¿Qué características de la formación inicial de los docentes se … · 2015-09-24 ·...

¿Qué características de la formación inicial de los docentes

se asocian a mayores avances en su aprendizaje de

conocimientos disciplinarios?

Investigador Principal: Jorge Manzi Astudillo

Investigadores Secundarios: Paula Lacerna Román

Lorena Meckes Gerard

Isabel Ramos Moore

Investigadores colaboradores: María José García

Patricio Pavez Sandoval

Lorena Ortega Ferrand

Ernesto San Martín Gutiérrez

RESULTADOS PRELIMINARES. NO PUBLICAR NI DIFUNDIR SIN AUTORIZACIÓN DE LOS

AUTORES.

Antecedentes del estudio:Relevancia de la calidad docente

Efecto del profesor en el aprendizaje de los alumnos

Fuente: Sanders & Rivers 1996

• Un motor importante de la variación en el desempeño del estudiantees la calidad de los profesores (Informe McKinsey, 2007).

• Elevar la calidad docente es una de las medidas más eficientes paramejorar sustancialmente el rendimiento escolar (OECD, 2009).


AUTORES.

Antecedentes del estudio:Crecimiento explosivo de la oferta de programas

• Crecimiento acelerado de la matrícula de programas de pedagogía en Chile, principalmente debido a aumento no controlado en la oferta de programas.

80,000

90,000

100,000

0

10,000

20,000

30,000

40,000

50,000

60,000

70,000

19701972

19741976

19781980

19821984

19861988

19901992

19941996

19982000

20022004

20062008

Fuente: Cox, C, Meckes, L & Bascopé, M (2010)


AUTORES.

Antecedentes del estudio:Deficiencia en conocimientos al egreso de pedagogía

• Resultados deficientes de los egresados de pedagogía en evaluación internacional de conocimientos disciplinarios y pedagógicos en matemáticas.

Puntajes en TEDS-M 2008 (Test de Matemática para profesores de Ed. Básica) 650

600

Taiwan

Singa

pore

Fuente: Babcock, J. et al. (2010)

550

500

450

400

350

300

250

Taiwan

Singa

pore

Switzerla

nd

Russia

Thaila

nd

Norway

Unite

d Sta

tes

Ger

many

Polan

d

Mal

aysia

Spain

Botsw

ana

Philip

pines

Chile

Geo

rgia


AUTORES.

• Promedios institucionales de conocimientos disciplinarios al egreso de la carrera, son variables, y algunos muy bajos.

Antecedentes del estudio:Deficiencia en conocimientos al egreso de pedagogía

Resultados institucionales en la Prueba INICIA

16

Nú

me

ro d

e In

stit

uci

on

es

Prueba conocimientos disciplinarios

Educación Básica Generalista

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Nú

me

ro d

e In

stit

uci

on

es

% de logro

Fuente: CPEIP – Mineduc, Prueba Inicia 2010.


AUTORES.

Formación inicial de Profesores

• Resultados al final de la formación profesional estánfuertemente determinados por las condiciones de entradaa la carrera.

R Pearson=0,77p<0,000

550

600

650

Regresión para promedios institucionales 2010 (PSU-PCD)

350

400

450

500

550

30% 40% 50% 60% 70% 80%

PSU

% Logro PCD Gen


AUTORES.

1. ¿Existen instituciones que resulten más efectivas que otras en la formación inicial disciplinaria de sus estudiantes?

2. ¿Qué factores se asocian a una mayor efectividad de los programas de pedagogía estudiados?

Preguntas del estudio


AUTORES.

Diseño de la investigación

Resultados en conocimientos

Medida de

Puntajes de ingreso a la carrera (PSU)

Análisis multinivel

conocimientos disciplinarios en

INICIA

Medida de efectividad de los

programasCaracterísticas de los

programas de pedagogía

Comparación de grupos usando ANOVA y Chi cuadrado


AUTORES.

Metodología: análisis multinivel

• El conocimiento disciplinario obtenido en la prueba Inicia por cada estudiante (PCD), fue modelado controlando por el puntaje inicial en la PSU.

• Efectividad en formación disciplinaria fue • Efectividad en formación disciplinaria fue estimada a través del efecto aleatorio obtenido para cada institución.


AUTORES.

