REPRODUCCIÓN DE LAS DESIGUALDADES SOCIALES Y RACIALES EN LA UN: LOS AFROCOLOMBIANOS

Reproducción de las desigualdades sociales y raciales en la UN: los afrocolombianos

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA

REPRODUCCIÓN DE LAS

DESIGUALDADES SOCIALES Y RACIALES EN

LA UN: LOS AFROCOLOMBIANOS

LUIS GUILLERMO MEZA ÁLVAREZ CÓDIGO 423226

ENSAYO PRESENTADO PARA OBTENER EL TÍTULO DE SOCIÓLOGO

Bogotá, Noviembre de 2008


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A Maga (1983 †), la madre que nunca se fue.

A mi hermano Frank (2006 †). Hice una carrera por los dos, como lo pediste.

A todos mis familiares, en especial a mi papá Tavo y a mi abuela Pune.


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AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, a mis hermanos y hermanas de CEUNA, en particular

a Aiden Salgado por acercarme a estos temas. A la profesora Luz

Gabriela Arango, por sus clases magistrales, su rigurosidad, sus

orientaciones y su paciencia.

A Juliana Flórez Flórez por su amistad, permanente colaboración y

comentarios.

A Ariel, Luis, Jhon, Juan y Ana Margarita por su disposición para las

entrevistas.

A los ancestros por el acompañamiento permanente. Y finalmente, a mi

compañera, Laura, por su amor, paciencia y por brindarme todo el apoyo

durante los últimos 3 años y durante el proceso de elaboración de esta

monografía.


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TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................................... 6

EL PROBLEMA, HIPÓTESIS Y OBJETIVOS ..................................................................................................................... 9 HIPÓTESIS ................................................................................................................................................................. 13 OBJETIVOS ................................................................................................................................................................ 14 LA METODOLOGÍA .................................................................................................................................................... 15 EL ENFOQUE Y LA ESTRUCTURA ................................................................................................................................ 16

CAPÍTULO 1 .......................................................................................................................................................... 18

UN: IDEOLOGÍA MERITOCRÁTICA Y POBLACIÓN AFROCOLOMBIANA ................................................................... 18

1.1. ORIGEN SOCIAL, CAPITAL CULTURAL Y REPRODUCCIÓN DE DESIGUALDADES: DESDE LA PERSPECTIVA DE

BOURDIEU Y PASSERON .............................................................................................................................. 18 1.2. FORMAS DE ACCESO A LA UN ....................................................................................................................... 20

1.2.1. Proceso Regular de Admisión ............................................................................................................... 21 1.3. DISCURSO DEL MÉRITO ................................................................................................................................ 24 1.4. CONDICIONES DE VIDA DE LA POBLACIÓN AFROCOLOMBIANA ................................................................... 27 1.5. ¿QUÉ TAN NACIONAL ES LA UNIVERSIDAD NACIONAL? ............................................................................... 31 1.6. RE-CONSIDERANDO EL MÉRITO EN LA UN .................................................................................................... 35

CAPÍTULO 2 .......................................................................................................................................................... 38

AFROS EN LA UN: UN CASO DE EXCLUSIÓN SOCIAL Y RACIAL ............................................................................... 38

2.1. EXCLUSIÓN SOCIAL, RACISMO Y DISCRIMINACIÓN RACIAL: CONCEPTOS..................................................... 38 2.2. CIFRAS DE LA (POCA) PRESENCIA AFRO EN LA UN .......................................................................................... 42

2.2.1. Procedencia .......................................................................................................................................... 43 2.2.2. Áreas de conocimiento y relegamiento ................................................................................................ 43

2.3. SELECCIÓN Y SOBRESELECCIÓN .................................................................................................................... 44 2.4. EL ORIGEN SOCIAL Y LA PERMANENCIA ........................................................................................................ 48 2.5. INVISIBILIZACIÓN DE LA DIVERSIDAD EPISTÉMICA ....................................................................................... 54 2.6. LA UN SE CONTRADICE EN SU MISIÓN Y FINES ............................................................................................. 57

CAPÍTULO 3 .......................................................................................................................................................... 60

DEMOCRATIZACIÓN DEL ACCESO, LA PERMANENCIA, EL PREGRADO, EL POSGRADO Y DE LA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA UN ................................................................................................................................... 60

3.1. ACCIONES AFIRMATIVAS: MOVIENDO LOS LÍMITES DE LA INCLUSIÓN/EXCLUSIÓN ........................................ 60 3.1.1. Acciones Afirmativas en la educación superior: democratizando la UN .............................................. 62 3.1.2. Superación de la invisibilización epistémica ........................................................................................ 65

3.2. EL RETORNO A LA DIMENSIÓN UTÓPICA DE LA UN....................................................................................... 66

A MODO DE CIERRE .............................................................................................................................................. 67

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................................. 69

ANEXOS ................................................................................................................................................................ 72

ANEXO 1 POBLACIÓN AFROCOLOMBIANA ............................................................................................................... 72 ANEXO 2 GUÍA DE ENTREVISTA ESTUDIANTES AFROCOLOMBIANOS ....................................................................... 73


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ÍNDICE DE TABLAS

TABLA 1 RESULTADO PRUEBAS ICFES 2003 ................................................................................ 26 TABLA 2 INDICADORES SOCIOECONÓMICOS POBLACIÓN AFROCOLOMBIANA 2003 ............................ 27 TABLA 3 MUNICIPIOS CON MÁS ASPIRANTES Y ADMITIDOS POR SEDE (2004-2) ................................ 33 TABLA 4 GÉNERO DE ASPIRANTES 1970-2004 (PREGRADO) .......................................................... 34 TABLA 5 GÉNERO DE ADMITIDOS 1970-2004 (PREGRADO) ............................................................. 35 TABLA 6 ASPIRANTES Y ADMITIDOS AFROCOLOMBIANOS EN LA UN 2008-II .................................... 42

ÍNDICE DE GRÁFICAS

GRÁFICA 1 EVOLUCIÓN DE INSCRITOS, ADMITIDOS Y MATRICULADOS POR PRIMERA VEZ EN PREGRADO, 2003-2007 ................................................................................................................................. 22 GRÁFICA 2 EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA TOTAL EN PREGRADO POR ESTRATO SOCIOECONÓMICO, 2003-2007 ................................................................................................................................. 23 GRÁFICA 3 COBERTURA NETA PRIMARIA, 2003 ............................................................................. 28 GRÁFICA 4 COBERTURA NETA SECUNDARIA, 2003 ........................................................................ 29 GRÁFICA 5 COBERTURA EDUCACIÓN SUPERIOR, 2003 ................................................................... 30


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INTRODUCCIÓN

Con la Constitución colombiana de 1991 se da el reconocimiento, negado oficialmente durante

más de un siglo de vida republicana, a la diversidad de grupos étnicos del país (Indígenas,

AfrocolombianosI y Rom). Con ello se declara a Colombia una sociedad multicultural a

diferencia de la sociedad “unitaria” de la Constitución de 1886 que pretendía al puro estilo de

los principales Estados-nación europeos: “una” nación, “una” religión, “una” lengua, etc.

Desde entonces, en este marco político desde 1991, las llamadas en la legislación del momento

comunidades negras colombianas, articuladas en diferentes movimientos, han luchado de

manera permanente por tratar de visibilizar su condición de pueblo, de grupo étnico

diferenciado -que tiene su especificidad cultural, prácticas ancestrales en distintos ámbitos, un

modo de ser propio, una historia que no comienza con la esclavización como comúnmente se

cree y que ha sido negada sistemáticamente desde los poderes vigentes -y por la escuela- y

desde allí reclaman sus derechos como ciudadanos colombianos.

Han sido varios los logros alcanzados pero entre los más significativos se encuentran la

titulación de los territorios colectivos y la etnoeducación. Ésta última como propuesta que se le

hace al país con el objetivo de superar el desconocimiento de la historia propia por medio del

rescate y dignificación de la misma, y de esa forma abrir el camino al combate del racismo

estructural hacia los descendientes de africanos; el mismo racismo que se encuentra anclado

en las mentes de los colombianos desde el periodo colonial.

Los logros de la lucha del movimiento afrodescendiente no han estado exentos de dificultades.

También ha habido tropiezos y desilusiones, avances y retrocesos. No ha sido fácil, a pesar de

todos los desarrollos normativos a favor de los afrocolombianos, superar las condiciones de

desventaja que pesan sobre sus hombros como un fardo desde el periodo de la esclavitud y

que, a pesar de lograda la independencia y establecida la República, permanecieron junto con

el prejuicio racial durante todo el siglo XX con una fuerza que ha permitido configurar formas de

exclusión todavía vigentes hoy día.

I Siempre que utilicemos los términos: afrocolombianos, afros, afrodescendientes, descendientes de

africanos, nos estaremos refiriendo indistintamente a los miembros de las comunidades negras, los

afrocolombianos, negros, raizales y palenqueros, mulatos, teniendo en cuenta las categorías utilizadas en

la pregunta de pertenencia étnica del censo de 2005.


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Para la gran mayoría de la llamada gente negra colombiana, la exclusión y la marginalización

es pan de cada día en distintas esferas de la vida social: en el empleo, en la salud, la política, la

recreación, la educación, etc. Así, a nivel de sus organizaciones de lucha se afirma que los

afrocolombianos son los más pobres entre los pobres del país. Paralelamente, esa

marginalización ha estado siempre acompañada de discursos de contenido racista justificados

de manera abierta o encubierta, en la mayoría de los casos (ver Wade, 1997). Tener presente

esa marginalización es más fácil por la vía de la experiencia, de la vivencia, que a través de los

indicadores oficiales, las investigaciones, los registros, en su mayoría inexistentes, o por medio

del (en)cubrimiento de los hechos que realizan diariamente los medios de comunicación masiva

(radio, prensa, televisión, periódicos digitales). Tanto la exclusión de la población

afrodescendiente de las esferas mencionadas, como el racismo y la discriminación racial y al

mismo tiempo, la negación de estos, nos permiten hablar de la negación de la negación de lo

negro.

Una de las formas de la exclusión social y racial que no se reconocen en Colombia, entre otras

tantas, es la que tiene que ver con la poca presencia de afros en las universidades tanto

públicas como privadas. Es decir, difícilmente cualquier persona puede ver en la universidad

colombiana a docentes, administrativos, trabajadores o estudiantes negros, fenotípicamente

hablando. En las universidades públicas (Nacional de Colombia, Universidad de Antioquia,

Universidad del Valle, Universidad Industrial de Santander, etc.) y privadas de cúspide

(Universidad de los Andes, Pontificia Universidad Javeriana, Pontificia Universidad Bolivariana,

del Rosario, Universidad del Norte, etc.) la situación es todavía más terrible, aunque

reconociendo que hay matices en cada una de ellas.

En relación con las públicas hay que decir que en dos de las universidades mencionadas

(Universidad de Antioquia y Universidad del Valle), como mecanismos de inclusión, existen

programas de admisión diferenciada que permiten el ingreso del 1% y 4% respectivamente de

bachilleres afros. Una cifra que, a nuestro modo de ver, todavía sigue siendo marginal dado el

alto porcentaje de población afro en cada uno de esos departamentos (Antioquia 13,8% y Valle

del Cauca 25,3%). Aun así, en esas universidades podemos encontrar más estudiantes afros

de los que se podrían ver hoy en las cuatro principales sedes de la Universidad Nacional de

Colombia (en adelante UN): la universidad más grande del país, que tiene el mayor número de

matrículas, que tiene reconocimiento por su alto nivel académico y que se erige a sí misma

como referente de pensamiento crítico en el país.


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Lo peor de todo ese cuadro, en nuestra opinión, son dos cosas. En primer lugar, que durante

mucho tiempo -y a pesar del escenario favorable a la visibilización de las problemáticas y

legitimación de las demandas de los distintos grupos étnicos que se da con la Constitución de

1991- la exclusión de los estudiantes afros no haya sido un tema de discusión, de

preocupación, ni de investigación para directivos, para académicos e investigadores y sobre

todo, para los/las pocos/as afros que lo son, para los llamados “negrólogos”, para el movimiento

estudiantil, ni para la mayoría de las mismas organizaciones afrocolombianas (con excepciones

y experiencias a tener en cuenta, por supuesto).

En segundo lugar, otro aspecto crítico en este cuadro es que hayamos permanecido de

espaldas a las experiencias y avances en la garantía del acceso de los afrodescendientes a la

educación superior en otros países que también cuentan con una presencia significativa de

descendientes de africanos; entre ellos, los avances de Estados Unidos a partir de finales de la

década del sesenta y principios de la década del setenta, y la experiencia más cercana y

recientemente, de Brasil desde 2003. En esos países se dieron fuertes debates, movilizaciones,

análisis, estudios, discursos, etc., que visibilizaron lo que consideramos la exclusión múltiple de

la que ha sido víctima la población afro. Asimismo, a través de medidas compensatorias y

reparatorias como las acciones afirmativas, se han dado pasos en firme para garantizar de

manera concreta la igualdad efectiva y no la mera igualdad formal de los textos

constitucionales.

Por todo ello, para este trabajo consideramos pertinente indagar, investigar y conocer cómo se

da la exclusión social y racial en el ámbito universitario, específicamente en el ámbito de la

Universidad Nacional de Colombia. Además, creemos que este tipo de iniciativas -más que

señalar y criticar, pueden servir al ejercicio que consideramos debiera ser cotidiano y

permanente, en la universidad con el fin de construir y evaluar su misión y fines: el diálogo

permanente con todos los estamentos que hacen vida en ella, pero sobre todo con la sociedad

de la que hace parte con el fin de que verdaderamente puedan aportar a la elaboración de

programas, políticas y medidas que ayuden a atender y resolver las problemáticas que más

afectan a distintos sectores y grupos excluidos, entre ellos, a la mayoría de afrocolombianos

que no tienen acceso a la educación superior y que no se encuentran representados en la UN.


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EL PROBLEMA, HIPÓTESIS Y OBJETIVOS

Cualquiera que se asome a las aulas de clases, vaya a un auditorio en donde se esté

realizando alguna actividad (cultural, académica o política), entre a las bibliotecas, se siente en

los prados, visite los escenarios deportivos u oficinas de facultades y departamentos, o camine

por los pasillos de la UN podrá notar que entre todas las personas que pueda encontrar en esos

lugares, la gran mayoría si no todas, son lo que podríamos considerar personas mestizas,

blanco-mestizas o no negras, que son escasos los indígenas, y que casi no hay ningún negro

(hablamos por el momento en términos más fenotípicos que identitarios para hacernos

entender). Es decir, por simple inspección, cualquiera puede apreciar la poca presencia de

estudiantes negros en la UN.

De igual modo, si se busca en los documentos e informes oficiales de la universidad datos

sobre la población universitaria, por ejemplo entre el periodo 2000-I y 2008-I, se podrá

encontrar información de los: aspirantes/admitidos sobre: sexo, edad, carreras, facultades, lugar

de origen, estrato, tipo de colegio del cual egresó, entre otros factores; también se podrá

conocer el número de profesores por facultades, departamentos, su nivel de formación, sexo,

tipo de vinculación, entre otros aspectos; sobre los trabajadores y personal administrativo no

hallará fácilmente información al respecto. Pero, en todas esas cifras, documentos, informes no

se encontrará información que nos diga algo en términos cuantitativos o cualitativos sobre la

etnia/raza ni mucho menos sobre la gente negra en la UN. Y ello es así, no porque la gente

negra haya estado ausente de la universidad en ese periodo de tiempo, sino porque sólo hasta

el proceso de admisión del primer semestre de 2008 y tras una ardua negociación con

organizaciones estudiantiles afro, la universidad incluyó en los formularios de inscripción y

encuestas que aplica a los aspirantes la pregunta por la pertenencia étnica del censo de 2005

con el propósito de tener registros sobre la población afrocolombiana en la UN.

De esa manera, por primera vez en 140 años de existencia de la UN, podemos tener datos

sobre la presencia de estudiantes afrocolombianos que permitan a las organizaciones

afrocolombianas, a los investigadores y a la universidad tener conocimiento real sobre ese

sector poblacional en el alma mater: su representación, presencia o ausencia, trayectoria

académica, permanencia, culminación de los estudios etc., y los distintos problemas asociados

al acceso, la permanencia y la graduación. Por el momento, no sucede lo mismo con la

información sobre profesores, investigadores, administrativos, directivos y trabajadores. A


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propósito de esto, veamos cómo los afrocolombianos están ausentes de la investigación sobre

el sistema de educación superior.

En un reciente estudio comparativo titulado “Desigualdades de clase y educación superior. Una

revisión bibliográfica brasilera y colombiana 2000-2005” para optar al título de sociólogo,

Gabriel Tolosa (2007) nos presenta un estado del arte de la investigación sobre el tema de las

desigualdades sociales y educativas en dos países latinoamericanos. Para el caso colombiano,

Tolosa señala que la investigación sobre la educación superior “es un espacio en construcción”

y que las que se han realizado y publicado son, en una gran parte, caracterizaciones

sociodemográficas y socioeconómicas de los estudiantes universitarios en las cuales “no

siempre es fácil reconocer el paradigma teórico al cual se vinculan” (Op. Cit.: 8).

