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7/26/2019 Prueba de expresion oral en el aula.pdf

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LA EVALUACIN DE LA EXPRESIN ORAL Y AUDITIVADEL ESPAOL COMO L2 EN LA ENSEANZA SECUNDARIA

OBLIGATORIA

Esther Lpez Ojeda

I.E.S. Celso Daz (Arnedo)

1. Introduccin

El aumento creciente de la presencia de alumnos de diferentes nacionali-dades en las aulas de enseanza espaolas es un fenmeno para el que no

estamos an preparados. Asimismo, durante los ltimos aos la enseanza dela lengua castellana es partcipe de un cambio vertiginoso, respondiendo a lademanda de jvenes y adultos de fuera de Espaa que quieren llegar a losniveles exigidos para la obtencin del DELE. Fillogos y profesionales deotros campos se han ocupado de la enseanza del espaol como lenguaextranjera y hoy da tenemos como resultado la presencia en el campo educa-tivo de ELE de buenos especialistas y la creacin de materiales, en continuarevisin, cada vez mejores desde el punto de vista didctico.

Sin embargo, si en poco tiempo el avance ha sido espectacular en ese sen-tido, no lo ha sido tanto en la enseanza de la lengua espaola para inmigran-tes dentro de la enseanza obligatoria. El problema se agrava en la EnseanzaSecundaria Obligatoria (ESO, 12-16 aos), ya que los conocimientos previosque se suponen a estos alumnos y la velocidad de asimilacin de contenidoscientficos correspondientes no pueden llevarse a cabo por su desconocimien-to o conocimiento muy rudimentario del castellano. La entrada de inmigran-tes en las aulas, su reparto geogrfico desigual y su desconocimiento del cas-tellano han sorprendido a un sistema educativo sin recursos suficientes y sin

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una respuesta prevista. Los profesores que se hacen cargo de estos alumnosno han sido especficamente preparados para ello y, tal vez, ni siquiera la

enseanza de espaol a inmigrantes estaba antes dentro de sus expectativas.Los centros que se encontraron antes con la situacin han sido los pioneros enanalizar el fenmeno y en crear materiales. El esfuerzo del profesorado poradaptarse y sistematizar la enseanza ha sido enorme, y ya ha producido susfrutos. Pero, aunque ya no partimos de cero en este tema, son mltiples losaspectos que quedan por superarse. El profesorado tiene la formacin filol-gica necesaria, pero no siempre los conocimientos didcticos para su desarro-llo. La falta de una metodologa sistematizada suele ser lo habitual, y el campode la evaluacin auditiva y oral no es una excepcin.

2. La realidad de las aulas

Los inmigrantes que deciden establecer legalmente su residencia enEspaa y cuentan con nios o jvenes en edad de escolarizacin obligatoria,hasta los 16 aos, deben adscribirse a un centro educativo. La edad del alum-no y los antecedentes escolares determinan el nivel correspondiente. El des-fase entre el nivel del alumno y el correspondiente al sistema educativo espa-ol no puede ser solventado muchas veces. Existen programas oficiales

(Educacin Compensatoria, Diversificacin, Garanta Social...) que facilitan laobtencin de ttulos escolares, pero a los alumnos se les exigen ciertos requi-sitos, entre los que el ms determinante es el de la edad y, por supuesto, el desaber espaol.

Si la integracin en una nueva sociedad y en un nuevo sistema educativoya supone un gran reto para el alumno, todava es ms difcil si se producemediado el curso escolar o si desconoce la lengua castellana. Sin el idioma nopuede integrarse en la clase que le corresponda, por lo que se le proporcio-nan horas de inmersin lingstica1. Los alumnos inmigrantes que reciben esta

enseanza no tienen ni el mismo nivel educativo, ni los mismos conocimien-tos del castellano, ni proceden del mismo pas, ni comparten la misma reali-dad extraescolar. El tiempo que necesitan para aprender la lengua es indeter-minado y les resta tiempo de otras adquisiciones escolares. En general, tam-poco tienen en sus familias un apoyo para las tareas escolares, incluso ni tie-

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1. Muchas veces no reguladas de forma sistemtica, sino dependiendo de la situacin del centro y delos recursos, profesorado incluido, de los que disponga.