Análisis multinivel: PSU como covariable

• Alta correlación entre PSU y la prueba Inicia rendida al inicio de la carrera (1er año de pedagogía).

R Pearson=0,73p<0,000p<0,000


AUTORES.

Metodología: Instrumentos

INSTRUMENTOS APLICADOS YA EXISTENTES:

1) Prueba Inicia de conocimientos disciplinarios (PCD) para profesor generalista 2010.

2) Cuestionario Complementario Inicia 2010.

INSTRUMENTOS ELABORADOS POR EL EQUIPO:INSTRUMENTOS ELABORADOS POR EL EQUIPO:

1) Cuestionario para estudiantes que ingresan a Pedagogía.

2) Cuestionario para Jefes de Carrera.

3) Planilla para completar datos de planta académica.


AUTORES.

Metodología: Bases de datos

• Consejo Nacional de Acreditación (CNA-CHILE):– Años de vigencia del actual convenio de acreditación de la Institución,– Años de vigencia del actual convenio de acreditación del programa de Pedagogía en Educación

Básica de la Institución,– Número de áreas acreditadas en el actual convenio de acreditación de la Institución.

• Servicio de Información de Educación Superior (SIES):– Duración del programa (número de semestres), – Tipo de jornada del programa (diurna, vespertina, mixta),– Tamaño del programa (número de alumnos matriculados),– Costo financiero del programa (valor de la matricula y valor del arancel).– Costo financiero del programa (valor de la matricula y valor del arancel).

• Consejo Nacional de Educación (CNED):– Número de jornadas de académicos con formación de doctorado, a nivel institucional, – Número de jornadas de académicos con formación de magíster, a nivel institucional, – Número de jornadas de académicos con formación de pregado, nivel institucional, – Número de jornadas de académicos sin grado académico y sin título profesional, a nivel

institucional, – Número de jornadas de académicos total, a nivel institucional, – Proporción de estudiantes por jornada de académicos, a nivel institucional,– Proporción de metros cuadrados de infraestructura por estudiante, a nivel institucional,– Proporción de volúmenes disponibles en la biblioteca por estudiante, a nivel institucional,– Proporción de computadores con acceso a internet disponibles por estudiante, a nivel

institucional.RESULTADOS PRELIMINARES. NO PUBLICAR

NI DIFUNDIR SIN AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES.

Metodología: Muestra planificada

• Para el análisis de efectividad por institución, se consideró a todaslas instituciones de educación superior (IES) que hubieran rendidoInicia 2010 de conocimientos disciplinarios para profesorgeneralista.

Población Muestra Inicia 2010

%

Instituciones 49 35 71%

• Para la aplicación de instrumentos complementarios, invitó al totalde instituciones participantes en Inicia. Un total de 20 institucionesconfirmó, representando a 27 sedes del país. Un total de 1.272estudiantes de 1er año de pedagogía fueron inscritos en el estudio.

Instituciones 49 35 71%

Sedes 134 84 62%

Graduados 2010 3,741 (E) 1.685 45%

(E) Fuente: SIES 2009, MINEDUC


AUTORES.

Metodología: Problemas de obtención de la muestra planificada

• Aplicación de las Pruebas Inicia, en estudiantes de 1er año en lassedes reclutadas:

Muestra P Muestra C Muestra O

Instituciones 30 20 14

Sedes 30 27 19

P=planificada; C=confirmada; O=obtenida.

• Los Cuestionarios para Jefes de Carrera se lograron aplicar en 30 sedes (se logró sumar 3 sedes más a esta aplicación).

• Las Planillas de Información Académica se recuperaron para un total de 17 sedes.

Sedes 30 27 19

Estudiantes 2.300 1.272 405


AUTORES.

Resultados


AUTORES.

Resultados: Análisis de representatividad de la muestra resultante

• Cuando se les compara con el total de titulados del año 2009, las sedes inscritas en la Evaluación Inicia 2009 y 2010 reportan una mayor proporción de egresados: – De sexo femenino,

– De menor edad,

– Provenientes de institutos profesionales y universidades privadas,

– Provenientes de programas de estudios de jornada diurna. – Provenientes de programas de estudios de jornada diurna.

