¿Qué es la ciudadanía y cuáles son sus ejes? Elaborado por: Chaux, E., Mejía A., & Mejía, J. F. (2014)

1. Concepto de ciudadanía Pretendemos formar para la ciudadanía. Sin embargo, esta palabra tiene muchos usos, tanto en el lenguaje

cotidiano, como en el técnico en ámbitos especializados. Por ejemplo, jurídicamente se distingue a quienes

son ciudadanos de quienes no lo son, para determinar quiénes tienen acceso a ciertos derechos y quiénes no.

También se entiende a veces al ciudadano como alguien que, para poder perseguir sus fines privados, debe

pagar el precio de vivir con otros y adquiere la obligación de intentar no hacerles daño mientras vive su propia

vida. Sin embargo, estas nociones de ciudadanía son muy limitadas, de forma que es posible ver que, tanto

en el pasado como en el presente, se ha reclamado para esta idea un alcance mucho más amplio.

Históricamente, por ejemplo, la idea de un ciudadano parece haberse establecido alrededor de tres atributos

principales: la posibilidad de participar en las decisiones que afectan la vida de la sociedad, que reconocemos

como proveniente principalmente del surgimiento de la democracia en la Atenas Clásica; el poseer un

conjunto de derechos que el Estado y los conciudadanos tienen el deber de respetar y promover, el cual se

manifiesta de manera particularmente contundente en algunos movimientos europeos de los siglos XVII y

XVIII, especialmente la revolución francesa; y la pertenencia a una comunidad, lo cual les confiere a los

individuos una fuente de construcción de su identidad (Leydet, 2011).

Esta última idea, de pertenencia a una comunidad, es posiblemente la más amplia de las tres: el ciudadano

pertenece a la “ciudad” (el término se usa de esta manera por su origen en la institución griega de la ciudad-

Estado o polis; lo ciudadano es lo político). Sin embargo, no tenemos que referirnos al Estado para hablar de

ciudadanía: de una manera amplia podemos hablar de esta, asociada a la pertenencia a una comunidad. El

término comunidad hace alusión a al menos dos elementos: la interacción continua y sistemática entre sus

miembros, de modos diversos, de manera tal que sus vidas se entrelazan volviendo a cada uno dependiente

de los otros; y la existencia de algo común que es compartido por los miembros que la componen. De esta

manera, los miembros de una comunidad pueden ser identificados como tales por esas características que

comparten entre sí, y que los hacen diferentes de quienes pertenecen a otras comunidades. Sin embargo, los

individuos que constituyen una comunidad son a su vez diferentes entre sí, a pesar de contar con

características comunes.

Más aún, esta condición paradójica da lugar al hecho de que cada uno pertenece simultáneamente a múltiples

comunidades: como nuestras vidas transcurren en múltiples espacios de asociación e interacción, somos parte

de diversas comunidades que se conforman y organizan alrededor de diferentes tipos de características

comunes que brindan unidad a sus miembros. Esto ocurre en varios niveles ―soy ciudadano en el barrio en

el que vivo, en mi ciudad, en mi país, en mi región, en mi planeta― y en diferentes espacios relacionados con

diferentes dimensiones de la vida ―soy ciudadano en mi aula de clase o lugar de trabajo, en mi familia, en mi

club de aficionados a un pasatiempo o deporte, en el grupo activista al que pertenezco, por ejemplo, entre

otros―. Esta ciudadanía múltiple refleja la idea de Dewey (2004) de que la democracia, más que un sistema

político de conformación del Estado y de organización de la toma de decisiones sobre los asuntos de la vida

en común, es una forma de vida que puede o no presentarse en todas las interacciones entre los miembros

de una sociedad.