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nen tiempo ni espacio para su trabajo personal fuera del centro educativo, yaque muchas veces sus familiares no conocen la lengua -por lo que, sobre todo

al principio, el castellano es slo la lengua escolar-, ni a veces se conocen nivaloran los contenidos escolares. Ms an, puede que las motivaciones del sis-tema escolar estn lejanas para ellos que aspiran a una incorporacin inme-diata al mundo del trabajo2. La situacin se complica porque las relaciones dela familia con los centros de enseanza son precarias y difciles.

La convivencia con los compaeros nativos muchas veces no es satisfac-toria. En la adolescencia suelen aparecer actitudes discriminatorias hacia lodiferente. Y detrs estn las familias espaolas que recelan de los centrosescolares con un alto nmero de inmigrantes, lo que desencadena una serie

de duras consecuencias: el rendimiento desciende, surge la desmotivacin,etc. Incluso el profesorado a veces tampoco ve en ellos a jvenes hablantes deuna o ms lenguas y conocedores de otras culturas, sino se fija slo en suscarencias. No estarn alfabetizados, pero tienen un conocimiento del mundo

y manejan estrategias como inferir, deducir, comparar y utilizar la memoria enformas que los espaoles hemos relegado. Los estereotipos sociales sobre lainmigracin tambin condicionan la manera de abordar esta realidad. La orga-nizacin interna de los centros muchas veces tampoco es la adecuada: el aulade espaol se convierte en una isla, los otros profesores asumen la parte que

les corresponde en la tarea de ensear espaol en sus aulas. Los colegios con-certados y privados parecen huir de este fenmeno y la enseanza pblica seresiente.

Adems, tenemos que tener en cuenta que el aprendizaje de la lengua enla ESO debe ir enfocado hacia dos vertientes: por una parte, adquirir la com-petencia comunicativa correspondiente; por otra, el profesorado de espaoldebe detectar cules son los problemas lingsticos que los alumnos puedenencontrar para seguir con normalidad las clases del resto de reas curricula-res. Sobrellevando esta situacin tenemos el buen hacer de todos aquellos que

dedican su esfuerzo a mejorar la situacin de la inmigracin y, en concreto, dela enseanza de la lengua espaola dentro de la ESO. Sobre el trabajo de todosellos, que apoyamos y valoramos, queremos hacer una reflexin.

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2. Estamos realizando una generalizacin. Por ejemplo la situacin de los refugiados no es la misma quela de los inmigrantes econmicos. Aquellos pueden provenir de familias con padres universitarios, conuna realidad intelectual diferente.


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Decidimos centrarnos en la evaluacin de lo oral porque creemos indis-pensable que en este campo se manejen unos criterios coherentes y conside-

rados en la programacin didctica. La evaluacin de las destrezas oralesqueda relegada muchas veces a la subjetividad del profesor que evala, fren-te a la escritura y la lectura, respecto a la que, creemos, se han desarrolladomtodos objetivos de evaluacin. Y lo que buscamos es que sea vlida, fiable,

viable y til. Entendemos la evaluacin no slo como calificacin del apren-dizaje del alumno, sino tambin como indagacin en el proceso de ensean-za-aprendizaje (evaluacin inicial, instrumentos de evaluacin, autoevalua-cin, coevaluacin...). La finalidad ltima del trabajo es, por una parte, laadquisicin de una competencia comunicativa que posibilite la integracin e

interrelacin y, por otra, la participacin normal en el medio escolar, con laadquisicin de contenidos y la competencia acadmica correspondientes. Y esaqu donde cobra importancia la evaluacin, que repercute en la enseanza yel aprendizaje, importancia que no siempre se le concede.

3. La evaluacin de las destrezas orales

Proponemos como gua de la evaluacin las indicaciones del Marcocomn europeo de referencia para las lenguas [...](MCER, 2002). Aunque no

se ocupa especficamente de la enseanza de la lengua a inmigrantes en loscentros de enseanza obligatoria, creemos que la especificacin de niveles yel anlisis que proporciona en el mbito de la evaluacin pueden ser aplica-dos a la ESO. La evaluacin facilita la toma de decisiones del profesorado y laintervencin en el proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que media entrelos objetivos marcados y los actos educativos necesarios para su consecucin.

