Evaluación Formativa y Compartidaen Educación SuperiorVICTOR M. LÓPEZ PASTOR (Coord.). Madrid, Narcea, 2009. 270 p.

Una vez más, la editorial Narcea nospresenta una obra de carácter eminen-temente práctico, como todas las queen esta línea recoge en su ColecciónUniversitaria. Colección que nació conla idea de generar una sociedad innova-dora desde una Universidad creativa.De ahí, que en ella se aborde la docen-cia universitaria: sus actores, sus logros,su liderazgo y sus retos sociales.

En esta ocasión, y estando inmersosen el proceso de cambio que supone lacreación del Espacio Europeo deEducación Superior (EEES), un grupode profesores y profesoras de distintasuniversidades españolas, de diversasáreas de conocimiento (vinculados, ensu mayoría, a la formación inicial y per-

manente del profesorado) trabajansobre uno de los elementos curricula-res que se ve más afectado por laConvergencia al EEES y la utilizacióndel nuevo sistemas ECTS: LA EVALUA-CIÓN. Este colectivo, que de formaindividual o colaborativa venía desarro-llando trabajos sobre esta temática,decide en 2005 constituir la RedNacional de Evaluación Formativa yCompartida en la DocenciaUniversitaria, con la intención de plani-ficar y desarrollar sistemas de evalua-ción formativa adaptados al EspacioEuropeo de Educación Superior(EEES), en el marco de la incorpora-ción al “Crédito Europeo”. Tras añosde intenso trabajo, Víctor M. LópezPastor, como coordinador de otrosveinticuatro compañeros, nos presentabajo el título Evaluación Formativa yCompartida en Educación Superior, losestudios y experiencias realizadas, y losresultados de los mismos, al conside-rarlos sumamente útiles para perfec-cionar la tarea docente universitaria ymejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Este manual, escrito con un estilodirecto y claro, nos ofrece un total de11 capítulos, organizados en tres partes:(1) el marco teórico, (2) las experienciassobre el desarrollo de este tipo de sis-temas de evaluación y sus resultados, ypor último, (3) un capítulo en el querecogen las principales ventajas e incon-

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venientes que pueden surgir en la apli-cación de los mismos, así como las posi-bles soluciones encontradas a cada unode los problemas.

Cada parte tiene su propia estructu-ra interna; estructura que viene a refle-jar el contenido de la misma. Así, losseis primeros capítulos, en los que seextiende el marco teórico, incluyen unaintroducción, el desarrollo del mismo,varias cuestiones a modo de autoeva-luación y repaso, que ayudan a orientarla comprensión, el estudio y el análisisde las ideas principales que el capítulorecoge; y finalmente ofrece un apartadode lecturas recomendadas, en su mayorparte bastante recientes, con una brevedescripción del libro o manual, del capí-tulo o del artículo en cuestión. En cuan-to al contenido de estos seis primeroscapítulos, podemos decir que se apreciandos partes: una primera parte, desarrolla-da en los tres primeros, de revisión lite-raria, enfocada a (1) la aclaración de laterminología tanto relativa al EEES y loque este conlleva (competencias, tipo-logía, capacidades, asignaturas o mate-rias, directrices propias de los títulosuniversitarios, etc.), como a los proce-sos de evaluación, desembocando enlos conceptos propios del sistema deevaluación que los autores proponen(evaluación formativa y compartida,autoevaluación, coevaluación, califica-ción dialogada, evaluación innovadora,alternativa, auténtica, para el aprendiza-

je, etc.); (2) presentar el estado de lacuestión sobre la evaluación formativa ycompartida en la docencia universitaria;y (3) analizar las técnicas e instrumentosque utiliza el profesorado para obtenerla información que emplea en la evalua-ción (su planificación, su desarrollo, susposibilidades y factores a tener en cuen-ta en su uso). En el desarrollo de esteúltimo, utilizan numerosas tablas quesintetizan muy bien los distintos instru-mentos que habitualmente se empleanen una evaluación formativa, ya sea porvía escrita, hablada o práctica, detenién-dose en una técnica que ha adquirido ungran auge en los últimos años como esel portafolio. Los autores hacen hinca-pié en la necesidad de que los instru-mentos aporten un feedback al alumna-do, ya que este les ayudará a mejorar suaprendizaje y a confirmar el nivel delmismo. También aportan soluciones alas dificultades e inconvenientes del usode las diferentes técnicas.

En la segunda parte del marco teóri-co nos plantean una propuesta del siste-ma de evaluación formativa y comparti-da, nos indican sus pasos, sus principiosy características, las técnicas e instru-mentos de evaluación recomendados, elaprovechamiento de los instrumentostecnológicos y metodologías virtuales…Es un modelo bastante flexible, que per-mite adaptarlo a cualquier contexto,materia, grupo o situación docente.Recomiendan que una vez diseñados y

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puestos en práctica se lleven a cabociclos de investigación-acción, a fin deevaluar el proceso y mejorarlo año trasaño. Por otro lado, también nos mues-tran la respuesta de los alumnos anteeste modelo de evaluación, pues son unelemento clave en este nuevo sistemade enseñanza universitaria, y nos invitana reflexionar sobre cómo propiciar laparticipación de estos en el desarrollodel curriculum. Finalmente, nos propor-cionan algunas sugerencias para conse-guir una respuesta positiva en el alumna-do ante las nuevas formas de evaluación.

En la segunda parte del libro, distri-buida en cuatro capítulos, nos muestrandoce experiencias innovadoras, muchasde las cuales llevan varios años deimplementación y perfeccionamiento,siempre basándose en los ciclos decambios y ajustes propios de la I-A. Encada una de ellas se nos describe el con-texto donde se ha aplicado, el sistemade evaluación elegido, sus ventajas einconvenientes, así como pautas parasolucionar estos últimos, los resultadosacadémicos y las conclusiones (véaseque esta es la estructura de la segundaparte del libro). Muy útiles son lasnumerosas tablas con las que ilustran lasexperiencias, en las que resumen elcontenido de cada uno de los epígrafesindicados anteriormente, sirviéndonosde apoyo a la hora de implementarlas,claro está después de adaptarlas al con-texto en el que queramos trabajar.

Múltiples son las técnicas que biende forma mixta o pura se emplean enestas experiencias. Podemos citar, entreotras: el contrato graduado, el portafo-lio, el examen, el trabajo grupal, elaprendizaje tutorado, el diario reflexivo,las recensiones, entrevistas grupales, laautoevaluación, etc.

