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Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 1
RESIGNIFICACIÓN DEL BOCETO COMO MEDIACIÓN COGNITIVA ÚTIL EN
EL DESARROLLO DE CONCEPTOS CIENTÍFICOS
EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO.
DANIEL GARCÍA RODRÍGUEZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN / MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN DESARROLLO COGNITIVO,
CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS
BOGOTÁ, 2013
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 2
RESIGNIFICACIÓN DEL BOCETO COMO MEDIACIÓN COGNITIVA ÚTIL EN
EL DESARROLLO DE CONCEPTOS CIENTÍFICOS
EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO.
DANIEL GARCÍA RODRÍGUEZ
TUTOR: FÉLIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ
Trabajo de grado para optar al título de
Magister en Educación
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN / MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN DESARROLLO COGNITIVO,
CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS
BOGOTÁ, 2013
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 3
Artículo # 23, Resolución 13 de 1946:
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus
trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica
y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en
ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”
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CONTENIDO
Resumen. 1
1. Introducción. 2
1.1. Antecedentes. 3
1.2. Problema de Investigación. 6
1.3. Justificación. 8
1.4. Objetivos. 10
1.4.1. Objetivo general.
1.4.2. Objetivos específicos
2. Fundamentación Teórica. 12
2.1. Representaciones y Conceptos 12
2.1.1. Momentos históricos de la representación. 12
2.1.2. Aproximación al concepto de representación. 14
2.1.3. Funciones de los conceptos. 15
2.1.4. Propiedades de los conceptos como sistemas de representación. 16
2.1.5. Conceptos y esquemas 16
2.1.6. Condiciones del proceso de representación 18
2.1.7. Teorías cognitivas que explican la naturaleza, adquisición y desarrollo de
conceptos. 18
2.1.7.1. Corriente asociacionista 19
2.1.7.1.1. Teoría Conductista 20
2.1.7.1.2. Teoría Clásica 21
2.1.7.1.3. Teorías Probabilísticas 21
2.1.7.1.4. Teorías Computacionales 24
2.1.7.2. Corriente de reestructuración 27
2.1.7.2.1. Teoría organicista – Jean Piaget 27
2.1.7.2.2. Teoría histórico – cultural de Vygostki 31
2.1.8. Formación de conceptos 36
2.1.8.1. Constituyente de rasgos 37
2.1.8.2. Constituyente de relaciones 37
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2.1.8.3. Constituyente de generalización 38
2.1.9. Representaciones externas 39
2.1.9.1. Características de los sistemas externos de representación 40
2.1.9.2. Representaciones externas, íconos e ideografía 43
2.1.9.3. El niño, intérprete y productor de representaciones externas 46
2.1.9.4. El niño y el uso de los sistemas figurativos como representación externa 51
2.1.9.5. Contexto educativo y adquisición de los sistemas figurativos como medio de
representación externa 53
2.2. Mediación 54
2.3. Bocetación 56
3. Metodología 70
3.1. Tipo de estudio 70
3.2. Método 70
3.3. Población 71
3.4. Procedimiento 72
3.4.1. Fase1. Pilotaje 72
3.4.2. Fase 2. Delimitación del concepto 73
3.4.3. Fase 3. Aplicación y análisis de prueba de entrada y diseño de la mediación 75
3.4.3.1.Resultados de la prueba de entrada 76
3.4.4. Fase 4. Aplicación de las acciones mediadas
3.4.5. Fase 5. Diseño y aplicación de la prueba de salida 86
3.5. Instrumentos 87
4. Análisis de Datos 89
4.1. Logros os obtenidos por cada uno de los sujetos mediados 89
4.1.1. Análisis del sujeto 1. 91
4.1.1.1. Desarrollo del concepto en el sujeto1.
4.1.1.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 1
4.1.2. Análisis del sujeto 2. 98
4.1.2.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 2
4.1.2.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 2
4.1.3. Análisis del sujeto 3. 104
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 6
4.1.3.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 3
4.1.3.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 3
4.1.4. Análisis del sujeto 4. 104
4.1.4.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 4
4.1.4.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 4
4.1.5. Análisis del sujeto 5. 117
4.1.5.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 5
4.1.5.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 5
4.1.6. Análisis del sujeto 6. 122
4.1.6.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 6
4.1.6.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 6
4.1.7. Análisis del sujeto 7. 128
4.1.7.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 7
4.1.7.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 7
4.1.8. Análisis del sujeto 8. 135
4.1.8.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 8
4.1.8.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 8
4.1.9. Análisis del sujeto 9. 141
4.1.9.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 9
4.1.9.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 9
4.1.10. Análisis del sujeto 10. 148
4.1.10.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 10
4.1.10.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 10
4.2. Avances conceptuales grupales según los aspectos evaluados en las pruebas de entrada y
de salida 153
4.2.1. Aspecto Teoría Celular 153
4.2.2. Aspecto Constituyente de Rasgos 154
4.2.2.1. Rasgos necesarios y suficientes
4.2.2.1.1. Rasgo necesario Membrana Celular 156
4.2.2.2. Rasgos Asociados 158
4.2.3. Procesos celulares 159
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 7
4.2.4. Organización celular 160
5. Discusión 161
6. Bibliografía 174
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 8
INDICE DE FIGURAS
Figura 1: Rasgos estructurales y funcionales de la célula.
Figura 2: Representación figurativa realizada por el sujeto 10 en prueba de entrada.
Figura 3: Análisis individual del sujeto 1.
Figura 4: Ejemplo A de representaciones figurativas del sujeto 1.
Figura 5: Ejemplo B de representaciones figurativas del sujeto1.
Figura 6: Análisis individual del sujeto 2.
Figura 7: Ejemplo A de representaciones figurativas del sujeto 2.
Figura 8: Ejemplo B de representaciones figurativas del sujeto 2.
Figura 9: Análisis individual del sujeto 3.
Figura 10: Ejemplo A de representaciones figurativas del sujeto 3.
Figura 11: Análisis individual del sujeto 4.
Figura 12: Ejemplo A de representaciones figurativas del sujeto 4.
Figura 13: Análisis individual del sujeto 5.
Figura 14: Ejemplo A de representaciones figurativas del sujeto 5.
Figura 15: Análisis individual del sujeto 6.
Figura 16: Ejemplo A de representaciones figurativas del sujeto 6.
Figura 17: Análisis individual del sujeto 7.
Figura 18: Ejemplo A de representaciones figurativas del sujeto 7.
Figura 19: Análisis individual del sujeto 8.
Figura 20: Ejemplo A de representaciones figurativas del sujeto 8.
Figura 21: Análisis individual del sujeto 9.
Figura 22: Ejemplo A de representaciones figurativas del sujeto 9.
Figura 23: Análisis individual del sujeto 10.
Figura 24: Ejemplo A de representaciones figurativas del sujeto 10.
Figura 25: Desempeño general grupal en el aspecto teoría celular.
Figura 26: Desempeño general grupal en el aspecto rasgos necesarios y suficientes.
Figura 27: Desempeño general grupal en el rasgo necesario membrana celular.
Figura 28: Desempeño general grupal en el aspecto rasgos asociados.
Figura 29: Desempeño general grupal en el aspecto procesos celulares.
Figura 30: Desempeño general grupal en al aspecto organización celular.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 9
INDICE DE TABLAS
Tabla No. 1: Perfil general en la prueba de entrada
Tabla No. 2: Análisis del sujeto 1
Tabla No. 3: Análisis del sujeto 2
Tabla No. 4: Análisis del sujeto 3
Tabla No. 5: Análisis del sujeto 4
Tabla No. 6: Análisis del sujeto 5
Tabla No. 7: Análisis del sujeto 6
Tabla No. 8: Análisis del sujeto 7
Tabla No. 9: Análisis del sujeto 8
Tabla No. 10: Análisis del sujeto 9
Tabla No. 11: Análisis del sujeto 10
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 10
INDICE DE ANEXOS
Anexo1: Representación de la experiencia en la memoria humana (ver PDF)
Anexo 2: Constitución del concepto
Anexo 3: Sistemas externos de representación (ver PDF)
Anexo 4: Clasificación de los signos (ver PDF)
Anexo 5: Bocetación y lenguaje (ver PDF)
Anexo 6: Instrumento de prueba de entrada (ver PDF)
Anexo 7: Instrumento de análisis de prueba de entrada (ver PDF)
Anexo 8: Formato de caracterización de representaciones figurativas (ver PDF)
Anexo 9: Escalas de Iconicidad
Anexo 10: Bitácora grupal de prueba de entrada
Anexo 11: Carta de consentimiento informado a padres de familia
Anexo 12: Instrumento intervención 2
Anexo 13: Bitácora grupal intervención 4
Anexo 14: Bitácora grupal intervención 5
Anexo 15: Bitácora grupal intervención 6
Anexo 16: Formato Célula vegetal
Anexo 17: Bitácora grupal intervención 8
Anexo 19: Bitácora grupal intervención 10
Anexo 20: Formato A intervención 11
Anexo 21: Formato B intervención 11
Anexo 22: Formato C intervención 11
Anexo 23: Instrumento prueba de salida
Anexo 24: Bitácora individual sujeto 1
Anexo 25: Bitácora individual sujeto 2
Anexo 26: Bitácora individual sujeto 3
Anexo 27: Bitácora individual sujeto 4
Anexo 28: Bitácora individual sujeto 5
Anexo 29: Bitácora individual sujeto 6
Anexo 30: Bitácora individual sujeto 7
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 11
Anexo 31: Bitácora individual sujeto 8
Anexo 32: Bitácora individual sujeto 9
Anexo 33: Bitácora individual sujeto 10
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 12
APÉNDICE 1. FORMATOS DE ORGANIZACIÓN DE SESIONES
Sesión Nº 1 de intervención.
Sesión Nº 2 de intervención.
Sesión Nº 3 de intervención.
Sesión Nº 4 de intervención.
Sesión Nº 5 de intervención.
Sesión Nº 6 de intervención.
Sesión Nº 7 de intervención.
Sesión Nº 8 de intervención.
Sesión Nº 9 de intervención.
Sesión Nº 10 de intervención.
Sesión Nº 11 de intervención.
Sesión Nº 12 Prueba de salida
APÉNDICE 2. FORMATOS DE ANÁLISIS DEL PROCESO TOTAL DE CADA SUJETO
Análisis del proceso total del sujeto 1
Análisis del proceso total del sujeto 2
Análisis del proceso total del sujeto 3
Análisis del proceso total del sujeto 4
Análisis del proceso total del sujeto 5
Análisis del proceso total del sujeto 6
Análisis del proceso total del sujeto 7
Análisis del proceso total del sujeto 8
Análisis del proceso total del sujeto 9
Análisis del proceso total del sujeto 10
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 1
Resumen
El objetivo de la presente investigación que se inscribe en el ámbito del estudio de la
cognición humana, fue analizar la incidencia del boceto escolar empleado como una mediación
educativa basada en representaciones externas en los procesos de desarrollo de conceptos
científicos en estudiantes pertenecientes a un colegio privado de género masculino en la ciudad
de Bogotá.
A través de la implementación del método experimental formativo de corte micro genético, se
exploraron los cambios que ocurren en el desarrollo del concepto célula después de aplicar una
secuencia de acciones mediadas programadas dentro de un lapso de tiempo equivalente a un
periodo académico de dos meses, en un grupo objetivo conformado por 10 estudiantes de sexto
grado.
Durante el desarrollo de la mediación se promovió la producción y transformación de
representaciones figurativas a partir de la práctica de la bocetación, que incluye procesos de
abstracción y esquematización de las formas.
La investigación se fundamentó en las teorías cognitivas que explican la naturaleza, adquisición y
desarrollo de conceptos, los sistemas de representación externa, la mediación semiótica y el
desarrollo del pensamiento.
La investigación permitió reconocer que el boceto escolar resignificado a partir de su valor
cognitivo se convierte en una herramienta útil que puede ser integrada para promover el
desarrollo de conceptos.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 2
1. Introducción
Desde temprana edad y gracias al lenguaje, los seres humanos realizan representaciones
de tipo gráfico por medio de garabatos espontáneos que luego se convierten en dibujos y,
complementados con la escritura, se constituyen en elementos que le permiten dar cuenta de su
interacción con el entorno físico y social.
En la vida cotidiana es común encontrar a las personas sirviéndose o apoyándose en
trazos realizados de forma rápida y sin cuidado técnico para dilucidar, concretar e ilustrar sus
ideas o situaciones, y mientras van rayando, articulan y atribuyen significados a las líneas, los
signos y los símbolos que plasman de forma discursiva, y que solamente tienen sentido para sí
mismas. Estos bocetos se constituyen en la evidencia de una idea, de una imagen en la mente y al
mismo tiempo, concretan la intencionalidad de quien se manifiesta.
En un contexto profesional, los artistas o diseñadores por sus mismos procesos y
competencias más especializadas en lo que se refiere a los criterios de uso de los elementos del
lenguaje visual tales como puntos, líneas, planos, colores y texturas, se expresan mediante el
ejercicio de bocetación para dar a conocer y madurar sus propuestas creativas con el fin de llegar
a una respuesta final exitosa.
La actividad en el contexto escolar se atraviesa y alimenta significativamente por la
experiencia de lo visual, entendida como la experiencia marcada por la influencia de
representaciones visuales, las cuales son expuestas como productos terminados en las diferentes
prácticas de aula, ya sea como imágenes o como otro tipo de apoyos que tienen como fin el
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 3
comunicar contenidos, reproducir una realidad, realizar clasificaciones, narrar procesos, o
construir demostraciones (Dimopoulus, Koulaidis, & Sklaveniti, 2003).
El estudiante, inmerso en este universo de representaciones, se sirve de ellas en el proceso
de aprendizaje y, al mismo tiempo, es productor de nuevas imágenes. Se sirve de su misma
grafía, realiza bocetos, recurre e interactúa con ellos y los modifica con el fin de explicar
contenidos o dar razón de sus comprensiones (Jaarsveld & Van-Leeuwen, 2005).
Este proyecto aborda la representación externa de tipo figurativo, como es el boceto
realizado en el contexto escolar, considerado como una mediación educativa, y se analiza su
incidencia en la evolución de conceptos en el caso de las ciencias naturales en estudiantes de
sexto grado.
La investigación tiene como punto de partida el reconocimiento que las ciencias cognitivas
le han atribuido a las representaciones mentales en el proceso del modelado del pensamiento, la
memoria, los sentimientos y la conducta humana en general. Asume que el ser humano
experimenta la realidad no de una manera amorfa o indiferenciada, sino desde la práctica por
medio de la cual él es capaz de clasificar por criterios de semejanza y asignar categorías a los
elementos del mundo exterior en función de las características percibidas por su sistema sensorial
y/ o interpretables por su sistema de conocimientos. Así, los criterios de semejanza están
representados en la memoria formando conceptos, los cuales representan el conocimiento y la
experiencia procedente de la categorización (Diez, 2000).
1.1 Antecedentes
La revisión documental acerca de la reflexión y el estudio del dibujo realizado en la edad
escolar, permite observar que éste se comprende según las diferentes funciones que desempeña a
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 4
lo largo de la historia; como un medio de comunicación, expresión y configuración histórico,
social y cultural.
Es importante tener en cuenta que el dibujo infantil empezó a ser reconocido como un
ámbito de investigación cuando la niñez alcanzó su propio estatus y reconocimiento a nivel
social, en el momento en el cual fue comprendida a partir de la complejidad de su naturaleza,
como una fase particular y decisoria de la vida a la cual es necesario atender y cuidar (Cohen,
2012). Consecuentemente, con el surgimiento de la pedagogía moderna, la cual dejará su huella
en la psicología infantil.
Es en el siglo XIX cuando el lápiz de grafito es producido en serie; desde entonces, ha
sido adoptado en las escuelas. De forma paralela, surge la reflexión acerca de los dibujos
infantiles con fines pedagógicos. Investigadores como Ruskin (1875), Rucci (1883), Pérez (1888)
y Sully (1895) citados por (Levín, 2005) dan razón de este interés valorativo en sus diferentes
obras. Posteriormente, el dibujo es asumido desde postulados de desarrollo y evolución de la
especie humana (Cohen, 2012).
En lo concerniente a la psicología, el dibujo se asocia con elementos de la personalidad y
la inteligencia, al ser integrado en el diseño de instrumentos que buscan medir diferentes aspectos
como: el nivel intelectual en la infancia en el test de la Figura Humana (DFH) de Goodenough, y
el diagnóstico de la maduración viso - motriz en el Test de Bender – Koppitz. Otro tanto se puede
mencionar de las técnicas gráficas proyectivas dentro de las cuales resaltan: el Test de Figura
Humana de Machover, los tests de la Familia y de los Garabatos de Corman, y el Test del Dibujo
de la Familia Kinética de Verthelyi.
A medida que se fue desarrollando el psicoanálisis, el dibujo pasó a ser considerado en lo
que atañe a categorías de comportamiento humano y su relación con aspectos internos y la
personalidad, como un vehículo para expresar emociones y afectos. Así, a mediados del siglo XX
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 5
las psicoanalistas infantiles en el ámbito terapéutico como Morgestern, Freud y Klein (citadas por
Levín, 2005) lograron determinar en sus investigaciones la función expresiva que desarrolla el
dibujo en el niño, de forma análoga como el adulto lo hace por medio de las palabras.