• Al comparar asistentes y no asistentes a Inicia 2010 se encontró que aquellos que asisten a rendir la PCD (Gen), son en mayor proporción que los no asistentes, egresados:– De menor edad,

– Con un mejor rendimiento académico previo,

– Provenientes de universidades del Consejo de Rectores,

– Provenientes de programas de estudio de jornada diurna.


AUTORES.

Análisis de representatividad de la muestra resultante:¿podría afectar los resultados académicos evaluados?

• Se analizó las variables para las cuales existe una diferencia de representatividad significativamente diferente en la muestra que en la población, en términos de su relación con la principal variable dependiente del estudio: el progreso durante el proceso de formación inicial docente.

• Presentaron un progreso individual promedio significativamente mayor, los egresados:– De género femenino,

– De mayor rendimiento académico previo.

• La magnitud del efecto encontrada fue siempre muy pequeña.


AUTORES.

Análisis de representatividad de la muestra resultante:¿podría afectar los resultados académicos evaluados?

• El sesgo de autoselección se traduce en una muestra quepresenta rasgos a los cuales se puede atribuir mejoresresultados en “avance” en conocimientos disciplinariosdurante la carrera.

• Desconocemos los efectos del sesgo de autoselección a nivelde instituciones y sedes (al inscribirse en Inicia).

• Los resultados pueden indicar un efecto que pudiera serdiferente al considerar la población completa o una muestrarepresentativa de la misma.


AUTORES.

Resultados: Modelo de análisis evaluados

MODELO 0

MODELO 1

MODELO 2

MODELO 3


AUTORES.

Resultados: Modelo de análisis evaluados

Modelo AICVarianza

entre IES

Correlación

intraclase

p-valor

Test tipo 3

0 -1927.9 0.005913 30% -----

1 -2601.0 0.000694 7% <.0001

2 -1989.0 0.000501 3% <.0001

<.0001

• El modelo multinivel de mejor comportamiento contiene solo a PSU individual como covariable.

3 -2599.1 0.000693 7%<.0001

0.9048


AUTORES.

Resultados: Efecto de incorporar otras covariables al modelo

Ninguna de las siguientes variables resultó relevante como covariable adicional a PSU en el modelo:

• Dependencia

• Sexo• Sexo

• Ingreso bruto del grupo familiar

• Educación del padre / de la madre

• Situación ocupacional del padre / de la madre

• Ocupación principal del padre / madre

• Rama de la actividad económica del padre / madre.


AUTORES.


Modelo Descripción AIC Varianza

entre IES

Correlación

intraclase

p-valor

Test tipo 3

6.1 PCD = PSU + Rama educacional -2573,8 0,000732 8% <,0001

0,0582

7.1 PCD = PSU + Régimen

educacional -2576,0 0,000758 8%

<,0001

0,0205

8.1 PCD = PSU + Dependencia -2566,8 0,000716 7% <,0001

8.1 PCD = PSU + Dependencia -2566,8 0,000716 7% 0,8966

9.1 PCD = PSU + Sexo -2609,1 0,000702 7% <,0001

0,0015

12.1 PCD = PSU + Número de

trabajadores del grupo familiar -2592,8 0,000665 7%

<,0001

0,7018

13.1 PCD = PSU + Jefe de familia -2454,5 0,000745 8% <,0001

0,4648

15.1 PCD = PSU + Ingreso bruto del

grupo familiar

-2589,5 0,000660 7% <,0001

0,1597


AUTORES.


Modelo Descripción AIC Varianza

entre IES

Correlación

intraclase

p-valor

Test tipo 3

17.1 PCD = PSU + Educación del padre -2259,2 0,000609 6% <,0001

0,4863

18.1 PCD = PSU + Educación de la

madre

-2435,3 0,000753 8% <,0001

0,8784

19.1 PCD = PSU + Situación

ocupacional del padre

-2209,5 0,000586 6% <,0001

0,2465

20.1 PCD = PSU + Situación

ocupacional de la madre

-2429.8 0.000695 7% <,0001

0,8248

21.1 PCD = PSU + Ocupación principal

del padre

-2052.5 0.000564 6% <,0001

0,3968

22.1 PCD = PSU + Ocupación principal

de la madre

-2370.4 0.000715 7% <,0001

0,0976

23.1 PCD = PSU + Rama de actividad

económica en que trabaja el padre

-2001.3 0.000480 5% <,0001

0,0085

24.1 PCD = PSU + Rama de actividad

económica en que trabaja la madre

-2352.4 0.000717 7% <,0001

0,1172


AUTORES.

