Aprendizaje Significativo de David Ausubel para Psicología Educacional UMSA
Psicología educacional
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PSICOLOGIA EDUCACIONAL
UNIDAD DOS- Primera parte.
FEBRERO 2013
ALUMNA: ADELA PÉREZ DEL VISO
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PROGRAMA -UNIDAD DOS• El sujeto del aprendizaje: Vicisitudes de la
constitución subjetiva. El aprender como acto subjetivante.
• La implicación subjetiva del aprendiente y la autoría del pensamiento.
• Discursos de cómo se aprende.• El agente en la educación. Vicisitudes del
vínculo aprendiente y enseñante. Función subjetivante del trabajo docente. El malestar del docente.
• Lugar de los contenidos escolares.
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UNIDAD DOS
• Schlemenson, Silvia: El aprendizaje, un encuentro de sentidos. (Kapelusz).
• Fernández, Alicia: Los idiomas del aprendiente. (para: Sujeto autor).
• Hernandez de Lamas: Los desafíos del aprendizaje. (para Piaget).
• Carretero, Mario: Constructivismo y Educación (Paidós). Para Piaget.
DOCUMENTOS.
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UNIDAD DOS
• Fernandez, Stella M.: La teoría del aprendizaje Significativo. (en compilacion de Taborda y Sosa). Para Ausubel.
• Ausubel, D.: Significado y aprendizaje significativo. (compil. Por Trillas, México).
• Alvarez / Del Rio: Educación y desarrollo. La teoría de Vigotsky y la ZDP. (compil por Juan Garcia Machuca). Para Vygotsky.
• Leoz, G.: La teoría del aprendizaje de Vygotsky.
DOCUMENTOS.
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UNIDAD DOS
• Lajonquiere L: El Psicoanálisis en la educación. Un recorrido posible. Entrevista por María Pullo.
• Tenti Fanfani: La escuela, constructora de subjetividad. (relac. Con el Malestar)
• Schiavetta,L : Cap. 6. Sobre el docente y el malestar en la Modernidad tardía. (para el Malestar).
DOCUMENTOS.
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El sujeto del aprendizaje.
Vicisitudes de su constitución.
Aprender COMO ACTOSUBJETIVANTE.
PROCESODe apropiacion,
incorporacion de NOVEDADES,
objetos y conocimientos.
DE ACUERDO CON UN SENTIDO QUE LOS MISMOS
CONVOCAN
Palabra clave:
sentido. Lo libidinal.
Schlemenson.
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APRENDER COMO ACTO SUBJETIVANTE.
• El proceso de aprendizaje es un MOVIMIENTO LIBIDINAL, además de cognitivo.
• El sujeto se relaciona PREFERENTEMENTE con algunos objetos.
• Tiene más que ver con la vigencia de un deseo, que con el potencial intelectual para concretarlo.
• Origina REPRESENTACIONES que CONSTRUYEN SU SUBJETIVIDAD.
Schlemenson.
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APRENDER COMO ACTO SUBJETIVANTE.
• La subjetividad del alumno es constituyente de la objetividad. Se constituye a sí misma conforme los caracteres y límites que esa objetividad tiene.
• La forma de procesar los conocimientos: tiene que ver con las características de ese alumno, con SU HISTORIA.
Subjetividad y Objetividad.
Schlemenson.
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APRENDER COMO ACTO SUBJETIVANTE.
• Cómo se constituye esa subjetividad?• Luego del nacimiento, las figuras parentales
imprimen en el niño PARTICULARIDADES DE RELACION, que luego él intentará reeditar con los objetos con los que interactúa.
• Madre: relación primaria. Produce una IMPRONTA DE SENTIDO e IMPRONTA LIBIDINAL. El niño intentará reeditarlo luego.
Schlemenson.
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APRENDER COMO ACTO SUBJETIVANTE.
• Acto de investimiento. Caso de “Ramiro”, hijo de padres profesionales. Leía pero no escribía.
