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1 Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa Equipo Técnico de Ciencias Naturales, y Agro y Ambiente Córdoba, República Argentina Mayo de 2019

Educación Secundaria. Ciclo Orientado –Industrias de procesos–. Quinto, sexto y séptimo año.

Espacios curriculares: Química Orgánica, Química Analítica e Instrumental, Proceso Productivo I, Control Estadístico de la Producción y Formación en Ambiente de Trabajo.

Proyecto educativo: El glicerol o glicerina de biodiésel como suplemento dietario en la alimentación de ganado vacuno de alta producción

El marco curricular y el marco institucional. La fundamentación del espacio curricular Proceso Productivo I expresada por el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, a través del equipo pedagógico de la Dirección General de Educación Técnica y Formación Profesional plantea: “…este espacio pretende abordar contenidos y actividades profesionales de los estudiantes sobre el estudio integral de por lo menos un proceso industrial, en lo posible zonal (industrias existentes en el medio en que se encuentra ubicada la escuela), el cual deberá ser desarrollado completamente, aplicando conocimientos adquiridos en las demás áreas modulares del trayecto. Para ello, entre otras cosas, analizará las principales características de un proceso productivo específico y las operaciones intervinientes; reconocerá los parámetros a controlar a partir de la información técnica del mismo; en forma básica analizará la estructura organizativa y funcional y su ubicación profesional…” (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2011, p. 136)

Desde que, en 2015, asumí como profesor titular de Proceso Productivo I he tratado de cumplir acabadamente con esta propuesta curricular, principalmente en lo que se refiere a trabajar con las industrias de la zona y/o con las instituciones públicas o privadas generadoras de bienes y servicios.

En este sentido, durante estos últimos años, con los estudiantes hemos abordado los siguientes procesos productivos:

Tratamiento de los residuos sólidos urbanos (RSU). Mediante un convenio con la Municipalidad de Villa del Rosario aportamos un estudio integral para terminar con la deposición de la basura a cielo abierto; denominamos a este estudio: Radicar la vida, erradicando basurales.


Estudio e investigación del sistema de lagunas de estabilización para el tratamiento de efluentes cloacales, adoptado recientemente por el Municipio de nuestra ciudad. Aprovechando la experiencia anterior, abordamos un nuevo convenio con el Estado que llamamos: Manual de recomendaciones sobre la operación, control, mantenimiento y optimización de procesos de depuración en lagunas de estabilización.

El proyecto Glicerol: Durante el desarrollo de ambos proyectos, más precisamente en el estudio, investigación, y especificación de las innumerables variables que interactúan en el proceso de degradación biológica de la materia orgánica, fuimos “descubriendo” un producto químico residual, de origen vegetal, que impide el normal desarrollo de dicha degradación y que, a la vez, es un importante contaminante del ambiente: el aceite de cocina usado.

Los aceites de cocina usados constituyen residuos con características de nocividad o toxicidad y por ello requieren de un control y gestión integral que contemplen la regulación de su generación, manipulación, recolección, almacenamiento, transporte, tratamiento y valorización para la producción de biodiésel como única alternativa válida de recuperación y/o reciclado por su utilización y ventaja doblemente ecológica.

Paralelamente, el intenso trabajo de campo requerido por estos proyectos, permitió que los alumnos participantes desarrollaran capacidades para observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar información, reconocer y comprender las diferencias, trabajar en equipos y elaborar informes.

Una significativa conclusión que nos dejó el desarrollo de estos proyectos formativos previos tuvo que ver con se tornaba imperioso asumir la investigación y evaluación de las características y propiedades del aceite de cocina usado y su conversión y/o eliminación. Por este motivo nos propusimos trabajar sobre un nuevo proyecto formativo: Elaboración de biodiésel a partir del aceite de cocina usado (nivel laboratorio y nivel planta piloto).

Como subproducto del proceso de transesterificacion de los triglicéridos de un aceite vegetal nuevo o de un aceite vegetal usado se obtiene la glicerina o glicerol. Teniendo en cuenta que durante 2015 en nuestra ciudad se instaló una fábrica de colchones que, a su vez, elabora su propio poliuretano –el glicerol es un poliol; es decir, uno de los dos insumos básicos para la elaboración del poliuretano (el otro es el disocianato)–, nos propusimos encarar un nuevo proyecto formativo que llamamos: Producción de poliuretanos convencionales. Utilización del glicerol como poliol. A pesar de haber logrado una eficiente purificación de grado técnico


del glicerol y de haber utilizado y probado diferentes aditivos como agentes soplantes o espumantes y catalizadores, el glicerol proveniente de la elaboración de biodiésel, “no pudo” igualar el desempeño de los polioles convencionales; pero, con base en el análisis de los fenómenos observados, fue posible utilizar la información y la experiencia así obtenida en el desarrollo de una formulación real que pudiera ser producida a nivel industrial.

