¿QUÉ ES UN ENSAYO?

UN PROBLEMA Y UNA SOLUCIÓN PARA LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA EN ESPAÑOL

Juan Carlos Palazuelos Montecinos

0. La investigación que voy a describir a continuación bajo el título “¿Qué es un

ensayo? Un problema y una solución para la didáctica de la lengua en español” surgió a

partir de un desafío muy particular: cómo enseñar a escribir ensayos a alumnos de la

Universidad Adolfo Ibáñez1. Sin embargo, es importante aclarar desde el comienzo que

esta dificultad es propia de toda la Educación Superior de Chile y compromete tanto a

universidades estatales como a privadas. Para comprender el marco dentro del cual se

gestó esta investigación, es necesario que exponga los antecedentes que permitan

comprender el porqué y el para qué.

1.1. En 2004, la Universidad Adolfo Ibáñez me pidió que creara y dirigiera un

Departamento de Expresión, que pertenecería a la Facultad de Humanidades. La

creación de este departamento era un hecho insólito en nuestro país, ya que ninguna

universidad chilena había creado uno hasta el momento. Sin embargo, la necesidad

urgente de hacerlo era un hecho. ¿La razón? El bajísimo nivel de dominio de la lengua

materna que venían mostrando los alumnos que ingresaban a las universidades chilenas

desde hacía varios años2. Puesto que no existía ninguna experiencia previa que nos

sirviera de modelo, propuse de inmediato una investigación cuyo objetivo principal

fuera averiguar cómo se enseñaba la lengua materna en la Educación Superior de los

países desarrollados. De este modo, tomamos conocimiento de lo que se hacía

básicamente en EE.UU., Inglaterra y Australia, así como también de las investigaciones

1 La Universidad Adolfo Ibáñez es una universidad privada. Para mayor información, visítese su página

web: www.uai.cl. 2 Para conocer el estado actual de la educación chilena, puede visitarse la página web del Ministerio de

Educación de Chile: www.mineduc.cl. (Véase en particular los índices de las pruebas SIMCE, PISA y el

último informe de la OCDE.)

y propuestas para su país de la investigadora argentina Paula Carlino (Carlino, 2002,

2003, 2004ª, 2004b, 2005, 2006). Una vez resuelto este problema, apareció el segundo:

había que enseñar a escribir ensayos, ya que la Universidad Adolfo Ibáñez estaba

interesada en desarrollar el pensamiento crítico de sus alumnos y consideraba que este

género discursivo3 era uno de los más adecuados para ello4. Es importante aclarar en

este punto que el modelo educativo de la Universidad Adolfo Ibáñez en Pregrado consta

de un plan común para todos los alumnos (de todas las carreras) durante los dos

primeros años, y un plan diferencial (también de dos años), al que los alumnos acceden

en el tercer año, cuando entran a su especialidad. Dentro de este modelo, la enseñanza

del ensayo académico está destinada específicamente a la formación inicial de los

alumnos durante el plan común.

Las preguntas principales que nos planteamos al comienzo de nuestra investigación

fueron dos: “¿Qué es un ensayo?” y “¿Cómo enseñar a escribir un ensayo?”. A simple

vista, la primera pregunta era de carácter estrictamente tipológico y la segunda, en

cambio, de naturaleza didáctica. Sin embargo, al estar ambas enmarcadas dentro del

ámbito de la educación, pronto nos dimos cuenta de que el género tenía que ser

definido necesariamente a partir de la misma didáctica de la lengua materna. Este punto,

me parece, abre un espacio de reflexión en torno de los géneros que a menudo se deja de

lado. Me refiero específicamente a la relación que existe entre éstos y las políticas

educacionales. El objetivo de este trabajo es, precisamente, mostrar un caso concreto al

respecto -cómo se define el género ensayo en Chile y cómo se enseña en las escuelas y

universidades- y, al mismo tiempo, una experiencia exitosa –cómo se definió en la

Universidad Adolfo Ibáñez y cómo se resolvió enseñarlo a sus alumnos-.

1.2 Cuando un género forma parte de los contenidos mínimos obligatorios del plan

educacional de un país, es preciso establecer algunas distinciones que permitan apreciar

con mayor claridad el sistema dentro del cual se encuentra dicho género. La primera 3 Aquí trabajamos con la noción de “género discursivo” establecida por Bajtín (Bajtín, 1982) y

desarrollada posteriormente por autores como Vijay Bhatia (Bhatia, 1993), Ann Johns (Johns, 1997) y

Ken Hyland (Hyland, 2003). 4 El pensamiento crítico encuentra en los textos argumentativos un campo muy propicio para su

desarrollo. El proceso de elaboración de un ensayo es sumamente complejo. Por un lado, se debe

seleccionar un tema de interés. A continuación hay que investigar sobre el tema. Ello implica ejercer la

lectura crítica. Una vez que concluye la investigación, el alumno debe asumir una postura y, por lo

general, defender o rechazar una tesis, utilizando para ello argumentos acompañados de sus

correspondientes evidencias. Se puede decir que permite el desarrollo de los seis niveles que ofrece la

taxonomía de Bloom en el dominio cognitivo, a saber: conocimiento, compresión, aplicación, análisis,

síntesis y evaluación. En el plano de la expresión oral, el debate cumple la misma función.

distinción consiste en diferenciar el género escrito por autores expertos, de los

realizados por estudiantes al interior de un programa de estudios, es decir, por

aprendices. Esta distinción, que se establece principalmente en la dimensión pragmática

del texto -en términos de Wolfgang Raible (Raible, 1988), en el ámbito de la situación

comunicativa-, permite apreciar que se trata, en realidad, de dos tipos diferentes. Los

grupos de rasgos más significativos dentro de esta dimensión corresponderían a los

siguientes: a) “la intención que persigue el autor con su obra”; b) “la actitud del autor

frente a lo representado”; y c) “el destinatario correspondiente”. Ahora bien, esta

distinción reconocida en el nivel pragmático del texto tiene consecuencias importantes

en las restantes dimensiones (semántica y sintáctica)5. Como sabemos que los autores

siempre escriben sus textos siguiendo las tradiciones que existen al respecto en sus

correspondientes comunidades6, la pregunta que enunciamos a propósito del género que

nos convoca en esta ocasión fue la siguiente: “¿Qué es un ensayo en la comunidad

académica hispanohablante?”. Por razones metodológicas, la única forma que teníamos

para responder a esta pregunta era a través de las definiciones que circulan sobre este

género tanto en España como en Hispanoamérica7. Al revisar estas definiciones nos

encontramos con la primera dificultad de nuestro trabajo.

1.2.1 Definir lo que es un ensayo constituye, en efecto, un problema en el mundo

académico hispanohablante, pues no existe una sola forma de entender este tipo de

texto. Se suma a lo anterior, el hecho de que muchas veces estas definiciones son muy

complejas o vagas. Por ejemplo, el diccionario de la RAE nos entrega las siguientes

acepciones de este género: a) “Escrito en el cual un autor desarrolla sus ideas sin

necesidad de mostrar el aparato erudito”; b) “Género literario al que pertenece este tipo

de escrito”.