Adicionalmente, concluyeron que, tanto los sueños como los dibujos comparten la utilización de
un lenguaje simbólico pero expresados estos últimos de manera plástica.
Por otra parte, al abordar al dibujo como un elemento perteneciente al conjunto de las
representaciones visuales externas, la investigación en didáctica se ha preocupado por demostrar
la importancia que estos sistemas desempeñan en los procesos de enseñanza y aprendizaje y
cómo los niños y niñas a lo largo de su desarrollo afrontan el gran desafío de adquirirlos,
comprenderlos y usarlos (Martí, 2003).
Finalmente, en la ciencia cognitiva, la teoría computacional representacional acude al
recurso de las imágenes como representación en la validación de su hipótesis central. “El
pensamiento puede ser mejor entendido en términos de estructuras representacionales de la mente
y procedimientos computacionales que operan sobre esas estructuras” (Thagard, 1996). De esta
forma se ha propuesto describir el funcionamiento de la mente, recurriendo a las representaciones
como elementos que se externalizan de manera sígnica, simbólica o icónica para interpretar las
representaciones internas o imágenes mentales.
Estas teorías se encuentran referidas en los objetivos de numerosos proyectos realizados
en la línea de investigación en Desarrollo Cognitivo, Creatividad y Aprendizaje en Sistemas
Educativos de la Maestría en Educación de la Pontificia Universidad 10eriana, en los cuales se
articulan diferentes tipos de representaciones visuales externas dentro de sus unidades de análisis,
con temas como el desarrollo de la imaginación estructurada (Cardona & Hernández, 2004), las
disposiciones cognitivas (Castro & Villamizar, 2009), la caracterización de procesos cognitivos
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 6
creativos (Camacho, Forero, & Lugo, 2006), el desarrollo del pensamiento analógico (Quintero,
2009) y la solución de problemas (Ortiz, 2010), entre otros.
1.2. Problema de Investigación
En la sociedad de la información se insiste en el cambio en el significado cultural que se
le atribuye a lo visual debido al desarrollo y promoción de nuevas tecnologías que facilitan la
proliferación y consumo de imágenes relativas al conocimiento que la comunidad científica ha
consensuado (Carneiro, Toscano, & Diaz, 2009).
Esta influencia se hace notar en diversos modelos pedagógicos sobre los cuales se
estructuran los actuales currículos, libros de texto y prácticas de aula; espacios donde, se ha ido
incrementando el número de imágenes visuales que se emplean con el fin de comunicar nociones,
y de esta manera, promueven en los estudiantes la construcción de representaciones internas que
sean coherentes con los modelos científicos consensuados, cuya importancia radica en que a
través de ellos se puede llegar a formular cuestiones acerca del mundo, describir, interpretar y
explicar fenómenos, elaborar hipótesis, testear su validez y realizar predicciones (García
Monteiro y Justi, 2000; Gobert y Buckley, 2000). Estos cambios generan desafíos en la
educación y se hace necesario repensar las competencias a desarrollar en la escuela para
responder a las exigencias que se presentan a los estudiantes del presente siglo.
Si bien se habla de un contexto sociocultural que se desarrolla y a su vez, en él se
proponen diferentes tendencias teóricas en aprendizaje, persisten de manera frecuente las
opiniones que expresan cierta inconformidad en lo que concierne a los resultados de los procesos
de escolarización, manifestando la distancia existente entre lo que esperan los docentes y lo que
alcanzan los estudiantes: mientras se desea la generación de procesos que permitan competencias
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 7
en la apropiación, generación y distribución del conocimiento hacia otros contextos o en la
resolución de problemas, se evidencian procesos de memorización y repetición de información
descontextualizada y deficiencias en habilidades de argumentación (Gobert & Bucley, 2000).
Este distanciamiento se percibe de forma similar en la coherencia entre los modelos
científicos que son presentados en el salón de clase y los modelos que finalmente expresan los
estudiantes en sus representaciones como resultados del proceso de aprendizaje (Gobert &
Buckley, 2000).
En este punto se resalta la importancia del valor de la comprensión conceptual de la
ciencia, ya que de su enseñanza se esperaría que los estudiantes trascendieran los procesos
memorísticos mediante la estimulación hacia el análisis y argumentación de los modelos que
están empleando en sus estudios (Clement, 2000).
Las imágenes visuales en la enseñanza de las ciencias naturales se han constituido como
un objeto de estudio en diferentes investigaciones cuyo propósito es el ir más allá del rol
comunicativo o ilustrativo que ellas desempeñan. Se articulan en dos grupos: uno se refiere a los
efectos que tienen en el aprendizaje (Alfonso, Vellar, & Martins, 1999) y el otro a su análisis
desde una perspectiva funcional, es decir en términos de categorías (Martins, 2001), funciones
(Da Silva Carneiro, 1999), usos, tipologías y número de imágenes (Alvarenga, 2001), en relación
con la información verbal que aparece impresa en el material instructivo de las ciencias como lo
son los libros de texto. Otros autores plantean que las representaciones externas que perciben los
estudiantes pudieran ser un obstáculos en lugar de ser recursos para aprender (Alvarenga, 2001).
Aunque los logros mencionados anteriormente en las investigaciones referidas a las
representaciones externas son significativos en cuanto a la importancia didáctica de las imágenes
visuales en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, todavía perdura el interés de
profundizar en aquéllas consideradas a modo de objetos de conocimiento o en su rol de
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 8
mediaciones semióticas y su relevancia, tanto en la modificación de las capacidades y el
funcionamiento cognitivo de los estudiantes, como en su adaptación cultural.
Así, a partir del reconocer la importancia de la presencia, producción y uso de las
representaciones visuales externas dentro de las prácticas realizadas al interior del contexto
escolar, más allá de cumplir con funciones ilustrativas de un texto; sino más bien, como
auténticos sistemas de representaciones que interactúan como mediaciones cognitivas y que a su
vez, conducen a interpretaciones conjuntas de las cuales se puede facilitar la obtención de nuevos
significados, surgieron inquietudes y preguntas que motivaron la presente investigación, las
cuales suponen que la elaboración del boceto producido por los estudiantes al ser resignificado
como una mediación semiótica, puede llegar a beneficiar los procesos cognitivos entre estructuras
conceptuales mediante su externalización y expresión. Así mismo, estas nuevas representaciones
pueden permitir que se realicen deducciones e inferencias acerca de los posibles estados
conceptuales intermedios en relación con los criterios de desarrollo conceptual que se espera en
el estudiante.
De lo anterior, surgió la inquietud que guió el presente trabajo de investigación: ¿Cómo
favorece el uso de las representaciones externas de tipo figurativo en el desarrollo de conceptos
en estudiantes de edad escolar?
1.3. Justificación
La progresiva atención que en años recientes capta la producción e interpretación de
representaciones visuales externas hace necesario su estudio en el ámbito de la educación
particularmente en las ciencias naturales. Y aunque se reconoce su gran importancia en los
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 9
procesos de aprendizaje, el estudio de las representaciones visuales no se encuentra libre de
dificultades. Una que se destaca, desde el ámbito de la educación, subyace en la creencia que
supone que la transición entre dos representaciones externas ocurre de forma directa y
automática. Otra dificultad que también llama la atención, o que quizás es la más importante, es
en cuanto a los procesos involucrados en el paso de una representación mental interna a una
externa. De acuerdo con Duval (1999), se puede afirmar que el proceso de producción de
representaciones externas es el que posibilita la reconfiguración y la ganancia de comprensión y
claridad acerca de las representaciones mentales internas, en sentido contrario a lo que de forma
generalizada y espontánea se cree, al pensar que un concepto se ha aprendido cuando se puede
enunciar o representar de forma externa.
Es en este punto en el cual se valida la resignificación del boceto a partir de las
posibilidades que puede presentar en su experiencia como un vehículo en la estructuración del
pensamiento y de la cognición, más allá de sus funciones expresivas y comunicativas.
Aunque el contexto escolar se reconoce altamente influenciado por la experiencia de la
imagen, todavía adolece de bases suficientes para la comprensión de las funciones pedagógicas
del modo visual (Martí, 2003). De ahí, el objeto de la presente investigación se justifica en varios
niveles:
Relevancia Social: generar competencias y habilidades que capaciten a estudiantes y
docentes en el desarrollo de estrategias enfocadas en la incorporación efectiva de lo
visual en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la sociedad de la información,
para favorecer el cambio de mentalidad intuitiva a mentalidad razonada, acerca de la
modificación de las imágenes visuales.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 10
Relevancia teórica: indagar acerca de los procesos cognitivos implicados en el
proceso de representación de estructuras conceptuales, es un paso en la evolución del
uso acostumbrado de las imágenes visuales que se limita a representar el mundo real
hacia la profundización de éstas como objetos de conocimiento.
Relevancia práctica: abordar al estudiante a modo de productor activo de
representaciones externas en contraste con el rol de ser espectador o receptor de las
mismas, se espera que los procesos guiados y controlados de tratamiento de imágenes
a través de la práctica de bocetación, le permita ir más allá de una imagen mental vaga
por la información que recibe, hacia una imagen refinada que llegue a ser más
específica para la apropiación y aplicación del conocimiento, transferirla a otros
contextos o en la resolución de problemas. En medio de este proceso, se espera que el
estudiante pueda clarificar ideas, realice ejercicios de comparación y contraste en sus
avances, corrija errores de concepción; y adquiera mayor dominio en el uso de la
palabra escrita, cuando imágenes visuales tengan que aparecer de manera conjunta
con verbalizaciones escritas o narraciones.
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo general.
Analizar la incidencia del boceto empleado como una mediación educativa basada en
representaciones externas en los procesos de desarrollo de conceptos en estudiantes de sexto
grado. Caso de las ciencias naturales.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 11
1.4.2. Objetivos específicos.
• Diseñar una mediación educativa que emplee la producción de bocetos escolares
como representación externa.
• Implementar la práctica de la bocetación basada en procesos de abstracción y
esquematización formal a estudiantes de 6º grado.
• Aplicar instrumentos de observación y análisis (método micro genético) en el grupo
de estudio.
• Diseñar instrumentos que permitan analizar las representaciones figurativas alusivas a
conceptos científicos, realizadas por estudiantes de edad escolar.
• Identificar elementos que se deben tener en cuenta al realizar procesos en los cuales se
proponen tareas cognitivas que incluyen la práctica de la bocetación con el fin de
promover el desarrollo de conceptos.
• Determinar las implicaciones o el papel de la mediación educativa y de las
representaciones figurativas incluidas en ella, en el desarrollo de conceptos científicos
en edad escolar.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 12
2. Fundamentación Teórica
Si la presente investigación aborda el boceto que se realiza en el contexto escolar como
una representación externa de tipo figurativo y se considera como una mediación educativa para
analizar su incidencia en el desarrollo de conceptos en el caso de las ciencias naturales, fue
necesario que las acciones que se desarrollaron en el trabajo de campo tuvieran sentido y los
datos obtenidos se pudieran interpretar. A continuación se presenta la fundamentación teórica que
sustentó este proyecto:
2.1. Representaciones y Conceptos
Las ciencias cognitivas, interesadas en encontrar explicaciones de cómo se realizan las
diferentes formas de pensamiento, afirman que la mente no es una sustancia, sino por el
contrario, corresponde a un conjunto de procesos que operan sobre una serie de estructuras
representacionales, las cuales juegan un papel determinante en el pensamiento, los sentimientos y
en la conducta humana en general (Thagard, 1996). Por ello las representaciones son un objeto de
estudio en el ámbito de la cognición.
2.1.1. Momentos históricos de la representación.
Históricamente este concepto ha pasado por tres momentos: El primero, asumido como
estructura mental en el estudio de Piaget entre 1924-1926, quien indagó acerca de la experiencia
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 13
de representación del mundo de los niños, en relación con las creencias y explicaciones de
aquellos pequeños sobre los fenómenos naturales y físicos. Piaget definió la noción de
representación a manera de evocación de los objetos ausentes. Su planteamiento se articula en
torno a la oposición entre dos planos: el plano de la acción y el de la representación.
Piaget comprende el desarrollo cognitivo a partir la reestructuración de las formas de
conocimiento disponibles por parte del sujeto en su confrontación con la realidad; por tanto,
supone la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas que se desarrollan
a medida que el sujeto crece. El avance cognitivo se produce si la información nueva, genera
desequilibrio en las estructuras cognitivas existentes y esta condición se produce en tres estadios:
sensorio motor, operacional concreto y operacional formal.
En un segundo momento, entre 1955-1960, asumido como representación interna o
computacional mediante teorías que privilegian la modificación de los datos que recibe un
sistema con el propósito que se produzca una respuesta adaptada. Aquí la noción de
representación es esencial para describir una información y tomarse en cuenta dentro de un
sistema de cambio. En síntesis, se trata de un proceso de codificación de la información. Se llega
a comprender el proceso de representación como fenómeno de la naturaleza proposicional y
puramente computacional.
Finalmente, el concepto de representación es expuesto según su aspecto semiótico. La
especificidad de estas estructuras consiste en que son relativas a un sistema particular de signos y
a su vez, pueden ser convertidas en otras que pertenezcan a otro sistema semiótico, pero
presentándose la posibilidad de tener significaciones diferentes para el sujeto que las utiliza
(Duval, 1955).
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 14
2.1.2. Aproximación al concepto de representación.
El concepto mismo de representación parte de la experiencia del ser humano que se
encuentra inmerso en medio de dos mundos entre los cuales existe una relación de
correspondencia: el mundo de las realidades externas o representadas y el mundo de la
representación que se refiere a figuras, imágenes o ideas que sustituyen a la realidad y reflejan de
algún modo determinados aspectos del mundo representado.
Palmer (1978) citado por Sierra (2010), afirma que un sistema de representación incluye
los siguientes elementos: el mundo o la cosa representada, el mundo de la representación, los
aspectos del mundo o cosa representada que están siendo modelados, los elementos del mundo de
la representación que hacen de modelo y las correspondencias que existen entre el mundo o cosa
representada y el mundo de la representación.
En medio de esta dinámica vale la pena indagar acerca de qué y cómo la información
proveniente de la experiencia pasa a ser almacenada en la memoria. (Ver Anexo No. 1).
Para que se lleve a cabo este proceso, el ser humano experimenta la realidad desde una
práctica de clasificación de los variados aspectos a los cuales es sensible por medio de la
percepción y del conocimiento que tiene de la realidad. De esta manera, las experiencias del
sujeto humano se encuentran delimitadas por categorías, es decir, por clases formadas por un
conjunto de elementos del mundo exterior agrupados y ajustados de acuerdo con criterios de
semejanza, representados en la memoria formando conceptos que a su vez, se encuentran en la
mente de forma relacionada y organizada en amplias estructuras que pueden corresponder a
dimensiones, otras a estructuras de tipo factorial y las más comunes de tipo jerárquico.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 15
2.1.3. Funciones de los conceptos.
Berlin & Kay (1969) citados por Sierra (2000) piensan que los conceptos dentro de la
mente desempeñan diferentes funciones que no se manifiestan de manera independiente, sino que
se encuentran relacionadas entre sí. Su enumeración es producto de los consensos de tipo teórico
con el fin de lograr su adecuada aproximación, pero en la práctica, estas funciones manifiestan
límites difusos porque no se presentan de manera aislada sino más bien articulada, y así, cumplen
con su misión de facilitar la interacción entre el individuo y su entorno.
Dentro de los conceptos se destacan tres funciones primordiales: La primera consiste en
favorecer la economía cognitiva. Según Rosch (1978) citado por Sierra (2000) se da de dos
maneras: a) identifica los objetos del mundo exterior y agrupa en entidades individuales sin
necesidad de enumerar los ejemplares ni describir sus atributos y b) reduce la complejidad del
entorno ya que los conceptos se encuentran provistos de categorías y representaciones que evitan
la necesidad de un aprendizaje constante, disminuyen la cantidad de información necesaria para
percibir, aprender, recordar, comunicar y razonar, permiten la familiaridad del individuo con los
contextos en los cuales se desenvuelve y le permiten diferenciar lo conocido de lo desconocido.
De esta manera, puede actuar en diferentes situaciones haciendo uso de su conocimiento previo.
Una segunda función propuesta por Bruner, Goodnow y Austin (1956) en Sierra (2000)
describe la posibilidad de ir más allá de la información dada o de apariencias favoreciendo la
relación entre aquello que se percibe en el momento de observar una cosa del mundo real con la
información no perceptiva o conocimiento almacenado del que se dispone y así, generar
expectativas que pueden ser empleadas para orientar acciones ayudando a determinar la utilidad
de los objetos.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 16
En tercer lugar, los conceptos conforman el pensamiento al permitir la combinatoria entre
el conocimiento directo e indirecto del mundo real, dando paso para que surjan estructuras
supraordinadas de mayor complejidad. El pensamiento se configura en forma de cadenas de
representaciones conceptuales entre las cuales son importantes las relaciones, las inclusiones y
los vínculos entre conceptos. Estas nuevas unidades son básicas en los procesos de aprendizaje,
pensamiento y lenguaje (Sierra, 2000).
