recursos, así mismo, surge el interés por conocer espacios de interacción de los docentes. Para esto es importante tener en cuenta como afirma (Parada, Pluvinage, & Sacristan, 2013) que:

Las comunidades de práctica se pueden ver como un complemento o alternativa del desarrollo profesional, ya que son espacios permanentes y favorables para la reflexión sobre la práctica docente y, por ende, para el mejoramiento de su desempeño en el aula.

En este sentido la noción de Recurso Pedagógico que se adoptó, como se mencionó al inicio permitió conocer nuevas perspectivas de estudio para analizar el desarrollo

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profesional de los profesores. La conceptualización de recurso pedagógico según Guin & Trouche tiene dos caras, las cuales son importantes caracterizar:

Un recurso pedagógico, para ser utilizable por los profesores, no puede ser reducido a la simple descripción de una situación de aprendizaje, ella igualmente debe integrar la descripción del ambiente tecnológico en la cual ella puede ser puesta en práctica, además de las proposiciones, en materia de organización del tiempo y el espacio, para facilitar la puesta en práctica.

Un recurso pedagógico no puede ser concebido como una solución “la llave

maestra” dada a los profesores; ella será adaptada por cada profesor para su propio uso y esta adaptación es fuente de un enriquecimiento potencial para otros usuarios; la actualización de esta potencialidad supone que los profesores puedan concebir y discutir estos recursos en el marco de comunidades de práctica.

En este orden de ideas y para efectos de claridad se concibe el recurso pedagógico como:

El conjunto de documentos concebidos ( o recuperados, o compuestos ) por un profesor ( o grupo de profesores) por el mismo ( o por otros), permitiendo disponer de una (o unas) situación (es) y de elementos para la (las) explotación (explotaciones) en su clase. Guin & Trouche (2007)

Concebir de este modo el recurso pedagógico demanda por parte de los profesores una disposición para poner en obra en sus clases el recurso como tal, para hacer una explotación orientada a la evolución de este (El recurso) a través de la determinación de objetivos de viabilidad y eficacia; el desarrollo del recurso y la evolución de la formación necesita un cuestionamiento y una renovación profunda de las prácticas profesionales de la enseñanza y los formadores de profesores. En el desarrollo de la indagación se reconocieron las raíces que tenía la conceptualización de Recurso Pedagógico, las cuales estaban relacionadas con la elaboración de un dispositivo orientado a la enseñanza de las matemáticas y a la formación de maestros en la integración de las TIC, sin embargo se privilegió en el trabajo realizado las reflexiones en torno a la conceptualización de Recurso Pedagógico como un proceso orientado a las adaptaciones que hace cada profesor de ciertos documentos para su propio uso y estas adaptaciones son fuente de un enriquecimiento potencial para otros usuarios; la actualización de esta potencialidad supone que los

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profesores puedan concebir y discutir estos recursos en el marco de comunidades de práctica, lo cual supone un trabajo colaborativo. (Pepin & Trouche, 2013) reconocen el creciente interés en estudiar el rol central del diseño y los procesos de reflexión en el marco de comunidades de la didáctica de las matemáticas, sin embargo resaltan que se debe tener en cuenta la hipótesis que plantea la tendencia por parte de los docentes a no problematizar el medio tecnológico en el que se desarrolla un trabajo que se enmarque en una formación en línea que alude a la conformación de comunidades. Las investigaciones en didáctica dieron lugar a una ampliación teórica y metodológica

de las concepciones sobre el recurso pedagógico. De acuerdo a esta ampliación se

especificará algunos aspectos de los enfoques teóricos que sustentan esta noción con

la intención de presentar ciertas particularidades. Según Garzón & Vega (2011) se tiene

que:

En el acercamiento por definir el recurso pedagógico se estableció que es

factible articular dicha noción con un enfoque que relaciona el sentido y alcance

del mismo en procesos asociados al desarrollo curricular. Se consideró

principalmente en relación con la construcción de instrumentos que le den

sentido a la gestión del profesor en las situaciones de aprendizaje en aula de

clase, estos acercamientos se configuran a partir de la introducción de una

perspectiva en la cual se le otorga sentido a la dimensión instrumental. En esta

aproximación, el recurso pedagógico se asocia con la noción de instrumento

proveniente de los desarrollos de la ergonomía cognitiva o didáctica profesional,

con la noción de comunidad de práctica que se inscribe en los desarrollos de una

teoría social de aprendizaje.