Otro ejemplo puede ser más elocuente al respecto. Una obra reciente aborda este

desafío. Me refiero a Saber Escribir (2007), cuyos autores -Ángel Cervera Rodríguez,

5 Véanse los demás ámbitos del sistema de referencias de las denominaciones genéricas de Raible (Raible,

1988). 6 Esta es precisamente la noción de género discursivo contemporánea, en la que, según Cassany (2006:

22), “el género es visto como una forma de comunicación particular, generada en un contexto social,

histórico y espacio-temporal concretos”. 7 En efecto, Cassany (2006: 24-25), resumiendo los trabajos de Swales (1990) y Berkenkotter y Huckin

(1995), destaca que uno de los rasgos de los géneros es que éstos están situados: “…son formas

retóricas enraizadas en un lugar geográfico, en un ámbito cultural, idiomático y en un contexto

circunstancial”.

Guillermo Hernández García, Coronada Pichardo Niño y Jesús Sánchez Lobato- se

refieren al ensayo en los siguientes términos:

“El ensayo es uno de los escritos que más se utiliza en la cultura moderna por los medios de comunicación, posiblemente porque es una fórmula flexible y abierta para exponer ideas o defender una tesis conceptual sobre cualquier tema desde varias ópticas. No se corresponde con un campo específico del saber (puede aparecer ligado al periodismo, a la literatura, a la ciencia, a lo académico, a la política, a la economía, al mundo del deporte…), su extensión es muy variada (algunos ocupan cinco páginas y otros más de cien) y puede ser difundido por cualquier canal de comunicación” (Cervera y otros, 2007: 440-441).

Esta definición, además de su carácter excesivamente amplio, ofrece una segunda

dificultad: destacar que el ensayo no se corresponde con un campo específico del saber.

Dicho rasgo puede ser entendido de tres maneras diferentes: a) que el ensayo no

corresponde, por lo tanto, a un género discursivo (en el sentido contemporáneo de

género comentado más arriba); b) o que consiste más bien en una especie de “clase

discursiva” (en la medida en que se situaría por encima de los géneros); c) o bien, que

existen diversos “géneros de ensayos” (a partir del hecho de que cada disciplina lo

cultivaría dentro del marco de sus propias prácticas).

A continuación, como una forma de aclarar más este concepto, los autores añaden:

“Es uno de los tipos de escritos que, desde la tradición científica o cultural, se relaciona con la libre exposición de ideas. Desde una perspectiva etimológica, se considera un esbozo, un apunte o boceto: una especie de embrión que manifiesta algo. Ello lleva a que se considere cultural y socialmente como un texto en el que se apunta alguna idea y se reflexiona sobre un tema o motivo, pero en el que no se agota totalmente la idea principal. En este sentido, tenemos que entender la acepción con la que Montaigne usó el término para caracterizar y definir sus, entonces, innovadores escritos como ‘Ensayos’ y, de ese modo, abrir el espacio de la escritura a un nuevo género. En el ámbito hispánico, durante el siglo XIX y, sobre todo, en el XX, el ensayo se ha erigido en un ejercicio intelectual sólido avalado por personalidades tan diferentes a la hora de entender la cultura como Unamuno, Maeztu, Azorín, Ortega y Gasset, Rodó, José Carlos Mariátegui, Alfonso Reyes, Borges, José Carlos Mainer, Francisco Ayala, Octavio Paz, Fernando Savater, etc.” (Cervera y otros, 2007: 441).

No es necesario explicar que esta caracterización no puede servir de base para una

definición operacional del género. Su ambigüedad es tan evidente que hasta los mismos

autores reconocen la complejidad del problema:

“No cabe duda alguna de que tal como lo hemos heredado en nuestra tradición, el ensayo presenta cierta dificultad para diferenciarlo de otro tipo de textos y espacios formales a los que está unido. El problema, no obstante, derivado de su definición, poco concisa y nada excluyente en relación con otros géneros, parece que lo plantea su propia

composición, en la que la hibridación tanto formal como de composición parece ser su marca diferencial”8(Cervera y otros, 2007: 441).

A continuación, veamos otro ejemplo. En Secuencias didácticas para aprender

escribir (2003), publicación en la que Anna Camps se desempeña como compiladora y

que recoge trabajos publicados en los últimos diez años (hasta esa fecha), hay dos

artículos relacionados con nuestro tema: el primero es de Santamaría (1992) y se titula

“Escribir textos argumentativos: una secuencia didáctica”; y el segundo, de Cotteron

(1995), lleva por título “¿Secuencias didácticas para enseñar a argumentar en la escuela

primaria?”. Ninguno de los dos se refiere directamente al género “ensayo”. De todas

maneras, el trabajo de Santamaría entrega algunas pistas en la medida en que describe la

estructura de un texto escrito de carácter argumentativo:

“1. Intenta probar o refutar una tesis o sopesar sus pros y contras.

2. Tiene como objetivo persuadir

3. Se estructura en: premisa o tesis principal, cuerpo argumentativo” (Camps, 2003: 123).

Un último ejemplo que vale la pena revisar proviene de Daniel Cassany, quien,

además, es una especie de “best seller” en el tema de la enseñanza de la escritura. Su

valiosa y prolífica obra de divulgación (2001, 2003, 2004, 2005, 2006a, 2006b, 2006c,

2007), sin embargo, solo describe una vez el género que investigamos en el libro

Recetas para escribir (Cassany y García del Toro, 1999). Este libro, definido por los

propios autores como” un manual de redacción para estudiantes universitarios”, ofrece

la siguiente caracterización del ensayo argumentativo:

“El ensayo argumentativo tiene como propósito convencer mediante razonamientos presentados, distinto al expositivo que solo pretende explicar. Otra diferencia básica entre estas dos formas de expresión escrita es la presentación de la tesis: en el ensayo expositivo ésta se revela de forma implícita, en el argumentativo explícitamente. También la introducción de un ensayo argumentativo debe dejar claro el trasfondo del problema y enterar al lector de los detalles más importantes de la polémica en cuestión. La conclusión, por su parte, tiene que ser convincente. No puede dejar dudas en la mente de los que lean el trabajo” (Cassany y García del Toro, 1999:170).

Es importante hacer notar que antes de esta caracterización no hay una definición

previa del género, razón por la cual al lector le puede asaltar la siguiente duda: ¿existen

8 Y los problemas no concluyen aquí. Más adelante, los autores ofrecen los siguientes rasgos específicos

del ensayo: a) agilidad estructural (“El ensayo no posee una estructura concreta…”); b) no es un tipo de

texto demostrativo (“…tampoco es obligatorio citar para dar autoridad a lo que se dice”.); c) parte de

una perspectiva subjetiva (“Es este enfoque personal el que condiciona el discurso que se plantea”.).

dos tipos de ensayos: el explicativo y el argumentativo? ¿Habrá otros tipos? Además,

esta caracterización se asemeja bastante a la descripción que hace Santamaría del “texto

argumentativo”.