• Acto de desinvestimiento. Retracción libidinal evitativa. Caso de “Darío”. Proceso de retracción.
• Actos de investimiento y desinvestimiento. Caso de “Walter”.
Schlemenson.
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APRENDER COMO ACTO SUBJETIVANTE.
• Se relaciona con el documento de Evelyn Palma “De la subjetividad a la apropiacion”, tratado en Unidad tres, para Fracaso y Problemas de Aprendizaje.
• E.Palma trata: a) Investimiento. B) Desinvestidura. C) Pulsión epistemofílica. D) Inhibición en el aprender. E) Inhibicion en la vida futura (no búsqueda de éxito, v.g.)
Evelyn Palma
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APRENDER COMO ACTO SUBJETIVANTE.
• Acto de investimiento. Caso de “Ramiro”, hijo de padres profesionales. Leía pero no escribía.
• Acto de desinvestimiento. Retracción libidinal evitativa. Caso de “Darío”. Proceso de retracción.
• Actos de investimiento y desinvestimiento. Caso de “Walter”. Hermana melliza. Matem.
Schlemenson.
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Cómo solucionar esos problemas en la subjetivacion del alumno?
• Con la INTERVENCION PEDAGÓGICA del docente.
• ACTITUD EXPECTANTE Y ORIENTADORA del docente.
• Con la asistencia de un PROFESIONAL ESPECIALIZADO que diagnostica y evita que se profundicen.
• Padres: deben contribuir, sobre todo en los primeros años de cada ciclo.
Schlemenson.
Ejemplo de “Valeria”.Exceso de autonomía,
posible desorganización
psíquica.
“lugar” del
padre. Legalidad
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Génesis de sentido. En el hogar.
• Casos que no favorecen la constitución de la subjetividad y el aprendizaje:
• Aceptación incondicional de la palabra de los adultos. (estudio en Río Cuarto).
• Función de la madre realizada en forma expulsiva.
• Niños con progenitor autoritario. (Se perturba el paso de lo privado a lo social. Retracción estructural. Falta de confianza).
Schlemenson.
Se debe donar la
“construcción de sentidos”
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Genesis de sentido.Ya en la escuela.
• Luego de la relación primaria con la madre, se produce la interposición de “otro”. Comienza la fantasía con la cual el niño intenta recapturar y reencontrar lo amado.
• La escuela aporta posibilidad de conocer las ideas de otros.
• La duda, la diversidad.• Es el espacio de lo social. Para ello se deban
dar ciertas condiciones.
Schlemenson.
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Génesis de sentido. En la escuela. Condiciones.
• En la escuela debe producirse lo que afirma que es una RED y no sólo un triangulo. • Vínculos triangulares: docente/ alumno/ pares.• El niño necesita ser reconocido por lo que hace.• Y ser diferenciado por maestros y compañeros.• En la escuela se comparte un tiempo prolongado durante
todo el año escolar, o durante años. • El niño se construye en respuesta a lo que los otros dicen
que él es.• Según la autora, se posiciona el niño no entre los otros sino
frente a los otros. Para construir un Yo, no un nosotros.
Schlemenson.
Castoriadis
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En la escuela. Casos en que no se produce la génesis de sentido.• Niños retraidos: En el caso ya mencionado de DARIO,
que había sido dejado con la abuela y luego retomado por la mamá: No trabajaba en la escuela. INHIBICION PARA INCORPORAR NOVEDADES O CONOCIMIENTOS.
• Carencias en la estructura parental: caso de EVA. Desinvestía de interés el aula, la maestra y los contenidos. Desconfianza en la permanencia de vínculos.
• Niños que no tienen resuelto su pasaje por el espacio familiar: manifiestan probl.de aprendizaje, inhibidos, aislados, o m.impulsivos.
Schlemenson.
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En la escuela. Papel del docente, p/ generar sentido.
• Otorgar la palabra y participación. Ejemplo de la niña que no dejaba hablar a otros.
• Produce la triangulación intersubjetiva entre adulto (autoridad, cap. Cultural), niño y grupo de pares.
