¿QUÉ, PARA QUÉ Y CÓMO ENSEÑAR QUÍMICA ANALÍTICA?

Ortega, Andrea*; Míguez, Marina**; Cerecetto, Hugo***

* Unidad Académica de Educación Química. Facultad de Química. ** Unidad de Enseñanza. Facultad de Ingeniería. *** Centro de Investigaciones Nucleares. Facultad de Ciencias. Universidad de la República. Montevideo, Uruguay.

e-mail: aortega@fq.edu.uy; mmiguez@fing.edu.uy; hcerecetto@cin.edu.uy Resumen

Al realizar un análisis exploratorio de los programas de los cursos de Química Analítica de países latinoamericanos y de España, se encontró diversidad de situaciones, en cuanto a accesibilidad, organización y contenido de los mismos. En la región, a diferencia de cursos de las universidades de España, los objetivos de aprendizaje no se encuentran explicitados en términos de las habilidades y competencias que se pretenden desarrollar, por lo que no se puede suponer que los docentes responsables de las clases prácticas y teóricas sepan si éstos existen y en tal caso cuáles son. También es escasa o nula la descripción de los componentes metodológicos de la actividad docente. En cuanto a nuestra Institución, existen posibilidades de intervenir en la reelaboración de los programas de los cursos de Química Analítica de Facultad de Química de la Universidad de la República en Uruguay, explicitando objetivos de aprendizaje e incorporando aspectos metodológicos no incluidos en los programas actuales, con la meta de favorecer la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la materia y cumplir con la Ordenanza vigente. En relación a la accesibilidad, existen sitios web de universidades españolas que las universidades latinoamericanas pueden tomar como ejemplo, de manera que estudiantes (actuales o futuros) y docentes tengan a disposición y en forma accesible la malla curricular de cada una de sus carreras y los programas de las asignaturas que lo componen.

Abstract

After an exploratory analysis of the Analytical Chemistry's courses' syllabus of Latin American countries and Spain, several situations regarding their accessibility, organisation and content have been found. In the region, unlike at Spain's universities, the learning objectives are not explicit considering the skills and capacities which are supposed to be developed, therefore it is not possible to expect that the teachers responsible for the practical and theoretical classes know if they exist and if they do which they are. It is also scarce or non-existing the description of the methodological components of the teaching activity. In reference to our School, there are possibilities of intervening in the reelaboration of the Analytical Chemistry's courses' syllabus of the Faculty of Chemistry-University of the Republic in Uruguay, explaining learning objectives and incorporating methodological aspects which are not included in the current syllabi, aiming for improving the subject's teaching and learning processes and comply with the existing Ordinance. Regarding accessibility, there are Spanish Universities' websites which can be used as role models by the Latin American universities, so that the students (current or future) and the teacher have at disposal and in an accessible way the course structure of each one of their careers and the syllabi of the subjects which are part of it. Prólogo

La planificación didáctica es una de las tareas imprescindibles del docente, quien debe reflexionar y decidir sobre el qué, el para qué y el cómo enseñar, además de cómo evaluar. Se puede planificar una clase, una unidad didáctica o un curso, que a su vez estará enmarcado en una malla curricular correspondiente a un determinado perfil de egreso. Por lo tanto, a la hora de planificar, el docente universitario debe conocer, además de los contenidos particulares de la clase o unidad didáctica, aspectos más generales relacionados con las competencias esperadas del futuro profesional. El eslabón que conecta el perfil profesional con el contenido y las estrategias de enseñanza es el programa de la asignatura, que tiene la función de sustentar y documentar el recorrido didáctico, haciendo visible la concepción pedagógica de los responsables de su dictado.

El artículo 25 de la Ordenanza de estudios de grado y otros programas de formación terciaria de la Universidad de la República en Uruguay (CDC – UdelaR, 2011, 9) expresa: “Los planes de estudios, programas de cursos y otros documentos curriculares, deberán servir de guía didáctica y pedagógica a docentes y estudiantes, dando cuenta de los fines y de la consistencia del proyecto de formación”, por lo que se entiende fundamental para toda

formación universitaria la posibilidad de acceder fácilmente a la información de las asignaturas y necesaria la transparencia en las mismas, dando a conocer al menos los objetivos, los contenidos, la metodología de enseñanza y la evaluación de los aprendizajes, lo que debería explicitarse en los programas de asignatura.

