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Ordenador + Internet = Aprendizaje

Javier Bilbao, Eugenio Bravo, Concepción Varela, Olatz García, Miguel Rodríguez, Purificación González, Verónica Valdenebro y Mª Emiliana UrangaUniversidad del País Vasco

1. Introducción

La Declaración de La Sorbona del 25 de Mayo de 1998 focalizó el papel central de las universidades europeas en el desarrollo de las dimensiones culturales eu-ropeas. Además, apoyó la creación del Espacio Europeo de Educación Superior como un proceso clave para promover la movilidad y el empleo de los ciudada-nos y el desarrollo general del continente.

En la Declaración de Bolonia del 19 de Junio de 1999, que respaldaba la an-terior declaración, se dice que el logro de una mayor compatibilidad y capacidad de comparación entre los distintos sistemas de Educación Superior que existen en Europa requiere de un esfuerzo constante por parte de todos los estamentos.

La mayoría de los gobiernos europeos se han decidido a participar en este pro-yecto y están adecuando y coordinando sus políticas para alcanzar ese objetivo en un corto plazo, algunos con más celeridad que otros.

Este objetivo general se puede dividir en algunos objetivos y propuestas par-ciales, de entre los que podemos destacar tres de ellos:

• Establecimiento de un sistema de créditos, el llamado sistema europeo de transferencia de créditos (ECTS), como una forma adecuada de promover una amplia movilidad de los estudiantes. Los créditos también pueden ser adquiridos en contextos de educación no universitaria, incluida la forma-ción continua, a condición de que sean reconocidos por las universidades en cuestión.

• Promoción de la movilidad mediante la superación de los obstáculos para el ejercicio efectivo de la libre circulación con especial atención a:

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experiencias docentes y tic

– para los estudiantes, el acceso a oportunidades de estudio y formación profesional y los servicios relacionados con ello;

– para los profesores, investigadores y personal administrativo, el reconoci-miento y la valoración de los periodos y estancias en otros centros euro-peos, para investigación, docencia o formación.

• Promoción de la necesaria dimensión europea en la Educación Superior, par-ticularmente con respecto al desarrollo curricular, a la cooperación institu-cional, a los esquemas de movilidad y a los programas integrados de estudios, formación e investigación.

El nuevo sistema de créditos conlleva por tanto un cambio muy importan-te, ya que sólo el 75% de las horas serán presenciales, es decir, los estudiantes tendrán que dedicar el 25% de las horas de un tema fuera de las aulas o de los laboratorios. A fin de implementar este aspecto, creemos que Internet y el de-nominado e-Learning jugarán un papel muy importante (Dillon y Gabbard, 1998). Esa es la razón por la que hemos desarrollado algunas herramientas que se describen posteriormente, como son el desarrollo de algunos materiales tipo vídeos, que sirvan en nuestros temas como ayuda para los estudiantes. Las asig-naturas para las que se han desarrollado dichas herramientas están incluidas en las carreras de Ingeniería Industrial e Ingeniería de Telecomunicaciones y per-tenecen al campo de las Matemáticas. Con estas herramientas, los estudiantes están siendo capaces de seguir el tema desde fuera de las aulas.

2. Contenidos didácticos y atractivos adaptados al nuevo modelo

Como ya dicen Del Moral y Villalustre (2004) en su artículo, la presentación que se debe hacer de los contenidos de los temas a tratar en los entornos virtua-les de aprendizaje debe atender a los principios de usabilidad, accesibilidad y adaptabilidad, como mecanismo para facilitar la visualización de los contenidos didácticos.

Pero además deben permitir al docente repartir esa tarea que hasta ahora era 100% presencial si se quiere que no sean una especie de anexos al material diario de la asignatura. Es decir, que ese material virtual debe tener la misma importan-cia didáctica que el proporcionado o manejado en el aula delante de los alumnos.

Y si el material quiere ser utilizado también en el aula, debe asimismo propor-cionar al docente esas pausas o puntos de apoyo necesarios para que el profesor pueda añadir o completar el tema o la exposición con diferentes argumentos, ejemplos, ejercicios, etc.

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ordenador + internet = aprendizaje

En nuestro caso, la usabilidad, que para Nielsen y Loranger (2006) se centra en ofrecer productos que faciliten al usuario su incursión en el espacio virtual, ha sido conseguida en un grado muy alto, dado que:

• El material se ha organizado por asignaturas y dentro de ellas mediante el temario de cada una.

• El fondo del índice para que el alumno encuentre qué material tiene que o desea usar ha sido cuidado para que cumpla la triple condición de ser com-patible con las letras o símbolos que sobre él se escribiesen (nombres de los temas, idioma, etc.), ser original y que represente de un solo vistazo que es un material de la universidad. Por otra parte, los fondos del material didáctico en sí, es decir, de lo realmente importante, se ha intentado que en cada mo-mento proporcionen claridad a la presentación del tema, huyendo de posibles homogeneizaciones que para la «mayoría» de las explicaciones fuese correcto o hasta bueno pero sin embargo para alguna o algunas de ellas no tuviese el contraste o luminosidad adecuados.

El texto también ha sido seleccionado para que en cada momento dé al alum-no claridad y ahuyente la monotonía en la que pueda caer en ciertos momentos, variando tamaño, color, tipo de letra y hasta su típica estructura horizontal.

Especial cuidado se ha tenido con las fórmulas, numerosas en este material desarrollado por la intrínseca relación con las Matemáticas. Se ha tenido que resolver el doble problema de compatibilidad y fácil escritura de las fórmulas con la claridad y adaptación al material.

Esto es, podemos afirmar que la legibilidad del material producido no va a ser en ningún momento un handicap para el alumno a la hora de utilizar este material.

• Otros temas como la vinculación o la navegación han resultado sencillos de realizar puesto que por una parte se ha seguido la tradicional estructura en los hiperlinks para que resultase conocido por el alumno y por otra la orga-nización que se ha practicado (asignatura/temario) ha sido lo suficientemente breve como para que nadie se pierda al navegar a través del material.