Siguiendo con su exposición, Cassany y García del Toro señalan que el ensayo

argumentativo se compone de tres partes: a) Introducción (que se inicia “con un juicio

general sobre el tema para luego establecer lo que se pretende probar”); b) Desarrollo

(que debe contar “por lo menos con tres argumentos y su respectiva prueba”); c)

Conclusión (en donde “se resume toda la argumentación y se apunta a una solución del

tema planteado”).

Es importante reconocer en este punto que, por la naturaleza del libro (recuérdese el

título: “Recetas para escribir”), no estaba en el propósito de sus autores reflexionar

acerca de los textos expuestos en su trabajo. Por esta razón, la dimensión didáctica de la

obra compensa con numerosos y excelentes ejercicios aquello que en teoría le falta

1.2.2. Una vez expuestos y comentados los ejemplos de más arriba, debemos decir que,

al no ser capaces de encontrar una definición o descripción clara de lo que era un ensayo

como género discursivo en el ámbito académico español, nos volvimos hacia

Hispanoamérica, donde, en términos generales, advertimos una situación más o menos

parecida, a excepción de dos trabajos publicados en Argentina y en Chile que

merecieron nuestra atención. Me refiero específicamente a las publicaciones Manual de

lectura y escritura universitarias. Prácticas de Taller, texto elaborado bajo la

coordinación de Sylvia Nogueira (Nogueira, 2003), y ¿Cómo escribir un ensayo?, de

Luis Ramírez Quintanilla (Ramírez, 2005).

En el manual argentino, no existe referencia alguna al ensayo. Sin embargo, hay un

capítulo (Capítulo 4) que trata sobre la secuencia argumentativa, noción que –como se

verá más adelante- arrojó una importante luz a nuestro propósito de llegar a definir y

describir dicho género. Según los autores, el objetivo de este capítulo no es apoyar a los

alumnos argentinos en la producción de textos, sino en sus tareas de comprensión

lectora en la universidad:

“El capítulo se despliega como una propuesta de a qué se le debe prestar atención cuando se lee una argumentación en la universidad e introduce orientaciones sobre la manera de dar cuenta de ese tipo de lectura” (Nogueira, 2003: 89).

Para los autores, la noción de secuencia argumentativa, creada por Adam (1991), es

clave:

“La estructura de una secuencia argumentativa más allá del ‘grado cero’ presenta una hipótesis y argumentos que la sostienen. Estas dos partes de la secuencia pueden complementarse con la exposición de contraargumentos (argumentos que discuten la hipótesis, orientados a invalidarla) y la objeción o la refutación de ellos” (Nogueira, 2003: 93).

Sin embargo, la secuencia argumentativa no basta. También es necesario incorporar

la noción de “contradiscurso”, propuesta por Plantin (1998):

“No se debe asimilar secuencia argumentativa a argumentación. La lectura crítica que se demanda en la universidad exige que se considere una unidad más amplia para comprender un texto argumentativo: la relación entre discurso y contradiscurso (exigencia que, además, conviene que se imponga fuera del ámbito universitario)…Comprender críticamente una argumentación culmina en la identificación de los puntos de vista en discusión y de los mundos que cada uno de ellos organiza. Y para esto no basta reconocer las partes de las secuencias argumentativas que componen cada texto en particular” (Nogueira, 2003: 96).

En la medida en que este manual había sido construido a partir de las mismas

prácticas universitarias, su contenido resultó sumamente valioso para nosotros. Por tal

motivo, consideramos que nuestra investigación debía incorporar y trabajar con ambas

nociones (la de “secuencia argumentativa” y la de “contradiscurso”): la primera, para

observar mejor la estructura profunda de un ensayo; la segunda, para comprender el

desarrollo del pensamiento crítico a través del proceso de escritura de un ensayo.

Por su parte, en su texto ¿Cómo escribir un ensayo?, Luis Ramírez entrega una

definición del ensayo académico, que llamó nuestra atención de inmediato:

“Un ensayo de tipo académico es una forma de composición escrita cuyo propósito es intentar responder a una pregunta o resolver un problema específico por medio de un argumento. El argumento es un conjunto de afirmaciones lógicamente expresadas y debidamente respaldadas que intenta demostrar la validez de lo afirmado” (Ramírez, 2005: 2).

Esta definición coincide, en términos globales, con lo planteado por Cassany y García

del Toro a propósito del ensayo argumentativo. Sin embargo, Ramírez delimita con más

precisión su objeto al compararlo con otros géneros discursivos:

“El ensayo de tipo académico es utilizado, especialmente en el contexto anglosajón, como forma de incentivar el juicio crítico e independiente de los alumnos. Se diferencia del ensayo literario en que este último tiende a ser un recuento personal (ficticio o no) que no necesariamente intenta probar algo a través de un argumento. De

igual forma el ensayo académico se diferencia de una tesis o tesina en la extensión, siendo el primero mucho más breve que la segunda o tercera, a veces sólo de unas pocas páginas. Un ensayo puede equipararse a una monografía o un paper y por tanto su extensión puede ser de tan sólo unas 15-20 páginas, aunque hay un estándar al respecto. Lo importante de destacar es que el ensayo apunta a responder a un ‘desafío’ o interrogante por la vía de aceptar una posición inequívoca, expresada en el argumento. En todo caso, el debido respaldo que requiere el ensayo académico está dado por “pruebas” que apoyen la posición de quien lo escribe, pruebas que pueden ser teóricas, empíricas o una combinación de ambas. Es importante señalar que estas pruebas corresponden al fruto de una investigación acuciosa que normalmente implica muchas lecturas. Sin embargo, a diferencia de otros trabajos de investigación, el ensayo no busca demostrar empíricamente una hipótesis sino que respaldar una postura determinada por la vía argumental, pudiendo dicho argumento incorporar datos empíricos provenientes de otras investigaciones” (Ramírez, 2005: 2-3).

La descripción que hace Ramírez del ensayo académico es importante por cuanto

proviene de la academia misma. Basta con señalar que su obra fue editada al interior de

la Universidad de Chile como un documento de apoyo a la docencia. Además, establece

límites claros entre el ensayo académico propiamente tal y otros textos académicos, a

saber: el ensayo literario, la tesis, la tesina, la monografía y “otros trabajos de

investigación”. Por último, relaciona directamente este género con el desarrollo del

pensamiento crítico (“forma de incentivar el juicio crítico e independiente de los

alumnos”).

Sin embargo, el aporte de Ramírez no termina aquí. Al hablar más adelante acerca de

la argumentación, señala que todo buen argumento debería tener como mínimo las

partes recomendadas por el filósofo Stephen Toulmin (Ramírez, 2003: 5).

1.2.3 Tomando en cuenta los datos obtenidos a través de nuestra investigación, a

continuación exponemos los conceptos que consideramos fundamentales para nuestro

trabajo y que sirvieron finalmente para responder a la pregunta inicial, a saber: “¿Qué es

un ensayo en la comunidad académica hispanohablante?”.

El primero de ellos corresponde a la noción de ensayo académico (Ramírez). La razón

por la cual incorporamos a nuestro trabajo este concepto obedece al hecho de que se

ajustaba de manera precisa al género discursivo que teníamos que enseñar.