El problema. Al comienzo del año 2018, junto con los alumnos que comenzaban a cursar 6° año y, por lo tanto, la asignatura Proceso Productivo I, visitamos una empresa instalada en el predio industrial de nuestra ciudad: Biosoja S.A., que inició sus actividades con la producción de aceite de soja para luego continuar con la elaboración de biodiésel a partir de ese aceite y cuya planta estaba en plena producción. Así fue que, previa autorización del gerente de la Empresa, procedimos a visitar la planta. Recorrimos y conocimos detalladamente la mayoría de los procesos que allí se llevan a cabo, fundamentalmente en la planta elaboradora de biodiésel ya que ese proceso industrial constituía nuestro principal interés.

Debo confesar que ya tenía planes para encarar otro proyecto formativo –a mi juicio muy interesante–, en el que podía contar con la capacidad, dedicación, esfuerzo y potencial cognitivo de estos alumnos (siete en total) a quienes ya conocía puesto que, durante el año anterior, cursaron Química Orgánica y Química Analítica e Instrumental, espacios curriculares de los que soy profesor titular. Pero, al terminar el recorrido no fue casual que guiara a mis alumnos hacia un espacio de la planta con el propósito de hacer un balance final sobre la visita, lugar en el que podían observar algo que seguramente les llamaría la atención:

En ese lugar, se encontraba un contenedor-recolector de basura repleto de glicerina o glicerol cuyo destino final era el predio de los residuos sólidos urbanos (RSU). Grande fue la sorpresa y también la preocupación que demostraron los estudiantes, lo que se tradujo en preguntas tales como:

¿Hay alguna forma de impedir esto?

¿Se puede encontrar otro tratamiento para evitar semejante contaminación del ambiente?

¿Qué hacen todas las empresas del país que elaboran biodiésel a gran escala?

La primera búsqueda de información. Inmediatamente comenzamos con el rastreo de datos y así fue que nos enteramos de:

En la Argentina durante el año 2016 y, según datos de la Cámara Argentina de Biodiésel (CARBIO), se produjeron 2.700.000 toneladas de biodiésel, lo que implica la coproducción anual de aproximadamente 270.000 toneladas de glicerol, es decir cerca de 215.000.000 de litros de glicerol.

Prácticamente, toda esta importante cantidad de glicerol se desecha.


La conclusión fue unánime: ¡tenemos que hacer algo para que este subproducto sea aprovechado a los efectos de mitigar el enorme impacto ambiental y económico que trae su descarte.

A esta altura, estaba seguro de haber logrado despertar el interés, la preocupación y la curiosidad de mis alumnos, actitudes que son, a mi juicio, inexorablemente necesarias para encarar cualquier proyecto de investigación y búsqueda de soluciones.

Por tal motivo, les planteé que en la asignatura Proceso productivo I íbamos a trabajar sobre un ambicioso proyecto formativo que finalmente denominamos: El glicerol o glicerina de biodiésel como suplemento dietario en la alimentación de ganado vacuno de alta producción. Ventajas y desventajas, pero que también hubiera podido llamarse: Trabajo, perseverancia y nuevas tecnologías, los tres componentes que resultaron centrales para concretarlo.

Las primeras decisiones. Paso siguiente, coincidimos en que la tarea que teníamos por delante requería de mucho esfuerzo y dedicación, razón por la cual, debíamos rápidamente consensuar y elaborar un plan de trabajo, perfectamente definido, principalmente en cuanto a las tareas a desarrollar y el tiempo que éstas demandarían, ya sea, en el taller-laboratorio (fase de investigación) como en el campo (fase experimental).