Al alumno le permite conocer su proceso hacindole responsable del mismo,a la vez que le motiva recompensndole por su esfuerzo. Por lo tanto, estamosante uno de los instrumentos ms eficaces de la prctica docente.

Las pruebas de evaluacin de ELE han fluctuado segn la corriente lings-tica desde la que se ha concebido. Desde un punto de vista estructuralista sebusca el dominio de elementos aislados de la lengua, evaluando por separa-do sintaxis, vocabulario, etc. Posteriormente, con corrientes como la psicolin-gstica y la sociolingstica se discrepa de que el conocimiento lingstico seaslo el gramatical, dando lugar al concepto de competencia comunicativa. Elresultado en nuestros das es una evaluacin que intenta acercarse lo msposible a situaciones reales, que tengan sentido y que el alumno las encuen-tre conectadas con el mundo. Evaluaremos, por tanto, las competencias dise-

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adas para ser adquiridas por el alumno, que quedan englobadas en estos tresapartados: competencia lingstica, competencia sociolingstica y competen-

cia pragmtica3

. Para concretar este tipo de evaluacin en el aula de secunda-ria nos ayuda establecer un paralelismo con el MCER, aprovechando las deli-mitaciones concretas que ofrece sobre los niveles de adquisicin de compe-tencias y cindonos a las caractersticas de lo oral en los niveles A1 y A2, losque podemos encontrar presentes en nuestras aulas de inmersin lingstica.

Adems, estos niveles tienen un marcado carcter comunicativo y cubren lasinteracciones ms inmediatas, lo que se relaciona con el anlisis de las destre-zas orales que consideramos.

Por qu elegimos esta clasificacin? Porque nos parece lo suficientemen-

te extendida como para que todos los profesores tengan acceso a ella y por-que creemos que las caractersticas que se corresponden con cada destrezaestn bien definidas. Y, como acabamos de decir, los niveles estn perfecta-mente delimitados como para facilitar la clasificacin de los alumnos; en elcaso de que ambos niveles pueden darse mezclados en la misma aula sabre-mos qu exigir, cmo avanzar y cmo evaluar a cada alumno. Pensamos queas obtenemos una evaluacin personal, con un criterio fijo y fiable, evitandoevaluaciones subjetivas interferidas por criterios externos (como que la facili-dad oral y auditiva de los ms avanzados haga desvalorizar el trabajo de los

otros). Por ello, con el fin de establecer la adscripcin al nivel A1 o al A2 (algorelativamente sencillo en la enseanza del ELE fuera de la ESO, pero no den-tro de sta) evaluaremos los tipos de produccin oral de los alumnos.Tendremos que tener en cuenta que entre los dos niveles podemos encontrargradaciones, incluso que algunos alumnos ni siquiera llegarn al nivel inferiorque estamos marcando. Los que superen las expectativas del nivel superior nosupondrn un problema para el profesorado, acostumbrado a niveles altos ycon ms recursos para ello, y tendrn pocas horas de inmersin lingsticaantes de pasar a formar parte del grupo-clase que les corresponda.


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3. No todos los especialistas establecen esta triparticin en cuanto a la forma, pero s respecto al conte-nido general. Creemos que tiene una amplia difusin y es de fcil acceso para el profesorado. Comoejemplo, otro tipo de clasificacin posible es la de Romera, quien considera dos competencias con sub-divisiones dentro de ellas. La competencia organizativa comprende la gramatical (morfologa, sintaxis,vocabulario y fonologa / ortografa) y la textual (cohesin y organizacin retrica). La competenciapragmtica agrupa la ilocutiva (manipulacin e imaginacin de funciones de la lengua) y la sociolings-tica (sensibilidad a las variaciones geogrficas, de estilo y culturales) (Romera, 2003: 73).


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4. Evaluamos desde el principio

Haremos una adaptacin de los criterios del MCER para su aplicacin a laESO y para que puedan utilizarse en las programaciones didcticas. Los men-cionamos en este trabajo nos interesan porque pueden ser utilizados comoobjetivos y, por tanto, como elementos para evaluar las destrezas orales.Dejaremos otros criterios del MCER que quedan fuera de la ESO.