En segundo lugar, también incorporamos la noción de argumento propuesta por

Ramírez. Para abordar de manera adecuada este concepto, acudimos a la obra de

Toulmin (2007), particularmente a las ideas expuestas en el capítulo 3, titulado “La

forma de los argumentos”.

En tercer lugar, también adoptamos la noción de secuencia argumentativa de Jean-

Michel Adam (Nogueira). Gracias a este concepto, pudimos aproximarnos a tres formas

de desarrollo argumentativo, que parecían básicas en la enseñanza de la argumentación:

a) la defensa de una tesis; b) la refutación o rechazo de una tesis; c) el análisis y

comparación de dos o más tesis y la conclusión correspondiente. De hecho, nos

permitió incluso describir las superestructuras (en términos de Van Dijk: 2001)

correspondientes a cada una de estas formas, con lo cual llegamos a definir tres tipos

básicos de ensayos académicos: a) el ensayo de tesis; b) el ensayo de refutación (o

antítesis); y c) el ensayo de comparación (o síntesis).

En cuarto y último lugar, adoptamos la noción de “contradiscurso” de Ch. Plantin

(Nogueira), la que nos permitió establecer como norma fundamental para el desarrollo

del pensamiento crítico de nuestros alumnos que la bibliografía del ensayo debía

presentar no sólo puntos de vista diferentes, sino también –y en lo posible- contrarios.

1.2.4 Por último, una aclaración. Al elegir el ensayo académico como el género

discursivo que había que enseñar, abandonamos –por ahora- nuestro interés por el

ensayo literario, pues su objetivo sobrepasaba las exigencias propias del ensayo

académico. En efecto, dejando de lado el ámbito periodístico, es posible afirmar que el

ensayo literario aparece ligado tanto a la crítica y a la estética literaria como a la

interpretación de diversas realidades humanas y del mundo por parte de un escritor.

Aunque Cervera, Hernández, Pichardo y Sánchez hablan del ensayo a secas, se debe

reconocer que las características que destacan en su libro sobre este género se refieren

más bien al ensayo literario:

“Entre las finalidades esenciales del mismo suele resaltarse que el ensayo no trata de demostrar nada sino que intenta hacer pensar, reflexionar. Posibilita que el lector ejercite su mente. El ensayo, huyendo de la especificidad del texto demostrativo, más que tener como meta resolver una cuestión concreta, la plantea. Por consiguiente, uno de sus fines, más que informar exhaustivamente de algo, es la de sugerir”. (Cervera y otros, 2007: 442)

Este tipo de ensayo es el que precisamente inauguró Montaigne en el siglo XVI con

sus Essais, que corresponden básicamente a impresiones y reflexiones acerca de la vida,

cuyos contenidos y formas de expresión revelan más una visión particular del autor que

un análisis objetivo de los hechos. Por otro lado, el ensayo literario se distingue también

por la especial preocupación en cuanto al lenguaje y lo estético que manifiesta su autor.

Por tal razón, se ha señalado que este tipo de ensayo está más relacionado con la

escritura artística al modo de un nuevo género literario. Pues bien, el desarrollo de estas

habilidades (“visión particular del autor” y “escritura artística”) implica un nivel de

desarrollo cognitivo mayor, al mismo tiempo que supone el asentamiento de las

habilidades que se adquieren primero a través del ensayo académico. En efecto, el

“incentivar el juicio crítico e independiente de los alumnos” -propósito, según Ramírez,

del ensayo académico- permite que el alumno vaya poco a poco asumiendo una visión

particular de la vida. A su vez, la correcta expresión lingüística que exige el ensayo

académico prepara al alumno para que desarrolle posteriormente un estilo.

También dejamos fuera por ahora el ensayo científico, en la medida en que se ejercita

particularmente en el mundo de las ciencias. Puesto que su propósito es demostrar la

validez de una hipótesis científica, su característica principal es la de presentar los

resultados de la experimentación que sirven de base (pruebas) a la comprobación de la

hipótesis. Desde este punto de vista, es evidente que las capacidades comprometidas en

el ejercicio científico superan también las que se aplican en el desarrollo de un ensayo

académico.

A partir de la distinción anterior, se puede decir que tanto el ensayo literario como el

científico podrían enseñarse en el plan diferencial de la UAI, es decir, a continuación

del plan común, lo cual se ajustaría muy bien a la noción de aprendizaje de la lengua a

través del currículum (Carlino, 2004b).

1.2.5 Una vez resuelto en parte nuestro primer problema, revisamos las definiciones

del ensayo que existían ahora dentro del ámbito pedagógico. Aquí nos encontramos con

el segundo problema. En efecto, nuestra investigación nos llevó a comprobar que las

definiciones y descripciones de los ensayos que deben escribir los alumnos escolares

presentan una dificultad mayor aún en nuestro medio, pues no expresan con claridad los

tipos de ensayos que se quieren enseñar ni las características superestructurales (en

términos de Van Dijk) de estos. En el caso de la Educación Escolar, conviene destacar

que en 1998 el Ministerio de Educación de Chile inició la elaboración de los nuevos

programas de Educación Media (que contiene cuatro niveles: primero, segundo, tercero

y cuarto medios) a partir de las definiciones del marco curricular de Objetivos

Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, definido en

el Decreto Nº220, de mayo de 1998. Ahora bien, dentro del área denominada “Lengua

Castellana y Comunicación”, se entregaron los Programas de Estudios correspondientes

en el siguiente orden: Primer Año Medio (1999), Segundo Medio (2000) y Tercer y

Cuarto Medio (2002). Es importante señalar que estos documentos representan solo el

marco propuesto por el ministerio y que, por tal motivo, no desarrollan en profundidad

los contenidos. Al revisar la proposición, se observa que el ensayo es un tipo de texto

que se estudia sólo en los últimos años de la Enseñanza Media (específicamente, en

Tercero y Cuarto Medios). Además, los términos que se utilizan al destacar el género no

aclaran qué es un ensayo. Por ejemplo, en la guía de Tercero Medio se habla, primero,

de “textos escritos de carácter argumentativo producidos en situaciones públicas” y, más

tarde, se menciona el ensayo como uno de los tipos de textos que los alumnos deben

aprender. Por último, a propósito de la estructura global de un texto, el documento solo

hace referencia a “la organización interna de sus partes y elementos constitutivos, con

especial relieve en tipos de argumentos utilizados y validez de ellos”. En Cuarto Medio

no se agrega nada nuevo. Por lo tanto, es posible afirmar que en esta documentación no

existe ninguna definición ni descripción del género. Tomando en cuenta esta carencia,

acudimos a los textos escolares que utilizan los alumnos en sus clases. Ahora bien, es

importante destacar en este punto que todos los años el Ministerio de Educación de

Chile llama a concurso a las editoriales nacionales para que presenten los textos de

apoyo a la docencia que utilizarán los estudiantes. En 2002, la Editorial Mare Nostrum

ganó la licitación para todo Chile. Al revisar el libro Lenguaje, literatura y vida. 3º

medio de esta editorial, pudimos comprobar que sí existía información importante sobre

el ensayo. A continuación, ofrecemos un resumen de ésta: a) se explican los siguientes

términos: “razonamiento”, “tesis”, “bases”, “garantías” y “respaldos”; b) al mismo

tiempo, se describen las “etapas de la argumentación” (Introducción: planteamiento del

tema y la tesis; desarrollo: entrega de las bases a favor de la tesis; y conclusión); c) por

último, se exponen dos tipos de argumentación para textos escritos: la argumentación

secuencial y la dialéctica. En cuanto a la argumentación secuencial, los autores señalan

que esta consiste en “la acumulación de argumentos a favor de una sola tesis” en tanto

que la argumentación dialéctica es más compleja:

“…puesto que presenta la tesis (o las tesis) que defiende el emisor o escritor y las contratesis defendidas por los que no son partidarios del punto de vista que se intenta justificar. Un buen autor de este tipo de argumentaciones debe exponer los argumentos que justifiquen tanto la tesis como las posibles contratesis, de modo que su postura sea más bien crítica consigo mismo y su exposición no implique minusvalorar al lector” (Carreño y otros, 2002: 49).