Tolosa realiza una clasificación de esas investigaciones de acuerdo al tema que tratan, en

cuatro categorías. Una primera categoría la constituyen trabajos sobre la Caracterización de los

estudiantes universitarios, entre ellos se encuentran trabajos como Caracterización del

estudiante universitario de Santa Fe de Bogotá (ASCUN, 2000); el informe de Hésper Pérez,

Arturo Laguado y Adriana Martínez (2001) Perfil socioeconómico de los estudiantes de la

Universidad Nacional (UN); Perfiles socioeconómicos de los estudiantes de la sede Medellín

1992-2000, realizada por Luz Flórez, Olga Arango y Darío Rico (2001). Estos trabajos tiene en

común el intento por conocer cómo se relaciona el origen social de los estudiantes con el

desempeño académico y el aprendizaje, basándose en información de registro y estadísticas de

ingreso y permanencia de las mismas universidades (Op. Cit: 33).

Una segunda categoría está compuesta por el tema Deserción universitaria. Allí se encuentran

los trabajos Estudio de la deserción estudiantil en la educación superior en Colombia. Un

documento de estado del arte (ICFES, 2003) y Determinantes de la deserción estudiantil en la

Universidad de Antioquia (2003), realizado por Johana Vásquez, Elkin Castaño, Santiago

Gallón y Karoll Gómez, y publicado por el Centro de Investigaciones Económicas de la

Universidad de Antioquia (UdeA). El primero de ellos, hace una tipología de los factores de la

deserción y el segundo se basa, principalmente en datos socioecómicos y académicos (Op. Cit:

34).

Una tercera, relativa al tema de la Movilidad social y educación superior, tema poco abordado

por las investigaciones colombianas sobre el sistema de educación superior. Se encuentran en


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esa categoría el libro de Alejandro Gaviria, Los que suben y los que bajan. Educación y

movilidad social en Colombia (2002) presenta un estudio comparativo del peso de la educación

en la movilidad intergeneracional en cinco países de América (Brasil, Colombia, Estados

Unidos, México y Perú); Jaime Tenjo evalúa el grado de igualdad de oportunidades ofrecido por

el sistema educativo colombiano en Educación y movilidad social en Colombia (2004). Esos dos

trabajos se interesan por la relación entre movilidad social y educación asociada con el

crecimiento económico y el desarrollo social. Las conclusiones de ambos textos se mueven en

la misma dirección, es decir, la educación de los padres como factor de la movilidad o

inmovilidad social, las diferencias en el logro académico según las características de la familia y

el género, las ventajas de las zonas urbanas respecto de las rurales, etcétera (Op. Cit.: 35-37).

La cuarta categoría corresponde al tema Equidad en la educación superior. Allí se encuentra

que en Política de equidad social y transformación de la educación superior, Víctor Manuel

Gómez (2000) enumera los factores que originan la desigualdad en el acceso a la educación

superior. De otro lado, Rafael Malagón y Carlos Reverón (2001) proponen un marco referencial

para la exploración de las desigualdades educativas en La equidad social en la educación

superior, a partir de las formulaciones de Bourdieu, Passeron, Bernstein y Rawls; El enfoque de

las capacidades formulado por Sen y la idea de desventaja cultural sirven a Marcela Corredor

para observar los vínculos entre equidad en la educación superior y crecimiento económico en

su artículo Equidad y calidad en la educación superior (2002). Finalmente, el ensayo Equidad

social en el acceso y permanencia en la universidad pública. Determinantes y factores

asociados, Sánchez et al. (2002) presentan un perfil de la situación de acceso y permanencia

de los estudiantes en el sistema público de educación superior, con base en estadísticas

provenientes del ICFES y de una parte de las IES públicas (Op. Cit.: 37-42).

Todas esas investigaciones realizan aportes para un análisis más complejo del sistema de

educación superior colombiano y permiten pensar en políticas concretas para resolver

problemáticas de acceso, deserción, permanencia, graduación e inserción laboral del

estudiantado. Para el presente trabajo son de interés los trabajos que se enfocan

principalmente en la Universidad Nacional como el de Pérez, Laguado y Martínez (2001) y el de

Luz Gabriela Arango titulado Jóvenes en la Universidad. Género, clase e identidad profesional

(2006) y Cuestión de supervivencia, graduación deserción y rezago en la Universidad Nacional


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de Colombia (2007)II- en adelante sólo diremos Cuestión, a pesar de que -al igual que los textos

reseñados por Tolosa- no contemplan a grupos étnicos como el afrocolombiano en sus análisis

ni el análisis de la razaIII (tema del presente trabajo), permiten entender la compleja forma de la

inequidad en la UN: social, de género, regional y racial también.

Por otro lado, la información con la que ya contamos (admitidos al 2008-II) confirma una

intuición que rondaba nuestra cabeza: que la presencia de estudiantes afrocolombianos en la

UN en todas sus sedes no alcanza el 1%, para ser exactos es del 0,29%, dato grave en una

universidad que presenta una tasa de absorción de la población nacional alrededor del 10%,

alcanzando un número de cien mil (100,000) aspirantes anuales, divididos en unos sesenta mil

aproximadamente que aspiran iniciar clases el primer semestre y unos treinta mil

aproximadamente que lo esperan hacer el segundo semestre del año académico.

Ese menos del 1% de estudiantes afros en la UN, lleva a la pregunta que nos ha acompañado

durante los últimos dos años y sobre la que se centra el problema de esta investigación: ¿cuál

es la explicación para la poca presencia de estudiantes afrocolombianos en la

universidad? Pensábamos en las condiciones precarias de la educación básica y secundaria

impartida en las zonas del país donde viven mayoritariamente los afrocolombianos y que eso

configuraba una desventaja fundamental en el momento de competir frente a otros aspirantes

provenientes de colegios que les facilitaban un tipo de formación más acorde con las exigencias

específicas de la “prueba de fuego” de admisión a la UN. En todo caso, más allá de las

condiciones del contexto de formación de esa población afro, habría que preguntarse: cómo la

ideología meritocrática que opera en la UN afecta el acceso de estudiantes afrocolombianos.

Para acercarnos a este tema, fueron varios los escenarios de reflexión y de discusión sobre el

tema del acceso y la calidad de la educación en regiones del país con mayor población afro, en

los que participamos. La activa y continua participación en el Colectivo de Estudiantes

Universitarios Afrocolombianos (CEUNA) y la organización conjunta entre el Colectivo y COPAL

del taller “Acciones Afirmativas para estudiantes afrocolombianos y universidades de Bogotá”,

realizado en el Instituto Pensar de la Universidad Javeriana; además, teóricamente gracias a las

lecturas y clases magistrales en el curso “Teoría Sociológica Contemporánea: Pierre Bourdieu”,

II Esos libros no fueron reseñados por Tolosa –pues el primero sobrepasaba el recorte temporal y el

segundo salió un tiempo después de su estudio. III No en términos biológicos sino en términos de significante histórico y simbólico (Segato, 2005) muy

ligado con la estructura social y económica (Wade, 1997).


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dirigido por la profesora Luz Gabriela Arango durante el segundo semestre de 2007, nos

acercamos al análisis de las desigualdades educativas en relación con el origen social, lo que

Bourdieu llama capital cultural. A partir de allí, algunas prenociones e intuiciones que teníamos

sobre el tema fueron fortalecidas, otras reformuladas, permitiéndonos una aproximación

sociológica más compleja y que contemplara diferentes aspectos del problema de la exclusión y

el racismo. Entonces, empezamos a hacer uso de conceptos como desigualdad educativa,

origen social, capital cultural, restricción, selección, relegamiento, entre otros; además de tener

muy en cuenta miradas que consideraban las desigualdades entre grupos racializados.

Las vivencias personales también fueron y son una fuente de inquietudes y de inconformismo

que -junto con la teoría- hace que veamos el mundo (y la universidad) con mayor detenimiento,

con sentido crítico y de compromiso social con los excluidos, lo que nos hace pensar todo el

tiempo que no somos “genios” o superdotados por estudiar en la UN: de origen social muy

humilde, único de cinco hermanos que logró terminar la secundaria y el tercero de la familia

extensa que ingresó a la universidad –no a una si no a dos: a la universidad del Atlántico y

luego a la Universidad Nacional de Colombia en Bogotá- , que hemos vivido las dificultades de

estudiar tan sólo con el apoyo moral del núcleo familiar más cercano (abuela y padre); pero que

hemos sido privilegiados al estudiar gran parte de la secundaria con una beca ofrecida por una

comunidad religiosa católica en un colegio privado de clase media-media, aunque con todos los

defectos de una institución dirigida por monjas: sexista, intolerante, racista, etc. Todo ello nos

permitió, durante dos años, ir concibiendo una hipótesis de trabajo y unos objetivos de

investigación.

HIPÓTESIS

El mérito en la UN es uno de los valores que identifica a esta casa de estudios y, por sus

resultados y productos académicos-científicos es una de las universidades más solicitada y

mejor vista por padres y estudiantes deseosos de ingresar a la enseñanza superior (UN

periódico, No. 105, octubre de 2007). Sin embargo, el acceso a la UN es altamente competido y

“difícil” para muchos bachilleres del país, y más para aquellos que no cuentan con un capital

cultural suficiente para pasar la prueba de fuego del examen de admisión. Lo anterior configura

y refuerza la idea del mérito de los que ingresan a la UN, y la idea de que la UN es una

institución en donde sólo ingresan “los mejores entre los mejores”.


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Paradójicamente, esta exaltación y convicción del mérito en la universidad, desconoce la

diversidad étnica y cultural de la nación, excluyendo continuamente a la población afro. Nuestra

hipótesis de trabajo es que la exclusión de la población afro de la UN se debe a que sus

mecanismos de admisión reproducen las desigualdades sociales y raciales de la sociedad

colombiana y en particular las de la población afrocolombiana.

La UN fue pensada y se piensa como una universidad que con su misión “contribuye a la

elaboración y resignificación del proyecto de Nación”IV, estaríamos de acuerdo con el hecho de

que se está resignificando un proyecto de nación pero el de una nación excluyente; una nación

que ha excluido sistemáticamente a los descendientes de africanos.

Lo que en la práctica ocurre, es que la universidad excluye a grandes sectores populares y de

las regiones de su comunidad académica, especialmente afrocolombianos, al volverse, en

particular la sede Bogotá, en una universidad cada vez más andina (Guhl, UNP, No. 67,

diciembre de 2004), y aunque tenga algunos Programas de Admisión Especial (PAES), estos

no dejan de ser marginales.

OBJETIVOS

Recogiendo lo anterior, el objetivo de este trabajo es: analizar la exclusión social y racial de la

población afrocolombiana en la Educación Superior. Específicamente, nos centraremos en

estudiar cómo el proceso de admisión de la Universidad Nacional reproduce la exclusión social

y racial de dicha población. Prestaremos especial atención a las dificultades específicas de los

estudiantes afrocolombianos en lo que respecta a los requisitos académicos exigidos, por una

parte, y ver hasta qué punto ello obstaculiza o impide su acceso a ciertas carreras.

Este trabajo también contribuye a determinar cuáles son las posibles relaciones entre la

“condición étnica” y el rendimiento académico y de qué manera los factores de discriminación

étnica, que han operado durante largo tiempo, siguen pesando sobre el “capital cultural” de los

estudiantes afrocolombianos.

Un sistema de méritos (propio de las instituciones académicas, que precisamente pretende

eliminar la incidencia de diferencias sociales, étnicas, culturales, etc.) termina excluyendo a

IV En http://www.unal.edu.co/contenido/sobre_un/sobreun_mision.htm

http://www.unal.edu.co/contenido/sobre_un/sobreun_mision.htm


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grupos étnicos o sociales que han recibido una educación deficitaria, o cuyo capital cultural los

coloca en desventaja frente a estudiantes que han tenido acceso a formas de conocimiento y

experiencias culturales más acordes con las exigencias propias de las instituciones

universitarias. De ahí que una de las apuestas de este trabajo sea una mayor democratización

del acceso, en primer lugar, y de la producción del conocimiento, complementariamente, a

través de lo que consideramos sería una medida integral e inclusiva de lo afro y los

afrocolombianos en la UN: las acciones afirmativas a través de cuotas.

LA METODOLOGÍA

Dado que el objetivo de este trabajo es analizar cómo el proceso de admisión de la Universidad

Nacional reproduce la exclusión social y racial de dicha población, y que –al mismo tiempo-

prestamos especial atención a las dificultades específicas de los estudiantes afrocolombianos

en lo que respecta a los requisitos académicos exigidos, por una parte, y ver hasta qué punto

ello obstaculiza o impide su acceso a ciertas carreras, definimos que el tipo de estudio sería

macro/micro social.

Con relación a los datos de la estructura social (macro) realizamos una revisión bibliográfica

buscando datos sobre las condiciones generales de vida de la población afrocolombiana: salud,

vivienda, empleo, escolaridad, analfabetismo, para examinar comparativamente entre los

grupos poblacionales las desigualdades sociales y las oportunidades educativas. Sólo

encontramos datos que relacionaban a los afros y al resto de la población o a los grupos étnicos

entre sí, allí optamos por trabajar con los primeros.

Esa información, encontrada principalmente en los documentos Conpes, nos ayudó a hacernos

una idea de cómo opera la estructura económica y educativa en los afros. Pero, esos datos no

nos informaban sobre la experiencia (entorno formativo, acceso y permanencia) de los

sobrevivientes o aquellos que si pudieron ingresar a la UN a través del proceso regular o del

subprograma del PAES Mejores Bachilleres de Municipios Pobres (en adelante MBMP), es

decir desde una perspectiva micro social. En ese caso, optamos por la realización de

entrevistas semi-estructuradas a cinco (5) estudiantes de las facultades de Ciencias Humanas y

Derecho y Ciencia Política –no fue posible con los estudiantes de la Facultad de Medicina- para

conocer su procedencia, origen social, experiencia formativa previa, elección de la carrera y su

percepción sobre la discriminación en la universidad.


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La elección de las tres facultades obedeció al deseo de comparar los requerimientos de capital

cultural (ligado al origen social), específicos por área de conocimiento, siguiendo la

consideración de Bourdieu y Passeron en el sentido de que hay carreras a las que no ingresan

los miembros de las clases bajas y otras en las que sí; esas facultades son, precisamente, las

que tienen carreras con mayor y menor demanda, con mayor y menor índice de absorción, o

dicho de otro modo, las de mayor y menor probabilidades de ingreso. Sin embargo, los

estudiantes entrevistados -y los datos de los admitidos afros para 2008-II- nos proporcionaron

los elementos para poder hacer las relaciones entre el origen social, el capital cultural, la

condición étnico-racial y las dificultades específicas en la universidad.

Con relación al recorte espacio-temporal, consideramos que con los datos existentes sólo

podríamos mirar cómo en el momento presente se expresa la exclusión social y racial en la UN,

es decir visto de manera transversalV, relacionando los datos de cobertura educativa para los

afros, las estadísticas de acceso -en términos generales por procedencia y estrato en la

universidad- y los datos más específicos de los admitidos para 2008-II, con la información de

los estudiantes afros activos los cuales ingresaron en distintos periodos (y cuando aún no se les

aplicaba la pregunta de pertenencia) étnica.

EL ENFOQUE Y LA ESTRUCTURA

Para el análisis de la poca presencia de los estudiantes afrocolombianos y las dificultades

académicas miradas como desventajas, en un contexto nacional de desigualdades sociales y

educativas, en relación al acceso a la UN -sustentado en la idea del mérito- partiremos de un

enfoque sociológico europeo que luego pondremos en diálogo con enfoques latinoamericanos y

más transdisciplinares que nos permitan captar la complejidad del contexto colombiano.

En el primer capítulo, tomamos la perspectiva sociológica de las “desventajas culturales” de las

elaboraciones de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron en su examen de las relaciones

entre el sistema educativo superior, el origen social y la desigual distribución de los capitales

(económico y cultural) en Francia (1967). Como teoría sustantiva, la teoría de las desventajas

culturales, analiza el papel de la educación desde su posición como reproductora de la

estructura social y de las desigualdades que fomenta. En este caso, nos ofrecerá el marco para

V Concentrado en las características que asume un fenómeno o situación determinados en un momento

particular.


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comprender que la exclusión de la población afrocolombiana de la UN, parcialmente se debe a

un sistema educativo reproductor de las desventajas culturales, apoyado en el caso de la UN en

el discurso de la meritocracia.

Dado que en Colombia tanto la pobreza como la geografía están racializadas (Wade, 1997),

como complemento indispensable al análisis sociológico anterior, en el segundo capítulo se

tomarán en cuenta las elaboraciones de la exclusión y la discriminación racial en el sistema

educativo superior propuestas por autores como Rita Laura Segato y José Jorge de Carvalho

en el contexto brasileño. Estas nos permitirán racializar la exclusión de la población estudiantil

afrocolombiana.

En ese mismo sentido de complejizar la mirada sociológica, se abordará el tema de la

“invisibilización epistémica” de lo afro como otra forma de exclusión, en este caso de tipo

epistemológica; es decir, atendiendo a las formas como se produce, circula y apropia el

conocimiento. Para ello tomaremos las perspectivas decoloniales de Santiago Castro-Gómez y

Boaventura de Sousa Santos de la democratización del acceso y la producción del

conocimiento en la UN.

Finalmente, en el capítulo 3, con el fin de imprimirle un carácter de “justicia distributiva-

reparativa” a la lectura sociológica, se tomarán las propuestas de Joaquim Barbosa Gomes y de

José Jorge Carvalho sobre el potencial de las Acciones Afirmativas como uno de los

mecanismos democratizadores de la universidad.