La tercera parte viene a comple-mentar las dos anteriores. En ella seincluye, a modo de manual o guía deconsulta, el desarrollo de trece “cues-tiones-clave” que recogen los grandesinterrogantes, las dificultades y proble-mas, las soluciones y estrategias deintervención de este modo de evalua-ción. Estas han ido surgiendo en los gru-pos de discusión que los profesores dela Red Nacional de EvaluaciónFormativa y Compartida en la DocenciaUniversitaria mantienen periódicamen-te, en un intento de dar viabilidad aestos sistemas de evaluación.

MARÍA JOSÉ RAMOS ESTÉVEZ

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El libro de las 3 R. Reducir, reutili-zar, reciclar.MARTÍNEZ, Susanna y BIGUES, JordiBarcelona, Local-Global, 2009. 203 p.

Seguramente una de las cosas quemejor revelan nuestros hábitos y estilode vida es el cubo de la basura, y preci-samente de eso trata este libro: del cubode la basura y, en un sentido amplio, detodo aquello que desechamos.

Tras un primer capítulo en el queanalizan el funcionamiento de nuestrasociedad en términos del uso que hace-mos de los recursos naturales y explicanla regla de las tres erres (reducir, reuti-lizar, reciclar), los autores abordan en elsegundo capítulo distintas leyendasurbanas en torno al reciclaje, comentan-do críticamente lo que tienen de ciertoideas como que “el reciclaje no tienesentido porque todo el material acabaen el vertedero”.

El tercer capítulo, “Guía de la A a laZ”, constituye el núcleo principal dellibro. En forma de glosario, se da unrepaso exhaustivo a los objetos y mate-riales que utilizamos en nuestra vidacotidiana, desde el café o el cobre hastalas pilas o la ropa, pasando por los neu-máticos y los electrodomésticos. Encada caso los autores analizan el impac-to de su producción y desecho bajo losepígrafes “Calcula”, “Reduce” y“Compensa”. De esta manera, reflexio-nan sobre la cantidad de materias pri-mas que utilizamos, muchas veces inne-cesariamente, y aportan ideas tantopara reducir dicha cantidad como paracompensar en parte el impacto causadoen el medio ambiente por su produc-ción, uso y desecho. Las ideas quesugieren para compensar son general-mente realistas y, según los casos, con-sisten en acciones que está en nuestramano llevar a cabo o en comentariosencaminados a una mayor conciencia-ción sobre el tema.

El libro está dirigido a la poblaciónadulta, pero no olvida la importancia dela educación, especialmente desde lapropia familia. Por ello en el cuarto capí-tulo, “¿Qué puedo hacer yo mismo?”, sededica un apartado a ideas para realizarcon los hijos. En este capítulo se clasifi-ca además las distintas acciones con lasque los ciudadanos de a pie podemoscontribuir en función del grado de difi-cultad para llevarlas a cabo.

En el quinto y último capítulo, “Unavisión del futuro”, los autores presentanuna visión aparentemente utópica de unmundo en el que los residuos se con-viertan en recursos y en el que, comosucede en la Naturaleza, se aprovechetodo lo que se tira. Desarrollan breve-mente la filosofía del Residuo 0 ycomentan algunos ejemplos puntualesde proyectos llevados a cabo con éxitoen distintas partes del mundo, desdeZúrich (Suiza) hasta Curitiba (Brasil).Dedican asimismo un apartado a apor-tar recursos, parte de ellos educativos,en forma de referencias de páginasweb, libros, vídeos y material en sopor-te informático.

A lo largo de todo el libro, los auto-res aprovechan los márgenes para resal-tar ideas del texto y proporcionar direc-ciones web de interés, entre ellas algu-nas de organizaciones que integran elcompromiso social y el ambiental.

En definitiva, la obra cumple tresobjetivos principales: aporta informa-ción sobre los residuos y los problemasambientales que se generan en torno aellos, propone un modelo de sociedadideal en la que una gestión adecuada delos recursos conduzca al residuo 0 y,para lograr esta utopía, aboga por uncambio de actitud en los consumidores,dando ideas de acciones concretas quepueden ayudar a conseguir dicha meta.

MARTA CEBALLOS ARANDA

Sendas de SalvaciónDREWERMANN, EugeneBilbao, Desclée De Brouwer, 2010. 123 p.

En este pequeño, pero interesantelibro, el autor, doctor en teología,defiende como eje vertebrador, que loque los “hombres necesitan lejos estáde llamarse en su lenguaje gracia, sinobondad y acompañamiento, es unamano abierta y no un dedo que se alzao señala, más una aceptación desprejui-ciada y atención sincera que dogmatis-mo y conformismo”, (pág. 11). Esta ideaes la base de la actitud de Jesús refleja-da en el capítulo 8 del evangelio de SanJuan y que tan magistralmente interpre-tó Peter Paul Rubens, en su cuadroCristo y la mujer adúltera, y que elautor explica en su introducción.

El libro, siguiendo el nombre de sutítulo, se configura en torno a siete sen-das de salvación. La primera, la de la

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introducción, No juzgar sino compren-der a las personas, nos señala el caminode las seis restantes. A partir de estapropuesta, van apareciendo otras: elmensaje de Cristo fue que lo importan-te era comprenderse a uno mismo y alos demás y curar mediante esa com-prensión (segunda senda); Jesús queríaque aprendiéramos a contemplar elmundo desde la perspectiva de los débi-les y de los desvalidos (tercera senda); lanecesidad fundamental del hombre esque le aseguren que está autorizado aexistir, con todo lo que es y haya hecho,porque es un ser humano e hijo de Dios(cuarta senda).

El sentido del perdón es la idea fun-damental de la quinta senda. Se trata desaber perdonarse a uno mismo y a losdemás y recordar lo que seríamos sin elperdón. De esta manera, no dividiría-mos los hombres entre buenos y malos,en lugar de ello lo que “quedaría seríanhombres, nada más que hombres, quedependen conjuntamente del perdón yde la bondad que los une”, (pág. 74). Lasexta senda se centra en la tesis de queel hombre necesita algo más que moral.La justicia tal como la entendemos loshombres no cuenta para Dios. Ahí estála parábola del hijo pródigo, la del fari-seo y el publicano y la del propietario dela viña. Por eso nos dice el autor que “elmodo más riguroso de juzgarse a unomismo es colocarse frente a una perso-na que nos ama, alguien que solo espe-

ra de nosotros que seamos nosotrosmismos”, (pág. 104).

Por último, en la séptima senda,Sobre la funesta trabazón de Dios y eldinero, Eugene Drewermann nos habladel texto de la expulsión de los merca-deres del templo (Lucas 14,12-14). “Elhombre que no dejaba de hablar de per-dón, de gracia, de apoyo incondicionalallí donde hablaba con otros hombres,no quiso respaldar, ni pudo soportar unainstitución que explotaba a las personasy que, por añadidura llamaba servicioreligioso a lo que hacía”, (pág. 117).