De otra parte, se reconocieron hechos que son invariantes. No obstante las

diferencias que registran sobre el sentido que otorgan las distintas

aproximaciones a la conceptualización de recurso pedagógico, se identificó, por

ejemplo, una perspectiva socio constructivista de aprendizaje en la cual se

otorga un papel central a la estructuración y funcionamiento en términos de

comunidades de práctica. Igualmente, se reconoció una perspectiva

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transdisciplinaria, que toma como eje fundamental los aportes derivados del

desarrollo investigativo de la Didáctica de las Matemáticas.

En el desarrollo de la aproximación instrumental, por la complejidad que entraña

tal categoría conceptual, se adopta una aproximación al recurso pedagógico, que

incluye múltiples dimensiones, contempladas en la conceptualización de

referencia.

En este orden de ideas es importante mencionar que de acuerdo a la perspectiva

asumida para el desarrollo de la propuesta de trabajo en tanto al recurso pedagógico

existen dos nociones que se constituyen como fundamentales: Instrumento y

Comunidad de Práctica.

La primera noción asociada, tal como lo reseña Guin & Trouche (2007), se concibe

como una construcción del sujeto en relación con su propia actividad, determinándolo

como un conjunto de proposiciones que pueden ser desarrolladas, o no, a partir de un

artefacto culturalmente dado; expresado de otra manera, un instrumento se entiende

como una entidad mixta, compuesta de una parte por el artefacto (objeto material o

simbólico) y por otra de los esquemas (componente cognitivo) para la realización de un

determinado tipo de tarea.

De acuerdo a lo anterior, se hace evidente que los instrumentos no le son dados desde

un primer momento al utilizador, estos se estructuran en procesos de génesis instrumental que resultan de un doble proceso de instrumentalización y de instrumentación, según Rabardel (1995):

Los procesos de instrumentalización están dirigidos hacia el artefacto:

selección, agrupación, producción e institución de funciones, usos desviados,

atribución de propiedades, transformaciones del artefacto, de su estructura, de

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su funcionamiento, etc. hasta la producción integral del artefacto por parte del

sujeto;

Los procesos de instrumentación están relacionados con el sujeto: con la

emergencia y la evolución de los esquemas de utilización y de acción

instrumentada: su constitución, su evolución por acomodación, coordinación, y

asimilación recíproca, la asimilación de artefactos nuevos a los esquemas ya

constituidos, etc.

Estos dos tipos de procesos son hechos del sujeto. Se diferencian por la orientación de

la actividad: en el proceso de instrumentación está volcada hacia el sujeto mismo; en el

proceso de instrumentalización, está orientada hacia el componente artefactual del

instrumento.

Uno de los intereses de este referente en términos de génesis instrumental, es que este

permite reinterpretar en términos de actividad del sujeto varios hechos habitualmente

calificados principalmente en forma negativa, como desvíos o transgresiones. Esta

reinterpretación es necesaria ya que las génesis instrumentales constituyen una

dimensión de la actividad de los sujetos para la cual la flexibilidad de las tecnologías

contemporáneas ofrece nuevos espacios de desarrollo, además de permitir fundar

teóricamente la articulación y la continuidad entre los procesos institucionales de diseño

de artefactos y la continuación del diseño en el marco de las actividades de uso. Los

procesos de instrumentación participan del proceso global de diseño inscribiéndose en

un ciclo: modos operativos (previstos por los diseñadores), esquemas de utilización

(elaborados por los usuarios), nuevos modos de operar previstos por los diseñadores a

partir de los esquemas de utilización.

Los procesos de instrumentalización se inscriben en un ciclo paralelo al precedente:

funciones constitutivas del artefacto (definidas por el diseñador), funciones constituidas

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(por los usuarios), inscripción de estas funciones constituidas en una nueva generación

de artefactos (por los diseñadores).

En este contexto se hace interesante el análisis de las diferentes acciones que puede

realizar un sujeto con el instrumento teniendo en cuenta dos problemas: los efectos

estructurantes de los artefactos sobre la actividad y su transparencia. Se propone

concebir los efectos estructurantes de los artefactos sobre la actividad en términos de

apertura del campo de los posibles y de actividad relativamente requerida. La apertura

del campo de los posibles corresponde a la variación de las posibilidades de acción que

se ofrece a los sujetos, a los recursos nuevos que están a su disposición, pero también

a la restricción, la limitación de los recursos que puede incluir al artefacto. La noción de

actividad relativamente requerida designa la consideración y el tratamiento, por parte

del sujeto, de las presiones de la situación de actividad instrumentada.