Ahora bien, podemos ver que los tres atributos asignados a la ciudadanía ―pertenencia, participación y

derechos― mantienen una estrecha relación entre sí. La condición básica de pertenencia a una comunidad,

con cuyos miembros se interactúa de manera continua y sistemática y sobre cuyas vidas se ejerce influencia

a la vez que se depende de ellos, impone la necesidad moral de organización de las relaciones e interacciones,

de manera que estas sean constructivas y no destructivas para los individuos. Algunos de los derechos de los

ciudadanos se definen precisamente en condiciones de vida con respecto a esas interacciones con los demás,

de las que debe poder gozar cualquier individuo para poder desarrollar su vida plenamente. Adicionalmente,

la manera o nivel en el que se pertenece a una comunidad se puede establecer en términos del grado de

participación de los individuos en las decisiones sobre la vida en común. Salazar (2011) ha hablado de tres

momentos de la relación entre el individuo y la comunidad, en términos de ser parte, tomar parte, y sentirse

parte. La idea de ser parte nos remite principalmente al hecho de encontrarnos en una comunidad, lo cual

nos implica una responsabilidad de convivir con otros. El tomar parte aparece en el momento en que

participamos como ciudadanos para definir colectivamente los asuntos de lo público. Y sentirse parte tiene

que ver con asumir, desde los sentimientos y las actitudes, que compartimos con otros la responsabilidad por

el presente y el futuro de nuestras comunidades. Por último, señalamos también que derechos como las

libertades de conciencia, de expresión, y de asociación parecen ser instrumentales en la idea democrática de

la participación en la toma de decisiones sobre los asuntos de la vida en común en una comunidad

(Cunningham, 2002; Enslin, 1999).

A partir de lo anterior reconocemos aquí, con el Ministerio de Educación Nacional de Colombia - MEN (2004),

la existencia de tres dimensiones o ámbitos que mantienen pero reorganizan para claridad conceptual los

atributos básicos de la ciudadanía: la convivencia pacífica, la participación democrática, y la pluralidad,

identidad y valoración de las diferencias.

2. Ejes temáticos de la ciudadanía

2.1. Convivencia y paz El ser humano es un ser social y, como tal, construye relaciones y está en constante interacción con otros

seres humanos. Actualmente, esas relaciones e interacciones ocurren tanto en contextos cercanos como la

familia, la escuela o la comunidad, como en contextos globales a través de las redes sociales virtuales. La

convivencia pacífica se refiere a que las relaciones y las interacciones que se establezcan sean constructivas

para todos los involucrados, y no involucren maltrato, agresión, abusos de poder, o violencia. Esta convivencia

pacífica no implica la ausencia de diferencias, desacuerdos, o conflictos, dado que éstos también son

intrínsecos a la naturaleza social del ser humano. En cambio, la convivencia pacífica ocurre cuando esos

conflictos son manejados de maneras constructivas que buscan el beneficio de las partes involucradas, como

por ejemplo con diálogo directo entre las partes o la mediación de terceros neutrales que buscan ayudar a las

partes a encontrar acuerdos de beneficio mutuo.

La escuela es un contexto valioso para el aprendizaje de las competencias necesarias para la convivencia

pacífica. Por un lado, la escuela es una microsociedad en la que permanentemente tienen lugar múltiples

interacciones sociales. Si esas interacciones son destructivas, los involucrados pueden verse afectados tanto

en su bienestar físico y psicológico, como en su desempeño académico. En cambio, si se evitan agresiones,

maltrato, abusos o violencia, y si las diferencias, desacuerdos y conflictos se manejan constructivamente, se

crea un clima escolar que contribuye al bienestar y al desempeño académico de todos. Adicionalmente, una

experiencia constructiva en el manejo de la convivencia en la escuela puede contribuir a que los estudiantes

aprendan a relacionarse pacíficamente con los demás y puedan contribuir después a la convivencia pacífica

en otros contextos como sus familias, sus espacios de trabajo o sus comunidades.

En el curso propuesto nos focalizaremos en dos situaciones relacionadas con la convivencia pacífica en el

contexto escolar: 1) los conflictos interpersonales; y 2) la intimidación escolar o bullying. Proponemos

focalizarnos en estas dos situaciones por ser muy comunes en la vida escolar, porque tienen un impacto muy

importante en el clima escolar, y por representar muy buenas oportunidades para el aprendizaje de formas

de interacción constructivas (Chaux, 2012).