En definitiva, un libro pequeño porsu número de páginas, pero interesantí-simo y de gran utilidad por el hondocalado de su contenido humano, ético yespiritual. Partiendo del análisis de lasparábolas más relevantes de Jesús,comenta el pensamiento genuino delcristianismo en el pensamiento deCristo. Nos enseña a mirar el mundocon los ojos de Dios, es decir, con bon-dad, sabiduría, humildad, misericordia ycompasión. Todo lo contrario al prejui-cio, juzgar y condenar. Libro que reco-mendamos a todos en general y, de unaforma particular, a todos los que traba-jamos en contacto con las personas bienen la educación como en el ministeriopastoral.

MANUEL MARTÍN RIEGO

La inteligencia espiritual o el senti-do de lo sagradoVÁZQUEZ BORAU, José LuisBilbao, Desclée De Brouwer, 2010. 146 p.

El autor, filósofo y teólogo, miembrode la familia espiritual de Carlos deFoucauld, presidente del InstitutoEmmanuel Mounier de Cataluña, profe-sor y escritor, partiendo de los concep-tos de la inteligencia racional (IR) y de laemocional (IE), tan de moda esta últimadesde 1990, va desgranando a lo largode este libro lo que se llama la inteligen-cia espiritual (IES). El autor la definecomo la que da respuesta al sentido dela vida y a las preguntas esenciales de lospor qué vivir, amar, esperar, perdona,luchar, etc. Hacemos nuestras las pala-bras del autor cuando afirma: “el serhumano no se conforma con vivir entrelas cosas y las personas, necesita auto-

trascenderse, saber cuáles son las razo-nes últimas de su ser y de su actuar”,(pág. 15).

En el hombre de hoy, como el deayer y el de siempre, hay un ansia y sedde Dios, un apetito de lo divino. En defi-nitiva, lo religioso y la religión son con-sustanciales al ser humano. En estelibro, La inteligencia espiritual o el senti-do de lo sagrado, el autor, siguiendo lafilosofía personalista, “pretende dar unarespuesta integral a la crisis de sentido,presentando la alternativa cristianacomo la respuesta plena que da sentidoa la vida, plenificando nuestra personali-dad”, (pág. 18).

Respondiendo a esta tesis, el libroaparece estructurado, además de laintroducción, en tres partes. La prime-ra, El cerebro humano, contiene trescapítulos. La segunda, La inteligenciaespiritual como respuesta integral la cri-sis de sentido, cuatro capítulos. La ter-cera, La inteligencia espiritual aportauna mirada contemplativa, también cua-tro capítulos. El libro finaliza con unaconclusión y una bibliografía con 106títulos entre libros y artículos en revistasespecializadas.

En la primera parte el autor nosayuda a reflexionar sobre las tres inteli-gencias: racional (IR), emocional (IE) yespiritual (IES). De una forma muybreve analiza la inteligencia racional y laemocional y la influencia de una sobre laotra. Nos rodeamos de personas en las

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que domina una u otra. También ennosotros mismos. Lo más adecuadopara la persona humana es que se de unequilibrio entre ambas. Por último, enesta parte, nos habla de la inteligenciaespiritual y, entre otras cosas, la define“como la capacidad para conducir bienla propia vida, tomando el control y laresponsabilidad de los pensamientos,sentimientos, acciones, decidiendo lamanera de responder a los eventos dela vida”, (pág. 44).

En la segunda parte, el autor defien-de que solamente la inteligencia espiri-tual da sentido pleno a la vida. El hom-bre, siguiendo el personalismo deMounier y Maritain, es un ser abierto almundo, al otro y a la trascendencia oTodo. Para esta filosofía, de calado espi-ritual y humanista, “la razón que acoge aDios se hace inteligencia que intuye másallá de los datos y se transforma en sabi-duría que impregna la vida de sentido yde sabor”, (pág. 46). En esta parte, deuna forma pormenorizada, se nos habladel hombre como ser relacional y de lanecesidad y obligación de fomentar lapreocupación por el otro y la actitud demisericordia.

La tercera es un canto al sentido dela existencia. Está relacionada con elmundo de los valores, pero es la que dasentido a éstos. Esta inteligencia “nosucede a partir de valores existentes,sino más bien que crea la posibilidad detener valores”, (pág. 100). Es más, la

carencia de normas y valores, nos hablade una carencia de sentido. En definiti-va, de falta de inteligencia espiritual. Elautor nos comenta los efectos benefi-ciosos y creativos de la inteligencia espi-ritual: impulsa hacia la mística, conducea vivir en el amor, promueve la paz cívi-ca. Por último, en cuatro apartados, noshabla de la presencia del Resucitado: lamuerte no es la última palabra; el cla-mor de los pobres; Cristo punto deencuentro entre la humanidad y Dios;ante el relativismo presentar a Cristocomo único Salvador.

En resumen, un excelente libro quenos enseña y ayuda a vivir en plenituden la medida en que damos sentido anuestra existencia. En definitiva, la espi-ritualidad que no hay que confundir conninguna religión institucionaliza. Eseapetito solamente puede satisfacerloDios, a quien encontramos en lo másprofundo de nuestro ser, en lo que losfilósofos han llamado el hondón del serhumano. Felicitamos al autor por estelibro, que tanto bien ha hecho a quienhace esta recensión. Y también a la edi-torial Desclée de Brouwer que lo hahecho posible.

MANUEL MARTÍN RIEGO

Competencias cognitivas enEducación SuperiorSANZ DE ACEDO, M.L.Madrid, Narcea, 2010. 159 p.

Para lograr un buen aprendizaje, serequiere que el estudiante piense acti-vamente utilizando el lenguaje y losrecursos que le ofrece la materia de laasignatura. Se espera que esta forma deaprender se fortalezca con la prácticade las competencias cognitivas. Estas,van a facilitar que los estudiantes refle-xionen más y mejor sobre los conteni-dos que estudian.

El término competencia englobahabilidades, conocimientos, actitudes,disposiciones y valores relacionadosentre sí que garantizan un desempeñolaboral satisfactorio. Las competenciaspropuestas por la Unión Europea sonconsideradas verdaderas metas educati-vas, de manera especial, las cognitivas,

cuyo desarrollo requiere años de ejerci-tación; sin ellas, poco puede aportarse ala solución de los problemas académi-cos y sociales, de ahí la importanciaotorgada.

Por lo tanto, toda asignatura debecontemplar estas competencias princi-palmente porque ayudan a comprenderla información, a evaluarla, a generarla,a tomar decisiones y solucionar proble-mas,... a pensar sobre el pensamiento,regular el aprendizaje y transferirlo… ya dirigir la enseñanza. Las habilidadescomentadas, pueden aplicarse a cual-quier tema. Las personas que la poseen,saben pensar y, cuando reflexiona, sabelo que quiere, tiene un propósito claro yuna pregunta definida, cuestiona lainformación, busca, razona con lógica yaplica dichas destrezas cuando lee,escribe, habla y escucha. Habilidadesfundamentales a desarrollar con cual-quier materia académica.