2.1.4. Propiedades de los conceptos como sistemas de representación.
Según Rosch, Mervis, Gray, Johson y Boyes Braehm (1976) citados por Sierra (2000), los
conceptos se caracterizan porque representan la experiencia de las categorías en diferentes
niveles de abstracción, de ahí que el nivel básico se comprenda como aquél en el cual se opera en
la vida cotidiana y es el nivel en el que los conceptos llegan a representar el máximo número de
propiedades distintivas. La tipicidad, en la cual los conceptos se ordenan en un gradiente según
lo que representen, unos mejor que otros, a la categoría a la que pertenecen. Esta característica
tiene efectos en procesos como la categorización, el recuerdo, el aprendizaje y el razonamiento
deductivo e inductivo. Sin embargo, la tipicidad de los ejemplos de los conceptos algunas veces
presenta la dificultad de ser ubicados en una u otra categoría, dado que los límites entre ellas no
se encuentran siempre definidos.
2.1.5. Conceptos y esquemas.
El funcionamiento del sistema humano de la memoria pasa de ser entendido como un
sistema activo que no sólo es capaz de grabar o conservar información sino que también la
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 17
procesa y elabora por medio de la aplicación de estructuras de conocimiento y la creación de
otras nuevas llamados esquemas. Este modo estructural de tipo interactivo y sistémico se
caracteriza por ser inconsciente. Los esquemas se componen de diferentes variables: se pueden
encajar unos con otros de manera recursiva, participar activamente en el procesamiento de la
información y representar el conocimiento en todos los niveles de abstracción, especialmente el
conocimiento general. Una de sus grandes ventajas es el poder que presentan para trabajar con
conceptualizaciones de mayor nivel y complejidad, así como para organizar, resumir o recuperar
información sobre las experiencias. Los esquemas representan las experiencias asociadas a los
conceptos que no son entidades lingüísticas sino representaciones simbólicas del conocimiento,
que se expresan y describen mediante el lenguaje.
Juegan un papel decisivo en el proceso de representación de nuevas experiencias
complejas en la memoria. Este proceso depende del tipo de esquemas que intervienen en el
procesamiento de la información que llega a la memoria, los cuales construyen una
representación coherente y unificada de la misma, tendiente a confirmar las expectativas del
sujeto y a ser consistentes con el conocimiento previo. Según Alba & Haser (1983) citados por
Sierra (2000) la información se transforma por medio de procesos de selección, abstracción,
interpretación e integración Para comprender mejor este proceso podría ser resumido así: De
cualquier experiencia externa, se selecciona la información relevante para el esquema o esquemas
activados. De esta información seleccionada se retiene lo esencial, el significado y el resto se
olvida. El contenido abstraído se interpreta de manera consciente con el conocimiento del
esquema o esquemas activados; luego, la información que permanece después de la interpretación
se integra en la representación del conocimiento previo y con el resto de la información utilizada.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 18
2.1.6. Condiciones del proceso de representación.
Existen 3 condiciones para que se logre el proceso de representación de la información en
la memoria: a) la existencia de un esquema relevante; en caso de carecer de ello, se retendrá
menor información, b) la activación del esquema al recibir la información. Una vez activado, toda
la información tiene la misma posibilidad de ser seleccionada, c) consistencia y congruencia que
debe presentar la información con el contenido del esquema activado para que exista mayor
probabilidad de lograr la representación en la memoria.
Los esquemas no solo representan información sino también son capaces de representar el
significado de las experiencias y el producto de las interpretaciones sobre la información
explícitamente recibida.
Aunque los conceptos y los esquemas se asemejan en varios aspectos, es a nivel específico
en el cual se pueden manifestar las diferencias, que suponen la existencia de dos sistemas de
representación y dos formas de representar el contenido de la experiencia de la memoria. En
ambos se evidencian relaciones supraordenadas y organización por jerarquías, no obstante en los
conceptos se da por relaciones de inclusión (supraordenado, básico y subordinado); y en los
esquemas por relaciones partonómicas, es decir, en escenas descompuestas en acciones.
2.1.7. Teorías cognitivas que explican la naturaleza, adquisición y desarrollo de
conceptos.
Después de haber realizado una aproximación al concepto desde las estructuras
representacionales, a continuación se expone la perspectiva acerca de la naturaleza de los
conceptos asociada a la forma como los seres humanos los adquieren y los desarrollan mediante
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 19
la exposición de los postulados y la definición de concepto que manejan las diferentes teorías
pertenecientes a la psicología del aprendizaje y a las ciencias cognitivas.
Según (Pozo, 1989), estas teorías pueden agruparse en dos grandes corrientes: las de tipo
asociacionista y las de reestructuración. En la primera corriente se encuentran 4 teorías:
conductista, clásica, probabilísticas y computacional. En la segunda corriente se destacan las
teorías desarrollistas de las que hacen parte la teoría organicista de Piaget y la histórico – cultural
de Vygotski.
2.1.7.1. Corriente asociacionista.
A este conjunto pertenecen las teorías que consideran que el aprendizaje no es intrínseco
al organismo sino que es necesario un impulso externo para generarlo: el organismo tiene un
carácter pasivo y el ambiente es el encargado de iniciar y controlar el aprendizaje. El sujeto que
aprende se contempla como una tabula rasa que adquiere el conocimiento por medio de
mecanismos de tipo asociativo basados en tres leyes generales (Pozo, 1989): la universalidad
filogenética, la cual afirma que los mecanismos asociativos mediante los cuales se aprende son
universales y vienen dados por la evolución filogenética de las especies. La equivalencia, la cual
afirma que todos los organismos de una especie aprenden usando los mismos mecanismos
asociativos. La correspondencia que expone la existencia de una relación directa entre la realidad
y aquello que el sujeto aprende; es decir, que los objetos de conocimiento no son subjetivos.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 20
2.1.7.1.1. Teoría Conductista.
Dentro de este grupo de teorías se encuentra la teoría conductista, la cual define al
concepto por las relaciones que se establecen entre el estímulo al que es enfrentado el sujeto y las
respuestas específicas adecuadas y esperadas de él. Toda conducta es reductible a una serie de
asociaciones entre elementos simples como estímulo – respuesta (Pozo, 1989).
Para el conductismo existe un único postulado como mecanismo de aprendizaje basado en
el asociacionismo; por lo tanto, se rige por las leyes que fueron expuestas anteriormente y
también por tres principios que fundamentan el conocimiento mediante la asociación de ideas: El
principio de semejanza que se manifiesta cuando la asociación se realiza por parecido global o
puntual, el principio de contigüidad temporo – espacial cuando se asocia por la ocurrencia en
espacio y tiempo sucesivos y el principio de causalidad, si el proceso de asociación ocurre por la
relación entre una causa y su efecto. A partir de esta teoría, la enseñanza es entendida como la
organización de diferentes estímulos en contingencia con ciertas condiciones ambientales, de
manera que el individuo logre asociarlos a determinados patrones de comportamiento. Una
educación centrada en la conducta se interesa por favorecer los desempeños a través de distintos
sistemas de condicionamiento como refuerzos y castigos, y el lenguaje no posee un valor
significativo más allá de ser un estímulo externo entre muchos otros y quedan excluidos los
efectos del aprendizaje latente, es decir, del aprendizaje que no se evidencia a través de las
respuestas que expresan los sujetos que aprenden.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 21
2.1.7.1.2. Teoría Clásica.
Esta teoría intenta describir los conceptos mediante la correspondencia a categorías que se
definen de forma exclusiva por la distinción de propiedades definitorias, las cuales deben ser
compartidas por todos los miembros de una categoría. “Las propiedades definitorias son
aquellas que individualmente son necesarias y en su conjunto suficientes para definir el
concepto” (Pozo, 1989). Permiten distinguir si una persona, objeto o suceso pertenece o no a una
determinada categoría. No ciñe su estudio a la formación de conceptos naturales dado que es un
proceso dispendioso que requiere lapsos de tiempo prolongados para poder verificar su
desarrollo, sino genera experiencias para la formación de conceptos artificiales; es decir, creados
acorde a una situación experimental y cuyos atributos no son estáticos pero dependen de dicha
situación.
La teoría clásica propone un procedimiento básico para el aprendizaje de conceptos en
cuatro etapas: a) el sujeto, quien no conoce el concepto, logra descubrirlo desde el inicio del
experimento, b) realiza un proceso de selección que puede ser de dos modos: ya sea que el
experimentador elija los estímulos que presenta de uno en uno al sujeto (paradigma de
recepción) o que el propio sujeto sea quien elija los estimulos dentro del despliegue que el
experimentador le presenta (paradigma de selección), c) intento de clasificación de los estímulos
como ejemplos positivos o negativos del concepto y sus respuestas van seguidas de la aprobación
o no por parte del experimentador y, d) continuidad al mecanismo anterior hasta que el sujeto sea
capaz de enunciar los atributos y/o la relación definitoria del concepto. Esta teoría prioriza la
construcción de conceptos integrados por atributos perceptivos o de tipo estructural como forma,
tamaño o color y excluye las categorías naturales y funcionales.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 22
Wittgenstein (1953), presentó la mayor crítica a esta teoría por la dificultad que se
presenta en encontrar atributos definitorios a muchos conceptos que se manejan en la
cotidianidad y porque no es fácil definir los límites que existen entre ciertas categorías o
encontrar que todos los miembros de una categoría presenten el mismo grado de
representatividad (Parra, 2003).
2.1.7.1.3. Teorías Probabilísticas.
Un tercer grupo de teorías dentro de la corriente asociacionista son las llamadas Teorías
Probabilísticas, las cuales intentan definir los conceptos por un parecido familiar al compartir
algunos rasgos sin que éstos se conviertan en atributos comunes, suficientes y necesarios. A su
interior se destacan los miembros que se consideran más representativos dentro de una categoría
como aquellos que comparten el mayor número de rasgos comunes. La posibilidad de pertenencia
de un elemento a determinada categoría es más o menos probable, dependiendo de los rasgos que
comparta con los miembros más representativos de ella.
Dentro de las teorías probabilísticas se encuentran dos teorías: la teoría prototípica que
define el concepto como un conjunto de rasgos más probables o de parecido global acordes con la
categoría. Se considera que un elemento pertenece a una categoría en cuanto exista parecido con
los demás miembros de ésta; de ahí, que se presente variedad en el nivel de representatividad
dentro de los miembros de una categoría, siendo los más parecidos los prototípicos y los menos
parecidos los menos prototípicos,“la visión prototípica de los conceptos o categorías está basada
en la idea de que estos son conjuntos borrosos. Los límites entre las categorías no están claros”
(Parra, 2003). Para esta teoría, el aprendizaje tiene inicio cuando por parte del sujeto se da la
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 23
incorporación de los rasgos prototípicos que definen un concepto a través de la experiencia
perceptiva y se agregan rasgos que permiten el establecimiento de jerarquías subordinadas y
supraordinadas. El aprendizaje de conceptos se determina según el principio que cuando se
enumeran cualidades de una categoría, generalmente se citan las encontradas en el nivel básico,
por ser las de de mayor recordación; mientras que las de nivel supraordinado son menos tenidas
en cuenta. Por lo tanto, el nivel básico es el más inclusivo, ya que en éste se encuentran los rasgos
más prototípicos.
La teoría prototípica ha sido criticada en la misma noción de prototipo; ya que en una
composición formada por los miembros más representativos de la categoría, el prototipo
resultante sería una imagen extraña y escasamente parecida a los miembros típicos de ella. En
esta misma dirección, el concepto de prototipo no ha sido suficientemente definido dentro del
modelo, lo que hace confusa su interpretación.
Dentro de las teorías probabilísticas, Kruschke (1992) citado por Pozo (1989), propuso la
Teoría de los Ejemplares, la cual no define al concepto en sí, sino que se refiere a categorías que
se forman por el conjunto de ejemplares del concepto, es decir, que es el conjunto de las
representaciones de todos y cada uno de los ejemplos conocidos del concepto los que conforman
la categoría y no es una abstracción de los rasgos lo que lo conforman o caracterizan. Esta teoría
admite que la capacidad para reconocer objetos depende del recuerdo de cada caso o ejemplo
particular y de las categorías a la que pertenecen; por tanto, niega el fundamento de la abstracción
y enfatiza el rol de las experiencias específicas. El aprendizaje del concepto se fundamenta en la
comparación entre el estímulo con uno o más de los ejemplares que se han almacenado en la
memoria; si el resultado de esta comparación verifica que el estímulo es lo suficientemente
parecido a ellos entonces se considera un ejemplo de la categoría.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 24
Sin embargo, a esta teoría se le critican tres postulados: a) que es necesario recordar un
elevado número de casos o ejemplos individuales, lo que implica una gran capacidad de
memoria; b) que no posee una explicación teórica suficiente para comprender la existencia de
ejemplares poco representativos de la categoría y c) que en cuanto a la abstracción, determinado
como el proceso básico para la adquisición de conceptos desde las teorías asociacionistas, no
existe un planteamiento coherente. “su formulación actual resulta insuficiente como teoría de
adquisición de conceptos ya que todas sus formulaciones se reducen a un vago proceso de
identificacion” (Pozo, 1989).
2.1.7.1.4. Teorías Computacionales.
Para concluir la exposición de las teorías que forman parte de la corriente asociacionista,
se encuentran las Teorías Computacionales, las cuales suponen que las leyes sintácticas de
formación de conceptos con las que operan los ordenadores llegan a ser clave para explicar los
mecanismos que procesan información en los seres humanos. Según estas teorías, la elaboración
del significado semántico de los conceptos puede adjudicarse solamente al seguimiento de reglas
sintácticas; con lo cual, la adquisición de conceptos se puede describir a través de mecanismos de
procesamiento orientados por estas reglas. Esta transformación de leyes semánticas a leyes
sintácticas es altamente significativa, ya que mientras las reglas semánticas se enfocan en la
función simbólica, la cual asigna los significados, las reglas sintácticas equivalen a una serie de
pautas de ordenación carentes de significado.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 25
Modelos computacionales.
Dentro de la teoría computacional existen diversos modelos. Los más relevantes son: el de
control adaptativo (ACT), el de memoria episódica, el de esquemas y el pragmático. (Pozo,
1989).
La Teoría del control adaptativo del pensamiento define a los conceptos como
producciones compiladas o pares condición – acción; las cuales son el resultado de la
combinación entre el conocimiento declarativo y el procedural. El conocimiento declarativo
corresponde al conocimiento descriptivo de la realidad y el procedural se manifiesta en las
producciones o ejecuciones realizadas por el individuo. Los conceptos son producciones
compuestas que resultan de la generación de condicionales que llevan una misma acción o de
acciones que comparten el mismo condicional. El aprendizaje de conceptos se realiza en tres
momentos sucesivos:
1. Interpretación declarativa. El sistema recibe información del medio y la codifica
realizando una interpretación y almacenamiento de la información de tal manera que
quede disponible para ser activada. La activación hace referencia a la utilización del
conocimiento que surge por la intervención de un estímulo interno o externo.
2. Compilación o transformación de conocimiento declarativo en conocimiento procedural.
Se construye una serie de producciones a partir del conocimiento declarativo y de
composición, según un criterio de contigüidad lógica.
3. Proceso de ajuste. Las compilaciones son depuradas a partir de la práctica. Se da en tres
pasos: generalización, discriminación y fortalecimiento.
Las críticas a esta teoría se fundamentan en las similitudes con el conductismo al basarse
en procesos de asociación. El aprendizaje en esta teoría se da a partir de la ampliación de los
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 26
significados en redes semánticas, lo cual requiere de unos nodos “iniciales” organizados y con
ciertas conexiones entre ellos, cuya formación todavía no ha sido explicada.
En la Teoría del enfoque pragmático el concepto es definido como un conjunto de reglas
sintácticas relacionadas, que operan de forma simultánea (sincrónica) o sucesiva (diacrónica) y
corresponden a los modelos mentales con los cuales el sujeto interpreta el mundo y realiza
predicciones sobre él. Estas reglas se encuentran dispuestas en categorías jerárquicas que
comprenden conceptos subordinados y supraordinados relacionados entre sí. El aprendizaje se
fundamenta en la apropiación de nuevas reglas y relaciones entre ellas y se da por un mecanismo
conocido como inducción pragmática, que consiste en el establecimiento de relaciones y
asociaciones entre dichas reglas.
La inducción pragmática ocurre de dos maneras: La primera acontece por el refinamiento
de reglas existentes, que consiste en el proceso de reevaluación de las reglas preexistentes según
las experiencias de éxitos o fracasos en la aplicación de las mismas. Las reglas que se poseen son
puestas a prueba y en la medida en que algunas de ellas le permitan alcanzar mayor éxito en el
desarrollo de la tarea, aumentará la probabilidad de que vuelvan a ser tenidas en cuenta. Aunque
este mecanismo permite que se altere la fuerza de las reglas existentes, no posibilita la creación
de otras nuevas.