• Por último, en el material didáctico aparecen numerosos elementos multime-dia que más adelante se describirán. Estos elementos tienen diferentes forma-tos (htm, swf, avi y pps). En todos ellos se consigue que el tiempo de apertura sea reducido puesto que se ha tratado de evitar que los ficheros tengan una duración superior a los 10 minutos, de tal manera que se consigue que la atención del alumno en cada fichero no se distraiga por culpa de la tediosidad del contenido y la vez se logra que el «peso» del fichero en la página web o en la aplicación no sea excesivo.

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En relación a la accesibilidad, los formatos de los ficheros incluidos en el ma-terial desarrollado, salvo el swf, pueden ser abiertos por cualquier ordenador per-sonal típico que cuente con el sistema operativo Windows.

El formato swf, correspondiente a una aplicación Flash, puede ser abierto por cualquier reproductor de Flash, formato cada vez más común en Internet y que por lo tanto no es nada especial. De todas formas, y para evitar inconvenientes al alumno o usuario, se ha incorporado un reproductor de Flash gratuito, que no necesita de ninguna licencia, para poder utilizar este tipo de ficheros.

En cuanto a la adaptabilidad, todo el material es de muy fácil manejo y se ha tratado que el entorno sea «amigable». Para ello se ha desarrollado toda la presen-tación de una forma que sea al mismo tiempo simple y atractiva.

3. Pasar a la acción

Cuando se ha desarrollado el material didáctico ha sido importante tener en cuenta varios aspectos, como son el cognitivo, afectivo, didáctico y tecnológico.

En el aspecto cognitivo, el alumno debía, al menos, comprender el tema (o la parte del tema) que fuese a estudiar con la ayuda que se le proporcionaba a través de este material. Además, la forma de trabajar, individual o en grupo, debería permanecer lo más abierta posible para que fuese también el propio alumno el que pudiera elegirla.

Figura 14.1. Menú de la asignatura de Matemáticas VI correspondiente a segundo curso de Ingeniería de Telecomunicaciones.

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El aspecto afectivo parecía más complicado de lograr. El alumno además de-bería engancharse, estar interesado al menos, cuando utilizase el material didác-tico y, posteriormente, quedar satisfecho después de utilizar ese material.

En el aspecto didáctico, aparte de cumplir con la rigurosidad que cada tema plan-tease y de tratar de ceñirse al temario de cada asignatura, se trataba de aplicar una metodología que hiciese cumplir los criterios anteriormente señalados de tener una buena organización, ser amigables, enganchar al usuario, etc. En este caso además se planteó añadir ciertos ejercicios o ejemplos que tuviesen relación con la vida real y que comunicasen de alguna forma los contenidos matemáticos con la vida cotidiana.

Por la experiencia de estudios puntales realizados en años anteriores, el aspecto tecnológico era el más sencillo de cumplir, puesto que por una parte la media de alumnos con ordenador en casa es del 99% (en los últimos años), con conexión a Internet del 90%, y con conocimientos de manejo del ordenador y de navegación por Internet del 100%. Por otra parte, al 95% de los alumnos les resulta atractiva la forma de aprender utilizando el ordenador e Internet (o una aplicación que asemeje Internet, es decir, navegando a base de páginas web o hiperlinks).

De esta forma el material ha podido pasar a formar parte de una nueva estra-tegia o modelo para enseñar las asignaturas de Matemáticas en los dos primeros cursos de las Ingenierías Industrial y de Telecomunicaciones.

En el curso académico 2005-06 algunos profesores del Departamento de Ma-temática Aplicada de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) pusieron en marcha un nuevo modelo de Enseñanza. Los resultados de este nuevo modelo fueron espectaculares ya que el porcentaje medio de estudiantes que aprobaron el examen subió del clásico 35% (en los 10 años anteriores la media había sido del 35%) hasta un intervalo entre el 60% y el 70%. Estos porcentajes varían en hasta un ±10% dependiendo de la asignatura de que se trate, pero es común a todas ellas el gran incremento de aprobados en primera convocatoria.

El pasado curso académico, 2006-07, los resultados con el nuevo modelo han sido similares (un poco más altos), mientras que el sistema tradicional ha obteni-do los mismos.

El modelo se basa en tres vías (Bilbao, Bravo y González, 2006): el uso de nuevas tecnologías, tanto en el aula como fuera de ella, y la adaptación de las clases a la declaración de Bolonia.

4. en el aula

En primer lugar hacemos uso del ordenador en el aula para exponer la teoría de algunos temas de la asignatura así como para explicar algunos problemas o ejer-cicios de características especiales.

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Figura 14.2. Ejemplo práctico de cálculo de vectores propios.

Figura 14.3. Variación del plano tangente a una superficie.

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Con respecto a las cuestiones teóricas, se hace uso del ordenador para «alige-rar» desarrollos demasiado largos que en una pizarra pueden llegar a ser incluso farragosos de seguir por parte del alumno. Además, teniendo en cuenta que es-tamos hablando de asignaturas de Matemáticas, el ordenador nos ha permitido ofrecer fórmulas, dibujos y representaciones gráficas que, en general, resultan mucho más legibles y entendibles que cuando el profesor las intenta plasmar di-rectamente en la pizarra (figuras 14.2 y 14.3).

En cuanto a la exposición de problemas o ejercicios que hemos denomina-do de características especiales, se trataría de problemas «tipo», es decir, que al alumno le sirvan como modelo a seguir para la resolución de otros, o de aquéllos que son demasiado largos para hacerlos en la pizarra, o problemas «reales» para cuya ilustración podemos apoyarnos en vídeos reales o fotografías para una mejor comprensión por parte del alumno (figuras 14.4 y 14.5).

5. Fuera del aula

También se hace uso de la tecnología fuera del aula (segunda vía). Como ya se ha indicado, algunas de las actividades desarrolladas han consistido en la elabora-ción de vídeos relativos a materias del programa de la asignatura, los cuales han

Figura 14.4. Problema de integración múltiple con generación en 3D.