Las competencias cognitivas, seancomprensibles, críticas, creativas ometacognitivas, son las que mejor con-tribuyen al desarrollo profesional y aléxito en la vida, porque la mente, sipiensa bien, interpreta, juzga, produce ycontrola acertadamente.

Aunque el libro está dedicado a lascompetencias cognitivas, hay que decirque se deja entrever la relación quetienen estas, con la socioafectivas y conlas tecnológicas: la mayoría de las acti-vidades del método “Pensar activa-

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mente en entornos académicos”, serealiza en grupo, significa que condicho método, se potencian las com-petencias socioafectivas ya que se leinsinúa que participen, que confíen enel grupo, que contribuyan a la consoli-dación, a la comunicación. También elmétodo ofrece oportunidades parapracticar las competencias tecnológi-cas, puesto que la mayoría de las acti-vidades pueden realizarse formandogrupos virtuales y haciendo un uso efi-ciente de las TIC.

CRISTINA CARO OLIVARES

La Historia de la CienciaANNA CLAYBOURNE; ilustracionesde ADAM LARKUM; diseño de STEVEWOODLondres, Usborne, 2009. 96 p.

A pesar del título, no estamos anteuna monografía sobre Historia de laCiencia como disciplina académica ocientífica. Se trata de un pequeño librode divulgación orientado al públicoinfantil y juvenil. Aunque ni en portada,texto o contraportada aparece ningunaindicación sobre la edad recomendada,es posible que se adapte mejor a lecto-res pertenecientes a los últimos ciclosde Primaria y a Secundaria.

Se estructura en torno a una serie depequeños capítulos de dos páginas enlos que se trata un determinado temacon abundancia de ilustraciones sobrefenómenos naturales, aparatos, descu-brimientos o científicos de diversasépocas. Estos capítulos se agrupan enocho secciones temáticas: El planetaTierra, La Tierra y el espacio, La física,La química, Los números, Los seresvivos, El cuerpo humano y Hallazgosprehistóricos. La edición está muy cui-dada, presentando todas las páginas acolor y un papel de buena calidad. Noobstante, algunos capítulos aparecen unpoco densos, con demasiada informa-ción y tipos de letra e ilustracionespequeñas. No sabemos si este efectoexistía ya en la versión original inglesa ose debe a una reducción de tamaño enla edición española.

Aunque el componente históricoaparece a lo largo de todo el texto, laorganización de los capítulos no presen-ta un orden cronológico ni correspon-

diente a cualquier otro patrón. Así,podemos encontrar capítulos organiza-dos en torno a fenómenos naturales (Elcrecimiento de las plantas, El calor, o Laelectricidad), descubrimientos históri-cos (¡La Tierra es redonda!, El descubri-miento de los planetas, o ¡Las vacunas!)o científicos famosos (La manzana deNewton, Einstein). En cada capítulo,además del desarrollo del tema envarios epígrafes, las ilustraciones mues-tran dibujos y esquemas explicativos.También aparecen etiquetas con notasinformativas sobre conceptos relaciona-dos con el tema o mencionados en eltexto. Esta forma de presentar la infor-mación, junto con una redacción amenapero correcta, permite una lectura ágil yno necesariamente consecutiva. Lo másimportante es que los conceptos y teo-rías científicas no se presentan como“algo terminado” sino como explicacio-nes o modelos que responden a deter-minados hechos o descubrimientos. Elenfoque incide en la forma en que loscientíficos construyen el conocimiento yen las posibilidades futuras. Esto haceque el libro, además de una lecturajuvenil, pueda ser útil para profesoresde ciencias interesados en buscar unenfoque histórico y una conexión cien-cia-sociedad en su docencia, no siempreevidentes en los libros de texto.

JOSÉ EDUARDO VÍLCHEZ LÓPEZ

Investigar con Mapas ConceptualesJOSÉ ARELLANO Y MARGARITA SAN-TOYOMadrid, Narcea, 2009. 205 p.

Los mapas conceptuales constituyenuna forma de presentar la informacióndesarrollada por el Profesor Joseph D.Novak de la Universidad de Cornell enlas décadas de 1960-70, basándose enlas ideas de Ausubel sobre aprendizajesignificativo y apoyándose en las deVygotsky sobre intercambios socialesen el aprendizaje. Las experienciascomunicadas por Novak al usar estetipo de herramienta como recursodidáctico fueron muy positivas, consti-tuyendo desde entonces un importantereferente en educación. El desarrollo delas nuevas tecnologías en educación hasupuesto una revitalización en la consi-deración de los mapas conceptualescomo recurso didáctico, al desarrollarse

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software específico para editarlos.En esta monografía se aborda una

nueva posibilidad en el uso de los mapasconceptuales: su utilización como instru-mento básico en los aspectos metodoló-gicos de la investigación social. No obs-tante, la docencia sigue presente ya quela propuesta lleva de la mano docencia einvestigación. Los mapas conceptualesacompañan a los investigadores noveleso estudiantes de doctorado, tanto en lacomprensión de la metodología de lainvestigación social como en el trabajode campo, permitiéndoles desarrollar lascorrespondientes guías e informes deinvestigación. El trabajo surge tras lacolaboración de los autores (profesoresde Sociología en la Universidad NacionalAutónoma de México) con elDepartamento de Didáctica yOrganización Escolar de la Universidadde Santiago de Compostela (España),participando en un proyecto sobre bue-nas prácticas docentes junto a profeso-res de seis universidades españolas.

Una buena parte del libro tratasobre aspectos generales, desde el plan-teamiento y antecedentes del trabajo(capítulos 1 y 2), hasta una revisiónsobre el concepto de mapa conceptual(sus relaciones y diferencias con otrosconceptos similares) y su utilizaciónpara representar la información en rela-ción a ciertas teorías pedagógicas (capí-tulos 3, 4 y 5). En principio podría pen-sarse que esta sección permitiría a lec-

tores no familiarizados con los mapasconceptuales ponerse al día con lasposibilidades de estos recursos, pero locierto es que el enfoque académicojunto con un estilo denso y no demasia-do ágil, dificultan este objetivo. En estesentido, resulta más ilustrativo la grancantidad de mapas, que salpican todo eltrabajo sirviendo de soporte no sólo a lapropuesta de fondo que hacen los auto-res sino a un gran número de ideas yargumentos que aparecen en el libro.En algunos casos, el nivel de detalle queaparece en algunos de los mapas, juntocon el limitado espacio reservado parasu representación (una página), haceque sea difícil para el lector acceder atodo el contenido mostrado en ellos.

