Renovar el signficado de la enseñanza - SEDL Archive · 2021. 2. 9. · Renovar el Significado de...

Sandra Finley con Glenda Copeland,Chris Ferguson, Stephen Marble, y Martha Boethel

Renovar elsignficado dela enseñanza


Southwest EducationalDevelopment Laboratory

Traducido por Dr. Francisco Perea,Revisión del español por Víctor Rodríguez

SEDLSouthwest Educational Development Laboratory211 East Seventh StreetAustin, Texas 78701(512) 476-6861http://www.sedl.org

© Diciembre de 1999Southwest Educational Development Laboratory

Esta publicación fue producida en parte o en su totalidad, con fondos de la Oficina para laInvestigación y el Mejoramiento Educativo delDepartamento de Educación de Estados Unidos bajo el contrato #RJ96006801. Su contenido no refleja necesariamente la opinión del Departamento deEducación, ni de ninguna otra Agencia del Gobiernode Estados Unidos u otra fuente.

Renovar el Significado de la Enseñanza es un productodel proyecto Promoting Instructional Coherence (lapromoción de la coherencia en la instrucción) delPrograma para el Mejoramiento de la Enseñanza y elAprendizaje (conocido como PITL, por sus siglas eninglés). Como resultado de nuestra labor con los maestros que citamos en este manuscrito, también seprodujo A Flashlight and Compass: A Collection ofResources to Promote Instructional Coherence paraayudar a los maestros en su enfoque a la enseñanza yel aprendizaje. Esta colección de actividades, herramientas y estrategias ofrece recursos que sepueden utilizar con grupos de maestros para que éstosreflexionen acerca de sus prácticas, y así tomar encuenta el aprendizaje estudiantil en la toma de decisiones en cuanto a la instrucción, creando de estamanera una experiencia de aprendizaje más coherentepara los estudiantes. Para comunicarse con el proyectode la promoción de coherencia en la instrucción, favorde llamar al teléfono 1-800-476-6861, o se puedecomunicar por escrito a SEDL, 211 East Seventh Street,Austin, TX 78701. Puede también comunicarse porcorreo electrónico con Stephen Marble, encargado delprograma, a la siguiente dirección: [email protected].

SEDL es una organización que promueve los programas Equal Opportunity Employment yAffirmative Action y está comprometida a la igualdadde oportunidades para todos los individuos en cuantoa cuestiones de empleo.

Foto en la portada: © The Stock Market, 1999Las demás fotos: © PhotoDisc, 1999Diseño gráfico: Jane Thurmond

penetramos mejor en la compleja naturalezadel magisterio actual. Leemos lo que los maestros nos dicen de los retos y problemasque plantea la enseñanza y de los éxitos quelogra. Los oímos hablar de las frustraciones y las alegrías que experimentan, vemos sussonrisas y su ceño fruncido. Hablan de susestudiantes difíciles y de los fáciles, de sus díasbuenos y de los malos. Describen talleres sinimportancia ni significado y otros que les revelan una perspectiva o una habilidad devalor decisivo. Hablan de reformas y nuevosplanes de estudio en los que puede encerrarseuna promesa, pero que los presionan hasta ellímite con requisitos de documentación y exigencias que les quitan tiempo. Hay cambiosque los entusiasman y otros que los abruman.Sin embargo, no dejamos de percibir que lamayoría de los maestros siguen buscando loque puede dar resultado, no obstante losnumerosos desafíos a los que se enfrentan.Mediante este manuscrito les ofrecemos aliento y guía en sus esfuerzos de búsqueda.

Nosotros, los autores y autoras, somos también educadores que han sentido el agobio y la frustración y han intentado muchassoluciones educacionales, pero que, al igualque ustedes, han logrado también el éxito yhan sentido satisfacción. El interés por unaenseñanza eficaz ha impulsado nuestra laboractual como investigadores. Creemos que haymodos de buscar respuestas e intuiciones querejuvenecen el ejercicio de nuestra profesión y

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que a menudo se dejan a un lado. En estemanuscrito compartimos ideas que resultan deun trabajo de investigación en el que intervinieron más de 75 maestros y maestrasen cinco estados. Invitamos a ustedes, nuestroslectores, a considerar con atención lo quehemos aprendido y el modo como podría ayudarles a encontrar más satisfacción y alegría en su labor educativa.

Los maestros y maestras cuyas palabrasestán citadas en letra cursiva en este manuscrito, participaron en grupos de estudiode 12 a 18 maestros, que nosotros apoyamoscomo parte de un trabajo de investigación. Losmaestros se reunían con un facilitador cadados o tres semanas para tener conversacionessobre la enseñanza y el aprendizaje.Aprendieron unos de otros y en la compañíade los demás, al explorar sus convicciones y loque daban por supuesto sobre la enseñanza;intentaron nuevas metodologías en sus salonesde clase, leyeron artículos, escribieron en susdiarios y se visitaron mutuamente en susclases. Todos eran maestros y maestrascomunes, de escuelas típicas rurales, suburbanas y urbanas de la región delsuroeste, que designaron unas cuantas horas almes para tener juntas de grupo después de laescuela, en períodos que les concedían las salidas más temprano, o en fines de semana.

Las personas encuentran muchas razonespara ser maestros: unas son filosóficas, otrasson prácticas. La mayoría de nosotros, tanto losmaestros principiantes como los experimentados,vislumbramos el maestro ideal que aspiramosa ser, que es un formador de la persona, unguía, un facilitador, o quizá un buen actor.