Como casi siempre sucede con nosotros, los seres humanos, luego de disfrutar de un momento de mucha alegría y euforia, renace la calma, “te cae la ficha” –como dicen los jóvenes–. La realidad y la experiencia me indicaban que el camino escogido junto a mis alumnos no iba a ser fácil de recorrer: teníamos por delante un desafío enorme. Yo contaba con información, había estudiado y elaborado un apunte basado en aportes teóricos sobre el comportamiento del glicerol en el metabolismo de los rumiantes, conocía investigaciones y experiencias de su inclusión en las dietas del ganado bovino –producidas siempre en otros países, ya que no existen antecedentes de una experiencia similar en el nuestro–, sabía de la composición y formulación de planes o modelos de alimentación específicos para ese grupo


de vacas con el fin de evitar la aparición de desórdenes metabólicos… A partir estos estudios previos estaba seguro de que, para cumplir acabadamente con los objetivos del proyecto, íbamos a necesitar de mucho trabajo y dedicación, muchas pruebas y ensayos, aprovechar más el tiempo dentro y fuera de la escuela, retomar y profundizar conocimientos correspondientes a Química Orgánica y Química Analítica; y, además, articular necesariamente con otras como Control y Operación de Procesos I, Tratamiento de Emisiones, todas ellas pertenecientes al Campo de Formación Técnica Específica. Sería un necio si negara que por momentos estuve a punto de ofrecer un atajo más fácil, una alternativa menos complicada; pero, el ímpetu y las ganas que demostraban los estudiantes no permitían, ni siquiera pensarla.

Sin dudar un instante más y tal como lo habíamos acordado, procedimos a planificar nuestro proyecto sobre dos pilares fundamentales:

Primera etapa. Diseñar e implementar el proceso de purificación del glicerol o glicerina obtenida del biodiésel a pequeña escala (primera parte del año). Segunda etapa. Programar y desarrollar un trabajo de campo para que en un tiempo determinado se puedan administrar diferentes dosis de glicerol, junto a otros componentes dietarios, a vacas lecheras de alta producción, con el propósito de evaluar el rendimiento y propiedades físicas, químicas y biológicas de la leche (segunda parte).

1. La primera etapa. Esta etapa es la que a priori parecía representar el mayor desafío, puesto que, la glicerina obtenida del biodiésel se presenta muy impura, sobre todo si el aceite utilizado es aceite usado, ya que en éste sólo aproximadamente el 50 % es glicerol y el resto está compuesto por agua, restos de catalizador, ácidos grasos libres y metanol (compuesto químico que debe ser eliminado por su toxicidad).

El desarrollo de la etapa investigativa iba a tener lugar en el taller-laboratorio. Me parece relevante analizar y justificar por qué denomino al espacio taller-laboratorio y no uno u otro. Resulta que la Especialidad Industrias de Procesos, seguramente por sus características particulares, no incluye en su propuesta curricular un área específica de taller, lo que sí sucede con las otras cuatro especialidades que orgullosamente tiene como oferta educativa nuestro IPET 55: Automotores, Electromecánica, Electrónica e Industria de la Madera. Por esta razón, siempre he tratado de crear un ámbito que se asemeje todo lo posible a la estructura, dinámica y funcionamiento de un taller, preferentemente dentro del laboratorio, con el claro objetivo de no desplazar


sino de aunar esfuerzos, complementar tareas, experiencias y funciones.

De tal manera, en nuestro Laboratorio, además de las actividades de tipo investigativo que permiten el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas, la exploración de la metodología científica y la comprensión de los principios, procesos y modos de producción de las ciencias, tenemos: planta piloto de elaboración de cerveza, planta piloto para elaboración de biodiésel, espacio para la elaboración de derivados de la industrialización de la leche (queso, yogur, manteca, helado), zona destinada a trabajar con poliuretanos, equipo soxhlet para la extracción de aceites esenciales, entre otro equipamiento.

En este marco, considero que el alumno, futuro técnico en Industrias de Procesos, tiene que vivir, sentir y asumir el “alma” de la Educación Técnica, que es el taller. El cómo constituye la base de la educación técnica y es en el taller donde el estudiante aprende haciendo y termina dominando capacidades, utilizando recursos físicos, humanos y tecnológicos.

El desarrollo de la primera etapa de nuestro proyecto hubiese sido imposible si no hubiéramos contado con un laboratorio muy bien equipado, lo que nos permitió desarrollar un proceso de tipo investigativo a través de las fases de: formulación del problema, planificación, realización experimental, tratamiento de datos, evaluación de resultados y comunicación de la investigación.

Los entornos de aprendizaje ricos en tecnología, como los de nuestro taller-laboratorio tienen el potencial de hacer que los alumnos cambien sus actitudes, porque les exigen que asuman mayor responsabilidad en su aprendizaje, que utilicen la investigación y también sus capacidades de colaboración, de dominio de la tecnología y de solución de problemas.

