Psicólogos en Instituciones Educativas: Representaciones del Rol y Modalidades de

Intervención1

Btesh, Eliane; Bur, Ricardo; Cameán, Silvia; Erausquin, Cristina; Greco, Beatriz

Resumen: El trabajo presenta líneas de indagación y primeros resultados del Proyecto de Investigación “Rol del Psicólogo en la Institución Educativa. Prácticas y Saberes. Evaluación e Intervención. La representación de las causas de los problemas de aprendizaje”, con sede en la Facultad de Psicología de la UBA. Se trabaja con los datos extraídos de una muestra de entrevistas a psicólogos, directivos y docentes que trabajan en instituciones educativas de la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano. Las variables son: funciones asignadas al psicólogo por los tres actores, principales problemas educativos detectados, causas de los problemas y herramientas utilizadas. Se interrelacionan estos datos con los extraídos de los cuestionarios administrados a los alumnos de “Psicología Educacional Cátedra II”, al inicio y al cierre del dictado de la asignatura, Primer Cuatrimestre del Año 2000, en los que se indagan representaciones que éstos poseen sobre el psicólogo que trabaja en el campo.

Abstract: The work presents research lines, and the first results of the Project of Investigation “Role of the Psychologist in the Educational Institution. Practice and Knowledge. Evaluation and Intervention. The representation of the causes of learning problems”, which is developed in the University School of Psychology. We analyse data obtained from a sample of interviews to psychologists, headmasters and teachers that work in educational institutions of the City of Buenos Aires and surroundings. The variables are: functions assigned to the psychologist by the three actors, main educational problems, causes of the problems, and the object of the psychologists´analyse and intervention. We also analyse the intersections with data obtained from the questionnaires administered to the students of “Educational Psychology” (Chair II), at the beginning and the end of the course, and the representations that the students have about the psychologists and their work in the field.

Introducción: Entre 1989 y 1990, la Comisión Curricular Permanente del Consejo Directivo de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, realizó un relevamiento de la opinión de estudiantes, docentes y graduados, sobre el plan de estudios, su aporte

a la formación profesional, y el modelo de rol promovido (SLAPAK y otros, 1999). También se dirigió a informantes clave de la comunidad -funcionarios de instituciones en las que trabajan psicólogos-, para conocer su opinión sobre la capacitación profesional del mismo en las respectivas áreas de incumbencia. Se utilizaron: 1) encuestas a estudiantes de Psicología, con una muestra representativa determinada al azar; 2) un cuestionario dirigido a todos los profesores y auxiliares docentes de las distintas materias de la Carrera; 3) encuentros con la primera cohorte de graduados del Plan de Estudios aprobado en 1985; y 4) entrevistas con cuestionarios a informantes clave de la comunidad, (cuatro funcionarios del Área Educación, dos del Área Trabajo, dos del Área Salud y dos del Área Forense). A partir de los resultados de este relevamiento se pudo establecer que, con relación al plan de estudios, el 89% de los estudiantes, el 90% de los docentes y todos los graduados entrevistados, opinaron que: a) La formación es exclusivamente teórica, enciclopedista, faltan prácticas. b) La orientación del Plan mantiene a los estudios alejados de la realidad social y sus problemas. c) Hay una marcada tendencia al Psicoanálisis y a la Clínica Privada. d) Hay una escasa y no significativa presencia de orientaciones referidas a otras modalidades y áreas de la práctica profesional: Salud Pública, Educacional, Laboral, y Forense.

En cuanto a los Informantes Clave de la Comunidad, su opinión se centró en señalar las siguientes falencias en la capacitación profesional del psicólogo: a) Carencia de conocimientos teóricos y metodológicos, lo suficientemente operacionalizados como para el abordaje de los problemas de las diferentes áreas. b) Dogmatización del conocimiento y falta de cuestionamiento. c) Dificultad para la comunicación y trasmisión inteligible de sus conclusiones a los jueces, empresarios, maestros, médicos, etc. d) Conocimiento insuficiente de las instituciones, sus normas, su organización y funcionamiento. e) Sacralización del psicoanálisis. f) Aplicación casi exclusiva del modelo clínico, extrapolándolo sin mediaciones a distintos ámbitos. g) Desvalorización de las otras áreas de acción profesional. h) Falta de entrenamiento para el trabajo en equipo e interdisciplinario. i) Falta de entrenamiento en la transferencia de aprendizajes a situaciones nuevas. En especial, los Informantes-Clave del Área Educacional, destacaron que la práctica del psicólogo en el campo se orientaba fundamentalmente al abordaje clínico de las perturbaciones o alteraciones individuales. Se atribuyó esto al predominio de la clínica psicoanalítica en la formación de grado, y al desconocimiento de la institución educativa, su estructura y dinámica. Se consideró que la práctica del psicólogo, en los distintos niveles educativos en que actuaba, se centraba en lo asistencial e individual, en detrimento de lo preventivo y lo grupal. Seguía vigente el modelo exclusivo de derivación a centros asistenciales En ocasiones, el trabajo del psicólogo, según los opinantes, se centraba en algún aspecto parcial que variaba según las “modas” -orientación vocacional, actividades con los padres, apoyo al aprendizaje lecto-escritor, etc.,- pero perdiendo de

vista la perspectiva global e integral del papel de la psicología y el psicólogo en el ámbito educativo. Se señaló la escisión teoría-práctica y el aislamiento de la realidad en la formación de grado como el problema central, ya que dificultaba la apropiación de las herramientas necesarias para pensar, indagar y actuar sobre la cuestión educativa, atribuyéndose a la ausencia de conocimientos y experiencias multidisciplinarios las dificultades del psicólogo para integrarse a los equipos profesionales y para comunicarse con directivos, docentes y padres.

