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REVISTADELENGUASMODERNAS, N 24, 2016 / 391-410 / ISSN: 1659-1933

Resumen

La innovacin en el aprendizaje del ingls a partir de ecosistemas de apren-dizaje permite identicar una estrategia novedosa que se inserta en la pe-

dagoga praxeolgica y se fundamenta en la neurobiologa del cerebro apli-

cada al aprendizaje, las TIC como mediaciones pedaggicas y el aprendizaje

colaborativo como metodologa. Los ecosistemas de aprendizaje bilinges

propician espacios innovadores donde se pueden desarrollar las habilidades

lingsticas en forma coherente y con un alto nivel de perdurabilidad del

aprendizaje en los estudiantes. Este artculo es el resultado de un proceso de

innovacin en la enseanza del ingls que buscaba crear una estrategia para

el mejoramiento del aprendizaje del idioma en estudiantes de la Vicerrecto-

ra Regional Llanos de UNIMINUTO. La innovacin dio como resultado una

investigacin educativa en la creacin de ecosistemas bilinges de aprendi-

zaje y su coherencia y pertinencia pedaggica y didctica.

Palabras claves: ecosistemas de aprendizaje, lenguas extranjeras, didctica

del ingls, pedagoga praxeolgica

Abstract

The English learning innovation through the learning ecosystems allows to

identify the newest strategy that is inserted into the praxeological pedagogy,

that is established in the neurobiology of the brain, applied to the learning,

the TIC used like pedagogical mediations, and the collaborative learning as

a methodology. The bilingual learning ecosystems contribute to innovating

spaces where can be developed linguistic abilities in coherent ways, with aperdurability of highest level of the students learning. The report is the re-

sult of an innovation process of the English teaching that should search the

creation of a strategy for the improvement of the students language learning

of UNIMINUTOs Vicerrectora Regional Llanos. This innovation shows the

result of the implementation of a new educative investigation in the creation

of bilingual learning ecosystems and its coherence and pedagogical and di-

dactical relevance.

Key words: ecosystems of learning, foreign languages, teaching of English,praxeological pedagogy

Ecosistemas bilinges de aprendizaje:innovacin en el aprendizaje del ingls

PAULAANDREAOROZCOPINEDACorporacin Universitaria Minuto de Dios -UNIMINUTO

Colombia

Recepcin: 22-10-14 Aceptacin: 9-12-15


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Introduccin

La enseanza del ingls

como lengua extranjera enla Vicerrectora Regional

Llanos de la Corporacin Universitaria

Minuto de Dios (UNIMINUTO) en

Colombia, se vena dificultando debi-

do a la carencia de ambientes de

aprendizaje bilinge adecuados para

la enseanza de este idioma, la poca

intensidad horaria para sus progra-

mas de pregrado y el uso de una

metodologa poco eficiente en el desa-rrollo de habilidades lingsticas en

ingls con los estudiantes. Por tal

razn, la Unidad de transversales

(Competencias lectoras e ingls) de la

Vicerrectora durante el ao 2014 ide

una estrategia para el abordaje y eva-

luacin de dichas dificultades; por tal

razn formul una innovacin (piloto)

en el aprendizaje del ingls con dos

maestros de la unidad y dos maestrasnativas que ejercen la docencia en la

Vicerrectora (proceso de movilidad

de profesores extranjeros); esta inno-

vacin tiene como fin poner a prueba

una estrategia de formacin en el

aprendizaje del idioma ingls, que a

su vez sirva como insumo para desa-

rrollar una investigacin de carcter

educativo sobre el aprendizaje de una

lengua extranjera.

La innovacin parti con la premi-

sa de que para tener un ptimo y ecaz

aprendizaje del idioma ingls se debe

no solo enfatizar en unas reglas y es-

tructuras gramaticales sino tambin

en crear espacios y ambientes propicios

para la aprehensin de un nuevo mun-

do y una nueva cultura. Estos espacios,

elementos e informacin proveniente

del ambiente se convierten en nueva

informacin que recibe el estudiante,

proceso que es conocido como Imput,

es decir, la informacin que proviene

desde el exterior (Vzquez Marruecos

y Hueso Villegas, 1989).Desde este enfoque se puede obser-

var que un gran porcentaje de los es-

tudiantes de la Corporacin Universi-

taria Minuto de Dios (UNIMINUTO),

Vicerrectora Regional Llanos, care-

can de espacios y ambientes fuera de

la Universidad (Imput)que los ayuda-

ran a fortalecer la aprehensin de una

lengua extranjera y al mismo tiempo

dentro de la universidad no se creabanambientes propicios e ideales que su-

plieran esta necesidad En la dinmi-

ca de la misma universidad se ofrecen

programas acadmicos en la modalidad

presencial y en la modalidad virtual y

a distancia; en la primera de ellas se

realizan encuentros docente-estudian-

te en forma presencial (16 semanas) y

se complementan con el uso de un aula

virtual de apoyo; para la modalidadvirtual y a distancia solo se cuenta con

el desarrollo de las clases del aula vir-

tual, no se establecen encuentros tuto-

riales y se opta por asesoras docentes

permanentes para el estudiante que

las solicite.

Por tal razn, se opt por desarro-

llar la innovacin en las dos modalida-

des, creando los grupos pilotos con los

estudiantes de la modalidad virtual y a

distancia y de la modalidad presencial.

Esta estrategia tiene como n analizar

las posibilidades de instaurar clases tu-

toriales para la modalidad virtual y a

distancia con un enfoque lingstico, di-

nmico, centrado en el desarrollo de ha-

bilidades lingsticas y en el desarrollo

de una estrategia didctica de las mis-

mas caractersticas para la modalidad

presencial. Una previa observacin del

cmo se desarrollaban los encuentros


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OROZCO.ECOSISTEMASBILINGES... 393

de aprendizaje entre profesores y estu-

diantes en la modalidad presencial evi-

denci que en el aula se desarrollaban

las clases de ingls con guas o librosque poco ayudaban a la aprehensin y

asimilacin de una nueva cultura; as

mismo, el aula virtual se converta en

un repositorio de informacin muy poco

consultado por los estudiantes y subu-

tilizado por los docentes.

Estas dos coyunturas permitieron

enfocar la innovacin en cada uno de los

grupos pilotos desde un enfoque comu-

nicativo, dando prioridad a la interac-cin sociolingstica del aprendizaje de

una lengua extranjera, donde se carga

de importancia y signicacin el ejerci-

cio intercultural, socioafectivo y emotivo

del aprendizaje de una lengua extranje-

ra. Como primera medida y partiendo

de la observacin realizada, se estable-

ce como prioritario que el imput en el

aprendizaje no solo partiera del maes-

tro, sino del conjunto (ecosistema) deinteracciones posibles que se puedan

dar en el aula de clase; para tal n los

encuentros tutoriales de la modalidad

virtual y a distancia y el aula virtual

(mediacin pedaggica) de la modalidad

presencial se nutrieron de posibilidades

de cada una de las habilidades lings-

ticas con el n que el estudiante recibie-

ra la mayor cantidad de informacin en

el menor tiempo posible.

Esta premisa buscaba lograr supe-

rar la fase posterior al Imput tanto en

los encuentros de asesora estudiantil

de la modalidad virtual y a distancia

como en el manejo del aula virtual en

la modalidad presencial. Esta fase,

que Wright (1990) denomina de silen-

cio, se enfocaba hacia un intervalo de

observacin, reexin y comprensin

del funcionamiento de la lengua ex-

tranjera a travs de las enseanzas y

conocimientos que imparta el maestro

y que dejaban al estudiante como un

actor pasivo, ya que la reexin, inte-

riorizacin y autoanlisis que proponeJuliao (2014) como el componente del

ver en la pedagoga praxeolgica no se

generaba en el estudiantado. Esta fase

se converta en un espacio desaprove-

chado dentro del aula de clase, al op-

tar por que el estudiante realizara la

reexin e interiorizacin de la lengua

extranjera en un contexto separado de

la gnesis de esta; por tal razn el es-

tudiante no le encontraba signicado aesta prctica y optaba por abandonarla,

ya sea no presentndose ni utilizando

las asesoras docentes en la modalidad

virtual y a distancia, o no utilizando al

aula virtual como mediacin pedaggi-

ca y posibilidad real de aprendizaje en

la modalidad presencial.

