RECONSTRUIR EL ASESORAMIENTO PEDAGGICO COMO PRCTICADE APOYO A LOS CENTROS ESCOLARES

JOS MIGUEL NIETO CANO (*)

INTRODUCCIN: LA FUNCIN Y LOS AGENTES

Desde la dcada de los setenta, el estudio de los factores asociados al cambio edu-cativo ha constituido un foco de atencin preferente. Del conjunto de factores analiza-dos, una serie de funciones como el liderazgo, el asesoramiento o consulta y laformacin permanente han aparecido como ingredientes clave en el impulso y dinami-zacin de los procesos de innovacin curricular y organizativa. Esta contribucin va acentrarse en analizar algunos aspectos estructurales y culturales del asesoramiento ex-terno a centros escolares que, a mi juicio, estaran obstaculizando la posibilidad de queste coadyuve de modo significativo, a la mejora de la calidad de la educacin. Quienesnos interesamos por el asesoramiento pedaggico damos por supuesto que es o debeser un tema importante y para ello recurrimos a datos empricos que lo avalen. Quizs,por este motivo, nos ponemos algo nerviosos cuando alguin por lo comn, un poten-cial beneficiario pone en entredicho la rotundidad de tal afirmacin y se interroga porel hecho de que l no ve tan clara esa evidencia; en realidad, no la ve por ningn sitio.En cualquier caso, y con la ms sana de las intenciones, nos queda el recurso de acudira una cita que dice: a pesar de que la relacin estadstica entre la cantidad de apoyo y el xitode las mejoras es clara, no siempre es fcil demostrar la contribucin del apoyo a la calidad de laeducacin en un caso aislado (Louis et al., 1985, p. 196). De ah que una de nuestras tareasprioritarias como tericos e investigadores sea la de acometer un anlisis lo ms riguro-so posible de este fenmeno que sabemos que existe aunque no sabemos muy bien adnde dirigir nuestra mirada.

Con esta visin amplia, quisiera hacer antes dos consideraciones de fondo que meparecen cruciales para enfocar correctamente nuestro punto de partida. La primera tie-ne que ver con la definicin y caracterizacin que se hace de las funciones que he men-cionado, definicin a mi modo de ver, fragmentada y artificiosa en tanto en cuanto seabordan de manera autnoma y diferenciada lo que no son, ni ms ni menos, que manifesta-ciones complementarias de una misma funcin genrica, pero no por ello menos matizadaen su orientacin, como es el apoyo educativo. Las idea, por lo tanto, es que resultara

(*) Universidad de Murcia.

Revista de Educacin, nm. 311 (1996), pgs. 217-234 217

muy comprometido hablar del liderazgo, del asesoramiento o de la formacin continuacomo si fueran mbitos separados y no hacerlo, en cambio del apoyo, aun a riesgo deestar echando piedras sobre mi propio tejado. De hecho, la evolucin de perspectivas ymodelos tanto de liderazgo, de asesoramiento, como de formacin continua ha venidoapartndose, con el transcurrir del tiempo, de los matices gerencialistas e intervencio-nistas de antao para poner el nfasis en un denominador comn: la orientacin facili-tadora, no sustitutiva, que debe presidir toda relacin de ayuda. Sin embargo,tendemos a contemplar el liderazgo, el asesoramiento y la formacin en ejercicio comosi fueran cosas distintas, creo que por el hecho de que esas funciones suelen estar de-sempeadas por agentes o por sistemas diferentes dentro de la estructura de los siste-mas educativos. Y ah, a lo mejor, es por donde empiezan todos nuestros problemas yde donde deberan provenir las soluciones.

Este matiz, me lleva a la segunda consideracin general que se refiere a la configu-racin institucional que puede experimentar el apoyo, esto es, el tipo de corresponden-cia que se establece entre una determinada funcin y el agente o sistema que ladesempea desde una posicin organizativa concreta. En este contexto, debe cuestio-narse un tipo de planteamiento que da por sentada la conveniencia o inevitabilidad detantas modalidades de apoyo como diferentes niveles jerrquicos y posiciones organi-zativas existen en un sistema y momento dado. De ah que nos veamos obligados a ha-blar de un apoyo externo y de un apoyo interno; o de un apoyo desde los niveles central,autonmico, regional, zonal o local; o que debamos distinguir tipos de apoyo segn proven-gan de Unidades de Programas, Inspeccin Educativa, Centros de Profesores y de Recursos,Equipos genera listas, Equipos especialistas, Departamentos de Orientacin o DepartamentosUniversitarios, o que, incluso, se perfile el apoyo como resultado de una ampliacin del roldocente en el caso del Director, del jefe de Estudios o del Profesor de Apoyo. Si realmenteexisten tantas fuentes y modalidades de apoyo que presumiblemente confluyen y bene-fician a los centros escolares, por qu el profesorado se queja tan a menudo del casicompleto aislamiento y desasistencia que dice tener en su quehacer educativo?, de to-das esas contribuciones, qu es lo que realmente llega a las aulas?