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sido usados no solo en el aula, como se explica en el apartado anterior, sino que han sido, asimismo, colgados en Internet y editado un CD para aquellos alum-nos que no dispongan de conexión. El objetivo que se persigue con este nuevo material es doble:

• Por una parte, y en atención a la Declaración de Bolonia, se trata de reducir el número de horas presenciales de clase (clases magistrales). Con este propó-sito, el profesor desarrolla un tema de manera exhaustiva, como si se tratase de una exposición hecha en clase, pero con la ventaja de poder hacer uso de toda la tecnología que ofrece un ordenador, y la pone a disposición del alum-no en forma de vídeo. Este aspecto ha sido especialmente contemplado a la hora de desarrollar temas netamente teóricos, no excesivamente complicados para el alumno y que, precisamente por esa razón, pueden ser perfectamente estudiados por su cuenta, sin una clase magistral, más aún si cuenta con un soporte de apoyo a su alcance en cualquier momento.

• Por otra parte, el alumno realiza su trabajo compatibilizando sus capacidades y sus necesidades (Bilbao, García, Rodríguez, Varela, Bravo, González, Val-denebro y Uranga, 2006). Él decide cuánto, cuándo y dónde recibe la infor-mación del vídeo. De esta forma se fomenta el trabajo personal del alumno y su capacidad de autoorganización, forzándole a desarrollar el sentido de la responsabilidad que una clase presencial, en muchas ocasiones, anula.

Figura 14.5. Visión en 3D de un campo vectorial.

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Dado que será el alumno quien decida cuándo y cómo hacer uso del material que el profesor ha elaborado, y puesto que la idea es que haga uso de el mismo sin la presencia física de dicho profesor, todo ese material en general, y los vídeos en particular, han sido creados atendiendo a aspectos de fácil manejo y com-prensión, con profusión de ejemplos, intentando dar respuesta a las dudas que al alumno le puedan ir surgiendo antes incluso de que esto ocurra (la experiencia del profesorado ha sido en este punto crucial) y haciendo uso de todas las he-rramientas a nuestra disposición para que resulten el complemento (en algunos casos sustituto) perfecto de la clase magistral.

Además, la manera de comunicación resulta atractiva para el alumno: Internet (Arribas, Boal, Lerís y Sein-Echaluce, 2006). Hacer uso de una herramienta que en muchos casos se asocia al ocio para adquirir conocimiento ayuda a hacer el aprendizaje más atractivo.

El material ha sido desarrollado haciendo uso de distintas herramientas. Al-gunas veces mediante Power Point y otras mediante OneNote de Microsoft Offi-ce, para crear las presentaciones. Además, hemos podido hacer uso de todo el software disponible para exponer con la mayor claridad posible conceptos que, en una clase presencial, serían más complicados de explicar.

Una vez preparadas estas presentaciones, las hemos grabado en vídeo (diaposi-tivas de Power Point o OneNote y voz del profesor) mediante el software llamado Camtasia (Virginia Tech, 2006). Esta herramienta permite capturar en forma de vídeo toda la actividad que se esté desarrollando en la pantalla del ordenador.

Figura 14.6. Vídeo para presentar los sistemas homogéneos de orden 1.

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Figura 14.7. Teoría al estilo de una clase magistral.

Figura 14.8. Esquema para facilitar la explicación de la teoría.

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Se le ofrece, así, al alumno la posibilidad de asistir a una clase donde el pro-fesor le explica, las veces que necesite, ideas y conceptos de la asignatura que está cursando. Además, el tema se expone con ejemplos y técnicas que no son factibles en una clase magistral al estilo tradicional.

Es obvio que este tipo de enseñanza-aprendizaje requiere de cierta compli-cidad entre el profesor y el alumno, más incluso que una Clase Magistral en la que ambos están físicamente presentes. El trabajo que realiza el alumno delante de su ordenador, escuchando las explicaciones del profesor mientras ejemplos atractivos le ayudan a entender lo que se está exponiendo, debe ser valorado en su justa medida. Y aunque el profesor haya podido reducir cierto número de horas presenciales de clase, también es cierto que un buen trabajo llevado a cabo por el alumno traerá consigo, sin duda, la necesidad de resolver sus dudas, bien en clase o en una tutoría.

6. Adaptación del modelo de enseñanza

La tercera vía requiere adaptar el modelo universitario al nuevo modelo ECTS (European Credit Transfer System) derivado de la declaración de Bolonia. Y en ese sentido, hemos desarrollado algunas tareas y exámenes parciales para los alumnos, que les han ayudado a aprobar la asignatura. Algunas de estas tareas han sido llevadas a cabo por los alumnos a través de la denominada plataforma Moodle.

En este punto las propuestas de actuación dos y tres quedan unidas. Sin em-bargo, el uso de Moodle en una asignatura, requiere muchos cambios (Bilbao, Rodríguez, Bravo, García, Varela, González, Valdenebro y Uranga, 2007). Es ne-cesario volver a diseñar la asignatura y considerar esta plataforma de trabajo como una ayuda, como una nueva metodología y no como una nueva tecnología.

Desde nuestro punto de vista, Moodle es una herramienta en la enseñanza universitaria que permite al profesor coordinar el aprendizaje usando las Tecno-logías de la Información y Comunicación (TIC) y que representa una gran ayuda en el nuevo modelo ECTS, dado que con esta plataforma los alumnos quedan implicados en el proceso de aprendizaje.

Esta plataforma de trabajo permite, entre otras cosas, que los alumnos rea-licen autoevaluaciones a través de cuestionarios elaborados por el profesor. Los resultados obtenidos, a su alcance de manera casi inmediata, les proporcionan un feedback que les permite, en caso de necesitarlo, corregir a tiempo su estrategia de estudio y trabajo.

Moodle ofrece al alumno otras muchas utilidades. Así por ejemplo, el profesor puede crear foros de participación en los que los alumnos expongan sus dudas o

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comenten las dudas de sus compañeros. También se pueden plantear cuestiones a debate y, en general, actividades que impulsen la participación e implicación del alumno en su aprendizaje.