La segunda forma de inducción pragmática es conocida como generación de nuevas
reglas, orientada hacia la formación de nuevos conceptos mediante dos posibles procesos: a partir
de ejemplares concretos que son modificados al reemplazarles algunas constantes por variables, o
al simplificar las condiciones de una regla preexistente. Desde este punto de vista, los
mecanismos de instrucción o de enseñanza son generadores de nuevas reglas.
Las críticas que recibe esta teoría apuntan por un lado a la adquisición de nuevas reglas,
ya que este proceso ocurre mediante la generalización y especialización y es posible que se
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 27
induzcan reglas incorrectas semánticamente, aunque de manera sintáctica puedan ser adecuadas
y, por el otro, el control de las reglas queda limitado únicamente por sus consecuencias
pragmáticas, lo cual lo reduce a una respuesta a las demandas ambientales muy similar a las
respuestas de tipo conductista. Esta teoría carece de claridad suficiente con respecto a los
orígenes y del por qué se activan las reglas en el sistema que definen las metas pragmáticas.
2.1.7.2. Corriente de reestructuración.
Después de revisar las teorías asociacionistas, se procede a exponer las teorías de
reestructuración, las cuales plantean la posibilidad de cambio o modificación en las estructuras
cognitivas de los individuos. Estas teorías se encuentran clasificadas en dos grupos:
desarrollistas y no desarrollistas. Las primeras suponen que la modificabilidad progresiva de las
capacidades con las que el individuo cuenta para acceder al conocimiento; en contraposición, las
teorías no desarrollistas suponen que las estructuras cognitivas son innatas y su cambio se limita
a un aumento de contenido.
Las teorías de reestructuración en general se orientan hacia la formación de conceptos,
definidos no sólo por sus atributos (rasgos comunes) sino por sus relaciones con otros conceptos,
los cuales forman parte de teorías o estructuras más amplias. El aprendizaje conceptual se explica
al realizar modificaciones de estas estructuras (reestructuración) ya sea por la inclusión de un
nuevo concepto o por la modificación de las relaciones entre los ya existentes. Piaget y Vygotski
son los principales exponentes de estas teorías, para quienes son fundamentales los conceptos de
desarrollo y aprendizaje.
Para Piaget, el desarrollo se encuentra más o menos asociado a un momento cronológico
y acontece en cuatro etapas diferenciadas que anteceden al aprendizaje así: sensoriomotriz,
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 28
preoperatoria, de operaciones concretas y de operaciones formales; mientras que para Vygotski el
desarrollo cognitivo no se encuentra referido a momentos cronológicos específicamente
determinados, sino que es jalonado por el aprendizaje y está ligado al desarrollo del lenguaje, a la
interacción social y al contexto sociocultural.
2.1.7.2.1. Teoría organicista – Jean Piaget.
Esta teoría plantea que el cambio conceptual es un proceso inherente al organismo que
acontece con la evolución biológica y que es de carácter continuo, inevitable e irreversible. Los
conceptos son interpretados como esquemas o “estructuras cognitivas que se refieren a
secuencias de acciones materiales o mentales, susceptibles de aplicarse a situaciones
semejantes”. Estos esquemas se modifican a través de procesos de asimilación o incorporación
de la nueva información a los esquemas ya existentes y acomodación o modificación de los
esquemas ya existentes para recibir la nueva información.
El cambio cognitivo consiste en un proceso de reestructuración que se da a partir de
mecanismos adaptativos de equilibración (asimilación, acomodación). Al producirse un cambio
cognitivo se genera un mayor equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación, con lo
cual se reducen los fallos en las nuevas asimilaciones. Este equilibrio se da en tres niveles:
a) Equilibrio entre los esquemas y los objetos que se asimilan: la información obtenida
por la observación del mundo real es analizada de acuerdo con los esquemas que el individuo
posee. Si uno de los fenómenos observados no se ajusta a tales esquemas, ellos podrán ser
acomodados pero no asimilados.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 29
b) Equilibrio entre esquemas: los diferentes esquemas que un individuo posee interactúan
entre sí para ayudar a construir las explicaciones a los diversos fenómenos observados, dichos
esquemas deben ampliarse y modificarse mutuamente para asimilar la nueva información.
c) Equilibrio entre la integración jerárquica de esquemas diferentes: cuando ingresa un
nuevo concepto que se relaciona con esquemas preexistentes, éstos se modifican al incorporarlo
jerárquicamente. La respuesta al desequilibrio se puede dar en forma adaptativa o no adaptativa
según se tome o no conciencia de las perturbaciones; en el primer caso, se presentan tres
procesos: Regulación: busca retomar el equilibrio sin un cambio en los esquemas. Perturbación:
busca tomar el equilibrio integrando nuevas versiones de los esquemas, ya sea por incorporación
de un nuevo concepto o porque cambian las relaciones al interior del mismo. Anticipación de
variaciones: se supera la perturbación a partir de la transformación de los esquemas. Esta
respuesta es la que se conoce como el verdadero cambio cognitivo.
Para Piaget, el aprendizaje de conceptos implica que el individuo tome conciencia de las
acciones que realiza. Ésta puede ser de dos niveles: uno empírico en el cual sólo se es consciente
de las propiedades del objeto y uno reflexivo que le permite transferir sus conocimientos a las
acciones que realiza con los objetos. La toma de conciencia se manifiesta en tres tipos de análisis
de los objetos: a) análisis intraobjetual: mediante el cual se descubren las propiedades de los
objetos; b) análisis interobjetual: permite establecer relaciones causales; c) análisis
transobjetual: por el cual se establecen vínculos entre las diversas relaciones construidas, es
decir, se da la transferencia del conocimiento. Dentro de esta teoría los siguientes son principios
básicos del aprendizaje:
El aprendizaje se da sin necesidad de instrucción: se considera que es suficiente con que
el individuo interactúe con el objeto sin la necesidad de otro más capaz que dirija esta
interacción. El individuo puede interactuar con el objeto mediante un pensamiento reproductivo,
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 30
en el que sólo repite las acciones que llevan al éxito o mediante un pensamiento productivo que
indaga por las propiedades del objeto y lo lleva a comprender el concepto. El papel del docente
y/o de la educación en la enseñanza de conceptos se limita a proporcionar la tarea adecuada a la
que el sujeto debe enfrentarse según el tipo de interacción que se desee éste realice.
Críticas a la teoría organicista. Para Piaget el aprendizaje no se da por asociación sino
por reestructuración. Sin embargo, se ha demostrado empíricamente que en el periodo de las
operaciones concretas el aprendizaje puede darse mediante procesos asociativos. También porque
en la teoría del aprendizaje por interacción exclusiva del individuo con el objeto, se pueden
explicar situaciones concretas como el aprendizaje de la lengua (que es necesario, involuntario e
incidental), pero deja por fuera situaciones como el aprendizaje de conceptos científicos
(escolares) que no constituyen adquisiciones necesarias y por tanto sólo pueden darse con un alto
margen de intencionalidad.
Existen evidencias empíricas en contra de que el aprendizaje sucede al desarrollo, ya que
éste no parece no corresponder a las estructuras generales de los estadios; también hay
experiencias empíricas que muestran que individuos ubicados en determinadas etapas de
desarrollo pueden presentar razonamientos característicos de otras.
Mediante el concepto de equilibración se explica la formación de estructuras generales de
conocimiento que poseen un carácter necesario y universal, pero no se aclara cómo se construyen
tales estructuras cognitivas. Se cuestiona el hecho de que aunque cada persona construya su
propio conocimiento, al final todas lleguen al mismo conocimiento general.
Esta teoría no es transferible al aula en la medida que el aprendizaje se da en forma
autónoma sin necesidad de instrucción.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 31
2.1.7.2.2. Teoría histórico - cultural de Vygotski.
Define al lenguaje como un instrumento psicológico que media los procesos de
pensamiento en los seres humanos. A partir de este postulado se establece una relación entre la
función de la palabra como unidad básica del lenguaje y la definición y funciones de los
conceptos.
Para Vygotski la palabra tiene dos funciones principales: la catalogación objetiva que
permite designar cualquier objeto del mundo real, incluso en ausencia de él y la asignación de
significado que “da la posibilidad al individuo de analizar los objetos, destacar en ellos
propiedades esenciales y situarlos en determinadas categorías” (Luria, 1985 p.27). Esta función
de asignación de significado es la que corresponde a los conceptos con los que el ser humano se
desenvuelve en el mundo. Los conceptos según Vygotski son las unidades de significado
simbólico de la palabra que van más allá de la designación de los objetos; implican la
generalización de rasgos comunes, son abstractos y generalizados, por lo cual se pueden usar en
diversos contextos y presentan un proceso de desarrollo; es decir, se forman, modifican o amplían
de acuerdo con los procesos de organización del pensamiento.
La formación de conceptos, en el sentido de ampliación de los significados, hace que para
la comprensión de los mismos se requiera de una estructura conceptual que permita establecer
relaciones semánticas entre ellos, genera redes conceptuales usadas los individuos para entender
su entorno y las que finalmente conforman el pensamiento. Por tanto, los conceptos constituyen
sistemas jerárquicos de categorías cuya estructura depende de las relaciones y conexiones lógicas
que el individuo haga entre ellas. Desde esta perspectiva, el cambio conceptual consistirá en el
desarrollo del significado de la palabra y la reestructuración de la red semántica que conforma el
pensamiento.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 32
Dado que el significado de la palabra, es decir el concepto, se desarrolla, Vygotski
establece una distinción según la forma como se adquiere en dos tipos de conceptos: los
cotidianos y los científicos.
Los cotidianos son aquellos conceptos que el individuo adquiere por experiencia directa
con el entorno sin necesidad de ser enseñados en la escuela. En ellos se usa la catalogación
objetiva de la palabra para evocar la imagen del objeto o situación, aunque no se defina
verbalmente.
Los científicos son aquellos conceptos que para ser adquiridos requieren de una
instrucción intencionada que generalmente se da en la escuela. Pueden definirse verbalmente;
poseen un alto grado de generalidad; responden a una estructura lógica formal, es decir,
corresponden a un nivel simbólico del significado de la palabra y a partir de ellos el individuo
configura un sistema jerárquico de relaciones. Para determinar el nivel de significado de la
palabra dentro de los conceptos científicos, es necesario tener en cuenta que Vygotski diferencia
entre el significado y el sentido de la palabra. Para él, el sentido corresponde a las connotaciones
individuales que un sujeto da a la palabra, que son inestables y dependen de sus experiencias;
mientras que el significado se compone de las connotaciones más estables que tienen un uso
convencional y están convenidas por un colectivo (que pueden ser las comunidades científicas).
Según Vygotski “los niños pueden hacer un uso deliberado de los conceptos científicos,
son plenamente conscientes de ellos y pueden reflexionar sobre ellos” (Daniels, 2003, p.79).
Aprendizaje.
La teoría histórico–cultural de Vygotski, considera que el conocimiento está determinado
por la cultura y que el aprendizaje se da a través de procesos de mediación o de interacción entre
el sujeto y otro más capaz que actúa como mediador; en ella, el sujeto no imita significados como
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 33
en el caso del conductismo, ni los construye como en la teoría piagetiana, sino que los
reconstruye con ayuda de los procesos de interacción con el ambiente y otros sujetos (Pozo,
1989).
Al igual que Piaget, Vygotski plantea que el aprendizaje se da en la interacción del sujeto
con el ambiente, con la diferencia de que para él los objetos que conforman el ambiente se
constituyen en mediadores o instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla.
Dichos mediadores pueden ser de tres tipos: Materiales: actúan directamente sobre los objetos de
la naturaleza y los modifican. Psicológicos: median entre los propios procesos psicológicos de los
seres humanos. Dentro de ellos se encuentran los lenguajes naturales y artificiales, discursos,
sistemas culturales simbólicos de diferentes épocas y naciones. Otros seres humanos: permiten el
enriquecimiento cuando se comparten y discuten puntos de vista o cuando el otro actúa como
mediador de significados.
Para Vygotski, el aprendizaje se da en el plano social en dos momentos: uno en el exterior
o intersubjetivo y otro en el interior o intrasubjetivo; este último requiere la toma de conciencia
de la propia actividad mental, implica la internalización del concepto, promueve la relación
jerárquica con otros conceptos nuevos que ingresan al sistema de categorías y jalona al
desarrollo. De aquí que exista una fuerte relación entre el desarrollo, lenguaje y el pensamiento y
el desarrollo de los conceptos a través del aprendizaje. Por lo anterior, la formación de conceptos
está ligada a la forma como se construyen significados en el lenguaje y a la transformación de las
formas inferiores de pensamiento verbal en formas superiores de mayor complejidad y
abstracción, ya que para Vygotski, “el significado de la palabra es a la vez un fenómeno verbal e
intelectual” (Baquero, 2001, p.5).
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 34
A partir de los cambios en la estructura del pensamiento, Vygotski establece la siguiente
serie de estadios de desarrollo caracterizados por diferentes tipos de asociación, que se van
configurando sucesivamente durante el proceso de formación de conceptos: (Ver Anexo Nº 2).
Cúmulos no organizados: en esta fase el tipo de pensamiento que se usa es el sincrético;
no hay juicio crítico para establecer el concepto. Se reconoce principalmente en niños pequeños o
con deficiencias. La palabra tiene función como referencia pero sin significado y la
categorización se realiza sin un criterio de clasificación definido o con base en criterios
subjetivos que no incluyen principios hipotéticos o que se realizan al azar (Luria, 1985, p.66).
Complejos: en esta fase el tipo de pensamiento que se usa es el real – concreto, es decir,
ligado a la información perceptual que el sujeto recibe por los sentidos. La palabra posee
referencia y significado y la categorización se realiza siguiendo criterios variables de selección
relacionados generalmente con la experiencia inmediata, no referidos a una vinculación
específica entre los elementos que forma categorías con un cierto parecido familiar.
Pseudoconceptos: en esta fase se establece un puente entre el pensamiento concreto y el
abstracto que posteriormente permitirá el paso a los conceptos. La palabra tiene los mismos
referentes que en la fase de conceptos pero difieren en los significados por lo cual puede haber
comunicación entre el enseñante y el mediador sin necesidad de referirse a los mismos
significados. Los pseudoconceptos se basan en un prototipo establecido a partir de hipótesis que
se realizan distinguiendo una combinación de rasgos; sin embargo se insertan en estas categorías
elementos que poseen indicios accesorios (Luria, 1985, p. 63).
Conceptos: en esta fase se diferencia el pensamiento por la capacidad de abstraer, de
considerar por separado, de diferenciar o aislar los rasgos mediante procesos de análisis y de
establecer conexiones concretas. Luria (1985) relacionó la aparición de esta fase con las edades
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 35
entre los doce y los catorce años. El significado de la palabra le permite al individuo generalizar
los rasgos comunes en una serie de objetos, mantener los rasgos de asociación dentro de estos
grupos y contraponerlos a otros, es decir, usar estas categorías abstractas en diferentes contextos.
La formación de conceptos, en el sentido de ampliación de los significados a través de los
estadios que se acaban de describir, hace que para la comprensión de los mismos se requiera de
una estructura conceptual que permita establecer relaciones semánticas entre ellos; esta realidad
genera redes conceptuales que son las que los individuos usan para entender su entorno y las que
finalmente conforman el pensamiento. Dentro de este sistema de red conceptual, el lenguaje se
usa como un sistema objetivo que permite expresar las relaciones semánticas entre conceptos.
Finalmente, debido a que el aprendizaje precede al desarrollo, Vygotski introduce el
concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) como la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver un problema sin ayuda y el nivel potencial, determinado
por la capacidad de resolver un problema con ayuda de otro más capaz. El concepto de ZDP
implica un proceso de aprendizaje social y participativo que conduce a la necesidad de buscar
métodos de estimulación de estos niveles de aprendizaje que, para Vygotski, están dados
principalmente por la interacción social del niño a través de mecanismos de intervención e
instrucción. Uno de estos mecanismos es la mediación entendida como la interacción del sujeto
con factores sociales, culturales e históricos. Es intencionalmente dirigida por otro más capaz
quien actúa como mediador entre el conocimiento logrado culturalmente y el aprendizaje del
niño. Este concepto de mediación es de vital importancia dentro de la teoría histórico-cultural ya
que da relevancia al papel del maestro y de la instrucción escolar dentro de la teoría de
aprendizaje de conceptos de Vygotski.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 36
Críticas a la teoría histórico – cultural.
Los conceptos espontáneos a llegan a convertirse en un obstáculo para la formación de
conceptos científicos debido a la resistencia que presentan a ser modificados. Se debe a que las
concepciones erróneas se conservan aunque el individuo haya sido sometido a una larga
instrucción.
Si bien esta teoría proporciona un marco general de cómo ocurre el aprendizaje, no
explica qué tipos de mediaciones favorecen la formación de conceptos, falta precisión en sus
postulados. Por ejemplo, el concepto de Zona de Desarrollo Próximo no está claramente
determinado ya que el desarrollo potencial es difícilmente identificable; después de una
mediación no hay información acerca de por qué razones no se da el aprendizaje: si es por la
calidad de la mediación o si es porque el desarrollo potencial del individuo no alcanza para
cumplir con las exigencias del nuevo conocimiento.