Resultados: Efecto institucional sin controlar por PSU


AUTORES.

Resultados: Efecto institucional controlando por PSU


AUTORES.

• Pocas instituciones muestran un efecto significativo

(promedios en punto rojo).

Resultados:Grupos de instituciones según nivel del efecto institucional


AUTORES.

• 3 grupos de instituciones definidos sin considerar la significancia estadística del estimador, para poder comparar y analizar diferencias.

Resultados:Grupos de instituciones según nivel del efecto institucional

Efectividad negativaEfectividad nulaEfectividad positiva


AUTORES.

¿Se diferencian las instituciones según su efectividad?

• Mayores diferencias entre IES se asocian a PSU.

• Cuando se controla por PSU, las diferencias entre instituciones disminuyen.

• Solo 6 instituciones del estudio difieren significativamente del promedio en la medida de efectividad propuesta.del promedio en la medida de efectividad propuesta.

• Solo 2 de ellas se diferencian positivamente, es decir, tienen una efectividad en la formación de conocimientos disciplinarios, significativamente mayor que el resto de las instituciones.


AUTORES.

¿Se diferencian las instituciones según su efectividad?Resultados de estudio y análisis complementario de laPrueba de Conocimientos Pedagógicos de Inicia 2010

Institutional random effect estimations

-0.04

0

0.04

0.08

• Al estimar la efectividad para la prueba de conocimientospedagógicos (PCP), controlando por PSU, se observa que unmayor número de instituciones tienen resultadossignificativamente positivos (verde; N=6) y negativos (rojo; N=7).

-0.08

-0.04

IAW UCN UTA ULG UVM UBB ULA UPA UBL UDM UAN ICH UAT UDA ULS UAF IPP UHC UCM USH UAC UCE UCT UMG UAP UST UCS UPC UDP UCH UFT UDC UAB UCV UDD UAH PUC


AUTORES.

¿Aporta la medida de efectividad a la diferenciación de los resultados de las instituciones formadoras?

• El ordenamiento de resultados, altamente afectado por laselectividad de cada institución, se altera cuandoconsideramos la medida de efectividad propuesta; además sereducen las diferencias entre IES siendo pocas las quedifieren significativamente del promedio.difieren significativamente del promedio.

• Cuando se considera la prueba de conocimientospedagógicos como variable dependiente, el efecto de lasinstituciones se hace más relevante y significativo para ungrupo mayor de instituciones.


AUTORES.

Análisis de los factores que permiten diferenciar a los grupos de IES definidos según nivel de efectividad en la

enseñanza de conocimientos disciplinariosenseñanza de conocimientos disciplinarios


AUTORES.

Factores considerados en el estudio

• Factor 1: selectividad académica de la carrera.

• Factor 2: costo de la carrera.

• Factor 3: calidad académica de la IES y el programa de formación.

• Factor 4: régimen de formación.

• Factor 5: características de la malla curricular.

• Factor 6: percepción de los egresados sobre su preparación.


AUTORES.

Factor 1: Selectividad de la institución y la carrera

Promedio de

promedios

institucionales

PSU

Promedio

ponderado de

promedios

institucionales PSU

Mínimo de

promedios

institucionales

PSU

Máximo de

promedios

institucionales

PSU

General 508 493 407 634

Grupo 1 485 475 417 528

Grupo 2 525 514 407 634

Promedio PSU de los inscritos en Inicia 2010:• IES más selectivas: efectividad neutra.• IES menos selectivas tienden a menor efectividad.• ANOVA: diferencias no son significativas (F(2,34)=1,564; p>0,05).

Grupo 2 525 514 407 634

Grupo 3 501 479 441 586


AUTORES.


Efectividad negativaEfectividad nulaEfectividad positiva


AUTORES.