As mismo, la revisin del estado

del arte y de la recopilacin documen-

tal y de testimonios que se realiz alinicio de la innovacin en cuanto an-

lisis, sistematizaciones y/o testimonios

de docentes y estudiantes, marc las

deciencias en el uso de las didcticas

y los recursos tecnolgicos que facilitan

la docencia y el aprendizaje y que tie-

nen como limitacin adicional la baja

intensidad horaria asignada a las cla-

ses de ingls; la consecuencia es la per-

durabilidad de condiciones limitadas

para lograr la insercin en el mundo

globalizado y para la investigacin y el

acceso al conocimiento, situacin que

entronaba al docente como el encarga-

do y nico responsable de focalizar los

elementos que considere ms relevan-

tes dentro del proceso de aprendizaje

de una lengua extranjera; por tal razn

el denominado Imput que reciban los

estudiantes estaba limitado a los sabe-

res y conceptos del maestro.


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Desde este punto de vista se obser-

va que la adquisicin de una lengua

extranjera en un contexto educativo

y pedaggico de nivel universitario secentraba en el mbito de la ensean-

za y la didctica, separndolas tajan-

temente de los procesos de aprendizaje

que subyacen inmanentemente en la

adquisicin de una nueva lengua. En

este sentido, vemos que el problema re-

side en el olvido de aquellas dinmicas

de aprendizaje de los estudiantes que

estn inmersos en un ejercicio lings-

tico, olvidando as lo que RodrguezDez (2010) llama la fase asociativa

donde el estudiante realiza hiptesis e

inferencias sobre la nueva informacin

y contenidos lingsticos que recibe del

Imput. Este momento se convierte en

clave dentro del proceso de adquisicin

de una lengua extranjera, ya que el es-

tudiante logra organizar los elementos

lingsticos y los tipos de estructuras

de esta lengua por medio de la sinapsisy relaciones que hace con los pre-sabe-

res que posee de su lengua materna o

de otras lenguas extranjeras que conoz-

ca. Esta es la fase que Rodrguez Dez

(2010) identica como interlengua:

() etapa en la que el alumno an no

ha adquirido un completo manejo de

la lengua extranjera, pero en la que es

capaz de crear enunciados de acuerdo

a las hiptesis que realiza. Del mismo

modo, se va produciendo una correc-

cin gradual de los errores que comete

segn confronta sus creaciones o hip-

tesis con modelos que se le presentan,

como por ejemplo a travs de nuevos

inputs recibidos () (Rodrguez Dez,

2010, p. 236)

Preguntarnos cmo aprenden nues-

tros estudiantes una lengua extranjera

nos permite invertir el paradigma pe-

daggico implantado en las dinmi-

cas de educacin de esta lengua. Esta

inversin del proceso permite que elprofesor de lenguas, antes de disear

programas y didcticas propias de su

saber, conozca e identique los mo-

mentos, ritmos y caractersticas del

aprendizaje de sus estudiantes, pues

con este conocimiento l podr disear

secuencias didcticas de aprendizaje

del ingls ms pertinentes, coherentes

y exitosas en su aula de clase presen-

cial y/o virtual.Por tal razn surgi la necesidad de

desarrollar una innovacin en el apren-

dizaje del ingls en la Vicerrectora Re-

gional Llanos de UNIMINUTO en los

programas ofrecidos en las modalida-

des virtual y a distancia y presencial,

enfocada en el desarrollo de ecosiste-

mas bilinges en las propias aulas de

clase y en la creacin de aulas virtuales

(TIC, bilingismo) desde la pedagogapraxeolgica, en las cuales el profesor

hace uso de su creatividad para gene-

rar ambientes apropiados que faciliten

la enseanza y aprendizaje y a su vez

motiven al estudiante. Al hablar de un

ambiente apropiado, se trataba de di-

sear contextos que familiarizaran al

estudiante con la cultura y as descu-

brir la utilidad que el idioma posee en

un mundo globalizado. Se buscaba que

el estudiante encontrara sentido en lo

que aprenda.

La dinmica de la innovacin se

centr en el reconocimiento de patro-

nes comunes en el aprendizaje de los

estudiantes; para esto se identicaron

pautas y comportamientos que lleva-

ron a denotar mayor participacin y

aprehensin en las secuencias didcti-

cas que incluan no solo mayor partici-

pacin, sino tambin dilogo y trabajo


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en equipo, as como todas aquellas di-

dcticas que utilizaban o se apoyaban

en el uso de tecnologas de la informa-

cin y la comunicacin (TIC). Este pro-ceso llev el proyecto a centrarse en el

aprendizaje basado en nodos y centros

de inters, donde la clase de ingls no

es un escenario lineal de secuencias

predispuestas, sino que se convirtiera

en una sinapsis de contenidos aleato-

rios que incluyeran gustos e inters de

los estudiantes en didcticas conversa-

cionales donde se usaran las TIC, todo

esto con una intencin pedaggica ylingstica intrnseca que solo se reve-

laba al nalizar las actividades y como

proceso de retroalimentacin. En pocas

palabras, nos comprometimos a crear

ecosistemas bilinges de aprendizaje.

Esta propuesta de innovacin en

didcticas aplicadas al aprendizaje del

ingls desde la pedagoga praxeolgica

se nutri bsicamente de experiencias

y proyectos de innovacin presenta-dos a la unidad de trasversales de la

Vicerrectora Regional Llanos de UNI-

MINUTO por parte de los profesores

de la unidad. Sin embargo, se hizo la

propuesta de innovacin limitada a dos

maestros del rea de ingls (modalidad

virtual y a distancia) ms dos profe-

sores voluntarios nativos (modalidad

presencial), con el n de llegar con un

mayor impacto a una resignicacin de

las didcticas de aula en la enseanza

de una lengua extranjera.

Para el desarrollo de esta innova-

cin se cont con la participacin de

ocho grupos de estudiantes de los pro-

gramas presenciales de Administracin

de Empresas, Comunicacin Social,

Tecnologa en Comunicacin Grca y

Programas de Administracin Finan-

ciera, Administracin en Salud Ocupa-

cional y Psicologa, de las modalidades

virtual y a distancia de la Vicerrectora

Regional Llanos de UNIMINUTO.

1. Desarrollo del tema

1.1 Estrategias pedaggicas en la

enseanza del ingls como lengua

extranjera desde un enfoque del

funcionamiento del cerebro

La innovacin en el aprendizaje

del ingls en la Vicerrectora Regional

Llanos est fundamentada en un cam-bio de carcter intencional que busca

de una manera controlada mejorar es-

pecicaciones concretas de un sistema

pedaggico que, durante los ltimos

aos, se ha enfocado en la enseanza

del ingls y ha olvidado los procesos de

aprendizaje de los estudiantes al ad-

quirir una lengua extranjera. La inno-

vacin buscaba implementar los com-

ponentes fundantes de la pedagogapraxeolgica: el ver, el juzgar, el actuar

y la devolucin creativa.