Por otro lado, el trabajo de tipo investigativo es el que más directamente se


relaciona con la alfabetización científica, en tanto proporciona oportunidades de adquisición de capacidades que se consideran fundamentales para la formación de ciudadanos científicamente educados, que puedan participar activamente en el estudio y la resolución de problemas, así como en la toma de decisiones sobre cuestiones sociales que involucran a la ciencia y a la tecnología.

1.1. Inicialmente, nos abocamos a diseñar un proceso, económico y sencillo tecnológicamente, para la purificación del subproducto glicerol resultante de la producción de biodiésel, de acuerdo con la posibilidad de ser incorporado como suplemento dietario en alimentación animal y para aportar una solución al problema de la “acumulación” del coproducto glicerina en la producción de biodiésel.

1.2. Al comenzar con el desarrollo del proyecto, convoqué a los estudiantes un intenso repaso de toda la bibliografía y webgrafía que disponíamos. Una vez concluido este rastreo conceptual, surgieron dos hipótesis de trabajo, dos líneas investigativas que, evidentemente, requerían la conformación de dos grupos de trabajo.

1.3. En ese momento, estuve a punto de sugerir quiénes podían formar parte de uno y otro equipo, aprovechando el conocimiento que ya poseía sobre los estudiantes; afortunadamente, no lo hice. Fiel a mis convicciones, una vez más, opté por que fueran ellos mismos quienes decidieran y eligieran. Considero que el grado de autonomía de mis alumnos y el respeto por los diversos ritmos y tiempos de comprensión y asimilación de saberes significativos de cada uno de ellos, son factores preponderantes para el desarrollo de aprendizajes y la efectividad del proyecto.

Lo único que les pedí encarecidamente fue que, esa habilitación que tienen para exponer y exponerse sin ser censurados, también fuera utilizada para que el error no se “esconda” sino que se esgrima para provocar una mejora sustancial del conocimiento y de la experiencia compartida.

1.4. Luego de muchísimos ensayos, decidimos seguir avanzando sobre una línea de investigación. Con respecto a la otra recomendada, si bien los valores de las características composicionales y fisicoquímicas del glicerol obtenido eran levemente superiores, el escaso rendimiento de la glicerina (glicerol) purificada (balance de masa mediante) no justificaba seguir avanzando en esta línea.

El proceso de purificación del glicerol (grado técnico) que seleccionamos constaba, básicamente, de:

una acidificación y neutralización para apartar los ácidos grasos y producir sales, compuestos que pueden precipitar y separar por decantación; dichos ácidos grasos pueden ser retornados a la producción de biodiésel;

eliminación del metanol y el agua a través de una destilación simple. La elección del ácido y la base utilizados tiene relación con el tipo de sal que se desea obtener; por ejemplo, el fosfato de potasio se puede utilizar como fertilizante y el cloruro de sodio puede ser incorporado dentro del suplemento alimenticio.


1.5. Finalmente, los resultados de los análisis fisicoquímicos mostraban que luego del proceso de purificación:

el contenido de glicerol alcanza un 81-82 %;

el pH final admite la presencia de sales en disolución;

la dosis de ácido y base seleccionados son correcta al no producir valores prohibitivos;

los jabones presentes en la glicerina cruda son retornados a ácidos grasos; y

la cantidad de metanol residual no indica problemas para el agregado de la glicerina en alimentos del ganado vacuno, lo cual da cuenta que el proceso de destilación es eficiente.

Estábamos muy satisfechos. La primera etapa de nuestro proyecto culminaba exitosamente y nos sentíamos seguros de poder trabajar la segunda fase, con un producto que cumplía y se adecuaba a los parámetros aconsejados por normas nacionales e internacionales.

1.6. Coincidiendo con la finalización de la etapa de investigación, también terminaba el primer trimestre y, por lo tanto, había que evaluar… Qué tema, ¿verdad? Sin lugar a dudas, la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes fue, es y será una situación de amplio debate en la educación argentina, siempre abordado desde distintos enfoques y perspectivas. No pretendo, en este trabajo, embarcarme en ese debate pero sí dejar sentado cómo me posiciono frente al hecho de evaluar. Cuando esto sucede, trato de valorar el modo en que un estudiante:

resuelve una situación problemática,

lleva a cabo una práctica o

da cuenta de sus fundamentos.