Todos estos hechos señalan la necesidad de desarrollar en el área de la Formación de Grado, las instancias previas y básicas de articulación entre Investigación y Enseñanza, correspondientes al Área Educacional. Una de esas instancias la constituye el trabajo de indagación sobre el proceso de construcción, de-construcción y reconstrucción, atribución de sentido y resignificación del rol del Psicólogo Educacional por parte de los alumnos de la carrera. Se elaboró un proyecto de investigación de carácter exploratorio, para describir y analizar las tareas y funciones de los psicólogos que trabajan en instituciones educativas: aquellas que les son asignadas formal e informalmente, las que efectivamente realizan, y las que piensan que quieren o deben realizar. El proyecto compara el sentido que ellos les dan a sus evaluaciones e intervenciones, con el que les dan otros actores sociales, tales como docentes y directivos. Compara las causas que los psicólogos atribuyen a los problemas de los alumnos, con las que les atribuyen otros actores sociales.Se interroga sobre el objeto de análisis e intervención de los psicólogos que trabajan en instituciones educativas, y su vinculación con los marcos teórico-metodológicos de referencia y la formación académico-profesional recibida. En cuanto a los alumnos de la carrera de Psicología, se indagan expectativas, conocimientosy valores de los estudiantes del Ciclo de Formación Profesional con respecto al rol del psicólogo en el campo educacional, y las competencias, y limitaciones que éstos le atribuyen al profesional en las intervenciones relacionadas con los problemas específicos del campo. Se identifica además si, a partir del contacto que los estudiantes tienen con asignaturas del área educativa, se producen cambios en las representaciones que poseen del psicólogo educacional, y en los conocimientos y herramientas que tienen y piensan que necesitan, para el abordaje de los problemas del campo, y si es así, en qué dirección y de qué dimensión es el cambio.

Marco Conceptual: Una importante cantidad de investigaciones sobre intervenciones del psicólogo educacional en los servicios educativos son descriptas, entre otros autores, por Coll (CESAR COLL,1988), en un trabajo ya clásico sobre el tema, en el que reseña de manera exhaustiva indagaciones realizadas en Europa y Estados Unidos. Nos apoyamos en los ejes que Coll identifica, para el análisis de las intervenciones: a) con foco individual, grupal, institucional o

comunitario; b) con influencia directa o indirecta sobre los alumnos – entendiendo por indirecta, la que se realiza multiplicándose, a través de trabajo con docentes y directivos, pero también con padres, curriculum, investigación, Proyecto Pedagógico, intervenciones comunitarias –; c) centradas en lo psicológico, en lo psicoeducativo o en lo educativo; d) niveles de prevención alcanzados: enriquecedora o primaria, secundaria y terciaria; y las que agregan Carles Monereo y Solé Gallart(MONEREO Y SOLE, 1996) e) relación contractual del psicólogo con el centro educativo; y f) concepción de aprendizaje implícita y explícita que sostiene su discurso y su quehacer.

Desde otra perspectiva, los trabajos de Guillain (GUILLAIN,1990) plantean desde un punto de vista epistemológico la tensión entre Psicología y Educación, caracterizando a la Psicología Educacional como “disciplina estratégica”, debido a la relación entre el surgimiento de los saberes psicoeducativos y los de la psicología del desarrollo infantil, con cierto régimen de prácticas de gobierno de las poblaciones y las voluntades, surgidas históricamente en la modernidad, en Europa y Estados Unidos. En el ámbito nacional, son fundamentales los trabajos de Menin, realizados en el Instituto de Investigaciones Psicológicas de la Universidad Nacional de Rosario, sobre el “oficio del psicólogo educacional” (MENIN, 1999)y más recientemente, su delimitación de la “crisis de la Psicología Educacional”, que la resitúa en un campo necesariamente interdisciplinario para el estudio y abordaje de fenómenos complejos del ámbito educativo, (MENIN, 1997) y su recopilación de actualizaciones sobre el tema de la “prevención en psicología educacional” y su incidencia en el problema del fracaso escolar (MENIN, 1997). En el análisis del “rol del psicólogo educacional”, adscribimos a las críticas que se formulan a la concepción funcionalista de rol (EDWARDS, ASSAEL y LOPEZ, 1990), ya que la misma no da cuenta o ignora el elemento de resistencia al poder que los individuos ejercen también frente al sistema social y sus inequidades, quedando subsumidos en la representación de “desviación” las particulares resistencias que los sujetos ofrecen a la presión de los dispositivos. Nos interesa el “rol” - como conjunto de quehaceres y funciones del psicólogo – de un modo dinámico: ni todos portan el mismo, ni se identifican con él del mismo modo, ni totalizan su ser en ese quehacer. Serán objeto de indagación tanto las regularidades como las singularidades, y especialmente las contextualizaciones que producen diferentes realidades educativas y prácticas de rol. La definición de “rol social” es histórica, y a la vez que está imbricada en la identidad del sujeto y sus viscisitudes dinámicas, está mediada por la institución educativa concreta en la que trabaja el psicólogo: por sus características, su organización, su cultura, su “estilo”, y los movimientos progresivo-regresivos que en ella transcurren, en el intento de construir, de-construir y reconstruir una historia y un proyecto pedagógico (FERNANDEZ L.,1994). En cuanto al concepto de “unidades de análisis” en el abordaje del “aprendizaje escolar”, adscribimos a una conceptualización de cuño contextualista

de la “acción doblemente mediada”, como la que sostienen Baquero (BAQUERO Y TERIGI, 1996), entre nosotros, y en el campo internacional, Engeström (ENGESTROM, 1990), que nos permiten también situar al psicólogo como sujeto de indagación e intervención, en un doble contexto: el de sus interacciones con objetos de conocimiento e intervención, y con otros sujetos, y a la vez, en un contexto socio-institucional que implica un régimen de prácticas, regulado por normas, distribución de tareas y sistemas de apropiación de instrumentos de mediación materiales y simbólicos de la cultura.