Requisitos de ingreso

Ni siquiera

PSU, con o

sin otros

instrumentos

PSU rendida,

con o sin

otros

instrumentos

Puntaje

mínimo en

PSU, sin

otros

instrumentos

Puntaje

mínimo más

otro(s)

instrumento(s)

Grupo según

efectividad

Grupo 1 0% 20% 60% 20%

Grupo 2 0% 0% 82% 18%

• Promedios PSU son consistentes con lo que reportan los jefes de carrera (JdeC) sobre los filtros académicos para el ingreso a los programas: en el grupo 3, 25% de los JdeC reporta que el programa no pide PSU. El grupo más selectivo es neutro en efectividad.

efectividad Grupo 2 0% 0% 82% 18%

Grupo 3 25% 0% 75% 0%


AUTORES.

Factor 2: Costo de la carrera

La institución pide

garantías financieras

Sí No

Grupo según

efectividad

Grupo 1 40% 60%

Grupo 2 36% 64%

• Programas del grupo de mayor efectividad presentan una tasa levemente menor de exigencia de garantías financieras.

• Las diferencias no son significativas χ2(2)=0,395; p>0,05.

Grupo 2 36% 64%

Grupo 3 25% 75%


AUTORES.

Factor 2: Costo de la carrera

Valor promedio

de la matrícula

Desviación

estándar de valor

de matrícula

Valor promedio

del arancel

anual

Desviación estándar

de valor de arancel

anual

Muestra 143.135 69.630 1.799.487 441.965

Grupo 1 129.702 40.140 1.719.894 300.617

Grupo 2 135.696 62.890 1.838.031 475.159

• Si bien el arancel promedio anual es levemente mayor en el grupo de efectividad neutra, no existen diferencias significativas entre los grupos.

Grupo 2 135.696 62.890 1.838.031 475.159

Grupo 3 174.429 103.941 1.811.942 542.354


AUTORES.

Factor 3: Calidad académica de la IES y del programaAcreditación de la IES

N Media

Desviación

estándar Mínimo Máximo

Grupo 1 9 3,44 1,667 0 5

Grupo 2 17 3,88 1,965 0 7

Grupo 3 9 4,22 1,093 2 5

• Se observa una tendencia positiva de mayor cantidad de años de acreditación para las instituciones más efectivas.

• La diferencia entre grupos no resulta significativa. ANOVA (F(2,34)=0,469; p>0,05).

Muestra total 35 3,86 1,683 0 7


AUTORES.

Factor 3: Calidad académica de la IES y del programaAcreditación de los programas de Pedagogía

N Media

Desviación

estándar Mínimo Máximo

Grupo 1 9 3,33 1,732 0 5

Grupo 2 17 3,76 1,562 0 7

Grupo 3 9 3,11 ,928 2 5

• Patrón de medias es diferente al observado para años de acreditación de IES.

• Diferencia no resulta significativa (F(2,34)=0,639; p>0,05).

Muestra total 35 3,49 1,463 0 7


AUTORES.

Factor 3: Calidad académica de la IES y del programaPorcentaje de programas en los que se realiza investigación

Investiga

No Sí

Grupo 1 60% 40%

Grupo 2 9% 91%

Grupo 3 75% 25%

• Las diferencias entre grupos resultan significativas, con una diferencia positiva para el grupo 2 respecto de los otros dos grupos (χ2(2)=9,151; p=0,01).

Grupo 3 75% 25%

Muestra total 42% 58%


AUTORES.

Factor 3: Calidad académica de la IES y del programaInamovilidad de los académicos

Existe académicos con

permanencia asegurada

(Responde “Sí”)

Grupo 1 80%

Grupo 2 55%

• Diferencias resultan estadísticamente significativas (χ2(2)=6,268; p<0,05) que señala que las instituciones con mayor efectividad tienden menos a contar con académicos que no pueden ser removidos de su cargo.

Grupo 3 13%

Muestra total 46%


AUTORES.

Factor 3: Calidad académica de la IES y del programaEvaluación docente con consecuencias

La evaluación docente

es un criterio de posible

desvinculación del docente

Grupo 1 60%

Grupo 2 73%

• Resultados consistentes con indicador anterior.

• Las diferencias entre grupos en este aspecto no son significativas (χ2(2)=3,496; p>0,05).

Grupo 3 100%

Muestra total 79%


AUTORES.

Factor 3: Calidad académica de la IES y del programaCapacidad y coordinación pedagógica del equipo docente

Aspectos evaluados:

• Periodicidad de reuniones.