• Interviene rompiendo encapsulamiento familiar, llevando a respeto por la diferencia y la inclusión de los compañeros.
• Lleva a cabo el código ético escolar. Excesos. Nota por el “silencio” requerido en clase.
• Debe dejar de ser exhibicionista para ser coordinador de pareceres.
Schlemenson.
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En la escuela. Qué no debe hacerse.
• Si no se respetan o se trabaja con las representaciones imaginarias del niño y de los padres: SE VIOLENTA EL PASADO DEL NIÑO. (PIERA AULAGNIER).
• No usar una retórica ajena al niño. (MARC AUGER, LOS “NO LUGARES”: lugares donde el niño no está a gusto porque no puede hacerse entender y v.versa).
• No buscar que el niño ACEPTE PASIVAMENTE la legalidad: involucrarlo. Ej.: discusión del código de convivencia.
• No molestarse por la voz de los niños, y/o dejar de escuchar lo que los niños dicen: envejecimiento de ideas.
• Tener anquilosado a “lo instituido”.
Schlemenson.
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En la escuela. Tres tipos de intervenciones docentes.
• Intervención TIPO UNO. Enunciación que convoca al alumno a verbalizar contenidos o saberes. Lleva a valorizar al niño que habló.
• TIPO DOS: Sobre algo que ya estuvo presente en el discurso, se le pide que AMPLÍE al niño o dé su parecer. Utilizar el mismo lenguaje usado por él. (caso del “afanan”).
• TIPO TRES: El niño ya dijo algo, y la maestra LO REALZA, ratificándolo. Usarlo muy especialmente y para casos en que se necesita alimentar la autoestima de un niño.
Lederman, cit. por
Schlemenson.
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INSCRIPCION SOCIAL SATISFACTORIA.
• La escuela permite la Inscripcion social satisfactoria.• El paso de la endogamia, a la exogamia, de lo privado
a lo público.• Por tanto, la escuela es:• **no sólo un lugar de desarrollo epistemológico.• **también un lugar de desarrollo de la vida afectiva del
niño.• En la escuela se generan REPRESENTACIONES
IMAGINARIAS.
Schlemenson.
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REPRESENTACIONES IMAGINARIAS en la escuela.
• Las representaciones imaginarias no son iguales para cada niño, ni para cada maestra o para cada padre.
• Representaciones de lo que es una escuela, un aula, la autoridad.
• La madre lo vestirá y tal vez lo acompañará a atravesar el umbral de la escuela. Es un inicio escolar, un ritual UNIVERSAL.
• Las representaciones de los papás y maestros provienen de su propia experiencia histórica como alumnos y del grupo social a que pertenecen.
Schlemenson.
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REPRESENTACIONES IMAGINARIAS en la escuela.
• Caso niña página 56 de Schlemenson: la maestra la peinó y limpió la cara; la madre desmereció la tarea de la maestra. Falta de comunicación. Representaciones no coincidentes. Inseguridad en el alumno.
• Otro caso: Mismo barrio, dos escuelas. Dos técnicas. Padres que prefieren la escuela que no les pide una asistencia constante.
• Hablar el docente al niño con lenguaje desafectivizado, es otro código u otro idioma para él. Caso del maestro que no quería hablar en Quechua.
• Cita de TZVETAN TODOROV: p/ cada grupo, los otros son “bárbaros”. Igualdad etnica.
Schlemenson.Ejemplos.
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Nuevas formas de subjetividad.• “Subjetividad en riesgo, herramientas para el
rescate”. Conferencia de Bleichmar 2005.• Habla de “traumatismo”, “nuevas formas de
subjetividad” y “relación entre inteligencia y cuidado de la vida”.
• TRAUMATISMO: Traumatismo por hechos sociales. RICHARD SENET: Fatiga de la compasión. Insensibilización paulatina. Traumatismo de docentes y psicólogos ante hechos sociales.
Silvia Bleichmar.