2.1.8. Formación de conceptos.
Dado que esta investigación apunta a la descripción de la formación de conceptos, fue
necesario caracterizar dicha formación. Se tuvieron en cuenta los aportes de las teorías cognitivas
contenidas en la fundamentación teórica expuesta anteriormente, en especial la de Vygotski.
Para adecuar la teoría a los fines de esta investigación, un concepto está formado por tres
constituyentes esenciales que lo caracterizan:
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 37
2.1.8.1. Constituyente de rasgos.
Un concepto está determinado por una serie de rasgos que le permiten al individuo
escoger dentro de un conjunto de elementos, aquéllos que hacen parte de él. En esta categoría se
diferencian los rasgos asociados y necesarios y suficientes:
- Rasgos asociados: todos aquellos que se relacionan con el concepto, dentro de los que
pueden estar incluidos los rasgos necesarios y suficientes.
- Rasgos necesarios y suficientes: todos aquellos asociados que en su conjunto sean
necesarios y suficientes para caracterizar al concepto.
2.1.8.2. Constituyente de relaciones.
De acuerdo con la teoría de Ignacio Pozo, en cuanto a que “los conceptos no son simples
listas de rasgos acumuladas, sino que forman parte de teorías o estructuras más amplias” (Pozo,
167); y la de Vygotski, referida a que los conceptos no corresponden a paquetes cerrados y por
tanto para su aprendizaje se deben establecer las asociaciones semánticas; es necesario incluir a
los conceptos dentro de redes temáticas que se forman por las asociaciones, posibles de
establecerse entre los rasgos que los constituyen, y/o entre ellos y los otros conceptos que forman
parte de la red. Dentro de este constituyente encontramos conceptos relacionados y
categorización:
Conceptos relacionados: Es el conjunto de conceptos que establecen vínculos jerárquicos
de distintos niveles con el concepto a trabajar: los que presentan conexiones inmediatas se
denominan directamente relacionados o de primer orden; aquellos cuyas relaciones no son
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 38
inmediatas se denominan de segundo orden y son de tercer orden son aquellos cuyas relaciones se
establecen por relaciones indirectas a través de otros conceptos o con algunos de sus rasgos.
Categorización: según Vygotski los conceptos cambian de acuerdo con el nivel de
significado de la palabra, es decir, con los tipos de enlaces y generalizaciones que el sujeto hace a
partir de ella. Cuando se llega a nivel de concepto, el significado de la palabra depende no solo
del grupo de rasgos necesarios y suficientes que lo determina, sino de un sistema de categorías
enlazadas jerárquicamente y mutuamente subordinadas (Luria, 1995). De allí, que podamos
diferenciar dos etapas simultáneas que corresponden al proceso de categorización: la primera, en
la que el niño incluye al objeto dentro de una categoría según los rasgos asociados, necesarios y
suficientes establecidos para ella y la segunda, en la que se puede incluir al concepto dentro de un
sistema de relaciones lógico verbales jerárquicamente constituidas y semánticamente
estructuradas.
2.1.8.3. Constituyente de generalización.
De acuerdo con el apartado de funciones de los conceptos presentado en la
fundamentación teórica, se establece que éstos permiten entre otras, identificar y determinar la
utilidad de los objetos del mundo, ir más allá de la información dada y conformar el pensamiento.
Se pueden usar los conceptos para entender y explicar situaciones o fenómenos que se presentan
y a través de ellos evaluar condiciones, hacer predicciones y resolver problemas.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 39
2.1.9. Representaciones Externas.
Después de abordar las representaciones internas y su relación con la mente, la memoria y
la percepción, se indaga cómo poder acceder a ellas o de qué manera es posible reconocer la
información que puede poseer un individuo.
La imposibilidad de acceder de manera directa a las representaciones internas ha sido
destacada por distintos autores que coinciden en la necesidad de recordar siempre la diferencia
entre los modelos mentales y los modelos expresados. Al respecto Moreira (1999) en Rodríguez,
Marrero & Moreira, (2002) señala que la única forma de investigar los modelos mentales es de
manera indirecta, recurriendo a aquello que se externaliza de manera verbal, pictórica o
simbólica. Esto requiere de una interpretación que se basa en establecer deducciones e inferencias
sobre los posibles modos de representación que tienen los alumnos, recurriendo para ello a lo que
hacen y/o dicen. Se trata de interpretar sus representaciones internas buscando inferir lo que han
conceptualizado en función de la información que han recibido o de la que disponen a partir de
los modelos conceptuales utilizados en la enseñanza.
Por otro lado, se podría plantear que el acceso inferencial a las representaciones internas
de los individuos es un punto de partida importante para proponer nuevas estrategias
metodológicas y didácticas. Se podría concluir que existe una relación determinante entre las
representaciones externas y las internas y que el estudio de las mismas es de importancia en el
ámbito académico. Según Reisberg (1987) citado por Rodríguez et al. (2002), la construcción de
las representaciones externas puede ayudar a expandir el contexto de la comprensión, al
estructurar y precisar las representaciones internas de los sujetos.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 40
Las representaciones externas son directamente observables; se materializan de modo
diferente según las unidades que la compongan y, según las propiedades que posean. Utilizan
símbolos que adquieren su significado dentro del sistema. Este tipo de representaciones son
modelos de la realidad determinados por restricciones específicas proporcionadas por el sistema
de representación que se utilice; esto quiere decir que cada sistema de representación introduce
determinadas condiciones haciendo que estas marcas sean directamente perceptibles a la hora de
distribuir la información. Las representaciones externas son productos culturales y simbólicos
como las tablas de información, gráficos, diagramas, mapas geográficos y otros tipos de
esquemas e imágenes (Olson, 1999).
2.1.9.1. Características de los sistemas externos de representación.
Dentro de las características generales que poseen los sistemas de representación externa
se podrían enunciar dos básicas:
La primera hace referencia al carácter semiótico que las representaciones externas poseen
(Martí, 2003). Los sistemas de representación externa están conformados por grupos de signos
que al concentrarse de acuerdo a determinadas reglas generan representaciones externas acerca de
los objetos y los hechos, que pueden ser comunicadas y compartidas por los sujetos.
La segunda característica supone la relación entre lo que pretende informar un
determinado tipo de representación externa y lo que ésta representa. Cassirer (1972) citado por
Martí (2003) afirma que la representación supone dos planos de información: el presentado y el
representado; es decir, todas las representaciones observables y perceptibles que el individuo
haga del objeto que se le presenta hacen parte de las representaciones externas. Estas
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 41
representaciones podrían ser individuales y en cierto modo subjetivas, sin embargo, tendrán en
general unas características comunes.
Por su parte, Martí (2003) afirma que los sistemas de representación externos tienen las
siguientes características específicas: (Ver Anexo No. 3)
Independencia en relación al creador: en las representaciones externas se instaura una
separación temporal entre el productor y el interpretante. Este tipo de representaciones son menos
dependientes del contexto y esta característica le introduce una doble dificultad, pues el que crea
una representación externa debe tener en cuenta cuando la produce, que la persona que la
intérprete debe basarse tan sólo en el conjunto de marcas producidas. De forma recíproca, el que
las interpreta deber reconstruir a partir de las marcas su significado sin tener en cuenta
informaciones contextuales ligadas al momento de su producción.
Carácter permanente: las representaciones externas al ser además de representaciones,
marcas gráficas que exigen un soporte material determinado, poseen cierta permanencia. Las
representaciones externas facilitan el proceso de objetivación del referente pues poseen una serie
de propiedades visibles manipulables que permiten que sean objetos de conocimiento y de
transformación.
Despliegue espacial: las representaciones externas, a diferencia del lenguaje hablado, de
los gestos o de la representación audiovisual, son representaciones desplegadas en el espacio y no
en el tiempo. Las representaciones externas no contienen en sí mismas restricciones temporales, y
están organizadas espacialmente; son estas propiedades espaciales las que dirigen su
organización. El espacio gráfico define la naturaleza propia de las representaciones externas. Las
representaciones no se caracterizan únicamente por su naturaleza visual sino por su naturaleza
espacial, estipulando, además, que tienen una organización de marcas en el espacio gráfico que
las caracteriza.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 42
Constituyen sistemas organizados: parte de la importancia de las representaciones
externas radica en el aspecto estructural. Las variaciones de las marcas no pueden ser arbitrarias y
están regidas por reglas internas del sistema. En el proceso de adquisición de los sistemas
externos de representación, el sujeto debe re-construirlos a su manera forjándose teorías sobre las
representaciones externas. Esta construcción individual se ve íntimamente ligada sobre todo a
partir de cierto nivel de adquisición, a determinados procesos de enseñanza y aprendizaje que
guían a los niños en su adquisición.
Martí (2003) en su libro Representar el mundo externamente. La adquisición infantil de
los sistemas externos de representación, otorga a las representaciones externas, además de las
características anteriores, particularidades de orden filogenético e histórico afirmando lo
siguiente: a) las representaciones externas han permitido y son la evidencia del avance cognitivo
de la humanidad; b) las representaciones externas aparecen gracias a necesidades sociales y
culturales determinadas por la interacción de los individuos; c) la elaboración de sistemas de
representación externa supone capacidades cognitivas importantes porque admiten un proceso de
abstracción, ya que el individuo pasa de la información concreta a una serie de marcas gráficas de
carácter abstracto; d) la creación de los sistemas externos de representación modificó la
arquitectura funcional de la mente, creando un campo de memoria externa, amplio y permanente
y menos dependiente de la gestualidad o la oralidad. e) los sistemas de representación externos
permiten la reorganización cognitiva de las habilidades relacionadas con la interpretación y uso
de diferentes sistemas semióticos.
Las representaciones externas tienen un gran valor de tipo cognitivo. Según Duval (1999),
existen tres actividades cognitivas relacionadas con los sistemas de representación externa
(semióticos): la formación de representaciones, el tratamiento de las mismas, y su conversión.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 43
De acuerdo con el mismo autor, en primer lugar la formación de representaciones
semióticas (externas) consiste en seleccionar un conjunto de caracteres o de signos dentro de un
sistema semiótico, para representar las características principales de un objeto (Ver Anexo No.
4). Esta actividad incluye la asignación de nombres, la construcción de imágenes esquemáticas
de los objetos o la codificación de relaciones o propiedades pertinentes a una transformación de
los mismos. En segundo lugar, el tratamiento de las representaciones consiste en transformarlas
en otras que están expresadas en el mismo sistema semiótico. Esta actividad se realiza en general
cuando se responde a una pregunta o se soluciona un problema. En tercer lugar, la conversión de
las representaciones consiste en la transformación de una representación en otra que está
expresada en un sistema semiótico diferente, corresponden a esta actividad la traducción, la
ilustración, la transposición, la interpretación, la codificación, etc.
Hasta aquí se han enunciado las características generales, específicas y la particularidad
cognitiva de los sistemas de representación externa. Es importante ahora puntualizar en los tipos
de representaciones externas que existen.
2.1.9.2. Representaciones externas, íconos e ideografía.
Dentro del dominio de las representaciones externas se encuentran sistemas muy
diferentes en complejidad y naturaleza. Están aquellos que representan los objetos y las
relaciones espaciales (fotografías, modelos a escala, imágenes, dibujos, mapas), los que
representan diferentes relaciones entre variables (diagramas), la composición química (notación
química), la música (notación musical), la escritura (lenguaje) o la notación numérica (cantidad).
Es viable también clasificarlos según la naturaleza de relación entre marca y referente;
desde los sistemas icónicos (fotografías, modelos a escala, dibujos) hasta los más arbitrarios
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 44
(escritura, notación numérica, notación química), pasando por algunos que combinan signos
arbitrarios e icónicos (mapas, diagramas, notación musical).
Existe dentro de los sistemas de representación externa, los sistemas figurativos basados
en la imagen: (logotipos, vallas comerciales, diagramas de los libros, mapas, imágenes
audiovisuales). Martí (2003) dice:
Hablar de figurativo remite a la idea de figura (o forma) y esta característica se aplica por partida
doble a esta gama de representaciones basadas en la imagen. Por un lado porque los mismos signos que
componen estas representaciones son marcas desplegadas en el espacio y por ello tienen determinada
forma directamente perceptible por la vista. Pero a la vez, porque la organización espacial de marcas (…)
establece una clara correspondencia con las propiedades espaciales y geométricas del referente. (…)
Precisamente por la relación de similitud que se establece entre muchos de estos signos y el referente, la
denominación de icónicos ha sido también propuesta para dar cuenta de estos sistemas. (p. 55)
En la presente investigación se aborda el término icónico para describir el conjunto de
representaciones cuyos significantes guardan cierta similitud con sus referentes. Se establece, la
relación que existe entre el signo y el referente, caso que se evidencia por ejemplo, en los mapas
de ideas, las telarañas, los pictogramas, entre otros, ya que éstos combinan las imágenes con las
representaciones de tipo convencional, como lo hace el lenguaje escrito.
Las representaciones de carácter icónico resultan de la selección que hace cada individuo
y de la esquematización correspondiente, basada ésta en las propiedades del referente. Este tipo
de representaciones exige un proceso reconstructivo que va más allá de la percepción. (Martí,
2003) menciona ocho aspectos a tener en cuenta cuando se va a analizar un mensaje icónico,
éstas son:
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 45
- Legibilidad: facilidad de la percepción de la lectura y en la interpretación del mensaje
visual.
- Simplicidad: carácter directo, libre de complejidades.
- Economía: cantidad de elementos justos con el fin de comprender el mensaje visual.
- Mensaje pansémico: abierto a diversas interpretaciones.
- Originalidad: Enfoque creativo y diferente.
- Información máxima: El mensaje debe contener amplitud informativa.
- Coordinación imagen-texto: estructura unitaria de la imagen y el texto.
- Denotación: el texto apoya la percepción de los aspectos presentes en la imagen.
Una vez descrito el concepto de representación, es claro que éste deja marcas en los niños
y como tal, la escuela puede llegar a emplearlas con diferentes fines. Las producciones gráficas
de los infantes son una herramienta de utilidad investigativa y es plausible en las exploraciones
que se realizan que ponen especial interés en el proceso creativo y productivo del conocimiento
gráfico, y menos acento en la comprensión de las representaciones externas, aspecto importante si
se quiere desarrollar el pensamiento en la escuela. Los ideogramas son representaciones externas
que pueden analizarse y emplearse para dicho fin, además de que requieren un trabajo a nivel
escolar ya que su apropiación no se hace de manera natural sino que demanda de la mediación de
los adultos. Martí (2003) afirma que los niños construyen sus conocimientos acerca de los
sistemas representativos como medios empleados para la representación externa, aprovechando la
diversidad de ejemplares existentes en su entorno y más que hacer un proceso de construcción, lo
que los niños realizan es un proceso de carácter re-constructivo.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 46
En este proceso de reconstrucción no sólo inciden aspectos de tipo evolutivo sino que
también son determinantes las prácticas educativas informales y formales enmarcadas dentro de
las prácticas sociales, las cuales establecen de modo decisivo los cambios que ocurran con la
reconstrucción permanente de las representaciones que lleguen a hacer los individuos.
2.1.9.3. El niño, intérprete y productor de representaciones externas.
Las representaciones externas pueden encontrase en forma de sistemas figurativos en
formatos que no son tan transparentes como se supone, ya que las representaciones externas no
son necesariamente traducciones del referente, ni manifestaciones directas de las representaciones
internas. Por lo tanto, las representaciones externas no son en sí mismas un acceso directo al
mundo de las representaciones mentales de los niños; sin embargo, sí permiten realizar
inferencias acerca de sus representaciones internas. Su estudio posibilita un cambio de paradigma
con el trabajo en la escuela en los niveles metodológico y didáctico.
Ahora, sobre la relación a nivel interpretativo que tienen los niños con los sistemas de
representación externa, una primera etapa se da cuando los niños se acercan a las
representaciones de manera natural e intuitiva; Dirks & Gibson (1977) citados por Martí (2003)
hablan de la precocidad de ciertas conductas infantiles en relación con las imágenes, también se
refieren al hecho de poder reconocer personas, objetos presentes en las imágenes y llegar a
nombrarlas sin dificultad como una habilidad innata que lleva a la comprensión de imágenes,
mapas o imágenes audiovisuales. Meltzoff (1988) en Martí (2003) en sus estudios señala que los
niños manifiestan acciones de exploración e imitación de imágenes; por lo tanto, la percepción de
éstas y la correspondencia espacial con el referente necesitan de muy poca instrucción.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 47
Sigue una etapa en la que empiezan a acercarse a las representaciones que tienen un
carácter figurativo pero no saben emplearlas para resolver problemas. Aproximadamente al año y
medio, no suelen mostrar interés por las imágenes; sólo a partir del segundo año de vida
manifiestan interés Hochber & Brooks (1962) en Martí (2003). Pareciera que sólo a partir
aproximadamente del año y medio los infantes acceden a la comprensión de las representaciones
figurativas como una clase de representación externa, pues son capaces de interpretar las
imágenes gráficas y entienden que las personas y los objetos que se encuentran en ellas
corresponden a representaciones de personas o cosas que existen en el mundo real. Los estudios
de DeLoache (1991) citado por Martí (2003) demuestran que los niños antes de los dos años y
medio difícilmente saben utilizar las informaciones de las representaciones figurativas para
resolver problemas en el espacio representado
Este autor afirma que hasta cierta edad resulta difícil centrase y entender la naturaleza
semiótica de las imágenes pues la atención de los niños recae en el objeto mismo; así mismo,
afirma que es sólo hasta esta edad cuando empiezan a trabajar y a sumergirse en una serie de
actividades como la lectura de libros con imágenes, lo que le otorga cada vez más conocimientos
sobre la naturaleza semiótica de las representaciones figurativas. Durante este periodo es evidente
que aquello que le resulta difícil a los niños es comprender que la representación del espacio se
hace según ciertas reglas y restricciones muy específicas (organización, secuencialidad, tamaño,
proporcionalidad etc.).