El liderazgo es un ejemplo sintomtico de lo expuesto hasta ahora. Palabra reclamodesde la dcada de los ochenta, una de sus concepciones dominantes ha estado focali-zada en la autoridad formal proveniente de la jerarqua de mando que, tradicionalmen-te, ha fundamentado el funcionamiento organizativo, constituyndose en consecuenciacomo una funcin restringida a figuras que ocupan puestos directivos o administrati-vos en el sistema educativo o los centros escolares (el caso del liderazgo centrado en eldirector). En principio pues, cualquier otro agente educativo no podra estrictamentedesempear liderazgo o ser reconocido como lder al no gozar de las credenciales elitis-tas, selectivas y de cualificacin que s presentan aqullos. En los ltimos tiempos se haido abriendo paso otra concepcin que, en cambio, no constrie el liderazgo a lo que esla autoridad formalmente designada y presta atencin a su ocurrencia natural bajo di-ferentes manifestaciones de apoyo, asistencia o ayuda como una de las fuentes desde laque puede producirse o fomentarse la mejora (Macpherson, 1993; Musella, 1988). Estavisin del liderazgo se focaliza en el complejo de acciones que es necesario para produ-cir cambios en las operaciones en curso con independencia de la posicin institucionaldel agente que lo proporciona. Considerndo de esta manera se puede decir que los l-deres son individuos que trabajan para motivar y asistir a otros a hacer las cosas de una formareflexiva y perfectiva en la lnea de lo pretendido o lo deseable (Cox, French y Loucks-Hors-218

ley, 1987, p. 5). Desde esta perspectiva, el liderazgo podra desempearlo de forma na-tural un director, un profesor, un orientador de centro o un asesor externo ante determi-nadas circunstancias ambientales y contextos de trabajo que as lo demandan y hacenposible (Kirby, Paradise y King, 1992). No obstante, las aportaciones tericas y empri-cas todava imperantes en esta lnea, tanto como su configuracin institucional y prc-tica, no han podido superar una visin dividida o compartimentalizada, o corporativistasegn como se mire, del liderazgo, del asesoramiento y de la formacin en ejercicio; yas estos ltimos siguen siendo concebidos como funciones unilaterales provenientesde agentes individuales situados en niveles organizativos diferentes. Este estado de co-sas en efecto, debe ser analizado, pero tambin debe ser interpretado a la luz de ciertasopciones de valor.

Nos encontramos pues, en una situacin en la que se ha extendido el concepto de apo-yo aumentando el nmero de fuentes o de agentes que lo proporcionan pero no se ha re-planteado ni la estructura ni la cultura de relaciones sobre las que operan con lo que seacrecenta su confusin e inoperancia. De este modo, mientras se elabora un discurso quehabla del liderazgo, del asesoramiento o de la formacin permanente como formas deapoyo, y por tanto no intervencionistas, dirigidas hacia el profesorado y/o los centrosescolares, sus desarrollos institucionales y prcticos siguen constituyendo cotos privadosde caza sin posibilidades reales de propiciar cambios de actitudes y de conductas entrelos individuos y grupos implicados o afectados por procesos de reforma e innovacin.

Para analizar las hondas contradicciones entre lo que se postula discursivamente ylo que ocurre en la prctica sera conveniente adoptar una perspectiva comprensiva quesea sensible a la confluencia de niveles infra e interorganizativos en tomo a los cuales seconstruye simultneamente el fenmeno del apoyo educativo, como son el poltico-ideolgico, el formal-operativo y el perceptivo-experiencial.

1. LA ESTRUCTURA Y LA CULTURA DEL APOYO

Celularismo y Elitismo

Asumiendo la ntima relacin que se establece entre los aspectos estructurales (patro-nes formales de relacin) y los aspectos culturales (patrones perceptivos y experienciales)que desarrollan las personas, los colectivos y las organizaciones, buena parte de los proble-mas que padece el apoyo proceden directa o indirectamente de inadecuaciones o defi-ciencias de carcter histrico. En cierta manera, stas pueden analizarse e interpretarse a laluz de la evolucin que ha experimentado el conocimiento sobre y en la educacin.

Como afirman Paisley y Butler (1983), la educacin es el mayor sistema de produc-cin, distribucin y utilizacin de conocimiento que existe en las sociedades desarrolla-das. Un rasgo comn a stas ha sido la progresiva creacin de sistemas para acometertales procesos, con la correspondiente aparicin de nuevos roles y prcticas profesiona-les claramente identificables. Las polticas e instituciones educativas tienden, en estesentido, a configurar un amplio abanico de elementos y estrategias (sistemas tecnolgi-cos de informacin, fuentes documentales, sistemas de regulacin y de control, forma-cin permanente, asesoramiento externo, proyectos de innovacin, programas de

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investigacin) con el propsito de hacer ms accesible el conocimiento a los centros es-colares y profesores y capacitarlos para hacer frente a los desafos reformistas e innova-dores que plantea cada etapa histrica.

En cualquier caso, lo que me interesa resaltar es que la evolucin de las actividades re-lacionadas con el conocimiento ha experimentado una paulatina diferenciacin y especiali-zacin, dando lugar a una compleja diversidad de instituciones, organizaciones y gruposprofesionales que podran clasificarse en trminos de funciones principales de:

a) Creacin o produccin de conocimiento (investigacin cientfica y prctica pro-fesional).

b) Seleccin y organizacin del conocimiento (elaboracin de modelos, currculo,libros de texto, materiales curriculares).

c) Difusin, distribucin, diseminacin o transferencia de conocimiento (publica-ciones, agentes de enlace).

d) Almacenamiento de conocimiento (archivos, memoria individual y colectiva).e) Utilizacin o aplicacin de conocimiento (relaciones de retroaccin con cual-

quiera de las dems funciones).

Como consecuencia, las actividades relacionadas con el conocimiento aparecen di-ferencialmente distribuidas en estructuras sociales altamente especializadas y, con fre-cuencia, formalmente institucionalizadas, lo que significa que se han ido configurandocon relativa independencia y no de un modo interdependiente. (Dunn, Holzner y Zaltman,1985). Fruto de ello resulta la existencia de una disociacin entre las reglas de producciny las reglas subyacentes a la divisin social del trabajo que llevan a la disociacin entrelos componentes del conocimiento, su accesibilidad y su transmisin (Posner, 1995,p. 363). A la separacin funcional le corresponde otra que tiene que ver con el poder yla autoridad, una jerarquizacin de la toma de decisiones respecto del diseo, gestin ydesarrollo de la educacin y la innovacin educativa, as como una jerarquizacin delpapel que pueden y deben desempear todos y cada uno de los agentes implicados.