A l aprovechar los relatos, las experiencias y los

sentimientos de los maestros,

Restoring Meaning to Teaching

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Pero en esos días frustrantes, que se presentancon demasiada frecuencia en el mundo real,como educadores reales, en escuelas reales ycon alumnos reales, muchos se sienten en lapráctica más como meros sobrevivientes, comodomadores de leones o con la obsesión delcontrol, y se preguntan qué habrá sucedido.

¿Usted se ha preguntado alguna vez, porqué sigue en la enseñanza? Al comenzar nuestro trabajo con los maestros, percibimosesa pregunta en su voz.1

❝Tenemos una sobrecarga de informa-ción y nunca disponemos de suficientetiempo. La tarea de ser un maestro sesobrepone a la alegría de enseñar. ❞

Sabemos que en esta época es difícil sermaestro. Las expectativas son más elevadas,pero el tiempo, las herramientas y los recursossiguen siendo escasos. Las frustraciones de losmaestros son reales; las vemos en su cara y lasoímos en su voz. Nos preguntamos si usted,como muchos maestros de hoy en día, ha experimentado que esta sensación depropósito y de promesa con la que se iniciópor primera vez en esta profesión, estádiluyéndose en el torrente diario de pruebas,adiestramientos, comités para planes de estudio, evaluaciones, papeleo, padresde familia difíciles y niños con problemas...

Un sentido de propósito en su trabajo no es algo que otra persona puede darle, sinoque pensamos que usted mismo puede recuperarlo con tenacidad y apoyo. La experiencia en nuestro trabajo con maestrosnos hace pensar que esperan aumentar elnúmero de sus éxitos y su satisfacción, peroque no saben a ciencia cierta cómo convertirsus esperanzas en realidad. Se mantienen enesta profesión gracias a la esperanza de tenerinteracciones positivas con los estudiantes queden por resultado el aprendizaje. Carrie2, unamaestra de sexto grado, dijo:

1 Usamos palabras escritas y dichas por maestros y maestras participantes, que estuvieron en diversas etapas de autorreflexión y búsqueda.

2 Para el nombre de los maestros o maestras usamos seudónimos. 3 Normas estatales y nacionales, reglas y reglamentos del distrito y del plantel, recomendaciones profesionales de la

sociedad, expectativas de la comunidad, y así sucesivamente.

❝Lo que procuro hacer, sobre todo, esenfocarme en las cualidades positivasque tengo como maestra. Me desahogocon las negativas, pero no me entretengo en ellas. Si en algún momentome absorbieran, acabaría por ser recepcionista en Wal-Mart, en vez deeducadora. Por fortuna, el mínimogesto de un solo estudiante puede bastarpara que yo sienta que vale la pena lo que hago... cuando veo en sus ojos lo que significa descubrir. ¿Qué otro trabajo puede ofrecerme algo comparable? ❞

Hay días, sin embargo, en que las sensaciones negativas en el trabajo ponen unavenda en los ojos de los maestros, impidién-doles ver la luz que brilla en los del estudiante.En el curso de nuestro trabajo, encontramos undilema en la profesión del magisterio, quecausa la frustración y desesperación queexperimentan algunos maestros. Se sientenobligados a servir a tantos amos3 que les resulta difícil tener presente y prestar atención a la razón fundamental por la que estánenseñando: los niños y jóvenes y el aprendizaje.Los abruman las nuevas exigencias: normas,pruebas, listas de verificación o formas, y “noles queda tiempo para interesarse por sus estudiantes o tener contacto con ellos. Cuandoesto sucede, los maestros sienten que han perdido sus propósitos fundamentales, y estotiene resultados catastróficos para su compromiso y la eficacia de su labor”(Hargreaves, 1997, p.ix).

En nuestro trabajo con maestros, estamosdescubriendo que la “solución” a este dilemaestá más en el compromiso y la transformacióninterna, que en programas externos. Plantear ycontestar las preguntas “difíciles” sobre el ejercicio del magisterio puede encender la chispa de esa transformación. En uno de lossitios de nuestra investigación, por ejemplo, un

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Notas de campo de una junta de grupo de estudio

Estas preguntas son las que debemos hacer acerca de nuestra enseñanza:

-¿Cómo decido lo que he de enseñar y por qué?

-¿Qué quiero que aprendan mis estudiantes en esta lección?

-¿Por qué es importante para estos niños aprender esto?

-¿Cómo enseño este concepto para que mis estudiantes puedan aprenderlo?

-¿Cómo sabré si entienden el concepto?

Necesitamos pasar adelante. No somos solamente maestros. Otras preguntas pueden

ayudarnos a pensar en nuestra vida como maestros y como personas:

-¿Qué puedo hacer para mantener el equilibrio en mi vida?

-¿Cómo estoy creciendo, tanto personal como profesionalmente?

-¿Por quién hago esto?

-¿Adónde voy en busca de apoyo?

-¿Cómo puedo servir de apoyo a los demás?

considera que “cuando uno ama su trabajo, elúnico modo de salir de dificultades es entrarmás a fondo en él” (p.2). Ir más a fondorequiere valor, para poder considerar con aten-ción y con sentido crítico la enseñanza y elaprendizaje que están ocurriendo en su salónde clase. Hemos acabado por convencernos deque hay tres estrategias clave que puedenguiar sus esfuerzos por mejorar el aprendizajede los estudiantes, y hacer que su trabajo tengamás sentido y sea más satisfactorio:

• cambiar el enfoque, de lo que se estáenseñando a lo que los estudiantes estánaprendiendo,

• hablar con los colegas de problemas eideas educacionales, y

• reflexionar y ponderar bien las decisionesque se toman en el ejercicio del magisterio.