Subjetividad en riesgo
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2do. Punto: Nuevas formas de subjetividad.
• CAMBIOS EN LA FORMAS DE SUBJETIVACION.• Violencia en calles/ flias/ padres/ alumnos/
colegas/con la institución. Bullying. Mobbing.• Cambio en el concepto de familia: No hablar de
“ensambladas” o “desintegración familiar”. • Recomponer el concepto de familia.
(=Zelmanovich)• Es un espacio donde confluyen dos
generaciones con cierta estabilidad; se producen asimetrias y responsabilidades.
Silvia Bleichmar.
Subjetividad en riesgo
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3er. Punto: Inteligencia y cuidar la vida.• El ser humano tiene funciones naturales (comer,
dormir, o reacciones básicas) pero no se reduce a ello.
• Aprender a preservar la vida humana: transmitir los saberes del adulto. No sólo es comer o dormir o amparo básico. Sino poder pergeñar con el alumno algún tipo de pasado y futuro e imprimirle sentido.
• Humanización es “perturbación de la función”: lo que el niño prefiere y distingue con su libido y ser considerado por el otro.
• En esta parte refiere a los planes trabajar. No sólo comer: recuperar los sueños e idea de futuro.
Silvia Bleichmar.
Subjetividad en riesgo
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La implicación subjetiva y la AUTORIA DE PENSAMIENTO
• Alicia Fernandez escribe “Los idiomas del aprendiente”, y conecta la subjetividad, el sujeto autor y EL FRACASO ESCOLAR. (es un libro).
• FRACASO ESCOLAR y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.• Términos ENSEÑANTE Y APRENDIENTE (mejor que
profesor y alumno). • **modo objetivo de situarse. No una posición o lugar.• **cada uno puede ser su propio enseñante. Un padre
puede serlo, también.• **un sujeto puede ser visto como: a) epistémico (Piaget),
b) psicoanalítico (sujeto deseante). C) psicopedagógico (sujeto enseñante o aprendiente).
ALICIA FERNANDEZ.
Los idiomas del aprendiente.
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La implicación subjetiva y la AUTORIA DE PENSAMIENTO
• En la psicopedagogía: sujeto enseñante/ aprendiente.• En la epistemología genética: sujeto epistémico, sujeto
que construye conocimiento.• En el psicoanálisis: sujeto DESEANTE.• La psicopedagogía NECESITA DEFINIR SU
SUJETO. Es sujeto enseñante o aprendiente. Es decir, el sujeto AUTOR DE PENSAMIENTO.
• Articulación entre el sujeto deseante y el sujeto cognoscente, en el cuerpo del mismo sujeto, y en interaccion con otros y con lo otro (cultura, conocimiento).
ALICIA FERNANDEZ.
Los idiomas del aprendiente.
![Page 29: Psicología educacional](https://reader036.fdocumento.com/reader036/viewer/2022062401/58ee9fe01a28abec088b45ad/html5/thumbnails/29.jpg)
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La implicación subjetiva y la AUTORIA DE PENSAMIENTO
• SUJETO AUTOR:
ALICIA FERNANDEZ.
Los idiomas del aprendiente.
“entre” sujeto deseante y
cognosdente. “entre la transgresion y los límites. “entre jugar y
trabajar.
CONSTRUYE la realidad y es
construido por lo que conoce.
![Page 30: Psicología educacional](https://reader036.fdocumento.com/reader036/viewer/2022062401/58ee9fe01a28abec088b45ad/html5/thumbnails/30.jpg)
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La implicación subjetiva y la AUTORIA DE PENSAMIENTO
• MOMENTO HISTÓRICO EN QUE SE PRODUCE: 3 a 4 años. Idea de que lo que se PIENSA, PUEDE NO DECIRSE.
• Permiso para ser diferente. Persona pensante.• Idea de “orfandad” pues ya no podrá ser que la
madre “piense por él”• Herramienta indispensable para la construcción
identificatoria.• 75 % Problemas se anclan en la perturbación
de este trabajo constructivo.