7. Conclusiones

Por un lado, obligados por las nuevas condiciones políticas de cambio en los Planes de Estudios referenciados al nuevo modelo de Enseñanza emanado del proceso de Bolonia, con sus ventajas e inconvenientes, y por otro lado, el conti-nuo desarrollo de las Nuevas Tecnologías que en gran medida se pueden aplicar a nuestro sistema de enseñanza y aprendizaje, los docentes, universitarios o no, debemos realizar un esfuerzo de adaptación de nuestras asignaturas.

Hay que tener en cuenta también que los alumnos actuales son parte de los denominados «nativos digitales» (en contraposición con nosotros que somos «emigrantes digitales». Estos términos fueron acuñados por Marc Prensky en 2001 y se refiere obviamente al haber tenido contacto desde la infancia con los sistemas digitales-ordenador, móvil, etc. o no). Esto nos obliga a desarrollar nue-vos materiales que posibiliten el uso de los sistemas digitales en la docencia de los clásicos contenidos matemáticos.

Con ese fin se ha elaborado un material didáctico para las asignaturas de Matemáticas de las carreras de Ingeniería Industrial y de Ingeniería de Teleco-municaciones que cumpla las premisas de ser innovador, didáctico, amigable, de calidad, con capacidad de trabajo on line y en nuestro caso particular bilingüe (en castellano y en euskera).

8. Agradecimientos

Parte del trabajo aquí presentado ha sido realizado gracias a la financiación reci-bida a través de la Convocatoria para la Concesión de Ayudas a la Investigación impulsadas por el convenio suscrito entre la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) y la Sociedad Informática del Gobierno Vasco (EJIE) del año 2006.

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Referencias bibliográficas

Arribas, M.; Boal, N.; Lerís, D.; Sein-echaluce, M. L. (2006), «Use of Mathe-matical Computation Systems (MCS) for mathematical training at Engineering», 2006 International Conference on Engineering and Mathematics, 159-166, Bilbao.

Bilbao, J.; Bravo, E.; González, P. (2006), «Mathematical e-learning like a new mo-del of learning based on Internet and electronic applications», WSEAS Transactions on Mathematics, vol. 5, 7, 918-925.

Bilbao, J.; García, O.: Rodríguez, M.; Varela, C.; Bravo, E.; González, P.; Val-denebro, V.; Uranga, M. E. (2006), «When the class finishes or it has not sti-ll begun», WSEAS Transactions on Advances in Engineering Education, vol. 3, 11, 1030-1035.

Bilbao, J.; Rodríguez, M.; Bravo, E.; García, O.; Varela, C.; González, P.; Val-denebro, V.; Uranga, M. E. (2007), «Use of the Moodle platform to improve the results of the students», Actas del Congreso INTED 2007, Valencia.

Del Moral M. E.; Villalustre, L. (2004), «Indicadores de calidad en la docencia virtual: adaptación de los entornos a la diversidad cognitiva de los estudiantes», Re-vista Aula Abierta ICE de la Universidad de Oviedo, 84, 155-172.

Dillon, A.; Gabbard, R. (1998), «Hypermedia as an educational technology: a re-view of the quantitative research literature on learner comprehension, control and style», Review of Educational Research, vol. 68, 3, 322-349.

Nielsen, J.; Loranger, H. (2006), Usabilidad. Prioridad en el diseño web, Madrid, Anaya Multimedia.

Virginia Tech, (2006), Learning to use Camtasia, <http://www.iddl.vt.edu/instructors/camtasia/>.

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Las tecnologías en la metodología de aprendizaje de la asignatura de Organización escolar

Susana Molina MartínUniversidad de Oviedo

1. Introducción

La Universidad española, al igual que las universidades europeas, está reestruc-turando sus enseñanzas con el objetivo de ofrecer una respuesta más ajustada a las demandas de la sociedad del conocimiento y de los estudiantes del siglo xxi. Distintos informes nacionales e internacionales entre los que se encuentran aquellos derivados del proceso de convergencia europea, como las declaraciones de la Sorbona (Ministros Europeos de Educación, 1998), de Bolonia (Ministros Europeos de Educación, 1999), de Praga (Ministros Europeos de Educación, 2001), Berlín (Ministros Europeos de Educación, 2003), Bergen (Ministros Eu-ropeos de Educación, 2005), advierten sobre la premura de que las instituciones europeas universitarias modifiquen su actuación para que sea más acorde con lo que se les demanda desde un entorno en proceso de cambio social, cultural, eco-nómico y tecnológico, además de contribuir a la definición de las futuras líneas de actuación. Es también dentro de este marco donde se sitúa la innovación que se presenta a continuación.

Uno de los ejes centrales del cambio en la Universidad es la finalidad del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, que se sitúa en el desarrollo de competencias que posibiliten un aprendizaje autónomo y continuo a lo largo de la vida. Para enfren-tarse a los retos que plantea la sociedad actual no basta con ser experto en una determinada materia, los estudiantes deben desarrollar múltiples habilidades, a la vez que una serie de características y competencias fundamentales, tales como la capacidad de resolver problemas, las habilidades comunicativas, las habilidades de aprendizaje autónomo, de toma de decisiones, etc. Formar a los individuos para que sean capaces de desenvolverse en un contexto de colaboración y de

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permanente interacción social donde, además, el conocimiento necesario para resolver situaciones cambia constantemente, supone un desafío para la educación superior actual.

Los requerimientos mencionados, abogan por un modelo de formación cen-trado en el trabajo y aprendizaje de cada estudiante. En este proceso es esencial el papel del profesor, cuya tarea fundamental será la de acompañar, orientar, evaluar y apoyar al aprendiz mientras sea necesario, para que éste finalmente sea capaz de aprender a aprender. El profesor deberá contribuir a la creación de un entorno de aprendizaje adecuado, entendido como «[…] aquel espacio o comu-nidad organizados con el propósito de lograr el aprendizaje, y que para que éste tenga lugar requiere ciertos componentes ya señalados: una función pedagógica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc.), la tecnología apropiada a la misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico) y los aspectos organiza-tivos (que incluye la organización del espacio, del calendario, la gestión de la comunidad, etc.)» (Salinas, 2004, p. 470).