Para evitar confusiones, es conveniente una clarificación conceptual. Se entiende que un plan de estudio es el conjunto de asignaturas, prácticas, estudios y otras actividades de enseñanza y aprendizaje que se deben cumplir, en un centro de educación superior, para obtener el título o grado correspondiente. El programa de asignatura es el instrumento curricular que permite orientar al docente en su práctica con respecto a los objetivos a lograr, las actividades y contenidos a desarrollar, las estrategias y recursos a emplear y los desempeños a lograr por parte de los estudiantes, en función del cual el docente organiza las actividades de enseñanza y de aprendizaje. La malla curricular de una carrera universitaria determina los elementos guiadores para la planificación curricular con el propósito de cumplirla.

Durante la investigación en desarrollo para la tesis de maestría en química, opción educación (Ortega, 2009), se realizó un análisis exploratorio de los programas de los cursos de Química Analítica (QA) de países Latinoamericanos y de España.

Este trabajo presenta el análisis descriptivo de los programas de asignatura de tres cursos de QA que se dictan en la Facultad de Química (FQ) y una primera aproximación al análisis de entrevistas realizadas en octubre de 2012 a docentes de la cátedra que los dicta, considerando la respuesta a algunas de las preguntas.

El objetivo general es proponer ejemplos y modelos a seguir para la accesibilidad y la reelaboración de los programas de QA para que cumplan con el artículo 32 de la Ordenanza de estudios de grado y otros programas de formación terciaria que establece “Los programas de cursos deberán especificar: los conocimientos previos recomendados, sin perjuicio del sistema de previaturas si lo hubiere, los objetivos, los contenidos, la metodología de enseñanza, las formas de evaluación, los créditos y la bibliografía básica, de forma coherente con lo estipulado por el respectivo plan de estudios y sirviendo de guía a los procesos de aprendizaje.” (CDC – UdelaR, 2011, 11)

Desarrollo

La primera acción en esta etapa de la investigación fue la búsqueda de programas de QA en los sitios web de universidades iberoamericanas, encontrándose una muy buena accesibilidad a la información en las universidades de España, en cuyos sitios web se encuentra fácilmente la malla curricular de las diferentes carreras de grado, donde el nombre de cada asignatura enlaza al programa de la misma (Anexo II). No fue posible acceder a los programas de QA desde las páginas institucionales de muchas universidades de Latinoamérica.

Para las carreras de grado de FQ – UdelaR, en el sitio web http://www.quimica.fq.edu.uy/bedelia/inicio se accede al perfil de egreso, a los créditos requeridos para la obtención del título y a la malla curricular (denominada “damero”) que indica qué asignaturas se recomienda cursar en cada semestre de las carreras que ofrece. Sin embargo, la accesibilidad a los programas de asignatura no es buena, ya que no están disponibles en la página web de FQ. El interesado debe solicitarlos en formato papel en el departamento Administración de la Enseñanza (Bedelía).

Luego de las gestiones correspondientes y habiendo accedido a los programas de asignatura, se analizó su contenido, extrayendo datos cuantitativos que aquí no se presentan (créditos, porcentaje de los mismos en las carreras) y cualitativos (estructura, textos, inclusión de información requerida por la normativa).

La respuesta a preguntas como: ¿qué formación didáctico-pedagógica tienen los docentes de estos cursos?, ¿cómo creen que los estudiantes aprenden?, ¿de qué manera lo concretan en objetivos específicos? no surgen de la lectura de los programas analizados, por lo que se utiliza una metodología cuali-cuantitativa, aplicando encuestas y entrevistas como instrumentos de recolección de datos para su posterior análisis.

Se elaboró una pauta de entrevista con 16 preguntas abiertas, que fue aplicada al 67 % de los Ayudantes de Cátedra, al 87 % de los Asistentes de Cátedra, al 100% de los Profesores Adjuntos y al 50 % de los Profesores Agregados de la Cátedra de QA de FQ-UdelaR.

Los programas de QA I, QA II y QA III de FQ-UdelaR analizados – que no se han modificado luego de la aprobación de la Ordenanza de estudios de grado y otros programas de formación terciaria (2011) – tienen como máximo dos carillas de extensión y siguen la estructura: • Descripción del contenido, que se transcriben en el anexo I. • Temario, donde se enumeran los títulos genéricos de los contenidos (cinco temas en QA I y QAII y nueve

temas en QAIII). • Cronograma tentativo, que consiste en una tabla de dos filas, una con la semana y otra con el número del tema a

tratar.