Por ejemplo, desde los planteamientos hegemnicos de la racionalidad tcnica no se hacontemplado a los asesores como fuente de produccin, como tampoco a los profesores,siendo como son una fuente privilegiada de conocimiento basado en la experiencia de laprctica profesional. Esta actividad ha quedado reservada a centros de produccin de sabero sistemas de recursos, por lo que los asesores se han configurado con frecuencia como me-ros agentes de difusin o mecanismos de flujo de conocimiento que son generados en otrossistemas, mientras que los profesores se han concebido como usuarios, meros aplicadoresde currculum diseado desde fuera o ejecutores de directrices impuestas desde arriba.

En este contexto, los modelos de apoyo imperantes han funcionado sobre la base dedos caractersticas esenciales: el celularismo y el elitismo. A medida que la estructura de co-nocimiento se ha ido haciendo cada vez ms compleja, el nmero de elementos intermedia-rios agrupados segn el foco en sistemas, suprasistemas o subsistemas ha aumentadoconsiderablemente, pero no se han desarrollado mecanismos de coordinacion verticales yhorizontales que aseguraran la cohesin de los mismos en trminos de metas comunes,

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patrones compartidos de funcionamiento y relaciones de comunicacin estables. As,cada unidad organizativa, e incluso cada miembro de la misma, tiende a trabajar aisla-damente o con relativa independencia del resto de componentes o unidades, en mbi-tos y bajo condiciones diferentes. Y para ilustrarlo bastara con analizar la conexin quese ha venido estableciendo entre los Centros de Profesores y los Equipos de OrientacinEducativa y Psicopedaggica con los centros escolares. Adems, la elaboracin de cono-cimiento especializado conlleva el establecimiento de mecanismos de seleccin y de ca-pacitacin diferenciada de agentes para responder a determinadas credenciales quedan paso a diferentes posiciones en la estructura de trabajo, de manera que se conformauna jerarqua ene! dominio del conocimiento y en el estatus profesional. As, las unida-des superiores ms elitistas tienden a elaborar un tipo de discurso unidireccional y de-scendente que llega hasta quienes estn en la base, el profesorado. Los expertos, segneste esquema, estn arriba y los aplicadores, abajo.

Si aludo al celularismo y al elitismo como manifestaciones de la problemticaestructural, por otra parte bien y mejor documentada en otras fuentes, es por la in-fluencia que ha podido ejercer en el desarrollo de ciertos esquemas de representacin ypautas de conducta en las personas. No podemos olvidar que entender el asesoramien-to como apoyo o relacin de ayuda, significa traducirlo, en la prctica, a trminos deinteraccin personal y comunicacin. De ah que buena parte de sus posibilidadesde xito dependan de cmo los asesores perciben y construyen sus respectivos roles(Nieto, 1993, 1994). No es raro que, en las circunstacias a las que he hecho alusin,algunas percepciones y prejuicios operen como barreras de la viabilidad del ase-soramiento an antes incluso de que pueda iniciarse una relacin de este tipo. Frasesrelativas a los asesores como se supone que son expertos pero no conocen la realidadde la escuela, muchos son maestros pero hace tiempo que huyeron de la tiza, obrande buena fe pero no saben o no quieren saber lo que supone trabajar todo el da concros; o imgenes metafricas de ellos como ovnis, maestros desertores, hom-bres del maletn, mdicos, certificadores de dficits o representantes de la ad-ministracin, por poner unos cuantos ejemplos, dan idea de una cierta representacinde la realidad desde la perspectiva de los profesores que, sin entrar en *3 u justifica-cin y explicacin, condicionan ya de entrada el inicio y desarrollo de una buena re-lacin de asesoramiento. Pero estos esquemas de representacin, mediatizados porla divisin social del trabajo, operan inevitablemente tambin entre los propios ase-sores:

Como colectivo, y a pesar de responder a la categora de generalistas, los miem-bros de EOEPs, tienen histricamente en el diagnstico su fuente de identidad ycoherencia externa.

* Considerados aisladamente, existen diferentes conciencias profesionales entrelos miembros de EOEPs, que tienen en la psicologa, la pedagoga y el trabajo so-cial su fuente de identidad y coherencia interna.

A estos dos niveles, el especialista no slo no tiene por qu conocer otras reas,sino que es probable que acte en oposicin a ellas (Posner, 1995, p. 364). Se ha reitera-do durante mucho tiempo la especializacin de estos profesionales de manera que tien-den a proteger su conocimiento con la finalidad de mantener su identidad y coherencia,tanto fuera como dentro del propio grupo profesional.

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Imposicin y Formalizacin

Como sostienen Louis y Van Velzen (1989, p. 130), el apoyo externo sirve a mlti-ples propsitos, dependiendo de la perspectiva del observador o actor educativo. Taly como he apuntado, es ste un aspecto esencial en todo proceso de interaccin y comu-nicacin; cuando dos o ms actores intentan comunicarse utilizando diferentes perspec-tivas se incrementa la dificultad de entendimiento pues dependiendo de stas, lostrminos, conceptos, asunciones y valores cambian (Jansen y Mertens, 1989; Louis,1989; Louis y Crandall, 1989; Louis y Van Velzen, 1989). Nos encontramos, por un lado,con la perspectiva lejana de polticos y administradores; por otro, con la perspectivacercana de los profesores y directores; y en medio, la realidad marginal o fronteriza delos propios asesores sometidos a demandas de una parte y de otra.