Para la ejemplificación de estas categorías, los autores utilizan textos reales y, al

mismo tiempo, seleccionan obras de autores consagrados (es decir, de los que hemos

llamado más arriba “expertos”), tales como Beatriz Sarlo y Umberto Eco.

En 2006, fue la Editorial Santillana la que ganó la licitación para todo Chile. Al

revisar con atención el libro Lengua castellana y comunicación. 3º. Educación Media,

es posible afirmar que se observa un avance importante en la presentación de los

contenidos relacionados con la argumentación9. Sin embargo, cuando las autoras se

refieren al ensayo, lo definen en los siguientes términos:

“El ensayo es un texto esencialmente argumentativo, ya que su propósito es manifestar un punto de vista sobre un tema específico: el autor intenta ‘hacer ver’ al lector las cosas como él las ve. Sin embargo, se diferencia de otros tipos de textos argumentativos en cuanto su autor no pretende necesariamente ‘resolver’ una controversia, sino establecer un diálogo con los lectores. El ensayista plantea su punto de vista como una hipótesis, como un problema a resolver (sic), pero puede terminar el ensayo sin haberlo resuelto. En el ensayo está permitido cerrar el texto, incluso, con una pregunta dirigida al lector” (Amaro y otros, 2006: 184).

Al parecer, lo que sucede en estos casos es que “argumentación” y “ensayo” se tratan

en forma separada, puesto que provienen de ámbitos diferentes. En efecto, se puede

decir que la teoría de la argumentación y el ensayo se han desarrollado de manera

conjunta en el mundo pedagógico anglosajón, en tanto que el ensayo, en el mundo

hispanohablante, se mantiene todavía ligado a su origen francés. Esto se aprecia

claramente cuando las autoras se refieren a los inicios del género:

“Montaigne decidió utilizar la palabra ‘ensayo’ para definir su escritura, pues, etimológicamente, la palabra exagium significa el acto de ‘pesar algo’, de someterlo a prueba. Lo que busca el ensayo es poner en duda una realidad establecida, cuestionar aspectos de la cultura instituida y plantear puntos de vista nuevos para repensarla” (Amaro y otros, 2006: 184).

2. Tomando en cuenta los antecedentes expuestos más arriba, tuvimos que elaborar una

estrategia pedagógica que nos permitiera enseñar a escribir ensayos a los alumnos de

primer año de Educación Superior. Para ello, primero nos propusimos averiguar por qué

los alumnos que egresaban de los colegios no habían aprendido a escribir ensayos a

9En efecto, se menciona a Jean-Michel Adam y sus cinco tipos de secuencia (dentro de las cuales estaría

la argumentativa), y, además, a Toulmin y Perelman, así como también se presenta la teoría

pragmadialéctica de Van Eemeren y Gootendorst, obviamente con el propósito de actualizar la teoría de

la argumentación.

pesar de que este contenido estaba incluido en el programa de estudios. Al respecto

identificamos tres causas:

a) los textos escolares no entregaban definiciones ni descripciones claras sobre lo que

había que redactar (en este caso, un ensayo);

b) los textos que se proponían como modelos (para imitar o seguir) habían sido escritos

por “expertos” (alguno de los cuales era reconocido incluso a nivel mundial, como Eco)

y ello implicaba un serio problema para los alumnos, pues tales ejemplos exigían el

desarrollo de habilidades inalcanzables para jóvenes que recién estaban aprendiendo a

escribir y a pensar correctamente. Al respecto, es importante señalar que en diciembre

de 2008 apareció por primera vez en Chile el “Mapa de progreso de producción de

textos escritos” (Mineduc, 2008), compuesto por 7 niveles. El séptimo nivel representa

una excepción reservada a aquellos alumnos sobresalientes. Por lo tanto, se puede decir

que el mapa contiene 6 grados de avance. De acuerdo con las descripciones de las

“competencias comunicativas claves” correspondientes a cada uno de los niveles

presentados en este documento, es posible afirmar que los alumnos que provienen de los

mejores colegios e ingresan actualmente a la Educación Superior chilena se ubicarían en

el nivel 3, lo que significa que sus competencias comunicativas son propias de un

alumno de 6º Básico;

c) por último, no existía una práctica adecuada que permitiera adquirir los

conocimientos y desarrollar las habilidades implicadas en la escritura de ensayos, ya

que se seguía trabajando con formas tradicionales de enseñanza (conductismo). Al

alumno se le daba solo una oportunidad para demostrar lo que había aprendido y de

inmediato se lo calificaba.

A partir de estos reconocimientos, nos propusimos: a) entregar definiciones y

descripciones claras y precisas sobre el tipo de texto que nosotros queríamos que los

alumnos redactaran; b) seleccionar modelos de ensayo apropiados al nivel de

aprendizaje de los alumnos; c) incorporar la noción de “la enseñanza de la escritura

basada en el proceso”.

2.1. A continuación, presentamos los resultados finales de nuestra investigación.

2.1.1 Definición del ensayo académico

Como ya se dijo, un ensayo académico es un texto escrito que constituye la respuesta

a una pregunta (o la solución a un problema), en donde el autor asume una postura

definida, que respalda a través de argumentos claros y sólidos. La postura o posición

que toma el autor queda expresada en la tesis que defiende.

2.1.2 Ahora bien, para que una afirmación sea una tesis de verdad, no basta con emitir

únicamente un juicio o una proposición. Si ello fuera así, entonces estaríamos solo ante

una simple opinión. Es fundamental, además, que este juicio sea comprobado con

argumentos. Por lo tanto, lo que hay que tener claro desde el principio es que un ensayo

académico implica el desarrollo de una secuencia argumentativa. Una secuencia

argumentativa presenta la siguiente estructura:

a) una tesis y los argumentos que la sostienen;

b) la exposición de contraargumentos (argumentos que discuten la tesis, orientados

a invalidarla) y la objeción o refutación de ellos;

c) las conclusiones correspondientes.

A veces, esta secuencia puede aparecer incompleta. Esto se observa en aquellos casos

en que solo existe la presentación de la tesis y los argumentos. Sin embargo, para un

mejor desarrollo del razonamiento crítico, es fundamental que la secuencia

argumentativa incluya la exposición de los contraargumentos y la correspondiente

refutación de estos.