En este orden de ideas, la edu-

cacin transmisionista y tradicional

que ha justicado su evolucin en la

enseanza ha de ser repensada y re-

signicada dndole importancia a: (i)

desarrollar las habilidades cognitivas,

aprendizaje signicativo; (ii) desarro-

llar actitudes enfocadas al permanen-

te cambio y a su adaptacin a este; (iii)

formar para la innovacin y el cambio

social; (iv) formar para el tiempo libre;

(v) formar en la reexin de las prcti-

cas; (vi) formar para la trasformacin

humana y el cambio social; y (vii) for-

mar en el desarrollo humano y la onto-

loga de sus ejecutantes.

Se pretendi que la reexin peda-

ggica sobre la pedagoga y didctica

del ingls partiera de la realidad, se


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relacionara con los conocimientos an-

teriores y se retornara a la realidad

mediante la aplicacin; de esta forma,

el quehacer docente y pedaggico seconvirti en signicativo ya que us

la constante reexin de las acciones

y actuares para generar transforma-

ciones en el sujeto y en sus prcticas.

Esta estrategia est basada en lo que

Juliao (2014) dene como pedagoga

praxeolgica, en la cual se parte de la

concepcin humanista de la persona,

vista como un ser que constantemen-

te desarrolla sus potencialidades en elcompromiso solidario con los otros, y

gracias a este ejercicio desarrolla valo-

res y competencias sociales que le per-

miten apropiarse y resignicar concep-

tos y teoras que le permiten construir

una visin coherente del mundo y su

papel en l. Esta estrategia buscaba,

adems, que el docente reencontrara

en su ejercicio pedaggico un proyecto

personal de vida y de trabajo.Al analizar los contextos reales de

los estudiantes fuera del aula de ingls,

se evidenci que hay una carencia total

de ambientes de aprendizaje donde ellos

puedan cargar de signicado las expe-

riencias y conocimientos aprendidos en

el aula presencial y/o virtual, evento que

genera en ellos apata hacia el aprendi-

zaje de la lengua, ya que este no satis-

face sus necesidades reales, concretas

y fsicas para apropiarse de un entorno

inmediato. Es evidente que el grueso de

materias vistas en sus programas aca-

dmicos, as como la literatura especia-

lizada trabajada en ellos se encuentran

y se trabaja en la universidad exclusiva-

mente en lengua materna; por tal razn,

las reas de ingls son vistas como no

relevantes y poco signicativas.

Al mismo tiempo se evidenci que

las clases de ingls en su gran mayora

respondan a mtodos lineales de

aprendizaje por repeticin audio-oral,

a partir de mecanismos estructurales y

gramticos que no correspondan a lasformas de aprendizaje multimodal y de

conexiones lgicas que manifestaban

los estudiantes; se utilizaba la tecnolo-

ga pero en forma pasiva con el n de

ejecutar ejercicios de repeticin grama-

tical. Inclusive en las asignaturas del

sistema virtual a distancia, se encontr

que el uso de los LMS (Learning Mana-

gement System) se realizaba en forma

pasiva, sin el aprovechamiento de losrecursos y actividades de aprendizaje

de dicho sistema.

Estas razones crearon las condicio-

nes propicias para investigar por las

formas, modos y ritmos de aprendizaje

de los estudiantes, as como de sus gus-

tos, intereses y habilidades cognitivas

y sociales con el n de generar verda-

deros ecosistemas bilinges de apren-

dizaje que garanticen un aprendiza-je dinmico; por tal razn, el uso del

aprendizaje colaborativo y el uso de las

TIC contribuyen en la consecucin de

ecosistemas reales de aprendizaje del

ingls como lengua extranjera desde la

pedagoga praxeolgica. En el aprendi-

zaje de una lengua extranjera un ele-

mento fundamental es la inmersin

cultural, vista como la capacidad de

aprender una lengua desde su vivencia

y su exploracin, cargando as de signi-

cado la gramtica y la lingstica de

dicha lengua.

De acuerdo con lo anterior, el Pro-

grama Nacional de Bilingismo (2004-

2019) plantea que el aprendizaje de

una lengua extranjera requiere no solo

de su conocimiento gramatical o es-

tructural, sino tambin de la creacin

de un ambiente adecuado y agradable

que permita al estudiante incorporarse


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y familiarizarse no solo con la lengua,

sino con los contextos y situaciones en

los cuales pueda ponerla en prctica.

Sumado a esto se debe propiciarun aprendizaje que permita que el

estudiante utilice todas sus funcio-

nes cognitivas, dndole el mximo de

aprovechamiento a todo su potencial,

ya que hablar del cerebro es referirse

a una maquina1 de innumerables ca-

pacidades que rige el ritmo de la vida,

el organismo y la misma mente. De

esta manera, durante los ltimos aos

se han realizado estudios acerca de sufuncionamiento, siologa y potenciali-

dades, arrojando teoras y reexiones

que cada vez arman que este inmen-

so rgano necesita de los estmulos del

ambiente para permitir una adecuada

interpretacin de esos estmulos, una

capacidad de reexin y el movimiento

de las extremidades.

Dentro de las mltiples teoras sur-

gen aquellas que hacen referencia a laneuroplasticidad o principio de distri-

bucin masiva, en la cual se enmar-

ca esa inmensa capacidad del cerebro

para hacer una regeneracin neural

como resultado de la experiencia, pero

que una vez ms conrman que el ce-

rebro necesita del mismo cerebro para

modicarse como una red gigante de

clulas y neuronas como sostn para

este proceso.

Segn Puente (2003), las funciones

cognitivas superiores no dependen de

una zona exclusiva del cerebro, debido

a que en la medida en que otras zonas

participan en el funcionamiento de la

habilidad, as se podra compensar la

deciencia. Sin embargo, se podran

analizar casos ms puntuales como la

memoria, respecto a la cual se arma

que esta se registra a lo largo y ancho

del cerebro, utilizando con intensidad

el recuerdo, lo que quiere decir que la

informacin recibida por los sentidos

se distribuir ms all del alcance de

los sistemas de proyeccin. Esto podrademostrar que la memoria tiene una

representacin mltiple en el cerebro,

es decir que se almacena de manera re-

dundante, lo que explicara por qu una

persona con demencia senil o alzhimer

mantiene recuerdos del pasado.

Las etapas de la memoria estn

conformadas por tres momentos: codi-

cacin, almacenamiento y recuperacin,

desde las cuales Puente (2003) consi-dera que se transere la informacin a

la memoria, se retienen los datos y se

accede a la informacin almacenada en

ella, proceso que se cumple de manera

escalonada, lo que conrma una vez

ms que la memoria trabaja de manera

organizada paso a paso. Por otra parte,

la memoria conserva una estructura di-

vidida en memoria sensorial que sirve

para registrar las sensaciones, una me-moria a corto plazo donde se conserva el

recuerdo de hechos recientes, y una me-

moria a largo plazo donde se almacena

gran cantidad de informacin. Es decir,

si una informacin que ha entrado en

la memoria no se repite se olvida rpi-

damente, para lo cual se hace necesario

que de manera prctica se almacene la

informacin, es decir, recurrir a la repe-

ticin y a la ejercitacin.

En cuanto a la percepcin, Puen-

te (2003) considera que es un proceso

que permite interpretar la informacin

sensorial y darle signicado a lo que

se recibe, proceso en el cual intervie-

nen varias partes de tres lbulos: oc-

cipital, temporal y parietal. Cada uno

tiene tareas especcas en el proceso

de percepcin, lo que explicara que la

afectacin de uno de ellos evitara el

funcionamiento de su accin especca.


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Es decir, si se afecta la capacidad para

reconocer dibujos, el ser humano an

tendra la capacidad para reconocer so-

nidos o viceversa.Desde esta mirada a tales funcio-

nes cognitivas superiores, se encuen-

tra que una posible afectacin cerebral

provocara algn dao en su funciona-

miento, pero de la misma manera se

corrobora que el ser humano podra en

estas condiciones desarrollar otras ha-

bilidades o seguir contando con aque-

llas que no han sufrido dao alguno.