En el análisis de las herramientas utilizadas, y del peso de ciertos marcos teóricos y su ilusión totalizante, hemos categorizado el campo de datos con el concepto vigotskiano de “instrumentos de mediación”, retomado a lo largo de su obra por James Wertsch (WERTSCH, 1999), en su fecundo trabajo sobre la “acción mediada” como unidad de análisis del enfoque sociocultural. Toda acción entre sujeto y objeto de conocimiento – ya hablando del psicólogo en su relación con la disciplina y con la práctica profesional – está mediada por la relación de ese sujeto con otros – comunidad escolar, comunidad académica, comunidad profesional, comunidad social -, y también por la relación de esos sujetos con los instrumentos de mediación con los que operan sobre dichos objetos de intervención y de análisis. No hay acción sin agente, pero tampoco la hay sin un instrumento cultural, apropiado en un proceso histórico de prácticas sociales específicas, en el que se apropian asimismo sentidos y motivos, metas y perspectivas, restricciones y potencias. El uso de categorías de clasificación, y de determinados dispostivos de intervención y derivación de los sujetos – ahora los alumnos – que no se adaptan a “la” dirección de desarrollo subjetivo señalada como “normal” por el discurso homogeneizante de la escuela, dentro del proyecto político de gobierno del desarrollo de las subjetividades, lleva al psicólogo al riesgo de ocupar una posición dentro de ese dispositivo que: sancione como déficit la diversidad, individualice como patología direcciones de desarrollo diferentes, externalice las causas de las dificultades fuera del sistema educativo y sólo en el interior del individuo, de su familia o de su comunidad social, y legitime decisiones de señalamiento, discriminación y exclusión social o educativa de las personas, en virtud de supuestos sobre sus capacidades o problemas individuales. Nos interesa evaluar la persistencia o no de ese fenómeno histórico, reconocido ya en distintas sociedades educativas, y entenderlo a la luz de lo que R.Baquero denomina “efectos impensados o paradojales del uso de instrumentos de mediación no pensados”, en el sentido de no problematizados o tematizados por los agentes de la intervención (BAQUERO, 1997).En cuanto a los Trabajos de Investigación revisados, y con cuyos autores iniciamos un fecundo intercambio, nos interesa destacar: los de Garassini y otros (GARASSINI, 1999), de Venezuela, que nos aportó una interesante actualización sobre “psicólogo escolar o educacional: diversas concepciones sobre las diferencias”, pero también, en los Trabajos de Campo analizados, un interesante enfoque sobre el

problema del “reconocimiento social obtenido” y la “motivación para la tarea”; los de Bartolo y otros (BARTOLO, 2000), de Malta, que al igual que los anteriores, nos permiten ampliar la mirada sobre los diferentes marcos teóricos y metodológicos que cumplen en cada país y realidad cultural, el papel de “lo hegemónico”, “totalizador”, o “unívoco”, en la interpretación reduccionista de los fenómenos psicoeducativos; y los trabajos de Maluf y otros (MALUF, 1994), que nos iluminaron sobre la importancia de las entrevistas en profundidad con psicólogos que trabajan en educación, y no sólo en la cotidianeidad de las instituciones educativas, para detectar tendencias emergentes y corrientes innovadoras, a la vez que indagaciones más interactivas permitan hacer explícito lo implícito en su discurso y en su quehacer como movimiento al cambio y a la transformación de las prácticas. En especial, el trabajo sistemático realizado por dos colegas paulinas en sus Tesis de Maestrías, nos permitió analizar viscisitudes complejas de formación en Psicología Educacional, en el Grado y en el Postgrado, en los países del Mercosur, y la fuerza reproductiva del imaginario social sobre el rol del psicólogo en estudiantes y graduados de la disciplina (VALLE CRUCES, 1998 y FRANCO ALVES, 1997). En relación al tema de Causas atribuidas al Fracaso Escolar, por mencionar sólo los más actuales, los trabajos de Lus (LUS, 1995), por su carácter fundacional de un enfoque en nuestro país, tienen que ser tomados en cuenta para nuestros análisis. Más en nuestros días, se sostiene claramente (BAQUERO, 2000) la persistencia de la tendencia reduccionista en la interpretación del fracaso escolar, que desde sus orígenes fue explicado como patología individual, buscando exclusivamente en el niño las causas del problema de aprendizaje. En coexistencia con este modelo, se impuso el modelo sociológico, en el que el análisis se sigue centrando en la insuficiencia o el déficit, esta vez de las familias o del sector socio-económico o de la peculiaridad cultural, deslizándose hacia la “inevitabilidad” o “fatalidad” del fracaso, por causas ajenas a la escuela misma, o a la relación entre la escuela y sus sujetos. Estos temas exceden, pero implican fuertemente los análisis e intervenciones de los psicólogos que trabajan en el campo educativo. En el aspecto metodológico, para pensar diversas maneras de lograr reflexiones de los profesionales, sobre su propio papel constructor de “problemas” y el papel de la escuela como productor de fracasos, y también de éxitos, nos resultó de sumo interés uno de los últimos trabajos presentados por Maluf (MALUF, 2000), en el que se demuestra que el docente, convocado a trasmitir intervenciones realmente intentadas por él/ella sobre problemas de éxito o fracaso escolar, es capaz en más de un 50% de los encuestados, de responder señalando sus propias falencias, déficits de formación o de instrumentos adecuados, o de la intersección entre los problemas del niño y de lo que él no supo o pudo hacer. Este tipo de reconocimiento, al que se visualiza como conteniendo un potencial de cambio, a nuestro juicio proviene de que el interrogante supone ya y convoca a una intervención que ha tenido lugar, y tuvo para nosotros el inquietante poder de sugerir un giro de perspectiva en la dirección de la indagación y en el carácter del instrumento a

utilizar.Por último, en el campo de las Representaciones de los Alumnos de Psicología sobre el Rol del Psicólogo, y especialmente en el Area Educacional, fueron tenidos en cuenta los trabajos de Scaglia (SCAGLIA, 2000), que aportan interesantes revelaciones sobre la valorización en segundo lugar del Area Educacional – el primero es la Clínica – por los alumnos ingresantes a la Carrera, lo cual haría pensar, si comparamos con los porcentajes obtenidos en los alumnos de este nivel, que algo ha contribuido la Formación de Grado a que la representación del psicólogo en el área se desdibuje o disminuya su valor, en lugar de delinearse más nítidamente, o por lo menos permanecer estática. Además, por supuesto, son tenidos en cuenta los constructos teórico-metodológicos relativos a “esquemas de conocimiento” (COLL, 1983); y “juicio y representaciones sociales en la escuela” (KAPLAN Y CASTORINA, 1998).