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CAPÍTULO 1

UN: IDEOLOGÍA MERITOCRÁTICA Y POBLACIÓN AFROCOLOMBIANA

1.1. ORIGEN SOCIAL, CAPITAL CULTURAL Y REPRODUCCIÓN DE

DESIGUALDADES: DESDE LA PERSPECTIVA DE BOURDIEU Y PASSERON

En la célebre obra los Estudiantes y la Cultura, Bourdieu y Passeron (1967) examinan cómo el

sistema de enseñanza superior francés reproduce las desigualdades sociales basadas en la

clase. Según los autores, tanto los capitales económicos como sociales y culturales se

encuentran desigualmente distribuidos y en una relación directa, aunque no mecánica, con las

clases sociales. El punto de arranque de su explicación es la desigual representación de las

diferentes clases sociales en la enseñanza superior que, según ellos, coincide con una

desigualdad inicial de los diferentes estratos sociales. Con su trabajo empírico demuestran que

las probabilidades de acceso a la educación superior de las categorías y sectores menos

favorecidos (hijos de campesinos y obreros) son de menos del 5%; que para las categorías

medias (hijos de artesanos, empleados, comerciantes) son del 10 al 15%; y finalmente, que

para el nivel alto (hijos de directivos y profesionales liberales) se acercan al 60%. Para Bourdieu

y Passeron las desigualdades de clase están en la base de las desigualdades escolares y

culturales y se expresan en tres mecanismos: 1) restricción en el acceso a los estudiantes de

clases bajas a la enseñanza superior o simple eliminación; 2) relegación a ciertas disciplinas

sufrida por los alumnos de clases inferiores y medias (de corte literario, social o humanista) y

finalmente, 3) estancamiento en los estudios para aquellos casos en los que se ha logrado

escapar a la eliminación (Bourdieu y Passeron, 1967).

Bourdieu y Passeron consideran el <<origen social>> a través de la posición socio-profesional

de los padres de los estudiantes. Ese origen social determinaría el acceso de las distintas

clases tanto a recursos materiales y culturales en relación directa con sus condiciones

materiales de existencia. Según los autores, la relación con la cultura más que el conocimiento

es lo que marca la diferencia entre las clases. Ello es lo que hace que cobre relevancia la

noción de «capital cultural» que complejiza la explicación (más común en la época) de la

exclusión en el medio universitario de los estudiantes de sectores populares, cuyo núcleo era la

<<clase>>. Según los autores, las clases no sólo difieren en sus condiciones concretas de

existencia, sino también en su relación con la cultura dominante y con un tipo de cultura escolar


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con legitimidad que tiene, según las circunstancias, una eficacia concreta. Es decir, el capital

cultural es entendido como un tipo de cultura (cumulativa) que -puede funcionar como capital en

algunas circunstancias- guarda una relación directa pero no mecánica con las clases sociales,

se encuentra desigualmente distribuido entre ellas. Su valor específico se expresa en el medio

universitario por la relación que los estudiantes tienen o han tenido con una cierta cultura

lingüística y científica (con terminologías específicas, en cada área del saber), con los idiomas,

con el acceso o no a libros, al disfrute o apreciación de las bellas artes y con la consideración

que en el seno familiar se tenga de los estudios superiores, entre otros.

De ahí que para Bourdieu y Passeron el capital cultural sea un factor diferencial en la

trayectoria académica de los estudiantes universitarios, suponiendo una cierta ventaja de las

clases medias y altas sobre los sectores populares. Esta propuesta explicativa puede hallarse

en el siguiente párrafo de la obra citada:

El origen social define las posibilidades de escolarización, determina modos de vida y de

trabajo completamente diferente y es, entre los factores que intervienen en la

configuración de la vida escolar, el único cuya influencia se irradia en todas las

direcciones y alcanza todos los aspectos de la vida estudiantil, comenzando por el de las

condiciones de existencia. Del origen social dependen el hábitat y la forma de vida

correspondiente, la cuantía de los recursos y la distribución de los presupuestos; y la

manera en que se siente la dependencia de la familia -variables como las experiencias

que se adquieren según el medio por el que se obtienen los recursos y los valores

asociados a su obtención-, factores que, a su vez, refuerzan la eficacia de aquél

(Bourdieu y Passeron, 1967:37).

Si trasladamos esa valiosa investigación al caso colombiano tendríamos resultados afines, pero

teniendo muy en cuenta las particularidades de los distintos sectores de la población. En ese

sentido, intentaremos mostrar a lo largo de este texto, que el análisis de las desigualdades

educativas y de las desventajas culturales no debe soslayar la perspectiva étnico-racial para

mostrar cómo opera esa desigualdad de capitales según el origen social en el acceso y

representación de los distintos sectores sociales en la universidad.

Para el caso de los estudiantes afrocolombianos en la UN y por los datos con los que contamos

hoy, solamente examinaremos cómo operan dos de los mecanismos a través de los cuales se


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expresan las desigualdades escolares y culturales con relación a ese sector poblacional: la

restricción o simple eliminación en el acceso, y el relegamiento a ciertas facultades y carreras.

1.2. FORMAS DE ACCESO A LA UN

El ingreso a una carrera de pregrado en la UN puede darse de dos formas: a través del proceso

regular de admisión y a través de los subprogramas del Programa de Admisión Especial

(PAES). En el primer caso (en adelante activos regulares), el/la aspirante compra el formulario

de inscripción, realiza la inscripción vía web e inmediatamente es citado/a a presentar el

examen de admisión en un lugar y fecha específica, los aspirantes compiten por un cupo en la

carrera y en la sede que escojan; en el segundo caso (en adelante activos paes), es la

universidad quien a través de colegios, cabildos indígenas, según el caso, otorga formularios

gratuitos y los aspirantes por esos subprogramas (mejores bachilleres de municipios pobres-

MBMP, comunidades indígenas) compiten entre sí por alcanzar el 2% respectivamente, de los

cupos destinados para ellos teniendo como puntaje de referencia el del último admitido a la

universidad en ese semestre. Para las dos formas de acceso, los aspirantes tienen la

posibilidad de concursar por un cupo en tres carreras o programas académicos distintos.

Por su parte, el programa PAES fue pensado como mecanismo de inclusión de unos sectores

poblaciones que de otra forma no lograrían la participación en el proceso de admisión, por sus

condiciones económicas y educativas, y mucho menos el acceso a la universidad. Pero, hay

que decir que a pesar de que la existencia de la Ley 70 de 1991, que habla del compromiso del

Estado en la garantía del acceso a la educación superior para los afrocolombianos por un lado,

y por otro, de la existencia de un subprograma PAES para indígenas en la UN, hasta el

momento no existe una medida que permita darle un trato diferenciado en el acceso a los

afrocolombianos; los pocos estudiantes afrocolombianos que ingresaron a través del PAES, lo

hicieron por medio del subprograma Mejores Bachilleres de Municipios Pobres –MBMP, y eso

porque en nuestro país la pobreza tiene color, es decir hay una terrible coincidencia entre

pobreza y razaVI.

VIUtilizamos el término raza no porque consideremos que existan razas biológicamente hablando, sino

porque es un término cargado de significación simbólica e histórica en nuestro país que es necesario

tener en cuenta al momento de analizar varios fenómenos: caracterización de los estudiantes, docentes,

trabajadores, de nuestras universidades; análisis de la pobreza; desigualdades educativas y desventajas

culturales, etc.


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Sin embargo, a través de ese subprograma MBMP, se da un tímido acceso de estudiantes

afrocolombianos, porque el procedimiento es muy cerrado y los formularios que se entregan de

forma gratuita en los colegios seleccionados por la Dirección de Admisiones, no alcanzan a ser

más de cinco en cada colegio seleccionado. Allí, se vive más bien un proceso de

sobreselección que se tratará en el segundo capítulo. Por el momento, nos referiremos a la

primera forma de admisión pues consideramos que es precisamente allí en donde el acceso es

más restrictivo para los afrocolombianos.

1.2.1. Proceso Regular de Admisión

El examen de admisión es para muchos aspirantes, una prueba que, según los resultados

puede significar una gran emoción y consideración especial para el admitido por parte de la

familia o una gran decepción que puede llevar al no-admitido a no considerar la posibilidad de

volver a presentarla. Hay, por otro lado, personas que por su trayectoria escolar previa, no

contemplan la posibilidad siquiera de competir por un cupo porque consideran de antemano que

no lograrían ingresar. Cada semestre, en mayo y octubre, se cuentan por miles los aspirantes

que se agolpan en las entradas de la universidad y en algunos colegios de la capital y en otros

tantos del país, a la espera del inicio de la competencia por un cupo entre los cerca de nueve

mil (9,000) nuevos cupos que ofrece anualmente la universidad.

De unos cien mil aspirantes anuales, tan sólo el 10% (unos 10,000) pueden ingresar a la casa

de estudios superiores más importante y más grande del país (ver gráfica 1). En ese examen se

realiza un proceso de selección altamente competitivo y minucioso, donde la diferencia entre los

admitidos y no admitidos en cuanto al resultado, puede ser milimétrica (como veremos más

adelante en el caso de los afrocolombianos). Sin embargo, esa tasa de absorción envía y

refuerza en el imaginario colectivo, la idea –que ya comentamos- de que a la UN sólo entran

“los mejores entre los mejores”. Ese discurso se complementa con el de la excelencia

académica, recientemente ejemplificado por los resultados de los estudiantes de la UN en los

Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior - ECAES, donde año tras año han

ocupado los lugares más destacados en casi todas las áreas evaluadas en dicha prueba (Carta

Universitaria, 26 de noviembre de 2007, No. 39: 2).


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Gráfica 1 Evolución de inscritos, admitidos y matriculados por primera vez en pregrado,

2003-2007

Fuente: Revista de la Oficina Nacional de Planeación No. 13. Junio de 2008, p. 49. En adelante

Revista No. 13.

Como podemos ver, el acceso a la UN representa el mayor proceso a nivel nacional de

restricción o simple eliminación en el acceso de miles de bachilleres cada año. Como veremos a

lo largo del texto, esos procesos se manifiestan más fuertemente con relación a la población

afrocolombiana.

Así, a pesar de que los indicadores de la universidad señalen que cerca del 80% de los

matriculados viven en estratos socioeconómicos 1, 2, y 3VII (

VII Según Pérez, Laguado y Martínez (2001), la universidad se ha caracterizado por contar entre sus

estudiantes con una participación mayoritaria de estudiantes de estrato 3 (47%) y de los estratos 1 y 2

(33%) (Citado en Cuestión, 2007: 32).


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Gráfica 2), dentro de ese porcentaje de personas con menores recursos económicos, los

afrocolombianos son los más ausentes del campus. Ya dijimos que el número de admitidos de

ese sector poblacional representa el 0,29% (87 personas) del total de admitidos para el

segundo semestre de 2008, de los cuales falta saber si efectivamente hicieron uso del cupo, es

decir si se matricularon.


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Gráfica 2 Evolución de la matrícula total en pregrado por estrato socioeconómico, 2003-

2007

Fuente: Revista No. 13 con datos del Sistema de Información Académica SIA y cálculos Oficina

Nacional de Planeación, p. 65.

Como bien lo señalaron Bourdieu y Passeron, el origen social determina las posibilidades reales

de acceso a la universidad. Lo anterior puede representar que, en tanto mide el capital cultural

el examen de acceso a la UN suponga una desventaja significativa para aquellos bachilleres

con menor capital económico y cultural. Lo anterior no es tan diciente en el gráfico 2 si miramos

a la población de estratos 1, 2 y 3 en términos generales; pero si miramos en detalle y

diferenciadamente, encontraremos que los bachilleres afrocolombianos, aun dentro de ese

rango socioeconómico, son los que cuentan con menores probabilidades de acceso a la UN

(0,29% de admitidos para el 2008-II), y las razones, en nuestra opinión, tienen que ver con las

deficiencias y desigualdades educativas abismales (además de otros factores asociados) que

se presentan en esa población, sobre todo aquella que vive en zonas rurales (Arango, 2006)

Ahora bien, ocurre que esa tasa de absorción del 10% de la UN o ese proceso brutal de

eliminación (90%) de aspirantes aptos, es decir con condiciones idóneas para cursar una

carrera -pues el margen entre aspirantes/admitidos es minúsculo- goza de un grado de

legitimidad por la transparencia del examen por un lado; y por otro lado, por un imaginario

colectivo que siente la eliminación como si la prueba fuese el mecanismo neutral que indica que

los no-admitidos no están capacitados para estudiar en la UN, reforzando la ideología del


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mérito que se respira en la universidad y que no deja ver otras cosas alrededor del proceso de

admisión: la relativa poca oferta educativa que está en capacidad de brindar la universidad y la

exclusión de sectores de la población, especialmente los afrocolombianos, que no tienen

oportunidades iguales de competir por un cupo. Así lo señalan para el caso de la UN, dos

investigadoras del sistema de educación superior, Aura María Puyana y Mariana Serrano:

Más que una prueba de méritos individuales –también discutible por la desigualdad

inherente a las trayectorias socioeducativas previas-, el examen de admisión en la

Universidad Nacional de Colombia legitima la exclusión de una masa creciente de

bachilleres que con independencia de sus capacidades y probidad académica

simplemente no “caben” en sus aulas. El desequilibrio entre demanda y oferta torna

irrelevante la frontera del conocimiento entre aprobados y rechazados, pero la hace

definitiva para decidir quién tiene o no derecho a un cupo. Podría decirse que las

posibilidades están predeterminadas y que operan con certeza implacable, a pesar del

establecimiento de la segunda opción [hoy hay tercera opción], con la que se trata de

remediar mínimamente la arbitrariedad de excluir excelentes candidatos rechazados en la

primera opción, generalmente en las carreras más competidas (Puyana y Serrano, 2000:

188).

1.3. DISCURSO DEL MÉRITO

La postura oficial en la UN, y que encontramos en el imaginario colectivo como ya señalamos,

es que el acceso a la universidad sólo obedece a criterios académicos y que no se hace

exclusión de ningún tipo: “a la universidad ingresa todo aquél que pase el examen.”VIII

Al ser entrevistado por Carta Universitaria el director Nacional de Admisiones -uno de los

periódicos que circulan en el campus de la UN- sobre las ventajas de estudiar en esta

universidad, respondió:

Las principales son la calidad de la educación y la proyección en diferentes ámbitos del

saber que otorga a sus estudiantes. En esta entidad educativa no hacemos distinción de

VIII Así lo expresó un alto funcionario de la UN en una reunión realizada en octubre de 2007 entre una

delegación de jóvenes afrocolombianos y las directivas de la universidad para el inicio de un proceso de

discusión y negociación de una propuesta de admisión especial de estudiantes afros en esa institución.


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raza, sexo, edad o estrato socioeconómico. Solamente nos fijamos en los aspectos

académicos (…) (2007, Edición No. 18).

Creemos que las afirmaciones citadas resaltan algo que es considerado un valor en la UN: el

mérito. Pero, si bien el examen de admisión es el mecanismo de mayor transparencia y

credibilidad (UN Periódico, marzo 20 de 2005, No.: 72), el menos o casi nada sometido a las

críticas de la sociedad colombiana y los distintos sectores de interés, esa situación ha hecho

que no se mire en detalle el papel de reproductor de las desigualdades sociales, regionales y

raciales del país que desempeña dicho procedimiento. Y ello es así, porque ese discurso

meritocrático que sustenta tal procedimiento y resultados (tasa de absorción del 10%), es un

discurso universalista que como cualquier otro del mismo tipo, desconoce las particularidades

en que viven los distintos grupos y sectores en una sociedad. Para el tema que nos interesa,

esa ideología meritocrática que existe alrededor del examen de admisión a la UN, desconoce

las particularidades de la educación en las distintas regiones y para los distintos grupos étnicos

y racializados del país. Es decir, no reflexiona sobre las enormes desigualdades sociales y

educativas que determinan capitales culturales diferenciados y que en el caso de los

afrocolombianos no es suficiente para los requerimientos básicos que exige el enfrentarse a la

prueba de fuego de la admisión a la UN.

Esa desigualdad educativa, y la limitación de los cupos por supuesto, es la base de la

restricción al acceso de estudiantes afrocolombianos a la educación superior y, especialmente,

a la UN. Si se observan los resultados de las pruebas ICFES para 2003, comparativamente

podemos ver la diferencia entre los resultados de los afrocolombianos y el resto de la población

del país, incluyendo allí a todos los sectores y clases sociales. En la tabla 1 puede verse que

los colegios oficiales situados en los municipios con mayoría de población afrocolombiana sólo

el 1% de los estudiantes alcanza un nivel alto, el 6% nivel medio y el 93% se encuentra en las

franjas bajo, inferior y muy inferior. Por su parte, el porcentaje de colegios oficiales del resto del

país situados en las franjas altas (superior y alta) alcanza el 8%, un 29% ubicado en la franja

media, y el 63% de los resultados en las franjas bajo, inferior y muy inferior. Lo cual muestra

que la población afrocolombiana recibe un tipo de educación más deficitaria con respecto a la

que recibe el resto de la población estudiantil.


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Tabla 1 Resultado pruebas ICFES 2003

Categoría ICFES 2003 Número de colegios

oficiales Nación %

Número de

colegios oficiales

Municipios Afro

%

Muy superior 5 0% - 0%

Superior 61 1% - 0%

Alto 370 7% 2 1%

Medio 1.467 29% 14 6%

Bajo 1.906 38% 64 28%

Inferior 1.152 23% 137 61%

Muy inferior 26 1% 9 4%

Total 4.987 100% 226 100%

Fuente: documento Conpes 3310 de 2004 con datos del MEN

Si bien, la Dirección de Admisiones de la UN señala que el examen de Estado que realiza el

ICFES no es equivalente a la prueba de admisión que se aplica en la universidad porque esta

evalúa habilidades teniendo como referencia al mismo individuo y no con relación a la población

como lo hace el ICFES, el hecho es que cuando se mira cuál es el grupo poblacional más

excluido de la UN uno encuentra que es el mismo grupo poblacional cuyos resultados en la

prueba de Estado están por debajo de los niveles nacionales: los afrocolombianos. Recordemos

que los afros en la universidad no representan el 1%, cuando se sabe según el censo de 2005

que a ese grupo dice pertenecer el 10.5 % de los colombianosIX, también que la universidad

destina el 2% de los nuevos cupos cada semestre a los indígenas y que ese programa PAES

existe desde 1986.

La pregunta que surge, teniendo en cuenta las situaciones descritas, una en el plano nacional y

la otra referida al acceso a la UN, es ¿por qué en ambos casos son los afrocolombianos

IX Tomamos esos datos del censo para la ejemplificación, no porque crea en ellos. Hay que recordar que

hasta el día de hoy algunos grupos étnicos como los afrocolombianos y Rom, así como muchos alcaldes

y expertos en censos no dan crédito a los resultados de ese censo por varias razones: por la metodología

utilizada, porque no se le hizo l pregunta de pertenencia étnica a un gran número de personas en el país,

por el hermetismo y misterio del DANE a la evaluación de los expertos, por la politización a favor del

actual presidente colombiano por parte de la entidad encargada de la elaboración del censo, etc.


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quienes presentan una desventaja tan marcada frente al resto de la población? Esa pregunta

nos remite a otra: ¿cuáles son las condiciones sociales en que se encuentra la población

afrocolombiana desconocidas por el discurso meritocrático de la UN?

1.4. CONDICIONES DE VIDA DE LA POBLACIÓN AFROCOLOMBIANA

Todos los indicadores oficiales relativos a los afrocolombianos dan cuenta de las desventajas

de ese grupo con relación al resto de la población y demuestran su situación de vulnerabilidad a

distintas problemáticas. En la tabla 2, encontramos un resumen de los principales indicadores

socioeconómicos de esa población comparados con el resto de colombianos. La mayor

población cubierta por el Sisben en los niveles 1 y 2 es la afrocolombiana: 72% frente a un 54%

de los no afros. Ese porcentaje lo que quiere decir es que es mayor el número de

afrocolombianos que no pueden costearse los gastos de los servicios médicos, porque no

cuentan con los ingresos suficientes para hacerlo; ello se entiende mejor cuando se observa el

nivel de desocupación entre afros (14%) y los no afros (11%), además del porcentaje de

población en quintiles de ingreso 1 y 2, es decir de menores ingresos (afros 49%, no afros

40%), así como los porcentajes de afiliación al régimen contributivo: afros 25%, no afros 36%.

En esas condiciones, es difícil creer -sobre todo si se tiene en cuenta que viven en los

municipios y lugares más pobres del país- que los afrocolombianos puedan tener un acceso

igual a la cultura escolar o académica como la pudiera tener el resto de la población del país.

Tabla 2 Indicadores socioeconómicos población afrocolombiana 2003

CONCEPTO AFRO RESTO=

No afros

Población 2003 3.448.389 40.269.190

% de población en Sisben 1 y 2 72% 54%

% de población en quintiles de ingreso 1 y 2 49% 40%

% de desocupación 14% 11%

% de asistencia ICBF 26% 15%

% de cobertura educativa primaria 86% 87%

% cobertura educativa secundaria 62% 75%

% cobertura educativa superior 14% 26%


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CONCEPTO AFRO RESTO=

No afros

% población no asegurada 51% 35%

%población afiliada a régimen subsidiado 21% 23%

% población afiliada a régimen contributivo 25% 36%

% población viviendas propias 62% 55%

Fuente: Documento Conpes 3310 de 2004 con base en Encuesta de Calidad de Vida 2003

En el caso de la cobertura en educación según niveles de enseñanza, se presenta un hecho

interesante con relación a la primaria: los afros tienen mayor porcentaje de matrícula. Mirando

en detalle las coberturas por ciclo de formación por departamento en los que hay una presencia

significativa de afrocolombianos se encuentra que algunos de ellos como en Atlántico (afros,

92%, no afros 87%) y en el archipiélago de San Andrés (89%, 79%) en primaria tienen

coberturas superiores frente al resto de la población (ver gráfica 3). Aquí surgen preguntas para

las cuales no tenemos respuestas: ¿será producto de alguna política pública dirigida a la

población infantil? ¿Las familias afros prestarán mayor atención a la educación de niñas y

niños?

Gráfica 3 Cobertura neta primaria, 2003

Fuente: Conpes 3310 de 2004 con base en Encuesta de Calidad de Vida 2003


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A nivel de la secundaria, empiezan a observarse diferencias más marcadas en el total nacional

de cobertura para afros (62%) y el resto del país (75%). Pero, a nivel de algunos departamentos

con presencia significativa de afrocolombianos se presenta una paridad en la región pacífica

(53% para ambos grupos) y una cobertura relativamente alta en San Andrés (afros 100%, resto

98%).

Gráfica 4 Cobertura neta secundaria, 2003


En el nivel superior, las diferencias son mucho más marcadas. A pesar de que en un

departamento como el Atlántico la población afro (28%) presenta un porcentaje relativamente

alto con relación al resto de la población (25%), cubierto por la oferta sobre todo por parte de la

universidad privada, a nivel nacional las cifras de cobertura son bajas para ambos grupos, pero

mucho más bajas para los afrocolombianos (afros 14%, resto 26%).


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Gráfica 5 Cobertura educación superior, 2003


Por otro lado, si se observan los porcentajes de cobertura educativa en primaria, secundaria y

superior, se encuentra una disminución de los mismos a medida que se pasa del nivel más

básico al superior, siendo inferiores los de los afrocolombianos a los del resto de la población:

primaria (afros 86%, resto 87%), secundaria (afros 62%, resto 75%), superior (afros 14%, resto

26%). Ello quiere decir otra cosa, que la restricción o la eliminación de los estudiantes es mayor

para los afrocolombianos a partir del nivel secundario y que actúa, muy ligada a su origen

social, como una barrera que se proyecta en el nivel superior de educación (pregrado y

posgrados).

Las condiciones de desigualdad de los niveles educativos previos también condicionan en

alguna medida las polaridades en la distribución de oportunidades de la educación superior. Las

cifras más actualizadas que se disponen, son de 2003 y revelan que las tasas de cobertura

bruta eran de 41, 2% para preescolar, 110,8% en básica primaria y de 68, 1% en básica

secundaria y media. Las tasas netas eran de 30, 4%, 83,7% y 53,9% para el grupo poblacional

de 5 a 17 años. Así aun cuando la mayoría de los estudiantes se matricula en la escuela

primaria, sus tasas de promoción se reducen a medida que transcurre la trayectoria educativa.

De esta forma, por ejemplo, según datos del ministerio, la deserción cada año en las zonas

urbanas es de 5,6% para preescolar, 5,8% para básica primaria, 5,8% para básica secundaria y


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de 3,5 para educación media. Dichos índices son mayores en las zonas urbanas, en el sector

público, para los hombres y para los departamentos más pobres (Cuestión, 2007: 26).

Con esos datos de cobertura educativa y los resultados de las pruebas ICFES, es posible que

los hijos de los afrocolombianos, en particular aquellos de las zonas rurales y en conflicto,

consideren lejana -desde muy jóvenes- la posibilidad de acceder a una universidad y, en

particular, a la UN. Eso es lo que Bourdieu y Passeron llaman la restricción en las

probabilidades subjetivas.

Volviendo a las tasas de desempleo, de ingresos, de cobertura del Sisben y de cobertura

educativa, se puede afirmar que el origen social de los afrocolombianos colabora en la

constitución de capitales culturales que son deficientes para lograr el objetivo de acceder a la

UN. Así mismo, el origen social determina un capital económico que tampoco es suficiente para

el acceso a universidades privadas. Como se vio en la gráfica 1, dentro del 80 % de admitidos a

la UN que se encuentran en los estratos socioeconómicos 1, 2 y 3, aun allí la presencia de los

afrocolombianos es mínima.

Por todo ello, es que se afirma que el actual mecanismo de acceso a la UN desconoce cómo

viven y estudian los afrocolombianos, sus problemáticas específicas, sus desventajas

educativas, su limitado o casi nulo uso de tecnologías para el acceso a la información y el

estudio, la carencia de libros y bibliotecas, etc. Igualmente, en una geografía racializada como

la colombiana, donde también la pobreza y la exclusión están racializadas, no se puede

desconocer en el análisis de las desigualdades educativas y de las desventajas culturales la

perspectiva étnico-racial.

Además, la UN se vuelve cada vez más una universidad andina -como lo veremos

seguidamente para el caso de la procedencia geográfica de los aspirantes y admitidos- y refleja

cada vez menos la diversidad regional, cultural, étnica y epistémica, como veremos en el

capítulo 2.

1.5. ¿QUÉ TAN NACIONAL ES LA UNIVERSIDAD NACIONAL?

Una de las preocupaciones relativamente recientes de la UN, ha sido examinar cómo se da o

no la representación de las distintas zonas, departamentos, regiones a lo largo y ancho de la


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geografía nacional en la universidad, especialmente en sus cuatro sedes principales: Bogotá,

Medellín, Manizales y Palmira. De esa preocupación ha quedado un estudio sobre la geografía

de las admisiones de la UN (Guhl, 2005), que nos permite hacer algunas relaciones y

afirmaciones con la presencia de los estudiantes afrocolombianos en ella.

Ese estudio, presentado de manera sucinta en UN Periódico, confirma que la competencia por

un cupo en la UN es más reñida si es para la sede Bogotá, pues a ella se presenta el mayor

número de aspirantes y es la que oferta el mayor número de áreas de estudio; le siguen en ese

orden Medellín, Manizales y Palmira:

Las solicitudes para la sede Bogotá representan más del 80% de los estudiantes que

presentaron el examen de admisión. El resto se distribuye en las otras tres sedes así: a)

Medellín, 10%; b) Manizales, 4,5%; y c) Palmira, 1,6%. Estos porcentajes indican que las

solicitudes a la Universidad Nacional están concentradas en Bogotá, donde se ofrece el

mayor número de programas de pregrado, aunque de una manera menos marcada. Esta

sede ofrece aproximadamente el 54% de los cupos para nuevos estudiantes, mientras

que Medellín representa el 29%; Manizales el 11% y Palmira el 6%. La comparación de

estas cifras con los de admitidos por sede indica que, en términos relativos, es mucho

más difícil entrar a la sede Bogotá, seguida por Medellín, Manizales y Palmira, sede

donde hay menos competencia (Guhl, 2004, UNP, No. 67)

Igualmente el estudio de Guhl muestra que la UN es cada vez menos nacional y más de las

ciudades en que se encuentra cada una de las sedes y de los municipios más cercanos (tabla

3).

Las explicaciones para ello pueden hallarse en la deficiente calidad de la educación media en

las regiones distantes del centro del país, pues precisamente es de la zona andina de donde

son oriundos la mayoría de aspirantes y admitidos a la UN en todas sus sedes. Esa situación

indica que el acceso de personas de zonas más distantes y con desigualdades educativas

significativas tendrán una representación minoritaria y casi que hazañosa en la universidad.

Como puede apreciarse en esa tabla, los porcentajes de aspirantes y admitidos indican una

primacía de los que viven en la ciudad de la sede, respectivamente: Bogotá (74,4 %y 78,00%),

Medellín (55,2 % y 53,5%), Manizales (75,4% y 68,2%) y Palmira (45,5 y 45,3) seguido por Cali.


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Así, las restricciones en el acceso, que ya de por sí son difíciles para aquellos bachilleres de

ciudades intermedias situadas en las costas y en las selvas, son como veremos en el siguiente

capítulo más marcadas para los afrocolombianos. En ese sentido, lo que existe es una

concentración espacial de la admisión que es más restrictiva para aquellas personas situadas a

distancia de los centros urbanos con posibilidades de una mejor calidad de la educación, de

bienes y de servicios también, tal como expresa Luz Gabriela Arango:

Una de las coordenadas que permite establecer la ubicación social de un agente en

particular está dada por su posición en un espacio geográfico históricamente delimitado

y jerarquizado. Esta ubicación define en buena mediad las posibilidades de acceder a

determinados bienes y servicios que se encuentran distribuidos de manera desigual

dentro de un territorio político-administrativo concreto. Por ello, la mayor o menor

cercanía a “la capital”, donde se concentran recursos de todo tipo, determina

desigualdades en la estructura de oportunidades (Arango, 2006: 89).

Tabla 3 Municipios con más aspirantes y admitidos por sede (2004-2)

Fuente: Guhl, 2005: 30.


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Por otro lado, el estudio de Guhl presenta un cuadro comparativo del acceso por género (sexo)

en tres momentos históricos en la UN, que muestra la desventaja entre hombres y mujeres por

alcanzar un cupo (tablas 4 y 5). Allí se observa, que para 2004, el número de mujeres

aspirantes es mayor por cada sede frente al número de hombres aspirantes, pero se mantiene

como una constante desde 1970 el mayor número de admitidos hombres frente al de las

mujeres. Todo ello, a pesar de que se ha dado un incremento en la participación de las mujeres

en el proceso de admisión: en 1970 los hombres representaban el 74, 9% y las mujeres el

25,1% de los aspirantes, y para 2004 los hombres representaban el 49,0% y las mujeres el

51,0%. Esa misma preocupación la encontramos en el análisis de Luz Gabriela Arango (2006):

Eencontramos que entre 1997 y 2001 la distribución por sexo de las y los estudiantes

señala una tendencia decreciente en el porcentaje de mujeres que se matricularon.

Mientras que en 1997 el 43% de las y los matriculados eran mujeres, en 2001 sólo

fueron el 38% (Oficina Nacional de Planeación, 2001). Esto coloca a la universidad en

contravía de las tendencias nacionales e internacionales de incremento continuo de la

participación de las mujeres en la educación superior, fenómeno cuyas causas habría

que explorar (Arango, 2006: 86).

Tabla 4 Género de aspirantes 1970-2004 (pregrado)



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Tabla 5 Género de admitidos 1970-2004 (pregrado)


Como lo señala el mismo Guhl, desde el punto de vista del género, esa inequidad origina

muchas preguntas sobre el mayor éxito de los hombres en la admisión a la UN y la selección

del área de conocimiento en donde se va a estudiar:

El análisis por áreas del conocimiento y género también deja ver que en la mayoría de

áreas del conocimiento y sedes los hombres predominan, y sólo en ciencias de la salud y

en ciencias económicas y administrativas hay más mujeres que hombres. La ingeniería es

el área del conocimiento con mayor porcentaje de hombres (Op. Cit: 73)

1.6. RE-CONSIDERANDO EL MÉRITO EN LA UN

La revisión de la misión, de los fines, de los procesos de la UN, debería ser un ejercicio

cotidiano, permanente de y en la universidad. Ello puede contribuir a la identificación de

problemáticas y, sobre todo, a la preparación de las acciones necesarias que permitan mejorar

la forma como la Universidad trata de llevar a cabo sus objetivos misionales a lo largo y ancho

de Colombia.

Los temas abordados en este capítulo han pretendido llamar la atención, más que señalar y

criticar, sobre la forma en que la universidad (nos referimos a los tres estamentos),

principalmente llevada por la fuerza que representa el discurso del mérito, no se ha detenido a

mirar más en detalle la forma como la exclusión y sus variadas formas se expresan en la

sociedad colombiana, así como los modos sutiles y, otros tantos, naturalizados de la


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clasificación y justificación de la ausencia o poca presencia de algunos sectores sociales

racializados en la UN.

Puede verse cómo en las distintas coyunturas políticas y académicas que vive la universidad,

las discusiones por una academia más democrática, más nacional, más popular, mejor

financiada, más moderna, más diversa, no se logra avanzar a la comprensión de la forma como

en el momento el alma mater está contribuyendo a reproducir las desigualdades sociales y

raciales del país. El recorrido que se ha hecho hasta ahora ha intentado demostrar cómo a

través del discurso meritocrático, la universidad excluye a aquellos que estructuralmente viven

excluidos, en el trabajo, en la salud, en la tecnología, en la educación.

También se ha intentado mostrar que la pobreza, las desigualdades educativas, la exclusión

social tienen que mirarse en detalle para saber cómo afectan diferencialmente a los grupos y

sectores de la población colombiana, para de esa forma –en el caso específico del acceso de

los afrocolombianos a la UN- tomar medidas basadas en la realidad de las condiciones en que

vive la población en las ciudades y campos que permitan empujar en una relación universidad-

sociedad, soluciones y transformaciones en las comunidades.

Una de las problemáticas, entre las tantas que hemos querido tratar aquí, y que demanda de la

UN una respuesta integral es la reproducción de la desigualdad y la exclusión múltiple que

viven los afrocolombianos y que se concretiza en la dificultad en el acceso a la universidad.

Como ya se ha mencionado y ya para cerrar este capítulo, quisiéramos resaltar que la forma de

acceso principal que contempla la UN, desconoce la forma cómo viven y se educan los

afrocolombianos. El ingreso de afros a través del subprograma MBMP del PAES no es la forma

más idónea de revertir la desigualdad y el atraso educativo, técnico y científico de esa

población, ni la forma para superar el acceso restrictivo, clasista, sexista y racista a la

educación superior, máxime cuando existe un programa en la UN dirigido especialmente a

grupos étnicos: los indígenas.

La superación de esas desigualdades educativas, sociales, regionales que se manifiestan en la

restricción en el acceso, en la permanencia y en la graduación en la UN, son expresión de una

desigual distribución de los capitales económicos (y culturales asociados) que se realiza y se

refuerza en el día a día y que tiene un matiz racial que no se puede desconocer, porque de lo

contrario nuestras prácticas, discursos, elaboraciones y acciones estarán reproduciéndola,


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como veremos en el siguiente capítulo. Allí, veremos también cómo se expresan los fenómenos

de la restricción, relegación y estancamiento de manera más concreta con relación a los

aspirantes, admitidos y activos afrocolombianos en la UN.


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CAPÍTULO 2

AFROS EN LA UN: UN CASO DE EXCLUSIÓN SOCIAL Y RACIAL

2.1. EXCLUSIÓN SOCIAL, RACISMO Y DISCRIMINACIÓN RACIAL: CONCEPTOS

Ciertamente, el capital cultural, ligado al origen social, es un elemento que determina, en cierta

medida, las posibilidades tanto objetivas como subjetivas de acceso al nivel de la educación

superior e influye en el desempeño académico de los estudiantes. Este es uno de los grandes

aportes de la sociología a los debates contemporáneos. Pero, en términos del acceso y la

permanencia no es el único determinante.

En una geografía racializada como la colombiana (Wade, 1997), donde no se habla

abiertamente de racismo y se pretende desconocer su existencia en la vida cotidiana, la

presencia de los estudiantes afrocolombianos es más bien escasa en el sistema de educación

superior. Frente a ello podríamos hallar varios factores explicativos, entre los cuales se

encuentra el capital cultural y la clase social. Pero, a nuestro modo de ver, esta explicación no

es suficiente porque olvida que la exclusión toma distintas formas. En ese sentido, no estamos

completamente de acuerdo con Bourdieu y Passeron cuando afirman que: “entre todos los

factores de diferenciación, el del origen social, es indudablemente, aquel cuya influencia en el

medio estudiantil se hace sentir con más fuerza” (1967:33). Creemos que el elemento racial y el

racismo, están estrechamente ligados con el origen social y el capital cultural y por tanto, son

importantes determinantes de la exclusión social en nuestro país. De ahí que sea urgente

racializar el análisis de la exclusión social. En otras palabras, que el análisis de la reproducción

de desigualdades sociales exija incorporar el tema del racismo como otra forma de

discriminación, en este caso para el acceso y la permanencia de los afrocolombianos en la

educación superior colombiana.

En ese sentido, no hay que olvidar la condición en que fueron traídos los africanos al

territorio colombiano y el tipo de trato al que fueron sometidos en el periodo colonial.

También, que la esclavización en la colonia no sólo situó al negro en las condiciones

más onerosas en la sociedad, sino que además se elaboraron filosofías y discursos

justificadores de esa situación que legitimaban ese orden social jerárquico y racista

(frente a indígenas, afros y sus descendientes misturados), es decir se conformó lo que


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Wade denomina el orden racial colombiano, en una relación jerárquica de raza y

economía política:

En cuyo punto más alto está lo blanco y en los dos ángulos inferiores está lo negro y lo

indígena. Los dos vértices de abajo son vistos desde arriba como primitivos,

dependientes, ignorantes, rústicos e inferiores (…) Blanco [significó] prestigio, poder,

riqueza, civilización, creación, y gobierno de la nacionalidad colombiana y las altas

posiciones en las escalas de urbanidad, educación y “cultura”. [En ese orden racial] los

negros son estereotipados como perezosos y no progresistas, ignorantes y con una

áspera y rústica manera de hablar. Los indígenas también son vistos como refractarios

al progreso y al desarrollo (…) Estas imágenes son una consecuencia del hecho de que

el orden racial triangular presentado aquí se superpone fuertemente a un orden básico

de clase que, empezando con el colonialismo, la esclavitud y la explotación de la mano

de obra indígena, ha estructurado la raza de manera jerárquica (...) Las jerarquías de

raza y clase no son coextensivas, porque existen blancos de clase baja y algunos

negros de clase media, pero su coincidencia histórica ha sido suficiente para crear la

jerarquía básica del orden racial (Wade, 1997:52).

Ese orden racial que aún persiste muestra unas continuidades en el tiempo en forma de

exclusiones múltiples y de restricción al goce de los bienes culturales y materiales - incluso los

más básicos- para la población afrocolombiana y se acompaña de múltiples formas de

discriminación más sutiles, como bien lo menciona Segato (2006).

Según Rita Laura Segato, conceptualmente hablando, el racismo implica dos componentes: un

prejuicio y una discriminación. El prejuicio racial, entendido como una actitud de fuero íntimo,

una convicción, unas creencias personales, para existir necesita y se alimenta de la diferencia,

de la producción de otredad, de la otrificación. Por su parte, la discriminación racial consiste

en dar un trato diferenciado negativo a las personas en las cuales recae el prejuicio racial y es

el efecto de esa convicción personal, consciente o no, en la esfera pública dirigida contra

miembros de una raza o grupo humano considerado inferior de recursos, servicios y derechos

disponibles en el espacio público (Segato, 2006). Esta definición es interesante porque

diferencia la creencia de la práctica y porque nos permite entender cómo operan en el fuero

íntimo esas concepciones sobre el otro que perviven en la sociedad.


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Así mismo, Segato (2006) propone que existen varios tipos de racismo. Mostrándonos de esta

forma la complejidad del asunto y lo difícil que resulta pretender negar la existencia del racismo

que se vive día a día en nuestras sociedades. Un primer tipo es el racismo de convicción o

axiológico que expresa un conjunto de valores y creencias explícitas que atribuyen predicados

negativos (o positivos) en función del color, trazos físicos o grupo étnico al que la persona

pertenece. Este tipo de racismo no es tan fácil de probar y no hay indicios reconocidos

públicamente en las universidades, pero como dice Herreño con respecto al contexto

colombiano:

La discriminación también es evidente en la escasa participación de las personas

afrocolombianas en las altas esferas del Estado, los medios de comunicación, la iglesia

y otros. En el sector productivo se tienen serios indicios de la planificación de una

política discriminatoria en materia de empleo -muy difícil de probar pero que se puede

constatar a simple vista- conocida como NPN (“no personal negro”), practicada en

algunos bancos, hipermercados, hoteles, compañías aéreas (Herreño, 2002:498).

Cualquier habitante de este país puede hacer una inspección y constatación rápida de esta

afirmación al buscar en los canales y programas televisivos a los afrocolombianos y notarán su

casi ausencia o su aparición en papeles y roles inferiorizados; pero también puede corroborarlo

al no encontrarlos formando parte del personal que labora en los centros comerciales o

almacenes de cadena nacional o regional, entidades bancarias (quizá en ninguna), altos cargos

directivos de empresas, instituciones estatales o en universidades etc.

Por otro lado, existe también -según Segato (2006)- un racismo político-partidario-programático

que sirve de base para la formación de agrupaciones políticas que abogan por un antagonismo

abierto contra los sectores de la población racialmente marcados como inferiores. En la UN

sede Bogotá, aunque existe un grupo neo-nazi llamado Tercera Fuerza, no hemos conocido

manifestaciones de discriminación hacia personas afrocolombianas.

Un tercer tipo lo constituye el racismo emotivo, que se expresa manifestando miedo, rencor o

resentimiento con relación a personas de otra raza o grupo étnico (Segato, 2006). Podemos

citar el típico ejemplo de cambio de andén o acera cuando se coincide con alguien afro en la

calle, sobre todo en algunas zonas de Bogotá.


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Un cuarto tipo de racismo citado por Segato (2006) es el racismo de “costumbre”, automático o

“acostumbrado”, que es irreflexivo, naturalizado, culturalmente establecido y que no llega a ser

reconocido o considerado como atribución explícita de valor diferenciado a personas de grupos

raciales o étnicos diferentes al propio. Este es más común, a nuestro modo de ver, en Colombia

y particularmente, en los entornos universitarios. Por ejemplo, se aprecia en los distintos

términos con los que se refieren a una persona de tez oscura: “negro”, “negrito”, “mi negrito”,

“niche” o el eufemístico moreno, etc.

Para Segato (2006), estos dos últimos tipos de racismo producen en los países

latinoamericanos tanto el racismo estructural como el racismo institucional. El primero se refiere

a todos los factores, los valores y las prácticas que colaboran en la reproducción de la

asociación estadística significativa entre raza y clase (definida como la combinación de

situación económica e inserción profesional); es decir, a todo lo que contribuye a fijar las

personas no-blancas a las posiciones de menor prestigio y autoridad y en las profesiones

menos remuneradas. El segundo se refiere a las prácticas institucionales que llevan a la

reproducción de las desventajas de la población no-blanca y se verifica cuando las exigencias

de la atención al público no pueden ser bien comprendidas o satisfechas. Por ejemplo, por

disponer de formularios complejos, por primar un vocabulario institucional poco familiar o por

recibir un trato antipático y poco sensible de los empleados (Segato, 2006).

Como ya se vio en el capítulo anterior, y como se verá en éste, señalamos la exclusión múltiple

que viven los afrocolombianos en distintas esferas, ámbitos y espacios sociales, entre los

cuales la universidad es uno de ellos. En ese análisis no podemos desconocer el racismo y la

discriminación racial como lo menciona Segato en términos generales, y como lo hace José

Jorge de Carvalho para el caso específico de la universidad (brasileña) en lo que entiende

como <<racismo académico>>:

Existe racismo donde el resultado de la convivencia social multirracial es la exclusión

sistemática y generalizada del grupo racial negro. Es en este sentido que analizo el

racismo académico brasileño, independiente de las responsabilidades individuales por

prácticas concretas de discriminación racial (Carvalho, 2006: 8).

Por todo ello, afirmamos que la UN practica y reproduce las desigualdades sociales y raciales

hacia los afros en el acceso, en la permanencia y a nivel del conocimiento; es decir, excluye y


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discrimina no sólo a las personas (por su fenotipo, su procedencia regional, su forma de hablar,

etc.) sino también a los saberes y formas de conocer de esas personas y sus grupos, como

veremos a través de las cifras de la presencia (de admitidos para el 2008-II), la permanencia de

los activos, en los procesos de selección-sobreselección (para los activos paes) y relegamiento

(los de 2008-II), y en lo que llamamos la invisibilización de la diversidad epistémica.

2.2. CIFRAS DE LA (POCA) PRESENCIA AFRO EN LA UN

Como se vio en el capítulo 1, es la población afrocolombiana la más excluida del acceso y

cobertura de las principales necesidades básicas y servicios tanto esenciales como sociales

que ofrece el Estado y la sociedad colombiana. También se ha tratado de mostrar cómo esas

condiciones desiguales de vida entre los afrocolombianos y el resto de la población del país,

configura una desventaja real que imposibilita que los primeros puedan concurrir en igualdad de

condiciones con los segundos, especialmente en la competencia por un cupo en la enseñanza

superior: en la universidad privada por su escaso capital económico y en la pública por su bajo

capital cultural. La siguiente tabla muestra el resultado de esa desigual competencia en el

acceso a la UN.

Tabla 6 Aspirantes y Admitidos Afrocolombianos en la UN 2008-II

Aspirantes Admitidos % de Absorción Afros

(Admitidos/Aspirantes)

(Admitidos

afros/Total

admitidos a la UN

No. 874 87 9.95% 0,29%

Fuente: Tabla del autor con datos de la Dirección Nacional de Admisiones

Como puede verse, menos del 1% de los admitidos para iniciar clases en el segundo semestre

de 2008 en la universidad son los afrocolombianos. Ese porcentaje es mucho menor que el

14% de cobertura educativa superior para afros a nivel nacional, es decir hay una

subrepresentación innegable. Igualmente, la población no racializada (ni afros ni indígenas) en

esas cifras –aunque no aparezca en la tabla- se encuentra sobrerepresentada en más de un

97%, si tenemos en cuenta que la universidad destina el 2% de los cupos a los indígenas.


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Como se vio en el capítulo 1, la restricción de los afrocolombianos en el acceso a la educación

en todos los niveles (gráficas 3, 4 y 5), es más marcada en el nivel superior. Esa situación viene

a ser más que confirmada con los datos que presentamos arriba. Por el momento, no sabemos

cuántos de los admitidos efectivamente se encuentran matriculados.

A continuación, veremos cómo se expresa, para el caso de los admitidos afrocolombianos, el

carácter menos nacional de la UN señalado por Guhl (2005), y la relación entre procedencia

(ciudad donde vive), sede y área de conocimiento.

2.2.1. Procedencia

Los 87 afrocolombianos admitidos para el 2008-II viven en su mayoría - 59 personas que

representan el 67,81%- en sólo cinco ciudades y en las cuales hay universidades, en orden

descendente de admitidos: Medellín (27), Bogotá (14), Cali (8), Manizales (5) y Palmira (5).

Entre ellas hay cuatro ciudades (Medellín, Bogotá, Manizales y Palmira) en donde se

encuentran las cuatro sedes principales de la UN.

Así mismo, los admitidos que viven en esas cuatro ciudades en donde hay sedes de la UN

representan el 58,62%, es decir unas 51 personas. Una razón de ello puede ser una mejor

calidad de la educación en dichos lugares.

Con relación a los admitidos oriundos de las cinco principales ciudades de procedencia,

encontramos que los de Medellín ingresan a la sede de su misma ciudad, al igual que los de

Palmira y Manizales; los de Bogotá ingresan a las dos sedes más grandes, en su mayoría a

Bogotá (10), luego a Medellín (3) y a Palmira (1); los de Cali lo hacen principalmente a Palmira

(5), también a Medellín (1), Manizales (1) y Bogotá (1).

2.2.2. Áreas de conocimiento y relegamiento

Los admitidos de Medellín ingresan principalmente a las Ingenierías (19), Ciencias (4), Ciencias

económicas y administrativas (3) y a Ciencias sociales y humanas (2). Los de Bogotá (14)

ingresan principalmente a las Ingenierías (7), a Ciencias sociales y humanas (3), a Ciencias (2),

Artes (1) y Ciencias agropecuarias (1). Los de Cali lo hacen a Artes (2), Ciencias agropecuarias


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(2), Ciencias de la salud (1), C. económicas y administrativas (1), C. sociales y humanas (1) y a

Ingenierías (1). Los de Palmira ingresan a Ingenierías (3). Artes (1) y a C. económicas y

administrativas (1). Desafortunadamente, en este momento no contamos con la información

sobre la condición socioeconómica de esos admitidos, el tipo de colegio del cual egresó, ni sus

relatos, que pudieran decirnos algo sobre su origen social, su capital económico y cultural, su

entorno formativo, etc. Esa información podría ser valiosa si se pudiera notar qué tan atípicos

son esos admitidos con relación a su origen social, familiar, educativo, etc.

En ese mismo sentido, la información sobre el origen social, familiar, el entorno formativo, nos

permitiría corroborar o rechazar dentro de los admitidos afros, si su condición socioeconómica y

cultural, sea un determinante del ingreso a determinadas áreas del conocimiento y carreras,

como lo mostraron Bourdieu y Passeron (1967) para el caso del sistema educativo superior

francés. Lo que sí nos permiten decir los datos es que de las carreras de mayor prestigio social

y demanda en la UN como las del área de la salud, en particular Medicina que sólo se ofrece en

la sede Bogotá, tan sólo 1 afro entre 128 aspirantes fue admitido a esa carrera. Otra carrera con

gran demanda en esa sede es Derecho, a ella no ingresó ninguno de los 33 aspirantes.

Para el caso de los oriundos de Medellín, que son quienes ingresaron mayoritariamente al área

de Ingenierías, ninguno ingresó a la carrera más demanda en esa sede, o sea Ingeniería

administrativa, a pesar de que se presentaron 11 aspirantes afros, casi lo mismo ocurrió con

Ingeniería de sistemas e informática en donde sólo 1 persona entre 16 fue admitida. En la sede

Manizales, nadie ingresó a la carrera más demanda de la sede: Ingeniería industrial, a pesar de

contar con 8 aspirantes. En la sede Palmira, 1 de 6 aspirantes a Administración de empresas; 1

de 14 a Ingeniería ambiental.

2.3. SELECCIÓN Y SOBRESELECCIÓN

Como hemos visto desde el capítulo 1 y con las cifras de la tabla 6, los afrocolombianos viven

un proceso de selección o eliminación en todos los niveles de educación, pero que es mucho

más marcado en el nivel superior, especialmente a la UN.

Por otro lado, por las condiciones económicas y sociales en que vive la población

afrocolombiana y por el escaso número de nuevos cupos ofertados por la UN -lo que hace

reñida la competencia- se podría sugerir que los admitidos afrocolombianos serían unos


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privilegiados ante todos los excluidos en el proceso, pero sobre todo ante los otros afros. Pero,

otra lectura del fenómeno, es que esos admitidos han vivido un proceso (no tan visible) de

sobreselección desde la escuela primaria y que seguirá en los momentos posteriores a la

graduación cuando busquen insertarse en el mundo laboral, especialmente en cargos con mejor

remuneración.

Un ejemplo de esa sobreselección la encontramos en uno de los relatos de los pocos

estudiantes afros que han logrado ingresar a la UN por medio del subprograma MBMP del

PAES, a quienes llamo aquí los activos paes:

Bueno, el grupo de profesores del colegio, (allá en mi municipio hay un solo colegio), se

da a la tarea de seleccionar a los tres mejores estudiantes para salir a presentar las

pruebas en los tres espacios que permite la universidad a través del convenio. Entonces

ellos empiezan a hacerle un estudio desarrollado, pero ya a partir… desde el grado sexto

de bachillerato hasta el grado once. Entonces ellos van mirando en todo ese desarrollo

qué estudiantes se miran como con la capacidad para salir a presentar esas pruebas,

porque la objetividad que ellos siempre plantean es ser contundentes con las personas

que seleccionan para que por lo menos los tres cupos sean objetivamente ocupados por

estudiantes del municipio y no por otras comunidades; o sea la objetividad es que el

municipio tenga la posibilidad de tener tres estudiantes cada año en la universidad

nacional, porque la universidad cada año da tres cupos. Tres cupos que si uno se

presenta y rinde en la prueba eficientemente obtiene el cupo, si no rinde eficientemente

con el nivel de calificación que la universidad demanda de uno no tiene el cupo, entonces

ese queda por fuera del cupo que da como beca la universidad (entrevista a Ariel

Palacios, 3 de diciembre de 2007).

Igualmente se realiza una fuerte selección de género que corrobora la tendencia del mayor

ingreso de hombres que de mujeres a la UN:

Cuando me presenté, nos presentamos tres personas, dos hombres y una mujer, porque

en el colegio siempre tratan de que cuando se presenten tres por lo menos dos sean

hombres y una mujer; y si las mujeres son las que tiene un nivel alto, dos mujeres y un

hombre, tratando de hacer ahí como la inclusión masculina y femenina, combinando allí.

Pero, digamos que cada vez que se presentan tres estudiantes no pasan los tres, pasa el


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que da con el nivel que la universidad califica. O sea, es decir, puede suceder como

sucedió este año que no pasó nadie, porque la universidad supuestamente aumentó los

cupos, mandó la posibilidad de que se presentaran cinco personas y no pasó nadie,

ninguno clasificó y cuando me presenté de tres pasamos dos, primeramente pasó uno,

antes de nosotros…luego antes de nosotros de tres pasó uno y luego de tres pasamos

dos y luego de tres pasó uno y luego de cinco pasaron tres, es decir que en promedio

pasa el cuarenta por ciento (40%) cuando hay nivel, cuando no hay nivel se quedan por

fuera, o sea pierden los cupos, se pierden los cupos. (ibíd.).

Esa afirmación, nos ayuda a entender algunos datos sobre los activos paes suministrados por

la directora nacional del PAES Martha Mayorga, en donde encontramos que del total de

estudiantes, es decir 19 en la sede Bogotá, 12 son hombres y 7 mujeres. Esa explicación puede

estar en consonancia también con lo que muestran los datos presentados por el equipo que

elaboró el “Documento propuesta para la formulación del Plan Integral de Largo Plazo de la

Población negra/afrocolombiana, palenquera y raizal 2007-2019” sobre la cobertura en

educación en hombres y mujeres afros en el país, que revela que las mujeres afro muestran

mayores tasas de inasistencia escolar a temprana edad, en el primer y tercer grupo de edad (5

y 6 años) del 25,3% de los afro frente al 11,2% de los no afro en una región como el Pacífico y

del 18,7 % del total afro frente al 11,0% del no afro del país y entre los (7 y 11 años) del 5,3%

para los afros frente al 3,4% de los no afros (Grueso, 2007: 19).

Según Luz Gabriela Arango (2006), a pesar de los avances en las condiciones educativas de la

población colombiana aún hoy subsisten grandes inequidades sociales: la población que vive

fuera de las cabeceras municipales tiene muy pocas oportunidades educativas en comparación

con la que vive en las cabeceras (especialmente en las grandes ciudades):

Así por ejemplo, mientras que en el año 2001 la tasa de analfabetismo de las mujeres

en las cabeceras municipales era de 5%, en el resto del país se situaba en el 15%. Las

cifras que estudiamos en el periodo que va de 1992 a 2001 (Arango, 2002) muestran

que los hombres y las mujeres alcanzan los mismos niveles educativos y que son un

poco más numerosas las mujeres en la educación secundaria. En las cabeceras

municipales, entre 1992 y 2001 aumentó el porcentaje de hombres y mujeres con

educación superior (11,2% de los hombres y 11,7% de las mujeres) y con educación

secundaria (40% de las mujeres y 38% de los hombres). En cambio, por fuera de las


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cabeceras municipales son muy pocas las personas que alcanzan los estudios

secundarios (16% de los hombres y 18% de las mujeres en 2001) y apenas el 1% de

ellas tiene acceso a la educación superior (Arango, 2006: 54-55).

Por otro lado, esa sobreselección entre los bachilleres afrocolombianos que ingresan a través

del subprograma MBMP –pues el requisito es que sean estudiantes activos de último año de

secundaria- es más marcada para aquellos estudiantes de colegios de calendario A, quienes

presentan el examen de admisión a la UN en el mes de octubre para ingresar el primer

semestre del siguiente año, porque el número de colegios, de formularios gratuitos entregados,

y la demanda general para la universidad, es mayor. Según el estudio Cuestión (2007) la

cantidad de inscritos disminuye entre 15.000 y 24.000peronas aproximadamente para los

segundos semestres; la cantidad de personas inscritas en los segundos semestres osciló, para

el periodo de 1995 a 2004, entre el 55% y el 73% de la cantidad de personas que se

inscribieron en los primeros semestres de los respectivos años; dicha diferencia de la cantidad

de inscritos en la Universidad, produce que se presenten diferencias en los índices de

absorción entre los dos semestres. Así, mientras que para los que aspiran a ingresar a estudiar

al primer semestres la absorción oscila entre los valores cercanos al 9%, para los del segundo

semestre dicha absorción aumenta a niveles del 15% (2007: 128-129). En ese marco, en los

segundos semestres hay una mayor absorción (se selecciona menos) y las personas que

ingresan tienen en promedio peores condiciones socioeconómicas y académicas de entrada,

que evidentemente repercuten en sus resultados académicos futuros (Ibíd., 130). Recordemos

que para este subprograma se destina el 2% de los cupos que equivale a unos cien estudiantes

por semestre. Los de colegios que siguen el calendario B (que no son muchos en el país),

tienen más probabilidades de ingresar, porque el número de colegios de municipios pobres

seleccionados por la Dirección de Admisiones que presentan candidatos al examen es menor.

Lo que hemos visto es que es muy difícil en el primer periodo del año hacer un

cubrimiento inmenso, porque entre más gente convoque, pues todos pueden llegar, pero

las opciones de quedar en ese 2% por la misma competencia es más complicado. Y en el

segundo periodo el número de colegios disminuye, porque la mayoría de colegios que

tienen 11º no son de calendario B. En el segundo semestre se cubre la parte sur del país,

que es Cauca y Nariño. Pero en el primer semestre hay que cubrir todo el país (Entrevista

a Martha Mayorga, noviembre de 2007)


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2.4. EL ORIGEN SOCIAL Y LA PERMANENCIA

El origen social y racial se manifiestan también en las dificultades, experiencias y trayectorias

que llevan los estudiantes afrocolombianos en la UN tanto los activos paes como los activos

regulares -aunque de manera diferencial como veremos a través de sus propios relatos- en lo

relativo tanto a bienestar como al desempeño académico.

Para los primeros, las condiciones económicas son desfavorables y constituyen la principal

dificultad para un óptimo desempeño en la universidad:

Eh… mira, yo me sostengo acá prácticamente es con el préstamo; vivo en residencias

universitarias, me cobran casi la mitad de lo que dan del préstamo. Me dan doscientos

setenta [$270,000] y me cobran allá como ciento quince [$115,000]. Entonces, pues tengo

que hacer acá a la facultad, que hay un programa que se llama Bono Alimentario, pago

seis horas semanales y puedo almorzar acá. Me dan el almuerzo de lunes a viernes, no

más. Entonces entre semana puedo almorzar acá; ya por la tarde con lo poco que me

queda del préstamo puedo comer algo y también con lo poco que me queda del préstamo

tengo que sacar las fotocopias y transportarme a alguna parte que sea necesaria… No,

eso es… Acá como que las condiciones para uno son como muy críticas. Los padres no

tienen nada allá [en el municipio de origen]. A veces, consiguen apenas para comer, y a

uno como le da pena estarle pidiendo plata, entonces a veces… cómo será que a veces

uno no desayuna, solamente se viene acá espera el almuerzo y después uno se come

cualquier cosa por la tarde porque acá… las condiciones son… mejor dicho… son malas.

A veces, toca cancelar materias porque uno… mejor dicho… uno no está como bien

alimentado para meterse a una carga académica de seis materias y eso es muy pesado

para uno y eso también influye ahí en el curso de la carrera (entrevista a Luis Quiñones,

estudiante de sociología, 30 de noviembre de 2007).

A pesar de que los activos paes, cuentan con un apoyo económico que brinda la universidad (y

viven en las residencias universitarias), las condiciones para el estudio no son las más

adecuadas pues esa ayuda no alcanza para cubrir todos los gastos que tienen a diario:

Acá el sostenimiento en la universidad, siempre ha estado marcado por la posibilidad de

tener acceso a un préstamo beca que actualmente es de $270.000. Yo vivo en las


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residencias 10 de Mayo, y las residencias se encuentran en $106.000. Y yo, con los

$160.000 pesos que me quedan, me toca sacar plata para comprar las copias, hacer los

trabajos, para el transporte. Realmente es difícil, pues mantenerse en una ciudad con

$165.000, es difícil. He intentando tener acceso al préstamo del ICETEX, pero ha sido

imposible, me he presentado tres veces y no he pasado. Ya tomé la decisión de no

presentarme más. Entonces eso ha repercutido un poco en lo académico, porque a pesar

de que me ha ido bien, he tenido dificultad en algunas materias. También en la

alimentación, porque a veces uno por sacar unas copias, para no tirarse [perder] otra

materia, pues se gasta lo del día para la comida, entonces eso repercute mucho.

(Entrevista a Ariel Palacios, estudiante de trabajo social, 3 de diciembre de 2007).

Una situación similar, aunque en algunos casos sin dificultades académicas, es vivida por

aquellos activos regulares que no siendo de Bogotá y sin contar con un apoyo de la familia -por

la misma dificultad económica en la viven- tienen que combinar el trabajo (mal remunerado o de

poco ingreso) y el estudio (la primera dificultad para ellos puede estar incluso en la falta de

dinero para pagar el formulario):

Así difícil, pero afortunadamente no he tenido problemas académicos. Yo siempre he sido

muy dedicado al estudio, y siempre me ha ido bien. Pero sí he tenido problemas en

cuanto a lo económico, pues hay veces que para los buses yo trato de trabajar, y el hecho

de estar trabajando me implica sacrificar tiempo para la academia. Pero si ha sido muy

difícil porque no hay un apoyo económico seguro de parte de mi familia, pues mi mamá se

encuentra desempleada. Me ha tocado rebuscármela como sea. (Entrevista a Jhon

Rentería, estudiante de filología inglesa, 30 de noviembre de 2007).

Por el contrario, para aquellos activos regulares que -o bien son de la capital o siendo de la

provincia- cuentan con el apoyo económico de sus familias, las condiciones básicas para el

estudio y la permanencia en la universidad pueden llegar a ser similares, como veremos en los

siguientes relatos de una estudiante samaria –quien solamente estudia- y de un estudiante

capitalino -que aunque trabaja no tiene gastos de vivienda:

Yo debo admitir que soy muy privilegiada en ese sentido. Mis papás son docentes y uno

podría decir que la carrera en el magisterio es estable, y los 2 trabajan y les va

relativamente bien. Tengo la posibilidad de que ellos me manden una mensualidad que ha


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ido aumentando con el pasar de los semestres. Todas mis necesidades básicas se han

resuelto gracias a esa posibilidad de esa mensualidad. Problemas económicos no tengo,

soy despilfarradora, me gasto la plata rápido (Entrevista a Ana Margarita González,

estudiante de Derecho; 27 de noviembre de 2007).

Básicamente siempre, la familia desde que compré el formulario, la familia ha sido

indispensable en cuanto al apoyo económico, siempre he tenido el respaldo familiar. Y

hasta ahora tengo autosuficiencia de ingresos… Básicamente no he tenido problemas

como tal, gracias a los ingresos de la familia y los ingresos que últimamente he tenido por

parte autónoma, he logrado resolver esos inconvenientes. No he tenido inconveniente con

transporte o no tener para sacar las copias, de ese tipo de inconvenientes no he tenido….

Trabajando, básicamente, vendiendo ropa en San Victorino. Básicamente de ahí

provienen mis ingresos, la otra parte provienen de la familia como tal. Así he sobrevivido

durante toda la carrera (Entrevista a Juan Carabalí, Ciencia Política, 27 de noviembre de

2007).

Por otro lado, el origen social con relación a la permanencia puede considerarse también en

términos del desempeño académico de los estudiantes afros. Allí, se presentan igualmente

diferencias entre los activos paes y los regulares. Para los primeros, que provienen de un

municipio pobre y en medio del conflicto armado -como lo es Magüí-payán en el departamento

de Nariño- y del único colegio existente, la formación previa -caracterizada por un restringido

acceso a libros, internet, computadores- se manifiesta en forma de <<pasivo escolar>>

(Bourdieu y Passeron, 1967) como veremos en los siguientes relatos:

Bueno, inicialmente uno llega sin tener acceso a un computador, y acá uno viene a darse

cuenta que los trabajos son en computador, y que uno tiene que adaptarse a esa lógica y

aprender a hacer textos. Porque allá uno en la cátedra de español pues le enseñan cosas,

pero cuando uno llega acá se da cuenta que le falta argumentación de los textos, le falta

forma de amarrar los textos, formas estratégicas para leer, y uno a veces viene sin esas

capacidades y acá le toca tratar de nivelarse en 1º y 2º [semestre] con los estudiantes que

tienen un mayor rendimiento acá en la universidad. Entonces, uno viene como con esos

desniveles acá. En general en la carera me ha ido bien, he tenido mis dificultades, pero

siempre he tratado de aportar cosas en cada uno de lo académico en lo que he estado, a

partir de mis conocimientos propios y desde las formas de hacer dentro de nuestras


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mismas comunidades y las mismas cosmovisiones que tenemos a nivel de nuestro mismo

territorio (Entrevista a Ariel Palacios).

Para otro activo paes, del mismo municipio, los libros también eran un bien escaso en la

escuela y en el pueblo; no conocía la oferta educativa de la UN y escogió lo más parecido a lo

que siempre le gustó: sociología por ciencias sociales; su experiencia formativa previa no ha

sido suficiente –además de las condiciones económicas- para mantener una trayectoria

nivelada con relación a las asignaturas de la carrera:

Estoy en tercer semestre ¿no?, pero igual estoy viendo [asignaturas] de segundo, estoy

viendo cuatro materias y tuve que cancelar una porque estaba viendo cinco y me quedaba

muy pesada, ¿cierto? A veces tuve que trabajar y me tocaba dejar una parte para poder

sostenerme acá (…) de acuerdo a la biblioteca, tenía pocos libros y los que había no se

los prestaban a los estudiantes y había que ir a allá y si tenías que investigar alguna cosa

tenía que ser ahí mismo, ¿por qué?, porque uno tenía pocos libros y los prestaban a

veces como… no tenían un seguimiento de los libros pues entonces se los llevaban, se

perdían, esa era la exclusión que se tenía allá acerca de la biblioteca (Entrevista a Luis

Quiñones).

Por el contrario, en el caso de los activos regulares que pudimos entrevistar, encontramos que

son de ciudades capitales (de departamentos o de la capital del país), no han tenido dificultades

académicas (atraso), y que vivieron en un entorno formativo (nos referimos a la articulación

entre entorno familiar, escuela y oferta cultural de la ciudad) favorable para la <<esperanza

subjetiva>> de acceso a la educación superior. Por ejemplo, en el caso de Jhon, estudiante de

filología inglesa, oriundo de Bucaramanga, pudo tener una experiencia previa de estudio en la

universidad de su departamento, realizó un curso de inglés y tuvo una influencia familiar

significativa:

Sí, yo estudié en Bucaramanga, en la UIS e hice 3 semestres de ingeniería electrónica.

Pero por una situación económica difícil en mi casa tuve que cancelar semestre y

ponerme a trabajar (…) Yo ya tenía conocimiento de inglés desde el bachillerato, porque

yo hice un curso de inglés (…) Más que todo yo recibí la influencia cultural de mi mamá.

Ella es docente en ciencias sociales y pues yo siempre la veía a ella leyendo…y desde

muy pequeño también empecé a coger libros. Ella me influenció mucho, especialmente


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hacia la parte de las ciencias humanas. Mi mamá siempre estuvo muy pendiente de

nuestra educación, de que nos fuera bien en el colegio. La mayor parte de la carga

cultural que yo traigo se la debo a mi mamá (Entrevista Jhon Rentería).

Un caso parecido es el de Juan, estudiante de Ciencia Política, quien ha vivido la mayor parte

de su vida en Bogotá –ciudad que cuenta con una red de bibliotecas públicas, con experiencia

universitaria previa, aunque sus padres no hayan sido bachilleres alcanzaron un nivel de

formación mayor al de los activos paes, y que ha contado con el estímulo de sus padres:

Yo en principio estaba estudiando licenciatura en química, en la Distrital (…) Estudié en

un colegio que más o menos dicen que es bueno, en el INEM Santiago Pérez.

Básicamente teníamos biblioteca, Internet, pero en cuanto a la casa no teníamos ni

computador, nada de libros. Los libros que se compraban eran básicamente para estudiar

las materias del colegio, como filosofía, español, etc. El INEM es un colegio público,

básicamente hay gente de estrato 1 y 2, y la minoría es de estrato 3 y 4 (...) Si usted

quiere seguir estudiando nosotros lo vamos a apoyar, como siempre dicen los mayores

(…) Entonces ellos se sienten muy orgullosos de tener un hijo en la universidad, que haya

estudiado en otras universidades, en otro país [de intercambio en Argentina], para ellos es

algo muy motivante… (Entrevista a Juan Carabalí).

De igual modo, Ana Margarita contó también con un entorno formativo favorable que se ha

manifestado en su paso por la UN:

Yo siempre he sido muy buena estudiante, muy aplicada en el colegio. Cuando llegue acá

a la universidad pensé que me iba a encontrar con mayores dificultades de exigencia,

pero cuando llegue en primero [primer semestre] fui muy dedicada, me fue muy bien,

tanto así que quede con la condonación del semestre (…) Lo que más marcó mi

formación escolar y familiar fue el hecho de que mis papás son maestros de escuela, son

lectores asiduos. Mi papá es sindicalista, es un tipo que tiene una biblioteca inmensa y mi

madre también. Sin embargo, la lectura y la promoción de la lectura es mínima a pesar del

acceso libre a los libros en mi casa, en el colegio no había un verdadero incentivo hacia la

lectura, un verdadero incentivo hacia la formación académica más allá del librito de

historia de 100 páginas (...) Sin embargo, yo fui privilegiada, pues el ambiente que había

en mi casa me permitió curiosear entre enciclopedias y otros libros que me llamaran la


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atención. También me siento privilegiada pues si tuve acceso a Internet (…) (Entrevista a

Ana Margarita González).

Como dijimos más arriba, Bourdieu y Passeron señalan que otro de los aspectos de las

desigualdades en la escuela es el que se manifiesta en el retraso y el estancamiento de los

estudiantes de clases inferiores. En los relatos anteriores se observa que este aspecto es otro

elemento diferencial muy claro: el origen social y las condiciones objetivas para el estudio

marcan la diferencia en el desempeño académico. Se puede decir, que el pasado de Luís (en

menor medida en Ariel), quien no fue víctima de la eliminación que experimenta la gran mayoría

de los estudiantes afros asentados en los municipios más pobres del país, cobra la forma de un

«pasivo escolar» que: “evoluciona poco a poco por la intervención de los mecanismos de

sustitución, como las orientaciones prematuras -casi siempre por falta de información, las

elecciones forzadas y el estancamiento en los estudios” (Bourdieu y Passeron, 1967: 40). El

estancamiento aún no es tan marcado en la trayectoria de Luís, pero de convertirse en una

regularidad su dificultad en algunas asignaturas, podría tomar para él mucho tiempo cursar sus

estudios o, en el peor de los casos, podría engrosar la lista de los que desertan.

Por otro lado, aunque no es un tema considerado en este trabajo, hay que considerar la

preocupación institucional por el tema de la deserción, el rezago y sus factores, en especial

para la UN, en donde el fenómeno de la deserción presenta un acento particular, al relacionarse

con las probabilidades reales de graduación de un segmento de la población que se supone no

dispone de medios alternativos de formación universitaria:

por lo menos si se tiene en cuenta que cerca del 60% de los estudiantes que ingresan a

la Nacional tienen ingresos familiares inferiores a 3 salarios mínimos, el 46% provienen

de colegios oficiales y que casi la mitad tienen padres con una formación media

vocacional o menos (Unibinestar 2005). En relación a la permanencia de estudiantes

admitidos bajo los Programas de Admisión Especial PAES, Mayorga (2002) encontró

que un 30% se retira sin finalizar estudios, nivel que al menos desde los datos que

manejaba la Universidad para ese momento, no se distanciaba del comportamiento

general de los estudiantes regulares. Además, dentro del grupo de alumnos indígenas

que logran graduarse, Mayorga (2002) reconoció que éstos exceden en promedio un

44% el tiempo de permanencia en los programas, en tanto que entre los mejores


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bachilleres de municipios pobres y el resto de la población estudiantil, no existe una

diferencia significativa (30% del tiempo adicional) (Cuestión, 2007: 33).

Para toda la Universidad, al parecer, sólo del 17,6% de estudiantes tienen una probabilidad de

desertar superior al 60%, para la sede de Medellín dicho porcentaje alcanza el 33% de

estudiantes. De igual forma, en las sedes de Bogotá, Medellín y Manizales los estudiantes con

vulnerabilidades tienen en general mayores probabilidades de desertar. Así, mientras que para

Bogotá el 24% de estudiantes con vulnerabilidad económica y académica tienen una

probabilidad de desertar superior al 60%, tan sólo el 4,5% de estudiantes sin ninguna de estos

dos tipos de vulnerabilidad tiene probabilidades de desertar en esta misma magnitud (Cuestión

2007: 137-138).

Para el caso de Bogotá se presentan mayores probabilidades de rezago si es hombre; sin

embargo, la edad no resulta un aspecto relevante y sí el tipo de condiciones académicas y

económicas que la acompañan. Una mujer con perfil relativamente protegido, como puede ser

aquella menor de 18 años, sin mayor vulnerabilidad económica pero sí académica, presenta

menores probabilidades de retrasar el grado en comparación con un hombre en las mismas

condiciones y con una mujer del mismo tipo pero que ingresó mayor de 19 años. La edad en

este último caso puede estar asociada a mayores compromisos en el campo familiar y

económico, lo que le estaría restando factores protectores. Sin embargo, en una mujer con

ambas vulnerabilidades, la edad no parece afectar la permanencia. (Ibíd.: 170-171).

2.5. INVISIBILIZACIÓN DE LA DIVERSIDAD EPISTÉMICA

Otra de las formas en que se manifiesta la exclusión social y racial en la UN. Consiste en la

ausencia, desconocimiento o expresa exclusión de temáticas, cátedras y saberes no

eurocéntricos -en particular de los afrocolombianos- en las asignaturas tanto de los núcleos

básicos de las disciplinas-carreras como de las optativas (electivas y cursos de contexto) que se

ofrecen en la universidad. Ello es así tanto en las facultades de Ciencias Humanas como en la

de Derecho y Ciencias Políticas, donde a pesar de que no se desconoce el desarrollo de

corrientes teóricas críticas del eurocentrismo, se continúan reproduciendo las mismas formas de

mirar las realidades latinoamericanas desde ópticas europeas.


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Así, nos encontramos que los estudiantes afrocolombianos tanto activos paes como regulares

coinciden en señalar la casi total ausencia de la historia, cultura y saberes de los descendientes

de africanos en la facultad de Ciencias Humanas, como lo expresa un estudiante de Sociología:

No mirá que ya llevo prácticamente año y medio y en ninguna de las materias que estoy

viendo se ha tratado el tema, o sea no te puedo decir más porque o sea no ha pasado

nada acerca de lo afrodescendiente, no han dicho nada, no se dice nada de ellos y

simplemente… (Entrevista a Luis Quiñones).

Las pocas veces en que se hacen referencias a alguna temática relativa a los afrocolombianos

el tratamiento no es el más profundo, como lo expresa un estudiante de Trabajo Social:

Muy poco. Yo creo que siempre los temas que se han tratado en los cursos y en los ejes

temáticos en los que he estado, han aparecido temas afro, porque realmente son

centrales: la abolición de la esclavitud, que se toca por encimita, como el aporte que le

han hecho los afros en el transcurso del desarrollo histórico del país en la construcción de

nación, son tocados muy superficialmente, y no se tiene ese análisis central y de

trasfondo sobre el asunto. Es decir, los temas sobre lo afro son muy poquitos, y cuando

se tocan se hace muy por encima. Y además son muy pocos los cursos en los que se

toca el tema de lo afro, es decir, leer a un autor negro, son muy poquitos los cursos que

tienen eso en cuenta. Ese tipo de pensamiento no está siendo tenido en cuenta dentro de

los espacios académicos. Yo pienso que desde lo académico también se está excluyendo

(Entrevista a Ariel Palacios).

A nivel de las cátedras y asignaturas optativas, la ausencia de lo afrocolombiano también es

notoria, a diferencia de lo que ocurre con la oferta regular de cursos electivos de lenguas

indígenas, existiendo lenguas como el palenquero que tiene raíces africanas:

No, para nada. Me parece muy grave que acá en la Universidad Nacional, que se supone

que debe ser pionera en cuanto a cultura aquí en Colombia, no sé de una cátedra o una

electiva sobre la cultura afro, tengo entendido que aquí en la universidad hay electivas

sobre wayuu, uitoto, o inga, y no hay ninguna electiva sobre la comunidad del Chocó o de

la cultura afro. Eso me parece una falla de la academia (entrevista a Jhon Rentería,

estudiante de filología inglesa, 30 de noviembre de 2007).


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Las pocas optativas relativas a la gente negra que se ofrecen, suelen no tener continuidad, tan

sólo existe una llamada “Sistemas políticos en África” que es dictada por un profesor africano en

la carrera de Ciencia Política:

En la Universidad Nacional, en la universidad de la nación, carece de eso, uno ve algo de

la población afro por áreas, de pronto en algún curso de desplazamiento forzado que hay

por ahí, pero de historia afro colombiana nunca he visto, hasta ahora que se están

abriendo esos cursos de pensamiento negro, afro o también hay unos cursos sobre África,

pero como tal afrocolombiano, nunca (Entrevista a Juan Carabalí).

A pesar de que la Constitución de 1991 define un marco multicultural y pluriétnico en la

sociedad colombiana, y da un status de grupo étnico a las “comunidades negras”, la referencia

y tratamiento de las temáticas relativas es también superficial y casi inexistente en una carrera

como Derecho, como lo menciona una estudiante afro:

En absoluto. Nunca, ni siquiera. Uno tiene más o menos claro que el derecho no es el

escenario donde uno podría evidenciar ese tema, o encontrar a algún autor afro o algo.

Pero yo he visto materias humanas, en investigación y definitivamente no hay ninguna

alusión a la temática afro, ni a un autor afro. Están como olvidados en la historia,

olvidados en la academia. Hay como una negación de la posibilidad de que nosotros

podamos crear, etc. Nunca en mi experiencia académica yo he trabajado una temática

afro. A menos que… hasta este semestre estoy viendo una materia que se llama

multiculturalismo y derechos étnicos, entonces ahí obligadamente se tiene que hablar de

la temática afro; de la temática indígena hablamos tres clases, y de la temática afro

hablamos una sola clase y muy poco rigurosa. Con la temática indígena si hubo más

profundidad, si nos pusieron a hacer una línea juridisprudencial, etc. (Entrevista a Ana

Margarita González).

Pero, los estudiantes afros de la UN, consideran que esa forma de exclusión epistémica hace

parte de la naturaleza del saber producido y reproducido en la universidad (en el cual no se ven

representados) y que es un problema estructural de la academia:

Pienso que es el desinterés por conocer y la misma tradición en la que se ha insertado el

conocimiento científico. Siempre ha imperado el pensamiento europeo, occidental, y se


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piensa que lo mejor es lo que no es de aquí. El negro que construye pensamiento tiene

los últimos niveles de importancia que se le da a nivel académico, no está siendo tenido

en cuenta, está totalmente ausente de la academia. Esa también empieza a reproducirse

porque el estudiantado mestizo, que es el 99.9% de esta universidad se empieza a formar

con esa misma forma de conocer el mundo y obviamente excluyendo otras formas de

pensamiento. Aunque aquí en la universidad se ha tratado de vincular el pensamiento

indígena y el afrocolombiano, todavía [son] muy bajo(s) esos niveles de inclusión de esos

otros temas (entrevista a Ariel Palacios).

En esta línea, consideramos que la invisibilización de la diversidad epistémica constituye otra

forma de exclusión y discriminación que es compleja y se liga a relaciones geográficas, a

condiciones materiales y a la desigual distribución del capital cultural, como hemos visto hasta

el momento. Todo ello, nos lleva a afirmar que hay una contradicción en los objetivos misionales

de la UN, como veremos a continuación.

2.6. LA UN SE CONTRADICE EN SU MISIÓN Y FINES

A lo largo de este trabajo afirmamos que la universidad reproduce las desigualdades sociales y

raciales no sólo en el acceso y la permanencia de estudiantes afrocolombianos, sino también al

no incluir, desconocer o desdeñar los saberes y formas de conocer de los pueblos

descendientes de africanos en nuestro país y que todo ello muestra una gran contradicción en

el discurso oficial de la universidad.

Eso es más claro si las cifras de la poca presencia de los estudiantes, las condiciones en que

vive la población afrocolombiana, las formas de acceso a la universidad, etc., las comparamos

con la misión de la UN:

Como Universidad de la Nación fomenta el acceso con equidad al sistema educativo

colombiano, provee la mayor oferta de programas académicos, forma profesionales

competentes y socialmente responsables. Contribuye a la elaboración y resignificación del

proyecto de Nación…. (Subrayado es nuestro).X

X http://www.unal.edu.co/contenido/sobre_un/sobreun_mision.htm


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A pesar de ese discurso, lo que encontramos es que en las circunstancias actuales

(concediendo 140 años previos de exclusión de los afros de la UN) la universidad sigue

contribuyendo a un proyecto excluyente de país, como ha sido hasta ahora el modelo de nación

que se ha construido desde el siglo XIX en Colombia, especialmente para los descendientes de

africanos.

Igualmente si observamos algunos de sus fines, la confirmación de la contradicción es más

detallada:

Contribuir a la unidad nacional, en su condición de centro de vida intelectual y cultural

abierto a todas las corrientes de pensamiento y a todos los sectores sociales, étnicos,

regionales y locales.

Estudiar y enriquecer el patrimonio cultural, natural y ambiental de la Nación y contribuir

a su conservación.

Estudiar y analizar los problemas nacionales y proponer, con independencia,

formulaciones y soluciones pertinentes (Cursivas nuestras).XI

Como hemos visto, en la práctica tanto los estudiantesXII afrocolombianos como la historia,

cultura y saberes de su grupo están ausentes de las aulas, de los contenidos curriculares, de

las asignaturas optativas, sólo presentes en algunos grupos de investigaciónXIII.

Para revertir ese complejo cuadro de exclusión y discriminación hacia los afros en la UN,

basado -como se ha visto- en la ideología meritocrática, es necesario que se tomen medidas

que busquen garantizar el efectivo cumplimiento de la misión y fines de la universidad de la

nación de manera que ese sistema de méritos -que precisamente pretende eliminar la

incidencia de diferencias sociales, étnicas, culturales, etc.- no termine excluyendo a grupos

étnicos o sociales que han recibido una educación deficitaria, o cuyo capital cultural los coloca

en desventaja frente a estudiantes que han tenido acceso a formas de conocimiento y

experiencias culturales más acordes con las exigencias propias de la universidad.

XI http://www.unal.edu.co/contenido/sobre_un/sobreun_naturaleza.htm XII Hay que decir que docentes y trabajadores también; para ellos ni siquiera existen registros, pero su

presencia es minúscula. XIII El Grupo de Estudios Afrocolombianos GEA del Centro de Estudios Sociales CES, es uno de los

pocos.


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En ese sentido, y buscando superar la reproducción de las desigualdades sociales y raciales

que hoy se da en la UN, proponemos una de las vías posibles para una mayor democratización

de la universidad: las acciones afirmativas.


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CAPÍTULO 3

DEMOCRATIZACIÓN DEL ACCESO, LA PERMANENCIA, EL PREGRADO, EL

POSGRADO Y DE LA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA UN

3.1. ACCIONES AFIRMATIVAS: MOVIENDO LOS LÍMITES DE LA

INCLUSIÓN/EXCLUSIÓN

Los programas de Acción Afirmativa (en mayúscula) existen desde el siglo XX en distintos

lugares del mundo y han surgido como forma de reducir las desventajas estructurales entre

grupos históricamente discriminados y la sociedad mayoritaria mediante medidas que dan un

trato diferenciado a aquellos. Surgen para poder garantizar la igualdad muchas veces

consagrada en las constituciones de los países democráticos y como crítica, precisamente, al

universalismo de la ley y de ciertos discursos, que desconocen las desigualdades que les

impiden a determinados grupos y sectores de una sociedad el acceso real y pleno goce de los

derechos en el presente.

Los ámbitos de aplicación de las Acciones Afirmativas pueden ser varios: la salud, la vivienda,

el empleo, espacios de participación política, la educación superior, etc. El público objetivo de

ellas pueden ser los discapacitados, las mujeres, los grupos étnicos o racializados, minorías,

extranjeros, etc.

Entre las experiencias de inclusión étnico-racial y de democratización del espacio universitario

encontramos experiencias significativas en países como Estados Unidos, en la antigua Unión

Soviética, la República Popular de China, Indonesia, India, Canadá, Australia, Nueva Zelanda y

Sudáfrica, y más recientemente en Brasil, que son universidades más incluyentes que nuestra

UN (Carvalho, 2006: 41-42; Sousa Santos, 2005:69).

En esas experiencias, previamente se ha dado el primer paso que supone el reconocimiento de

determinado grupo o grupos en la sociedad viven en condiciones de desventaja manifiesta y

una exclusión sistemática frente al resto de la población, y ligado a ello, la existencia del

racismo y la discriminación.


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Una compleja definición que tiene en cuenta las distintas formas de la discriminación tanto en el

pasado como en el presente, la aporta el jurista brasileño Joaquim Barbosa Gomes:

Las acciones afirmativas pueden ser definidas como un conjunto de políticas públicas y

privadas de carácter compulsorio, facultativo o voluntario concebidas con vistas al

combate a la discriminación racial, de género, por discapacidad física y de origen

nacional, así como para corregir o mitigar los efectos presentes de la discriminación

practicada en el pasado, teniendo por objetivo la concretización del ideal de igualdad

efectiva en el acceso a bienes fundamentales como la educación y el empleo. A diferencia

de las políticas gubernamentales antidiscriminatorias basadas en leyes de contenido

meramente prohibitivo que se caracterizan por ofrecer a las respectivas víctimas

solamente instrumentos jurídicos de carácter reparatorio y de intervención ex post facto,

las acciones afirmativas tienen naturaleza multifacética, y su propósito es evitar que la

discriminación se verifique en las formas usualmente conocidas -esto es, formalmente,

por medio de normas de aplicación general o específica, o a través de mecanismos

informales, difusos, estructurales, enraizados en las prácticas culturales y en el imaginario

colectivo. En síntesis, se trata de políticas y de mecanismos de inclusión concebidos por

entidades públicas, privadas y por órganos dotados de competencia jurisdiccional, con

vistas a la concretización de un objetivo constitucional universalmente reconocido – el de

la igualdad efectiva de oportunidades a la que todos los seres humanos tienen derecho.

(Gomes, 2003: 27-28).

Es decir, no basta sólo con prohibir, es necesario también promover, volviendo rutinaria la

observancia de los principios de la diversidad y del pluralismo, de tal suerte que se opere una

transformación en el comportamiento y en la mentalidad colectiva, que son, como se sabe

moldeados por la tradición, por las costumbres, por la historia (Gomes, ibíd.: 29); y para el caso

de los prácticas racistas hacia los afrocolombianos, como hemos visto siguiendo a Segato,

intervenir con el fin de contribuir a la superación de las distintas formas de la exclusión y la

discriminación.

Precisamente, uno de los efectos más visibles de esas políticas como dice Gomes, además del

establecimiento de la diversidad y representatividad propiamente dichas, es el de eliminar las

barreras artificiales e invisibles que obstaculizan el avances de negros y mujeres

independientemente de la existencia o no de un política oficial tendiente a subalternizarlos (Op.

Cit.: 30).


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Así, las Acciones Afirmativas tienen como objetivo no solamente cohibir la discriminación del

presente, sino, sobre todo, eliminar los efectos persistentes (sicológicos, culturales y

comportamentales) de la discriminación del pasado, que tienden a perpetuarse. Esos efectos se

rebelan en la llamada <<discriminación estructural>>, que se refleja en las abismales

desigualdades sociales entre grupos dominantes y grupos marginalizados (Gomes: 30). Esta

definición es muy importante para el caso que abordamos en este texto, que es precisamente la

exclusión múltiple vivida históricamente por la población afrocolombiana desde la colonia hasta

el presente. Recordemos que con el establecimiento de la República, el Estado colombiano,

nunca inició un proceso de compensación para las víctimas de la esclavización, como si lo

hicieron con los victimarios, es decir con los esclavizadores. De modo tal que a los ex-

esclavizados se les pidió desde el inicio de la República que concurrieran como ciudadanos

iguales del nuevo orden social por el acceso a los bienes y a los servicios, como si realmente

estuviesen en condiciones para lograrlo.

Precisamente, la esclavización y esa <<acción negativa>> (Carvalho, Op. Cit.: 81-82) por parte

de la República hacia los ex-esclavizados, además del racismo estructural que se implantó en

las prácticas y en los imaginarios colectivos de los colombianos, configuró un cuadro de

exclusión múltiple hacia la población afrocolombiana -que se ha proyectado desde entonces a

lo largo de nuestra historia como país y que se refleja en los más bajos indicadores sociales

para ese grupo- impidiendo el acceso y disfrute de derechos como la educación.

Por ello, es necesario hablar de Acciones Afirmativas vinculando los enfoques tanto distributivo

-para denunciar la desventaja y exclusión presente- como reparativo para señalar la deuda

histórica que el Estado y la sociedad colombiana tienen con los descendientes de africanos

esclavizados en Colombia. Igualmente, apostamos por una inclusión en la línea de lo que

Carvalho considera como una “inclusión autónoma y sin tutela de negros (…) en todos los

espacios de saber y poder académico… (Op. Cit.: 9). Es decir, inclusión por contraposición a la

exclusión, que no implica la asimilación.

3.1.1. Acciones Afirmativas en la educación superior: democratizando la UN

Hacemos un particular énfasis en la esfera educativa superior, porque consideramos la

educación como uno de los medios fundamentales para acceder a la igualdad de oportunidades

(en distintas esferas) y para la acción colectiva consciente y transformadora de la propia


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realidad de exclusión múltiple que viven las comunidades afrocolombianas, realizada por ella

misma.

También, consideramos la Acción Afirmativa como una medida compleja -pues como vimos la

exclusión y la discriminación circulan por distintas vías- de democratización no sólo del acceso

(Santos, 2005: 69) con garantía de la permanencia (política de bienestar y acompañamiento

académico) sino también del conocimiento, de la producción del saber.

Nuestra opinión es que la UN, con el fin de no seguir reproduciendo la exclusión social y racial

hacia la población afrocolombiana, debe implementar un sistema de Acciones Afirmativas que

permita el acceso diferenciado a nivel de pregrado (con puntaje de referencia distinto al de

MBMP) y de posgrado a través de cuotas que garanticen un acceso proporcional al peso

específico de esa población –digamos que un 10.5% de los cupos, dando concesión a las cifras

del DANE; con garantía automática de los programas de bienestar (residencias, alimentación,

refuerzo académico, subsidio económico, acompañamiento psicológico). No estamos hablando

de que la universidad de la noche a la mañana renuncie a las prácticas meritocráticas que le

caracterizan y que garantizan una cierta imparcialidad en sus procesos, de ninguna manera,

sólo estamos afirmando que la UN no debe desconocer las dificultades de los diversos sectores

de la sociedad para competir bajo el supuesto que están en igualdad de condiciones.

También, un acceso preferencial de docentes que investiguen y ejerzan la docencia en

temáticas relativas a los afrocolombianos -historia, cultura, saberes, problemas-, para que no

seguir reproduciendo la exclusión de los excluidos de las aulas y centros de investigación. Al

respecto, Carvalho señala el efecto de la carencia en el medio universitario de docentes co-

raciales y cómo las Acciones Afirmativas pueden ayudar:

La ausencia de profesores negros hace incidir sobre los alumnos negros, pobres, e

incluso sobreonerados financieramente, una tercera dimensión de discriminación: la

injusticia simbólica de carecer de figuras modelares de identificación que los ayuden a

construir una autoimagen positiva y suficientemente fuerte para resistir los embates del

medio académico racista en que se tienen que mover (Carvalho, 2006: 90).

Ligado a lo anterior, es necesaria una modificación de los currículos, de las disciplinas y la

inclusión de temáticas y cátedras (tanto transversales como optativas), de modo tal que allí no


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se reproduzca la discriminación étnico-racial a nivel de la producción del conocimiento. Ya se ha

criticado y denunciado el carácter de asimilación y discriminación de la educación superior en

Colombia y en la UN, como hemos visto en los relatos de los activos paes y regulares y como lo

señalan tres investigadores de la Universidad de Caldas:

La política universitaria actual se asemeja a la política norteamericana con los emigrantes,

que algunos autores denominan la angloconformidad o el ‘melting-pot’: el mosaico étnico.

Una política que implícitamente busca la asimilación a la cultura mayoritaria, en tanto, las

únicas posibilidades de estudio universitario, y desde el nivel anterior, en la secundaria, la

encuentran en el modelo mestizo generalizado. Es más, desde un nivel anterior y como

condición para ingreso a la universidad se exigen los exámenes de estado como

parámetro de conformidad, de estandarización con el sistema nacional. Luego, más que

una política de integración lo que se ha desarrollado es una estrategia clara de

asimilación, que tiene consecuencias radicalmente diferentes” (Castellanos, Correa y

Loaiza, 2006: 35-36).

Frente a esa forma de exclusión y discriminación, las Acciones Afirmativas también pueden ser

una forma de transformar desde adentro la universidad para ir complejizando y superando la

dicotomía moderna entre doxa y episteme siempre que “todos los conocimientos ligados a

tradiciones ancestrales, vinculados a la corporalidad, a los sentidos y a la organicidad del

mundo, en fin, aquellos que desde el punto de vista cero eran vistos como “prehistoria de la

ciencia”, empiecen a ganar legitimidad y puedan ser tenidos como pares iguales en un diálogo

de saberes”. (Castro-Gómez, 2007:89).

Si consideramos esa otra forma de racismo, es decir el epistémico, que se superpone con y se

alimenta de las distintas formas de racismo que explica Segato, tenemos que no es suficiente

con entender las Acciones Afirmativas como la simple inclusión vía cupos pues esta visión sigue

perpetuando, excluyendo y discriminando otros saberes y tradiciones distintos al eurocéntrico.

Por eso, es necesaria una apuesta por la transformación y apertura de la universidad a otras

formas de conocer.


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3.1.2. Superación de la invisibilización epistémica

Esa es una de las formas en que una propuesta compleja de Acciones Afirmativas puede ir

superando la subrepresentación de los afrocolombianos así como de su historia, cultura y

saberes propios, ancestrales en la UN.

Ello es posible, en un ejercicio de diálogo de saberes, en una relación de doble vía que no

busque subalternizar la relación y la producción del conocimiento entre los pueblos y la

universidad, sin contribuir a la marginalización de los grupos sociales que disponen de otras

formas de conocer. Es decir, que la universidad ayude a vaciar de la injusticia social lo que ésta

tiene de injusticia cognitiva (Santos, 2005: 69).

Ese diálogo de saberes es lo que Boaventura de Sousa Santos llama la ecología de los

saberes, que es también una forma de relacionamiento distinto entre la academia y la sociedad

de la cual hace parte:

La ecología de los saberes es una profundización de la investigación-acción. Es algo que

implica una revolución epistemológica en el seno de la universidad y como tal no puede

ser decretada por ley. La reforma debe apenas crear espacios institucionales que faciliten

e incentiven su surgimiento. La ecología de los saberes es, por así decir, una forma de

extensión en sentido contrario, desde afuera de la universidad hacia adentro de la

universidad. Consiste en la promoción de diálogos entre el saber científico y humanístico

que la universidad produce y los saberes legos, populares, tradicionales, urbanos,

campesinos, provincianos, de culturas no occidentales (indígenas, de origen africano,

oriental, etc.) que circulen en la sociedad (Santos, 2005: 69).

Ese diálogo o ecología de saberes permitirá el enriquecimiento del saber científico,

contribuyendo a un conocimiento más complejo de la naturaleza y de las sociedades que pueda

ser la base de las formulaciones de política social, cultural, educativa, científica, económica más

acorde con las realidades de las regiones físicas, culturales y humanas de los distintos grupos y

sectores de nuestra sociedad. Ello implica, como dice Santos:

Una amplia gama de acciones de valoración, tanto del conocimiento científico como de

otros conocimientos considerados útiles, compartidos por investigadores, estudiantes y


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grupos de ciudadanos, sirve de base para la creación de comunidades epistémicas más

amplias que conviertan a la universidad en un espacio público de interconocimiento donde

los ciudadanos y los grupos sociales pueden intervenir sin la posición exclusiva de

aprendices (Op. Cit: 70).

En ese diálogo, como ya dijimos, es necesario vincular también a investigadores y docentes

afros a través de una Acción Afirmativa, para que tanto en el nivel de formación de nuevos

profesionales como en la producción del conocimiento, se empiece a promover espacios

interculturales de relación entre las personas –que ayude a la paulatina superación del racismo

y sus manifestaciones menos visibles- y entre las distintas formas de conocer, como forma de

democratizar y superar el eurocentrismo de nuestras universidades, contribuyendo, como

plantea Santiago Castro-Gómez (2007:87), a configurar la universidad colombiana como un

espacio: “transcultural, en el que diferentes formas culturales de producción de conocimientos

puedan convivir sin quedar sometidos a la hegemonía única de la espíteme de la ciencia

occidental”.

3.2. EL RETORNO A LA DIMENSIÓN UTÓPICA DE LA UN

Consideramos que las Acciones Afirmativas en la UN sería una de las formas posibles de

viabilizar y realizar efectivamente la misión de contribuir a la elaboración y re-elaboración del

proyecto de nación colombiana, pero ya no de un modelo de nación excluyente construido

desde la academia excluyente. Por el contrario, sería un modelo más democrático en términos

participativos y reflejo de la composición multiétnica y pluricultural de la sociedad colombiana.

Es la utopía de la construcción de una sociedad integrada, democrática, desarrollada y más

rica, porque ha puesto tanto su conocimiento científico como los no eurocéntricos, así como la

diversidad misma del país y de su gente en función de ese objetivo.

A través de la Acción Afirmativa, la UN estaría contribuyendo a la incursión y emergencia de

una cierta diversidad y de una mayor representatividad de los grupos minoritarios en los más

diversos dominios de actividad pública y privada en el país -es decir realizando su misión y

fines- que posiblemente serán, quienes con acompañamiento (técnico, científico, humano)

constante de la universidad, puedan intervenir para transformar las condiciones materias y

sociales que configuraron la necesidad de ese tipo de medidas.


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A MODO DE CIERRE

Dar una explicación de la problemática que constituye la poca presencia de estudiantes afros

en la UN, implica tener en cuenta las múltiples relaciones y formas de exclusión y discriminación

racial para plantear un cuadro más complejo, más cercano a lo real y cotidiano de la población

afrocolombiana.

Las desigualdades sociales, la exclusión y la discriminación en general, y la racial en particular,

como muy bien plantea Segato, tienen muchas dimensiones que hacen de ella un problema

complejo que no puede saldarse con subsumir las desigualdades exclusivamente en diferencias

de clase (como propone el marxismo ortodoxo), ni de capital cultural (como proponen Bourdieu

y Passeron).

Como vimos los problemas que enfrentan las y los estudiantes afrocolombianos con relación al

sistema educativo superior se expresan en distintos y variados momentos: en el acceso y la

permanencia que implican tanto adaptación al entorno universitario como a las ciudades, al

ritmo académico y las posibilidades de trabajo académico. Y sabemos de las dificultades para la

inserción laboral de la gente negra, un tema sobre el que falta todavía mucha investigación y

que pasaría por la elaboración de instrumentos de registro de casos de discriminación en el

campo laboral.

Igualmente, por ser de las poblaciones más pobres entre las pobres del país, las dificultades

económicas son un obstáculo para el ingreso a universidad, incluso para aspirar a ella. Los

pocos programas de acceso diferenciado o especial (también marginales para esta población)

no son ampliamente difundidos; es decir, muchos desconocen esas pocas posibilidades.

También, el capital cultural escaso, es un obstáculo al momento de competir por los cupo en la

Universidad Nacional que es la más demandada por los nuevos bachilleres del país (UN

Periódico No. 105:3).

En ese sentido, es preciso considerar que dadas las condiciones económicas, la falta de

escuelas y profesores en algunas zonas del país bajo conflicto, de centros de estudios

adecuados (bibliotecas, acceso a internet, laboratorios, etc.) en municipios en donde se

encuentra asentada la población afrocolombiana, y, sobretodo, por la escasa presencia de

estudiantes de esta población en la universidad, es necesario que se puedan implementar


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Acciones Afirmativas para las y los afrocolombianos en la UN, para remediar la exclusión

pasada y presente de ese grupo poblacional, y no seguir reproduciendo la exclusión social y

racial en la academia.

Consideramos la implementación de las Acciones Afirmativas como una de las formas posibles

y necesarias de ir democratizando la universidad colombiana; no sólo el acceso con garantía de

permanencia y graduación de los estudiantes afrocolombianos, sino además en la incorporación

del pensamiento complejo en el nivel superior de educación.


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ANEXOS

ANEXO 1 POBLACIÓN AFROCOLOMBIANA


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ANEXO 2 GUÍA DE ENTREVISTA ESTUDIANTES AFROCOLOMBIANOS

Entrevista a:

Entrevistador:

Tema: Trayectoria en la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá

Fecha:

I. Acceso

1. ¿Cuál carrera estudias?

2. ¿Por qué escogiste esa carrera y no otra? ¿A qué razones, personales, de las aspiraciones

familiares o económicas, responde esta elección?

3. ¿Tu ingreso a la Universidad fue por algún programa especial o fue por ingreso regular?

II. Origen social y entorno formativo

1. ¿Hubo algún esfuerzo familiar o personal de tipo económico para que tú ingresaras a la

Universidad Nacional?

2. ¿Cómo fue ese contexto familiar y escolar de formación ¿Había cierta disposición para la

lectura en tu casa, libros, acceso a Internet? Igualmente, ¿En tu colegio se contaba con

bibliotecas o con Internet?

III. Permanencia

1. ¿Cómo ha sido tu permanencia en la Universidad? ¿Has tenido problemas de tipo

económico?


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2. ¿Cómo has resuelto lo que tiene que ver con vivienda, transporte, materiales de estudio,

alimentación?

3. ¿Has tenido que solicitar alguna ayuda por parte de la universidad en cuanto a bienestar?

4. ¿Has tenido algún problema de tipo académico: pérdida de materias, cancelación

semestre, o algún problema de tipo económico o emocional que creas que haya

influenciado alguno de los problemas que hayas tenido?

IV. Presencia de los afros: lo afros y los afrocolombiano en la UN y experiencias de

discriminación

1. ¿Cómo ha sido la relación con estudiantes, profesores, directivos de la universidad,

teniendo en cuenta tus características fenotípicas?

2. ¿Qué tipo de situaciones, lenguajes, expresiones utilizan para referirse a ti?

3. ¿Has experimentado algún tipo de situación que pueda considerarse discriminatoria hacia

ti, con respecto al lenguaje?

4. ¿Has visto alguna temática o asignatura en donde se haya tocado alguna de las

problemáticas que viven las poblaciones afrocolombianas, o haya aparecido alguna vez la

historia o la cultura afro?

5. ¿A cuántos estudiantes afros conoces en la facultad?

6. ¿A qué crees que se debe esa baja presencia de estudiantes afro aquí en la Universidad?

REPRODUCCIÓN DE LAS DESIGUALDADES SOCIALES Y RACIALES EN LA UN: LOS AFROCOLOMBIANOS

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