Se trata de algo que los alumnos hacen, un desempeño; y la mirada y juicios evaluativos ponderan ese desempeño, nunca a la persona que lo realiza.

La evaluación se convierte, entonces, en parte necesaria del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje, no sólo porque implica privilegiar la evaluación formativa sino también porque el estudiante y el profesor aprenden en las actividades de evaluación. Un resultado negativo en la evaluación informa sobre las responsabilidades del estudiante frente al


aprendizaje pero también sobre las responsabilidades del docente frente a la enseñanza. Comprender y asumir este “ida y vuelta” de responsabilidades permite, a mi juicio, que la concepción de evaluación se torne más participativa y, especialmente, más inclusiva.

“… al hacer saltar el cerrojo de la evaluación tradicional, se facilita la transformación de las prácticas de enseñanza hacia pedagogías más abiertas, activas, individualizadas, y se hace más lugar al descubrimiento, la investigación, los proyectos, honrando mejor los objetivos de alto nivel, tales como aprender a aprender, a crear, a imaginar, a comunicar.” (Perrenoud, 2008, p. 86)

¡Se viene la segunda!, expresó entusiasmado un alumno al inicio del siguiente cuatrimestre; y así fue…

2. La segunda etapa. Según nuestra proyección, la segunda parte del proyecto no representaba un problema, principalmente porque en nuestra zona hay varios tambos en producción, una usina láctea (La Lácteo S.A.), y además existe un colegio agrotécnico que posee un tambo modelo. Todas estas potenciales oportunidades nos permitían suponer con cierta certeza que no íbamos a tener demasiadas dificultades en seleccionar y trabajar experimentalmente con tres o más lotes de vacas (no más de tres vacas por cada lote), a los fines de incluir el glicerol en las dietas con un porcentaje del 0, 10 y 20 % del total de la ración en materia seca (MS).

2.1. Teníamos que probar el producto; es decir, desarrollar un trabajo experimental en el campo: una serie de ensayos que nos permitieran buscar, evaluar, implementar y medir resultados para conocer y comprobar las propiedades nutricionales del glicerol, forma de presentación, límite de inclusión y consumo por parte de ganado bovino de alta producción y, poder de esta manera, describir las ventajas y desventajas de su implementación.

Rápidamente y sin dudar un instante, todos coincidimos en que el primer lugar donde debíamos dirigirnos para intentar llevar a cabo el trabajo experimental, tenía que ser el Tambo del IBAT –Instituto Bachillerato Agrotécnico San José–, un tambo modelo que pertenece a una institución educativa de nuestra ciudad, muy conocido por todos nosotros, en especial porque allí, comprábamos periódicamente leche cruda para trabajar en el proyecto formativo: Ciencia de la leche y tecnología de los productos lácteos, para la elaboración de manteca, yogur, helado y quesos.

Hablé con el encargado del tambo, le comenté resumidamente el proyecto y le planteé la necesidad de contar con un espacio para llevar a cabo la fase experimental. En principio no puso objeciones, pero como él no podía decidir por sí solo, me propuso asistir a una reunión con las autoridades del Colegio el día siguiente. Concurrimos a esa cita con mis alumnos, quienes participaron activamente en la explicación detallada de nuestro proyecto; luego, intenté convencer sobre lo conveniente y novedoso que sería trabajar juntos: institución pública e institución privada; pero todo resultó en vano.

No importa. Ya vamos a encontrar otro tambo que nos dé una mano, pronunciaba mientras regresábamos, con el fin de levantar el ánimo de mis alumnos que venía… por el suelo.


2.2. A decir verdad, mis expectativas tampoco eran las mejores ni mucho menos, pues comenzaba a instalarse en mi interio la sospecha de que el futuro no iba a ser fácil: no existía un ensayo parecido ni en nuestra ciudad ni en el país. Sin embargo, de algo nos sirvió esta experiencia: confirmamos lo que en principio habíamos intuido: el dueño de animales de alta producción, tiene un marcado recelo en modificar la dieta ya probada con un producto o suplemento dietario nuevo; sobre todo, si no posee antecedentes que confirmen el beneficio de las propiedades de ese producto.

No era éste un dato menor ni subestimable, por lo que para las próximas visitas decidimos poner énfasis en las propiedades y virtudes del glicerol en animales rumiantes y la confirmación de que éste no es un compuesto extraño en el metabolismo de estos animales ya que participa activamente en el proceso de gluconeogénesis, proceso que permite la producción de glucosa a partir de precursores o sustratos no glúcidos provenientes de la dieta, dentro de los cuales podemos citar el glicerol, derivado de la lisis de los triglicéridos.