Los conflictos interpersonales son situaciones en las que dos o más partes perciben o creen que sus posiciones

o intereses son incompatibles a pesar de que, en la mayoría de casos, es posible encontrar alternativas en las

que sus intereses sí sean compatibles (Chaux, 2012; Fisher, Ury & Patton, 1993; Rubin, Pruitt & Kim, 1994).

Las partes involucradas en conflictos pueden manejarlos buscando imponer sus intereses sobre los demás,

incluso haciendo uso de la agresión, es decir, de comportamientos que tienen la intención de hacer daño.

También pueden evitar a la otra parte, o pueden responder a los conflictos dejando que la otra parte logre lo

que busca pero cediendo en los propios intereses. En términos de convivencia pacífica, lo ideal no es ninguna

de las opciones anteriores. En cambio, las partes podrían lograr comunicarse (a través del diálogo directo o

con la mediación de un tercero neutral) para comprender las diversas perspectivas e identificar alternativas

que puedan favorecer los intereses de ambas partes.

Por otro lado, la intimidación escolar (también llamada acoso escolar, matoneo o bullying) ocurre cuando una

o varias personas agreden de manera repetida y sistemática a otra que usualmente se encuentra en una

situación de vulnerabilidad (Olweus, 1993). Esta agresión puede ser física (por ejemplo, patadas, puños, o

empujones), verbal (p.ej., insultos, apodos ofensivos), relacional (p.ej., rumores, exclusión), o virtual (p.ej.,

mensajes ofensivos por Internet, divulgación de fotos o videos humillantes). A diferencia de los conflictos, en

la intimidación escolar hay, por definición, un claro desbalance de poder entre quienes ejercen la agresión y

las víctimas, por lo que la intimidación puede considerarse una forma de abuso de poder. Por ser una situación

de agresión repetida que puede durar un tiempo considerable de meses o incluso años, la intimidación escolar

tiene un riesgo alto de consecuencias graves para las víctimas, incluyendo depresión, ansiedad, problemas

alimenticios, desmotivación académica, deserción e incluso riesgo de suicidio (Chaux, 2012).

Actualmente se sabe que la intimidación escolar ocurre en una dinámica de grupo y que una de las maneras

más efectivas para prevenirla es logrando cambios en esa dinámica (Salmivalli, 2010). Específicamente, es

fundamental el rol que pueden cumplir quienes están alrededor de una situación de intimidación, quienes no

son ni víctimas, ni agresores. Si ellos observan pasivamente sin intervenir, o si incitan la agresión, con

frecuencia la intimidación empeora. En cambio, si intervienen apoyando a la víctima o enviando un mensaje

claro de que no está bien tratar a otros así, usualmente logran frenarla de una manera muy eficiente (Hawkins,

Pepler & Craig, 2001).

Diversas estrategias pedagógicas han sido desarrolladas para la promoción de la convivencial escolar (Chaux,

2012; Chaux et al., 2008). Uno de los principales objetivos del módulo de convivencia pacífica es que los

docentes las conozcan e identifiquen formas en las que podrían implementar estas estrategias pedagógicas

en sus propios ambientes escolares.

2.2. Participación democrática Este curso busca dar herramientas para que los docentes promuevan competencias ciudadanas en sus

estudiantes, que fomenten la participación efectiva en un contexto democrático. En este contexto, se parte

de considerar la participación ciudadana como un derecho que puede ser ejercido por las personas desde la

niñez y que no se limita al ejercicio del voto, al que se accede cuando se ha alcanzado la mayoría de edad.

Tampoco se restringe a la posibilidad de elegir o ser elegido como representante de un grupo o comunidad,

sino que incluye diferentes formas de participación individual o colectiva, en escenarios públicos, para abordar

asuntos de interés general. Así, la escuela se convierte en un espacio privilegiado en el que los estudiantes, y

la comunidad educativa en general, ejercen su derecho a la participación. En la escuela se aprende a participar

participando y es responsabilidad de la escuela construir un ambiente de aprendizaje en que esto se

promueva.

Existen diferentes niveles de participación democrática en y desde la escuela, que desde este curso se quieren

promover. Entendemos la participación como el resultado de la articulación entre sujeto, grupo y contexto.