Es decir, el cerebro es capaz de trans-formarse para seguir funcionando. Te-

ner en cuenta estas consideraciones de

las neurociencias en el aprendizaje de

una lengua extranjera y en especial en

el desarrollo de la innovacin permiti

establecer que las estrategias peda-

ggicas implementadas en el aula de

clase deban responder a dos premi-

sas iniciales. En primer lugar, el estilo

de aprendizaje predominante en cadauno de los estudiantes es factor deter-

minante en la aprehensin de conoci-

mientos y saberes; por tal razn, los

ecosistemas bilinges de aprendizaje

deben propender por el desarrollo ho-

lstico de habilidades lingsticas que

le permitan al estudiante adaptarse

de mejor forma al proceso de aprendi-

zaje. En segundo lugar, se identic

que es necesario y pertinente para el

aprendizaje de una lengua extranjera

el uso y ejercitacin de la memoria en

el desarrollo de los ecosistemas bilin-

ges de aprendizaje. Este proceso en la

innovacin fue el ms difcil de abor-

dar y comprender debido a paradigmas

infundados sobre el uso de la memoria

en el aprendizaje, lo cual conlleva a en-

frentar concepciones de docentes y es-

tudiantes ante sus posiciones a favor o

en contra de la memoria en el proceso

de aprendizaje. Se logr que los eco-

sistemas de aprendizaje tuvieran un

fuerte ejercicio de memoria a partir de

dinmicas de percepcin sensorial in-sertadas en las clases presenciales y

virtuales directamente correspondidas

por habilidades lingsticas del apren-

dizaje de una lengua extranjera.

1.2 El uso de las tecnologas de la

informacin y la comunicacin (TIC)

como mediaciones pedaggicas

en el aprendizaje del ingls

En el aprendizaje del ingls, los

maestros de la Vicerrectora Regional

Llanos - UNIMINUTO cuentan con la

oportunidad de disear y crear estrate-

gias encaminadas a la exploracin de

todo el potencial de sus estudiantes;

por tal razn, el uso de las tecnologas

de la informacin y la comunicacin

(TIC) se convierten en una buena he-

rramienta para este n. Este procesodebe ser el resultado de un sistema de

planicacin y planeacin que esen-

cialmente contemple que las TIC son

unas herramientas de apoyo al proceso

formativo (aulas virtuales MOODLE,

plataforma, simuladores). Sin embar-

go, este proceso no se ve claramente

ejercitado en los maestros observados;

las aulas virtuales, de apoyo y las he-

rramientas y software especializados

estn subutilizadas en la mayora de

los casos. Se pudo evidenciar que esta

situacin se debe a un paradigma y

una posicin conceptual de ver las TIC

como el centro del proceso educativo en

el aprendizaje del ingls, asumiendo

entonces que los aparatos por s solos

pueden solucionar y/o abordar las vici-

situdes surgidas en un proceso lings-

tico. Tal razn llevaba a utilizar las

aulas virtuales, las herramientas y el


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software especializado de forma coer-

citiva y evaluativa de las habilidades

lingsticas de los estudiantes.

La innovacin propici que el docen-te se apropiara de los recursos tecnol-

gicos y comunicativos y los usara como

una mediacin pedaggica, planteando

como eje de sus acciones la transfor-

macin de las prcticas pedaggicas de

los maestros y maestras de ingls en

la Vicerrectora. Dado que se trata de

un ejercicio que busca construir colec-

tivamente herramientas metodolgicas

capaces de favorecer aprendizajes lin-gsticos en los estudiantes con el uso

de las TIC, apoyados en un modelo que

incorpora de manera relacional la re-

exin, la experimentacin y la accin

(pedagoga praxeolgica), las TIC son

mediaciones pedaggicas comprendidas

como potenciadoras del aprendizaje, y

se convierten en un tpico fundamental

como contribucin a la operacionaliza-

cin de la pedagoga praxeolgica y lare-signicacin del aula de clases (vir-

tual y presencial) como lugar para la

deliberacin, el ejercicio de la democra-

cia y la posibilidad de la creacin.

Por otra parte, teniendo en cuenta

que la pedagoga praxeolgica gua de

esta innovacin educativa ha incur-

sionado en temticas como la praxis

educativa, intencionalidad y saber pe-

daggico, currculo interdisciplinario

y subjetividades, es necesario a estas

alturas del proceso de innovacin, in-

troducir la reexin sobre las TIC como

mediacin pedaggica y educativa que

transita por discusiones como las pers-

pectivas pedaggicas, las condiciones

de funcionamiento de los procesos pe-

daggicos, el sentido democrtico, inte-

ractivo y creativo del aula de clases, los

estilos de aprendizaje y las dimensio-

nes de orden comunicacional, tcnico,

esttico y didctico, convirtindose as

en una manera de articulacin y trans-

versalidad entre las expectativas, in-

tereses y el aprendizaje de una lenguaextranjera. Su conjugacin y conver-

gencias posibles pueden hacer visibles

formas de operacionalizacin de las ha-

bilidades lingsticas en relacin con el

trabajo pedaggico de aula o de otros

escenarios proclives a la accin colabo-

rativa y la inteligencia colectiva, tal y

como se observar en el caso de las hi-

permediaciones (Scolari, 2008).

El uso de las TIC como mediacionespedaggicas en la enseanza del ingls

como lengua extranjera agiliza ms el

aprendizaje, ya que el estudiante se

anima y se involucra en las actividades

por desarrollar, debido a la imposibili-

dad de convivir en ambientes comple-

tamente bilinges; por lo tanto, esta

se ve subsanada con la til y oportuna

utilizacin de las TIC como facilitado-

ras de ecosistemas bilinges virtualesde aprendizaje. Sin embargo, pensar

las TIC como mediaciones pedaggicas

implic entender en primera medida el

concepto de mediaciones pedaggicas

por parte de los docentes y de los es-

tudiantes; para tal n se desarrollaron

encuentros de formacin y conceptua-

lizacin docente que permitieron entre

otras cosas, desarrollar ideas enmarca-

das en la revisin histrico-conceptual

del trmino y su relacin con la Peda-

goga Praxeolgica y el aprendizaje de

una lengua extranjera.

El concepto de mediacin abordado

desde las TIC se centra en el trabajo

pionero de Martn Barbero (2003), co-

nocido comoDe los medios a las media-

ciones, originalmente editado en 1989,

donde revela que la comunicacin no

es una dimensin supeditada exclusi-

vamente a los artefactos, los aparatos


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y los instrumentos que hacen posible

la transmisin de mensajes en la lgi-

ca del modelo emisor-receptor, canal y

broadcasting. Para el profesor Barbero,las mediaciones estn ntimamente re-

lacionadas con los procesos sociales, las

prcticas, los lenguajes y la pluralidad

de matrices culturales en las que el su-

jeto es su nicho de mutacin constante.

Las mediaciones suponen, adems de

reapropiaciones e hibridaciones produ-

cidas en el seno de la vida colectiva de

los sujetos, importantes conguraciones

en torno a la interaccin, el cuerpo, elconsumo cultural y la comunicacin.

Por su parte, algunos investigado-

res en el campo de la educacin virtual,

especialmente desplegada en la ltima

dcada en la educacin superior como

consecuencia de una tendencia global

que requiere ser revisada con cuidado,

han considerado que las tecnologas

de la informacin y la comunicacin,

puestas al servicio de la enseanza yel aprendizaje, deben trascender su

dimensin instrumental. Esto supone

resignicar las concepciones tendientes

a asumir que las mquinas por s mis-

mas resuelven la labor de la enseanza

o que pueden administrar con eciencia

las prcticas pedaggicas del profesor.