Realizar una buena formación no es tarea fácil, ya que supone un cambio en los modelos de enseñanza-aprendizaje, en el papel del profesor, del estudiante, etc. Es decir, se requieren nuevas formas de funcionamiento del profesorado y de los estudiantes. Además, paralelamente a esta situación, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se presenta como elemento funda-mental, como medio de cambio y mejora de los procesos formativos. En este sentido, muchos profesores y organizaciones introducen las TIC en el entorno de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, utilizar esta vía para resolver proble-mas de formación no parece apropiado si no va acompañado necesariamente de una transformación en los demás elementos que intervienen en el aprendi-zaje. La educación mantiene lazos tan apretados con la materia básica con la que trabajan, la información y la comunicación, que lógicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en sus instituciones no puede permanecer intacto. Cuando se introduce la tecnología en un proceso, todo lo demás cam-bia, nada permanece intacto. Así, desde una perspectiva más amplia, Postman (1994) señala que no es posible contener los efectos de una nueva tecnología a una esfera limitada de la actividad humana. Para explicar esta cuestión, plantea la siguiente metáfora: «Un cambio de importancia genera un cambio total. Si se eliminan las orugas de un hábitat determinado, el resultado no es el mismo há-bitat sin orugas; lo que hay es un nuevo medio ambiente y se han reconstituido las condiciones de supervivencia; lo mismo es también verdad si se introducen orugas en un medio que carecía de ellas. Así es como funciona la tecnología de los medios de comunicación. Una nueva tecnología no añade ni quita nada. Lo cambia todo» (p. 31).

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las tecnologías en la metodología de aprendizaje

TIC que, en la actualidad, permiten: 1) transferir, almacenar y recuperar in-formación, facilitando el trabajo autónomo del estudiante, y 2) la comunicación y colaboración no presencial. Se cuenta, pues, con un espacio más para la comu-nicación humana y, por ende, para el aprendizaje, puesto que las altas funciones resultan de la interacción social en entornos reales o virtuales. «El uso de herra-mientas tecnológicas y de modalidades de formación basadas en entornos virtua-les ayuda a la comunidad a generar e intercambiar conocimiento en un entorno en el que se participa de una forma colaborativa, se comparten experiencias y se solucionan problemas, produciendo procesos de formación y aprendizaje conti-nuos y en constante evolución» (Camacho, Marín y Ràfols, 2006, p. 112).

También se plantea la posibilidad de crear redes de aprendizaje, tanto entre los estudiantes, como de contacto entre los centros y los recursos de la comunidad que resulten más apropiados (servicios locales, asociaciones, museos, bibliotecas, escuelas, etc.). Se trata de facilitar la interacción y, con ello, el aprendizaje, al mo-vilizar el capital cultural y social. «[…] Instead, we suggest that rather than con-tinuing to build a system based upon the “megastructures” of schools, universi-ties and a national curriculum, we need to move to a system organised through more porous and flexible learning networks that link homes, communities and multiple sites of learning» (Rudd, Sutch y Facer, 2006, p. 3).

El profesor tiene la posibilidad de crear entornos de enseñanza-aprendizaje que, apoyados en las TIC, permitan la interacción colectiva de varios sujetos en la resolución de proyectos y/o situaciones problema. Lo que concuerda con uno de los principios más conocidos derivado de ciertas teorías del aprendizaje (fun-damentalmente cognitivas y constructivistas), que afirma que los ambientes de aprendizaje deben apoyar la construcción colaborativa del conocimiento a través de la negociación social. «En definitiva, aunque las máquinas digitales no puedan sustituir a los humanos como principales agentes formativos, sí, al menos, hemos avanzado en asumir que el diseño del software y de recursos informáticos, para la educación debe tener en cuenta la complejidad del aprendizaje como una expe-rien cia profundamente social. […] cualquier experiencia individual de aprendiza-je con máquinas debe ser un proceso constructivo del conocimiento desarrollado en colaboración con otros humanos» (Area, 2004, p. 489).

Los avances del denominado «social software» están permitiendo la colabora-ción y la interacción social, al facilitar la acción colectiva de varios sujetos en una tarea común. Las predicciones relativas a la orientación del desarrollo tecnológico en los próximos quince años, apuntan también en la línea de la interconexión e interrelación que permita la creación de nuevos productos: «Interaction with digital technologies will be more pervasive, seamless and invisible than today and will facilitate much of our everyday lives –enabling ongoing interactions with people, buildings and materials and with a constantly connected network. We will be able to tap into unimaginable computing power and reliable storage

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capacity on the network, which will enable us to interact with more intelligent (and responsive) technologies, to outsource memory, and to use simulations and visualisation tools to solve problems, experience alternative realities and prepare for new experiences» (Daanen y Facer, 2007, p. 26).

Introducir las TIC en la docencia supone una transformación de ésta, donde los materiales didácticos pasan a ser recursos que facilitan el trabajo autónomo y los problemas a resolver, en un entorno colaborativo, son capaces de generar conocimientos de alto nivel. Area (2005), respecto a las implicaciones metodo-lógicas y didácticas derivadas de poner el punto de mira en el estudiante y en el uso de las TIC para favorecer su aprendizaje, señala que los profesores tendremos dos tareas fundamentales «[…] invertir más tiempo y esfuerzo en la planificación de actividades de enseñanza que tendrán que realizar los alumnos» (p. 92) y «[…] elaborar materiales didácticos propios o utilizar otros ya creados específicamente para su materia» (p. 93).