• Estructura del curso, donde se indica la cantidad de clases y la carga horaria. Los programas de QA I y QA II contienen las oraciones: “Las clases teóricas adoptarán distintas modalidades didácticas. Las clases de laboratorio ejemplificarán los temas teóricos del curso” y a continuación se indican los temas y las actividades involucradas. En el programa de QA III se explicita que los trabajos prácticos tienen los objetivos: - Familiarizar al estudiante con las características de los instrumentos analíticos y ejemplificar el uso de algunos

instrumentos de uso frecuente en el laboratorio (espectrofotómetro, cromatógrafo); - Formar en el correcto manejo e interpretación de los datos analíticos; - Ejemplificar diversos tópicos tratados en el curso teórico. Respecto a la evaluación, los tres programas incluyen la frase “las evaluaciones se realizarán de acuerdo con las normas generales del Plan de Estudios” como única mención a la misma.

• Bibliografía • Previaturas

En todos se enumeran los contenidos conceptuales de la asignatura que se espera los estudiantes aprendan y

se esbozan, con frases poco sustanciales, algunas destrezas y actitudes esperadas como consecuencia del cursado de la asignatura. En ninguno de los tres programas figura un título “Objetivos de aprendizaje”, pero en el Sistema de Aulas Virtuales se incluyen, bajo ese título, los siguientes textos: Química Analítica II - El objetivo de la asignatura es iniciar la educación analítica en el nivel de formación básica, proporcionar al estudiante una visión general de la aplicación profesional y proporcionarle los medios que se requieren para el aprendizaje, la comprensión y la utilización crítica de los métodos analíticos. El programa está diseñado para introducir al estudiante en la práctica tanto del análisis clásico, como la aplicación de nuevas metodologías, tendiente a la formación del criterio analítico requerido para avanzar en el aprendizaje de la disciplina y sus aplicaciones. Química Analítica III - Este curso completa el nivel básico de la materia, habilitando al estudiante a realizar los cursos de segundo nivel. El mismo se centra en las técnicas instrumentales de análisis químico, principalmente espectrometría y cromatografía.

En el caso de Química Analítica I, el texto coincide con el que se encuentra bajo el título Descripción del contenido del programa de la asignatura. (http://cursos.quimica.fq.edu.uy/course/category.php?id=55). Los textos que describen los objetivos de QAII y QAIII no están incluidos en los programas oficiales.

En los programas de los cursos de QA correspondientes a las carreras de grado de FQ de las universidades de España (Málaga, Sevilla, Valladolid), los objetivos de aprendizaje se encuentran explicitados en términos de las habilidades y competencias que se pretenden desarrollar.

En los programas de QA de la carrera de Tecnólogo Químico y en los de algunas universidades de la región (Universidad Nacional de Asunción, Universidade Federal de Santa Maria) los objetivos están incluidos en los programas y están redactados indicando qué se pretende que cada estudiante sea capaz de hacer, saber y demostrar al finalizar el curso.

En todos los programas analizados, correspondientes a cursos de QA de universidades de Argentina, Brasil, Paraguay, Chile, Venezuela, Cuba, Colombia y México, figura el contenido conceptual (qué), cubriendo en general las mismas temáticas en los cursos básicos (dos o tres semestres). Pero se detectaron falencias en la incorporación de metodologías y de estrategias de enseñanza (cómo) y en la redacción de los objetivos (para qué).

De las entrevistas realizadas surge que el 65% de los docentes de las clases prácticas desconoce el hecho de

que los objetivos generales y específicos de las asignaturas que imparten se encuentren por escrito. La Profesora Agregada, la Profesora Adjunta y dos Asistentes indicaron que los objetivos de las asignaturas se encuentran escritos y disponibles en el Sistema de Aulas Virtuales de FQ. El resto (5 Asistentes y 4 Ayudantes) desconoce dónde están escritos. Incluso tres Asistentes aseguran que los mismos no están escritos en ningún lugar. Todos mencionan los objetivos específicos de cada actividad práctica, explicitados en las guías de los cursos prácticos.

La última pregunta de la entrevista solicitaba el grado de acuerdo con una frase cuya primera oración era: “En el entendido de que la enseñanza es intencional, los objetivos incluidos en un programa deberían ser los que orienten la labor de quienes están involucrados en el curso”. Todos los entrevistados respondieron estar de acuerdo o totalmente de acuerdo con la misma. Surgieron opiniones diferentes respecto a la segunda afirmación: “No indicar claramente qué se espera que el estudiante sea capaz de hacer y demostrar para superar la asignatura limita la tarea del aula, pues carece de pautas que orienten su acción educativa”. Los cuatro Ayudantes concuerdan totalmente; los cuatro docentes de mayor antigüedad no están de acuerdo, señalando que aunque los objetivos no estén escritos, cada