Metodología: Es éste un estudio exploratorio y descriptivo, que contempla el análisis y la interpretación de datos cuantitativos y cualitativos. El diseño contempla los siguientes procedimientos para la recolección de datos: A) Entrevistas semi-estructuradas: Realizadas a un docente, un directivo y un psicólogo de una misma institución educativa. La recolección de los datos forma parte del trabajo de campo que realizan los alumnos durante la cursada de “Psicología Educacional Cátedra II”, única asignatura obligatoria del área, y del Ciclo de Formación Profesional de la Carrera y se realiza bajo la estricta orientación, supervisión y monitoreo de los docentes de la cátedra El vaciado de los datos, la definición de las unidades de análisis y delimitación de las dimensiones y categorías para el análisis de los datos, está a cargo de los miembros del presente Proyecto, quienes son todos docentes de la Cátedra II de Psicología Educacional. Hasta el momento, a efectos del proyecto de investigación, se han seleccionado sólo aquéllas tríadas que incluyen a un psicólogo trabajando en la institución educativa. Las entrevistas realizadas a otro tipo de profesionales (Psicopedagogos, Lic. en Ciencias de la Educación, etc; que cumplen funciones psicoeducativas similares), serán reservadas como material de contraste para indagaciones y análisis posteriores. B) Cuestionarios administrados a todos los alumnos de la Carrera de Psicología que cursan la materia, al inicio y al final del cursado de la misma. Son administrados por los docentes de la Cátedra, en las Comisiones de Trabajos Prácticos, y ya han sido procesados los datos obtenidos en dos cuatrimestres de dictado de la Asignatura. Los cuestionarios indagan acerca de las experiencias que los alumnos tienen o tuvieron con psicólogos que trabajan en instituciones educativas, sus representaciones del rol, lo que piensan que los psicólogos hacen , las demandas que reciben, el tipo de intervenciones que realizan, etc. C) Se realizan entrevistas en profundidad -exclusivamente a cargo del equipo de investigación- con una muestra de psicólogos que trabajan en instituciones educativas, seleccionados entre aquellas visitadas por los alumnos en los trabajos de campo.

A los efectos de esta comunicación, analizaremos las respuestas dadas a 440 cuestionarios administrados al inicio y cierre del curso de la materia Psicología Educacional II en el primer cuatrimestre de 2000. Se analizará posteriormente, una muestra de 50 tríadas de entrevistas -a psicólogos, docentes y directivos de una institución escolar- administradas en el primer y segundo cuatrimestre de 1999 por alumnos de la asignatura Psicología Educacional.

Desarrollo y resultados obtenidos: Para relevar las expectativas, conocimientos, experiencias y representaciones de los alumnos de la licenciatura en Psicología sobre el rol del Psicólogo en el campo educativo; para indagar su percepción de las funciones, actividades, conocimientos, competencias y actitudes de estos profesionales y, finalmente, para identificar los conocimientos, herramientas y marcos teóricos que los alumnos consideran necesarios para sustentar los análisis e intervenciones psicoeducativas, hemos diseñado un cuestionario administrado al inicio y al cierre de la cursada, en el cual se agrega la indagación acerca del interés en trabajar en el área psicoeducativa y de su representación del objeto de análisis e intervención del psicólogo que trabaja en la institución educativa. Al finalizar el análisis de los datos recogidos con la cohorte que cursó la asignatura en el segundo cuatrimestre de 1998, se decidió llevar a cabo una modificación en el diseño del cuestionario a administrar, debido a que predominaba en las respuestas de los alumnos, una visión excesivamente crítica de la ubicación del psicólogo en la institución educativa, centrándose las respuestas en la importancia de las carencias. Decíamos entonces, (ERAUSQUIN y otros, 1999), con relación a estas primeras respuestas analizadas, que: “Se destaca la visión del psicólogo cumpliendo, en la institución educativa, la función de diagnosticar, en el sentido de “rotular el caso”, ubicando las causas del fracaso escolar en el niño. Sólo se lo vé en la detección de los “niños problema”, ubicando los problemas por fuera de la institución, etiquetando patologías, o bien diagnosticando para admitir y seleccionar a los ingresantes a una institución, un curso, o un nivel, legitimando de este modo la segregación de diferencias” Al profesional, se lo veía, en general, en un papel muy pasivo “sólo respondiendo a la demanda de docentes y directivos, sin participar de ninguna clase de planificación dirigida a generar cambios o transformaciones. Algunos mencionaban que los psicólogos “no trabajan en la escuela por vocación, sino como una mera salida laboral, y al adoptar además una perspectiva clínica, sin las herramientas ni el marco teórico adecuados para los problemas del campo, se ponen en funcionamiento mecanismos reduccionistas y psicologizantes”. Se observaba también una gran desproporción entre lo que son y lo que deberían ser, especificándose que “deberían tener un papel más activo, y usar herramientas de análisis que permitan contextualizar adecuadamente los problemas”, interviniendo en las transformaciones necesarias de los procesos de enseñanza-aprendizaje escolares. Se tomó entonces la decisión de realizar un cambio de diseño del cuestionario de cierre, en dirección a presentar al alumno una situación imaginaria en la que este pudiera posicionarse ocupando el rol de psicólogo educacional en una escuela, indicándole que exprese “lo que haría y cómo lo haría, lo que vería y cómo lo vería, y cuál sería su objeto de intervención y análisis”, 1 Trabajo publicado en el VIII Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Argentina. Año 2000 (384-399). ISSN: 0329-5885.

en el marco de lo que podría configurar, también, su deseo -o no- de proyectarse en dicho rol. Este movimiento nuestro hacia el logro de una mayor implicación en la mirada del estudiante sobre el campo, incidió en el reposicionamiento de la crítica y del sesgo prescriptivo de las respuestas, así como también en su posibilidad de contextualizar la labor del psicólogo entrevistado en el marco de: sus condiciones para trabajar, la formación académico-profesional que ha recibido, el lugar que le marca el dispositivo escolar, su vocación por modificar los procesos que puede recortar en su categorización, y los instrumentos de mediación socio-culturales disponibles de los que se ha apropiado.