En este contexto, brevemente esbozado, es donde cobra relevancia y significa-do la experiencia que se presenta. Se crea un entorno de aprendizaje, que incor-pora las TIC, para facilitar el desarrollo de diversas competencias genéricas, así como otras específicas del ámbito de la Organización Escolar. Para describir el trabajo, este artículo se estructura en varios apartados. En primer lugar, se ofrece una breve justificación para la implantación de la innovación en la docencia y se detallan los objetivos perseguidos. En segundo lugar, se describe el estudio previo realizado con el fin de conocer la experiencia de interacción y participación de los estudiantes en entornos reales y virtuales. En tercer lugar, se explica el diseño del proceso de aprendizaje-enseñanza de la materia, así como en su desarrollo. Por último, se analizan los primeros resultados obtenidos y las conclusiones o recomendaciones que se desprenden de los mismos.

2. Justificación y objetivos de la innovación

Esta experiencia se realiza en la asignatura troncal Organización del Centro Es-colar, que consta de seis créditos (60 horas), y se imparte en tercer curso de las enseñanzas conducentes al título de Maestro en la Universidad de Oviedo (As-turias). Durante el curso 2007-2008, en el que se desarrolla la innovación, la asignatura tiene un total de noventa y cinco estudiantes matriculados.

Algunos de los problemas presentes en la asignatura son: la baja asistencia a las aulas (en torno al 50%), la presencia de un pequeño porcentaje de estu-diantes que trabaja y precisa de un proceso de orientación y seguimiento que les permita llevar a cabo aprendizajes en una situación semipresencial, y la ca-rencia de estrategias para realizar aprendizajes autónomos por parte de algunos

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estudiantes (Molina, 2005a, 2005b). Por otra parte, es importante introducir en el diseño de la enseñanza las TIC, dado que las posibilidades que ofrecen pueden contribuir a la creación de un entorno que favorezca el aprendizaje y la creación de conocimiento. Concretamente, permiten la comunicación e interacción, lo que podría facilitar el trabajo colaborativo en la resolución de problemas o elaboración de actividades, además de ofrecer la posibilidad de al-bergar materiales dirigidos al trabajo autónomo del estudiante. Específicamen-te, se persiguen, además del logro de las competencias propias de la materia, los siguientes objetivos:

• Proporcionar materiales y recursos que promuevan en autoaprendizaje.• Fomentar la interacción real y virtual del alumnado mediante su participa-

ción activa en diferentes trabajos.• Orientar de forma continuada la acción de los estudiantes.• Contribuir al desarrollo de la competencia de gestión de la información, y de

expresión oral y escrita.

3. Descripción de la experiencia

Con la finalidad de conseguir los objetivos anteriormente descritos, se desarro-llan una serie de actuaciones que se comentan a continuación y que se recogen en la figura 15.1.

Figura 15.1. Proceso de aplicación de la innovación docente.

FASe IIIevaluación

• Calificaciones• Encuestas de opinión

FASe IConocimiento del alumnado

• Interacción con compañeros y otras personas del entorno:

• Real• Virtual

• Uso de las TIC para realizar tareas académicas y en el tiempo libre

Sondeo inicial

FASe IIDiseño del proceso

de A-e

• Planificación de actividades colaborativas

• Desarrollo de materiales• Guía del aprendizaje • Tutoría• Weblog • Plataforma digital Aulanet

(Moodle)• Evaluación

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Fase I: Toma de contacto y conocimiento del alumnadoEl objetivo específico de esta fase es conocer las interacciones de los estudiantes

con sus compañeros y con su entorno, así como el uso que hacen de las TIC para comunicarse y realizar actividades conjuntas (académicas o en su tiempo libre).

El instrumento utilizado para la recogida de datos es un cuestionario, cons-truido con treinta y cuatro ítems (figura 15.2).

Una tarea fundamental es identificar aquellos aspectos sobre los cuáles se desea obtener información, que finalmente son dos. En primer lugar, las inte-racciones que los estudiantes mantienen en la vida real, y en segundo lugar las interacciones que desarrollan utilizando las nuevas tecnologías. La consideración simultánea de estos factores y de los objetivos de la innovación, llevan a plantear a los estudiantes cuestiones relacionadas con la:

• Interacción con sus compañeros mediante el trabajo en grupo: funcionamiento del grupo, cómo se ha sentido, si prefiere el trabajo individual o en grupo y por qué, utilización de Webquest para orientar el desarrollo de la actividad grupal.

• Interacción con su entorno próximo: asociaciones, entidades, personas, gru-pos, para colaborar o incrementar sus conocimientos.

• Interacción con sus compañeros, profesores o desconocidos para tareas aca-démicas o en su tiempo libre (diversión) mediante el uso de las tecnologías de la información y comunicación: correo electrónico, videoconferencia, chat, foros, Weblog y wikis.

En cuanto a la muestra, está configurada por setenta alumnos y alumnas de tercero, de la especialidad de Educación Especial, de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Oviedo (Asturias). El 96,3% (52) son mujeres y el 3,7% (2) son hombres, con edades comprendidas entre los 19 y los 27 años. El 71% se sitúa en el tramo de edad 20-22 años.

Una vez que el alumnado contesta el cuestionario, se procede al análisis de la información disponible, que comienza con la clasificación y recuento de las respuestas dadas a cada pregunta, y continúa con su interpretación.

• El 100% de los estudiantes afirman haber trabajado en grupo en casi todas las materias cursadas en la Universidad. En cuanto al funcionamiento del grupo, el 71,7% hace referencia a las reuniones después de las clases, frente al 13,2% que se refiere a las reuniones acaecidas en la propia clase. El motivo de tales encuentros es principalmente la organización del trabajo (39,6%), la puesta en común de materiales, opiniones… (13,2%) y la elaboración del trabajo (11,32%). En relación a cómo se sienten trabando en grupo, el 75,5% afirma que se siente bien y a gusto. No obstante, algunos matizan que esto ocurre siempre y cuando constituyan ellos el grupo y elijan a sus miembros.

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Edad: Género:

instrucciones

Con el fin de partir de tus conocimientos previos, responde a las siguientes cuestiones: 1. ¿Has trabajado en grupo en alguna asignatura?