Para autores como Fainholc (1999), la

mediacin pedaggica es una perspec-

tiva que supera la lgica instrumental

de la comunicacin y la tecnologa en la

educacin, especialmente si se la con-

sidera como una posibilidad para cons-

truir ambientes presenciales y/o vir-

tuales- que contribuyan a la generacin

fecunda y legtima de diversas formas

de interactividad, atributo fundamen-

tal hoy en la pedagoga.

Los aportes de Barbero y Fainholc,

entre otros, son importantes en la me-

dida en que proponen una lectura del

tiempo presente de gran utilidad para

la educacin y los retos de la pedago-

ga. Desde lugares distintos y con ba-

ses epistemolgicas diferentes, estosautores presentan una condicin fun-

damental de la poca: la existencia de

un paisaje comunicacional, a medio ca-

mino de desarraigos, rezagos y moder-

nizaciones compulsivas, en el que me-

dios y mediaciones estn acompaando

de manera ms frecuente la vida coti-

diana de los sujetos, especialmente de

nios, nias y jvenes, quienes estn

produciendo en medio de sus prcticas,nuevas formas de pensar, leer y escri-

bir el mundo.

Esto signica reconocer que los ni-

os, nias y jvenes nacidos desde la

dcada del noventa en adelante, han

ingresado, bajo distintos matices e in-

tensidades, en una nueva rbita de la

subjetividad. Se trata de una nueva

forma de ser sujetos en la travesa por

un laberinto complejo de convergen-cia trasmediacional (Jenkins, 2006), el

cual imbrica cultura visual y cultura di-

gital. Mientras que la nueva cultura vi-

sual ingres en los noventas por la va

de la televisin por suscripcin y las sa-

gas cinematogrcas de convergencia2,

la cultura digital, en proceso de conso-

lidacin en los ltimos diez aos, se ha

posicionado mediante una expansin

que tiene lugar en los propios usuarios

quienes, en sus prcticas de socializa-

cin pantallizadas e hiperconectadas,

producen procesos de interactividad,

usabilidad, hipertextualidad e hiper-

medialidad, casi de manera espontnea

(Amador, 2010).

Finalmente, a propsito de este

intento por actualizar el concepto de

mediacin pedaggica en el marco de

una cultura de convergencia comunica-

cional sin precedentes, es importante


11/20


hacer referencia a la nocin de hiper-

mediaciones (Scolari, 2008). Recono-

ciendo que Barbero (2003) explic el

trnsito de los medios convencionalesa las mediaciones en el contexto de un

ambiente profuso de trnsitos y tran-

siciones socioculturales, econmicas

y polticas, Carlos Scolari propone las

hipermediaciones como un fenmeno

emergente que tiene lugar con las nue-

vas formas de comunicacin en la cul-

tura del nuevo milenio. Se trata de una

zona de hibridaciones por la que tran-

sitan prcticas, lenguajes, contenidos,interacciones, medios, socialidades y

sensiblidades. Esta zona, pese a los

riesgos que contiene dada la presencia

explcita de los intereses del mercado

del entretenimiento y la circulacin de

poderes hegemnicos a travs de sta,

tambin potencializa lenguajes, sabe-

res y procesos de creacin.

Este escenario socio-tcnico-cul-

tural (Levy, 2007) en el que advienensujetos y grupos, quienes tramitan su

vida alrededor de experiencias comu-

nicacionales, generalmente mediadas

por las pantallas y las hiperconexio-

nes, puede propiciar la produccin

de nuevos repertorios culturales que

orienten el devenir de estos sujetos

y, consigo, nuevas formas de ser y

estar en el mundo. Prcticas que

pueden tener lugar en las redes so-

ciales, los canales de video, las wikis,

los videojuegos, los hipertextos, los

simuladores y los mundos virtuales,

contienen una alta dosis de potencia,

permiten proyectar mundos posibles

y contribuyen a la creacin de nuevos

capitales culturales (Bourdieu, 2005)

en los nios, nias y jvenes. Las hi-

permediaciones, adems de conver-

tirse en un fenmeno contemporneo

emergente, guardan en su modo de

funcionamiento importantes posibi-

lidades para la pedagoga, especial-

mente en las nuevas formas de com-

prender el mundo por parte de sususuarios, en los diversos recursos

para problematizarlo, en los amplios

mecanismos ofrecidos para el trabajo

colaborativo, y en los diversos cana-

les que estn a disposicin para favo-

recer la inteligencia colectiva.

En este nivel, los estudiantes y do-

centes convocados alrededor de una

comunidad deliberativa y/o de indaga-

cin (Lipman, 1996) con la mediacinpedaggica de las TIC, deben generar

alternativas de comunicacin que no

slo coloquen en juego la intertextua-

lidad de diversos sistemas simblicos,

sino que contribuyan a la generacin

de condiciones para usar, apropiar y

actuar colectivamente en un entorno

comunicativo que puede ser el aula

presencial, el aula virtual o la ciudad.

La comunicacin en este nivel planteael hacercomo opcin de creacin. Slo

mediante la construccin de un ecosis-

tema de comunicacin y de delibera-

cin permanente, ser posible generar

inteligencia colectiva e innovacin.

Basados en esta consideracin,

dimensiones de la pragmtica como

las expresiones espontneas, los es-

tados de nimo, las valoraciones y el

despliegue del cuerpo, constituyen

entre otras, el punto de partida para

potenciar comunidades de indagacin.

De acuerdo con lo anterior, se puede

sealar que las TIC como mediacin

para el aprendizaje de una lengua ex-

tranjera son un contexto de sentido

que establece condiciones de diverso

orden para garantizar aprendizajes.

Tambin es importante tener en cuen-

ta que esas condiciones implican para

el maestro trazar una lnea entre el


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presente y el futuro, en palabras de

Zemelman (2008), supondra disponer

al sujeto para que sea capaz de leer la

realidad a partir de las diversas gra-mticas del conocimiento que circulan

en la escuela. De ah en adelante, la

mediacin debe promover el pensar,

el hacer y el comunicar lo que se va

aprendiendo. Finalmente, conviene

recordar que existen tres niveles con-

textuales de mediacin (aula, lenguaje

y comunicacin estudiantes-maestro),

los cuales resultan necesarios para

comprender su complejidad en su ca-rcter de potencia instituyente, espe-

cialmente frente al desafo de cons-

truir comunidades de deliberacin y

de indagacin como opcin para re-

pensar la educacin y sus dinmicas.

Generalmente, las formas de TIC

en el marco de la mediacin tienen que

ver con el contexto, los dispositivos,

los entornos y, en general, con las con-

diciones sobre las que se despliega elproceso de interaccin entre estudian-

te y maestro, estudiante y estudiante,

y estudiante y contenido. El dilogo y

la interactividad corporizados por las

mediaciones pedaggicas hacen que

el estudiante sea protagonista de un

modo particular en el espacio obtenido

por la interaccin entre la informacin/

conocimiento y otros estudiantes, con

el aprendizaje de una lengua extran-

jera, con los medios tcnicos puestos

a disposicin, y con el profesor. Estos

espacios y tiempos, introducidos en las

lgicas de funcionamiento del medio

comunicacional, establecen las funcio-

nes, condiciones y reglas para el apren-

dizaje de los estudiantes, al establecer

cmo, cundo y dnde ste puede dia-

logar y acceder a la informacin o gua

para construir su saber en una lengua

extranjera (Fainholc, 1999).