Nos abocamos a la consolidación de conocimientos hasta alcanzar un ciclo virtuoso, con el propósito de fundamentar lo propuesto y realizado, para cumplir y poder transferir a lo que sabíamos a realidad social y comunitaria. Lo que los estudiantes y yo sabíamos de metabolismo debíamos comunicarlo en próximas reuniones.

http://www7.uc.cl/sw_educ/prodanim/digestiv/fii3a.htm

http://www7.uc.cl/sw_educ/prodanim/digestiv/fii3a.htm


Lamentablemente, después de visitar prácticamente todos los tambos de la zona, no fue posible que alguno de ellos accediera a nuestra solicitud.

Reunidos en una puesta en común para debatir los pasos a seguir, escuché atentamente algunas propuestas: aparecían sentimientos de culpa, posiciones encontradas, intervenciones por momentos muy acaloradas. Mi tarea fue moderar y, además, esforzarme para transmitir una cuota de optimismo. Finalmente, llegamos a una conclusión: coincidimos en que posiblemente nuestra falla –me atribuí gran parte de ella– era comunicacional; concretamente, el trabajo investigativo realizado no era conocido ni considerado de forma masiva en nuestra comunidad social,ni siquiera dentro de nuestra propia comunidad educativa. Ahora bien, ¿cuáles debían ser los medios y las formas a utilizar para lograr insertarnos y ser reconocidos?

Inmediatamente surgieron dos propuestas: una, utilizar las redes sociales (moción apoyada por la mayoría de los alumnos); la otra, recurrir a los medios masivos de comunicación de nuestra ciudad, en especial los dos canales televisivos, a través de una conferencia de prensa a realizarse en el laboratorio con la presencia de todos nosotros (moción que yo respaldaba y que resultaba indiferente para el resto). Finalmente llegamos a un acuerdo, mientras los estudiantes delineaban cómo y de qué manera iban a exhibir y presentar el trabajo investigativo por las redes sociales, yo estaba cada vez más convencido y entusiasmado en que la segunda opción tendría una repercusión enorme. A tal punto llegaba mi convencimiento que presentía que la tarea a desarrollar por mis alumnos en las redes sociales sería improductiva; por supuesto, jamás lo supieron ni sospecharon.

Previa autorización del señor director, convocamos a los servicios informativos de los dos canales a una conferencia de prensa. Todo sucedió tal como lo habíamos imaginado: en unos minutos pudimos esbozar nuestro proyecto y, gracias a que uno de los periodistas se sintió interesado, quedó absolutamente claro que el trabajo presentado era eminentemente investigativo y que necesitábamos que alguna empresa o institución pública o privada nos cediera un espacio, logística y animales durante un tiempo prudencial, para llevar a cabo la fase experimental.

Los días posteriores a la entrevista fueron de mucha incertidumbre; mientras mis alumnos se dedicaban casi exclusivamente a preparar y producir un video (a puertas cerradas, por expreso pedido de ellos) con el que debutarían en las redes sociales, esperábamos ansiosamente un llamado, una visita, un pedido de informes… Nada de esto sucedió. Fracaso total. Era evidente que el medio elegido por mí para comunicarnos, no tuvo el éxito esperado…

No lo vio ni mi madre, bromeaba con mis alumnos, un poco para esconder mi


desazón y tristeza.

Y entonces supe de la segunda opción:

Fíjese lo que hicimos, profe, me dijo orgullosa Ruth, y acercó su celular para que pudiera ver el video completo, un trabajo perfectamente diseñado, planificado, organizado y que contaba con la participación de todos los estudiantes.

¡Esto es genial! Realmente jamás podría haber hecho algo igual, exclamé emocionado. No sé cómo hicieron para compaginar, agregar imágenes, intercalar textos… y todo con un celular.

Entonces, si está de acuerdo, profe, lo subimos a la página de la escuela y luego cada uno de nosotros lo comparte…

Perfecto, les contestó. Y ojalá pronto tengamos respuesta.

Seguro que sí, profe, agregó Agustina muy convencida.

2.3. Durante la siguiente semana a este “lanzamiento”, nos dedicamos a trabajar en la obtención y puesta a punto de una mezcla con harina de soja y el glicerol acumulado durante todos los ensayos realizados.