ALICIA FERNANDEZ.
Los idiomas del aprendiente.
![Page 31: Psicología educacional](https://reader036.fdocumento.com/reader036/viewer/2022062401/58ee9fe01a28abec088b45ad/html5/thumbnails/31.jpg)
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AUTORIA DE PENSAMIENTO
• Para poder aprender: APELAR AL SUJETO ENSEÑANTE.
• Que hay en él mismo.• Que hay en quien le enseña (el docente, su padre o
madre, su abuelo)• Ej..: cuando se relata a sí mismo. Cuando hace un
resumen y organiza la información. Cuando hace preguntas.
• El docente DEBE PARTIR DEL SUJ.ENSEÑANTE que hay en el niño, y de sus SABERES EXISTENTES.
• Ser enseñante es tb. una función que la ejercen los hechos de la vida y los medios de comunicación. Función de posibilitador o inhibidor del aprendizaje.
ALICIA FERNANDEZ.
Los idiomas del aprendiente.SUJETO ENSEÑANTE.
![Page 32: Psicología educacional](https://reader036.fdocumento.com/reader036/viewer/2022062401/58ee9fe01a28abec088b45ad/html5/thumbnails/32.jpg)
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AUTORIA DE PENSAMIENTO
• Para poder aprender: APELAR AL SUJETO ENSEÑANTE.
• Que hay en él mismo.• Que hay en quien le enseña (el docente, su padre o
madre, su abuelo)• Ej..: cuando se relata a sí mismo. Cuando hace un
resumen y organiza la información. Cuando hace preguntas.
• El docente DEBE PARTIR DEL SUJ.ENSEÑANTE que hay en el niño, y de sus SABERES EXISTENTES.
• Ser enseñante es tb. una función que la ejercen los hechos de la vida y los medios de comunicación. Función de posibilitador o inhibidor del aprendizaje.
ALICIA FERNANDEZ.
Los idiomas del aprendiente.SUJETO ENSEÑANTE.
![Page 33: Psicología educacional](https://reader036.fdocumento.com/reader036/viewer/2022062401/58ee9fe01a28abec088b45ad/html5/thumbnails/33.jpg)
Page 33
AUTORIA DE PENSAMIENTO
• Para poder aprender: APELAR AL SUJETO ENSEÑANTE.
• Que hay en él mismo.• Que hay en quien le enseña (el docente, su padre o
madre, su abuelo)• Ej..: cuando se relata a sí mismo. Cuando hace un
resumen y organiza la información. Cuando hace preguntas.
• El docente DEBE PARTIR DEL SUJ.ENSEÑANTE que hay en el niño, y de sus SABERES EXISTENTES.
• Ser enseñante es tb. una función que la ejercen los hechos de la vida y los medios de comunicación. Función de posibilitador o inhibidor del aprendizaje.
ALICIA FERNANDEZ.
Los idiomas del aprendiente.SUJETO ENSEÑANTE.
![Page 34: Psicología educacional](https://reader036.fdocumento.com/reader036/viewer/2022062401/58ee9fe01a28abec088b45ad/html5/thumbnails/34.jpg)
Page 34
AUTORIA DE PENSAMIENTO
• TV: maestro autoritario. Se refiere al “aparato que está en todas las casas”.
• Tiene lugar central en la casa (reemplaza mesa de almuerzo).
• Se dice “lo vi en la tele” y se acepta dogmáticamente.
• Conecta con cita de BAUDRILLARD de unidad uno: La tele LO MIRA A UNO. Luz fría.
• Se trata de una “enseñanza exhibicionista” que no admite cuestionamientos ni preguntas.
• Lo dice para que tengamos pensamiento crítico.
ALICIA FERNANDEZ.
Los idiomas del aprendiente.Objetos de la telemática.
![Page 35: Psicología educacional](https://reader036.fdocumento.com/reader036/viewer/2022062401/58ee9fe01a28abec088b45ad/html5/thumbnails/35.jpg)
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EL MALESTAR DOCENTE.