A partir del capítulo 6, se empiezan avincular los mapas conceptuales condiversos aspectos relacionados con lametodología de la investigación paraculminar (capítulos 8 y 9) con el núcleode la propuesta que hacen los autores.Así, se desarrollan las diferentes formasde plantear problemas de investigación,recogida y tratamiento de datos, desarro-llo de ciertos instrumentos para gestionarla información tanto cualitativa comocuantitativa, finalizando con la integra-ción del discurso científico dentro delcampo de las Ciencias Sociales y en con-creto de la Sociología. En todo el pro-ceso acompañan los mapas permitiendo“no sólo el conocimiento de las partes,sino que además podemos observar las

relaciones que existen entre ellas”. Apesar de que la investigación puedaparecer un coloso y que los procesosque se relacionan con ella puedan pre-sentar estructuras complejas, los auto-res concluyen con intención simplifica-dora que los mapas conceptuales sonherramientas que permiten poner demanifiesto estas estructuras y sus rela-ciones. De hecho “investigar no es otracosa que conocer”.

JOSÉ EDUARDO VÍLCHEZ LÓPEZ

Anuario de Historia de la IglesiaAndaluza. Vol. II.MARTÍN RIEGO, Manuel (dir.)Sevilla, Cátedra “Beato MarceloSpínola”, 2009. 397 p.

La Cátedra “Beato Marcelo Spínola”,institución académica del Centro de

Estudios Teológicos de Sevilla y dedica-da a la historia de la Iglesia andaluza, hapublicado en junio de 2009, el volumenII del Anuario de Historia de la IglesiaAndaluza, que recoge el ciclo de confe-rencias organizado por la Cátedra ycelebrado en el Centro de EstudiosTeológicos de Sevilla del 19 al 22 deenero de 2009, con el nombre LosReligiosos en Andalucía, en el que seestudia de una forma pormenorizada lapresencia de los religiosos y de sus ins-tituciones en Andalucía.

Este volumen, siguiendo el modelodel primer Anuario, está estructuradoen torno a un bloque, titulado Dossier, ya otro en el que aparecen los artículosenviados y aprobados por la Cátedra. ElDossier recoge dos trabajos del ciclo deconferencias. El bloque de los artículosrecoge cuatro trabajos. En la presenta-ción, los miembros de la Cátedra men-cionan los temas tratados en el ciclo ycomentan, de una forma breve, los artí-culos del Dossier y los cuatro trabajos.

El primer artículo del Dossier, Iglesiay educación en Andalucía, Las órdenes ycongregaciones religiosas en la EdadModerna y Contemporánea, es obra delos doctores Manuel Martín Riego, cate-drático de historia de la Iglesia delCentro de Estudios Teológicos deSevilla, profesor de la Fundación SanPablo Andalucía CEU y director de laCátedra, y José-Leonardo Ruiz Sánchez,catedrático y jefe del Departamento de

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Historia Contemporánea de laUniversidad de Sevilla y secretario de laCátedra. Se trata de un extenso trabajode 232 páginas en el que nos trazan laimportante labor que en el mundo de laeducación y de la enseñanza han llevadoa cabo los religiosos y religiosas enAndalucía. Es la primera vez que quedatrazada una panorámica general de estefenómeno para nuestra geografía. Coneste trabajo han llenado un vacío histo-riográfico y que puede ser un caminoabierto para ulteriores investigaciones.

A lo largo de estas páginas, los auto-res ofrecen un estudio, lo más porme-norizado que ha sido posible, de lascongregaciones que implantaron cole-gios de enseñanza en Andalucía. La pri-mera parte del trabajo está dedicada alas femeninas, articulándose en aparta-dos sobre: las congregaciones fundadasen España y establecidas en Andalucía,las fundadas en nuestra ComunidadAutónoma y la presencia de las congre-gaciones extranjeras. En un largo etcé-tera han incluido aquellas que tienenuna presencia menor y, que por ello, nose han analizado tan pormenorizada-mente. También nos ofrecen un estudiode la presencia de las congregaciones enlas Escuelas de Magisterio de la Iglesiaen las últimas décadas del siglo XX. Lasegunda parte está dedicada a las con-gregaciones masculinas con un desarro-llo cronológico en cuanto al estableci-miento del primer lugar en territorio

andaluz tras la exclaustración. Hay quemencionar el apartado dedicado a lasfuentes y metodología que los autoreshan seguido en esta investigación.

El segundo trabajo del Dossier, Eltrabajo social de las congregaciones reli-giosas en Andalucía: la protección a lainfancia marginada, de Ana MaríaMontero Pedrera, sintetiza magistral-mente el trabajo social desarrollado porlas congregaciones presentes en nuestraComunidad Autónoma a lo largo de lahistoria. Tras un análisis del marco histó-rico-teórico sobre las aspectos que seengloban dentro del “trabajo social”, laautora se centra en la protección a lainfancia y, sobre todo, a los menoresdelincuentes que constituyen una ver-tiente de la infancia marginada.

Como nos señala la doctora Pedrera,durante el siglo XIX asistimos al fenó-meno del nacimiento de numerosascongregaciones dedicadas a dar res-puesta al dolor y sufrimiento ajenos y aremediar sus necesidades. Todo ello nosmuestra el vigor de la Iglesia en estaépoca que, por cierto, fue la de los pro-cesos desamortizadores. Paradójica-mente, el siglo de la exclaustración esconocido como el de las monjas. Entrelas congregaciones femeninas la autoraenumera las siguientes: adoratrices, reli-giosas del Buen Pastor, filipenses, obla-tas del Santísimo Redentor, salesianas,religiosas de los Santos ÁngelesCustodios, terciarias capuchinas y trini-

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tarias. Y entre las masculinas: hermanosde María, hermanos de la Salle, salesia-nos y terciarios capuchinos de NuestraSeñora de los Dolores. De una formapormenorizada se ofrece un estudio delos terciarios capuchinos: fundación, sis-tema educativo y sus centros enAndalucía, sobre todo el de SanHermenegildo de Dos Hermanas(Sevilla).