Los Cuestionarios de inicio y de cierre de la cohorte correspondiente al primer cuatrimestre del 2000, recogen datos acerca de diversos puntos de interés para este trabajo: 1) Tareas que el estudiante piensa que él realizaría si fuera un psicólogo trabajando en una institución educativa. 2) Marcos teóricos que piensa que sustentarían su labor en el campo. 3) Objeto de análisis que recortaría en su práctica y su discurso. 4) Expectativas con respecto a su trabajo futuro en el área educacional.

Los alumnos y el psicólogo educacional: Los datos comparativos que arrojan las respuestas recogidas en los cuestionarios de inicio y de cierre, permiten señalar algunas tendencias que comienzan a manifestarse y que podrían indicar la dirección del proceso que tiene lugar en la situación de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo entre estudiantes y el equipo docente de la materia. Sigue llamando la atención –como ya ocurría en el análisis de la producción de los alumnos, en el segundo cuatrimestre de 1998-, que un 52% de los alumnos no recuerden, al momento de inicio de la cursada, y a partir de su experiencia como alumno en cualquiera de los niveles de enseñanza por los que ha atravesado, o a partir de su experiencia como docente, -si es que la tuvo- a ningún psicólogo ejerciendo su rol en la institución educativa. Se podría pensar que, aún en aquellos alumnos que están próximos a ser psicólogos, la falta de registro de experiencia vivida de lo que es y lo que hace un psicólogo en la educación, incide en la amplitud de su zona de ignorancia autoasignada para la categorización de los problemas específicos del psicólogo educacional. Sin duda, este es el aspecto que más globalmente se modifica si se observan las respuestas de los cuestionarios de inicio y de cierre, ya que muchos estudiantes, que al inicio no parecen saber demasiado acerca de lo que un psicólogo hace en el área, al finalizar la cursada pueden caracterizar lo que ellos podrían hacer como tales. Sigue siendo necesario profundizar esta indagación sobre la “invisibilidad” inicial, ya que ésta podría ser consecuencia de: la falta de psicólogos ejerciendo su rol en el momento en que ellos eran alumnos, la falta de significatividad que tenían para ellos dicho rol, o la desvalorización pasada o actual de la labor del psicólogo educacional para los alumnos.

En cuanto a las Tareas del psicólogo que trabaja en el área educativa, (al inicio, las que el encuestado piensa que el profesional desempeña, y al cierre, las que se imagina a sí mismo realizando), se evidencia un movimiento que va desde las intervenciones exclusivamente centradas en lo individual en dirección a un aumento de las intervenciones que incluyen lo grupal e institucional. En el inicio, el 60,3% de las respuestas se concentran en intervenciones dirigidas hacia lo individual, mientras que en el cierre, las respuestas centradas en lo individual decrecen a un 22,2%. Inversamente, en las encuestas iniciales, las intervenciones que contemplan la dimensión grupal e institucional se presentan en un 27% de respuestas, en tanto que en las de cierre, alcanzan un 47,8%. (ver gráfico).

Se manifiesta también una tendencia que va desde la caracterización de una influencia directa de la labor del psicólogo sobre el alumno, a una influencia más indirecta del mismo, vehiculizada través de la labor del psicólogo sobre docentes, directivos, padres, planes de estudio o proyectos educativos institucionales, mediaciones multiplicadoras de su posible influencia. Las menciones a intervenciones sobre el proceso educativo pasan de un 14,2 % en el inicio, a un 27,4% en el cierre.

Los alumnos mencionan en un porcentaje similar herramientas que permiten intervenir psicológicamente sobre lo individual en forma directa (por ejemplo, entrevistas individuales con alumnos 8,7 %; tests psicométricos 6, 7 %) y herramientas que permiten intervenir sobre procesos educativos y colectivos (por ejemplo, observación en sala de clases 8,2%; talleres con alumnos 6,6 %). Es posible observar también que cobra relevancia la posibilidad de utilizar herramientas específicas para intervenir en el campo de la psicología educacional, al contar ya no sólo con herramientas relacionadas con el campo clínico.

Con relación a los marcos teóricos, (ver gráfico) en la comparación entre encuestas de inicio y de cierre, se mantiene el porcentaje de sujetos que sostiene la importancia del marco Psicogenético para el trabajo en el área y se incrementa la posibilidad de considerar el marco teórico Sociohistórico como sustento a las intervenciones del psicólogo en el área educativa, (hay un 12 % de los sujetos en las encuestas de inicio que mencionan dicho marco, y un 63 % de los sujetos que lo mencionan en las de cierre). Se observa una interesante revalorización del marco teórico de la Psicología Cognitiva, en su posibilidad de ser relevante en relación a las prácticas psicoeducativas (un 15 % en las de inicio, 28, 3 % en las de cierre), aumentando en la representación la importancia de enfoques que se relacionan con la construcción de conocimientos y el desarrollo de dicho proceso, y que han sido fértiles en la comprensión de la relación de los sujetos educativos. Esto se produce al tiempo que se da el movimiento inverso en relación con la representación de la importancia del enfoque teórico psicoanalítico para dar sustento a las intervenciones del psicólogo en el área psicoeducativa.

Con relación al psicoanálisis, al ser la línea teórica de más desarrollo previo en el conocimiento de los estudiantes, es extrapolado al campo educativo (en las respuestas de inicio), funcionando de esa manera como un modelo totalizador que al parecer puede dar respuestas suficientes a los problemas imaginados. Los resultados del presente trabajo parecen mostrar que eso puede modificarse, por lo menos en principio (lo caracterizamos por el momento como “movimiento” y no como “cambio cognitivo”), dado que al parecer, si el estudiante conoce e identifica conceptos, métodos y categorías que son

específicas del campo psicoeducativo, las respuestas se incrementan en este sentido.