Desde el comienzo del curso acadmico realizaremos una evaluacin ini-cial que nos permita una primera aproximacin individual a los alumnos.Respondern a algunos de los criterios que mencionamos a continuacin yque el profesorado elegir segn su adecuacin al contexto y al alumnado.

Probablemente los aspectos que el alumno domine de la lengua no encajarnen un nivel u otro, sino que aparecern desfases. Por ello proponemos que apartir de la clasificacin general se realice una parrillao recogida de datosrelativos a cada uno de los elementos evaluadores que se vayan a utilizar, concasillas libres para ir anotando la evolucin que se produzca a lo largo delcurso hasta la evaluacin final. El punto de partida puede ser el siguiente:

Comprensin auditiva en general:

A1: Comprende discursos que sean muy lentos, que estn articulados con cuidado y conlas suficientes pausas para asimilar el significado.

A2: Comprende frases y expresiones de temas cotidianos y no abstractos, siempre que eldiscurso est articulado con claridad y con lentitud.

Nivel de comprensin en conversaciones entre hablantes nativos:

A1: No hay descriptor disponible.A2: Identifica generalmente el tema sobre el que se discute, siempre que se lleve a cabocon lentitud y claridad.

Capacidad para escuchar avisos e instrucciones:

A1: Comprende instrucciones que se le explican con lentitud y cuidado, y es capaz deseguir indicaciones si son sencillas y breves.

A2: Comprende instrucciones muy sencillas y capta la idea principal.

Capacidad para escuchar retransmisiones y material grabado:

A1: No hay descriptor disponible.A2: Comprende y extrae informacin esencial de pasajes cortos grabados que tratensobre asuntos cotidianos y predecibles y que estn pronunciados con lentitud y claridad.Si fuera material audiovisual podra saber cundo se cambia de tema (en algunas noticiasde televisin, por ejemplo) y formarse una idea del contenido principal.

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Expresin oral en general:

A1: Expresin con frases sencillas y aisladas relativas a personas y lugares.A2: Puede crear descripciones muy elementales, hablar de actividades diarias, gustos, enuna breve lista de frases y oraciones sencillas.

Capacidad de mantener un pequeo monlogo:

A1: Descripcin de s mismo, su lugar de residencia, y profesiones. En este nivel los ele-mentos lxicos y gramaticales que utiliza no suelen estar interiorizados sino aprendidosde memoria. El alumnado es tremendamente sensible a lo que se salga del cauce prefija-do, porque fcilmente se pierde.A2: Descripcin de su familia, sus estudios, su trabajo preferido. Describe objetos, luga-res y personas en trminos sencillos. El alumnado presenta mayor capacidad de creaciny elaboracin que en el nivel anterior, pero siempre de forma elemental. Las conexiones

utilizadas son sencillas o simplemente yuxtaposiciones. Pequeas producciones que exi-jan un nivel ms elaborado, por ejemplo un debate, estn por encima de las posibilida-des de los alumnos.

Capacidad para hablar en pblico:

A1: No hay descriptor disponible, aunque puede expresar oraciones que se correspon-dan con situaciones estereotipadas si han sido ensayadas previamente (por ejemplo pre-sentaciones).A2: Es capaz de hacer declaraciones ensayadas, muy breves, de contenido predecible yaprendido, que resultan inteligibles para oyentes que estn dispuestos a concentrarse.Responde a preguntas breves y sencillas si se las repiten y si le ayudan con la formula-

cin de su respuesta.

5. Cmo evaluamos

Necesitamos fijar un sistema de referencias que nos indique cmo evaluar.No es fiable uno normativo, en el que las calificaciones dadas surjan por com-paracin con el resto de alumnos, con lo que se beneficiara a los mejores; nitampoco un sistema tan personalizado que slo tenga en cuenta la actitud delalumno, su progresin, etc., pero sin unos objetivos lingsticos claros.

Tendremos en cuenta criterios holsticosyanalticos. Los holsticospermitenla evaluacin en trminos de todo o nada: objetivos cumplidos o insuficientes.En especial tendremos en cuenta la eficacia de lo hablado. Estos criterios son,en general, los mismos que solemos aplicar de manera intuitiva en clase para

ver si las actividades propuestas funcionan o si necesitamos replantearlas.Estableceremos cinco niveles que, de nuevo, basamos en el MCER:

5: Tarea muy bien ejecutada (sobresaliente): El alumno ha superado muy holgadamen-te los objetivos de la prueba. Su nivel est muy por encima del exigido.