Por un lado, el sujeto puede contar con diferentes competencias necesarias para participar y estas

competencias se pueden potenciar con acciones colectivas que trascienden a los individuos. Por otro, el

contexto puede fomentar o prevenir dicha participación dependiendo de sus características.

Individualmente, para la participación democrática es necesario que las personas tengan habilidades de

comunicación que les permitan expresar sus opiniones e ideas, de manera que los demás las puedan

comprender; así como escuchar y comprender las ideas de los demás, entendiendo sus puntos de vista y su

sentido, incluso cuando no se compartan. Por otro lado, la participación supone tener la habilidad de analizar

información de manera crítica para poder sustentar las posturas que se asuman, con la mayor cantidad de

información de buena calidad. También se necesitan habilidades emocionales y actitudes para poder

participar democráticamente. La participación de basa muchas veces en sentimientos de indignación frente a

una situación que se quiere cambiar o de empatía frente a las personas que están sufriendo o siendo víctimas

de injusticas o maltratos. Para participar se debe manejar el miedo a exponerse públicamente y tener la

percepción de que nuestras acciones puede lograr lo que queremos y que somos capaces de lograrlo

(autoeficacia).

Aunque la participación ciudadana puede darse de manera individual, usualmente es un fenómeno colectivo.

Para participar democráticamente no sólo se necesitan habilidades individuales, sino su articulación con las

habilidades de otros. De esta manera, las acciones grupales suponen el fortalecimiento de habilidades

asociadas con la apreciación/comprensión de situaciones, la planeación y toma de decisiones sobre la acción,

la realización estas acciones y la organización necesaria para hacerlo, así como el seguimiento y la evaluación

del proceso y sus resultados.

El contexto es fundamental para fomentar o prevenir la participación. En este caso, la escuela o el aula y lo

que en ellas ocurre puede tener en cuenta a los estudiantes para fomentar o no la participación.

Parafraseando a Arnstein (1969) las acciones y decisiones que se toman en el aula y la escuela pueden

relacionarse con diferentes niveles de participación. Por un lado, la participación puede ser inexistente y las

decisiones y acciones pueden ser tomadas y ejecutadas desde una figura central que puede fomentar una

falsa participación que “manipula” a los ciudadanos o que intenta instruirlos o educarlos sin tener en cuenta

sus opiniones o puntos de vista. Un nivel superior, puede incluir una “cortina de humo” de falsa participación,

como la información unilateral, la consulta de opinión para legitimar decisiones ya tomadas, o la creación de

mecanismos de participación en los que se pueden “apaciguar” fácilmente aquellos puntos de vista que van

en contra de quienes ostentan el poder. Por otro lado, la real participación involucra a los ciudadanos en la

toma de decisiones, de manera que las figuras de poder negocian con la ciudadanía y comparten la toma de

decisiones. También pueden delegar el poder o en el grado máximo de participación, dar el poder a los

ciudadanos.

Estos niveles de participación se pueden dar en diferentes contextos y el curso busca que los participantes

desarrollen las habilidades necesarias para que cada uno de estos contextos sea cada vez más democrático.

2.2.1. Participación democrática en el aula Por un lado, los participantes desarrollarán sus habilidades para promover ambientes democráticos en sus

aulas, en los que los estudiantes puedan expresar sus opiniones libremente y con seguridad, construir

acuerdos y participar en la toma colectiva de decisiones sobre los asuntos que impliquen al grupo y su

bienestar. Para esto identificarán oportunidades de participación que se pueden promover desde el aula, así

como las competencias que los estudiantes necesitan desarrollar para ejercerla de manera efectiva y cómo

promoverlas. Esta participación puede ser individual o colectiva así que incluye tanto el desarrollo de

competencias en las personas, como su articulación con las competencias de otros. Así mismo, la participación

en la construcción colectiva de normas en el aula promueve comprensión sobre el sentido de las normas, lo

que a su vez debe contribuir a una mayor valoración y respeto de las normas en la sociedad.