Se pueden distinguir diferentes tipos de presiones o exigencias. Rabardel (1995), da

cuenta de:

Aquellas relacionadas con la modalidad de existencia: se trata de exigencias

ligadas a las características generales propias del conjunto de los objetos

materiales y/o simbólicos.

Las exigencias de finalización están relacionadas con la especificidad del

artefacto destinado a producir transformaciones. Conciernen la naturaleza de los

objetos de la actividad sobre los cuáles el artefacto permite actuar, las

modalidades de transformación que éste organiza y que se imponen del mismo

modo al sujeto.

Las presiones de pre­estructuración de la acción resultan de las modalidades de

la acción anticipada por los conceptos e inscriptas, por los mismos, en la

estructura y el funcionamiento del artefacto, así como en los modos de operar.

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Rabardel (1995) distingue diferentes modalidades de estructuración de la acción, a

saber:

Estructuración Pasiva Simple: el artefacto torna necesario que la actividad se

re­estructure alrededor de la forma que éste constituye. Es el caso de las

herramientas sin funcionamiento propio, o de las máquinas que tienen un

funcionamiento del cual el sujeto no necesita tomar en cuenta para su utilización;

Estructuración Pasiva Organizada: la intervención del operador se inserta en una

organización del proceso dependiente del funcionamiento propio de la máquina

que le asigna un lugar temporal, espacial, operatorio definiendo en parte la

naturaleza de sus acciones, su organización y encadenamiento;

Estructuración Activa: el artefacto tiene, en ese caso, un conocimiento del

operador y tiene como meta el modificar el funcionamiento de éste último, de

influir sobre su actividad, transformar al hombre mismo. La estructuración activa

puede ser recíproca en el sentido que el artefacto asimismo se auto­adapta al

operador y tiende a influenciarlo. Esta estructuración recíproca constituye una de

las dimensiones de la forma específica de interacción hombre­máquina que

constituye la cooperación.

Los artefactos y los modos de operar constituyen formas pre­organizadas mediante las

cuales los sujetos están confrontados en sus actividades instrumentadas. La actividad

de los sujetos se inscribe entonces en una tensión entre, por un lado, lo anticipado, lo

normativo, lo pre­ organizado, por el artefacto y los modos de operar, y más

generalmente en el universo del trabajo por la prescripción, y por otro lado, los

esfuerzos del sujeto por re­elaborar, re­estructurar, re­singularizar los artefactos y las

modalidades de uso en términos de instrumentos de su propia actividad.

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Dentro de la aproximación instrumental en la que se apoya esta conceptualización y de

acuerdo a lo expuesto hasta el momento, el recurso pedagógico se describe bajo tres

componentes: un conjunto de documentos, la situación matemática y el aprovechamiento didáctico. Para el estudio del recurso en tanto que documento,

(Guin & Trouche, 2007), consideran por un lado, losescenarios de uso que caracterizan

la organización de una secuencia de situaciones con una estructura en la que se toma

en consideración además de la situación, la mediación de un artefacto en la actividad

de los profesores y los estudiantes y, por el otro, que el recurso pedagógico es un

artefacto que está a disposición del profesor, susceptible de evolución. Cuando

considera el recurso como artefacto, lo hace con base en los planteamientos de

Rabardel (1995), según los cuales los instrumentos no existen a priori sino que son

construidos por el usuario cuando se los apropia y los integra a su actividad,

característica que hace extensiva al recurso pedagógico.

La segunda noción asociada en la estructuración de la conceptualización de recurso

pedagógico emerge a partir de las interpretaciones, concepciones, adaptaciones y

ajustes que deben discutir un maestro con sus pares, en un lugar que posibilite dichos

procesos. En este sentido se tiene la noción de comunidad de práctica.

Las Comunidades de Práctica El concepto de CoP es relativamente nuevo, pero el fenómeno como tal no; de hecho es bastante remoto. Etienne Wegner es probablemente el autor más referenciado cuando se busca literatura al respecto. Él introduce la definición de las comunidades de práctica como las agrupaciones de personas que se vinculan en un proceso de aprendizaje colaborativo compartiendo el dominio de una actividad humana específica. Para Wenger (1998), una comunidad de práctica (CoP) es un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan conocimientos en esta área a través de una estructura social basada en la construcción colaborativa de conocimientos a beneficio de todos sus miembros. Wenger (1998), fija tres componentes que caracterizan una CoP:

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Compromiso mutuo: El hecho de que cada miembro de una CoP comparta su propio conocimiento y reciba el de los otros, tiene más valor que el adquirir conocimiento del que lo sabe todo.