Contemplados en el contexto general, los sistemas de apoyo externo pueden serdefinidos como elementos o mecanismos de la estructura educativa que bsicamenteestn diseados y gestionados como instrumentos para la puesta en prctica de una po-ltica gubernamental determinada, al igual que ocurre con la legislacin o la inspeccineducativa. Ciertamente, el apoyo externo podra desempear un papel activo en la eje-cucin de una determinada poltica de mejora a nivel de centros escolares, pero simul-tneamente debera contribuir, a su vez, a la compatibilizacin sobre el terreno de dichapoltica, ayudando a formular visiones especficas y estrategias de desarrollo adecua-das a cada centro escolar. Hall (1992) comenta al respecto que el administrador debepromover o asegurar que algo se haga, aunque no debera ser demasiado prescriptivoal hacerlo. Los profesores han de asumir la responsabilidad de la puesta en prctica ydeberan tener la oportunidad de participar en definir la configuracin de sta. Pero to-dos necesitan comprender y aceptar las metas del esfuerzo de cambio y ayudarse mu-tuamente con mayor intensidad. Es inaceptable pensar que una parte del sistema puedetener xito sin la participacin, apropiacin, comprensin y plena implicacin de lasotras partes. Sera imprescindible pues, que existieran cauces de comunicacin y cooperacinadecuados que posibilitaran al personal de apoyo externo colaborar estrechamente con ambos ni-veles (polticos y administradores por un lado; profesores, directores, padres y alumnos por otro),tomando iniciativas para asegurar que los requerimientos de apoyo fueran considera-dos durante las etapas iniciales de la formulacin y determinacin de las polticas demejora (Ekholm y Miles, 1985; Macpherson, 1993; Van Velzen, 1985). En principio pues,puede decirse que cualquier sistema de apoyo externo se encuentra en una posicinmediadora, idnea para reajustar y redefinir procesos de cambio que generalmente soncomplejos e impredecibles y que son definidos y vivenciados de distinta manera tantopor individuos como por grupos. Ah puede radicar precisamente uno de los mayoresescollos con que deba enfrentarse el apoyo. No tanto el tener que trabajar entre realida-des autnomas y diferenciadas, sino ms bien hacer compatibles perspectivas que fre-cuentemante son divergentes y entran en conflicto. El problema puede verse, agudizadopor el hecho de que el apoyo tenga un carcter impuesto y est formalizado en exceso.

En el caso de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica, por ejem-plo, el diseo de la prestacin de servicios responde a ese doble carcter: servicios sec-torizados y directos a centros de atencin preferente que se planifican y desarrollansegn criterios de necesidades y procesos en ltimo trmino prescritos por iniciativa ex-terna, es decir, por las autoridades que los regulan, financian y controlan para respon-

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der a las directrices que peridicamente emanan de la propia poltica educativa del go-bierno. Podemos afirmar que la estructura y funcionamiento de los equipos facilitauna respuesta concreta y real a necesidades especficas de los centros?, por qu lasnecesidades son uniformes dentro y fuera de los sectores escolares que los equiposatienden?, dnde radica el problema de la falta de iniciativa interna en los centrosy la baja implicacin y participacin de sus miembros? Desde una visin interpreta-tiva y simblica, se ha alertado del peligro que corren los sistemas de apoyo externosde ser concebidos como sistemas institucionalizados al igual que ocurre con las escue-las (Gonzlez, 1987; Louis, 1994): las caractersticas externas llegan a ser ms impor-tantes que su funcionamiento real, los rasgos formales constituyen medidas de calidadms importantes que la informacin rigurosa acerca de su actividad, la fidelidad a la es-tructura garantiza su permanencia en el tiempo, etctera.

2. HACIA LA RECONSTRUCCIN DE LA IMAGEN DEL APOYO

El apoyo es colaboracin y corresponsabilidad

Cmo se manifiesta el apoyo en la prctica? Es importante resaltar que el apoyose perfila como una competencia no exclusiva de agentes especficos ya sean indivi-duos o grupos, externos o internos, sino como el trabajo compartido de un conjunto deactores que desde diferentes perspectivas colaboran en el esfuerzo de orquestar la mejo-ra en un centro o sector escolar. Al igual que un esfuerzo de mejora supone la participa-cin, a varios niveles, de mltiples grupos y agentes implicados, la funcin genrica deapoyo constituye, en este contexto, una tarea de facilitacin colectiva, con independenciade que ciertos agentes tengan asumidos formalmente distintos roles (Kilcher, 1989). Al-gunos datos confirman este extremo.

Cox, French y Loucks-Horsley (1987), realizaron una revisin de dos amplios estu-dios sobre sendos programas de mejora escolar (el Study Dissemination Efforts Suppor-ting School Improvement y el Study of the Role of Teacher Incentives and Rewards inImplementing a Teclnzological Innovation) y analizaron las diversas configuraciones deapoyo y liderazgo que aparecan en 18 centros escolares que haban puesto en prcticay sostenido con xito tales programas. De la revisin concluyeron un cuadro general defunciones (ver tabla I), agrupadas segn las fases del proceso de mejora.