2.1.3 Superestructura del ensayo académico

Antes de proceder a la exposición de la estructura de un ensayo académico, es

importante señalar que existen, por lo menos, tres tipos al respecto: el ensayo de tesis, el

de refutación (o antítesis) y el de comparación (o síntesis). El ensayo de tesis, como su

nombre lo indica, es aquel en que el autor defiende una tesis; el de refutación (o

antítesis), en el cual se refuta o rechaza una tesis de otro autor; por último, el de

comparación (o síntesis) corresponde a aquel en que el autor, después de evaluar los

argumentos de dos o más tesis en torno a un problema específico, se inclina por la más

sólida o adecuada para la solución del problema. Como su nombre lo indica, también

puede proponer una tercera tesis, que sea una síntesis de las dos (o más) tesis evaluadas.

Para los efectos de este artículo, solo presentaremos en esta ocasión la superestructura

del ensayo académico de tesis.

2.1.3.1 Superestructura del ensayo académico de tesis

Como todo discurso, se divide clásicamente en tres partes: principio, medio y fin. El

principio se compone, a su vez, de dos partes: a) la introducción) y b) la tesis.

La introducción, a su vez, se divide en dos secciones:

a) El marco o introducción al tema del ensayo. El marco se vincula con el tema

según la relación “Continente” - “Contenido”. Por ejemplo, si el tema específico

de nuestro ensayo es La crisis energética de Chile, nuestro marco debería

comenzar con un asunto más amplio, como La crisis energética a nivel mundial.

b) Tema, pregunta y problemática. Una vez que se llega al tema, se introduce la

pregunta que orientará el desarrollo del ensayo. Por ejemplo: ¿Cuál es la mejor

solución a la crisis energética de Chile? La problemática corresponde a la

exposición de los diversos puntos de vista que existen en torno al tema y que

constituyen las posibles respuestas a la pregunta planteada; por ejemplo: “el uso

de energías renovables”; “el uso de energía nuclear”; “una combinación de

energías renovables y energía nuclear”; etc.

La Tesis:

Una vez que han sido expuestos los diversos puntos de vista, a continuación el alumno

debe responder a la interrogante que dirige la discusión. La respuesta dada por el

alumno corresponde a la tesis que defenderá a lo largo del ensayo. El autor del ensayo

puede elegir una de las tesis (opiniones o juicios) que se expusieron en el punto anterior

(problemática) o bien introducir una nueva, la cual, sin duda, viene a enriquecer la

discusión académica.

A su vez, el medio también se compone de dos partes: a) la confirmación y b) la

refutación.

La Confirmación. En esta parte se agrupan y desarrollan los argumentos que tienden

a demostrar la tesis. Para que los argumentos tengan peso, deben ir acompañados de sus

correspondientes respaldos (o evidencias), los que, a su vez, deben provenir de fuentes

confiables.

Los argumentos deben presentarse en el siguiente orden: se comienza con los de

mayor peso y se concluye con los más débiles (también es posible la disposición

contraria).

La Refutación. En la refutación se exponen y se refutan los contraargumentos (o

argumentos contrarios a la proposición o tesis); en otras palabras, en este punto el autor

del ensayo se hace cargo de las posibles objeciones que se pueden argumentar en contra

de su proposición. Ello significa que la refutación implica, a su vez, dos pasos:

a) primero: exponer los contraargumentos (provenientes de autores que tienen puntos de

vista diferentes al elegido por el autor del ensayo de tesis), con sus correspondientes

respaldos (o evidencias) y fuentes confiables de apoyo;

b) segundo: refutarlos (es decir, presentar argumentos contrarios a los contraargumentos

recién expuestos, argumentos que deberán también tener sus propios respaldos (o

evidencias), provenientes también de fuentes confiables de apoyo.

El fin, en rigor, se compone de una sola parte: el resumen (o conclusión). En el

resumen se deben juntar en forma compendiada todas las conclusiones de los

argumentos que se dieron tanto en la Confirmación (2.1) como en la Refutación (2.2), y

se declara que la proposición ha sido comprobada.

2.2 Para la selección de modelos de ensayo apropiados al nivel de aprendizaje de los

alumnos, primero elegimos el libro “Debate sobre el aborto. Cinco ensayos de filosofía

moral” (Finnis, Thomson, Tooley, Wertheimer, 1983), dentro del cual era posible

encontrar representados los tres tipos de ensayos académicos que nos habíamos

propuesto enseñar. Sin embargo, después de observar las dificultades que tuvieron los

alumnos en la primera experiencia (primer semestre de 2006) para reconocer las

superestructuras correspondientes en textos académicos reales de alto nivel, preferimos

utilizar como modelos de referencia (para todos los semestres posteriores) los mejores

ensayos escritos por los mismos alumnos.

2.3 Para incorporar la noción de “la enseñanza de la escritura basada en el proceso”,

nos propusimos trabajar el concepto de “evaluación para el aprendizaje” y, en particular,

con la “didáctica de la corrección de los escrito” (Cassany, 2006). En este punto es

importante señalar que los alumnos escriben su ensayo durante un semestre, a través del

cual las tareas del profesor y los alumnos se distribuyen de la siguiente manera10:

1. El profesor:

a) Elige un tema para el ensayo. El tema tiene que ser polémico, es decir, debe

estar expuesto a varias interpretaciones o puntos de vista diferentes (incluso

algunos contrarios entre sí).

10 Nuevamente aquí solo nos referiremos al ensayo académico de tesis.

b) Selecciona la bibliografía para el ensayo y se la entrega al alumno. La

bibliografía debe ser adecuada a los propósitos de este género. Ello significa

que debe incluir, al menos, dos visiones distintas sobre el mismo problema.

Esta selección de textos es considerada como la bibliografía base, que puede

ser complementada por el alumno con aquella que descubra al investigar por

iniciativa personal sobre el tema, eso sí bajo una condición: que sea

bibliografía académica, es decir, que corresponda a trabajos elaborados por

investigadores dentro de las prácticas universitarias tradicionales, o bien, si

se trata de textos periodísticos o ensayísticos, que sus autores sean serios.

Hay que hacer nota aquí que los alumnos que ingresan a la Educación

Superior de Chile muestran dos debilidades importantes: por un lado, jamás

han visto un texto académico antes, es decir, durante la Enseñanza Media;

por otro, tampoco han desarrollado todavía la capacidad de discriminar en

Internet sitios serios de otros de dudosa calidad. Por esta razón, se les exige

que muestren al profesor cualquier nueva selección bibliográfica que ellos

hagan posteriormente, con el objeto de que aquél la apruebe o la rechace. La

idea es que a través de dicha experiencia el alumno aprenda a seleccionar

bibliografía seria de manera independiente.

c) Elabora la pregunta que orientará la redacción del ensayo. La pregunta debe

ser planteada de tal modo que el alumno esté obligado a tomar una posición

al respecto. Precisamente, su respuesta será la tesis que deberá presentar y

defender.