Empresa conjunta: Una CoP debe tener unos objetivos y necesidades comunes, aunque no homogéneos. Pueden ser objetivos distintos y, por tanto, negociados, pero deben suponer una fuente de coordinación y de jalonamiento para la CoP.

Repertorio compartido: Es el conjunto de rutinas, palabras, gestos, instrumentos, maneras de hacer y hablar, símbolos, relatos, conceptos, que la comunidad produce o adopta en el curso de su existencia. El repertorio es una característica que da coherencia a las comunidades de práctica.

Una comunidad de práctica puede hacer explícita la transferencia informal de conocimiento dentro de redes y grupos sociales ofreciendo una estructura formal que permite adquirir conocimientos a través de las experiencias compartidas dentro del grupo. Asimismo, la propia identidad del grupo se fortalece al reforzar el aprendizaje como un proceso de participación y liderazgo compartido. Un aspecto importante de las comunidades de práctica es que emplean como estrategia el aprendizaje colaborativo, el cual es un sistema de interacciones cuidadosamente diseñadas que organizan e inducen la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. El aprendizaje colaborativo se desarrolla a través de un proceso gradual en el que hay un compromiso mutuo de cada miembro con el aprendizaje de los demás, generando una interdependencia positiva que no implica competencia. Wenger y Snyder (2000) afirman que en una comunidad de práctica sus miembros se organizan ellos mismos, establecen sus propias agendas y eligen sus propios líderes. Afirman que en este sentido, una comunidad de práctica es más flexible que un grupo de trabajo: Una CoP no está sujeta a la duración de un proyecto, un programa de estudio o trabajo, o a los cambios que puedan darse en la organización de una institución, lo que posibilita una forma organizacional más duradera. No obstante, en el trabajo con las comunidades de práctica hay que tomar en cuenta que ellas tienen unos ciclos de vida que pasa por diversas etapas, veamos:

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Etapas del desarrollo de una comunidad, (tomado de Galvis, A., Leal, D. 2008) Un aspecto importante de las comunidades de práctica es que emplean como estrategia el aprendizaje colaborativo, el cual es un sistema de interacciones cuidadosamente diseñadas que organizan e inducen la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. El aprendizaje colaborativo se desarrolla a través de un proceso gradual en el que hay un compromiso mutuo de cada miembro con el aprendizaje de los demás, generando una interdependencia positiva que no implica competencia. Dicho aprendizaje colaborativo es identificado como un fenómeno social, ya que nadie aprende una nueva práctica solo; la gente aprende una nueva práctica simplemente haciéndola, pero siempre guiada al menos por una persona con más experiencia en dicha práctica. En particular, cuando se quieren aprender prácticas profesionales, nadie aprende fuera de una comunidad de profesionales, de gente del oficio. Por lo tanto hay que crear entornos de aprendizaje donde se pueda tener acceso a profesionales más

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experimentados en un dominio determinado, en vez de separar de la práctica cotidiana a las personas que se forman y transferirles sólo abstracciones de dicha práctica. Las CoP pueden ser presenciales o virtuales, y en ambos casos es necesaria la figura de un moderador, quien es el encargado de estimular y dinamizar el enriquecimiento mutuo y el intercambio de experiencias. Para Wenger (1998) las funciones del moderador son:

Identificar temas importantes que deben tratarse en el ámbito de la comunidad. Planificar y facilitar las actividades. Conectar informalmente a los miembros. Potenciar el desarrollo de los participantes. Gestionar la frontera entre la comunidad y otras unidades organizacionales. Ayudar a construir la práctica, incluyendo el conocimiento, la experiencia

adquirida, las mejores prácticas, las herramientas y los métodos, las actividades de aprendizaje y las contribuciones de los miembros a la organización.