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4: Tarea bien ejecutada (notable): El candidato ha superado holgadamente los objetivosde la prueba. Su nivel est por encima del exigido.3: Tarea ajustada al nivel (aprobado): El candidato ha actuado de manera adecuada ypertinente para satisfacer los objetivos de la prueba. Su nivel es el mnimo exigido.2: Tarea mal ejecutada (suspendido): El candidato no ha llegado a satisfacer los objeti-vos de la prueba. Su nivel no alcanza el mnimo exigido.1: Tarea muy mal ejecutada (suspendido): Dista mucho de satisfacer los objetivos de laprueba. Su nivel se encuentra muy alejado del mnimo exigido.

Los criterios de evaluacin analticospermiten una calificacin de cadacomponente, siendo la evaluacin final el resultado de las evaluaciones par-ciales. Por tanto, no funcionan dando respuesta a objetivos globales, sino ana-lizando elementos particulares. Se har una evaluacin por cada componente

que queramos tener en consideracin. Por ejemplo, la expresin oral la pode-mos subdividir: interaccin, adecuacin al registro y a la situacin, ordenacin

y organizacin, pronunciacin, entonacin y acento, fluidez, gramtica y lxi-co. Lo fundamental para evaluar estos componentes es que tengamos clarosqu elementos y grado de consecucin evaluamos. La evaluacin para cadauno de los componentes cualitativos resulta sencilla teniendo en cuenta losniveles del MCER. Podemos establecer unos criterios de puntuacin adaptan-do las puntuaciones propuestas en la enseanza de ELE fuera de la ESO: trespuntos si se est en el nivel A2 y, a partir de aqu dos puntos y un punto pro-

gresivamente hacia abajo, y de cuatro a cinco puntos si el nivel es superior.Trabajar con nmeros enteros nos facilita la tarea. Podramos exigir veintinpuntos para aprobar la prueba, contando tres puntos en cada uno de losaspectos analizados, incluso algn punto menos, dejando un margen.

Hay que tener en cuenta que no todas las actividades sirven para evaluarel conjunto de los criterios. Adems, no es necesaria la evaluacin total en lamisma sesin. Por ejemplo, se pueden utilizar debates(o pequeos intercam-bios de comunicacin, teniendo en cuenta el escaso conocimiento de la len-gua) para evaluar la interaccin y adecuacin, descripciones orales para laorganizacin, gramtica y vocabulario, etc. Hay que recordar que el procesode aprendizaje de una lengua es continuo e individual. Cualquier intento deestablecer niveles de dominio absolutos es hasta cierto punto arbitrario, aun-que los tengamos en cuenta por motivos prcticos. El progreso no suponesimplemente ascender en una escala vertical. Incluso no es necesario pasaruno por uno los niveles inferiores hasta llegar al nivel superior. Por ello,hemos de dotar de flexibilidad al proceso de enseanza que diseemos, per-mitiendo niveles de adquisicin intermedios si el alumno lo necesita y redise-

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ando otra vez el nuevo nivel para que estn claros los objetivos, la metodo-loga y los criterios de evaluacin.

6. Qu evaluamos

Mencionamos a continuacin una serie de elementos para evaluar la des-trezas orales de la lengua. Algunos de los rasgos podran estar presentes en uncampo u otro de los que presentamos; lo importante es situarlos dentro deuno de ellos, manteniendo la eleccin para que el alumno sepa dnde le sern

valorados o en qu apartado le sern penalizados. Evidentemente, los tecni-cismos lingsticos estn lejos de la comprensin de los alumnos que, sin

embargo, s son capaces de reconocer sus aplicaciones prcticas. Quiz losdescriptores que vamos a mencionar parezcan excesivos para evaluar cadauna de las tres competencias, pero debemos tenerlos en cuenta aunque sugrado de utilizacin con xito dependa del dominio de la lengua que tengacada alumno.

Tanto en la competencia lingstica, como en la sociolingstica y la prag-mtica, evaluamos la interaccin y fluidez. Respecto a la interaccin oral, losalumnos necesitan manejar las capacidades para ser emisores y receptores demensajes y para negociar significados siguiendo el principio de cooperacin.