A los cuatro años de edad los niños son capaces de saber que las imágenes tienen un
contenido representacional (referente), y que lo que representan es diferente a lo representado. No
se puede asegurar que él comprenda que las imágenes se pueden representar de una forma y ser
interpretadas de modo diferente según las propiedades particulares del espacio gráfico (espacio
gráfico y referente). Un niño antes de los cuatro años no está en capacidad de entender que una
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 48
representación gráfica puede representar una situación diferente a la que ellos pueden estar
observando.
Después de los 6 años los niños están en capacidad de integrar informaciones y esto
conlleva a que las habilidades para hacer distintas representaciones se construyan
progresivamente. Es innegable entonces que la habilidad que se adquiere con el manejo de cierto
tipo de representaciones depende de la experiencia que tienen los individuos con dichos sistemas
de representación. En las diferentes sociedades los adultos esperan que los niños adquieran las
habilidades básicas para posibilitar la comprensión de los sistemas figurativos y, por ende, su
utilización y producción. No hay claridad en el momento de su adquisición ni se demanda de
manera puntual su comprensión, sólo se espera que el tiempo y la familiarización con éstos
sistemas den los frutos esperados. En cuanto a los sistemas figurativos afirma (Martí 2003), las
expectativas de los adultos no son tan claras como en el caso de la escritura o de la notación
numérica, ya que éstos constituyen dos aspectos del desarrollo infantil claramente valorados e
identificados por la comunidad en la que vive el niño y una serie de prácticas educativas tanto
formales como informales (escuela y familia) canalizan el uso y adquisición de dichos sistemas.
Hasta aquí se aborda el nivel de comprensión que tienen los niños de las representaciones
externas, pero es importante plantear las siguientes preguntas: ¿Cuándo y cómo los niños
empiezan a hacer sus representaciones? ¿Cuándo empiezan realmente éstas a expresar lo que se
desea expresar? ¿Qué limitaciones pueden encontrar los niños al hacer sus imágenes? ¿Por qué se
puede afirmar que los dibujos que hacen los niños no son, o no tienen relación directa con el
mundo interior del mismo?
Dentro de las principales tendencias relacionadas con el conocimiento de los sistemas
figurativos es indispensable abordar el trabajo hecho por Luquet (1927, citado por Martí 2003)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 49
quien propone unas etapas específicas que dan cuenta de la evolución de las producciones
gráficas de los niños:
- Etapa uno: la actividad gráfica no se distingue claramente de otras actividades no
representacionales. En esta etapa las marcas que el niño realiza no denotan con claridad el
referente (garabateo), ni hay relación de semejanza entre el dibujo y el modelo. Al parecer antes
de los tres años aproximadamente los niños buscan más el placer en el movimiento y el placer al
dejar trazos que el hecho de intentar que sus producciones se refieran a objetos y situaciones. El
niño pequeño es capaz de seleccionar un sistema de representación figurativa que se acompaña de
restricciones como localización espacial y número, pero aún no tienen en cuenta la
correspondencia entre las formas y las distancias.
- Etapa dos: alrededor de los tres años los niños con ayuda de los adultos, empiezan a
entender que los trazos que realizan se refieren a cosas, aparecen las figuras cerradas que
inicialmente se combinan con líneas. La restitución de los detalles de lo que los dibujos
representan es una conquista progresiva que se sigue con claridad de los tres a los cinco años de
edad. En esta etapa no sólo se representan los objetos sino su ubicación en un espacio
determinado; se toma en cuenta por lo tanto la distancia entre los objetos y el tamaño
principalmente.
De los cinco a los siete años el niño se esfuerza por tener en cuenta las propiedades
espaciales, las cuales requieren la adopción de un punto de vista claro desde el que se elabora el
dibujo. El aspecto más importante de esta etapa es la intención de utilizar y experimentar una
extensa gama de propiedades gráficas con el objetivo de recoger diferentes aspectos del referente
tal y como los aprecia cada uno. Los infantes seleccionan algunas características esenciales
genéricas, a veces de forma esquemática (Freeman 1980, citado por Martí 2003). Además, los
niños tienen la tendencia a dibujar no sólo lo que ven, sino también aquellos aspectos que
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 50
conocen y que permiten identificar fácilmente el objeto representado en aras de la transparencia.
Se evidencia la intención de representar las características particulares de los objetos o escenas y
no sólo las informaciones genéricas y esquemáticas.
- Etapa tres: entre los seis y los doce años los niños se hacen capaces de recoger
gráficamente lo que perciben de los objetos y de sus relaciones, lo que requiere un esfuerzo
adicional en la integración de aspectos espaciales complejos como la profundidad y la
construcción de indicadores gráficos bidimensionales para dar cuenta de la tridimensionalidad.
El desarrollo del dibujo no se debe pensar tan sólo como la obtención de producciones
gráficas cada vez más fieles al modelo. Puede ser concebido también como el arte de seleccionar
el mejor sistema de representación según los propósitos de los niños.
Las coincidencias en los estudios de Lieben & Downs (1992) y Postigo & Pozo (1996)
citados por Martí (2003) afirman que tanto los progresos de tipo cognitivo relacionados con los
conceptos de escala y perspectiva, como los relativos a la comprensión de convenciones
utilizadas en los mapas y representadas por diferentes marcas figurativas, hacen que la
comprensión sea una lenta construcción que según el tipo de mapa y las demandas de la tarea,
puede alargarse hasta la adolescencia y la edad adulta.
El tipo de información procesada varía según la edad y el grado de experiencia de los
sujetos. Resulta más fácil extraer la información explícita que la información implícita pues
requiere de una lectura que va más allá de las informaciones del mapa e implican otros
conocimientos que tiene el sujeto sobre lo que representa el mapa en cuestión. La misma
tendencia general puede detectarse en las gráficas (Postigo y Pozo 2000).
El desarrollo de la comprensión de mapas y otros sistemas figurativos (sistemas de
representación externa) como las gráficas o los diagramas, es un proceso lento que aún cuando se
apoya en determinadas capacidades básicas de precoz aparición, depende de una experiencia
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 51
específica con este tipo de sistemas; experiencia que puede ser favorecida por prácticas
educativas formales. Martí (2003) afirma que la producción de representaciones gráficas es un
proceso complejo en el que intervienen diferentes capacidades como decidir qué informaciones
hay que representar gráficamente, planificar cómo representarlas y evaluar su adecuación con tal
de mejorar su realización.
Aunque a cierta edad los niños no sean capaces de producir dibujos que plasmen la
naturaleza tridimensional de los objetos o que representen la profundidad, no tienen dificultad
alguna en escoger y preferir los dibujos realizados en perspectiva y en desechar los que no
representan con tanta fidelidad el modelo (Kosslyn, Heldmeyer y Locklear, 1977, citado en Martí
2003). Lo anterior lleva a proponer que aunque el niño no tenga la destreza motriz para
representar lo observado, tiene una construcción mental diferente a la que representa, y por lo
tanto está en capacidad de elegir la representación que sea más fiel a la realidad percibida.
2.1.9.4. El niño y el uso de los sistemas figurativos como representación externa.
Para saber cuándo el niño empieza a darle uso real y efectivo a los sistemas de
representación externa, es importante preguntarse en qué momento puede coordinar entre
producción e interpretación. Martí (2003) afirma que para que esto suceda, primero debe
concientizarse que cuando está produciendo las notaciones, es diferente del estado mental que
tiene pasado un tiempo, ya que este estado se habrá modificado y segundo, de que las notaciones
que produce vehiculan la información necesaria para coordinar ambos estados mentales. Lee &
Karmiloff (1996) citados por Martí (2003) señalan que la complejidad de la tarea es acorde a la
complejidad de las notaciones, como ocurre de forma general cuando las notaciones deben dar
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 52
cuenta de transformaciones y no sólo de estados. Es decir, que se podría evidenciar que un niño
coordina de manera paralela producción e interpretación de representaciones externas, si sus
anotaciones se hacen cada vez más complejas, demostrando así que hay un cambio de
representación interna o de estado mental.
De esta manera, el uso de los sistemas de representación externa ocurre a partir de los seis
años, (antes el niño no les atribuye de manera estricta, un uso específico relacionado con la
memoria o la comunicación), a menos que la tarea presentada se domine en un grado suficiente
para que él pueda usar las notaciones como ayuda suplementaria.
La tendencia a partir de los seis años es combinar progresivamente diferentes sistemas
(sobre todo la escritura y los numerales), aunque el dibujo no desaparece totalmente (García- Mil,
Teberosky y Martí, 2000). Una vez que el niño adopta un medio para representar la información,
éste se estabiliza. En general, existen pocos cambios de un sistema a otro excepto cuando hay
retroalimentación y se puede mejorar. La dificultad que presentan los niños reside en plasmar en
la notación, ya sea a través dibujo, escritura o numerales, las informaciones necesarias para
resolver la tarea que se le asigna. Las notaciones que los niños realizan recogen menos
información de la necesaria porque al parecer los niños no hay consciencia de la información
necesaria; por lo tanto, antes de los siete años resulta difícil producir apuntes como ayuda a la
memoria o medio de comunicación.
El estudio realizado por Lee & Karmiloff (1996), manifiesta que los niños tienen
dificultad de conseguir notaciones gráficas adecuadas de manera secuencial, lo difícil aquí es
tomar nota para comunicar; el problema radica en incluir informaciones ya sea con el dibujo o
con la escritura que recojan indagaciones secuenciales de las transformaciones.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 53
2.1.9.5. Contexto educativo y adquisición de los sistemas figurativos como medio de
representación externa.
El aprendizaje es un proceso situado que depende de múltiples factores entre los que se
encuentran las diversas interacciones que tiene el estudiante con el medio, sus profesores y pares,
y las herramientas a las que tiene acceso. Entre estas herramientas se encuentran los sistemas de
representación externa tales como la escritura en lenguaje natural, los símbolos y signos
matemáticos, las representaciones gráficas de diversos tipos (Martí, 2003).
En apartes anteriores se hizo mención de las características de los sistemas de
representación: independencia de su creador, permanencia, uso del espacio, organización,
naturaleza dual (como objetos y modelos representacionales), interacción con otros sistemas de
representación externa, y uso como objetivos cognitivos o sociales (almacenar y transformar la
información). Es importante recordarlas con el fin de establecer la relación que tiene el contexto
educativo con la adquisición de dichos sistemas y con los usos que se les dan en la escuela, ya
que la educación, los mediadores y el contexto en el que se desenvuelve el niño desempeñan un
papel vital en la comprensión de los sistemas figurativos.
Según Lesh, Post y Berh (1987) el uso de los sistemas de representación externa como
tecnologías conceptuales para reprocesar la información a aprender, puede influir en el
aprendizaje de los estudiantes, dadas sus particularidades (estructura y organización). Igualmente,
la construcción de las representaciones externas puede ayudar a expandir el contexto de la
comprensión, pues estructura y precisa las representaciones internas de los sujetos.
Según Duval (1999), la enseñanza privilegia la formación y el tratamiento de las
representaciones semióticas; es decir aquellas representaciones a las que se les ha dado un
significado determinado, dejando de lado a la conversión. Cuando esto ocurre o cuando la
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 54
enseñanza privilegia un registro semiótico frente a otros, los conocimientos aprendidos quedan
limitados a dicho registro (aprendizaje mono registro). El problema de los conocimientos
aprendidos de esta forma es que no pueden ser movilizados o transferidos para ser usados en otro
contexto diferente a aquél en el que fueron aprendidos, ni a aquellos que incluyan además,
registros semióticos diferentes. Es importante evidenciar la relación que puede llegar a tener el
estudiante con las representaciones y las dificultades en cuanto a la utilización y comprensión de
las representaciones semióticas:
- Los estudiantes no suelen comprender la naturaleza mediática y metafórica de las
diferentes representaciones externas (Galagovsky y Aduriz - Bravo, 2001).
- Cuando analizan varias representaciones se centran en una sola de ellas (la más familiar
y concreta) y en sus características superficiales (no las relevantes conceptualmente) (Seufert,
2003; Lowe, 1996).
- Cuando usan diferentes representaciones tienen dificultades en su coordinación e
integración (Van Someren y col., 1998; Seufert, 2003); y sólo realizan conexiones entre ellas
cuando se enfrentan al proceso de resolución de problemas (Tabachneck y Simon, 1998).
2.2. Mediación
Vygotski, (1986), citado en Kozulin (2000) “concibe el desarrollo psicológico como una
construcción de sistemas cada vez más complejos de distintas funciones psicológicas que actúan
en cooperación para mediar entre sí” (p.80).
Para Vygotski el aprendizaje se produce en colaboración entre los niños, y los adultos que
les presentan instrumentos mediadores simbólicos para enseñar a organizar y controlar sus
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 55
funciones psicológicas naturales mediante estos instrumentos culturales. Aquí las funciones
psicológicas naturales del niño cambian y adquieren una base y una organización de carácter
cultural y social. Vygotski, (1986), citado en Kozulin (2000) “sugirió que los procesos mentales
superiores se consideran funciones de la actividad mediada” (p.80). Los elementos
mediacionales para este autor no están centrados en el estímulo sino que se relacionan con el
significado y la naturaleza comunicativa de los signos, los cuales tienen una intensa capacidad
mediacional.
Así pues, como ya se mencionó en apartados anteriores, existen tres clases principales de
mediadores: instrumentos materiales, instrumentos psicológicos y otros seres humanos. Los
instrumentos materiales, como herramientas, poseen una función mediadora en un sentido
externo, modificando el objeto sobre el que se aplican. Sólo tienen una influencia directa en los
procesos psicológicos humanos porque se dirigen hacia procesos de la naturaleza. Estos
instrumentos presuponen un empleo colectivo, una comunicación interpersonal y una
representación simbólica. Este aspecto simbólico de la actividad mediada por instrumentos da
lugar a una nueva e importante clase de mediadores que Vygotski denomina instrumentos
psicológicos los cuales no son medios que simplemente facilitan la expresión de una función
psicológica dejándola inalterada, sino que son instrumentos con capacidad de transformar el
funcionamiento mental de los seres humanos. Asimismo se encuentran los mediadores simbólicos
de orden superior que incluyen los lenguajes naturales y artificiales, además de los discursos y los
sistemas culturales simbólicos de diferentes épocas y naciones.
Para Vygotski, (1978,1986; véase también Van der Veer y Valsiner, 1993, citado en
Kozulin, 2000), la noción de Zona de Desarrollo Próximo, “destaca el hecho de que el
aprendizaje no solo se produce sobre la base de unas funciones psicológicas totalmente
establecidas, sino también empleando funciones que aun no están totalmente formadas” (p.186).
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 56
Esto es posible porque el aprendizaje no se produce en una situación de aislamiento, sino en una
situación de colaboración entre un estudiante y un adulto o un compañero más competente. La
Zona de Desarrollo Próximo posee consecuencias significativas tanto para la evaluación de los
aprendizajes como para las prácticas educativas. Para otros autores como Forman Minick &
Addison Stone, (1993, citados por Kozulin, 2000) “la noción de la zona de desarrollo próximo
fomenta el desarrollo de programas de aprendizaje recíprocos, guiados y mediados” p. 186).
Estos diseños se centran en el aprendizaje que se produce en el espacio de colaboración entre
estudiante y enseñante, empleando y potenciando la zona de desarrollo próximo que el estudiante
ya posee.
En relación con la mediación de otra persona, Vygotski (1978) citado por Kozulin (2000)
propuso dos enfoques posibles. “El primero se expresa en la famosa afirmación de que el
desarrollo cultural del niño, cada función aparece dos veces, primero en el nivel social y después
en el nivel individual; primero entre personas (nivel interpsicológico) y después dentro del niño
(nivel intrapsicológico)” (p.57). El segundo enfoque se centra en el papel de la otra persona
como mediadora de significados. Un ejemplo ilustrativo es el desarrollo de la gesticulación
indicadora en el niño. La mediación de la otra persona está estrechamente vinculada con la
noción de función simbólica, el mediador humano aparece en primer lugar como portador de
signos, símbolos y significados.