• Doctor en Psicología. U.N.R./Brasil. • Clínica psicológica en los docentes y otros
sujetos en ambiente de educación.• “De Piaget a Freud”. “Figuras de lo infantil”.
Leandro Lajonquiere. De Piaget a Freud.
Psicoan. En la educación.
**ABUSO DEL ESPIRITU TECNO- CIENTIFICISTA.**TEORIZACION EXCESIVA: No se puede explicar todo lo que ocurre en el aula, con una teoría.**Una cosa es el “DISCURRIR PEDAGÓGICO” y otra la PRACTICA EDUCATIVA.
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Page 36
EL MALESTAR DOCENTE.
• Freud en “PSICOLOGIA DEL COLEGIAL” pergeñó tal vez una “educación imposible”.
• Evitar las ILUSIONES PEDAGÓGICAS que pretenden explicarlo todo en el aula.
• Reseña una autora CATHERINE MILLOT que escribió “FREUD ANTIPEDAGOGO”.
• También cita a Hanna Arendt: el problema de la educación es la NATALIDAD. (!!)
• Compara qué ocurre en Francia y en Brasil.
Leandro Lajonquiere. De Piaget a Freud.
Psicoan. En la educación.
El profesor que da clases, da clases. No puede parar toda su clase para hacer teoría. Sería como un domador de leones que se para en medio de la jaula.
![Page 37: Psicología educacional](https://reader036.fdocumento.com/reader036/viewer/2022062401/58ee9fe01a28abec088b45ad/html5/thumbnails/37.jpg)
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EL MALESTAR DOCENTE.
• Tenti reseña el concepto de educación de Durkheim: un medio para que el alumno “encuentre su lugar” en la sociedad.
• En esa época: correspondencia teórica entre el rol social y el individual. (con excepciones; herejías). Esa correspondencia no existe hoy.
• Hay más incertidumbre.• Desajuste de la escuela así concebida con el sistema
productivo liberal y globalizado.• Antes: los cambios en 1000 años; luego en 100. Hoy en una
generación. • Se necesita desarrollas conocimientos para que las
personas se renueven y produzcan su propia fuente de trabajo.
Tenti Fanfani: Escuela constructora
de subjetividad.
![Page 38: Psicología educacional](https://reader036.fdocumento.com/reader036/viewer/2022062401/58ee9fe01a28abec088b45ad/html5/thumbnails/38.jpg)
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EL MALESTAR DOCENTE.
• Hay fraccionamiento entre la escuela “ideal” y la realidad; entre la sociedad y el interior de la escuela: HAY QUE REINTEGRAR LO QUE LA CULTURA ESCOLAR TIENDE A SEPARAR (Tenti).
• En cuanto al pluralismo de creencias: desalentar las manifestaciones ostentatorias de particularismos culturales, étnicos, que pueden ir acompañados de dosis de irrespetuosidad y agresividad frente a otras creencias.
• Enseñar las reglas de convivencia mediante el simple convivir y no como algo extraño: que entre todos creen dichas reglas de convivencia.
• Que sea espacio de construcción de ciudadanía democrática• Escuela y familia: Hay zonas donde la escuela está en
mejores condiciones para actuar que la familia. Educación elemental de conductas.
Tenti Fanfani: Escuela constructora
de subjetividad.
![Page 39: Psicología educacional](https://reader036.fdocumento.com/reader036/viewer/2022062401/58ee9fe01a28abec088b45ad/html5/thumbnails/39.jpg)
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EL MALESTAR DOCENTE.
• Situaciones que se plantean cuando el docente está ejerciendo su profesión. Sufre malestares físicos, cambios de ánimo y modos de expresarse.
• En pocos años: dejó de ser algo aislado. Es un fenómeno mundial.
• Estudios desde 1983 en Inglaterra y España.• AUTOR: José Manuel ESTEVE ZARAZAGA. 1993.• Dice el autor: el malestar es más profundo que lo físico.