2. Una vez entregados el tema, la bibliografía y la pregunta, los alumnos deberán:

a) Leer y estudiar la bibliografía correspondiente al ensayo. Si es necesario,

leer textos adicionales.

b) Realizar un resumen lingüístico y un mapa conceptual de cada texto de la

bibliografía entregada por los profesores. Los resúmenes lingüísticos y

mapas conceptuales deben enviarlos a sus profesores por Internet, para que

sean revisados y corregidos por estos. Una vez que los alumnos reciben de

vuelta estos documentos (a través de Internet), deben exponerlos en clase y

discutirlos con sus compañeros y profesores.

c) Elaborar el Plan de Redacción del ensayo. Para ello, cuentan con la ayuda de

un esquema-formulario para la redacción de ensayos. El esquema-formulario

deben enviarlo a sus profesores, también por Internet, para que sean

revisados y corregidos. Al recibir de vuelta los alumnos este documento (a

través de Internet), deben discutirlo con su profesor. Este punto es

especialmente importante, ya que aquí se evalúa el contenido del ensayo. El

esquema-formulario es un documento Word, que contiene títulos

acompañados de rectángulos dentro de los cuales los alumnos deben “vaciar”

la información que se les solicita en el título, tal como se muestra en el

siguiente ejemplo:

TESIS

En el caso del ensayo de tesis, los alumnos deben llenar, con enunciados

breves y descriptivos, los recuadros que acompañan a los siguientes títulos:

Introducción; Tema; Pregunta y problemática; Tesis; Confirmación:

Argumento 1; Respaldo 1; Argumento 2; Respaldo 2; Argumento 3;

Respaldo 3. Refutación: Contraargumento 1; Respaldo 1; Refutación 1;

Respaldo 1; Contraargumento 2; Respaldo 2; Refutación 2; Respaldo 2.

Resumen11.

3. Una vez que los profesores han aprobado el esquema-formulario entregado por

los alumnos, estos deberán:

a) Redactar su primera versión del ensayo y enviarla al profesor (o correctores

especializados) por Internet, para que sea corregida.

b) Una vez recibida (a través de Internet) la corrección de la primera versión,

deben redactar la segunda, tomando en cuenta todas las observaciones y

corrigiendo todos los errores identificados en su trabajo, y enviarla al

profesor (o a los correctores especializados) una vez más por Internet, para

que sea nuevamente evaluada.

c) Una vez recibida (a través de Internet) la corrección de la segunda versión,

deben redactar la tercera, tomando en cuenta esta vez las nuevas

observaciones y corrigiendo todos los errores identificados en su trabajo, y

enviarla al profesor (o a los correctores especializados), una vez más por

Internet, para que sea nuevamente corregida.

11

En el ensayo de tesis se exige, como condición fundamental, un mínimo de tres argumentos en la

Confirmación, y dos contraargumentos en la Refutación, los que obviamente deben ser refutados.

La mejor solución a la crisis energética de Chile es el uso de energías renovables.

d) Una vez recibida (a través de Internet) la corrección de la tercera y última

versión, se procede a la evaluación final del ensayo.

3.0 Los resultados que obtuvimos a partir de nuestra experiencia fueron tan exitosos

que en 2007 la UAI me pidió que me hiciera cargo de la escritura de los ensayos que los

alumnos deben redactar en los cursos que se imparten en todas las carreras de la

universidad. Como se trataba, por un lado, de un proyecto de grandes proporciones y,

por otro, aprovechando todos los conocimientos adquiridos (a través de las

investigaciones previas) sobre educación e informática, propuse la creación de un

software que permitiera evaluar electrónicamente los ensayos. En marzo de 2007

apareció la primera versión de este programa que titulamos “Evaluación Electrónica de

Ensayos” o simplemente 3E12.

3.1 La aplicación de 3E dentro del marco de la didáctica de la corrección de lo escrito

ha resultado también muy exitosa. Entre 2007 y 2008, han sido 57 cursos los que se han

incorporado a 3E (cursos de Filosofía, Literatura, Historia, Historia del Arte, Derecho,

Ciencias, Economía, Política, etc.), con un total aproximado de 4.700 ensayos escritos y

evaluados a través de esta metodología. Un dato importante al respecto es que algunos

colegios ya se han interesado por incorporar 3E a sus prácticas. La Deutsche Schule de

Santiago, el Colegio Alemán Thomas Morus y el Colegio Polivalente San Rafael (de

excelencia académica) firmaron en 2008 un convenio con la UAI de capacitación para

sus profesores. Incluso, uno de estos colegios quiere implementar 3E desde Quinto

Básico (en Chile, son ocho los niveles de Educación Básica) hasta Cuarto Medio. Ello

significará tanto la selección de textos apropiados a cada nivel como una adaptación del

software para estos nuevos requerimientos. Actualmente (2009) se están tramitando

convenios con tres colegios más y con dos universidades.

4.0 La presentación del problema y la solución correspondiente que aquí se expuso a

propósito de la didáctica de la lengua en español permite sacar algunas conclusiones de

interés para una teoría de los géneros. La primera de ellas tiene que ver con la necesidad

de incorporar al estudio la relación que se da en las sociedades entre educación y

géneros. En nuestro caso, ello significó distinguir entre un sistema construido por

12

Para un mayor conocimiento de este software, léase el artículo titulado “3E. Un software para la

evaluación electrónica de ensayos en español”, en este mismo número.

escritores expertos y otro desarrollado para estudiantes (de secundaria o universitarios),

dentro del cual se encontraría el ensayo académico.

La segunda conclusión se desprende de la primera. Cuando se estudian los géneros

según las tradiciones propias de los pueblos, se busca dar cuenta de los sistemas

correspondientes y de los rasgos genéricos que asumen los textos tal como aparecen en

la realidad; sin embargo, cuando los géneros se analizan según las políticas educativas

de los pueblos, nos enfrentamos a voluntades que se apoyan en determinadas premisas u

objetivos. Dentro de esta línea resulta de especial interés comprobar la radical diferencia

que existe entre la enseñanza del género ensayo en los pueblos hispanohablantes y los

de tradición anglosajona o germánica. En estos últimos, la estandarización es un norma

en tanto que en nuestra cultura, no. Por esta razón nosotros (UAI) nos vimos en la

necesidad urgente de establecer nuestra propia estandarización, gracias a la cual

obtuvimos resultados gratificantes.

Una tercera conclusión surge, pero esta vez a partir del uso de la tecnología aplicada a

la educación. Una parte importante del éxito de la evaluación electrónica de ensayos

radica en las enormes ventajas que ofrece el sistema de comunicación electrónico.

Como nunca antes, hoy es posible ejercer un control mucho mayor sobre todo el

proceso de aprendizaje. En primer lugar, el trabajo con un programa de identificación de

plagios (“Turnitin”) ha reducido el problema de la copia a cero. En segundo lugar, 3E

ha permitido que se introduzca fácilmente la noción de la evaluación para la enseñanza

(y no solo para la calificación), lo que ha significado un cambio importante en la

mentalidad de los profesores y alumnos. Además nunca antes se había entregado un

informe técnico tan detallado sobre los errores que los estudiantes cometen al redactar

un ensayo. Se suma a lo anterior el hecho de que la presentación del informe (junto con

las marcas y comentarios asociados a cada uno de los errores) es muy limpia y clara, lo

que permite al evaluado reconocer de inmediato sus errores y enmendarlos rápidamente.