2.3. Bocetación
En esta investigación en la que surge el interés por resignificar al boceto como mediación
para el desarrollo de conceptos científicos, exige una clara conceptualización sobre la imagen y
su relación con el conocimiento.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 57
A partir de los elementos expuestos hasta el momento es fácil deducir que el boceto es una
representación externa. Cualquiera que sea la idea que se tenga del mismo, con toda seguridad
incluirá aspectos como su naturaleza gráfica perceptible y desplegada de forma permanente en un
soporte o espacio bidimensional y compuesta por una serie de marcas visibles. Pero también se
puede decir que es una representación semántica por el hecho de contener relaciones entre
significados, conceptos, conocimientos y hacer referencia a un objeto, un suceso o un estado de la
realidad.
El boceto cumple principalmente la función de externalizar representaciones preexistentes,
permite dar inicio al proceso de identificación de ideas y conservar aquello que se está intentando
formalizar de manera gráfica. Dentro de sus competencias promueve el acceso a la selección de
signos para expresar propiedades del referente y es susceptible de correcciones inmediatas. Es un
recurso que posibilita anticipar planteamientos por medio de anotaciones hechas a mano que
incluyen líneas, signos o símbolos que tienen sentido para la persona que se expresa por medio
del dibujo.
El boceto es un gestor que transmite el pensamiento al trazo que lo representa y que informa
de la intención de quien lo produce. Informa conceptos preexistentes y reconocidos, y a su vez,
les ofrece nuevas expectativas. Como imagen, representa, en el sentido de exponer o evidenciar
en diferentes niveles de abstracción, algunas de las cualidades de aquello que reproduce.
En cuanto a la naturaleza formal del boceto, es importante tener en cuenta que existen fases
secuenciales bien establecidas en el proceso de ensayar diferentes variables formales para llegar a
un nivel óptimo de concreción hacia la realidad ideada. Estos estadios conforman y maduran la
identidad de la imagen y, al mismo tiempo, ocurre la asimilación de la información necesaria para
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 58
crecer en calidad descriptiva. Este desarrollo tiene como punto de partida el momento en el cual
se presenta de manera burda sin cuidado técnico de elaboración e incluye ideas acerca de la tarea
a desarrollar. Es un apunte o anotación que sirve de apoyo a la explicación de un concepto o
situación y abre paso para diseñar nuevas formas relacionadas con otros significados,
convirtiéndolo en un boceto comprensivo o ajustado para llegar a lo que comúnmente se
denomina dibujo final en el cual se percibe alto nivel de calidad técnica y criterios de
composición y unidad entre todos los elementos visuales.
La primera fase secuencial llamada esbozo se caracteriza por ser una imagen anticipada de lo
que es posible concretar, trata de alcanzar contornos imprecisos y en general es un dibujo lleno de
percepciones equívocas que lleva a cambios de rumbo permanente. La idea que se manifiesta en
esta fase se encuentra todavía desenfocada y con límites difusos a nivel conceptual. Se perciben
los intentos de aprehensión, marca las pautas desde donde se puede acceder a su comprensión y
es una imagen que todavía no se compromete a manifestarse con claridad.
La segunda fase corresponde al bosquejo, el cual se halla determinado por un conjunto de
aspectos todavía imprecisos en su interior pero delimitados en su entorno, los cuales dan inicio al
proceso de identificación y observación de aquello que se está intentando formalizar de manera
gráfica. Se puede afirmar que en este estadio ya hay un plano de todo el territorio como si se
previsualizaran todas las estructuras fundamentales. De un dibujo inicial a ciegas como es el
esbozo se inicia la labor de reconstrucción de la realidad en el bosquejo, es decir, que se preparan
materiales y se trata de encontrar qué relaciones analógicas son pertinentes y cuáles no. Se
empieza a establecer notas alrededor de los trazos que se expresan con mayor criterio.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 59
El tercer estadio denominado boceto se encuentra situado en una posición de mayor rango
icónico, representa el concepto de lo ideado y le da un sentido definitivo. Se presenta como un
elemento plástico susceptible de absorber variaciones estructurales y formales que tiene como
objetivo establecer un trazado final que sirva de orientación a los rasgos del dibujo definitivo o
arte final.
En lo que se refiere a los elementos del diseño del boceto, existen dos planos definidos: un
diseño interno que se refiere a la idea que se forma en la mente de un modo conceptual,
intentando definirse para darse a conocer materialmente a través de un proceso concreto y un
diseño externo que se relaciona con todo aquello que aparece circunscrito en la forma y se vale de
los elementos básicos de la comunicación visual para formalizar y hacer patente la imagen. En
este aspecto, el operador básico por excelencia dentro del desarrollo del boceto es la línea; ella
cumple la función de ordenar gráficamente la corporeidad física del objeto, clarifica los perfiles
mediante contornos y delimita las figuras para evidenciarlas en la forma, activa la percepción del
volumen en su extensión a través del dintorno o conjunto de trazos que construyen la forma
interior de la figura. En general, la línea juega un rol decisorio dentro del desarrollo del boceto,
ya que favorece la experimentación, indica precisión y definición en las representaciones visuales
de carácter técnico – científico, genera las figuras reconocibles de la imagen mental y transforma
un conjunto de trazos en representaciones externas, en las cuales se concreta formal y
estructuralmente lo imaginado.
Si bien los medios info-gráficos se actualizan constantemente y facilitan la modificación de
imágenes, el boceto sigue vigente colaborando activamente en la pauta normalizada de cualquier
actividad creativa o en su evolución creadora y en la intensidad expresiva de su producto
artístico, evidencia un carácter en el conjunto de rasgos visibles de quien lo origina y deja huella
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 60
de la imagen mental que posee el autor constatando sus propiedades de manera concreta en una
representación externa.
Aunque el acercamiento al boceto dentro de esta investigación acepta miradas de tipo
estilístico o artístico, se focaliza principalmente en el reconocimiento tanto de su naturaleza
funcional, conceptual y categórica, como en su eficacia por las relaciones implícitas que se
manifiestan en su evolución, las cuales le proveen al boceto la función de símbolo en cuanto que
esta representación describe aquello que significa, interpreta las realidades de referencia mediante
formas concretas que lo sintetizan y ofrecen un aspecto diferente del puramente análogo.
Estas relaciones se pueden clasificar en tres categorías:
La primera se refiere a la manifestación o expresión, la cual consiste no solamente en dibujar
contornos sino en subjetivar esas imágenes, es decir, manifestar la propia intención del sujeto en
el proceso de exposición. En esta categoría se tiene en cuenta las habilidades o aptitudes de
expresión gráfica, pero también las emociones junto al intelecto y todos los procesos cognitivos
que la mente realiza.
Con el propósito de caracterizar las diferentes representaciones figurativas realizadas por los
sujetos en las diferentes intervenciones, se han establecido los siguientes indicadores al interior
de esta categoría de relaciones de expresión:
- La efectividad de los trazos evidencia los contenidos de forma expresiva.
- A nivel práctico se perciben habilidades propias de expresión gráfica.
- Se aprecia el aprovechamiento del espacio del formato para la expresión del
concepto.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 61
- La imagen es bidimensional, tridimensional, expresa cortes o giros en el
espacio.
- La proyección tridimensional presenta matices de tonos y sombras.
- La imagen se encuentra complementada con otras imágenes adicionales que
indican detalles o profundizaciones en rasgos, relaciones o funciones propias
del concepto.
- Usa el punto como focos para resaltar o dirigir la atención en información
importante.
- Usa series de puntos para atraer la atención o para indicar movimiento o
procesos.
- Usa el color para diferenciar los elementos.
- Usa la línea para resaltar palabras.
- Usa planos como bordes entre ideas, conceptos o secuencias.
- La disposición y tamaño de los planos va de acuerdo con relaciones
topológicas de vecindad.
- La elección del color va de acuerdo con criterios lógicos.
- El uso de la línea es superior al uso de otros elementos gráficos como puntos,
planos y texturas.
- La imagen tiende a poseer fuerte iconicidad o parecido figurativo.
- La imagen manifiesta demasiada abstracción visual que tiende a la confusión o
repliegue.
- La imagen se encuentra contextualizada en fondos articulados o detallados a
manera de zoom.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 62
- La imagen presenta sustitución de algunos elementos mediante el uso de
símbolos o formas del código técnico – científico.
- La imagen presenta paso de la topografía a la topología – geometrización y
abstracción.
El segundo grupo concierne a la designación o representación, enfocado en la relación
existente entre lo que el sujeto expresa y propone, con el estado de las realidades externas que
pretende representar. Estas relaciones operan mediante la asociación de las palabras mismas con
imágenes particulares, para ello el sujeto realiza inicialmente procesos de identificación y
selección de rasgos o atributos y, luego, ajustes de acuerdo a las convenciones que rigen tal
situación.
Bajo este principio se han establecido los siguientes indicadores al interior de esta categoría
de relaciones de expresión:
- El sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares
que se espera que aparezcan o estén representadas.
- Se percibe la clara identificación y selección de contenidos o rasgos
conceptuales necesarios y asociados para ser representados.
- La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del
concepto esperado.
La tercera categoría se centra en los procesos de interpretación o significación, en ella se
tiene en cuenta la relación existente entre los trazos con los conceptos, y su articulación con
las motivaciones o planteamientos expresados. No se refiere a la fidelidad representativa del
modelo sino a que la imagen resultante identifique al modelo per se y a su relación con el
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 63
contexto. Esta categoría tiene primacía sobre las otras dos mencionadas anteriormente, dado
que lo realmente importante en una representación gráfica es que independientemente del
parecido figurativo, la imagen que surge de los trazos activos del que se vale el boceto para
definir el objeto o realidad, logre cumplir con la función solicitada, es decir, el compromiso
de que la representación interna expresada mediante tal representación figurativa coincida con
los requerimientos exigidos por la realidad que representa.
En esta categoría se le brinda protagonismo a la persona que se manifiesta y la manera
como modula sus propios recursos para organizar su discurso en función de formalizar cada
propuesta; se tiene en cuenta la valoración exclusiva e individual que es capaz de hacer de la
experiencia, sujeta a una finalidad interpretada con los procedimientos de unos medios
específicos, en este caso, la bocetación.
A continuación se presentan los indicadores propios de la categoría de relaciones de
significación:
- Existe clara relación de trazos con conceptos y su articulación con los
planteamientos expresados en la tarea.
- Las formas expresadas en el dintorno o conjunto de elementos al interior de la
forma, inducen a la comprensión de las estructuras o elementos constitutivos del
concepto.
- Se considera que la imagen define al objeto y coincide con los requerimientos
exigidos.
- Las verbalizaciones escritas complementarias presentan mayor detalle y
profundización en sus descripciones.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 64
- Las representaciones gráficas exceden en detalle a las verbalizaciones escritas.
Los bocetos, como representación externa, se integran en sistemas mayores que los usan y los
transforman, con lo cual adquieren propósitos particulares. Tal como se mencionó en la
introducción, el boceto es una herramienta universal que se relaciona con múltiples acciones,
agentes, propósitos y disciplinas en diversos contextos de manera flexible; esta cualidad ha
conllevado a que sus propósitos como herramienta sean difusos.
Mediante la inserción del boceto como representación externa en el sistema del aprendizaje se
resignifica al adquirir un propósito particular con límites y funciones definidas. El propósito
principal de los bocetos en esta investigación, como ya se mencionó en el objetivo, es servir de
herramienta de mediación cognitiva útil en el desarrollo de conceptos científicos en la edad
escolar. Ellos funcionan como medio representacional, sustrato físico de la imagen externa en el
que pueden convivir imágenes, textos, números, símbolos convencionales que le brindan su
carácter permanente. Pueden ser procesados en muchos momentos y al igual que los elementos
que lo constituyen, permiten ser reorganizados múltiples veces, teniendo en cuenta que éstos no
son unidades vacías de significado, poseen contenido conceptual y se refieren a las realidades del
mundo a las que representan (Ver Anexo No. 5).
La representación abstracta que existe en la mente del estudiante se concretiza de manera
progresiva en los bocetos mediante los procedimientos necesarios para construirlos o
manipularlos y, a su vez, permiten la integración de los elementos que lo constituyen y dan
evidencia de rasgos, funciones, y/o relaciones existentes al interior de las estructuras
conceptuales.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 65
En cuanto al concepto célula, se trata de un concepto científico introducido por el ambiente
escolar, ya que no hace parte del conocimiento cotidiano de sentido común. Por su naturaleza se
ha evidenciado serios problemas de comprensión en su aprendizaje; tanto en lo que se refiere a
Biología Celular como en el conocimiento de los seres vivos en general (Rodríguez Palmero,
2001). Es un concepto necesario en la formación de los estudiantes, por cuanto se ha constituido
en un elemento estructurante y básico para comprender el comportamiento de los organismos y el
concepto de ser vivo como tal. Si los planes de estudio proponen el modo de apropiación este
concepto en los diferentes grados de escolaridad, para la docencia es importante comprender
cómo se desarrolla este concepto, cómo se reestructura y cómo sus representaciones se
reconstruyen unas a partir de otras mediante la atribución de significados a las unidades que las
constituyen.
El alcance de la producción de representaciones externas mediante la práctica de la
bocetación no se reduce a una dimensión expresiva del lenguaje mediante la yuxtaposición de
elementos gráficos o visuales referentes a contenidos celulares dentro de un formato a manera
ilustrativa; sino más bien, a manera de una función pedagógica, se interesa en que el sujeto logre
traducir mediante el uso de los propios recursos visuales, gráficos y verbales, aquello que
progresivamente se va comprendiendo de la organización, estructura, procesos y relaciones que
se presentan al interior de la realidad de la que se pretende dar cuenta, en este caso, la célula.
Para que el sujeto logre realizar gráficamente la traducción progresiva de sus comprensiones,
es necesario tener en cuenta tres habilidades propias del ser humano relacionadas con el ámbito
de lo visual, el cual es útil para expandir el rango de pensamiento, complementar al lenguaje
verbal y, codificar, almacenar y decodificar información. Estas habilidades son: el pensamiento
visual, el aprendizaje visual y la comunicación visual.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 66
Según Zeisel (1984) citado por (Trumbo, 1999) el pensamiento visual se refiere a la manera
como el ser humano organiza imágenes mentales o representaciones internas usando elementos
como formas, líneas, colores y composiciones para hacerlas poseedoras de sentido. Para ello se
requiere de procesos de observación, saber ver o saber identificar y discriminar los elementos
constituyentes que dan significado al concepto. Esta habilidad le permite al sujeto aprender a
crear internamente una impresión detallada y realizar el seguimiento de la esencia más profunda
de aquello que se quiere revelar en las nuevas representaciones externas. Más que representar el
mundo real, el pensamiento visual incluye procesos de exploración y síntesis que favorezcan el
poder ir más allá de la información dada, desde una imagen mental vaga a una representación
refinada que llegue a ser más específica y que a su vez, llegue a ser útil para resolver problemas.
Este tipo de constructos representan el conocimiento subjetivo y a su vez, constituyen la
demostración que sintetiza diferentes puntos de vista en una unidad a medida que el concepto va
siendo comprendido. Finalmente, le permite al sujeto poder seleccionar la mejor forma de
visualización de un concepto percibido de manera intuitiva en algo definitivo y razonado.
Marzano et al. (1988) citados por (Trumbo, 1999), establecieron un marco que describe 5
dimensiones dentro del pensamiento visual:
a. La metacognición, que hace referencia a la capacidad del sujeto de reflexionar sobre sus
propios procesos de pensamiento, en este caso, a la conciencia del proceso de
pensamiento visual. Pensamiento acerca de las imágenes visuales, pensar en imágenes y
adoptar el pensamiento visual como un sustituto para la acción del mundo real.
b. El pensamiento crítico y creativo, enfocado a la reorganización y generación del
conocimiento a partir de reflexiones que consideren perspectivas diferentes, se analice
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 67
tanto las partes como el todo y se establezca conexiones y relaciones entre los hechos o
realidades para crear algo nuevo y original.
c. Proceso del pensamiento visual: Incluye tanto condiciones de tipo biológico y fisiológico
en el proceso de percepción y visión como las habilidades para interpretar, componer y
evaluar representaciones visuales.
d. Habilidades del pensamiento visual: Asocia capacidades perceptuales con la capacidad de
visualizar mentalmente, operar con imágenes mentales y expresarlas mediante el sentido
estético.
e. Contenido de conocimiento y pensamiento visual: Integra el conocimiento de principios
científicos para ser representados junto al conocimiento de símbolos y notación usada en
medio de la disciplina y, el conocimiento de convenciones de representaciones visuales
usadas en la disciplina.
En segundo lugar, se encuentra el aprendizaje visual (Couch, Caropreso y Miller 1994) citados
por (Trumbo, 1999), que se refiere al uso de representaciones visuales como herramientas para
aprender ciencia, es decir, que mientras se aprende, se visualizan esos conceptos en imágenes. Lo
anterior implica la ganancia en la familiaridad con iconos y sistemas de símbolos que constituyen
vocabularios especializados en medio de la disciplina de las ciencias y la interpretación asociada
con una representación particular. La inclusión de las representaciones visuales en este proceso
permite ilustrar conceptos, verificar investigaciones o resolver problemas, clarificar ideas, asistir
el desarrollo de conceptos, servir de fuente de comparación y contraste, corregir errores de
concepción o resumir contenidos.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 68
Las ventajas que se encuentran asociadas a esta habilidad favorecen el dominio de la
palabra escrita cuando imágenes y verbalizaciones escritas aparecen juntas, comprometer
variedad de niveles de percepción y procesar imágenes directamente en la experiencia de su
manipulación y no solo a través de la contemplación en un texto impreso.