Sí No2. ¿En qué asignaturas has trabajado en grupo?3. Describe el funcionamiento del grupo (cuándo os

reuníais, motivo de la reunión…):4. Describe cómo te has sentido trabajando en

grupo:5. ¿Prefieres el trabajo individual o en grupo?6. Explica el motivo de tu elección:7. ¿Has trabajado con Webquest en alguna asigna-

tura? Sí No

8. ¿Te ha parecido interesante el uso de Webquest? Sí No

9. Explica por qué te ha parecido interesante su uso:10. ¿Has trabajado en grupo mediante Webquest?

Sí No11. ¿Colaboras con alguna entidad, asociación…, de

tu pueblo o ciudad? Sí No

12. ¿Con qué entidad o entidades colaboras?13. Cuando necesitas ampliar tus conocimiento sobre

un tema ¿a dónde acudes o con quién te pones en contacto?

14. ¿Has participado en alguna videoconferencia? Sí No

15. ¿Utilizas o has utilizado el correo electrónico para comunicarte con tus compañeros o amigos? Nunca A veces Habitualmente

16. ¿Utilizas o has utilizado el correo electrónico para comunicarte con tus profesores? Nunca A veces Habitualmente

17. ¿Has contactado a través de Internet con personas o grupos que comparten tu interés por una temá-tica concreta (expertos, asociaciones…?

Sí No

18. ¿Utilizas o has utilizado el chat (Messenger…) para comunicarte con tus compañeros de clase? Nunca A veces Habitualmente

19. ¿Has utilizado el chat para comunicarte con tus profesores? Nunca A veces Habitualmente

20. ¿Has hecho nuevos amigos a través del chat? Sí No

21. ¿Has participado en foros sobre algún tema de tu interés, en tu tiempo libre?

Sí No22. ¿Has utilizado foros en alguna asignatura de la

Universidad? Sí No

23. ¿En qué asignaturas has participado en foros?

24. ¿Has publicado algún material elaborado por ti en Internet?

Sí No25. ¿Cuál era la temática del material?

26. ¿Has participado en algún Weblog (o blog)? Sí No

27. ¿Qué temática se abordaba en ese Weblog (o blog)?

28. ¿Empleas la Syndication? Sí No

29. ¿Has creado tu propio Weblog (o blog)? Sí No

30. ¿Has creado tu blog en la Universidad? Sí No

31. ¿Añades bookmark y tag para encontrar a otras personas interesadas en la misma temática que tú?

Sí No32. ¿Has participado en alguna wiki en tu tiempo

libre? Sí No

33. ¿Cuál era el objetivo de tu participación en la wiki?

Sí No34. ¿Has participado en wikis en alguna asignatura?

Sí No

CUeSTIONARIOAsignatura «Organización del Centro escolar»

Diplomado en Magisterio. educación especial. 3º curso

Figura 15.2. Cuestionario inicial.

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En caso de que no puedan elegir el grupo, el sentirse bien dependerá de los compañeros que te caigan en suerte. De ahí, que cuando se les pide su prefe-rencia acerca del trabajo en grupo o individual: – El 49% prefiere trabajar en grupo, porque: 1) la dificultad del trabajo se

reduce; 2) les permite contrastar información e intercambian opiniones con los compañeros; 3) se sienten más seguros respecto al trabajo reali-zado; 4) el trabajo resultante está más elaborado; 5) todos aprenden de todos, por lo que es más enriquecedor; 6) entre todos se entienden mejor las cosas; 7) surgen más ideas; 8) es más ameno; 9) te esfuerzas más; 10) te conoces mejor a ti mismo y a tus compañeros.

– El 13,2% prefiere trabajar individualmente, alegando mayoritariamente motivos relacionados con la escasez de tiempo libre, que hace difícil las reuniones con los compañeros fuera del horario lectivo.

– El 37,8 afirma que depende de equipo o de la complejidad de la tarea, pues para interiorizar algunas cosas a veces es mejor trabajar sólo.

• El 88,7% del alumnado afirma haber utilizado Webquest en alguna asigna-tura, aunque sólo al 55,3% de éstos les pareció interesante, aludiendo razones como: 1) que son un modo diferente de aprender; 2) que permiten planificar y organizar el trabajo; 3) que son algo motivador para los niños, al contener materiales de distinto tipo (textos, fotos, etc.); 4) que promueve la creatividad en su elaboración; 5) que facilitan la acción del niño. No obstante, aunque las han diseñado, afirman no haberlas puesto en marcha o trabajado con ellas en el aula.

• El 37,73% colabora con alguna entidad, asociación…, de su pueblo o ciu-dad, frente a un 62,27% que no lo hace. Concretamente colaboran con: Cruz Roja (26,7%), Fundación EDES, Asociación Centro TRAMA, Asociación Síndrome de Down de Asturias (ASDA), Colegio de La Inmaculada (Gijón), Asociación Animales con Derechos y Deberes (ANADEL), Escuela de Fútbol de Viesques, Asociación Emburria, Colegio Don Orione, Asociación Apren-demos Asturias, y Abierto Hasta El Amanecer (Gijón). Sin embargo, cuando necesitan ampliar sus conocimientos sobre un tema, acuden: el 88,7% a In-ternet, el 19,7% a los libros, el 15% a la biblioteca, el 13,2% a otros compañe-ros, el 9,4% al profesor, el 5,6% a personas que saben sobre el tema, el 3,7% a entidades y asociaciones, y el 1,85% a familiares o a la bibliografía.

• El uso del correo electrónico está muy extendido, pues todos los estudiantes reconocen utilizarlo con sus compañeros o amigos. El 72% afirma que es una forma habitual de contactar con ellos, mientras el 28% lo usa a veces. Tam-bién es un modo de interacción con el profesorado, si tenemos en cuenta que el 85% dice usarlo a veces, frente a un 5,6% que afirma no haberlo utilizado nunca con este fin. Sin embargo, cuando se les pregunta por su participación en videoconferencias, la respuesta negativa es mayoritaria, del 75,5%.