TABLA I

Funciones de apoyo y liderazgo en procesos de mejora

A. INICIACIN:

1. Valorar necesidades, capacidades y recursos

2. Valorar prcticas en curso

3. Establecer metas claras, objetivos y expectativas

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TABLA I (Continuacin)

4. Seleccionar o disear nuevas prcticas

5. Crear conciencia

6. Asignar roles y responsabilidades

7. Establecer compromiso

8. Disear tcnicas grupales

9. Localizar recursos

10. Proporcionar materiales

11. Organizar formacin

12. Disponer planes y cambios organizativos en el centro

13. Ayudar a los profesores a planificar la puesta en prctica

B. DESARROLLO:

14. Proporcionar formacin inicial

15. Proporcionar apoyo a resolucin de problemas y dificultades prcticas

16. Proporcionar formacin complementaria

17. Observacin de aula para utilizacin

18. Evaluar resultados de la puesta en prctica

19. Evaluar resultados definitivos

C. INSTITUCIONALIZACIN:

20. Formar a profesores nuevos o reasignados

21. Conducir seguimiento y sesiones de revisin

22. Incorporar el programa a las directices curriculares del centro

23. Adquirir nuevos recursos y materiales

24. Establecer partida presupuestaria

Fuente: Cox, Frensh y Loucks-Horsley (1987)

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Para los investigadores, este cuadro de funciones/actividades ilustra lo que puede seruna configuracin genrica de apoyo y liderazgo como ingrediente esencial en cualquierproceso de mejora. La nocin de configuracin implica la existencia de diferentes agentes oactores (profesores, directores, profesores de apoyo, padres, coordinadores del programa,asesores, formadores, expertos en contenidos, etc.) que asumen en cada situacin particulardistintas funciones siguiendo determinados patrones de comunicacin que permiten saberen todo momento quin hace qu, cundo y cmo. En principio pues, cada uno de ellos rep-resenta y desempea un rol grupal a partir del cual se espera que puedan hacer una contri-bucin diferenciada asumiendo actividades especficas. los roles, en este sentido,constituyen un tipo de divisin prctica del trabajo entre las personas (Miles y Ekholm,1985a, p. 143). De este modo, aunque en cada situacin particular: (1) ciertas funciones y nootras sern ms apropiadas en diferentes fases del proceso, (2) algunas funciones pue-dan ser mejor desempeadas por unos agentes que por otros y (3) distintas combinacio-nes de agentes internos y externos sean ms adecuadas que otras, lo ms importanteresulta que el apoyo se construye siempre como una funcin compartida. En el casoconcreto de los asesores externos, el estudio mostraba que, en trminos generales, stosse centraban en establecer compromisos con en profesores y administradores, formar aprofesores, guiar los cambios organizativos requeridos y proporcionar seguimiento deasistencia y apoyo, actividades en las que, por otra parte, parecan tener mayor impac-to. No obstante, en cada uno de los 18 esfuerzos de mejora revisados, los asesores exter-nos asuman diferentes combinaciones de estas funciones y colaboraban con distintosagentes que asuman otras tantas combinaciones de las restantes actividades.

Hay que tener presente pues, que lo que suele aparecer cuando se estudian proce-sos de mejora escolar es un tipo de funcin genrica a la que contribuyen en trminosde co-responsabilidad mltiples grupos o agentes (Cox, 1983; Hall, 1992). Desde estaconsideracin se insiste en que lo esencial no es que un agente concreto deba de-sempear tal o cual funcin, sino que ciertas funciones de apoyo y liderazgo sonimprescindibles para facilitar y propiciar la mejora de la escuela y que su asuncinpor parte de los actores implicados ser contingente a multiplicidad de factores aso-ciados con el mismo proceso de mejora dando lugar a lo que denominan diferentesconfiguraciones contextuales de apoyo y liderazgo. Adems, si bien algunos de estosroles se asignan inicialmente, otros aparecen y se desarrollan conforme progresael esfuerzo de mejora. Loucks-Horsley et al. (1982, p. 153) coinciden en este ex-tremo al afirmar que lo que nosotros encontramos fue un "cuadro de funciones"de facilitacin que deben ser asumidas por alguien para que se produzca el desarro-llo [-I una constelacin de actores asumiendo varias funciones que da como resul-tado un esfuerzo de apoyo pleno y global. Algunas combinaciones parecenfuncionar mejor que otras [...]. Hay ciertas funciones que un grupo particular puededesempear mejor que otro Pero nuestros hallazgos indican que las configura-ciones de la asistencia son inabarcables y que para cada situacin se requiere unanica combinacin de agentes para proporcionar todas las funciones requeridas.El apoyo, en consecuencia se construye en la prctica en trminos contrarios a la im-posicin formalista y el celularismo elitista. Si el asesoramiento resulta ser un procesode interaccin y de comunicacin que se construye sobre la base de una relacin deayuda, tan importante parece la respuesta como la solicitud de esa ayuda en trmi-nos de libre eleccin. El carcter impositivo socaba entonces, la esencia del asesora-miento y mediatiza la construccin de la relacin, a menudo en sentido problemtico.

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El apoyo implica flexibilidad y autocontrol

En los procesos de apoyo educativo es frecuente que aparezca el fenmeno de la re-dundancia, esto es, ms de un actor en un mismo contexto est implicado en desempe-ar una funcin particular. Por ello, se tiende a pensar que los recursos de apoyo slopueden ser empleados de manera apropiada si sus tareas especficas son bien definidasa la luz de una estrategia y plan operativo determinados y asignadas consecuentementea ciertas etapas o reas de actividad como parte integral de la mejora. Existe, sin embar-go, el riesgo que supone sobrecargar el sistema de apoyo con excesivas tareas y el quese deriva de que las funciones que han sido planificadas para los asesores externos no seanlas apropiadas una vez que se inicia el apoyo a un esfuerzo de mejora concreto. Ante estosriesgos los cuales vienen impuestos por la imposibilidad de programar totalmente lascondiciones que aseguren el xito de un proceso de mejora escolar inevitablemente deter-minado por la situacin local (Miles y Ekholm, 1985b) puede ser preferible entonces, reco-nocer unas funciones generales y propiciar que los agentes puedan armonizar demandasmuy heterogneas por parte de los centros educativos con un tipo de ayuda visible queaporte soluciones adaptadas. Asimismo, aunque la redundancia se percibe normalmentecomo una caracterstica negativa en tanto presupondra una asignacin ineficaz detiempos y recursos, Cox, French y Loucks-Horsley (1987) matizan que puede significartambin que la configuracin de apoyo y liderazgo realmente est presente como masacrtica interesada por la innovacin y puede implicar, consecuentemente, un alto gradode interaccin y comunicacin sobre la misma innovacin, es decir, sobre el modo enque a nivel individual y organizativo se estn intentando poner en prctica cambioscomplejos que afectan a las personas. Es desde este punto de vista, desde donde se jus-tifica que sea difcil e, incluso, imposible, establecer generalizaciones y encasillamientosrespecto de qu funciones o actividades debe asumir particularmente tal o cual agente(Clark, Lotto y Astuto, 1984). Se argumenta, en definitiva, que el apoyo y el liderazgo ala mejora de la escuela deben configurarse a partir de los siguientes parmetros:

(1) el liderazgo, asesoramiento oformacin deben venir dados por un sistema de varios agentes;

(2) debe basarse en la colaboracin entre agentes internos y externos;

(3) estos agentes no slo proporcionan asistencia o ayuda, tambin la reciben;

(4) la necesidad de ciertos agentes asumiendo determinadas funciones o actividades deapoyo es contingente al contexto, factores y proceso de esfuerzo de mejora particular.

La nocin de configuracin referida a una estructura de apoyo y liderazgo no sig-nifica necesariamente que los diversos agentes implicados deban constituirse comoequipo de trabajo u otro tipo de grupo formal sino ms bien, que la interaccin y la co-municacin son vitales para coordinar las estrategias y actividades de apoyo en vista amantener en movimiento un proceso de mejora. En este sentido, la fase de contacto ini-cial en la que se construye la relacin y los trminos en que va a desarrollarse el trabajoroles y tareas entre, por ejemplo, los asesores externos y los profesores, se perfilacomo una cuestin crucial, as como la posible y deseable renegociacin del mismo con-forme se suceden las diferentes etapas del proceso de asesoramiento y mejora (Name-yer y Loucks-Horsley, 1985; Hernndez, 1992). De ah que se recomiende organizar

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desde el principio un ciclo continuo de revisin de las intervenciones especficas quetienen lugar en relacin con la mejora, a travs de las tareas de:

* Auto-diagnstico: cul es nuestra situacin real?

* Establecimiento de metas: qu intentamos hacer?

* Combinacin y distribucin de roles funcionales: qu tareas requiere de noso-tros la mejora?, qu roles son los apropiados dada nuestra situacin?

Con ello, se estar ayudando a desarrollar y focalizar la energa necesaria para lle-var a buen trmino la mejora, se estar contribuyendo a construir un compromiso com-partido con la misma, a establecer planes de accin a corto plazo pero manteniendo unhorizonte temporal de un proceso que es a ms largo plazo, y a obtener conclusiones ala luz de la experiencia que permitan introducir correcciones para ir adaptando a ste elesfuerzo colectivo. Necesariamente, estas tareas requieren colaboracin y discusinabierta entre los asesores externos y los miembros del centro educativo, as como refle-xin crtica en torno al propio rol asesor.

CONCLUSIN: ALGUNAS CONDICIONES PARA LA RECONSTRUCCIN

El concepto de apoyo educativo, en tanto ligado a la mejora de la escuela, se vincula aprocesos de facilitacin de la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje a nivel decentro educativo, es decir, construidos sobre la base de la pluralidad de prcticas que defi-nen la accin educativa en el marco institucional del centro escolar ya travs de una relacinno sustitutiva, sino cooperativa, con los profesores. Segn este planteamiento, el asesora-miento pedaggico no restringe sus actividades a los miembros del centro escolar conside-rados stos aislada e individualmente. Con ser esto importante, es precisamente lacolaboracin entre los grupos y agentes implicados a varios niveles, el contexto relacional atravs del cual el factor de apoyo se configura como un elemento crucial para fomentar ras-gos culturales que son indispensables a la viabilidad del cambio y, en consecuencia, para queste llegue a formar parte de las prcticas pedaggicas y organizativas del centro escolar(Nieto y Portela, 1991). En esta lnea, y al hilo de planteamientos sobre el aprendizaje organi-zativo (Hall y Wallace, 1993; Louis, 1994) y la reconversin de centros escolares (Escudero yGonzlez, 1994; Murphy y Hallinger, 1993) se apuntan algunas alternativas, a modo de pro-puestas que implican riesgo, valenta e imaginacin, desde las cuales repensar la potencialcontribucin del asesoramiento como prctica de apoyo a las organizaciones educativas.

a) Los centros necesitan autonoma pero adems apoyo porque las organizacionestambin aprenden. La filosofa del centro educativo como unidad bsica de cambiose articula en torno a dos asunciones bsicas. Una, relativa al contexto educativo,desecha la posibilidad de autonoma o descentralizacin total por los riesgos quecomporta sesgar e inhibir valores de coherencia y equidad de la educacin (Boyd,1990); apela ms bien a la idea de organizacin relativamente autnoma (Schmuck,1984) respecto al marco general de poltica educativa en cuyo seno funciona. Eneste sentido, el principal reto estara en propiciar un equilibrio significativo entrelo estatal o general (un ambiente institucional que, alimentado y sostenido por

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las autoridades educativas, fomenta que la escuela aprenda a alterar e incrementarsu capacidad de mejora) y lo local o particular (los centros escolares, donde han debuscarse y reforzarse los primeros y ms importantes recursos para desarrollar la ca-pacidad de innovar y resolver problemas con xito). La otra, se refiere a la cultura or-ganizativa como rasgo diferencial propio de cada centro y que es fundamental paraexplicar tanto los efectos sobre el progreso y desarrollo personal de los alumnoscomo los significados que el profesorado atribuye a demandas externas de reformao a necesidades internas de mejora. La mejora, por tanto, se presenta como unasunto particular de cada escuela, de la accin concertada de sus miembros, pero suxito depende tambin de un ambiente externo rico, estimulante y favorable queapoye esa relativa autonoma que la organizacin requiere para alterar condicionesinternas y desarrollar nuevos patrones de representacin y de interaccin (Bacharach,Bauer y Shedd, 1986; Coleman y Collinge, 1991; Stevenson, 1987). Adems, la disponi-bilidad de recursos educativos -entendiendo el concepto en sentido amplio- no expli-caran por s mismos algunas diferencias significativas en los rendimientos de losalumnos; por el contrario, ms relevante sera el clima y la cultura de apoyo tal ycomo se expresan en la naturaleza y calidad de las relaciones interpersonales a ni-vel de centro (Louis, 1994; Reynolds, Sullivan y Murgatroyd, 1987; Rutter, 1983).