En eso estábamos, cuando casi finalizada la segunda semana desde que lanzamos el video, apareció en mi clase un alumno de otra Especialidad expresándome que el maestro, jefe de Taller necesitaba hablar conmigo. Sin sospechar de qué se trataba, me reuní con él durante en el recreo. El colega me preguntó si era posible que le alcanzara una copia del trabajo que estábamos haciendo.

Desde luego que sí. ¿Hay algo que te interesa…?

Mirá, profe, resulta que tengo una prima que da clases en la Facultad de Veterinaria. Hace unos días vio el video por Facebook y está muy interesada en el tema y quiere hacerlo conocer a las autoridades de la Universidad de Villa María este jueves.

Con el corazón “a mil” busqué en mi armario el único apunte que quedaba. Corrí a entregárselo…


Hugo: te agradezco enormemente este gesto. Es una noticia que esperábamos con mucha ansiedad pero… ¡que venga de una Facultad! Sinceramente no lo puedo creer.

No te hagas ningún problema, Luis, voy a ayudarlos en lo que pueda; por ustedes y por nuestro IPET. Además, no te olvides que ellos están por inaugurar el nuevo edificio y allí se van a especializar en grandes animales. Cualquier cosa te aviso.

Al día siguiente comuniqué la noticia a mis alumnos. El laboratorio quedó chico con tanto festejo; estábamos muy felices.

Vio, vio, profe. Nosotros sabíamos que algo iba a pasar. Capaz que usted no creía mucho, pero las redes son geniales, me increpaba Lucas, muy entusiasmado.

Tenía razón, imposible negarlo; no se trata de rechazar las enormes ventajas que significan las nuevas tecnologías; de lo que se trata, en definitiva, es de movilizar la bronca que genera ser un foráneo digital. Pero, estoy convencido de que estamos ante una innovación de gran envergadura en las formas de producir y circular el conocimiento. Las tecnologías digitales permiten un tipo de producción del conocimiento que se distingue del anterior por algunas características particulares: tiene un efecto democratizador de la cultura, integra modos de autoría distintos (audio, video), permite exhibir el trabajo en distintos soportes y plataformas para diferentes audiencias, y genera formas de producción cultural menos homogeneizadas, más autóctonas y creativas.

El desafío está puesto, entonces, en que los docentes desaprendamos para aprender, entendamos y veamos el mundo desde los ojos de los jóvenes, nos preparemos y ejercitemos nuestra capacidad para afrontar cambios.

La enriquecedora experiencia vivida con este proyecto, me ha permitido enfrentar con mayor seguridad y entusiasmo todos estos desafíos.

Parece un buen final para terminar esta historia, ¿no? Debo confesar que, considerando lo que sucedió después, esto… es sólo el comienzo.


Exultante entró el jefe de Taller al laboratorio:

¿Sabés la noticia, profe? La gente de la Universidad decidió tener una reunión con el dire para interiorizarse más en el proyecto. Parece que están muy entusiasmados, vienen este jueves.

Perdón, Hugo, ¿vienen a nuestra escuela?

Sí, es increíble pero es así. Preparate, profe; no sé quiénes asistirán, lo va a decidir el director.

Puntualmente, el jueves llegaron dos directivos de la Universidad. El señor director –con buen tino– optó por que participaran dos estudiantes, en lugar de ser yo quien presentara el proyecto.

Es para ponerlos a prueba, profe, me acotó.

Perfecto, director; excelente idea.

Al día siguiente, muy temprano, el director me llamó a su despacho.

Como usted sabe, profesor, en el día de ayer tuvimos una reunión con dos directivos de Extensión Universitaria de la Universidad de Villa María (…) Hemos llegado a un acuerdo para que nuestros alumnos de séptimo año trabajen durante el año próximo en el sistema de pasantías, junto con los alumnos de los años superiores de la Facultad de Veterinaria, en el proyecto que ustedes presentaron y también sobre otros temas que ellos están desarrollando. En cuanto a la fase experimental, ellos todavía no poseen los animales en el nuevo predio de la Facultad pero nos ofrecen hacer de intermediarios con algunos tambos de la zona. Les dije que hace dos días, de la Inspección de Escuelas Técnicas –seguramente también ellos observaron el video– me llegó un ofrecimiento para solucionar esa dificultad; concretamente, nos proponen trabajar en la Escuela Agrotécnica de Bell Ville, ya que allí tienen las vacas que nos hacen falta y ese IPEA está cerca de Villa María, donde la Universidad tiene –a juicio de los visitantes- el mejor laboratorio para lechería.