Es necesario, por tanto, conocer y poner en prctica estrategias de compren-sin y de expresin. Junto con la interaccin valoramos la fluidez, la veloci-dad y el ritmo del discurso desde un punto de vista contextual y situacional.La fluidez no ser apreciable en alumnos con nivel inicial, pero s en el nivel

A2, donde el alumno ya construye frases sobre su entorno inmediato con lasuficiente facilidad como para desenvolverse en intercambios breves, aunquepresente frecuentes indecisiones. Las pausas, los falsos comienzos y las refor-mulaciones son muy evidentes e incluso pueden llegar a ocasionar cierta faltade cohesin en su discurso.

6.1. Competencia lingstica

Abarca lo relacionado con la gramtica, la pronunciacin, la entonacin,el acento y el lxico. Aqu analizamos estos elementos desde el punto de vistaoral. Respecto a la gramtica tendremos en cuenta los recursos gramaticales yla capacidad para utilizarlos (morfologa y sintaxis). Dentro del lxico nos fija-remos en el vocabulario y la capacidad para utilizarlo, atendiendo tanto a ele-


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mentos lxicos (frases hechas, modismos, polisemia) como a los gramaticalesrelacionados con la seleccin lxica (artculos, cuantificadores, demostrativos,

pronombres...). En cuanto a la entonacin valoraremos el dominio de las tresprincipales lneas de entonacin que se corresponden con las oraciones enun-ciativas, exclamativas e interrogativas. Aqu se tendrn en cuenta los usos ic-nicos, conativos, apelativos y expresivos. Respecto a la pronunciacin, tendre-mos en cuenta las unidades fonolgicas (fonemas) y su realizacin en contex-tos concretos (alfonos).

Competencia lingstica general:

A1: Tiene un repertorio muy bsico de expresiones sencillas.A2: Produce expresiones breves y habituales con el fin de satisfacer necesidades senci-llas y concretas: datos personales, acciones habituales, carencias y necesidades, deman-das de informacin. Utiliza estructuras sintcticas bsicas y se comunica mediante frases,grupos de palabras y frmulas memorizadas. Tiene un repertorio limitado de frases cor-tas memorizadas que incluyen situaciones predecibles de supervivencia; suelen incurriren malentendidos e interrupciones si se trata de una situacin de comunicacin poco fre-cuente.

Competencia lxica:

A1: Tiene un repertorio bsico de palabras y frases aisladas relativas a situaciones con-cretas, aunque no presente dominio del vocabulario.

A2: Suficiente vocabulario como para desenvolverse en actividades previsibles e inter-cambios cotidianos. Errores de seleccin incluso cuando se enfrenta a situaciones ytemas corrientes, aunque puede expresar necesidades bsicas y satisfacer necesidadessencillas de supervivencia.

Competencia gramatical:

A1: Manifiesta un control limitado sobre unas pocas estructuras gramaticales y sintcticassencillas dentro de un repertorio aprendido.A2: Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero sigue cometiendo erroresbsicos; por ejemplo, suele confundir tiempos verbales y olvida mantener la concordan-cia; sin embargo, suele quedar claro lo que intenta decir.

Competencia fonolgica:

A1: Su pronunciacin de un repertorio muy limitado de palabras y frases aprendidas lapueden comprender con cierto esfuerzo los hablantes nativos acostumbrados a tratar conhablantes del mismo grupo lingstico al que pertenece el usuario o alumno.A2: Su pronunciacin es generalmente bastante clara y comprensible, aunque resulte evi-dente su acento extranjero y los interlocutores tengan que solicitar repeticiones de vez encuando.

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6.2. Competencia sociolingstica

En este apartado atenderemos a la adecuacin del registro a la situacin.Aqu se incluyen los marcadores lingsticos de relaciones sociales, las formasde cortesa, las expresiones de sabidura popular, las diferencias de registro, eldialecto y el acento. Tambin la adecuacin de tono y canal.