Concepto abarcativo, de que algo “no anda bien”. • No afecta a todos de la misma manera.
Schiavetta: El docente y el malestar en la modernidad tardía.
Esteve Zarazaga. 1993.
• Esteve Zarazaga: Factores de primer orden: Clima de la clase, estado de los materiales didácticos, relación con el alumno.
• Factores de 2do. Orden: modificaciones del contexto social. Mala consideración del docente Influencia de la TV y medios.
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EL MALESTAR DOCENTE.
• Por qué el “malestar docente”??• Se utiliza terminología de Freud en “EL MALESTAR EN LA
CULTURA”.• Pulsiones y exigencias pulsionales. La cultura: represión de las
mismas. Pulsiones de vida y pulsiones de muerte.• Cuanto más se expande la cultura más restringe el despliegue y
satisfacción de las pulsiones, transformando la pulsión agresiva en sentimiento de culpa.
• Por ello la cultura genera insatisfacción y sufrimiento. • El malestar queda inscripto en el orden de lo individual y luego en el
orden de lo social.• Los cambios son vertiginosos. Se supone que el docente debe estar
“para todo”. Siente que no puede y no lo puede decir. Se frustra y se enferma. Queda la idea de que “no da todo de sí” y que es un vago, que no se dedica lo suficiente.
• Hebe Tizio: poner a trabajar la inadecuación del docente.
Schiavetta: El docente y el malestar en la modernidad tardía.
Tizio.
Freud: El malestar en la cultura.
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EL MALESTAR. Estadísticas• Litwin y Elichiri (cit. por Schiavetta): necesidad de repensar la
formación del docente. • La escuela: concepto del s. XIX. Docente impregnado de
valores que corresponden al ideal anterior. • Se han desdibujado los límites entre lo público y lo privado. • Es necesario que el docente pueda tener ESTRATEGIAS (dice
Schiavetta) para hacer frente a los cambios.
Schiavetta: El docente y el malestar en la modernidad tardía.
• Carmelo de la Torre Ramírez: • Universidad de Málaga.• Habla del fenómeno del BURN OUT.• Costo altísimo en REINO UNIDO, FRANCIA y ESPAÑA.• El 15 % docentes no pasa del 2do. Año. El 30 % abandona al
7mo. Año. Sólo un 40 % llega a jubilarse de docente. • El burn out: más en profesores no universitarios.
De la Torre Ramírez. El malestar docente:
fenómeno de relevancia internacional
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EL MALESTAR. Estadísticas De la Torre Ramírez. El malestar docente:
fenómeno de relevancia internacional
• De la Torre Ramírez: • Variables causales conforme la estadística:• ***Los varones docentes: mayor nivel de stress y burn out.• ***Los no universitarios más que los universitarios.• ***más problemas: los que tienen alto nivel de exigencia,
perfeccionismo y auto eficacia. • ***Se habla de la “ego implicación del profesor en su actividad”.• ***Aquí: RELACION CON: el TEST DE DOGMATISMO Y
OBSTINACION// TEST DE TOLERANCIA A LA AMBIGÜEDAD.• Gran carisma, idealismo, perfeccionismo, búsqueda de metas:
más posibilidades de “burn out”.
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EL MALESTAR. Schiavetta. El malestar en la modernidad líquida.
Schiavetta:***VARIABLES INDIVIDUALES y VARIABLES
ORGANIZACIONALES.a) Individuales: las mencionadas en el anterior: género,
características psicológicas, tipo de educación que imparte.b) Organizacionales: Tiene que ver con la INSTITUCION en que da
clase.Aquí se puede citar a SILVIA SCHLEMENSON en un documento
“Condiciones para el desarrollo educativo”.En la institución le puede pasar al docente que.***NO puede decir lo que piensa.***No es escuchado en sus necesidades.***Llega a no tener disponibilidad psíquica para todo. ***Imposiciones curriculares excesivas. Naufragar la barca (TENTI)
Schlemenson.