As cuando pensamos en el asesoramiento a centros escolares deberamosasumir que una organizacin tambin constituye en s misma un agente deaprendizaje. Este planteamiento nos aboca a proyectar sobre la organizacinsupuestos similares a los que defendemos con respecto al aprendizaje de losalumnos o al aprendizaje adulto. De tal modo, el aprendizaje organizativopuede concebirse como un proceso de construccin idiosincrtica ante necesi-dades que van surgiendo y donde los nuevos aprendizajes se van engarzandoo integrando con las experiencias previas. En consecuencia, al igual que elconstructivismo y el aprendizaje significativo determinan un cierto tipo deprofesor y de enseanza, su extensin a nivel organizativo requiere entenderel asesoramiento desde claves diferentes a las habituales. El papel de los aseso-res adquira bajo estos supuestos algunos rasgos definitorios:

* Como profesionales, que en cada momento y situacin tienen autonoma paratomar sus propias decisiones y que planifican su actuacin de forma deliberati-va, esto es, como resultado de un proceso de entendimiento, negociacin y con-senso con los centros escolares. Dejan de ser meros ejecutores de directricesoficiales, lo que no implica necesariamente incompatibilidad con stas.

* Como profesionales cuya misin bsica consiste en colaborar para crear aquellascondiciones que favorezcan procesos de aprendizaje relativamente autnomospor la organizacin (incluidos ellos mismos) y donde actan como mediadoresactivos, pero no exclusivos, entre demandas y necesidades prcticas de los cen-tros y recursos de conocimiento educativo en sentido amplio (ideas, programas,materiales, instrumentos, etc.).

" Como profesionales que se relacionan con otros profesionales en una situacinde divisin social del trabajo caracterizada por el intercambio de papeles y defunciones que deben estar contextualizadas.

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Asumir, que los centros escolares pueden, y deben, llegar a convertirseen comunidades de aprendizaje donde todos sus miembros (directores, pro-fesores, padres, alumnos) se desarrollan en y a travs de su trabajo (Moj-kowski, 1991), no slo exige considerar nuevos procesos y situacionesrelacionales de carcter interno (toma de decisiones, autoridad, responsabili-dad, normas, condiciones, etc.) sino tambin replantear el liderazgo y el apo-yo externo desde esos mismos parmetros.

b) El apoyo es cosa de todos y debemos aprender solucionando problemas. Si como sostieneLouis (1994, p. 9), las organizaciones no pueden aprender en ausencia de procesa-miento social de informacin, tendra un gran peso especfico la perspectiva de in-vestigacin en la accin cooperativa en la que se subraya la unidad de los trescomponentes de creacin, difusin y utilizacin del conocimiento, antes que su sin-gularidad (Keeves, 1989, p. 1384), constituyendo una estralegia de cambio quepuede satisfacer criterios como los arriba expuestos. En este caso, los procesos deindagacin responden a un modelo de solucin de problemas y pretenden lograrconocimiento para la mejora de la accin educativa, es decir, un tipo de conoci-miento instrumental que pueda aplicarse de modo particular a problemas prcti-cos (las relaciones entre conocimientos y prcticas deben estar contextualizadas).Pero, y esto es importante, el protagonismo en cuanto a iniciativa y responsabili-dad recae en los profesores y asesores bajo un esquema de relacin coparticipativaen el que ambos son fuentes de hiptesis de trabajo y, ms que ejecutar, inventansoluciones. Las ms recientes ideas sobre la dinmica del cambio afectan por iguala la del apoyo: concebir el liderazgo, el asesoramiento o la formacin como moda-lidades complementarias de un proceso de apoyo que, en consecuencia, excluyecualquier orientacin de tipo prescriptivo, regulador o de control, lineal y previsi-ble (Fullan, 1993; Louis, 1994; Mojkowski, 1991).

La bondad de este marco de trabajo se justifica en la asuncin de que elaprendizaje organizativo es fundamentalmente un proceso de solucin de pro-blemas concretos por medio del cual se construyen significados y valores. Porello, se convierte en un acto de grupo continuamente modificado por el inter-cambio de conocimientos y de realizaciones que producen ideas y actitudes so-cialmente compartidas y, en consecuencia, pblicas, dentro de un conjunto deprocesos que no se entienden como constructos separables sino como activida-des que por naturaleza son interactivas. Y eso tiene dos implicaciones bsicas. Enprimer lugar, las formas y contenidos de apoyo no pueden planificarse con exac-titud; son contingentes a los propios procesos de solucin de problemas. Los pro-blemas educativos y sociales a los que hay que hacer frente son por naturalezaambiguos y complejos; se muestran esquivos a soluciones racionales y lineales. Amenudo, nos exigen una representacin novedosa o creativa de los mismos y re-quieren proceder como por primera vez porque varan de una situacin a otra.Adems, los procesos de cambio en las personas y los grupos estn repletos deelecciones y dinmicas que no pueden ser anticipadas, son impredecibles y pro-gresan en parte de forma catica. Estos rasgos cuestionan, por ejemplo, la imagenconvencional de lo que se ha dado en llamar cambio educativo planificado (Louis,1994). En segundo lugar, los procesos de cambio y de asesoramiento se cimentan

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en la cooperacin, el consenso, el compromiso y el apoyo mutuo como formas derelacin interpersonal, que es dimensin dominante en la vida de los centros esco-lares. Y esto no es tanto una cuestin tcnica o estratgica como de valor, porquede lo que estamos hablando es de institucionalizar nuevos valores y creencias.