• Suficiencia de coordinación pedagógica en las reuniones de coordinación.

• Percepción del JdeC sobre suficiencia de académicos para: Realizar una buena coordinación académica,– Realizar una buena coordinación académica,

– Realizar actividades de mejoramiento académico.

• Ninguno de estos aspectos implicó diferencias significativas entre los grupos, ni tampoco se observaron diferencias con una tendencia clara.


AUTORES.

Factor 3: Calidad académica de la IES y del programaDisponibilidad de recursos y oportunidades para el aprendizaje

• En general, casi todos los recursos por los cual se preguntó disponibilidad, están disponibles en prácticamente en el 100% de las instituciones:– Sala de estudio: 83% de disponibilidad.

– Conexión a internet: 100% de disponibilidad.– Conexión a internet: 100% de disponibilidad.

– Disponibilidad de revistas electrónicas en línea: 92% de disponibilidad.

– Toda la bibliografía mínima de los cursos en Biblioteca: 100% de disponibilidad.


AUTORES.

Factor 3: Calidad académica de la IES y del programaDisponibilidad de ayudantías

• Las ayudantías sin embargo, parecen ser un recurso más escaso (75% de disponibilidad). Sin embargo no hay diferencias significativas entre grupos para este recurso pedagógico (χ2(2)=0,646; p>0,05).

• Cuestionario Complementario Inicia 2010: solo un 27% de los egresados se muestra bastante o completamente satisfecho Cuestionario Complementario Inicia 2010: solo un 27% de los egresados se muestra bastante o completamente satisfecho con la disponibilidad de ayudantías, y un 43% dice estar poco o nada satisfecho con este aspecto.

• Las diferencias entre grupos de instituciones no resultan significativas para el nivel de satisfacción (F(2,34)=0,491; p>0,05) ni para el nivel de insatisfacción (F(2,34)=0,622;p>0,05).


AUTORES.

Factor 4: Régimen de formación

• Un 9,4% de los estudiantes inscritos en Inicia proviene de un programa vespertino.

• No existen diferencias en la proporción de alumnos de estos programas entre los 3 grupos de instituciones (F(2,34)=0,7; programas entre los 3 grupos de instituciones (F(2,34)=0,7; p>0,05).


AUTORES.

Factor 5: Características de la malla curricular

• Se consideró la pregunta a los estudiantes sobre el nivel de énfasis que su programa de estudios había puesto en los siguientes aspectos de la formación:– Conocimiento de las disciplinas a enseñar

– Didáctica de las disciplinas a enseñar

– Pedagogía general.

Porcentaje de egresados que consideran que el programa

puso mucho énfasis en el conocimiento de las disciplinas

Desviación

N Media estándar

Grupo 1 9 38% 19

Grupo 2 17 44% 24

Grupo 3 9 52% 12

Muestra total 35 44% 20

• Diferencias no son significativas (F(2,34)=1,014; p>0,05).


AUTORES.

Factor 5: Características de la malla curricularÉnfasis percibido en pedagogía y didáctica

• Las mayores diferencias entre programas en cómo perciben sus egresados los énfasis en la formación del programa, están en los conocimientos disciplinarios (entre un 38% y un 52%).

Énfasis del programa en diferentes áreas de formación

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

Niv

el d

e én

fasi

s

áreas de formación

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Muestra total


AUTORES.

Factor 6: Preparación percibida por los egresadosPercepción de preparación en conocimientos disciplinarios


AUTORES.

Factor 6: Preparación percibida por los egresadosPercepción de preparación en conocimientos disciplinarios

• Las diferencias no son significativas entre los 3 grupos de instituciones, para ninguna de las comparaciones por disciplina (tanto para los que se sienten bien preparados como para los que reportan sentirse mal preparados) (F(2,34) entre 0,182 y 2,345; p>0,05).


AUTORES.

Factor 6: Preparación percibida por los egresadosPercepción de preparación en didáctica de las disciplinas

• Las diferencias entre grupos de instituciones no son significativas para ningún área.


AUTORES.

Factor 6: Preparación percibida por los egresadosPercepción de preparación en ámbitos del quehacer pedagógico

• Las diferencias entre grupos de instituciones no son significativas para ningún ámbito.