En trminos del trabajo en el aula,

una gua, una unidad didctica, un ta-

ller, un hipertexto, una red social, una

wiki, un entorno virtual, entre otrasformas de comunicacin en el aprendi-

zaje de una lengua extranjera, deben

generar este proceso de dilogo a tra-

vs de sus propias lgicas textuales de

funcionamiento. En la medida en que

sea legible y permita transitar por sus

nodos y enlaces, los usuarios lograrn

identicar sus propios lmites pero

tambin las aperturas. Se trata de un

texto escribible, al decir de Barthes,en el que los usuarios interacten y

enfrenten posibilidades de produccin

colectiva y colaborativa. La lectura de

un texto (impreso, audiovisual, infor-

mtico, etc.) debe suponer un movi-

miento especial de interacciones en su

nivel morfolgico (anlisis estructural

de las relaciones internas del texto) y

en la interpretacin semntica (exposi-

cin de sentidos y signicados). De estamanera, ser posible en la realidad la

interaccin pragmtica.

Las TIC en la enseanza del ingls

en la Vicerrectora Regional Llanos de

UNIMINUTO son esencialmente objeto

de mediacin que apoya la autonoma

del estudiante en su proceso de apre-

hensin de un nuevo idioma. Por su -

nalidad, las TIC son interactivas y por

ello tienen el potencial de uso para res-

ponder diferenciadamente a los ritmos,

estilos y singularidades de aprendizaje

de los estudiantes, generando as auto-

noma del aprendizaje del ingls como

lengua extranjera. Este ejercicio per-

miti que los docentes diferenciaran las

TIC como mediacin pedaggica en los

contextos de la virtualidad y la presen-

cialidad. En cada una de ellas, el uso

de softwaresespecializados que alimen-

tan las aulas virtuales se ve reforzado


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con videos explicativos del profesor,

grabaciones en audio con ejercicios de

refuerzo y asesoras asincrnicas por

medio de chat y sincrnicas por inter-medio de video-chatque han permitido

implementar estrategias donde la in-

teraccin comunicativa entre docente

y estudiante no se pierda; en los ejer-

cicios presenciales (clases, tutoras),

el maestro desarrolla y aplica una he-

rramienta TIC como mediacin en un

proceso dinmico e interactivo de cada

una de las habilidades lingsticas; de

esta forma, el estudiante se concentraen su aprendizaje y no en la experticia

del manejo del aparato tecnolgico.

1.3 El aprendizaje colaborativo

como estrategia metodolgica

en el aprendizaje del ingls

Para el desarrollo pedaggico del

aprendizaje del ingls como lengua ex-

tranjera, son de gran importancia lasinteracciones que se logren establecer

en el aula de clase entre el estudiante

y con las personas que lo rodean, por

lo cual se debe tomar en cuenta la in-

uencia educativa que ejerce en l el

aprendizaje colaborativo.

El aprendizaje colaborativo desa-

rrolla la interdependencia positiva,

una interaccin cara a cara entre los

miembros del equipo, una valoracin

personal y un completo sentido de la

responsabilidad. En el aprendizaje

del ingls, el equipo de trabajo en el

aprendizaje colaborativo debe ser he-

terogneo, no solo en sus roles socia-

les sino en sus habilidades cognitivas

y, sobre todo, en su nivel de aprehen-

sin del idioma ingls. Para el apren-

dizaje del ingls como lengua extran-

jera, resultan de gran relevancia las

relaciones interpersonales que pueda

establecer el estudiante con su grupo

de trabajo, por lo que se debe tener

en cuenta la influencia educativa y

pedaggica que ejerce en los estu-diantes el aprendizaje colaborativo.

Slavin (1995) seala quelos apren-

dizajes ocurren primero en un plano in-

ter-psicolgico (mediado por la inuen-

cia de los otros), y en un segundo plano

de nivel intra-psicolgico (mediado por

la experiencia personal).Una vez que

los aprendizajes han sido interioriza-

dos debido a la inuencia que otras

personas ejercen, estos se conviertenen relevantes y signicativos. La ense-

anza debe permitir a cada estudiante

trabajar de acuerdo con su propio ritmo

de aprendizaje, pero a la vez es impor-

tante la colaboracin y el fomento del

equipo de trabajo en el aula de clase.

Slavin (1995) arma que los estudian-

tes aprenden ms, disfrutan su colegio,

mejoran sus relaciones sociales, au-

mentan su autoestima y aprenden ha-bilidades sociales ms efectivas cuando

su dinmica de clase se centra en gru-

pos cooperativos, que al hacerlo de ma-

nera individualizada y competitiva.

Dentro de las principales caracte-

rsticas del aprendizaje colaborativo

estn el sentido de la igualdad donde

debe existir la equidad entre las res-

ponsabilidades grupales y los debe-

res individuales que desempean los

miembros de un equipo,y un nivel de

conexin, profundidad y solidaridad de

las acciones comunicativas. La colabo-

racin se genera cuando se promueve la

concertacin y la conciliacin de ideas

al interior del equipo, se favorece la

rotacin de responsabilidades y se de-

limita la divisin del trabajo entre los

miembros del equipo. El aprendizaje

colaborativo desarrolla la interdepen-

dencia positiva, es decir, el estudiante


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logra reconocer en su compaero cua-

lidades y fortalezas, las cuales llega a

valorar y a tenerlas en cuenta en el de-

sarrollo de las actividades, creando asuna interdependencia de lo que el otro

puede aportar, lo cual complementa lo

que de manera individual concibe.

Del mismo modo, permite una valo-

racin personal y un completo sentido

de la responsabilidad, entre lo que se

expresa y lo que se acepta como con-

senso del equipo. En el diseo de activi-

dades al interior de la clase de ingls el

docente debe tener en cuenta algunasestrategias como (Slavin, 1995): (i) Es-

pecicar los objetivos de aprendizaje.

(ii) Decidir el tamao del equipo de tra-

bajo. (iii) Acondicionar el aula de clase

a un ambiente de aprendizaje bilinge.

(iv) Asignar los roles. (v) Explicar el

trabajo por desarrollar. (vi) Estructu-

rar la meta grupal donde se incluya la

necesidad de la interdependencia posi-

tiva. (vii) Explicar la rbrica de evalua-cin tanto grupal como individual. (viii)

Estructurar la cooperacin intergrupo.

(ix) Explicar los criterios de xito aca-

dmico. (x) Enunciar y especicar las

normas de convivencia. (xi) Monitorear

constantemente el comportamiento de

los estudiantes. (xii) Generar asesora

y acompaamiento en el desarrollo de

la tarea. (xiii) Intervenir para ense-

ar habilidades de cooperacin. (xiv)

Proporcionar un cierre a la actividad.

(xv) Evaluar la calidad y cantidad del

aprendizaje de los estudiantes.(xvi)

Valorar el buen funcionamiento del

grupo. (xvii) Enunciar la intencionali-

dad lingstica de la actividad.

2. Resultados y debate

2.1 Transformaciones pedaggicas

surgidas en el desarrollo dela innovacin

La innovacin en el aprendizaje

del ingls en la Vicerrectora Regio-

nal Llanos de UNIMINUTO mantuvo

una permanente cualicacin con los

maestros participantes, teniendo como

referente principal la preocupacin por

los modos y ritmos de aprendizaje; por

esto fundament la innovacin en cin-co pilares esenciales: fundamentacin

losca, fundamentacin social, fun-

damentacin pedaggica, fundamenta-

cin epistemolgica y fundamentacin

sicolgica (Escuedro, 1992). En cada

uno de estos pilares se quiso concep-

tualizar la transformacin pedaggica

que gener la innovacin en el aprendi-

zaje del ingls en la Vicerrectora.