Competencia sociolingstica:

A1: Establece contactos sociales bsicos utilizando las frmulas de cortesa ms sencillasy cotidianas relativas a saludos, despedidas y presentaciones, y utiliza expresiones deltipopor favor, gracias, lo siento, etc.A2: Se desenvuelve en las relaciones sociales con sencillez pero con eficacia, utilizandolas expresiones ms sencillas y habituales y siguiendo frmulas bsicas. Utiliza frmulas

cotidianas de saludo y tratamiento. Sabe cmo realizar y responder a invitaciones y suge-rencias, pedir y aceptar disculpas, etc.

6.3. Competencia pragmtica

La inclusin de esta competencia, que tradicionalmente slo haba sidorelevante en la expresin escrita, ha supuesto un gran enriquecimiento para lalengua oral. Abarca el conocimiento de la ordenacin de las oraciones y lacapacidad de controlar esa ordenacin. Tambin el conocimiento de las nor-

mas de organizacin de la informacin (descripcin, narracin, exposicin,contar historias, ancdotas...). En el nivel A1 no se ha adquirido an esta com-petencia. Ser en el A2 cuando se den los primeros pasos: tcnicas sencillaspara iniciar, mantener o terminar una conversacin breve; intentos de cohe-rencia y cohesin con conectores (marcadores discursivos sencillos: y,pero,porque...), etc.

7. Cundo evaluamos

Debemos estar pendientes de los diferentes tipos de informacin que elprofesor requiere del proceso educativo. Ya hemos mencionado la evalua-cin inicialque nos permite valorar los conocimientos del alumno para situar-lo en el nivel que le corresponda, lo que permitir disponer de unos objetivos

y contenidos adaptados a su demanda. Tambin llevaremos a cabo evaluacio-nes formativasdurante el proceso de enseanza-aprendizaje. Nos permitirnla intervencin y reorientacin de la prctica docente al mismo tiempo que elalumno obtiene informacin sobre su progreso. La evaluacin sumativa, alfinal del proceso, pondr de relieve el rendimiento obtenido. La informacin


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que proporciona, los contenidos y objetivos especficos alcanzados, deben sercontrastados con la programacin del curso previa al comienzo de ste y con

los resultados de la evaluacin inicial de cada alumno.Llegados a este punto, no evaluamos slo al alumno, sino tambin al pro-

fesor y todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Supone una reflexin sobrelos objetivos, contenidos y procedimientos establecidos en la programacin,sobre las distribuciones temporales, el trabajo del profesor (adecuacin, recur-sos, claridad...) y la evolucin del propio alumno. Para la realizacin de la eva-luacin sumativa es necesario que el alumno sepa sobre qu va a ser evaluadoy con qu mtodos, sin que las pruebas constituyan un nuevo reto de mayordificultad. Los diferentes tipos de evaluacin no suelen ser un problema para

los profesores de la ESO, acostumbrados a realizarlos desde que aparecieronen la legislacin educativa. Evaluar no significa obligatoriamente hacer exme-nes(en el sentido tradicional). Podemos optar por eliminarlos, con lo que tam-bin desaparecen miedos, tensiones o angustias que pueden interferir en losresultados de la prueba. Esto se puede llevar a la prctica con un diseo deevaluacin fijado y puesto en marcha desde el principio del curso y con undiseo adecuado de las pruebas evaluadoras. Adems contribuye a erradicar lavisin del error como algo negativo en el proceso de aprendizaje.

8. El diseo de pruebas

Debemos asegurarnos de que las instrucciones de las pruebas sean clarase inteligibles para el alumno. Las pruebas de evaluacin deben ser vlidas yfiables; deben medir exactamente la informacin que se desea obtener. El pro-fesor debe tener en cuenta el diseo de la prueba y su propsito. Las pruebasson fiables cuando hay consistencia entre las diferentes partes que la compo-nen. Es conveniente someterlas a revisin y no mantenerlas invariables paracontribuir a que cada vez sean ms precisas y fiables. Dentro de las pruebasde evaluacin orales, la posibilidad de contar con sistemas de grabacin desonido ayuda a la objetividad de la evaluacin, adems de posibilitar que elalumno contraste su propia produccin con las valoraciones del profesor. Parael diseo de pruebas de comprensin auditiva los especialistas recomiendanusar textos autnticos y tcnicas de transferencia de informacin (Romera,2003: 76). Este autor propone pruebas, que funcionan en las aulas de secun-daria, como: rellenar apartados con contenidos, seleccionar informacin,detectarla dentro de un fragmento, discriminar palabras que son semejantes,extraerlas de una serie, corregirlas con sonidos diferentes, identificar situacio-nes en un dibujo, ordenar dibujos, etc. Tambin, las pruebas de produccin

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oral deben especificar claramente los elementos contextuales que determinanlos criterios de evaluacin y su correccin. Estos son algunos ejemplos de

pruebas de produccin oral que propone la misma autora: entrevista, conver-sacin, presentacin y/o descripcin oral, narracin de una historia, dramati-zaciones, lectura de dilogos, comparaciones entre dibujos.