El bloque dedicado a los artículoscontiene cuatro trabajos: Panorama his-tórico y actual de las órdenes y congre-gaciones mercedarias en la provincia deSevilla, de María Teresa Ruiz Barrera. Setrata de un trabajo muy pormenorizadoque nos permite rastrear cuanto haexistido, desde sus orígenes hasta hoy,de las distintas ramas y congregacionesmasculinas y femeninas y de laicos quetienen como tronco común la ordenmercedaria. La Compañía de Jesús enAlmería (1910-2010). El Preconcilio: losP.P. Martínez y Rodríguez, “P. Carbonilla”,de Francisco José Escámez, canónigoarchivero de la catedral de Almería, esun estudio sobre la presencia de losjesuitas en la diócesis de Almería Nospresenta la única comunidad jesuíticaexistente en Almería, establecida en1910, a partir de las Memorias de ÁngelGómez Fuentes. Y nos acercan a dos desus protagonistas: los padres jesuitasLuis Martínez de la Torre y AntonioRodríguez. Curas obreros contra la dic-tadura franquista, de José Hurtado

Sánchez, gran conocedor e investigadorde los movimientos obreros católicosdel franquismo en la diócesis de Sevilla.Aquí encontramos un excelente estudiosobre los movimientos obreros y de ungrupo de curas comprometidos con lademocracia y las libertades. Por último,Bibliografía inmaculista en la Bibliotecadel Centro de Estudios Teológicos, deAmparo Rodríguez Babío, bibliotecariade esta institución formativa. La defensade la creencia de la InmaculadaConcepción de María, desarrollada enSevilla entre 1615 y 1618, generó unaimpresión de numerosos opúsculos ytratados. La mayor parte se conservanen la Biblioteca del CET, configurandoun interesante fondo temático, único ensu género.

A través de estas páginas, como enlas del volumen I, podemos conocer enprofundidad la larga historia del cristia-nismo en Andalucía, desde su llegada,hasta su posterior expansión e implan-tación en nuestra tierra. El volumen IIrefleja el servicio de la Iglesia a nuestrasociedad y, de una forma pormenoriza-da, en la labor de los religiosos y religio-sas en tareas sociales, educativas, sani-tarias y de marginación. Todo ello haceque los Anuarios de Historia de la IglesiaAndaluza sean de obligada referencia yconsulta para los investigadores y estu-diosos de la historia de la Iglesia y de lasociedad en nuestra ComunidadAutónoma. Felicitamos a los autores, a

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los miembros de la Cátedra que handiseñado este II volumen y a las Esclavasdel Divino Corazón que lo han hechoposible.

DAVID CHILLÓN RAPOSO

EDUCACIÓN PARA LA SOLIDARI-DAD: materiales didácticos y guíapara educadores.AUTORES: VV.AA. Madrid, Ediciones Voz de los sin Voz,2009. 257 p.

Este libro ha sido el resultado deltrabajo de un grupo de educadoresdurante varios años, que han tenido queleer, buscar, discutir, visualizar, criticar yexperimentar muchos de los recursosque ahora nos presentan en este con-

junto de temas y materiales deEducación para la Solidaridad.

Este es un “cuaderno de forma-ción”, como ellos lo definen, no unlibro de texto, destinado a personas apartir de 12 años, especialmente parajóvenes aunque no exclusivamentepara ellos.

“En todos los estudios sobre juven-tud que se vienen manejando en los últi-mos veinte años, los valores predomi-nantes que se han potenciado vienenmarcados por el consumismo, por unindividualismo que raya el narcisismopatológico y por el hedonismo comocriterio principal. Exaltación del dineroy el éxito. Exaltación de la negociacióncomo la base de las relaciones, ya quese juzga imposible cualquier compromi-so de fidelidad que atente contra nues-tra autorrealización y nuestro proyectode vida (eso, si lo hay). Exaltación de loafectivo – emocional – placentero comofuente y criterio de decisión permanen-te. Exaltación del inmediatismo, delpresentismo de las experiencias fuertes,intensas emocionalmente...” y huyendodel compromiso duradero embarcandola vida en un proyecto, donde la perso-na, todas las personas, sean el valorsupremo de la convivencia social.

El libro presenta 15 temas en tresbloques, que forman una visión global eintegradora del ser humano.

En el primer bloque titulado “El pro-tagonismo de la persona” se incluyen

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los temas: sí a la vida no matarás, quie-ro ser libre, la dignidad de todas las per-sonas, no más derechos sin deberes yde vocación solidarios. El hombre eslibre, pero su libertad se asienta en laSolidaridad que le precede y en la res-ponsabilidad que ello implica. El hom-bre está llamado a protagonizar su pro-pia existencia, a ser sujeto histórico.

En el segundo bloque titulado “La vidasolidaria” se incluyen los temas: el arte deamar, la familia comunidad de vida solida-ria, la vocación profesional, política ymoral, y democracia es protagonismosocial (autogestión). La persona es un serrelacional, dialógico, social y político. Lasrelaciones personales, las institucionessociales y políticas son adecuadas entanto en cuanto permitan el desarrollointegral de todo el hombre y de todos loshombres. Esto orienta la razón de ser delas instituciones e implica necesariamenteel criterio según el cual deben ser critica-das y transformadas. Este bloque se refie-re a los cuatro grandes ámbitos de socia-bilidad: los amigos, la familia, el trabajo yla acción política.

En el tercer bloque titulado “Lalucha por la justicia” se incluyen lostemas: en defensa de la vida, la conquis-ta de la libertad, la dignidad del trabajo,el compromiso político por la justicia einternacionalistas en un mundo global.Es una perspectiva desde donde mirarla realidad y un criterio de juicio sobre lamisma que exige una acción. El proceso

por el que se abre camino la solidaridaden nuestra vida y en la historia es lalucha no violenta por la justicia. En estebloque se insiste en las cualidades com-bativas de la persona solidaria, perosobre todo en su necesidad de asociar-se de forma voluntaria y permanentepara llevar a cabo el proyecto solidariode vida.

El libro se presenta en 4 tomos: 3para cada uno de los bloques ya descri-tos y una separata con la “Guía deEducadores” que nos descubre la filoso-fía y la antropología desde la que sehace la propuesta pedagógica, así comoalgunas pistas para sacar el máximo par-tido a estos materiales.

Como es costumbre en las EdicionesVoz de los sin Voz, se trabaja en un for-mato austero para que el precio final dellibro sea muy bajo y pueda llegar a cual-quier hispanohablante interesado.

El equipo de educadores de laEscuela Iqbal Masih que firman el libroponen a nuestra disposición un trabajode investigación y recopilación de mate-riales perfectamente estructurados parael uso educativo tanto en ámbitos for-males como en otros ámbitos más infor-males de educación humana.

MAYTE GÓMEZ DEL CASTILLO SEGURADO

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Claves para la educación. Actores,agentes y escenarios en la sociedadactual. GARCÍA AREITO, L.; RUIZ CORBE-LLA, M. y GARCÍA BLANCO, M. Madrid, Narcea/UNED. 340 p.