A esta altura de la reunión ya no sabía si estaba en mi escuela o en algún Cerro de Úbeda disfrutando de un sueño único, fantástico.

Para que se emocione aún más, profe, quiero decirle que sus alumnos brillaron. La gente de la Universidad estaba muy sorprendida por la solvencia y seguridad que demostraban cuando contestaron preguntas esencialmente técnicas.

Prácticamente ya terminaba el año, un año inolvidable, lleno de emociones, poblado de aprendizajes, de enseñanzas; un año de vivencias compartidas tan profundas, que merecen ser contadas. Por eso estoy aquí, mejor dicho estamos aquí, con mis alumnos, porque ellos son los verdaderos protagonistas. Cuando uno no quiere, dos no pueden… siempre les repito esta frase y vaya si la han comprendido.


Ellos, hoy se encuentran cursando el séptimo año y disfrutando de que muy pronto accederán a los beneficios del convenio con la Universidad mediante el cursado de la materia Formación en Ambiente de Trabajo que está a mi cargo (la otra es Control Estadístico de la Producción) que pertenece al campo de las prácticas profesionalizantes. Estas asignaturas son una clara oportunidad para vincular a la institución educativa con el sistema socioproductivo y científico-tecnológico de su entorno; constituyen una excelente ocasión para romper el aislamiento y la desconexión entre la escuela y las organizaciones de diversos tipos.

Y para ir terminando, estoy convencido de que para lograr alcanzar un diálogo pedagógico limpio y franco entre docente y alumno o alumno-docente no existen recetas pedagógicas mágicas que aseguren llegar a buen puerto. Sin temor a equivocarme, solo puedo asegurar que cualquier propuesta pedagógica tiene que apuntalarse siempre sobre dos principios que considero innegociables a la hora de enseñar:

Resulta imposible siquiera empezar a hablar, practicar o ensayar nuevas metodologías para mejorar el aprendizaje de cualquier asignatura si no existe la confianza; es imposible crear y compartir una relación agradable, fértil y sincera sino partimos de la confianza mutua. La confianza, como dice Laurence Cornu (1990): ”… es una apuesta a la conducta futura del otro y en ese sentido, una relación con lo desconocido. No sé lo que el otro va a hacer; confío en él; aun cuando no sé qué hará, le abro las puertas, le hago lugar, le entrego mi palabra y escucho la suya.”

La inclusión educativa supone que todos los jóvenes deben tener oportunidades equivalentes de aprendizaje, independientemente de sus antecedentes sociales y culturales y de sus diferentes capacidades. Tener oportunidades de aprendizajes equivalentes no implica que éstas deban ser homogéneas. Se trata de proveer una oferta que atienda a la diversidad y que sea adecuada a las particularidades de los estudiantes. Somos diversos. Somos únicos e irrepetibles. Podemos ser parecidos, muy parecidos, pero nunca iguales. Es una verdad repetida hasta el cansancio, pero a la hora de educar esas diferencias parecen borrarse y pretendemos que todos los alumnos aprendan de la misma manera, las mismas cosas, al mismo tiempo y en todas las áreas. Nos olvidamos que cada uno tiene formas particulares de relacionarse y de conocer el mundo.

Para finalizar, considero haber cumplido con los objetivos planteados en la Convocatoria Compartiendo experiencias: siempre trato de que la oferta educativa que presento cada año, sea un abanico de recorridos, metodologías, formatos, estrategias, de entrar y salir, de volver a entrar y salir por caminos impensados e inimaginables, pero que al final pueda cumplir con la noble y deliciosa tarea de enseñar, o sea, de poner señas, tender puentes, marcar caminos… Ese es mi lugar en el mundo y lo disfruto mucho.

Bibliografía:

Cornu, L. (1990). “La confianza en la relaciones pedagógicas”. En Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: Novedades Educativas.


Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación (2011). Propuesta curricular. Segundo ciclo de la modalidad técnico-profesional. Industrias de procesos. Córdoba: ME. Recuperado de: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionSecundaria/Tecnica/especialidades/PROCESOS.pdf

Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue.

Elaboración: Luis Lazcano. Instituto Provincial de Educación Técnica, IPET Nº 55 (Villa del Rosario, Córdoba)

[email protected]

http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionSecundaria/Tecnica/especialidades/PROCESOS.pdf

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