uno tiene claro cuáles son, ya que por conversaciones con los otros integrantes de la cátedra han ido construyendo un conjunto de ideas generales sobre los mismos, por lo que no se sienten limitados. Igualmente aclaran que tienen libertad de acción, más allá de los lineamientos generales, para decidir cómo interactuar con los estudiantes, en qué aspectos profundizar (si quieren hacerlo), qué recomendaciones darles, si ejemplificar o no con situaciones reales del campo laboral, etc., reconociendo que uno de los Asistentes que cada docente, “al tener sus objetivos propios, puede enfocar el curso a su manera”. Los Asistentes y Profesores tampoco están de acuerdo con que el no contar con objetivos escritos en el programa de asignatura, conteniendo éste sólo la lista de temas, “fomenta que el estudiante considere que memorizar contenidos, al ser suficiente para aprobar, es su cometido”. Indican que no es la ausencia de objetivos lo que lo fomenta, sino la forma de evaluar. (Ortega et al, 2012)

En relación a la formación didáctico-pedagógica, de los 18 integrantes de la Cátedra que tuvieron actividad en los cursos de 2012 (6 Ayudantes, 8 Asistentes, 1 Profesor Adjunto, 2 Profesores Agregados y un Profesor Titular), 4 han realizado cursos y/o talleres organizados por las Unidades Académicas de Educación de la Facultad de Química o de la Facultad de Ingeniería: una Asistente y una Profesora Agregada, hace más de 8 años; una Asistente en los últimos tres años; una Asistente además está finalizando la Maestría en Enseñanza Universitaria.

Discusión

La primera pregunta emergente es ¿qué visión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje demuestran los

textos incluidos en los programas? Puede inferirse que se considera al estudiante como receptor de conocimientos si se repara en enunciados como “Se introducirá al estudiante en…” o “proporcionar al estudiante una visión general de…”. Esto y el hecho de que la mayor parte de estos textos se refieran a los contenidos conceptuales del curso, muestran un enfoque no actualizado de la enseñanza de los autores de estos objetivos, considerando que la tarea del docente es la transmisión de conocimientos, que la disciplina es el centro y que de las acciones del docente y las actividades que proponga depende el logro de los objetivos. Las clases teóricas de estos cursos consisten exclusivamente en clases magistrales, propio de una concepción tradicional de enseñanza, en la que el papel del estudiante es escuchar, copiar y tomar apuntes, y en ocasiones hacer alguna pregunta.

Otro aspecto a considerar es si los programas actuales de QA tienen en cuenta características comunes esperadas para todos los egresados de FQ: “capacidad creativa y crítica que les permita identificar y solucionar los problemas profesionales a que se enfrenten…”, “dominio de conocimientos…, junto con la capacidad de educarse y actualizarse permanentemente.”

La frase “proporcionarle los medios que se requieren para el aprendizaje, la comprensión y la utilización crítica de los métodos analíticos” podría considerarse coherente con características planteadas en los perfiles de egreso, pero no se ve sustentada en los programas, donde no se explicita cuáles serían esos medios o herramientas, ni se indica qué desempeños demostrarán el logro de dichas competencias.

Propuestas

Se sugiere realizar modificaciones en los programas de Química Analítica que se reflejen en los aspectos

didácticos de los cursos, con colaboración de docentes que tengan formación didáctico-pedagógica y la participación activa de los docentes de aula, pensando en el estudiante como protagonista del proceso de aprendizaje. En los mismos debería exponerse los motivos que fundamentan la propuesta del programa (Fundamentación) y habría que incluir una sección de objetivos que se refieran a resultados de aprendizaje relacionados con el hacer y el saber hacer, señalando las competencias que se espera construyan los estudiantes durante el curso y que deben ser comprobables durante el proceso de evaluación. Es de esperar que estas modificaciones permitan, a los estudiantes, reconocer la finalidad de las actividades que se le proponen y a los docentes, tener pautas claras, consensuadas y colectivizadas para desarrollar sus actividades de enseñanza, tendientes al aprendizaje significativo. Esto debería ir de la mano de la incorporación real de metodologías activas de aprendizaje adecuadas (Benito, Cruz, 2005) y de la elaboración de propuestas de evaluación acordes con los objetivos explicitados, que también deberían explicitarse en secciones “Metodología de enseñanza” y “Sistemas y criterios de evaluación”.

Se considera un buen ejemplo de programa para Química Analítica I (Grado en Química) el de la Universidad de Sevilla, al que se puede acceder en http://www.us.es/estudios/grados/plan_177/asignatura_1770010#programa.