Dentro de esta perspectiva socio constructivista del aprendizaje y de acuerdo a los planteamientos de Wenger (2001) se tuvo entonces que la existencia de una comunidad de práctica supone en efecto para sus miembros la participación activa en una interpretación colectiva, la producción de objetos que reifican elementos de la práctica y el desarrollo de un repertorio compartido que integra los resultados de estos procesos de reificación. Según Guin & Trouche (2007) si se considera la concepción de recurso pedagógico en relación a un profesor se puede reconocer como un elemento esencial de la reificación de su práctica, pero si se considera un conjunto de recursos pedagógicos puede entonces constituirse un repertorio compartido de una comunidad de profesores comprometidos con una interpretación colectiva asociada a sus prácticas. La reutilización del recurso pedagógico es un objetivo esencial dentro de la comunidad de práctica y la homogeneidad en la forma de estos, posibilita dicha reutilización. De esta forma, se necesita que cada comunidad de usuarios constituya modelos de recursos adaptados a sus necesidades específicas. Una comunidad de práctica profesional docente efectiva según (Loucks­Horsley, Stiles, & Hewson, 1996) se caracteriza por: 1

Promover y valorar el intercambio y la colaboración profesional entre colegas.

1 Citados por Galvis, P. Alvaro H., Leal, F. Diego E. Aprendiendo en Comunidad: Más allá de aprender y trabajar en Compañía. Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) México.

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Invita a que los profesores tomen riesgos y se les brinda oportunidades de experimentar.

El desarrollo profesional docente es considerado como un proceso a lo largo de la vida, que forma parte de la cultura y normas escolares.

Es desde esta perspectiva que en el marco de las CoP, la innovación e investigación en la práctica docente es un tema que para seguir pensando en la configuración y reconceptualización de los recursos pedagógicos y como éstos involucran en grado sumo la gestión didáctica a partir de la apropiación de las herramientas TIC como instrumentos que se aplican en un contexto determinado, en el sentido de unas necesidades de aprendizaje y en las que la relación sujeto – artefacto, son las que logran redimensionar las prácticas profesionales de los maestros. La innovación es un cambio que transmite nueva ideas y una aspiración de mejora de una situación existente o la resolución de un problema (Clen, 2006). Una apuesta importante que se tiene con la integración de las TIC en el ejercicio profesional docente es que ellas contribuyen a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el propósito de mejorar la calidad educativa, lo que requiere según Kosma (2000) transformaciones en cuatro dimensiones principales: Primero: Contenidos curriculares y los objetivos, Segundo: Prácticas estudiantiles, Tercero: Prácticas docentes, Cuarto: Formas de uso de las TIC en las escuelas. En términos generales implica un cambio en el paradigma educativo, aunque Fullan (2000) y Pelgrum (1997) sostienen que estos cambios pueden ser innovaciones de primer orden, por ejemplo: en el cambio del plan de estudios en una o más disciplinas; en el cambio del tiempo o en el espacio; en el cambio de definiciones de las unidades de lección o la ubicación del proceso de enseñanza­aprendizaje y en proponer nuevas soluciones pedagógicas. Esta apuesta implica soportar un cambio de paradigma educativo tradicional hacia enfoques pedagógicos emergentes en la comprensión actual de la educación en la que partimos de que todos somos aprendices y en la que el centro del proceso de aprendizaje es el estudiante a partir de procesos constructivistas, y la adquisición de habilidades de aprendizaje permanente (Pelgrum 1997), así como de elementos emergentes desde el conectivismo (Downes, 2005). En esta perspectiva las TIC han reconfigurado las relaciones entre las personas y brindan oportunidades para lograr transformaciones en el ámbito escolar, pero estas transformaciones se logran a partir de una decidida participación de los profesores en actualizar e innovar permanentemente sus prácticas pedagógicas. La tesis es que quien en realidad logra transformaciones y cambios son las personas integrando las