2.2.2. Participación democrática en la escuela Al mismo tiempo que los docentes pueden promover la participación democrática en sus aulas, también

pueden promover la participación democrática a nivel institucional. Así como en el aula se toman decisiones

colectivas o se emprenden proyectos o iniciativas grupales, en la institución también se toman decisiones que

afectan a la comunidad, en las cuales los estudiantes pueden participar y ejercer sus competencias

ciudadanas. De hecho algunos países, entre ellos Colombia y Costa Rica, cuentan con políticas y lineamientos

para que en las escuelas existan gobiernos estudiantiles con diferentes instancias de participación en las

cuales se incluye la presencia de representantes escogidos por votación. La existencia, elección y actuación

de estos representantes puede ser la puesta en práctica en una situación real (no simulada) de las

competencias ciudadanas necesarias para la participación. Además, no sólo los representantes elegidos

ejercen su participación dentro de la escuela, sino que todos sus representados pueden aprender a hacer

seguimiento y monitoreo de su gestión, así como a canalizar sus opiniones e intereses a través de sus

representantes. Es el ejercicio de la participación democrática en pleno, con todas sus limitaciones y falencias,

que pueden ser aprovechadas también como oportunidad de aprendizaje para que los estudiantes

comprendan algunas de las amenazas a la democracia que existen en la sociedad y que pueden tener un

correlato en los gobiernos escolares. La corrupción, el clientelismo, el populismo y el autoritarismo, entre

otros, se pueden comprender mejor en el ejercicio real de la participación que los gobiernos escolares

suponen y en la reproducción de estas prácticas al interior de la escuela.

2.2.3. Participación democrática desde la escuela El ejercicio de participación dentro del aula y la institución puede extenderse al exterior y la escuela puede

promover la participación de sus estudiantes en proyectos colectivos que busquen un impacto externo. Así

como la participación estudiantil puede generar acciones colectivas dentro de la escuela, estas acciones

pueden estar también dirigidas a la comunidad circundante (el barrio) o pueden ir más allá. Por ejemplo, los

estudiantes, guiados por sus docentes pueden abordar un problema de su barrio o comunidad cercana o

pueden incluso participar en acciones globales de comunidades mayores, incluso globales. Así como la

participación en la escuela brinda opciones para poner en práctica las competencias necesarias para la

participación en un escenario real, lo mismo sucede con los procesos de participación desde la escuela, pero

en una escala más amplia. Por ejemplo, pueden abordar desde un problema de basuras, seguridad o uso del

espacio público en el barrio, hasta iniciativas de participación juvenil en la ciudad, el país o el mundo,

alrededor de temas de interés de los estudiantes. A partir del ejercicio de la participación los estudiantes

comprenderán los mecanismos de participación con los que cuentan y los usarán, fomentando su

comprensión. Así mismo, con este enfoque los estudiantes pueden ampliar su comprensión de temas de

participación democrática como, por ejemplo, los regímenes políticos, los votos y la representación, el

funcionamiento del Estado o los mecanismos de defensa de los Derechos Humanos.

El curso propuesto incluye como una de sus estrategias pedagógicas el análisis de casos, que pueden ser

programas o experiencias de las cuales se puede aprender cómo lograr llevar a la práctica los elementos

conceptuales y metodológicos discutidos.

2.3. Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias Como se mencionó antes, la idea de comunidad atraviesa la paradoja de implicar la existencia de algo común

en sus miembros, a la vez que reconocer que estos son siempre diferentes entre sí. La idea de comunidad

implica, por tanto y según el énfasis que quiera dársele, unidad en la diversidad y diversidad en la unidad. A

la vez, nuestras vidas están atravesadas por la pertenencia a varias comunidades diferentes. La identidad de

un individuo estará marcada por aquellos aspectos que lo hacen igual a otros individuos dentro de su

comunidad ―pero diferente de los miembros de otras comunidades― así como por aquellos aspectos que lo

diferencian de otros individuos en su comunidad.