Podremos disear pruebas objetivas o subjetivas. Hablaremos de pruebasobjetivascuando tienen una nica respuesta y existe un modelo con el quepoder contrastarlas indicando si la respuesta es acertada o errnea. Dentro delo oral pueden utilizarse en la comprensin pero no en la produccin.Evidentemente, las pruebas objetivas son de mayor fiabilidad, pero no pode-mos limitarnos slo a ellas (algo especialmente difcil en la produccin oral,

por ejemplo). Con las pruebas subjetivasentra en juego el juicio personal delevaluador. Establecer criterios de evaluacin consensuados por los miembrosde un departamento didctico es mejor que por un solo profesor; y que que-den fijados a la hora de disear la prueba y antes de la evaluacin es esencialpara la fiabilidad. Por ejemplo, los elementos a los que se otorgue ms valor omenos deben quedar claros. Al mismo tiempo as se facilita la tarea correctora.

Asimismo, para disear las pruebas de evaluacin debemos tener en cuen-ta su propsito y las caractersticas del estudiante para el que se preparan:contenidos ajustados al proceso de enseanza-aprendizaje realizado, con una

situacin real y significativa para el alumno planteada de manera vlida y fia-ble (con tiempos para cada seccin, habilidades requeridas, criterios de califi-cacin...). La tcnica que se utilice en la prueba de evaluacin ha de ser cono-cida por los alumnos.

Los tipos de pruebas concretas que se pueden realizar son muy variados,por lo que el profesor debe elegir los ms adecuados para la situacin deaprendizaje. Existen pruebas de nivel o clasificacin como la que hemos men-cionado para el principio del curso acadmico, pruebas de diagnstico pararealizar durante el curso con el fin de detectar lagunas en los conocimientos,

de autoevaluacin o coevaluacin en las que el alumno toma una parte msactiva para descubrir en qu fase se encuentra dentro del proceso de aprendi-zaje, observaciones directas y de las situaciones diarias en clase, pruebas derelacin o de distincin, cuestionarios, participacin en canciones y dilogos,etc. Cualquiera de las pruebas es vlida siempre que est bien construida yresponda a los criterios para los que la hemos diseado. Todas tienen carac-tersticas especiales y necesitamos prestarles atencin antes de decidirnos poruna u otra. Por ejemplo, si optamos por una entrevista es aconsejable quetenga cierta estructura para garantizar la objetividad a la hora de recabar datos.


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Los criterios de evaluacin, especificados de la forma ms concreta posi-ble, deben aparecer en la programacin didctica. De este modo nos asegura-

mos que estarn presentes durante todo el curso escolar, que se pondrn enprctica desde el principio y que servirn para reorientar el proceso de ense-anza-aprendizaje. Si no lo hacemos de esta manera la evaluacin tiende adesligarse de la prctica educativa y la abordamos al final de cada trimestre,cuando las familias exigen a los centros las notas con la calificacin del apren-dizaje del alumno hasta el momento. Y as la evaluacin pierde todo su senti-do. Necesitamos la evaluacin porque nos permite hacer anlisis de las nece-sidades y establecer objetivos, nos proporciona informacin para tomar deci-siones durante el proceso educativo y es una forma de comunicacin entre el

docente y el alumno. El alumno deja de ser receptor pasivo de conocimientosy se convierte en agente activo de su propia educacin. Estamos hablando demayor trabajo para el profesor, si lo comparamos con las evaluaciones tradi-cionales, pero el proceso de enseanza sale ganando y las satisfacciones sonmayores para todos los que intervienen en l.

Bibliografa

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ESTHER LPEZ OJEDA

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