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EL MALESTAR. Schiavetta. El malestar en la modernidad líquida.
Sigue Schiavetta: En relación con la actividad realizada: ***Actividad consistente en atender al público y realizar relaciones
humanas.***Actividad que implique rutinas. ***Continuos cambios normativos en la educación. ***Violencia social, familiar e infantil.
MANIFESTACIONES: **Algunas sutiles e inexplicables.**Algunas: somatizadas. Ej.: Afonía. Riñones. Corazón**Irritabilidad. Resfríos (baja de defensas). **Reducción de capacidad ideativa y volitiva. **Frecuentes olvidos.**Depresión.
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MALESTAR DOCENTE. ESTRATEGIAS PARA AFRONTARLO.
• ESTRATEGIAS DE VIDA NATURAL:• Dieta saludable; ejercicio; • Reorganización del espacio y el tiempo.• Tomar un año sabático.• Meditación.
Schiavetta. El malestar en la modernidad líquida.
• ESTRATEGIAS COGNITIVAS.
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MALESTAR DOCENTE. ESTRATEGIAS PARA AFRONTARLO.
• Estrategias Cognitivas: INOCULACION DEL ESTRÉS. 1970. Canadá/Nueva York.
• Donald Michenbaum. Técnica cognitivo-conductual. Destrezas de afrontamiento y ensayo.
• Tres fases: “Educativa”, Ensayo. De Implementación.
• Lo combina con estrategias naturales: respiración, meditación, ejercicios, pensamientos positivos.
Schiavetta. El malestar en la modernidad líquida.
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MALESTAR DOCENTE. ESTRATEGIAS PARA AFRONTARLO.
• Estrategias Cognitivas: CONTROL DEL ENOJO. Donald Michenbaum.
• Musicoterapia.• Auto instrucciones (“afirmaciones positivas”.)• MODIFICACIÓN ATRIBUCIONAL: Keith
Donnellan (1966). Diferencia entre referencia y atribución. Estilo atribucional: atribuimos los éxitos a los otros y los fracasos a nosotros. (Teoría de la indefensión aprendida: helpless attributions).
Schiavetta. El malestar en la modernidad líquida.
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MALESTAR DOCENTE. OTRAOTRAS MEDIDAS A ADOPTAR.
• Hebe Tizio: poner a trabajar la inadecuación del docente.
• Recapacitación del docente, con reflexión permanente.
• Fragmentar la idea de impotencia. (en qué es impotente y en qué fue exitoso).
• Que el docente se corra de su lugar de víctima y se posiciones en un lugar que le dé goce
• CORDIE: Estar atentos a los contenidos inconscientes que aquejan a los docentes. El docente sabe de su práctica pero no de los aspectos inconscientes. .
Schiavetta. El malestar en la modernidad líquida.
Anny Cordié.
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EL LUGAR DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES.
Pueden ser: DECLARATIVOS/ ACTITUDINALES –VALORES- PROCEDIMENTALES.--TRIANGULO DE HERBARDT. (siempre a través de los Contenidos).--PIAGET: Énfasis de que los contenidos sean apropiados al grado de desarrollo en que se encuentre el niño.--AUSUBEL: Contenidos y material SIGNIFICATIVO. --VYGOTSKY: Los contenidos deben estar basados en lo que el niño puede realizar desde sus estructuras actuales (ZDR) y con la ayuda de un docente o un tutor o par más conocedor (hasta el ZDPOSIBLE, es decir, en el Z D próximo). --VIOLETA NÚÑEZ: Reseña el papel de los contenidos conforme Grossi y Emile Chartier (Alain): transmisión de la cultura a las nuevas generaciones, en pos del desarrollo y felicidad de las mismas. El conocimiento: siempre MEDIADO por el docente. El docente: NUNCA CAER EN LA DIMISION, y ser ni muy permisivo ni muy autoritario, no resignar el conocimiento (ídem Paulo Freire/Marisa Zambrano.).
Violeta Núñez.
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FIN UNIDAD DOS.