El asunto de la diferencia se constituye hoy en día como uno de los asuntos más importantes para el ejercicio

de la ciudadanía. Estas diferencias entre individuos pueden provenir de aspectos biológicos en algunos casos

y en otros no, pero de cualquier modo es el sentido que se les da culturalmente a esas diferencias lo que es

significativo para la ciudadanía. Por ejemplo, si bien los elementos biológicos de la diferencia hombre-mujer

pueden ser prácticamente iguales para todos los grupos humanos, no lo es así el significado que se le da en la

cultura a esa distinción y que configura la experiencia vital de la masculinidad y de la femineidad para dichas

comunidades humanas. En este sentido, estas son diferencias que hacen una diferencia para la experiencia

de vida de los ciudadanos. Si bien se reconocen algunas que suelen ser especialmente importantes en este

sentido de manera general ―al menos en Occidente las diferencias de clase, género, raza, orientación sexual

y capacidad―, en cada contexto surgen otras que, allí, hacen una diferencia. Se habla de la configuración de

grupos sociales que están relacionados con esas diferencias significativas en la cultura: p.e. clase alta, clase

trabajadora, hombres, mujeres, intersexuales, heterosexuales, homosexuales, blancos, afrodescendientes,

indígenas, campesinos, personas con/sin condición de discapacidad, etc.

La complejidad es más marcada aún si consideramos que las culturas no constituyen bloques férreos

unificados de significado, sino que en su interior se producen luchas simbólicas alrededor del sentido de las

diferencias, que configuran modos tanto dominantes ―hegemónicos― como de resistencia

―contrahegemónicos― de interpretación. De esta manera, para cualquier individuo en cualquier momento

existe un repertorio interpretativo o de significados acerca de los aspectos que conforman la identidad propia

y de los demás a su alrededor. Estos repertorios se constituyen entonces en recursos a su disposición para

construir y reconstruir su propia identidad, así como para formar imágenes de las identidades de otros. Es

importante notar que este proceso no es, a pesar de la impresión que pueda producir la frase anterior, una

actividad puramente racional; en su lugar, es un proceso fundamentalmente emocional.

Una manera importante en la que una diferencia puede hacer la diferencia, en la cultura, aparece en las

relaciones de opresión. Young (1990) ha planteado la necesidad de entender, contrario al análisis marxista

tradicional, que la opresión ocurre no solo alrededor de múltiples diferencias ―no solamente la de clase―

sino que también se manifiesta de manera polifacética. Así, ella sugiere cinco caras de la opresión: a)

explotación, que ocurre cuando existe “un proceso constante de transferencia de los resultados del trabajo

de un grupo social para beneficiar a otro” (p. 49); b) marginalización, en la que grupos sociales son

sistemáticamente privados de la posibilidad de acceder al trabajo y de participar en la vida de la sociedad; c)

desempoderamiento o carencia de poder, que sucede cuando un grupo social es tratado de forma tal que sus

contribuciones son sistemáticamente ignoradas o rechazadas porque no se les otorga autoridad, dando lugar

a “inhibición en el desarrollo de las propias capacidades, falta de poder para tomar decisiones en su vida

laboral (o personal), y exposición a ser tratado de manera irrespetuosa debido al estatus que uno ocupa”

(p.58); d) imperialismo cultural, que se refiere al hecho de que las perspectivas o formas de ver el mundo de

un grupo social son silenciadas o invisibilizadas por las perspectivas dominantes, desde las cuales incluso se

estereotipa a los miembros de ese grupo social; y e) violencia, cuando esta afecta sistemáticamente a un grupo

social a través de acciones que dañan, humillan o destruyen a sus miembros.

Surge un dilema acerca de la pregunta sobre cómo lidiar con las formas de discriminación que producen

injusticia e incluso opresión sobre unos u otros grupos sociales. Tradicionalmente la transformación de la

sociedad a este respecto estuvo orientada hacia la igualdad; es decir, hacia el reconocimiento igualitario de

todos los grupos sociales. La abolición de la esclavitud, el sufragio universal y el reconocimiento de derechos

universales como la libertad de culto son ejemplos de transformaciones sociales que han buscado enfrentar,

mediante un tratamiento igualitario, la injusticia y la opresión que han sufrido algunos grupos sociales como

los afrodescendientes, las mujeres y quienes profesan religiones diferentes a las dominantes u oficiales en