AUTORES.

Factor 6: Preparación percibida por los egresadosPercepción de preparación en habilidades profesionales generales

• Las diferencias no son significativas entre los 3 grupos de instituciones, en ninguna de las habilidades consultadas.


AUTORES.

Conclusiones: conocimientos disciplinarios

• Falta de diferencias entre instituciones en su nivel de efectividad, se reduce especialmente a la formación en conocimientos disciplinarios.

• Énfasis percibido por los estudiantes en la formación disciplinaria, diferencia más a las instituciones de los 3 grupos. S.e. las diferencia más a las instituciones de los 3 grupos. S.e. las diferencias no alcanzan a superar el error estadísticamente esperado.

• Es necesario estudiar en detalle resultados de instituciones que hayan implementado estrategias de mayor énfasis disciplinario (más cursos; cursos dictados por expertos; asociación con otras facultades que dan cursos de servicio, etc.)


AUTORES.

Conclusiones: selectividad y PSU

• El ordenamiento de las instituciones cambia cuando se las compara según sus resultados depurados del efecto PSU.

• Diferencias en selectividad no apuntan a un mayor aporte de los programas más selectivos.

• Interesante sería probar si es progresivamente más difícil o más fácil, aportar conocimientos y habilidades a estudiantes con mayores habilidades académicas de entrada.

• ¿Es necesario un piso mínimo de PSU para poder lograr avances? La evidencia aquí encontrada apunta débilmente a un piso de 450 puntos en PSU, pero no hay evidencia concluyente.


AUTORES.

Conclusiones: control de calidad de los académicos

• Emergen variables interesantes a explorar respecto a la calidad académica.

• La inamovilidad de los académicos afectaría negativamente la efectividad en la formación.

• La tendencia sugiere un efecto consistente para la presencia de evaluaciones docentes con consecuencias para los académicos mal evaluados.

• Las percepciones del jefe de carrera sobre la disponibilidad, suficiencia y coordinación de los académicos no diferencia a los 3 grupos de instituciones.


AUTORES.

Conclusiones: procesos de acreditación

• La acreditación no resulta significativamente asociada a efectividad.

• Previamente se había constatado que no se asocia claramente a resultados. Se esperaba una relación con efectividad, dado que los procesos de acreditación consideran la consistencia que los procesos de acreditación consideran la consistencia entre los programas de estudio y el perfil de los estudiantes del programa al ingreso.


AUTORES.

Preguntas para futuras investigaciones

• Complementar esta medida de efectividad con otros indicadores. Validar el indicador aquí propuesto.– Medidas de desempeño de egresados,

– Medidas de efectividad de los egresados.

(Boyd et al., 2009; Darling-Hammond et al., 2010).

• Efectividad medida con rendimiento previo en la misma prueba (aplicado a un grupo pequeño pero representativo de IES, sedes y estudiantes).


AUTORES.

Recomendaciones

• Avanzar en la profundización de la información socio-demográfica y académica disponible acerca de los programas de formación y de las IES que los proveen.

• Validar medida de efectividad con facultades para que pueda ser utilizada como una medida informativa para las IES.

• Complementar reportes de resultados de Inicia con información del indicador aquí desarrollado. Información complementa lo que entregan los resultados brutos.

• El significado del indicador no se podrá aclarar mientras no se pueda vincular variables o factores que marcan la diferencia entre las instituciones efectivas y no efectivas según este indicador.


AUTORES.

Gracias


AUTORES.

¿Qué características de la formación inicial de los docentes

se asocian a mayores avances en su aprendizaje de

conocimientos disciplinarios?

Investigador Principal: Jorge Manzi Astudillo

Investigadores Secundarios: Paula Lacerna Román

Lorena Meckes Gerard

Isabel Ramos Moore

Investigadores colaboradores: María José García

Patricio Pavez Sandoval

Lorena Ortega Ferrand

Ernesto San Martín GutiérrezRESULTADOS PRELIMINARES. NO PUBLICAR

NI DIFUNDIR SIN AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES.

¿Qué características de la formación inicial de los docentes se … · 2015-09-24 ·...

Documents

Transcript of ¿Qué características de la formación inicial de los docentes se … · 2015-09-24 ·...