Consideramos que puede resultar de interés leer los resultados presentados hasta aquí, sobre el fondo de otros datos recogidos a partir del análisis de las entrevistas a los psicólogos que trabajan en instituciones educativas, Tomando los ítems Formación de Postgrado y Marcos Teóricos, enunciados por los psicólogos como sustentando su práctica en las escuelas, y cruzando esto con las cinco categorías de Formación de Postgrado en que se analizó esta información (con Formación Sistemática en el área psicoeducativa o afín, con Formación Sistemática en otras áreas, con Cursos de Postgrado en el área psicoeducativa, con Cursos de Postgrado en otras áreas, y sin Formación de Postgrado ), se verifican tendencias que confirman los datos mencionados en el punto anterior (ver gráficos), proveniente de las encuestas realizadas a alumnos:

Cuando los Psicólogos tienen formación sistemática en el área psicoeducativa o afín, se incrementan las menciones a marcos teóricos tales como Psicogenético, Sociohistórico o Cognitivo, disminuyendo la cantidad de menciones relativas al psicoanálisis. Cuando la formación es menos sistemática, (y más aun si es en “otras áreas”), se incrementa la mención del marco teórico Psicoanalítico, y decrece significativamente el porcentaje de las respuestas que se corresponden con teorías que han abordado problemas tales como la construcción, la microgénesis y/o el desarrollo de los conocimientos.

Por último, en cuanto a las expectativas de trabajo en el área, el análisis de los resultados muestra un muy leve crecimiento en las respuestas que seleccionan afirmativamente la posibilidad de trabajar como psicólogos en el área educativa (del 59,5% al 64,8 %). El porcentaje de respuestas que indican la ausencia de interés o expectativa de trabajo en el área se mantiene en uno y otro momento: (27,5% en las encuestas de inicio y 27 % en las de cierre). Algunas respuestas afirmativas eligen como justificación, tanto al inicio como al cierre, el interés por el área, la salida laboral y la posibilidad de hacer nuevas cosas, diferentes, produciendo mejoras en el área. Este último factor se ve incrementado al cierre de la cursada: de un 22% de respuestas pasa a un 31 %, mientras que se reduce la opción de trabajar en el área “por tratarse de una tarea con niños y adolescentes”(del 17,5 al 7,3 %), así como las que decían al inicio “por ser docentes” (el 17,5 % al 6,1 %)

El psicólogo educacional en las instituciones educativas: A continuación analizaremos, a partir de una muestra integrada por los datos recogidos en 50 instituciones educativas de la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense, en la que se realizaron 150 entrevistas a tres actores de cada institución (el psicólogo, el docente y el directivo de la misma) algunos aspectos que consideramos relevantes para caracterizar las modalidades de intervención de los psicólogos que se desempeñan actualmente en instituciones educativas: A efectos de la exposición nos centraremos en: 1) Las funciones que ejerce el psicólogo situado en dichas instituciones, a partir de su propia opinión, la opinión de los docentes y la de los directivos. 2) Los principales problemas educativos señalados por cada uno de estos tres actores. 3) Las causas de los problemas que cada uno de ellos identifica en su quehacer cotidiano.: Se puede observar (ver tabla) que para prácticamente la totalidad de los psicólogos entrevistados (41 respuestas sobre 50) la función más mencionada es la derivación de alumnos a agentes externos a la institución escolar (hospitales, consultorios privados, etc.), otra tarea donde se concentra una alta frecuencia de testimonios es con relación a la función de orientación (a padres, a alumnos, a docentes y a directivos), en tanto que la evaluación psicológica de los alumnos (en sus modalidades “bajo señalamiento”o “al inicio del ciclo lectivo” aparece también como recurrencia.

FUNCIONES DEL PSICÓLOGOCANTIDAD DE RESPUESTAS

Según Psicólog

o

Según Docente

Según Directiv

oOrientación a alumnos 25 15 15Orientación a docentes 26 18 20Orientación a padres 37 19 30Orientación a directivos 9 2 6Asesoramiento a docentes y directivos 29 8 14Evaluación psicológica de alumnos bajo señalamiento 28 29 27Evaluación psicológica de alumnos al inicio del ciclo 19 3 11Derivación de alumnos 41 16 23Seguimiento de alumnos 28 8 20Prevención primaria 15 3 9Psicodiagnóstico 9 3 4Integración de alumnos con necesidades especiales 13 1 5Orientación Vocacional 16 2 9Participación en el Proy. Educativo Institucional 16 2 11Participación en planificación curricular 3 0 1Diagnóstico áulico 11 4 8Resolución de problemas interpersonales entre alumnos

10 2 6Resolución de problemas interpersonales alumnos-docentes

7 1 2Resolución de problemas interpersonales docentes-directivos

1 0 0Resolución de problemas interpersonales entre docentes

1 0 0

En cuanto a los testimonios de los docentes entrevistados, encontramos que éstos, si bien señalan las mismas funciones mencionadas por los psicólogos, manifiestan una ponderación diferente de ellas. Vemos que con mayor concentración, señalan la evaluación psicológica como función principal, luego la orientación y en tercer término la derivación, aunque tanto psicólogos como docentes, privilegian la evaluación psicológica “bajo señalamiento”, es decir, aquella originada a partir del señalamiento del alumno por parte de un tercero, en general maestro o directivo, para que el psicólogo intervenga (SELVINI PALAZZOLI, 1985). No hay coincidencia en cambio en relación a las intervenciones que se realizan con “fines de admisión” o “al inicio del ciclo escolar”, las que aparecen en gran medida invisibles para los docentes (sólo 3 mencionan conocer esta función, a diferencia de los 19 psicólogos que sí la mencionan). Desde la mirada del docente otra función frecuente es la de orientación (a padres, alumnos e incluso a los docentes mismos) y señalan además a la derivación a agentes extraescolares también como una actividad relevante; pero la cantidad de respuestas indica que para ellos, esta tarea es sustancialmente mucho menos significativa que para los