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TIC en sus procesos personales y profesionales. Para ello, se requiere unas condiciones básicas de comprensión y formación de las lógicas de las tecnologías y los modos de apropiación de las mismas en los diversos contextos, de modo que puedan ser un elemento importante en mejorar las condiciones de acceso, equidad y calidad de vida de las personas. Y toma en cuenta también lo que Michael Huberman expone en cuanto a la innovación como “la selección creadora, la organización y la utilización de recursos humanos y materiales de una forma nueva y original que conduzca a una mejor consecución de los fines y objetivos definidos” (Huberman A. M., 1973). En tal sentido, toda innovación tiene que ver con una intencionalidad y planificación de los resultados esperados; es decir, que la diferencia entre cambio e innovación consiste en que mientras en el cambio se trata del paso de un estado A a otro B, en la innovación dicho tránsito fue planeado con antelación; con lo cual se concede a la innovación dos características esenciales, en primer lugar, se trata de una acción eminentemente humana y en segundo lugar es una acción teleológica, o sea, que responde a una finalidad u objetivo prefijado. El poner el acento en lo eminentemente humano y dirigido para lograr innovación, implica también el énfasis en que son las personas las que modifican o cambian las actitudes y las prácticas y que por tanto las relaciones entre los agentes educativos (educadores, administradores y estudiantes) sean más recíprocas y horizontales. El considerar la innovación con énfasis en lo teleológico obliga a estar en constante evolución pensando en la formas de mejorar constantemente la práctica educativa, saliendo o bordeando los lugares comunes a zonas de exploración que implique nuevas formas de abordar los temas y problemas propios de la realidad social y cultural desde el ámbito escolar. Así, “la innovación acarrea un pensamiento crítico y divergente, como también, estimula el placer del aprendizaje y la reflexión como facultades intrínsecamente humanas”. Desde esta perspectiva la innovación conlleva a manera distintas de comportarse socialmente y que requiere para los personas cambios de rutinas y hábitos. Para Huberman más que estrategias que favorezcan la adopción de nuevos inventos e innovaciones es necesario tomar medidas que faciliten la transformación de las actitudes y las conductas que deben acompañar dichos cambios, pues “las cosas son más fáciles de cambiar que los valores, siendo las más difíciles de adoptar las innovaciones que requieren de un cambio en hábitos bien arraigados de trabajo y de pensamiento”.

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El énfasis en los cambios significativos que puede ocurrir a partir de las formas de usos de las TIC en el contexto escolar implica reconocer los aspectos ideológicos, políticos y sociales que las soportan y demanda personas autónomas, de sensibilidad social y capaces de hacer transformaciones en sus prácticas personales, educativas y profesionales. Estas habilidades de aprendizaje permanente (Mioduser 2002) pueden incluir: planificación del propio aprendizaje; autoevaluación de los procesos de aprendizaje y sus resultados; tomar decisiones sobre sí y cuando debe actuar como estudiante activo o pasivo, adaptándose a los cambios de los entornos de aprendizaje; aplicación de las habilidades de colaboración; integración de los conocimientos de diferentes disciplinas que utilizan diferentes estrategias de aprendizaje para diferentes situaciones. Que gire alrededor de indagar cómo, hasta qué punto y bajo qué circunstancias y condiciones las TIC pueden llegar a modificar las prácticas educativas de las instituciones en las que se integran. Ya que para César Coll (2009) no existe evidencia empírica que avale la afirmación de que las TIC por sí mismas contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educación, pues resulta extremadamente difícil establecer relaciones causales fiables e interpretables entre la utilización de las TIC y el mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje en contextos complejos; lo cual ha llevado a un cambio de enfoque en la investigación en educación, al pasar del estudio de las potencialidades de las herramientas TIC hacia el estudio de cómo la incorporación de las TIC modifican las prácticas educativas en los procesos enseñanza y aprendizaje. Es decir, que se ha pasado del estudio de las TIC como herramientas potenciales a investigar las prácticas de apropiación y uso de las TIC en el sistema educativo. El razonamiento que subyace a este cambio de perspectiva consiste en que no tiene sentido intentar establecer una relación directa entre la incorporación de las TIC y los procesos y resultados del aprendizaje, ya que esta relación estará siempre mediada por el amplio y complejo espectro de factores que conforman las prácticas educativas. Según Coll, el argumento fundamental para seguir manteniendo un elevado nivel de expectativas en el potencial educativo de las TIC, pese a los limitados efectos que han podido documentarse hasta el momento, consiste en los nuevos abordajes teóricos en los cuales las TIC son consideradas como herramientas para pensar, sentir, actuar y compartir con otros, es decir en su posibilidades como herramientas psicológicas, en el sentido vygotskiano del término. Este argumento se apoya en la naturaleza simbólica de las tecnologías de la información y la comunicación en general, y de las tecnologías

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digitales en particular, y en las posibilidades inéditas que ofrecen para buscar información y acceder a ella, representarla, procesarla, transmitirla y compartirla. Es decir, las posibilidades de las TIC para la educación residen en su capacidad como instrumentos mediadores de la significación y la colaboración, y en la medida en que sean utilizadas en las aulas de clases de formas que favorezcan las prácticas educativas. Pues como concluye Coll: “La capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicológicos es una potencialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva en mayor o menor medida, en las prácticas educativas que tienen lugar en las aulas en función de los usos que los participantes hacen de ellas” 2

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2 Huberman, A. M. (1973). Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación. Paris: Unesco. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001377/137712so.pdf) pág.118.

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