Ofrecemos ideas; no son un mapa, sinouna linterna y una brújula para ayudarles aencontrar su propio camino como maestros ymaestras, en medio del laberinto de lasveredas educacionales.

grupo de maestros hablaba del modo de mantener vivos el propósito y la diligencia ensu enseñanza. Hicieron una lista de preguntasdestinadas a poner en un primer plano losaspectos esenciales, a la hora de hacer losplanes para sus lecciones y tomar decisiones.El hecho de decir en voz alta las preguntaspara que se consideraran, obligó a los maestros a examinar en un diálogo franco loque daban por hecho en su enseñanza y en elaprendizaje, y esto los hizo hablar de sus sentimientos, creencias, valores, dilemas y tensiones. Esperamos que las preguntas queproponemos en este manuscrito enciendantambién la chispa del interés de nuestroslectores y los estimulen a reflexionar sobre lasdecisiones que toman en el ejercicio de sumagisterio.

Parker Palmer, autor del libro The Courageto Teach (El valor de enseñar), hace esta pregunta: “¿Cómo podemos los queenseñamos resguardar nuestro corazón por elbien de los estudiantes, el nuestro propio y elde la reforma educacional?” (1998, p. 19). El

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A todo maestro dedicado a su tarea le interesael aprendizaje de sus estudiantes. Sin embargo,las presiones diarias del magisterio, gran partedel diálogo sobre las deficiencias en la educación y su mejoramiento, y la capacitaciónprofesional tienden a dirigir la atención hacialo que los maestros hacen, más bien que hacialo que los estudiantes aprenden. Nos damoscuenta de que tiene una importancia esencialel lograr que el aprendizaje de los estudiantessea el centro de gravedad de la toma de decisiones en materia de instrucción. Estosupone un examen bien ponderado del proce-so del aprendizaje. Carol, una maestra del séptimo grado, escribió en su diario lo siguiente:

No deja de asombrarme el hechode que, cuando uno piensa queha enseñado bien un concepto,

todavía hay un par de alumnos que nopasan la prueba. ¿Es que simplemente seles dificulta presentar una prueba? ¿O queno piden ayuda cuando no tienen la menoridea? ¿O que en su etapa de desarrollotodavía no están listos para captar el concepto?¿O será más bien que yo no enseñorealmente lo que creo estar enseñando?¿Será que necesitan más práctica paraaprender realmente el concepto? Podría ser todo lo dicho hasta aquí. Depende del estudiante y de la situación. Ver su trabajo, pedirles que hablen de él y de lacomprensión que tienen del concepto, dará almaestro una información vital sobre lo quedebe ser el siguiente paso... Es posible queenseñar lo mismo [una vez más] de lamisma manera no necesariamente dé porresultado un buen aprendizaje. Debo apuntar a lo que es el problema específico.

Que el aprendizaje de los estudiantessea el centro de la enseñanza


Carol ha empezado a poner en tela dejuicio la relación entre su enseñanza y elaprendizaje de sus estudiantes. Precisamente elproblema es que no se analiza el punto devista que el maestro tiene del modo como losniños aprenden. Como dice Bruce Pirie, autory maestro de inglés:

En el caso de la mayoría denosotros, nuestro modo de enseñar esel resultado de unos cuantos maestrosinfluyentes de nuestra época escolar,de un grupo reducido de colegas a losque respetamos, de la lectura de libroso revistas especializadas y del estira yaflojade las realidades del salón declase. De todo esto, nosotros acabamospor crear un ejercicio de la profesiónque nos permite ir adelante, pero queno siempre se ha escudriñado bien encuanto a sus suposiciones, ni juzgadoen cuanto a incongruencias. (1997, p.6)

La mayoría de nosotros se enfoca antetodo a métodos que se siguen en la práctica, almodo de hacer las cosas, pero presta pocaatención a los fundamentos y las direcciones, alos porqués. El hecho es que examinadas o sinexaminar, esas ideas que constituyen los fun-damentos (como opiniones sobre el modo deaprender de los niños y los propósitos de laformación escolar) son las que producen suefecto en las decisiones que tomamos sobre elmodo de impartir la instrucción.

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4 En este manuscrito, los extractos de diálogo son de un grupo de estudio y se usan para ilustrar el tipo de conversaciones que se entablaban en los cinco grupos de estudio. Otras citas y ejemplos se toman de los otros cuatro grupos de estudio.

Examinar las conviccionessobre el modo de aprender delos niñosDiez maestras4 de dos escuelas están sentadasen un salón de clase de primaria. Han comenzado recientemente a reunirse cadaquince días para hablar de la enseñanza y delaprendizaje. Las siguientes perspectivas resultan de su diálogo sobre el aprendizaje,un diálogo que entablaron en su tercera juntade dos horas.

B e t h : Aprender requiere repetición, mucharepetición, hacer las cosas una y y otra vez.Así es como los niños aprenden. Han aprendido algo si pueden repetirlo, contestarlas preguntas.

J a n e : Al aprender, las manos están actuando, y el aprendizaje proviene de lo queestán haciendo. El aprendizaje se revela en lasacciones de los estudiantes. Sabemos que lohan logrado cuando pueden hacer algo.

C a r r i e : Yo concibo el aprendizaje comoalguien que sirve algo de la jarra delconocimiento en la cabeza de otro, alimentando así sus estímulos y ayudándole aaprender. Aprender es recibir cosas nuevas.En realidad no sé lo que es; el aprendizaje esesta cosa inmensa y genérica. ¿Qué diferenciahay entre aprender y regurgitar cosas?

M a u r e e n : Bueno, los estudiantes no aprenden cuando la maestra está hablandotodo el tiempo. Todo eso no hace más querebotar en los niños. Se aprende mejor cuando se genera a partir de los intereses del niño.