una comunidad o país. Esta es una aproximación que se asocia a una concepción liberal del ser humano. Por

otro lado, en las últimas décadas se ha posicionado de manera fuerte en lo político la idea de que es necesaria

una visibilización o afirmación de la diferencia, que los enfoques igualitarios precisamente terminan

disolviendo, para poder avanzar en la búsqueda de la equidad. Si las posibilidades de partida de los individuos

son inequitativas en virtud de los grupos sociales a los que pertenecen, debido a condiciones estructurales y

sociales, entonces un tratamiento igualitario simplemente va a mantener o aumentar esas inequidades. Las

políticas de acción afirmativa son ejemplos de un enfoque radical, basado en la diferencia. Esta tensión entre

afirmación de la igualdad y afirmación de la diferencia parece ser inevitable como una condición central de

las sociedades o comunidades que se entienden a sí mismas como plurales. Como lo sugiere Mouffe (2007),

es precisamente en esa tensión que surge entre un reconocimiento universal liberal y la tendencia

democrática de distinguir entre grupos formando relaciones nosotros-ellos, que aparece la posibilidad de lo

político: de una negociación y reconstrucción de los significados y las instituciones de la cultura que nunca se

acaba.

La pregunta que se deriva de aquí, y que necesariamente se resuelve de maneras particulares en situaciones

y casos particulares, es cómo construir sentido de comunidad en sociedades plurales, en todos sus niveles de

organización: en la familia, en el aula, en la escuela, en el barrio, en el lugar de trabajo, en la ciudad, en el país,

en el planeta. Podemos pensar aquí en varios niveles de conformación de comunidad, que incluyen una

segregada o discriminatoria con múltiples formas de opresión basada en diferencias entre grupos sociales,

una tolerante caracterizada por una actitud de aceptación de la diferencia como algo con lo que hay que vivir,

y una de construcción intercultural en la cual se reconocen críticamente las diferencias entre grupos sociales

para constructivamente planear y llevar a cabo conjuntamente un futuro común. Las actitudes ante la

diferencia en cada caso son diversas, comenzando desde la intolerancia y la oposición, pasando por una

tolerancia resignada, y llegando a un reconocimiento de la legitimidad y el derecho del otro. En este último

caso, vale la pena también señalar el peligro del exotismo; es decir la celebración acrítica de lo otro o lo

diferente, que se toma como algo exótico, y que en últimas puede llevar a desempoderamiento e imperialismo

cultural.

En este curso nos proponemos trabajar en la formación alrededor de dos grandes aspectos: la manera en la

que cada individuo contribuye a reforzar formas de discriminación a través de sus actitudes y prejuicios, y por

tanto en últimas de sus comportamientos, pero también la comprensión crítica de la institucionalización o

materialización de la discriminación en dimensiones como la estructural, la simbólica y la jurídica a nivel de la

sociedad. Por lo tanto se consideran aquí competencias ciudadanas claves alrededor de la empatía y el

pensamiento crítico, tanto para la comprensión o al menos apreciación de las diversas formas y experiencias

de vida asociadas a las diferencias entre grupos sociales, y con ello el reconocimiento crítico de los propios

prejuicios, para un entendimiento crítico de las formas de inequidad y opresión materializadas en las

estructuras económicas, simbólicas y jurídicas en la sociedad. También se toman competencias dirigidas a la

comunicación asertiva y a la generación de opciones, orientadas en este caso a la participación para

transformar dichas formas de inequidad y opresión. Así mismo, al momento de diseñar el curso se considerará

la construcción de identidades propias, así como la interacción constructiva con las identidades de otros.

Dentro de las estrategias que ofrecemos a los participantes para que consideren incorporar en su práctica

docente están el estudio de situaciones de vida desde la literatura y desde la historia y los juegos de roles

―las cuales propician lo que Nussbaum (2005) llama imaginación narrativa― así como un aprendizaje

colaborativo que toma las diferencias entre los miembros de un grupo y saca provecho de ellas. Examinaremos

también algunos casos de programas o proyectos pedagógicos, entre ellos Facing history and ourselves.

Referencias

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