psicólogos (sólo 16 docentes la mencionan a diferencia de l41 psicólogos). En cuanto a los directivos podemos decir que, en orden de concentración, señalan las siguientes funciones del psicólogo escolar como principales: “orientación” (principalmente a padres), “evaluación psicológica”, “derivación” y, por último, “seguimiento”. A pesar de las diferencias señaladas entre los tres actores, se encuentran grandes similitudes, debido a que en todos los entrevistados predominan las referencias a intervenciones individuales con alumnos (por sobre las grupales, institucionales o comunitarias) más que con docentes, directivos y padres. Con respecto a la caracterización de los problemas que visualizan los diferentes actores, nuestro interés estuvo centrado en observar si aquellos eran asignados a sujetos individuales, a grupos, a la institución o a la comunidad. A partir del análisis de los 50 casos vemos que los psicólogos caracterizan como problemas principales en primer lugar los de conducta, a continuación los de aprendizaje, y luego los emocionales. (ver tabla ). Los docentes coinciden con los psicólogos en identificar el aprendizaje y la conducta como los problemas principales, con la salvedad de que aparecen como relevantes en tercer lugar los problemas familiares, y como tales, externos a la institución escolar. Para los directivos, en tanto, las problemáticas son similares a las mencionadas por psicólogos y docentes, pero visualizan como problemas más frecuentes los familiares. Si tomamos en cuenta la concentración de respuesta, podemos pensar que mayoritariamente los problemas son asignados al individuo —más concretamente al alumno—, y el carácter de los mismos no estaría ligado entonces a lo estrictamente psicoeducativo.

PROBLEMAS PRINCIPALESCANTIDAD DE RESPUESTAS

Según Psicólogo

Según Docente

Según Directivo

Aprendizaje 26 23 23Conducta 29 18 16Atención 9 7 6Adaptación 10 5 3Convivencia 12 8 5Vínculos pares 10 5 2Vínculos con docentes 5 2 0Emocionales 17 9 12Violencia 15 11 14Familiares 14 17 18Falta de interés 3 4 3Nivel intelectual 4 3 3Comprensión y razonamiento 6 5 1Repitencia 2 3 1Deserción 3 1 1Lecto-escritura 5 3 3

A partir de la caracterización que los actores realizaron en el punto anterior, hemos considerado conveniente la indagación en relación con las causas que los entrevistados les atribuyen a los problemas mas frecuentes. En general, los entrevistados son coincidentes en atribuir en primer lugar los problemas a causas vinculadas con lo emocional, luego mencionan los conflictos familiares y en tercer lugar los problemas económicos. (ver tabla). Para el docente, en tanto, se observa una mayor frecuencia de los conflictos familiares, en segundo lugar los económicos, y luego, el escaso estímulo familiar como factor determinante de los problemas. Con respecto al directivo, encontramos grandes coincidencias con aquellas mencionadas por los otros entrevistados, siendo las causas en los tres actores siempre externas al propio proceso educativo. Nos interesa responder cuáles son las herramientas de intervención que utiliza el profesional para abordar los problemas, ya que, desde la perspectiva de la intervención profesional, una herramienta, al funcionar como instrumento de mediación, modifica también al objeto de su intervención, es decir, nunca es neutral. Al respecto James Wertsch plantea que “las herramientas culturales de intervención que median la acción del profesional pueden no haberse desarrollado para los propósitos que intentan conseguir, [siendo tomadas] de contextos culturales bastante diferentes” (WERTSCH, 1998, Pág. 107). Por esta razón, afirma que “con frecuencia, usamos mal las herramientas y esto puede tener como consecuencia que nuestra acción esté configurada de formas que no resultan útiles, o que son incluso contrarias a las intenciones y supuestos explícitos de los agentes, sobre el diseño de las herramientas que emplean”. ”(WERTSCH, op. citLos datos nos indican que la mayor concentración está en el conjunto de herramientas que privilegian un abordaje sobre el sujeto individual -entrevistas, test, pruebas pedagógicas, pruebas operatorias, juegos- herramientas que sumadas arrojan un total de 205 respuestas (sobre 293 menciones totales), y en segundo término aparece el tipo de abordaje grupal, a partir de la implementación de reuniones, talleres, observaciones e intervenciones áulicas (88 respuestas).

Reflexiones sobre primeros resultados: Parece conveniente, para contribuir a un mejoramiento de la profesión del psicólogo dentro del ámbito educativo, llevar a cabo un análisis de sus prácticas, para reflexionar junto con él acerca de sus quehaceres y las dimensiones y compromisos que implican sus actos. Su intervención no es la aplicación simple y mecánica de un procedimiento neutral, y sea él consciente o no, todas sus intervenciones están sustentadas en bases filosóficas e ideológicas, y conllevan siempre consecuencias sobre los objetos-sujetos sobre las que se aplican. A todos los profesionales se le plantean a diario disyuntivas que lo interpelan, ante las cuales debe decidir (AISENSON, 1990). Y tal vez (BUR, 1990), el dilema último tenga la forma de: O te sometes a una demanda que no cuestionas (optando por ignorar las consecuencias de tu acto), o te apoderas del

mismo, cuestionando la posición que ocupas en el sistema, cuyo funcionamiento no manejas, pero en el cual es posible encontrar, si lo intentas, una cuota de responsabilidad, poder y dignidad humana. La formación específica en el área abre la posibilidad de recortar objetos de análisis contextualizados en lo educativo, y de desempeñar tareas y seleccionar y construir herramientas más apropiadas para intervenir en la situación educativa y con los sujetos de la educación. Resulta de sumo interés profundizar la indagación iniciada, por lo menos, en dos direcciones: 1) Ampliar la mirada sobre la formación de grado, su direccionalidad, y sus efectos en las representaciones y los “esquemas de conocimiento” de los estudiantes de Psicología sobre los discursos y prácticas de la Psicología Educacional, más allá del impacto puntual que resulte de la cursada de una sola materia y/o cátedra; y 2) Extender la indagación sobre los cambios en las representaciones y los “esquemas de conocimiento” de los psicólogos sobre la Psicología Educacional en el Postgrado, y especialmente, a partir de una experiencia tal como la de la Maestría en Psicología Educacional que se está llevando a cabo en la Facultad de Psicología. Ningún cambio cognitivo de significación, y menos un cambio que se refleje en y emerja de prácticas transformadoras y en transformación, puede surgir ni gestionarse desde un solo lugar, ni de una sola manera.