La reforma de la enseñanza superioreuropea, conocida como el procesoBolonia, trae consigo no sólo cambiosacadémicos, organizativos y curricularessino la proliferación de textos y manua-les que intentan analizar, clarificar yexplicar dicha reforma y sus consecuen-cias en el proceso de enseñanza-apren-dizaje y otros que pueden servir dereferencia a las nuevas materias y asig-naturas. Esta segunda modalidad es laque se nos presenta en esta obra detres profesores del Departamento deTeoría de la Educación y PedagogíaSocial de la UNED a lo largo de catorcecapítulos con el fin de aportar una serie

de temáticas educativas dentro de lareflexión actual y de servir de funda-mento teórico para los estudiantes uni-versitarios de los nuevos Grados de lasFacultades de Educación.

El libro se puede dividir en cuatropartes o bloques. Comienza con unodedicado a estudiar la educación comorealidad y como proceso, enmarcada enun conjunto de principios pedagógicos.El propio concepto de educación juntoa los de educabilidad y educatividad per-miten llegar el tradicional enfoque anti-nómico fruto de la multiplicidad dedimensiones que entran en juego y quehacen de la educación un proceso dia-léctico porque como afirman los auto-res “ninguna educación es un hecholineal, ni una acción única, sino que pre-senta un concepto poliédrico que impli-ca un conjunto muy amplio de accionese interpretaciones para desarrollar todosu contenido”. En el final de esta partepodemos destacar la concepción actualde la educación como proceso, proyec-to y fenómeno permanente. En el pri-mer supuesto rigen dos categorías bási-cas, la intencionalidad, en cuanto orde-namiento deliberado de actos encami-nados a unas metas, y la sistematizacióncomo una acción planificadora que tieneen cuenta la secuenciación y la interde-pendencia de los elementos y de lasacciones. La educación como proyectoafecta tanto a la dimensión social comoindividual porque facilita el desarrollo

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pleno de las capacidades del hombre yla consecución de sociedades más justasy solidarias. Y en tercer lugar el paradig-ma de la educación a lo largo de la vidaporque el ser humano posee la capaci-dad permanente de aprendizaje y por-que cualquier escenario puede ser unlugar apropiado para ello.

En un segundo bloque de contenidosse integran aspectos como los actores ylos agentes educativos dentro de unosescenarios o niveles de formalización yde una dimensión social. La educaciónes un proceso de interacción y comuni-cación entre agentes y actores porquepotencia el desarrollo individual y elperfeccionamiento de los demás,entendiéndose que dicha comunicaciónes el cauce para la consecución de unproceso relacional. Entre los agentesque pueden implicarse en esta tarea sedebe resaltar la figura del educador pro-fesional y de manera especial al docen-te, que en la actualidad se le exigen cua-tro áreas competenciales: educativas(capacidad de gestionar el conocimientoy el aprendizaje, de gestionar los dife-rentes escenarios educativos, de inno-var y transferir experiencias, etc.), pro-fesionales (enseñar a ser capaz de acce-der al mundo del trabajo o de actuarcomo profesional eficaz y eficiente,entre otras), comunitarias (capacidadpara educar para la convivencia o lasrelaciones interpersonales) y personales(capacidad para desarrollarnos como

persona y alcanzar nuestras propiasmetas). Los últimos temas de esta partetienen que ver con aspectos ya tratadosen otros textos y manuales como lostipos de educación (ahora llamadosescenarios): formal, no formal e infor-mal y la función social de la educacióndesde cuatro perspectivas: medio decontrol social, agente de cambio, agen-te de movilidad social y promotora dedesarrollo.

La tercera parte tiene un sentidoteleológico y pedagógico ya que seplantea estudiar los fines y valores de laeducación, incluidos los implícitos através del currículum oculto, y el cono-cimiento pedagógico de la acción edu-cativa. El fin es el problema primariode todo plan-teamiento educativo por-que está condicionado por factoresindividuales, ideológicos, sociales, cul-turales e históricos y, a su vez, cumplecuatro funciones claves, como son lareferencial, la organizativa, la integra-dora y la prospectiva. Por otra parte,toda educación es un quehacer devalores porque esencialmente todoproceso perfectivo conlleva la transmi-sión de los mismos. La reflexión peda-gógica lleva consigo la interrelación detres elementos básicos, teoría-prácti-ca-técnica porque “cada ser humanoestá llamado constantemente a cono-cerse inteligentemente, obrarse per-fectivamente y hacerse creativamente,cada uno desde su singularidad”. En

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esta línea es interesante la distinciónque hacen los autores entre Pedagogíateórica y Pedagogía práctica porque sedebe complementar un conocimientoy una reflexión especulativa sobre laeducación, su naturaleza y problemascon una proyección práctica.

En último lugar aparecen unos con-tenidos más cercanos en cuanto a temá-tica y vigencia actual: la sociedad delconocimiento, la construcción europeadesde las aportaciones educativas y laeducación a distancia. Parece acertada yprecisa la distinción entre sociedad de lainformación, dentro de un sistema decomunicación accesible, económico,abierto y global, y sociedad del conoci-miento como la capacidad de captarinformación y otorgarle un significadodentro de un proceso reflexivo. Esteaspecto debería constituir un elementode análisis en diferentes ámbitos educa-tivos y muy especialmente desde latarea docente por cuanto debemoscuestionar las funciones y el uso de unosmedios que pueden llevar únicamente ala acumulación de la información. Losorganismos europeos se han impuestoen las últimas décadas unas pautas detrabajo encaminadas a hacer frente a loscambios y nuevas exigencias económi-cas, lo que evidentemente tiene sureflejo en la política educativa de laUnión Europea. Además de las etapasen la evolución de dicha política, yaconocidas por otros textos, es necesa-

rio destacar los grandes retos que tieneplanteado: la educación a lo largo de lavida, la clarificación y concreción de lascompetencias necesarias en la forma-ción del ciudadano, la introducción delas tecnologías de la información y lacomunicación, la cualificación profesio-nal, la modernización de la universidad,etc. Dentro de estos desafíos y por lapropia actividad docente de los autores(profesores de la Universidad Nacionalde Educación a Distancia), se dedica elúltimo capítulo del libro a la educación adistancia, del que podemos entresacaruna afirmación que debe clarificar bas-tante los planteamientos actuales conrespecto a esta modalidad educativa: “lasociedad del aprendizaje nos exigesaber conjugar enseñanzas presencialesy a distancia, que no son rivales, sino lasdos vertientes de un noble esfuerzocomún, irrenunciable, de la educaciónpara todos”.

JUAN HOLGADO BARROSO

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Los fines de la educación. Sobre lanecesidad de recuperar y revisar eldebate teleológico. MONARCA, H. Madrid. Narcea, 2009. 89 p.