Asumir que el apoyo es un proceso socialmente compartido supone en laprctica crear densas redes de comunicacin y de trabajo conjunto con el prop-sito de activar el uso de conocimientos e ideas en los centros escolares, pero tam-bin exigir inevitablemente que las propias organizaciones colaboren, querompan su habitual hermetismo, asumiendo colectivamente la responsabilidadpara con el desarrollo y bienestar de los alumnos. Y esto no es un tema fcil; a pe-sar de que la colaboracin se valora y se considera necesaria, parece un fenme-no inusual y que se da en circunstancias especiales. Y si en los centros escolares lacolaboracin relacionada con la enseanza es rara, ms lo es la cooperacin entrelos diferentes tipos de organizaciones (Hord, 1986). Ello plantea, en consecuen-cia, el reto de una poltica orientada a revitalizar programas y servicios que la es-cuela puede ofrecer a los ciudadanos en coordinacin con otros servicios pblicoscon el objetivo comn de mejorar el ajuste entre los procesos de enseanza yaprendizaje y los ambientes organizativos y potenciar un sistema que asegure ni-veles de aprendizaje significativos para todos los alumnos (Mawhinney, 1993;Mojkowski, 1991). Pero teniendo presente en todo momento, que la coordinacin,la cooperacin y la colaboracin no pueden ser impuestas y son incompatibles conrelaciones de sumisin, conformidad o dominacin (Hall y Wallace, 1993).

c) Flexibilizar estructuras puede ser un buen comienzo pero la redistribucin de poder lle-va a la responsabilizacin. El apoyo como proceso social compartido y no prede-terminado supone ir creando estructuras flexibles y dinmicas a partir de laprctica y no desde un a priori. Al cabo de ms de 20 aos de investigacin, seconsidera que una poltica de delegacin de poder o la flexibilizacin por la vade la desrregulacin o no sobrerregulacin es una alternativa razonable y tildesde la que plantear la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje (Fu-llan, 1993; Mojkowski, 1991). Semejante argumento se ha esgrimido tambin encuanto al diseo y gestin de sistemas de apoyo externo (formacin, asesora-miento, materiales) que han respondido a criterios de centralizacin o descen-tralizacin pero normalmente sobre la base de estructuras rgidas y jerrquicas.

La idea de rebajar la presin de normas y regulaciones sobre estructuras,contenidos, procesos y tiempos de apoyo tendra una doble finalidad: de unlado, propiciar mrgenes de accin tanto para construir la relacin de apoyocomo para promover prcticas educativas deseadas que suelen exigir una pro-funda reconstruccin de la cultura de los centros y de los asesores; de otro, evitarque la conexin o adecuacin entre las polticas de apoyo y las prcticas escolaresse lleve a cabo exclusivamente a travs de mecanismos o modificaciones forma-les, lo que a menudo desemboca en un mero retoque simblico. Por consiguiente,no se tratara de cambiar estructuras para generar determinadas prcticas, sinoms bien de intentar hacer posible que, desde la prctica y las demandas que

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sta genera, se vayan configurando, consolidando y expandiendo ciertas es-tructuras de relacin entre los agentes implicados.

Como recoge Louis (1994), podemos tener xito sin necesidad de partirde una planificacin o de una determinada visin de los procesos de cambio,sino teniendo y aprovechando la oportunidad de actuar, de hacer cosas y dediscutir sobre los pequeos detalles de la vida escolar. Asumir que el tiempoescolar no slo puede utilizarse para ensear a los alumnos aisladamente enlas aulas, sino tambin para trabajar junto con otros colegas a travs de equi-pos de trabajo flexibles, supone lgicamente asumir una buena dosis de ries-go. Los cambios requeridos para construir la colaboracin sern impredecibles ysurgirn a lo largo de variados procesos de adaptacin y de ajustes progresi-vos como resultado de necesidades y decisiones internas, pero en cualquiercaso sern casi con toda seguridad menos superficiales y episdicos que loscambios estructurales impuestos o inducidos externamente (Mawhinney,1994).

La flexibilizacin para propiciar, entre otras cosas, un apoyo como facili-tacin, y no como intervencin, exige como contrapartida replantear su con-trol y regulacin social a la luz del protagonismo y la iniciativa que tienen losagentes implicados. Por ejemplo, el aumento en los niveles de autoridad en loscentros para la solicitud y utilizacin de sistemas de apoyo externo conllevarados criterios de responsabilizacin social: la seleccin por precondiciones y elrendimiento de cuentas (accountability) a iniciativa de los propios protagonistasde la accin educativa entendido tambin como mecanismo para autocontro-lar el grado en que se comparten la autoridad y las decisiones.

En suma, un aspecto general que no podemos olvidar consiste en sealar que elasesoramiento no puede ser diseado, desarrollado o analizado al margen de los con-textos en los que acontece. Defender una imagen del asesoramiento (o de la formacin,o de la direccin) nos conduce inexcusablemente a incorporar tambin referentes y sig-nificados sobre lo que es y debe ser el centro escolar como organizacin, sobre el papelque desempean los profesores, as como plantear de modo explcito su conexin contodo aquello que afecta a la ordenacin general del sistema educativo y las polticas dedesarrollo.

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