L i s a : Creo que los estudiantes tienen que promover su propio conocimiento, y que éste se basa en lo que traen consigo—en sus conocimientos anteriores—y en lasexperiencias que las maestras ofrecen. Lasexperiencias tienen que ser significativas,basadas en la práctica y conectadas con lavida de los estudiantes.

Para que el aprendizaje sea el centro delesfuerzo de impartir la instrucción, se necesitaentenderlo bien. Las maestras antes citadasestán empezando a examinar sus ideas personales sobre la forma en que ocurre elaprendizaje; son ideas que provienen de susexperiencias con la educación siendo ellasniñas, estudiantes, madres y maestras. Nuestrasprimeras ideas sobre el aprendizaje provienende las interacciones con nuestros padres, maestros, otros adultos y aun con los com-pañeros, en nuestra niñez. ¿Cómo nosenseñaron, motivaron, recompensaron o castigaron? ¿Qué experimentamos que nosimpidió aprender? Ya de adultos, nosotrosmodificamos, afinamos o ampliamos nuestrascreencias sobre el aprendizaje basado ennuevas experiencias.

Durante nuestra preparación normalista, lamayoría de nosotros aprendió mucho acercade lo que es ser maestro o maestra, y pocosobre lo que es aprender. Hasta mediados dela década de 1980, los profesores de educaciónproyectaron una imagen de los estudiantescomo seres pasivos, pizarras en blanco o vasijas vacías. Se enfocaron al maestro, a los procesos de la enseñanza, a los materiales de la enseñanza y a los resultados de laenseñanza. A los maestros se les veía como losque poseían el conocimiento, y a los estudiantes como receptores pasivos de información. Muchas perspectivas diferentessobre el aprendizaje persisten aún y ejercen su influencia en el modo de impartir la enseñanza, aunque es cierto que la comprensión del modo como se produce elaprendizaje se ha perfeccionado con el tiempo.

Las estrategias de instrucción queempleamos hoy se originan en las teorías sobreel aprendizaje que fueron populares en diferentes épocas pasadas. Hablando en términos generales, usamos el ejercicio y lapráctica de rutina (behaviorismo o conductismo),estrategias de procesamiento de la información,como seleccionar, organizar, integrar y memorizar (el punto de vista cognoscitivo del

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Pensar en los niños como personas que aprenden

Karen Gallas, una maestra de primer grado,investigadora y autora, observa a los niños,colecciona sus obras de arte, sus notas y garabatos, y toma nota de sus conversaciones.Karen comparte sus puntos de vista comocuentos infantiles. Habla de un niño sin hogar,de una niña inmigrante y del típico “chico malportado”. La breve descripción usada en estasección ilustra su opinión de un niño comopersona que aprende.

Al iniciar nuestras conversacionessemanales sobre ciencias, tengo misdudas sobre el resultado que laestructura abierta de los diálogospueda teneren Michael [el “chico malportado”] como participante. Él sigueteniendo mucha dificultad en ponercierta censura a las palabras que lesalen de la boca... La pregunta que seexaminará en nuestra primera conversación sobre ciencias es: ¿Cómoempezaron los animales?... Al iniciarsela discusión, los niños están bien tranquilos. Al principio de la conversación, Michael... se pone derodillas, y Anita [la auxiliar] y yo inter-cambiamos una mirada. Sé bien quelas dos nos preguntamos qué puedeindicar ese movimiento. (1994, pp. 62)

Una tensión común en los maestros esequilibrar las necesidades del grupo con lasdel niño individual. Gallas ha elegido unaestrategia de instrucción que considera lamejor para el grupo. Sin embargo, tiene ciertapreocupación sobre las reacciones de Michael,y por eso se fija especialmente en él.

aprendizaje), y estrategias de aprendizaje activo, como la búsqueda aplicada, el trabajo encolaboración, la reflexión y la metacognición(constructivismo). El constructivismo es unacompleja teoría del aprendizaje que pone elénfasis en la función activa del que aprende, ymuchos educadores la aceptan en la actualidad.Sin embargo, lo más frecuente es que nuestrosmétodos reglamentarios de instrucción coloquen a los estudiantes en el papel dereceptores pasivos de conocimientos expertos.Aun cuando nos esforzamos por librarnos deestas representaciones, son pocos entrenosotros los que se dan tiempo para considerarqué ideas y que imágenes, si las hay, han entrado a remplazar las anteriores.

Nuestras ideas sobre el proceso del aprendizaje siguen, en su mayor parte, inconscientes y sin ser objeto de examen, y sinembargo, influyen en lo que elegimos paraimpartir la enseñanza todos los días. Los investigadores Renate y Geoffrey Caine estudianla teoría contemporánea del aprendizaje, con laintención de relacionarla con la práctica en elsalón de clases, y llegan a la conclusión de queuno de los campos más fundamentales en elmejoramiento de la educación “gira en torno ala comprensión que [los maestros y maestras]tienen del modo como aprende el ser humano”(1997, p. 9). Al explorar las propias convicciones sobre el aprendizaje, al reflexionarsobre ellas y mantenerse abierto a nuevas ideas,la persona puede aprender a ponderar mejorlas ideas y los enfoques que son apropiadospara diversas situaciones en el aprendizaje.

Podemos plantearnos preguntas de reflexión que sirvan para enfocar la atención alaprendizaje. ¿Mis imágenes escolares son sobre

la enseñanza o sobre el aprendizaje? ¿Quépienso yo acerca del aprendizaje? ¿Cómoaprenden los niños? Observando los métodosde enseñanza a través de la lente del apren-dizaje es como empezamos a ver a los niñosdesde ángulos nuevos.

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Al observarlo, me convenzo deque su postura erguida revela unaemoción intelectual que casi no puededominar. Michael habla a menudodurante la conversación, manteniendouna actitud de intensidad, con los ojosmuy abiertos. Muestra un interés pococomún en cuanto a adoptar partes delos pensamientos de otros niños yampliarlos, y es efusivo en las alabanzas que les tributa... (Gallas,1994, pp. 69)

A Michael, la pregunta le pareció interesante, y se puso en la situación de aprendizaje como individuo que aprende.Nosotros acostumbramos pensar en los niñosde nuestros salones de clase como estudiantes.Las escuelas crean una imagen del “buen estudiante” basada en modelos de conducta,obediencia, respeto y actuación, pero no tienden a crear una imagen semejante delindividuo que aprende. Todos nosotros recordamos al niño que aprendía muy bien,mas no era un estudiante muy exitoso. Paraconocer al niño o niña como individuo queaprende, necesitamos hablar con él o ella,observarlo(a), ver qué es lo que entiende yexaminar el modo en que lo entiende. Enfocarla atención al aprendizaje supone informarsede lo que los niños saben, del modo comopiensan y como aprenden, de lo que es importante en su vida y de las experiencias ylas historias que traen consigo a la escuela.

Una maestra del segundo grado aprendió aescuchar realmente a sus estudiantes y aprovocar la expresión de sus ideas y de lo queentendían usando una metodología centradaen el problema, de colaboración en grupopequeño y de discusiones en grupos grandes.Así aprendió, por ejemplo, a “suspender suspropios conocimientos de adulto sobrematemáticas y a darse cuenta de que los niñostienen su propio modo de pensar en lasmatemáticas” (Wood, Cobb, & Yackel, 1995,p.417). Le sorprendió mucho descubrir que elmodo de pensar de sus estudiantes era muchomás perfeccionado de lo que ella imaginaba.Esta maestra decía: “Nunca me imaginé que

alumnos del segundo grado supieran tantosobre matemáticas” (p. 417). Gallas dice quecuando nos damos tiempo para escuchar conatención sus relatos, penetramos en su modode pensar y de aprender.

Al examinar con atención losrelatos de los chicos mal portados, hepodido cambiar mi reacción a susactos. Mi reacción ha pasado de seralgo puramente visceral y defensivahacia un niño que amenaza mi capacidad de controlar la clase, a algoque examina lo que el niño trata dedecirme sobre sus necesidades comoestudiante y sobre su punto de vistaacerca del mundo. (Gallas, 1994,pp.70)

Cuando tratamos de encontrar la historia yla lógica en que se apoyan las conductas“problemáticas”, buscando “la historia que elestudiante relataría si pudiera”, aprendemosmucho sobre el niño como individuo queaprende (Greenleaf, Hull, & Reilly, 1994,p.526). ¿Cómo entran en juego en el salón declase sus antecedentes, sus experiencias y susconocimientos? ¿Qué le parecen a él las actividades del salón de clase desde su puntode vista? Cuando aprendemos de los mismosestudiantes lo relacionado con ellos, facilitandomás discusiones abiertas en el salón, por ejemplo, podemos tomar mejores decisionessobre lo que para ellos es importante y significativo aprender.


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Decidir lo que sus estudiantesnecesitan aprenderVolvamos al grupo de estudio de las maestrasque, a estas alturas, han estado ya reuniéndosedurante más de un semestre. Lo que sigue sonlos puntos salientes de su diálogo sobre laenseñanza y sobre lo que es importante quelos estudiantes aprendan.

M a u r e e n : Realmente disfruté enseñandodesde marzo hasta mayo, porque el monstruodel examen no venía a arrancarnos la cabezay a decirnos lo horrible que somos. Los niñospueden aprender unas cuantas cosas que vana recordar y que podrán usar más tarde.

B e t h : El año pasado estuve tratando de hacertodo lo que pensé que se esperaba quehiciera. Ahora estoy pensando más en lo quees importante, y sé mejor a lo que debo enfocarme. Hay menos materia, pero mástiempo que se dedica a los temas de importancia.

L i s a : Es difícil, pero estoy tratando de entender lo que es importante que yo enseñey que ellos aprendan.

J e s s : En la junta de primer grado decidimoslo que era relleno en nuestro plan de estudiosy lo que era importante... y luego eliminamosel relleno.

P a t : Yo estaba tratando de precipitarme alincluir tantas cosas en años anteriores, que notenía tiempo de sentarme con ellos a ver loque escribían o si habían captado el sentido de

la historia. Pero ahora he comenzadoincluso a desechar algunos temas yactividades: sencillamente no se puedeabarcar todo.

E l l e n : En el pasado, yo era alguienque enseñaba una unidad sólo

durante una semana. Lo únicoque se logra con esto es presentar al estudiante determinada materia. No datiempo de aprender. Hedejado de actuar así.

Los maestros están reflexionando mássobre su toma de decisiones, y preguntándose:¿Qué es lo que nuestros estudiantes necesitansaber? La mayoría de nosotros cree que losestudiantes necesitan más que datos, fórmulasy vocabulario. Necesitan captar conceptos másamplios, así como habilidades que puedanayudarles a resolver problemas ellos solos.Pero, ¿qué cosa son esos conceptos amplios?¿Qué necesitan para entenderlos? ¿Cómoadquieren los estudiantes las habilidades necesarias? ¿Cuándo las aprenden? ¿Cómopodemos ayudar a los estudiantes a conectarlo que han encontrado y lo que encontraránen otras clases y en otros niveles de grado?Éstas son preguntas difíciles, pero importantes,que ayudan a establecer y a mantener el enfoque dirigido al aprendizaje de los estudiantes.

Las decisiones en la enseñanza se basan amenudo en el libro de texto, en actividadesdisponibles o en temas favoritos, sin considerar, en realidad, el concepto que debeaprenderse. Jess, una maestra del primergrado, del grupo antes citado, luchaba con lapregunta: ¿Por qué enseño lo relativo a losmurciélagos? Al principio se sentía perpleja,pero al fin llegó a una respuesta: quiere quesus estudiantes entiendan las característicasque tienen en común todos los mamíferos,incluidos los raros, como los murciélagos. Asíacabó por diseñar de nuevo su unidad, paraque este intento resultara claro. Jess sigue“enseñando lo relativo a los murciélagos”,pero ahora enfoca toda su unidad a la razónreal por la que imparte esta enseñanza.

Splintered Vision (Visión fragmentada), uninforme reciente sobre el tercer estudio internacional de matemáticas y ciencias sobrela instrucción, y los resultados entre estudiantes de numerosos países, llegó a laconclusión de que “Nuestros [de EE.UU.]planes de estudio, libros de texto y nuestraenseñanza tienen millas de amplitud, pero unapulgada de profundidad” (Schmidt, McKnight,& Raizen, 1996). Si ustedes han estado en contacto con recientes ideas de reforma, hanoído sin duda la expresión “menos es más”.Este concepto engañoso pero útil no significa

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Hacer una recapitulaciónDespués de participar en el grupo de estudiodurante un año, las maestras reflexionan sobrelos cambios que han hecho en la práctica.

B e t h : Hablando de ponderar mejor las cosas,me resultó más fácil explicar a los demás loque estaba haciendo en mi clase, y puedodecir que esto es lo que tiene importancia paraestos niños, en vez de apoyarme en lo quedice el libro.

L i s a : Hay tantas maneras de enseñar, tantoslibros, hay tanto de por medio... Es buenohablar de lo que hacemos y aprender a serreflexivas. He pensado profundamente en lasdecisiones que tomo, en los conceptos mayores que mis estudiantes necesitan aprender. He adquirido confianza de quepuedo tomar buenas decisiones sobre lo quedebo enseñar y lo que los niños deben aprender. Abarco menos temas, pero lo hagopara que los estudiantes aprendan a usar realmente los conceptos matemáticos y entenderlos.

S u e : Se trata de calidad, no de cantidad...Renuncié a gran parte de la estructura y losestudiantes tuvieron que luchar con esto, perotodo el ambiente del salón de clase es mejor.Me ha tomado desde agosto hasta hoy establecer una relación basada en confianzacon estos estudiantes. Sé bien con cuántoempeño he trabajado, y creo que ellos lo hannotado.

M a u r e e n : He estado pensando en las cosaspor las que los niños pasan en la escuela y enlo que piensan. He cambiado realmente mimodo de hacer las cosas en el salón de clase.He cambiado todo mi metodología en cuantoa la enseñanza: doy opciones, no retengo elcontrol.

J i l l : He incorporado métodos Montessori en mi lectura, y mis niños parecen más entusiasmados... Los veo en una lueva luz,procurando ver lo que entienden. Si ustedeshubieran estado en mi salón el año pasado yluego hubieran vuelto este año, verían que hecambiado todo lo que hago. Los niños quierenvenir a mi salón... Karen me dijo que iba poderpercibir cuando los niños se concentraban yestaban aprendiendo; el otro día tuve precisamente esa experiencia. Había gente enmi salón observando cuando esto sucedía, ytenía ganas de decirles: “¿Lo perciben ? ¿Loperciben ?” Y ellos lo percibían. Yo no lleguéa preguntarles, pero ellos me lo dijeron.

en realidad que se haga menos en el salón declase, sino más bien, que se renuncie a laamplitud de lo que se abarca, a favor de suprofundidad, incluyendo menos temas, peroexplorando cada uno a mayor profundidad y con mayores detalles. Los estudiantes investigan ideas e información en forma mássignificativa, y los maestros y maestras tienentiempo de descubrir lo que sus estudiantes de hecho están entendiendo. Después deexperimentar con este enfoque, una maestranos dijo:

❝Comulgo con la idea de que menos esrealmente más, pero tengo dificultaden decidir dónde se encuentra lomenos.❞

Decidir dónde está lo menos; determinar loque ha de eliminarse y dónde hay que entrar amayor profundidad no siempre es una tareafácil. Las normas estatales o nacionales ofrecendirectrices que pueden ayudarnos a decidir loque es importante que aprendan los estudiantes. Sin embargo, muchos de nosotrosno tenemos la experiencia necesaria para usarestos documentos más que como listas detemas “que deben tratarse”. Al darnos tiempopara explorar con nuestras colegas la razónlógica en que se apoya la elaboración de lasnormas, y para reflexionar sobre lo que es verdaderamente importante que aprendan losestudiantes, lograremos que nuestras opcionesresulten más claras.


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Las maestras de este proyecto pusieron enduda sus decisiones y evaluaron sus opcionesen función de las necesidades de sus estudiantes. Recuerden el dilema mencionadoal principio, de servir a muchos amos por unlado, mientras se trataba de permanecer fiel alas convicciones personales sobre ser maestrapor el otro. Con un enfoque claro al aprendizaje de los estudiantes, a las maestrasles resultó más fácil manejar los problemascreados por este dilema. Manteniéndose a cierta distancia, evaluando los problemas y preguntándose: “¿qué tiene que ver esto con elaprendizaje?” las maestras pudieron elegir loque era bueno para los niños. Maureen sesiente menos presionada por el “monstruo delos exámenes”, Beth selecciona los temasimportantes para que los aprendan sus estudiantes de educación especial, y Lisa seenfoca a contribuir a que sus estudiantesaprendan a usar conceptos matemáticos.

Conocer a sus colegasAl final del proyecto, las maestras hablaron desus experiencias con su grupo de estudios demaestros.

J i l l : Compartimos nuestros triunfos y fracasosindividuales en un ambiente sin juicios, cadapersona estaba dispuesta a ayudar o a ofrecersugerencias, apoyo y nuevas ideas.

A n n a : Yo esperaba con verdadera ilusiónestas juntas. Una siempre sale de ellas connuevas ideas. Resultaba rejuvenecedora.

L y n n : Me di cuenta de que yo no estaba sola,que había otros que tenían problemas.

L i s a : Examinamos el modo como los niñosaprenden y la relación con nuestra enseñanza,pero sin un formato rígido. La flexibilidad y elcompañerismo fueron muy importantes.

C a r r i e : Nunca tenemos realmente tiempo deestar con otras maestras. Necesitamos poderdesahogarnos con colegas del mismo nivel.

M a u r e e n : Tuvimos conversaciones intere-santes y de más fondo. Fue la primera vez queyo me reunía con un grupo de maestras, sintener miedo a decir lo que quería. Era un lugarseguro.

Las maestras usaron el grupo de estudiopara explorar unidas las ideas, considerar otrosposibles puntos de vista y establecer una basecomún. Les resultó significativo emprender unproceso con sus compañeras que requeríaexplicar y poner en duda sus teorías, creenciasy suposiciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. Al emprender la reflexión personal y en grupo, las maestras comenzarona valorar y también a poner en tela de juiciolos conocimientos y la pericia que aportaban ala enseñanza. Identificaron también campos enlos que había que mejorar. Aun las menosexperimentadas de entre nosotras tienen loque Parker Palmer describe como “el maestrointerior”, una voz interna que, si queremosescucharla, puede guiarnos para hacer elmejor trabajo posible. Esta voz interna “no esla voz de la conciencia, sino la de la identidady la integridad. Habla no de lo que debería ser,sino de lo que es real para nosotras, de lo quees verdadero” (1998, p.30).

Carrie, que inició el proyecto con la ideade que aprender es “como alguien que echaalgo en la cabeza de otro”, comprobó que trabajar con sus compañeras tenía un efectopositivo en su profesión. Escribió lo siguiente:

Me analizo mucho más comomaestra de niños y como partede una comunidad adulta de

maestras. Descubro que me empeño muchomás en entender realmente cómo aprendenlos niños. Este grupo... me ha permitidosentirme lo suficiente a gusto para compartirlo que soy como maestra y como persona...me dio un gran sentimiento de respeto pormis compañeras maestras y yo, a la vez,me sentí muy respetada... Además, estoyempeñándome mucho más en asegurarmede que lo que enseño a mis niños tiene unpropósito y un significado.

Las maestras de los cinco grupos de estudio encontraron respuestas y perspectivaspara rejuvenecer el ejercicio de su profesión, alconvertirse ellas mismas en individuos queaprenden. Jennifer habló del modo en que ha

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cambiado la percepción que tiene de sí mismay de su profesión.

❝Yo seguía fielmente los manuales delmaestro. Estaba segura de que esa gentehabía investigado mucho y sabía másque yo. Ahora tengo más confianza enmí misma. El haber tenido tiempo parahablar con otras maestras y oír sus opiniones me ha ayudado a tener elvalor para intentar cosas diferentes.Ahora, mi objetivo es que tanto mis estu-diantes como yo sepamos lo que esimportante y lo que se espera... Hablarcon otras maestras me ha dado el tiempode reflexionar exactamente sobre lo queestoy haciendo y cómo puedo hacerlomejor... Confío en los maestros y maestras que están en el salón de clasetodos los días... He renovado mi alegríade enseñar.❞

Las maestras encontraron en los gruposalgunas estrategias que les ayudaron a tomarmejores decisiones enfocadas al aprendizaje delos estudiantes. Carol dijo que empezaba aobservar realmente lo que sucedía en su clase,y Camille aseguró que empezaba a pedir opiniones a sus niños y a hacerlos intervenir endecisiones del salón de clase. Elizabeth conectóel proceso del grupo con la mejora en generalde su enseñanza.

❝El solo hecho de conocer a mis compañeras maestras como profesionalesha cambiado el modo como enseño...[Ahora] veo mi empleo como un mediopara ayudar a mis estudiantes a aprender, a aprender el arte de aprender, y para ayudarles a evaluar supropio crecimiento y aprendizaje.❞

En los grupos de estudio de las maestras,ellas examinaron sus opciones en cuanto a losplanes de estudio, la instrucción y la evaluación. Juntas llegaron a una comprensióndel aprendizaje y de los estudiantes que podríaguiarlas en su toma de decisiones en materia deinstrucción. Aprendieron también que cada unade ellas tenía un conocimiento de la enseñanzaque es valioso y esto les dio una sensación de poder.

En conclusiónMejorar la práctica de la enseñanza es un proceso inmenso e interminable. Ha habidomuchas iniciativas y programas de importantesreformas que, sin embargo, no han dado porresultado más que un número de mejorasduraderas menor del que se esperaba. Se havisto claramente que no hay respuestas fáciles;por eso, podemos tener por cierto que el cambio educacional significativo será difícil,complejo y hasta controvertible. Las noticiasalentadoras son que uno es capaz de elegir supropio camino para mejorar la enseñanza y elaprendizaje en su salón de clase. Después detodo, es su reflexión, sus decisiones y susacciones lo que produce efecto en sus estudiantes y en lo que aprenden. Las maestrasdel grupo de estudio decidieron participar ennuestro proyecto porque les preocupaba, porejemplo, el modo de ayudar a los estudiantesque no tenían éxito en el aprendizaje, el modode saber si los estudiantes entendían los conceptos, el modo de enseñar ciencias engrados elementales o el de usar nuevas normasestatales. Las maestras de nuestro proyectocomprobaron que pensar y hablar con otros desus preocupaciones era un primer pasovalioso. Luego, mediante lecturas, búsqueda ydiálogo, cada maestra decidió lo que podíahacer para mejorar su forma de enseñar.

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Las maestras del grupo de estudio dijeronque la participación en el grupo de estudiofacilitado por maestros, con su enfoque alaprendizaje de los estudiantes, les ayudaba aencontrar nuevo significado en su práctica dela enseñanza. De modo específico informaronque, a través de este proceso,

• creaban una red de apoyo formada porcolegas

• entablaban un diálogo significativo sobretemas, ideas y prácticas educacionales

• lograban entender más sobre sí mismas encuanto al tipo de maestras que eran y quequerían ser

• examinaban, afinaban y reflexionabansobre lo que entendían del aprendizaje

• usaban su comprensión del aprendizajepara tomar mejores decisiones sobre laenseñanza

• mejoraban el aprendizaje de los estudiantes en sus salones de clase.

El proceso del grupo de estudio y el tiempo que requiere no encuentran apoyo (engeneral)en las estructuras escolares tradicionales. Sin embargo, hay una perspectivacambiante del desarrollo profesional que haimpulsado a muchos administradores a encontrar, con espíritu creativo, el tiemponecesario para que los maestros aprendanunidos de esta manera (Murphy, 1997). Lasmaestras dijeron que pensaban que el procesoera tan digno de emprenderse, que estabandispuestas a encontrar tiempo en sus múltiplesocupaciones . Una maestra dijo:

❝Al principio, pensé haber cometido unerror. ¿Habría perdido el juicio haciendoel intento y entrando a formar partedel grupo de estudio, cuando al mismotiempo estaba tomando un curso deposgrado y yendo a los talleres, juntasde equipo, etc., de costumbre?Al final,me di cuenta de que estaba beneficián-dome más con este grupo que con todoslos demás... ¡Lo que debía haber hechoera abandonar el curso de posgrado! ❞

Las maestras acabaron por entender quehacer del aprendizaje el centro de su enseñanzapodía servirles para alcanzar su meta supremade un mejor aprendizaje de los estudiantes.Habrían estado de acuerdo con el educador demaestros Andy Hargreaves, en que un cambioefectivo de la escuela requiere por un ladovoces individuales y por otro una visióncolectiva. “Un mundo de voces sin una visiónes un mundo que carece de medios para elarbitraje entre las voces, ya reconciliándolas, yacompaginándolas entre sí” (1994, p. 251). Unamaestra del proyecto observó:

❝Si queremos estar en nuestra condiciónóptima como sistema, debemoscompartir la visión, debemos ver,unidos, el final del túnel.. ❞

En la actualidad hay mucho interés en ayudar a los maestros y maestras a fomentar laconfianza y el entendimiento profesional, paraque cuenten con los instrumentos necesariospara mejorar los métodos de enseñanza para bien de los estudiantes. Tanto losinvestigadores como los maestros están viendoque ciertas estrategias de desarrollo profesionalobtienen mejores resultados que otras en cuantoa apoyar a los maestros en sus esfuerzos pormejorar. Nosotros comprobamos que el uso degrupos de estudio fue una estrategia exitosa,aunque sin duda hay otros enfoques que también promueven el crecimiento profesionalde los maestros. Las ideas de que los maestrosaprendan y actúen con buen sentido fueronclave para nosotros. Los grupos de estudioproporcionaron a los maestros el tiempo, elapoyo y la estructura necesarios para quetuviera sentido el efecto que produciría lo quedecidieran en cuanto al aprendizaje de losestudiantes, y esta oportunidad de diálogo yreflexión les ayudó a ser más ponderados ensus preferencias. Tenemos confianza en esteproceso, y los invitamos y exhortamos austedes a que se unan con sus compañerosmaestros en un diálogo de reflexión, enactividades dirigidas, en la redacción de unabitácora y en la búsqueda colaborativa comomiembros de un grupo de estudio facilitado.

5 Se dispone de anotaciones de estas referencias en la Promoting Instructional CoherenceAnnotated Bibliography, que puede verse en línea, en http://www.sed.org/pitl/pic-bib.html


Referencias citadas 5

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Gallas, K. (1994). The Languages of Learning: How children talk, write, dance,draw, and sing their understanding of their world. New York: Teachers CollegePress.

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Hargreaves, A. (1997). Introducción. En A. Hargreaves (Ed.), Rethinking educational change with heart and mind: The 1997 ASCD yearbook (pp. vii-xv). Alexandria, VA: Association for Supervision and curriculum Development.

Murphy, C. (1997). Encontrar tiempo para que los profesores estudien unidos.Journal of Staff Development, 18 (3), 29-32.

Palmer, P: J. (1998). The courage to teach: Exploring the inner landscape of ateacher’s life. San Francisco: Jossey-Bass.

Pirie, B. (1997). Reshaping high school English. Urbana, IL: National Council ofTeachers of English.

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Wood, T., Cobb, P., & Yackel, E. (1995). Reflexiones sobre el aprendizaje y laenseñanza de matemáticas en la escuela elemental. En L. P. Steffe & Gale(Eds.), Constructivism in education (pp. 401-422). Hillsdale, N. J.: LawrenceErlbaum Associates.

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Renovar el signficado de la enseñanza - SEDL Archive · 2021. 2. 9. · Renovar el Significado de...

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