El autor de este breve trabajo, orien-tador educativo de enseñanza secunda-ria, quiere recuperar el debate sobre untema, los fines, que ha ocupado y preo-cupado tradicionalmente a los educado-res y a los teóricos de la educación. Enunos momentos donde el debate estácentrado en el modelo competencial,quizás sería interesante ir más allá yhacer una reflexión teleológica más pro-funda y acorde con las nuevas situacio-nes y realidades de una sociedad en per-manente cambio y en busca de unnuevo modelo educativo en el que debeprimar la formación integral de un serhumano capaz de responder a las nece-sidades individuales y colectivas. Para

Héctor Monarca, la acción educativa sedesarrolla en la mayoría de las ocasionesde forma aislada, fragmentada, con sen-tidos acotados a las materias, a las aulas,a los centros, sin ofrecer las oportuni-dades de trascendencia, de ampliar loscontextos de los sujetos, de aumentar laconciencia, lo que evidentemente formaparte de los fines educativos.

Para todo lo anterior, se planteandos intenciones claras: primero, insistiren la necesidad de reinstalar esta temá-tica en los debates educativos, sobretodo desde la perspectiva docente, y, ensegundo lugar, ofrecer un marco expli-cativo a esta temática que permita arti-cular diversos aspectos educativos, polí-ticos y sociales, recuperando a su vezlas críticas realizadas. El gran valor delos fines es su concepción como refe-rentes que ofrecen un marco global delsentido, de la acción educativa vistacomo un todo, superando las accionesacotadas a los ámbitos parciales queconstituyen las materias o las unidades otemas dentro de éstas. Esto es lo queintenta justificar el autor a lo largo de loscapítulos del libro, dotando a la accióneducativa de un soporte teórico, ético ycrítico. En estos tiempos se hace nece-sario, especialmente desde los profesio-nales de la enseñanza, un proceso refle-xivo y crítico sobre los aspectos explíci-tos e implícitos que supone un proyec-to educativo contrastado y consensua-do públicamente porque el debate tele-

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ológico pone sobre la mesa los sentidospolíticos, sociales e ideológicos de laeducación y obliga al enseñante a anali-zar de qué manera se hacen presentesen el marco del desarrollo curricular, dela acción formativa que éste lleva ade-lante en contextos y con sujetos especí-ficos.

Entre los aspectos y aportaciones adestacar en este libro se debe mencio-nar su defensa de una reconstrucción dela concepción teleológica mediante unnuevo enfoque más amplio y acabadodonde los fines no constituyen estadosestáticos del sujeto ni del objeto sinoque suponen representaciones dinámi-cas de un ser o un objeto futuro en pro-ceso y en construcción que están pre-sentes en todo el curso de la accióneducadora. La perspectiva hermenéuti-ca es la vía de estudio más adecuadaporque es la que hace posible una refle-xión sobre los fines entendidos nocomo algo que se ubica al final de unproceso sino como parte de éste y querecoge las intenciones educativas máscomplejas, vinculadas a la comprensióndel otro y lo otro, lo que evidentemen-te debe tener su plasmación en la accióndocente. Supondría el desarrollo de unaconciencia integradora de conocimien-tos y contextos, acciones educativas yconstrucción social, lo que en la prácti-ca sería la unión de formas de hacer yformas de saber, de la conciencia detodo aquello que la acción en cuanto

unidad encierra: conocimientos, intere-ses y poderes enquistados, deseos eintenciones, cosmologías, momentos dereproducción y posibilidades de eman-cipación.

En otras páginas se centra en elcurrículo como espacio de concreciónde los fines educativos donde distingueun primer nivel de representación deintenciones genéricas, formales y pres-critas, que supone una construcción his-tórica, política y económica pero de difí-cil traducción en el ámbito de la ense-ñanza. Pero es necesario otro nivel queconecte con la acción docente porquees el profesor el encargado de ubicar lasintenciones educativas en contextosespecíficos con sujetos singulares endeterminadas condiciones, ya dadas,para realizar su tarea. En este sentido,el pensamiento didáctico, como acciónreflexiva y analítica, sería el instrumentoque permitiría potenciar o activardeterminados conocimientos para reali-zar la transformación de las intencioneseducativas y los conocimientos a ellasasociados en conocimiento escolar ysupondría la ocasión apropiada para eldebate acerca del trasfondo ético-tele-ológico de la acción educativa. El pensa-miento didáctico, concepto estudiadopor el autor en su Tesis doctoral, es elque permite actuar con cierta orienta-ción en la complejidad que supone laacción educadora, dentro de un contex-to inestable, dinámico, vertiginoso, con

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significados que se suceden unos trasotros, con exigencias de idas y vueltaspara construir sentidos globales.

Y para terminar, el valor fundamentalde este trabajo radica en su deseo porrecuperar el debate perdido sobre losfines de la educación en un presentecaracterizado por unas prácticas educa-tivas excesivamente tecnocráticas, frag-mentadas y carentes de un verdaderosentido teleológico integrador. La aso-ciación reflexiva y crítica entre dichodebate y el sentido de las prácticasconstituye el trasfondo explícito de lasrelaciones entre educación, persona ysociedad y, a su vez, sería la única formade evitar neutralidades imposibles y defomentar acciones formativas cuyosimplicados participen en este debate deforma pública, contrastada y colegiada.Estamos pues ante un debate docente.

JUAN HOLGADO BARROSO

Desarrollo profesional docente“¿Cómo se aprende a enseñar?”CARLOS MARCELO Y DENISEVAILLANT.Madrid, Editorial Narcea, 2009. 171 p.

Este libro está estructurado en dospartes. La primera, con seis capítulos,“Rasgos y sesgos de la docencia”. Lasegunda, también con seis capítulos, “Eldesarrollo profesional docente”.

Parte del interés de esta obra se cen-tra en las amplias revisiones sobre lasmúltiples investigaciones que se hanhecho sobre el desarrollo profesionaldocente en las últimas décadas.

La obra intenta dar algunas claves decómo se aprende a enseñar, sobre todo,ante las nuevas necesidades y cambiossociales, donde el papel del profesoradquiere nuevas exigencias y dificultades.

Algunas de estas claves para el desa-rrollo profesional, son las siguientes:

Colaboradores de este número

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formación a largo plazo, Influencia con-textual, Autonomía de los centros,Práctica reflexiva y Proceso colaborativo.

Este texto presenta un estudio dedistintas experiencias, tanto en paísesde la OCDE como de América Latina,donde se pueden destacar algunos fac-tores que intervienen de forma positivaen el desarrollo profesional docente.

Por último, decir que el modelo decalidad para el desarrollo profesionaldocente que nos exponen los autores,adquiere una estructura circular par-tiendo del contexto del diseño de laprogramación, de la puesta en marchade la misma, del seguimiento y evalua-ción y vuelta al contexto.

Mª CARMEN SÁNCHEZ SÁNCHEZ