Bibliografía- Aisenson, D. (1990) “Abordaje de la O.V. desde la promoción de la salud”, en Orientación Vocacional, espacio de reflexión, confrontación y creación. Roca Viva, Montevideo. - Baquero, Ricardo. (1997) “Sobre instrumentos no pensados y efectos impensados: algunas tensiones en Psicología Educacional”, en Revista del Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires (1997)- Baquero, R. y Terigi F. (1996) “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”. Apuntes Pedagógicos Nº 2. 1996. Buenos Aires.- Baquero, R. (2000) “Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual”, en Avendaño y Boggino (comps.) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario. Homo Sapiens.- Bartolo, Paul. (2000) “How disciplinary orientation influences professionals´ decision making about early childhood disability”. University of Malta. Malta. Et Dockrell, J. University of South Bank, London. Presentado en International Congress of Psychology. IUPYS. Estocolmo. Suecia.- Bur, Ricardo F. (2000) Plan de Tesis de Maestría en Psicología Educacional.Facultad de Psicología UBA. Inédito

- Castorina, A. y Kaplan C. (1998) “Juicios escolares y representaciones sociales”. Revista de Investigaciones de la Facultad de Psicología de UBA - Coll, C. (1988) “La Intervención Psicopedagógica”, Cap. 7 de Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcanova, Barcelona. 1988.- Coll, C. (1983) “La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. En Psicología Genética y aprendizajes escolares. Siglo XXI. Madrid.- Edward, Assael, López (1990) “El concepto de rol”. Informe final de investigación sobre la medicación de la escuela municipalizada en la configuración del rol docente. PPIE. Santiago de Chile.- Engestrom, Yrijo. (1990) “Hacia la superación del encapsulamiento del aprendizaje escolar”. Universidad de California. San Diego. USA. Traducción de C. Erausquin.- Erausquin, C. (1999b) “El rol del psicólogo educacional. Representaciones, prácticas y saberes”. XXVII Congreso Interamericano de Psicología. Julio 1999. Organizado por la Sociedad Interamericana de Psicología. Caracas. Venezuela.- Erausquin, C.; Cameán, S.; Bur, R.; Greco, B.; Alonso, A.; Cabrera, M. y Btesh, E. (2000a) “Los psicólogos y la educación.¿Es su objeto de análisis el sujeto del aprendizaje escolar?”. II Congreso Internacional de Educación. Bs. As., Julio de 2000. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.- Erausquin C.; Cameán S.; Bur R.; Alonso A.; Cabrera M.; Vodovotz G. (2000b) “Mediating Tools in psychological evaluation. The representation of pupils learning disabilities”. Presentado en “XXVII International Congress of Psychology”, Julio 2000, Estocolmo, Suecia. Organizado por International Union of Psychological Science.- Fernández, Lidia (1994) “Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas”. Paidós. Bs.As.- Franco Alves, Cristine (1997) “A formaçao do psicologo para o trabalho em educaçao. Uma analise do curso de Psicologia da Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo”. Tesis de Maestría. Directora: M. R. Maluf. Brasil. - Garassini, M. E. (1999)« Psicólogo escolar o Psicólogo educativo : concepciones diversas y necesidad de definición”. Escuela de Psicología UCV. Presentado en XXVII Congreso Interamericano de Psicología. Caracas. Venezuela.- Guillain, André (1990) “La Psicología de la Educación : 1870-1913. Políticas educativas y estrategias de educación”, en European Journal of Psychology of Education Nº 5. Traducción de F. Terigi.- Lus, María Angélica (1995) “De la integración escolar a la escuela integradora”, Paidós. Bs.As.

- Maluf, Maria Regina (1994)“Formaçao e actuaçao do psicologo na educaçao: dinámica de transformaçao”. En Psicologo Brasileiro: Práticas emergentes e desafios para a formaçao. San Pablo. Brasil.- Maluf, Maria Regina (2000) “Attribution causale dénseignants au succés et à l´échec de leurs actions ». Universidade de Sao Paulo. Brazil. Presentado en International Congress of Psychology. IUPYS. Estocolmo. Suecia.- Menin, Ovide (1999) (comp.)“El oficio del psicólogo educacional”, Instituto de Investigaciones Psicológicas, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario.- Menin, Ovide (1997) (comp.)“Crisis en la Psicología Educacional”, y “Problemas de aprendizaje.¿Qué prevención es posible?” Homo Sapiens. Serie Educación. Rosario.- MonereoFont, Carles y Solé Gallart, Isabel (1996). “El modelo del asesoramietno educacional constructivo: dimensiones críticas”, en El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid. Alianza.- Scaglia, Héctor, Lodieu M.T., Déboli M. y Mascó M. I.(2000) « Representación profesional del psicólogo en ingresants a la Carrera de psicología”. Ponencia en VII Jornadas de Investigación de Facultad de Psicología UBA.- Selvini Palazzoli, M. y otros. “El mago sin magia”. Caps. 1 y 2. Paidós. Buenos Aires. - Slapak, Sara, Zubieta E. Y Dónofrio N. (1999) “Innovación curricular en el ámbito universitario: dimensiones problemáticas y gestión de conflictos”. Revista del Instituto de Investigaciones de Psicología, Año 4, Nº 1. Facultad Psicología UBA.- Valle Cruces, Alacir Villa (1998) “A escolha do curso de Psicología: subsidios para uma analise da profissâo no Brasil”. Tesis de Maestría. Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo. Directora: M. Regina Maluf. Brasil. - Wertsch, J. (1998) La mente en acción, Aique, Bs. As. (1999)

Nota: