Tomás Ortiz Alonso

Doctor en Medicina y en Psicología

Catedrático del Departamento de Psiquiatría. Facultad de Medicina.

Universidad Complutense de Madrid.

¿Qué aporta la Neurociencia a la Educación?

Un programa neuroeducativo (HERVAT)

• Que sea aplicable en clase, que no desarrolle contenidos educativos y que

active y aumente estados atencionales duraderos mediante estimulación

de inputs sensoriomotrices y del medio biológico interno.

Desde el subcórtex al córtex cerebral

Fuster 2015

En la educación, como en la ciencia, el proceso cerebral va de

abajo arriba por lo que

necesitamos contar con un estado

fisiológico óptimo del organismo,

una buena entrada de la

información sensorial y buena

organización motriz hasta llegar a

los procesos más complejos y

cognitivos.

Hipótesis: BOTTOM-UP

Sistema reticular Nivel de vigilancia/Alerta cortical

Corteza Somatosensorial Inputs sensoriales visuales, auditivos y táctiles

Corteza prefrontal. Control atencional. Memoria de trabajo.

Nos basamos en el NEURODESARROLLO de los

primeros años de vida

• Estructuras subcorticales. Funciones emocionales, sensoriales y de control y automatización de movimientos.

– Estructuras límbicas. Funciones emocionales. – Estructuras cerebelosas. Funciones de coordinación, secuenciación, precisión,

equilibrio y adaptación de los movimientos al medio.

– Vías somatosensoriales. Entrada de la información visual, auditiva y táctil. • Áreas primarias corticales donde llegan los estímulos somatosensoriales.

Cómo lo queremos conseguir

• Mediante la sincronización de inputs neuronales de forma precisa (cuando el cerebro recibe inputs del exterior las señales que se envían las neuronas al principio son caóticas y aleatorias pero

con la estimulación repetitiva va emergiendo un patrón de

disparo estable).

• Hebb: Lo que se dispara junto se conecta junto.

• El "entrenamiento repetitivo", puede mejorar muchas sinapsis que son

poco o nada funcionales y hacerlas funcionales. Los cambios a largo

plazo en las neuronas ocurren después de que estas sean estimuladas

cuatro veces durante el transcurso de una hora (Colicos y col, 2001).

• Las cosas que se repiten muchas veces se sincronizan y pueden durar

toda la vida

Cómo lo queremos conseguir

Cómo lo hacemos en la práctica

1. Ejercicios repetitivos, regulares, precisos y

sistemáticos todos los días

Por qué estimular todos los días (Pascual-Leone, 2005)

Implicaciones pedagógicas

• Mejora la capacidad de respuesta. • Disminuyen los errores. • Aumentan los aciertos. • Disminuye el tiempo de reacción. • Aumenta los procesos inconscientes implicados en los comportamientos

diarios.

• Favorece procesos automáticos que modulan la actividad consciente.

Cómo lo hacemos en la práctica

2. Ejercicios de tiempos muy cortos

Por qué tiempos cortos

• Hipocampo/estriado podrían desempeñar un papel importante

en recuerdos de eventos

integrados que vinculan el

estímulo y la respuesta con

estados de control de atención

(Jiang y col. 2015).

Implicaciones pedagógicas

• Mejora el aprendizaje. • Mejora los niveles de atención sostenida. • Disminuye la fatiga.

3. Ejercicios asociados al aprendizaje escolar

5 minutos antes de cada clase

Cómo lo hacemos en la práctica

Entrenamiento Post-entrenamiento

(Resultado)

Objetivo de

aprendizaje

HERVAT no emparejado

o al azar

HERVAT

emparejado

Tiempo entre estímulos

HERVAT

Por qué 5 minutos antes de cada clase

Implicaciones pedagógicas

• Mejora la velocidad del aprendizaje. • Mejora los procesos atencionales. • Mejora la memoria a corto plazo. • Mejora el tiempo de recuerdo.

4. Creando un ambiente emocional positivo

Cómo lo hacemos en la práctica

• Cerebro emocional y circuito del miedo:

– Un primer circuito se activa de forma automática

e inconsciente, lo cual a

veces solo permite un

control voluntario limitado

sobre su funcionamiento.

– Un segundo circuito permite una elaboración

cognitiva en la que la

amígdala envía información

al córtex prefrontal y otras

estructuras corticales. (adaptado de Ledoux, 1996)

Tasa cardíaca

Presión sanguínea Musculatura

Nos basamos en la secuencia temporal del cerebro

emocional

Consecuencia: Marcador somático (MS) (Damasio, 1996)

• El MS sería una señal en forma de sensación corporal aprendida, que contribuye a optimizar nuestras decisiones y

nuestro razonamiento.

• Nuestro cuerpo nos avisa de tal forma que si una situación es asociada con una experiencia corporal anterior negativa, el MS

“intentará” modificar el curso de la acción, por el contrario, si

se asocia con alguna experiencia anterior positiva, el MS la

favorecerá.

Marcador somático negativo: Timbre de alarma.

Marcador somático positivo: Guía de la acción a ejecutar.

Marcadores somáticos

Aumentan la precisión y eficacia en el proceso de decisión permitiendo acciones favorables frente a desfavorables.

Inciden directamente en el razonamiento permitiendo alterar el orden de las posibilidades disponibles.

Actúan en colaboración con la atención y la memoria funcional en el proceso de razonamiento o toma de decisión.

Consecuencia: expresiones corporales (Nummenmaa y col. PNAS 2014)

¿Cómo se puede crear un ambiente emocional

positivo en la clase?

• Que pueda estar presente todo el tiempo. • Que el niño pueda estimularse muchas veces a lo largo de la jornada

escolar.

• Que dicha estimulación se lleve a cabo de forma instantánea, rápida, en milisegundos.

• Que sea anterior al proceso cognitivo.

La activación de los músculos de la expresión facial de forma diferencial

conlleva una tendencia a ver mas negativa o positivamente las imágenes con

contenido emocional desagradable (Larsen RJ, y col. 1992)

1.- Podríamos hacerlo mediante modificación de la musculatura facial (entrecejo)

and most verifiable theoretical statement of the facialfeedback hypothesis was offered by Laird,26 whopostulated that a subject-blind, experimenter-created facial expression would induce a similaremotional experience in the subject.

There have been a number of studies aimed atdetermining whether or not manipulation of theparticipants’ facial displays affect their emotionalexperiences. The best of these studies have care-fully tried to manipulate facial displays in a fashionthat minimizes the participants’ awareness that theyare producing an emotional display. Even with thiscareful manipulation, results have generallyfavored the facial feedback hypothesis. Strack,Martin, and Stepper27 found that having subjectshold a pen between their teeth (a simulation ofsmiling) caused them to find cartoons funnier (Fig2). Larsen, Kasimatis, and Frey28 attached two golftees to either side of subjects’ foreheads and askedsubjects to try to move the two tees together (asimulation of frowning); with the tees closertogether, subjects rated unpleasant photographsmore negatively (Fig 3).

A research paradigm that further reduced thelikelihood that participants recognized the‘‘emotional expression’’ that they were being askedto display and reported emotions accordingly wasZajonc’s,29 in which individuals pronounced thephoneme ü (simulation of a scowl) or o (simulationof a relaxed face) for one minute. The ü caused asignificant increase in forehead temperature, previ-ously shown to be associated with negativefeelings,30 and indeed, the participants rated the osound as more pleasant than the ü.

Even when participants are not asked directlyabout their emotions, but are instead asked to makeaffective judgments that should be colored by

emotion, evidence for facial feedback can beobserved. When asked to evaluate the level offame of several celebrities, subjects who were con-currently asked to furrow their brows reported thesame celebrities to be less famous.31

Evidence for the facial feedback theory is notlimited to contrived studies. Amore naturalistic studyapproximating a real situation required researchsubjects to engage in positive or negative facialexpressions while smelling pleasant and unpleasantodors. The subjects’ ratings of the quality of the odorsdepended mostly on the odors but were moderatedby the type of face they were making at the time theysmelled.32

There is some limited evidence that naturallyoccurring differences in expressiveness are associ-ated with differences in emotionality, although thedirection of effects can not be ascertained. Dysphoricpersons, in keeping with their negative mood states,seem to show less responsiveness of zygomaticusmajor (the smile muscle) to positive stimuli, butsometimes react to happy stimuli with corrugator(frown) response. Corrugator activity in response tounhappy images was the same for the dysphoric andnormal subsets.33 Some subjects appear to beinherently less expressive, and exhibit less intenseand less differentiated facial emotional expressions,6

and there is evidence that such individuals alsoreport less emotion. Evidence from contrived andnaturalistic studies, as well as of naturally occurringindividual differences, suggest that one’s facialbehavior can affect one’s emotional experience.

PHYSIOLOGICAL RESPONSES TOEMOTION AND TO FACIAL DISPLAYS

There is also evidence that facial displays areassociated with physiologic change. Two major

Fig 2. Subjects asked to hold a pen between their teeth soas to simulate a grin found a cartoon to be funnier than didsubjects who were not asked to perform this maneuver.27

Fig 3. Subjects who had two golf tees attached to eitherside of their foreheads and were asked to try to move thesetogether so as to simulate a frown concurrently ratedunpleasant photographs more negatively than subjectswho viewed the same photographs but did not simulta-neously attempt the movement.28

J AM ACAD DERMATOLJUNE 2008

1064 Alam et al

andmostverifiabletheoreticalstatementofthefacial

feedbackhypothesiswasofferedbyLaird,

26

who

postulatedthatasubject-blind,experimenter-

createdfacialexpressionwouldinduceasimilar

emotionalexperienceinthesubject.

Therehavebeenanumberofstudiesaimedat

determiningwhetherornotmanipulationofthe

participants’facialdisplaysaffecttheiremotional

experiences.Thebestofthesestudieshavecare-

fullytriedtomanipulatefacialdisplaysinafashion

thatminimizestheparticipants’awarenessthatthey

areproducinganemotionaldisplay.Evenwiththis

carefulmanipulation,resultshavegenerally

favoredthefacialfeedbackhypothesis.Strack,

Martin,andStepper

27

foundthathavingsubjects

holdapenbetweentheirteeth(asimulationof

smiling)causedthemtofindcartoonsfunnier(Fig

2).Larsen,Kasimatis,andFrey

28

attachedtwogolf

teestoeithersideofsubjects’foreheadsandasked

subjectstotrytomovethetwoteestogether(a

simulationoffrowning);withtheteescloser

together,subjectsratedunpleasantphotographs

morenegatively(Fig3).

Aresearchparadigmthatfurtherreducedthe

likelihoodthatparticipantsrecognizedthe

‘‘emotionalexpression’’thattheywerebeingasked

todisplayandreportedemotionsaccordinglywas

Zajonc’s,

29

inwhichindividualspronouncedthe

phonemeu

¨

(simulationofascowl)oro(simulation

ofarelaxedface)foroneminute.Theu

¨

causeda

significantincreaseinforeheadtemperature,previ-

ouslyshowntobeassociatedwithnegative

feelings,

30

andindeed,theparticipantsratedtheo

soundasmorepleasantthantheu

¨

.

Evenwhenparticipantsarenotaskeddirectly

abouttheiremotions,butareinsteadaskedtomake

affectivejudgmentsthatshouldbecoloredby

emotion,evidenceforfacialfeedbackcanbe

observed.Whenaskedtoevaluatethelevelof

fameofseveralcelebrities,subjectswhowerecon-

currentlyaskedtofurrowtheirbrowsreportedthe

samecelebritiestobelessfamous.

31

Evidenceforthefacialfeedbacktheoryisnot

limitedtocontrivedstudies.Amorenaturalisticstudy

approximatingarealsituationrequiredresearch

subjectstoengageinpositiveornegativefacial

expressionswhilesmellingpleasantandunpleasant

odors.Thesubjects’ratingsofthequalityoftheodors

dependedmostlyontheodorsbutweremoderated

bythetypeoffacetheyweremakingatthetimethey

smelled.

32

Thereissomelimitedevidencethatnaturally

occurringdifferencesinexpressivenessareassoci-

atedwithdifferencesinemotionality,althoughthe

directionofeffectscannotbeascertained.Dysphoric

persons,inkeepingwiththeirnegativemoodstates,

seemtoshowlessresponsivenessofzygomaticus

major(thesmilemuscle)topositivestimuli,but

sometimesreacttohappystimuliwithcorrugator

(frown)response.Corrugatoractivityinresponseto

unhappyimageswasthesameforthedysphoricand

normalsubsets.

33

Somesubjectsappeartobe

inherentlylessexpressive,andexhibitlessintense

andlessdifferentiatedfacialemotionalexpressions,

6

andthereisevidencethatsuchindividualsalso

reportlessemotion.Evidencefromcontrivedand

naturalisticstudies,aswellasofnaturallyoccurring

individualdifferences,suggestthatone’sfacial

behaviorcanaffectone’semotionalexperience.

PHYSIOLOGICAL RESPONSESTO

EMOTIONANDTOFACIALDISPLAYS

Thereisalsoevidencethatfacialdisplaysare

associatedwithphysiologicchange.Twomajor

Fig2.Subjectsaskedtoholdapenbetweentheirteethso

astosimulateagrinfoundacartoontobefunnierthandid

subjectswhowerenotaskedtoperformthismaneuver.

27

Fig3.Subjectswhohadtwogolfteesattachedtoeither

sideoftheirforeheadsandwereaskedtotrytomovethese

togethersoastosimulateafrownconcurrentlyrated

unpleasantphotographsmorenegativelythansubjects

whoviewedthesamephotographsbutdidnotsimulta-

neouslyattemptthemovement.

28

JAMACADDERMATOL

JUNE2008

1064Alametal

Toxina botulínica reorganizar la musculatura facial (Alam y col,. 2008)

2.- Podríamos hacerlo mediante modificación de la musculatura facial (entrecejo, frente, comisuras labiales)

Tratamiento de

rejuvenecimiento facial

mediante la toxina botulínica

(bótox) región glabelar

(Magid y col, 2015, Ricart,

2016).

Modificación de la musculatura facial (entrecejo)

La activación del músculo zigomator mayor, que inerva la musculatura de

los perfiles de los labios y del músculo orbito ocular son los responsables de

la sonrisa de Duchenne, favorecían los la orientación de sus elecciones hacia

figuras de mayor felicidad (Strack R, Martin LL, Stepper S. 1988).

3.- Podríamos hacerlo mediante modificación de la musculatura labial y orbito ocular

and most verifiable theoretical statement of the facialfeedback hypothesis was offered by Laird,26 whopostulated that a subject-blind, experimenter-created facial expression would induce a similaremotional experience in the subject.

There have been a number of studies aimed atdetermining whether or not manipulation of theparticipants’ facial displays affect their emotionalexperiences. The best of these studies have care-fully tried to manipulate facial displays in a fashionthat minimizes the participants’ awareness that theyare producing an emotional display. Even with thiscareful manipulation, results have generallyfavored the facial feedback hypothesis. Strack,Martin, and Stepper27 found that having subjectshold a pen between their teeth (a simulation ofsmiling) caused them to find cartoons funnier (Fig2). Larsen, Kasimatis, and Frey28 attached two golftees to either side of subjects’ foreheads and askedsubjects to try to move the two tees together (asimulation of frowning); with the tees closertogether, subjects rated unpleasant photographsmore negatively (Fig 3).

A research paradigm that further reduced thelikelihood that participants recognized the‘‘emotional expression’’ that they were being askedto display and reported emotions accordingly wasZajonc’s,29 in which individuals pronounced thephoneme ü (simulation of a scowl) or o (simulationof a relaxed face) for one minute. The ü caused asignificant increase in forehead temperature, previ-ously shown to be associated with negativefeelings,30 and indeed, the participants rated the osound as more pleasant than the ü.

Even when participants are not asked directlyabout their emotions, but are instead asked to makeaffective judgments that should be colored by

emotion, evidence for facial feedback can beobserved. When asked to evaluate the level offame of several celebrities, subjects who were con-currently asked to furrow their brows reported thesame celebrities to be less famous.31

Evidence for the facial feedback theory is notlimited to contrived studies. Amore naturalistic studyapproximating a real situation required researchsubjects to engage in positive or negative facialexpressions while smelling pleasant and unpleasantodors. The subjects’ ratings of the quality of the odorsdepended mostly on the odors but were moderatedby the type of face they were making at the time theysmelled.32

There is some limited evidence that naturallyoccurring differences in expressiveness are associ-ated with differences in emotionality, although thedirection of effects can not be ascertained. Dysphoricpersons, in keeping with their negative mood states,seem to show less responsiveness of zygomaticusmajor (the smile muscle) to positive stimuli, butsometimes react to happy stimuli with corrugator(frown) response. Corrugator activity in response tounhappy images was the same for the dysphoric andnormal subsets.33 Some subjects appear to beinherently less expressive, and exhibit less intenseand less differentiated facial emotional expressions,6

and there is evidence that such individuals alsoreport less emotion. Evidence from contrived andnaturalistic studies, as well as of naturally occurringindividual differences, suggest that one’s facialbehavior can affect one’s emotional experience.

PHYSIOLOGICAL RESPONSES TOEMOTION AND TO FACIAL DISPLAYS

There is also evidence that facial displays areassociated with physiologic change. Two major

Fig 2. Subjects asked to hold a pen between their teeth soas to simulate a grin found a cartoon to be funnier than didsubjects who were not asked to perform this maneuver.27

Fig 3. Subjects who had two golf tees attached to eitherside of their foreheads and were asked to try to move thesetogether so as to simulate a frown concurrently ratedunpleasant photographs more negatively than subjectswho viewed the same photographs but did not simulta-neously attempt the movement.28

J AM ACAD DERMATOLJUNE 2008

1064 Alam et al

andmostverifiabletheoreticalstatementofthefacial

feedbackhypothesiswasofferedbyLaird,

26

who

postulatedthatasubject-blind,experimenter-

createdfacialexpressionwouldinduceasimilar

emotionalexperienceinthesubject.

Therehavebeenanumberofstudiesaimedat

determiningwhetherornotmanipulationofthe

participants’facialdisplaysaffecttheiremotional

experiences.Thebestofthesestudieshavecare-

fullytriedtomanipulatefacialdisplaysinafashion

thatminimizestheparticipants’awarenessthatthey

areproducinganemotionaldisplay.Evenwiththis

carefulmanipulation,resultshavegenerally

favoredthefacialfeedbackhypothesis.Strack,

Martin,andStepper

27

foundthathavingsubjects

holdapenbetweentheirteeth(asimulationof

smiling)causedthemtofindcartoonsfunnier(Fig

2).Larsen,Kasimatis,andFrey

28

attachedtwogolf

teestoeithersideofsubjects’foreheadsandasked

subjectstotrytomovethetwoteestogether(a

simulationoffrowning);withtheteescloser

together,subjectsratedunpleasantphotographs

morenegatively(Fig3).

Aresearchparadigmthatfurtherreducedthe

likelihoodthatparticipantsrecognizedthe

‘‘emotionalexpression’’thattheywerebeingasked

todisplayandreportedemotionsaccordinglywas

Zajonc’s,

29

inwhichindividualspronouncedthe

phonemeu

¨

(simulationofascowl)oro(simulation

ofarelaxedface)foroneminute.Theu

¨

causeda

significantincreaseinforeheadtemperature,previ-

ouslyshowntobeassociatedwithnegative

feelings,

30

andindeed,theparticipantsratedtheo

soundasmorepleasantthantheu

¨

.

Evenwhenparticipantsarenotaskeddirectly

abouttheiremotions,butareinsteadaskedtomake

affectivejudgmentsthatshouldbecoloredby

emotion,evidenceforfacialfeedbackcanbe

observed.Whenaskedtoevaluatethelevelof

fameofseveralcelebrities,subjectswhowerecon-

currentlyaskedtofurrowtheirbrowsreportedthe

samecelebritiestobelessfamous.

31

Evidenceforthefacialfeedbacktheoryisnot

limitedtocontrivedstudies.Amorenaturalisticstudy

approximatingarealsituationrequiredresearch

subjectstoengageinpositiveornegativefacial

expressionswhilesmellingpleasantandunpleasant

odors.Thesubjects’ratingsofthequalityoftheodors

dependedmostlyontheodorsbutweremoderated

bythetypeoffacetheyweremakingatthetimethey

smelled.

32

Thereissomelimitedevidencethatnaturally

occurringdifferencesinexpressivenessareassoci-

atedwithdifferencesinemotionality,althoughthe

directionofeffectscannotbeascertained.Dysphoric

persons,inkeepingwiththeirnegativemoodstates,

seemtoshowlessresponsivenessofzygomaticus

major(thesmilemuscle)topositivestimuli,but

sometimesreacttohappystimuliwithcorrugator

(frown)response.Corrugatoractivityinresponseto

unhappyimageswasthesameforthedysphoricand

normalsubsets.

33

Somesubjectsappeartobe

inherentlylessexpressive,andexhibitlessintense

andlessdifferentiatedfacialemotionalexpressions,

6

andthereisevidencethatsuchindividualsalso

reportlessemotion.Evidencefromcontrivedand

naturalisticstudies,aswellasofnaturallyoccurring

individualdifferences,suggestthatone’sfacial

behaviorcanaffectone’semotionalexperience.

PHYSIOLOGICAL RESPONSESTO

EMOTIONANDTOFACIALDISPLAYS

Thereisalsoevidencethatfacialdisplaysare

associatedwithphysiologicchange.Twomajor

Fig2.Subjectsaskedtoholdapenbetweentheirteethso

astosimulateagrinfoundacartoontobefunnierthandid

subjectswhowerenotaskedtoperformthismaneuver.

27

Fig3.Subjectswhohadtwogolfteesattachedtoeither

sideoftheirforeheadsandwereaskedtotrytomovethese

togethersoastosimulateafrownconcurrentlyrated

unpleasantphotographsmorenegativelythansubjects

whoviewedthesamephotographsbutdidnotsimulta-

neouslyattemptthemovement.

28

JAMACADDERMATOL

JUNE2008

1064Alametal

Ekman y col, 1990

4.- Podríamos hacerlo mediante la percepción de la

sonrisa de Duchenne

¿Qué cara representa la sonrisa de Duchenne?

¿Aparece la sonrisa de Duchenne en alguna de las

tres personas?

CEIP Rayuela. Villanueva del Pardillo. Madrid

Percepción de la sonrisa de Duchenne de todos los

alumnos de clase

Cómo son los ejercicios

Hidratación

Ejercicio 1 Hidratación: un sorbo de agua

La mejor hidratación de nuestro organismo se lleva a cabo cuando

bebemos regularmente y en pequeñas dosis a lo largo del día.

(Maughan y col, 2007, Grandjean y Grandjean, 2007, Kenefick y Sawka

2007, Adan, 2012).

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Kenefick%20RW%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=17921472http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Sawka%20MN%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=17921472http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Sawka%20MN%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=17921472

Por qué la hidratación

• La deshidratación de al menos el 2% de los fluidos corporales podría incidir en un deterioro de tareas que exigen atención,

memoria inmediata de habilidades y en velocidad, aciertos y

eficacia de respuestas psicomotoras

Implicaciones pedagógicas

• Mejoran procesos atencionales visuales. • Mejora de la velocidad perceptual. • Incrementa el rendimiento en tareas de tiempo de reacción simple a

estímulos visuales.

• Generación de hábitos para el futuro.

Ejercicio 2 Equilibrio: 1 minuto series de 10sg, 20 sg, 30sg hasta completar el minuto.

Por qué el equilibrio

• El equilibrio humano es el resultado de distintas integraciones sensorio-perceptivo-

motriz, que conducen al desarrollo cerebral, a

un buen aprendizaje y mejorar los estados

atencionales.

• Favorece el estado de alerta o ‘arousal’, suministrador del tono atencional,

dependiente de la integridad del sistema

reticular mesencefálico .

• Activa de forma muy eficiente el cerebelo. (Jensen, 2004, Segovia, 2008, Colcombe y Dramer, 2004

Por qué favorecer la actividad cerebelosa

• El cerebelo es capaz de aprender y después aplicar las funciones básicas adquiridas para desarrollar transformaciones sensoriomotoras.

• El equilibrio favorece una mejora de la integración de las estructuras corporales y deja tiempo para otras funciones cognitivas.

• Proporciona una gran capacidad de anticipar resultados de las acciones (nuestras y de otras personas u objetos), tiempo y secuenciado de

nuestros movimientos.

Implicaciones pedagógicas

• El equilibrio humano es el resultado de distintas integraciones sensorio-perceptivo-motriz, que conducen al desarrollo cerebral, buen aprendizaje

y atención.

• Un buen equilibrio favorece las tareas motoras asociadas al aprendizaje escolar. Por ejemplo: la danza mejora la lectura, matemáticas, lenguaje.

• Generación de hábitos para el futuro.

Ejercicio 3

Respiración: 10 inspiraciones y espiraciones profundas

CEIP Chozas de la Sierra. Soto del Real (Hirai, 1975, Garg y col, 2016)

Por qué la respiración profunda

• Una respiración lenta y profunda ayuda a tranquilizar y a disminuir los estados de estrés/ansiedad: la reducción de la ansiedad producida por la respiración diafragmática puede entenderse por un incremento en la actividad parasimpática debido a la estimulación del nervio vago (Hirai, 1975).

• La regularidad del ritmo respiratorio es un factor muy importante que ayuda a fijar la atención, oxigenar mejor el cerebro.

• Los ejercicios de respiración nasal son útiles para mejorar y fortalecer la memoria (Garg y col, 2016).