En relación a la accesibilidad, será necesario, una vez que se disponga de los programas de asignatura adecuados, involucrar al departamento de Administración de la Enseñanza para que, siguiendo ejemplos de otras universidades (Anexo II), cree vínculos hacia los mismos en su página web.

Reflexiones finales La información es fundamental para la toma de decisiones y los programas de asignatura deberían tener un rol

más importante como fuente de información. El que los programas de asignatura se construyan a partir de un formato modelo que incorpore objetivos, métodos de enseñanza y formas de evaluación, ausentes en los programas vigentes, además de cumplir con la Ordenanza, implicaría un avance en la comprensión de la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje no sólo por parte de quienes los elaboren sino de todo el colectivo que gestiona la enseñanza de una disciplina, incluyendo a los estudiantes.

Bibliografía • Benito, A.; Cruz, A. “Nuevas claves para la Docencia Universitaria en el Espacio Europeo de Educación

Superior”, Nancea S.A. de ediciones. Madrid. España. 2005. • Consejo Directivo Central de la Universidad de la República. “Ordenanza de Estudios de Grado y otros

programas de formación terciaria” (Resol. Nº 3 – 2/8/2011; Resol. Nº 4 – 30/8/2011). Publicado en Diario Oficial el 19 de setiembre de 2011. Disponible en http://www.cse.edu.uy/node/279 , acceso 5/5/2013.

• Ortega, A. “Análisis de la enseñanza de Química Analítica en carreras de Facultad de Química. Influencia en la inserción laboral y desempeño profesional de los egresados”. Tesis de Maestría en Química – Opción Educación en curso, Facultad de Química, UdelaR, Montevideo, Uruguay. 2009.

• Ortega, A; Míguez, M; Cerecetto, H. “Problemática de la no explicitación de objetivos en programas de cursos de química analítica”. The Journal of the Argentine Chemical Society. Vol 99 (1-2) ISSN 1852-1207. 2012.

• Pérez, R. “La evaluación de programas educativos: conceptos básicos, planteamientos generales y problemática”. Revista de investigación educativa, 18 (2), 261-287. 2000. Disponible en http://www.doredin.mec.es/documentos/007200230097.pdf, último acceso 5/5/2013.

Anexo I – Textos en “Descripción del contenido” de los programas de las asignaturas de QA-FQ-UdelaR.

Química Analítica I: En este curso se desarrollará una introducción a los conceptos analíticos fundamentales, proporcionando las herramientas para el aprendizaje, comprensión y utilización crítica de los métodos analíticos. Se introducirá al estudiante en la práctica del análisis clásico. Incluye temas como: Toma de Muestras y Tratamiento Preliminar, Métodos Gravimétricos y Métodos Volumétricos.

Química Analítica II: Se completará el estudio de las metodologías clásicas de análisis, utilizando el conocimiento ya adquirido por el estudiante, y nuevas aplicaciones. Asimismo se introducirán conceptos teóricos y prácticos sobre técnicas modernas de análisis. Incluye temas tales como Técnicas espectrofotométricas, Técnicas electroquímicas y Técnicas separativas.

Química Analítica III: Se introducirá al estudiante en los principios de los métodos analíticos instrumentales, sus ventajas y limitaciones. Se indicarán las tendencias, y los principios que permitan la comprensión de nuevas técnicas analíticas. Se darán herramientas para capacitar al futuro profesional en la selección de técnicas apropiadas en cada caso.

Anexo II – Ejemplos de accesibilidad

Desde la siguiente dirección: http://www.us.es/estudios/grados/plan_177?p=7 se accede a una página web de la Universidad de Sevilla donde está disponible la información para la carrera de Grado en Química, entre la que se encuentra el Plan de Estudios y la Malla Curricular, en este caso bajo el título “Organización de las asignaturas”.

La página de la Universidad Complutense de Madrid es más básica: http://farmacia.ucm.es/ pero el acceso a los programas de asignatura es muy bueno, desde el menú de navegación, sección Estudiantes.

La organización de la página de la Facultad de Química de la Universidad Nacional Autónoma de México http://www.quimica.unam.mx/cont_espe2.php?id_rubrique=62&id_article=3119&color=227AB9&rub2=739 es excelente en relación a la facilidad de acceso a la información: En la columna de navegación, a la izquierda de la página, se encuentra, entre otros, el link “Materias” enlaza a una página en la que el nombre de cada asignatura, que están organizadas en lo que se definió como malla curricular y tiene a su vez un link al programa de dicha asignatura.