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• Al preguntarles por el uso que han hecho o hacen del chat, el 74% afirma que le sirve para contactar habitualmente con sus compañeros de clase, e incluso el 34% lo usan para hacer amigos nuevos, mientras que el 11,3% no lo usan nunca. No obstante, no parece ser una herramienta empleada para interac-cionar con el profesorado, si tenemos en cuenta que así lo dice el 90,56%.

• En lo que se refiere a su participación en foros, el 32% afirma hacerlo en su tiem-po libre en aquellos que son de su interés. Sólo en 13,20% dice haberlo usado con fines académicos, limitándose a ciertas materias, como el Practicum.

• El 43,4% del alumnado ha contactado a través de Internet con otras personas o grupos (personas, grupos…) con los que comparte su interés por una temá-tica concreta, frente a un 56,6% que no le dan este uso.

• El 17% afirma haber publicado algún material propio en Internet, sobre te-máticas diversas: animales, música/cine, Practicum II, carteles publicitarios de temas variados, etc.

• El 18,9% dice haber participado en algún Weblog, de temáticas variadas, en-tre las que destacan el Practicum II. Aunque otros afirman haberlo hecho en otros, de educación, tecnología/cine/música, crisis y conocimiento, etc. Sólo el 11,32% ha creado su propio Weblog, aunque no lo ha sido en la Universidad, y el 1,9% dice emplear la Syndication y añadir bookmark y tag para encontrar a otras personas interesadas en la misma temática que ellos.

• El 1,9% dice haber participado en una wiki en su tiempo libre, con el ob-jetivo de modificar o agregar información, aunque el 100% dice no haber participado en wikis en alguna asignatura.

Iniciar el proceso educativo con este cuestionario, no significa que se conozca todo lo que el estudiante hace respecto a las temáticas abordadas, dado que eso no es posible. Por ello, procede acompañar este primer estudio de la evaluación de aspectos más específicos o puntuales, antes de iniciar las diferentes actividades.

Fase II: Diseño del proceso de aprendizaje-enseñanzaEn el nuevo modelo europeo se señalan nuevas formas de aprender y de ense-

ñar, que deben ser tenidas en cuenta al realizar el diseño de enseñanza-aprendi-zaje, además de introducir las TIC para la creación de un entorno adecuado que propicie el trabajo autónomo y colaborativo. Esta innovación se desarrolla en un modelo de enseñanza presencial, que utiliza la plataforma Aulanet, bajo en entor-no Moodle, como soporte de contenidos, recursos, materiales, determinadas ac-tividades y procedimientos de evaluación. Esta plataforma sólo está abierta para el profesorado y el alumnado concreto de cada asignatura, que accede mediante un nombre y una clave personalizada. Seguidamente se explicará cada uno de los apartados de que consta la plataforma utilizada, así como su relación con la metodología docente.

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• Programa Recoge un enlace al programa de la asignatura, donde se especifican las com-petencias a alcanzar, los objetivos que se tratan de conseguir en cada tema y los contenidos que se emplean para alcanzarlos.

• Guía de aprendizajeEsta guía es una herramienta imprescindible para que el estudiante pueda afrontar el aprendizaje con éxito, dado que facilita el seguimiento de la mate-ria, al contener aquella información esencial sobre la misma.

Visualmente, consiste en un esquema (figura 15.3) que para cada tema recoge: el material o materiales básicos de lectura obligatoria, otro material utilizado en clase que completa el tema, así como las actividades de aprendi-zaje que se realizarán. Concretamente, el eje de la guía son las actividades de aprendizaje, que pueden consistir en un problema a solucionar o una tarea a realizar, contando con el trabajo propio y el resultante de la interacción con otros miembros del grupo clase, del entorno o con el profesor.

De modo que esta guía trata de favorecer el seguimiento de la asignatura por todos los estudiantes, tanto de los que asisten habitualmente a clase, como de aquellos otros que no pueden acudir un día, una temporada o todo el cua-

Figura 15.3. Guía de aprendizaje.

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trimestre. Con el objetivo de hacer más sencillo el cuadro se utilizan claves diferentes según el tipo de material, que permite identificarlo. Por ejemplo, las lecturas obligatorias se identifican como «LO», el material de clase como «MC» y las actividades que tiene que realizar como «PO».

• Lectura ObligatoriaEn este apartado se encuentran enlaces a ficheros (pdf, Word…), enlaces Web a lecturas on-line…, que contienen materiales que el estudiante debe leer en cada tema del programa (figura 15.4). Delante de cada material aparece un código de identificación que sirve para que puedan ubicarlo en cada tema. Por ejemplo, LO-1 significa Lectura Obligatoria y el número permitirá si-tuarlo en uno o varios temas en la Guía de aprendizaje.

Figura 15.4. Lectura obligatoria.

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• Material de claseEn esta sección se encuentran ficheros de transparencias, de audio o de ví-deo, así como orientaciones proporcionadas por el profesorado y algunas presentaciones empleadas en la clase presencial (Figura 15.5). Delante de cada material aparece un código de identificación que sirve para que el estu-diante pueda ubicarlo en cada tema. Por ejemplo, MC-1 significa Material de Clase y el número permitirá situarlo en uno o varios temas en la Guía de aprendizaje.

• PrácticasEste apartado es el eje nuclear de la materia, al contener la propuesta de las prácticas asociadas a la asignatura que se realizarán durante el curso, y propor-cionar, en ocasiones, herramientas para su realización. Prácticas que pueden requerir leer, reflexionar y/o analizar ciertas cuestiones, elaborar creaciones nue-vas, etc. Además, las prácticas pueden consistir desde la realización de estudios de casos, pasando por la resolución de problemas, el desarrollo de debates y foros de discusión… Se detalla para cada una de ellas: su objetivo, el procedi-miento para realizarla, los materiales a utilizar, así como una guía de autoeva-luación (figura 15.6).

Figura 15.5. Material de clase.

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