La fundamentacin losca en elaprendizaje del ingls se propone en-

tender el proceso de adquisicin de una

lengua extranjera en el mbito edu-

cativo como un desarrollo de diversos

aprendizajes signicativos donde el es-

tudiante es el eje de la transformacin

pedaggica. Esta caracterstica propi-

cia que la construccin de ambientes

de aprendizaje bilinges se centre en

los estudiantes, en sus gustos y habi-

lidades tanto cognitivas como sociales,

estrategia que replica en clases ms

apreciadas, ms coherentes y pertinen-

tes para los estudiantes.

Se entiende al estudiante y al pro-

fesor de ingls como actores sociales

en permanente comunicacin, quie-

nes deben utilizar cdigos lingsticos

acordados y concertados en una per-

manente signicacin de su realidad.

El ingls entonces se convierte en un


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cdigo comunicativo que es necesario co-

nocer y dominar, lo cual genera mayor

curiosidad en los estudiantes hacia el

aprendizaje de nuevas palabras que lespermitan desenvolverse ms coherente-

mente en los ambientes de aprendizaje.

Esta estrategia desmitica el para-

digma de enseanza del ingls, donde

la inseguridad y el miedo a ser corre-

gido en pblico desaparece, y a cambio

los actores logran entender los proce-

sos de aprendizaje del ingls como una

herramienta esencial en el desarrollo

globalizante de su propia educacin.Para Escudero (1992), la funda-

mentacin sociopoltica considera que

el aprendizaje de una lengua extran-

jera en un ambiente educativo es un

proceso de bien comn, para lo cual to-

dos los actores educativos deben tener

acceso equitativo. A pesar de la preo-

cupacin de la sociedad, el Estado, las

polticas educativas, los maestros y las

instituciones por la importancia y ne-cesidad de aprender una nueva lengua,

los estudiantes no maniestan una ne-

cesidad marcada por el aprendizaje de

esta rea de conocimiento.

Esta fundamentacin se concentra

en el desarrollo de valores sociales de-

mocrticos y participativos, es decir,

el aprendizaje del ingls es una he-

rramienta de comunicacin global que

permite el conocimiento y divulgacin

de nuestra cultura, valores y realidad

a otras sociedades. Para el maestro de

ingls, su estudiante es un actor social

y poltico y por eso las estrategias me-

todolgicas deben propender al desa-

rrollo de valores sociales y ciudadanos,

que se evidencian en los ambientes de

aprendizaje bilinge que escenican el

trabajo colaborativo.

Dentro de la fundamentacin epis-

temolgica, se instaura la necesidad

de una revolucin cognitiva y pedag-

gica en el concepto de la adquisicin

del ingls como lengua extranjera, se

propende a romper el paradigma deenseanza del ingls e instaurar el

aprendizaje del ingls. Se convierte en

esencial volver al estudio del aprendi-

zaje humano y sobre todo a las teoras

de cmo aprenden los seres humanos.

La fundamentacin sicolgica entiende

que los estudiantes de ingls aprenden

en red, por lo tanto su aprendizaje debe

ser dinmico y permitir el aprendizaje

por ensayo y error.Finalmente, se plantea que la

fundamentacin pedaggica debe im-

plementar una ruta didctica en el

aprendizaje del ingls basada en una

concepcin de la teora del lenguaje,

donde se establece el enfoque comuni-

cativo como eje del proceso de apren-

dizaje y donde el aprendizaje colabo-

rativo, el uso pedaggico de las TIC,

el juego de roles y el aprendizaje basa-do en proyectos como oportunidad de

aprendizaje, se convierten en elemen-

tos esenciales de los ecosistemas bilin-

ges de aprendizaje.

2.2 La innovacin en el aprendizaje

del ingls mediante ecosistemas

bilinges de aprendizaje y la

pedagoga praxeolgica

De acuerdo con los planteamientos

del Ministerio de Educacin Nacional

(2009), un ambiente de aprendizaje se

dene como una comunidad de apren-

dizaje, cuidadosamente planicada

donde el papel del maestro es decisi-

vo para que ocurran las interacciones

entre los estudiantes, con los materia-

les y con las personas de su entorno,

dentro de un sistema dinmico, demo-

crtico y humano, a partir de la cual


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cada elemento constituyente de este

sistema es un participante activo que

se nutre de esa relacin. Por tal razn,

la innovacin quiso ir un poco ms allde esta denicin e instaur la de eco-

sistema de aprendizaje, entendiendo

este a grandes rasgos como el sistema

dinmico de interaccin entre saberes

del maestro, el estudiante y la socie-

dad, as como la interaccin y puesta

en prctica dentro de ejercicios demo-

crticos y sociales de los aprendizajes

aprehendidos en el aula de clase.

Siguiendo a Loughlin y Suina(2002), podemos denir un ecosistema

de aprendizaje como un lugar o espa-

cio donde el proceso de adquisicin del

conocimiento ocurre. En este espacio

el participante acta, usa sus capaci-

dades, crea o utiliza herramientas y

artefactos para obtener informacin

con el n de construir su aprendizaje

y usarlo exiblemente en su ejerci so-

cial y democrtico. Los ecosistemas deaprendizaje son una respuesta espacio

temporal para la organizacin del

proceso de enseanza y de aprendizaje,

donde se hace necesario generar situa-

ciones educativas cuyo centro sean los

y las estudiantes, ya que la forma como

se organice el espacio va a propiciar

la relacin de sus diversos componen-

tes. Pero el ecosistema de aprendizaje

es mucho ms que la relacin tempo-

ral del espacio del aprendizaje, es la

construccin de mundos posibles, de la

extrapolacin de mis saberes hacia el

cambio social, el desarrollo humano y

la innovacin social.

El diseador de ecosistemas de

aprendizaje debe contar con actitudes

que enmarquen la esencia del trabajo,

ya que a partir de all se reejan sus

caractersticas. Las actitudes impor-

tantes para el xito de esta creacin

se reeren a la responsabilidad, la em-

pata, el compromiso, la innovacin y

la mediacin. La responsabilidad hace

alusin al compromiso que adopta elprofesor, teniendo en cuenta que debe

permanecer en constante actualizacin

de su saber y su disciplina. Daz y Her-

nndez (1998) expresan que el maestro

es quien planea, dinamiza, propone, di-

sea mentalmente y pone en prctica

todas las acciones para orientar a los

participantes del proceso.

Otra de las actitudes tiene que ver

con la empata, entendida como esa ca-pacidad de ver el panorama desde la

perspectiva del otro, en este caso, des-

de la del alumno. Segn Daz y Her-

nndez (1998), la empata en el aula

permite darle espacio a las emociones

y a los sentimientos en el aula de cla-

se, adems de fomentar una apertura

y un clima donde el alumno se sienta

seguro de expresarse sin miedo a ser

juzgado. Ahora bien, el ecosistema deaprendizaje es un espacio (fsico y vir-

tual) que propende por el ptimo desa-

rrollo emocional y socioafectivo de sus

participantes, ayudando a reconocer

en y por ellos sus emociones desde la

perspectiva intra e interpersonal para

propiciar una nueva forma creativa

de comunicarse asertivamente con el

mundo y resolver las vicisitudes que en

l se presenten.

Finalmente, se requiere un docente

mediador que fomente la interaccin

entre alumnos para el logro de apren-

dizajes signicativos. En esta media-

cin se da lugar a la intencionalidad, la

trascendencia, la reciprocidad y la sig-

nicacin en el proceso de enseanza

aprendizaje. Un ecosistema de apren-

dizaje en el rea de ingls como lengua

extranjera debe permitirle al estudian-

te un buen proceso de aprendizaje en


17/20


el cual se exploren todas sus potencia-

lidades y al maestro la oportunidad de

conocer a cada uno de sus estudiantes

en sus fortalezas y debilidades, pues deesta manera propicia actividades que

fortalezcan pero tambin que mejoren

aspectos para lograr los objetivos.