Implicaciones pedagógicas

• Mejoran y fortalecen la memoria.

• Favorece la capacidad de aprendizaje general.

• Generación de hábitos para el futuro.

Ejercicio 4:

Visión. 1 minuto de motilidad ocular

Implicaciones pedagógicas

• Procesos de atención y localización espacial.

• Capacidad perceptivo-visual.

• Mejora de procesos atencionales en el reconocimiento de los estímulos ambientales.

Ejercicio 5: Audición: 1 minuto de discriminación auditiva escuchando sonidos , tonos, notas musicales, fonemas castellano e inglés.

Por qué la estimulación auditiva

• Timmermann y col. (1999) y Ortiz y col. (2008) demostraron que la estimulación repetida, producía cambios en la distribución

de frecuencias cerebrales que podrían durar hasta 30 min y

además aumenta la capacidad de memoria verbal inmediata.

Implicaciones pedagógicas

• Mejora procesos de alerta y orientación. • Mejora el aprendizaje de lenguas. • Mejora el aprendizaje comprensivo.

Ejercicio 6

Tacto: 1 minuto cada niño

• Usar un objeto tipo boli romo en los mayores. Pequeños con el dedo índice.

• Cambiar la mano/espalda: derecha e izquierda. • Los niños van alternando. Primero una y luego otro. • Discriminación de líneas. • Discriminación de letras y números. • Discriminación de palabras. • Discriminación de objetos.

CEIP Chozas de la Sierra. Soto del Real

Por qué la estimulación táctil

• Mejora la plasticidad cerebral parietal, asociada a la atención perceptiva (Soria-Claros y Ortiz, 2016).

• Mejora los procesos atencionales en niños con TDAH (Serrano y col., 2015).

Implicaciones pedagógicas

• Mejora la atención espacial • El niño preste más atención a todo tipo de estímulos ambientales. • Consigue un aprendizaje ágil de los procesos cognitivos más complejos.

Muestra de la aplicación del método HERVAT

durante un curso escolar

• EL Grupo HERVAT compuesto de 21 niños sin TDA de ambos sexos, de edades comprendidas entre 7 y 11 años, que han hecho el

HERVAT son del colegio CEIP Rayuela.

• EL Grupo control está compuesto por 12 niños sin TDA con similares características del colegio Gredos Las Suertes.

• EL Grupo HERVAT + TDA compuesto de 15 niños con trastorno por déficit de atención que han hecho el HERVAT del colegio

Gredos Las Suertes.

• EL grupo control TDA está compuesto por 15 niños con trastorno por déficit de atención con similares características del colegio

Gredos Moratalaz.

1.- Test FACTOR “G”. R. B. Cattell y A. K. S. Cattell. Esta prueba evalúa la capacidad mental general o factor “g”. Pertenece al tipo de pruebas "no

verbales", ya que para su realización se requiere únicamente que el sujeto

perciba la posibilidad de relacionar formas y figuras.

2.- Test de atención D2. R. Brickenkamp. Esta prueba mide la atención selectiva y la concentración mediante la evaluación de distintos aspectos

como la velocidad, la precisión, la estabilidad o el control atencional.

3.- Potencial evocado N200 asociado con el primer procesamiento

atencional de la información y áreas cerebrales implicadas (audición, visión

y tacto).

Medidas cognitivas, atencionales y neurofisiológicas de la

aplicación del HERVAT durante un curso escolar

Resultados del Factor G de inteligencia

Resultados del TEST D2

Atención selectiva, concentración y control atencional

Resultados de la latencia de la onda N200

Mapas cerebrales N200: discriminación auditiva

Mapas cerebrales N200: discriminación táctil

Mapas cerebrales N200: discriminación visual

Conclusión

• El afianzamiento del programa neuroeducativo HERVAT en el contexto educativo necesita mucho más tiempo de aplicación y muchas

investigaciones para poder dar una respuesta científica lo suficientemente

robusta como para poder incluirlo en los sistemas de enseñanza de forma

segura y eficaz.

• Al margen de las evaluaciones pedagógicas y de rendimiento escolar, que pueden estar contaminadas por otras variables como una mayor

motivación atención, mejores actitudes, etc. hacia los alumnos por parte

de los profesores, lo que verdaderamente justificaría la eficacia de este

programa en el contexto educativo sería la disminución de trastornos

neuropsicológicos infantiles tales como la dislexia o el déficit de atención

después de varios cursos de práctica del HERVAT.

Conclusión

• No obstante lo dicho, creo que la mayor aportación del programa neuroeducativo HERVAT es la generación de hábitos saludables

que permitirán una mejora de los procesos neurofisiológicos y un

aumento de estados atencionales asociados con los procesos

perceptivos auditivos, visuales y táctiles a lo largo de la vida.

Conclusión

Les invito a mirar con ojos nuevos lo viejo (por si estuviésemos equivocados en algo) y con ojos viejos los

nuevos conocimientos que nos aporta la Neurociencia (por si

nos pudiese aportar algo)

PORQUE ESTAMOS TODAVÍA MUY LEJOS DE

ENTENDER CÓMO FUNCIONA NUESTRO

CEREBRO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

¿Qué sabe el pez del océano en el que vive toda su vida? (Albert Einstein)

¿Qué aporta la Neurociencia a la Educación?Un programa neuroeducativo (HERVAT) Desde el subcórtex al córtex cerebralHipótesis: BOTTOM-UP Nos basamos en el NEURODESARROLLO de los primeros años de vidaCómo lo queremos conseguirCómo lo queremos conseguirCómo lo hacemos en la prácticaPor qué estimular todos los días�(Pascual-Leone, 2005)Implicaciones pedagógicasCómo lo hacemos en la prácticaPor qué tiempos cortosImplicaciones pedagógicasCómo lo hacemos en la prácticaPor qué 5 minutos antes de cada claseImplicaciones pedagógicasCómo lo hacemos en la prácticaNos basamos en la secuencia temporal del cerebro emocionalConsecuencia: Marcador somático (MS)�(Damasio, 1996)Marcadores somáticosConsecuencia: expresiones corporales�(Nummenmaa y col. PNAS 2014)�¿Cómo se puede crear un ambiente emocional positivo en la clase?La activación de los músculos de la expresión facial de forma diferencial conlleva una tendencia a ver mas negativa o positivamente las imágenes con contenido emocional desagradable (Larsen RJ, y col. 1992)�2.- Podríamos hacerlo mediante modificación de la musculatura facial (entrecejo, frente, comisuras labiales)Tratamiento de rejuvenecimiento facial mediante la toxina botulínica (bótox) región glabelar (Magid y col, 2015, Ricart, 2016).La activación del músculo zigomator mayor, que inerva la musculatura de los perfiles de los labios y del músculo orbito ocular son los responsables de la sonrisa de Duchenne, favorecían los la orientación de sus elecciones hacia figuras de mayor felicidad (Strack R, Martin LL, Stepper S. 1988). 4.- Podríamos hacerlo mediante la percepción de la sonrisa de Duchenne¿Qué cara representa la sonrisa de Duchenne?¿Aparece la sonrisa de Duchenne en alguna de las tres personas?Percepción de la sonrisa de Duchenne de todos los alumnos de claseCómo son los ejerciciosHidrataciónPor qué la hidrataciónImplicaciones pedagógicasEjercicio 2 Equilibrio: 1 minuto�series de 10sg, 20 sg, 30sg hasta completar el minuto.Por qué el equilibrioPor qué favorecer la actividad cerebelosaImplicaciones pedagógicasEjercicio 3�Respiración: 10 inspiraciones y espiraciones profundas�Por qué la respiración profundaImplicaciones pedagógicasEjercicio 4:�Visión. 1 minuto de motilidad ocular�Implicaciones pedagógicasEjercicio 5: Audición: 1 minuto de discriminación auditiva escuchando sonidos , tonos, notas musicales, fonemas castellano e inglés.Por qué la estimulación auditivaImplicaciones pedagógicasEjercicio 6�Tacto: 1 minuto cada niñoPor qué la estimulación táctilImplicaciones pedagógicasMuestra de la aplicación del método HERVAT durante un curso escolar�Medidas cognitivas, atencionales y neurofisiológicas de la aplicación del HERVAT durante un curso escolarResultados del Factor G de inteligenciaResultados del TEST D2� Atención selectiva, concentración y control atencional Resultados de la latencia de la onda N200Mapas cerebrales N200: discriminación auditivaMapas cerebrales N200: discriminación táctilMapas cerebrales N200: discriminación visualConclusiónConclusiónConclusiónNúmero de diapositiva 61Número de diapositiva 62