Por otra parte, los alumnos perciben por primera vez que las evaluaciones son

totalmente objetivas (nunca más hemos vuelto a recibir quejas al respecto por parte de

los alumnos). Por último, la información que arroja 3E permite también llevar bitácoras

del desempeño de cada alumno así como la elaboración de informes por curso, carreras

e ingresos. En este último caso, incluso es posible enviar la información a los colegios

de donde provienen los estudiantes para mostrarles a sus directores en qué condiciones

llegan sus alumnos a la universidad y qué podrían hacer para mejorar los aspectos

deficientes identificados a través de estos informes13.

Una cuarta conclusión se desprende naturalmente de la anterior: la “evaluación

electrónica de ensayos” debiera transformarse definitivamente en “evaluación

electrónica de textos” y, por lo tanto, incorporar a este proyecto toda la variedad de

géneros que se quiera enseñar. Las ventajas de la evaluación electrónica con respecto a

la evaluación tradicional son evidentes y se pueden advertir con claridad en el siguiente

cuadro comparativo que las resume:

CUADRO COMPARATIVO ENTRE EVALUACIÓN TRADICIONAL Y EVALUACIÓN ELECTRÓNICA

EN CHILE

EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN ELECTRÓNICA

PAPEL Uso de papel (tanto en textos

manuscritos como impresos).

Eliminación de papel (valor

ecológico).

TINTA Uso de tinta de lápiz o de impresión. Eliminación total de tinta

(valor ecológico).

PESO Carga física que debe trasladar el

profesor. En algunos casos, los cursos en

la UAI pueden tener hasta 80 alumnos.

Eliminación de carga física

(calidad de vida laboral).

LIMPIEZA Exposición de los documentos escritos o

impresos a posibles manchas.

Eliminación definitiva de

manchas.

PÉRDIDA Exposición a posibles pérdidas de

documentos.

Eliminación de posibilidad de

pérdida de documentos.

LEGIBILIDAD

DEL TEXTO

DEL ALUMNO

Exposición a lectura de textos ilegibles

debido a la caligrafía cuando son

manuscritos. Disposición negativa a leer

por parte del profesor.

Legibilidad total. No hay lugar

a dudas con respecto a lo que

efectivamente escribió el

alumno.

LEGIBILIDAD

DE LAS

OBSERVACIONES

DEL PROFESOR

Exposición del alumno a observaciones

ilegibles o incomprensibles por parte del

profesor. El alumno tiene que traducir las

anotaciones del profesor.

Legibilidad total. No hay lugar

a dudas con respecto a lo que

efectivamente escribió el

profesor o el corrector.

Además, el alumno recibe un

informe técnico que le

permite identificar de

inmediato las áreas en las que

se encuentra débil.

13

Actualmente estamos trabajando en la automatización del programa para la evaluación de los

aspectos que son mensurables tanto en el área de Lenguaje como de Forma. Esperamos tener lista la

nueva versión de 3E para el 2010.

TIPO DE LECTURA

POR PARTE DEL

PROFESOR

Lectura poco analítica, interesada solo en

la calificación final. Deja pasar errores

que considera de poca importancia y

otros que no logra ver por ilegibilidad del

documento o simplemente por falta de

concentración. A veces, se deja llevar por

la intuición.

El uso de la pantalla del

ordenador invita al profesor a

compenetrarse más en el

trabajo del alumno, que,

además, puede leer sin ningún

problema. Por lo mismo, es

capaz de realizar una lectura

analítica del texto, guiada por

el menú del software, que le

permite obtener un registro y

clasificación de errores mucho

más completo y objetivo.

TIPO DE

EVALUACIÓN

Mero trámite tanto para el profesor como

para el alumno, ya que ambos están sólo

interesados en la calificación. Evaluación

definitiva.

Evaluación para el

aprendizaje. Tanto el profesor

como el alumno están

concentrados en el proceso de

aprendizaje. Evaluación

formativa. Actividad valiosa.

TIPO DE RELACIÓN

ENTRE ALUMNO Y

PROFESOR

No existe un verdadero diálogo entre

alumno y profesor en el proceso de

evaluación.

Se construye un diálogo

profundo entre profesor y

alumno a través de la

evaluación centrada en el

aprendizaje. La calidad de la

evaluación que realiza el

profesor le permite a éste una

identificación y comprensión

de los estados y procesos

cognitivos de sus alumnos. Así

mismo, puede observar si se

están cumpliendo los

objetivos del curso. A su vez,

los alumnos, en la medida en

que están invitados a corregir

sus errores, toman mayor

conciencia de estos y se

interesan por superarlos y

mejoran notablemente su

evaluación final. Desarrollo de

la autosuperación (objetivo

colateral).

OBJETO DE LA

EVALUACIÓN

Evaluación interesada más en el

aprendizaje de los contenidos del curso.

Evaluación centrada

principalmente en el

desarrollo de habilidades para

la realización del ensayo:

análisis lógico, razonamiento

critico, argumentación, etc.

COMPROBACIÓN

DE AUTORÍA

Los profesores deben luchar

permanentemente contra la copia dentro

de la sala de clases. Además, cuando

reciben textos impresos, invierten tiempo

adicional en revisar Internet para

Como el trabajo es dirigido

desde el inicio y cuenta con

una bibliografía conocida, la

copia es prácticamente

imposible. Sin embargo, para

comprobar si el texto del alumno es

original, o simplemente no se preocupan.

mayor seguridad, la UAI

contrató los servicios de

“Turnitin”, empresa dedicada

a la identificación de plagios.

Por lo tanto, los profesores no

pierden el tiempo en revisar

Internet. Por último, para ver

si efectivamente son los

alumnos los que realizan los

ensayos electrónicos, durante

el semestre se realizan dos

controles in situ y

manuscritos. Estos controles

consisten en la realización de

un ensayo, pero sin apoyo

bibliográfico.

REGISTRO DE LA

EVALUACIÓN

Sólo se lleva un registro de las

calificaciones.

Queda un registro de los

avances de los alumnos, a la

manera de un portafolio

electrónico, ya que Moodle

guarda todos los documentos,

del mismo modo que un

correo electrónico. Además, a

partir de los informes

técnicos, se lleva un registro

estadístico de todos los

errores por: a) alumno, b)

curso, c) carrera, d) facultad,

etc.

Para terminar, solo queda decir que, de las ventajas señaladas en el cuadro

comparativo de más arriba, sobresale, sin duda alguna, el diálogo profundo que se

establece entre el profesor y los alumnos a través del ir y venir de los textos -dada la

transparencia, concentración y fluidez con que se trabaja según esta metodología-,

cuyos resultados reflejan de manera indiscutible una calidad de aprendizaje superior a la

que ofrece el sistema tradicional.

Además, cabe señalar que una vez que seamos capaces de alcanzar un nivel

importante de automatización (principalmente, en los aspectos de forma y lenguaje), 3E

se transformará en una herramienta que permitirá a nuestros profesores un gran ahorro

de tiempo en la evaluación de la escritura.

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