Estos ecosistemas deben ser espa-

cios que le brinden al alumno la opor-

tunidad de interactuar, interpretar,

observar y desarrollar habilidades

especcas y generales, adems de ge-

nerarle la opcin de captar la intencio-

nalidad de aprendizaje, pedaggica ylingstica de la clase (Juliao, 2014).

La estructura y organizacin de un

ecosistema bilinge de aprendizaje,

no depende solo del espacio, tambin

requiere de estrategias didcticas que

motiven al estudiante a desarrollar un

trabajo colaborativo y cooperativo.

Segn lo enunciado por De Pablo

(1999), el ecosistema es la organizacin

del espacio y distribucin de los recur-sos didcticos, la interaccin social y la

administracin del tiempo y el espacio.

Se tratara de proyectar lugares don-

de rer, amarse, jugar, encontrarse,

perderse, vivir Un lugar en donde

cada nio, cada nia y cada joven, en-

cuentren su espacio de vida (De Pablo,

1999, p.8).

De la misma manera, este autor

expresa cmo el ecosistema debe ser

una fuente de riqueza, una estrategia

educativa y un instrumento que res-

palda el proceso de aprendizaje, pues

permite interacciones constantes que

favorecen el desarrollo de conocimien-

tos y de habilidades sociales, el auto-

control, la iniciativa, adems de que

se potencian el lenguaje y el pensa-

miento, y se da el aprendizaje.

Segn Duarte (1996), podemos enten-

der que el ecosistema de aprendizaje es

un escenario donde existe y se posi-

bilita el desarrollo de condiciones de

aprendizaje, as como contempla las

condiciones para la implementacindel currculo, las relaciones interper-

sonales entre docentes y estudiantes,

expresa las dinmicas que constituyen

los procesos educativos y que involu-

cran acciones, experiencias y vivencias

de cada uno de los participantes; acti-

tudes, condiciones materiales y socioa-

fectivas permiten mltiples relaciones

con el entorno y la infraestructura ne-

cesaria para la concrecin de los prop-sitos culturales que se hacen explcitos

en toda propuesta educativa.(Duarte,

1996, p. 6)

Para Duarte (1996) pensar en un

ecosistema de aprendizaje signica

tener en cuenta la organizacin y dis-

posicin espacial del aula, las pautas

de comportamiento, el tipo de relacio-

nes que mantienen las personas con

los objetos y entre ellas mismas, losroles y las actividades a realizar. Se-

gn Loughlin y Suina (2002), el ecosis-

tema de aprendizaje se reere a cmo

los profesores piensan y logran tomar

decisiones en torno a la utilizacin del

espacio y a la disposicin de los recur-

sos, es decir, su correcta utilizacin en

torno a la creacin de actividades de in-

teraccin que permitan el aprendizaje.

3. Conclusiones

3.1 Transformaciones didcticas

surgidas en el desarrollo de la

innovacin en el aprendizaje del

ingls en la Vicerrectora Regional

Llanos de UNIMINUTO

Se da un mayor nmero de clases

de ingls desarrolladas a partir de


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ecosistemas bilinges de aprendizaje

que mejoran el ejercicio comunicativo

en ingls durante el desarrollo de las

clases y/o tutoras. En las clases y/otutoras se intensic el trabajo cola-

borativo constante y efectivo. Al mis-

mo tiempo, se increment el uso pe-

daggico de las TIC al interior de las

clases de ingls en el ejercicio de las

tutoras virtuales y presenciales por

parte de los estudiantes y docentes.

La implementacin de rbricas de

evaluacin desde un enfoque de ludi-

cacin3

, permiti trasponer conceptosde los juegos como elementos ldicos en

el aula de clase e increment la partici-

pacin y el inters. Estos ejercicios lle-

varon a que en pruebas piloto y simu-

lacros de pruebas de caractersticas y

estndares internacionales se obtuvie-

ra una mejora sustancial en la medicin

de las habilidades lingsticas en com-

paracin con grupos de estudiantes que

no fueron beneciarios de la innovacin.En dichas pruebas se evidenci una ma-

yor uidez en la verbalizacin con uso

de la lengua extranjera por parte de los

estudiantes, y en las pruebas escritas

se evidenci pertinencia, pertenencia y

coherencia de las competencias comu-

nicativas por tratar en los procesos de

aprendizaje del ingls.

El desarrollo de la innovacin per-

miti que la unidad de transversales

(CEPLEC Ingls) de la Vicerrectora

Regional Llanos de UNIMINUTO lle-

vara a cabo una investigacin educa-

tiva que fundamente las bases para la

gestin ptima de ecosistemas bilin-

ges de aprendizaje en la Vicerrecto-

ra. Esta innovacin cont con gran-

des logros, entre ellos: la utilizacin

de las aulas de clase como escenarios

vivos de aprendizaje; clases desarro-

lladas dentro de ecosistemas bilinges

reales de aprendizaje en las cuales el

uso del idioma ingls se convirti en una

herramienta de comunicacin ecaz y

pertinente; uso pedaggico de las TICpor medio de las cuales los estudiantes

gozaron de usar la tecnologa propia de

su era digital al tiempo que aprendan

de manera prctica a comunicarse en

una lengua extranjera; la utilizacin

del aprendizaje colaborativo como es-

trategia metodolgica que les demostr

a los estudiantes que pertenecen a una

sociedad en la cual necesitan de los de-

ms y la sociedad los necesita a ellos,no solo frente al aprendizaje sino tam-

bin en escenarios y contextos reales;

ejercicios de aprendizaje del ingls en

contextos reales apoyados con maes-

tros nativos (Norteamericanos) que

simulaban situaciones y eventos pro-

pios de la cultura de lengua inglesa y,

nalmente, un equipo de maestros de

la unidad de Ingls comprometidos so-

cialmente con el ejercicio responsablede su quehacer y con las necesidades e

intereses de sus estudiantes.

La innovacin permiti generar un

proyecto de investigacin que se pre-

ocupa por la forma adecuada de cmo

deben aprender una lengua extranjera

los estudiantes de la Vicerrectora Re-

gional Llanos de UNIMINUTO, y en-

cauzada a generar estrategias reales

y ecaces que mejoren el aprendizaje

de un idioma extranjero mediante la

construccin y gestin de ecosistemas

de aprendizaje bilinges desde el enfo-

que de la pedagoga praxeolgica.

Notas

1 Al hablar de mquina no buscamos el

concepto automatizado del cerebro sino

que se busca crear una analoga del


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funcionamiento del cerebro como un

sistema de sistemas integrados que per-

mite un perfecto funcionamiento y de-

sarrollo de capacidades. Segn DanuilWolpert (2012), los humanos tenemos

cerebro exclusivamente para producir

movimientos adaptativos y complejos.

Estos movimientos en el aprendizaje

de una lengua extranjera tienen que ver

con el habla, los gestos, la escritura, el

lenguaje de seas, etc. Esta analoga

no pretende comparar el cerebro con

una mquina; al contrario, lo que busca

es desmiticar que el cerebro funcionacomo tal, pues siguiendo a Wolpert en la

actualidad no existe mquina ni robtica

avanzada que puedan emular los mo-

vimientos adaptativos y complejos que

puede desarrollar un cerebro humano.

2 Este es un suceso que Jenkins (2006)

analiza a propsito de sagas como Harry

Potter, Matrix y las terrealidades de la tele-

visin, tambin conocidos como realities.

3 El trmino original del ingls es gamif-

caction, estrategia que busca incorpo-

rar elementos del juego en espacios no

ldicos. En ese sentido las rbricas de

evaluacin se manejaron por niveles y

contenan insignias, niveles y red social

que controlaba y evidenciaba el avance.

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