El teórico de la educación Benjamin S. Bloom (1956) citado por (Trumbo, 1999) propuso 5
categorías al interior del aprendizaje visual:
a. Conocimiento: Se refiere al uso de las representaciones visuales como un lenguaje visible
para comprender y organizar conceptos o procesos.
b. Comprensión: Habilidad para interpretar representaciones visuales y conceptualizar
mediante su uso.
c. Aplicación: Uso de notación científica, uso de ideogramas y diferentes formatos de
presentación de información gráfica.
Selección del modo apropiado de representación visual.
Adquisición de habilidades técnicas
Uso de principios de diseño y percepción visual.
Aplicación del método apropiado de representación visual.
d. Síntesis: Las representaciones visuales pueden ser usadas para revelar procesos
científicos, incorporar textos o narraciones, como parte de una exploración colaborativa o
multidisciplinaria y como herramienta interactiva.
Exploración estética, técnica o del potencial cognitivo de la representación visual.
e. Evaluación: Realización de juicios basados en representaciones visuales, evaluar su uso
potencial o su efectividad.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 69
Por último, la comunicación visual, que consiste en una estimulación por medio de
mensajes ópticos que son entendidos por un receptor y su objetivo es producir imágenes que
capacitan al observador para comprender y recordar su contenido. Esta habilidad es empleada
para expresar principios científicos, datos experimentales o descubrimientos y complementar
verbalizaciones escritas para convenir significados o clarificar ideas.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 70
3. Metodología
3.1. Tipo de Estudio
A partir de los antecedentes y la revisión documental, se deduce que el estudio del boceto
escolar abordado como objeto de conocimiento ha sido poco estudiado; por lo tanto, el alcance de
esta investigación es de tipo exploratorio y descriptivo (Hernández Sampieri, Fernández Collado,
& Baptista Lucio, 2010), ya que también intenta dar razón de la manera cómo las
representaciones externas de tipo pictórico, realizadas por un grupo específico de estudiantes,
favorece el desarrollo de conceptos científicos.
3.2. Método
La presente investigación pretende, a través de la implementación del método
experimental formativo de corte micro genético, explorar los cambios que ocurren en el proceso
de evolución de conceptos científicos después aplicar una secuencia de acciones mediadas en un
grupo objeto de investigación conformado por 10 estudiantes de sexto grado pertenecientes a un
colegio privado de género masculino. A cada uno de los participantes se le aplicó una prueba de
entrada y una de salida; y en medio de ellas, se implementó una serie de actividades y
retroalimentaciones que les permitió observar sus producciones y el contraste de los cambios en
la transición de productos intermedios hacia la obtención de un producto final.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 71
El método de corte micro genético presenta varias cualidades que validaron su
implementación: Según Werner (1965), el análisis microgenético “ofrece los medios para
actualizar o externalizar visiblemente el desarrollo de representaciones internas y los mecanismos
que las construyen”.
Para Inhelder (citado por Bermejo, 2005) la microgénesis es algo más que un
procedimiento de tipo artificial:
El método más apropiado para trazar la evolución de un proceso como este es un método que
permita al sujeto tener la oportunidad de realizar experiencias de aprendizaje repetidas a fin de
activar sus esquemas e incrementar las oportunidades para la interacción entre estos esquemas y
los esquemas emergentes que surgen de la interacción con el medio – problema. (p.58)
La micro génesis fue un medio óptimo e interesante para realizar la observación directa de
los avances y la rapidez en la ocurrencia de los cambios en cada uno de los sujetos que
participaron en el desarrollo de las acciones programadas dentro en un lapso de tiempo
equivalente a un periodo académico de dos meses. De igual manera, este método permitió
efectuar descripciones generalizadas, constatar las diferencias entre sujetos y reconocer los
aspectos que favorecían el cambio o que se mantenían como un obstáculo epistemológico.
3.3. Población
La investigación se realizó en el Colegio Emmanuel d´Alzon de Bogotá, institución
privada, calendario A, confesional católica, regentada por la Congregación de los Religiosos
Agustinos de la Asunción, de género masculino y única jornada.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 72
Dentro de la institución se decidió llevar a cabo este proyecto en el grado sexto de
bachillerato, conformado por tres grupos A, B y C; y para la delimitación de la muestra se
realizó una mirada conjunta con el Departamento de Orientación y el director de curso sexto B,
quien es el titular de la asignatura de biología, con el fin de detectar los casos de estudiantes que
presentaran condiciones normales y esperadas para su rango de edad comprendido
aproximadamente entre los 11 y 12 años. Para tal logro, no fueron incluidas las situaciones de
reinicio de curso ni las que evidenciaran problemas de aprendizaje, quienes después de haber sido
valorados psicológicamente reportaran bajos niveles atencionales o que hubieran sido remitidos a
algún tipo de terapia externa. Tampoco fueron incluidos aquellos que manifestaran dificultades
en el aspecto de convivencia. Según estos criterios, de los 28 estudiantes pertenecientes al curso
sexto B, fueron seleccionados 15 estudiantes para aplicar la prueba de entrada, y de esta cantidad,
se tuvieron en cuenta aquellos alumnos que presentaron los 10 puntajes más altos para emparejar
y conformar el grupo experimental con el que se prosiguió a la realización del conjunto de
acciones mediadas después de haber recibido el consentimiento informado de los padres de
familia para la participación en este proyecto.
3.4. Procedimiento
3.4.1. Fase 1. Pilotaje.
Al tener en cuenta que el método experimental formativo de corte micro genético, define
un estado cognitivo inicial, donde se configuran las condiciones de ejecución; para este momento
se planteó una prueba inicial o prueba de entrada, de la cual se procedió a indagar sobre los
resultados obtenidos y así, determinar la ruta de mediación.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 73
Previamente a esta intervención se realizaron varias actividades a manera de preámbulo
con grupos de estudiantes pertenecientes a diferentes grados de escolaridad en los cuales el tema
de la teoría celular se encuentra contenido en el plan de estudios del área de ciencias. Al final el
año escolar anterior, fue convocado de forma aleatoria un grupo de 10 estudiantes de sexto grado
con el objetivo de externalizar el conocimiento previo correspondiente al concepto célula. Se les
solicitó realizar de manera espontánea una verbalización escrita en la que expresaran aquello que
creían conocer del concepto. Se aceptó el uso de cualquier tipo de ideogramas como esquemas,
mapas conceptuales, narraciones, y de forma complementaria, se les pidió que realizaran una
representación pictórica.
Este tipo de acercamiento permitió realizar constataciones relacionadas con su habilidad
expresiva a nivel gráfico y el tipo de representaciones que son capaces de producir a su edad;
también la estrategia que utilizan para sintetizar, organizar información y transmitirla de forma
verbal escrita. Igualmente se les solicitó que indicaran si las representaciones pictóricas que
ilustraban sus narraciones escritas poseían algún parecido formal con otra a la cual fueron
expuestos visualmente a través de cualquier medio impreso o proyectado, con el propósito de
reconocer el origen de las mismas imágenes y dar inicio a la profundización en otro de los
intereses de esta investigación que es el cuestionamiento acerca de la posibilidad de modificar en
un ambiente artificial el anclaje o resistencia al cambio que poseen las representaciones visuales
internas en la mente de los niños.
3.4.2. Fase 2. Delimitación del concepto.
Con el objetivo de diseñar la prueba de entrada fue necesario, en colaboración con los
docentes del área de ciencias realizar diferentes actividades previas.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 74
En un primer momento, se llevó a cabo la revisión del plan de estudios de Biología con el
fin de verificar la recurrencia que el concepto célula presenta a lo largo de la Educación Básica y
Media, la complejidad o el estado conceptual que se contempla en cada curso y de esta manera,
contextualizarse en los indicadores propios del sexto grado para determinar el estado cognitivo al
cual se esperaba llevar a los estudiantes al implementar las acciones mediadas. Igualmente, se
revisaron los instrumentos de las Pruebas Saber 2009 (ICFES, 2012) para conocer las
competencias y los contenidos que últimamente se han observado de forma estandarizada a nivel
nacional. Enseguida, se procedió a la estructuración del concepto célula teniendo las propiedades
distintivas que subyacen en su interior, (Ver Figura 1) como rasgos estructurales, funcionales y
relacionales con tal de establecer jerarquías y límites, para que después de aplicar la prueba de
entrada y analizar los resultados se seleccionaran aquellos rasgos a los que era necesario impactar
con la mediación. Se adoptó una red conceptual que jerarquiza los rasgos en asociados,
necesarios y suficientes, que para el concepto célula se subdividen en: funcionales, aquellos que
corresponden a lo que hacen los seres vivos y los identifica como vivos; y estructurales, los que
incluyen aquello que tienen los seres vivos y los caracteriza como vivos.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 75
Figura 1. Rasgos estructurales y funcionales del concepto Célula.
3.4.3. Fase 3. Aplicación y análisis de prueba de entrada y diseño de la mediación.
Con los elementos conceptuales mencionados se diseñó la prueba de entrada que se aplicó
a la muestra conformada por 15 estudiantes del curso sexto B.
La parte teórica indagó en 5 dimensiones: definición y teoría celular, rasgos necesarios y
sus funciones, rasgos asociados y sus funciones, procesos celulares y niveles de organización de
la materia viva. El complemento gráfico solicitó la elaboración de la representación pictórica de
la célula con sus estructuras internas (organelos). (Ver Anexo No. 6).
El aspecto teórico fue analizado mediante un instrumento compuesto por indicadores
codificados con valores que permitieron dimensionar la comprensión de los resultados a través de
cifras numéricas y así, realizar el análisis de datos. (Ver Anexo No.7).
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 76
Dado que la investigación se fundamentó en la implementación de la práctica de
bocetación como mediación educativa, y ya que no existe una teoría generalizada que defina
conceptualmente a esta variable y la adecúe a los requerimientos prácticos de la investigación, se
vincularon varias teorías para diseñar un instrumento adicional que fuera útil en la caracterización
de las representaciones pictóricas en dos dimensiones (Rodríguez Aranda, 2009): estructural
(expresión, representación y significación) y de estado de desarrollo (esbozo, bosquejo y
boceto). (Ver Anexo Nº.8 )
Para estructurar el instrumento se tuvo como sustento las teorías de diferentes autores que
desde el campo de la semiótica, han estudiado las imágenes y las formas desde su grado de
iconicidad; es decir, mediante unas escalas de calidades que van desde la máxima similitud hasta
la abstracción del objeto que la imagen representa. Se tuvo en cuenta la Escala de iconicidad
decreciente (Moles & Janiszewski, 1990) y los Niveles de iconicidad de la imagen fija (Villafañe,
1985). (Ver Anexo No.9)
3.4.3.1. Resultados de la prueba de entrada.
Tabla No. 1: Perfil general en prueba de entrada
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
DEF CELULA
100 100 100 100 75 100 75 75 100 50 0 50 75 75 75
DIB RNS 25 50 75 100 100 50 50 100 75 100 100 25 75 0 100
FUN RNS 0 0 75 75 62.5 37.5 25 75 50 12.5 0 12.5 50 12.5 50
DIB RA 30 0 20 40 50 20 0 30 30 20 30 20 0 30 40
FUN RA 20 0 25 30 40 0 10 15 20 10 10 5 20 10 30
PROC CEL 0 100 0 0 100 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ORG JERARQ
0 100 0 100 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100
PROMEDIO 25 50 42.14 63.57 75.36 29.64 37.14 56.43 53.57 41.79 34.29 30.36 45.71 32.50 56.43
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 77
El análisis de resultados de la prueba de entrada permitió constatar que el estado inicial de
todos los estudiantes corresponde a la etapa conceptual de cúmulos, en cuanto al desarrollo para
la formación del concepto célula. El promedio de los 10 estudiantes con puntajes más altos fue
del 52.2 y el promedio de los cinco estudiantes con menor puntaje fue de 30.3.
Los desempeños relacionados en la parte teórica de la prueba constatan que la jerarquía
celular o niveles de organización de la materia viva se encuentra por encima de todos los
aspectos evaluados con un promedio del 90%. Solamente un estudiante no obtuvo el 100%.
Se alcanzaron promedios superiores al 82% al definir de forma general el concepto célula
y al enunciar y dibujar los rasgos necesarios; resultado contrastado con el 47.5% al explicar sus
correspondientes funciones. Los datos evidencian promedios muy bajos e inferiores al 23% al
enunciar, representar y describir funciones de los rasgos asociados. La claridad en cuanto a los
procesos celulares fue del 20%.
Las representaciones pictóricas que realizaron los estudiantes se caracterizaron porque en
la dimensión de la expresión demuestran habilidades propias de la manifestación gráfica. En ellas
se percibe el aprovechamiento del formato y su espacio para plasmar el concepto mediante el uso
de imágenes bidimensionales en las cuales usan el color para diferenciar elementos constitutivos
pero de forma aleatoria. De manera generalizada tienden a poseer fuerte iconicidad o parecido
figurativo, reflejado en la disposición y el tamaño de los planos internos que van de acuerdo con
relaciones topológicas de vecindad. Los elementos constitutivos al interior de la representación
(dintornos) manifiestan excesiva abstracción visual, tienden al repliegue y a la confusión,
situación compensada en los casos que se encuentran acompañados por el empleo de líneas para
resaltar palabras. (Ver anexo 10: Bitácora prueba de entrada)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 78
Figura 2. Representación figurativa realizada por el sujeto 10 en la prueba de entrada.
La dimensión de representación revela que los estudiantes tienden a operar mediante la
asociación de palabras con imágenes particulares que se espera que aparezcan representadas en la
tarea.
En cuanto a la significación, las imágenes manifiestan medianamente la existencia clara
de la relación de los trazos con conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en
la intervención. Las verbalizaciones escritas complementarias presentan mayor detalle y
profundización en sus descripciones.
La prueba de entrada revela de forma generalizada que los estudiantes se encuentran en el
estadio conceptual de cúmulo, en el cual todavía predomina la función de reconocimiento, en
otras palabras, el concepto célula todavía lo abordan de una forma totalizada y global, reconocen
atributos y componentes pero no suelen reconocer explícitamente la estructura y funciones que
desempeñan cada una de sus partes, la manera como se relacionan unas propiedades con otras o
las implicaciones sistémicas entre ellas.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 79
Esta descripción del estado inicial de los estudiantes y la caracterización de sus
representaciones pictóricas, determinaron la línea base para establecer los aspectos conceptuales
que se impactaron con la mediación. Como todos los sujetos se ubicaron en la etapa de cúmulos,
en cuanto al desarrollo para la formación del concepto célula, se diseñaron las mismas tareas para
el grupo en general.
Las intervenciones se desarrollaron en el periodo académico de un bimestre, el mismo
lapso de tiempo en el cual se aborda el tema de teoría celular dentro la planificación del año
escolar. Los avances temáticos realizados con el grupo de participantes en la mediación fueron
sincronizados al ritmo de las clases de biología programadas en el horario correspondiente a
sexto B. De esta manera se logró evaluar en algunos momentos al curso en general con el
propósito de descubrir el contraste de logros alcanzados y los efectos que podría generar la
mediación.
El investigador interactuó simultáneamente con los estudiantes en sesiones de 45 o 90
minutos fuera de la clase de biología y en ellas se trató de cuidar que las dinámicas
implementadas fueran muy similares a las prácticas de aula cotidianas.
En los momentos en los cuales fue necesario hacer instrucciones intencionadas para
introducir nuevos temas o profundizar en conceptos puntuales, se contó con la participación del
docente titular de la materia de biología en el grado sexto, quien fue la única persona que realizó
esta función discursiva. Las exposiciones de nuevos contenidos se dirigieron a todos los
estudiantes de sexto B. Los alumnos que participaron en las intervenciones, no recibieron
profundizaciones o explicaciones adicionales diferentes a las de todos sus compañeros.
Fue muy importante permanecer en comunicación y trabajar en equipo con el docente en
el momento de planificar las sesiones, discernir las actividades cuidadosamente, determinar con
anterioridad si en las explicaciones generales se proyectarían imágenes para escogerlas o si se
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 80
manejaría otro tipo de ideogramas para exponer el tema. También se tuvo muy en cuenta el
aspecto lingüístico, la aparición de términos o símbolos especializados pertenecientes al lenguaje
científico consensuado, y así, controlar los procesos para formar las bases adecuadas del
razonamiento correspondiente al nivel conceptual al que se esperaba llevar a los estudiantes.
3.4.4. Fase 4. Aplicación de las acciones mediadas.
Primera intervención Fue un encuentro que convocó a los 10 estudiantes seleccionados a
partir de la prueba de entrada. Se les informó sobre el campo de estudio en el que iban a trabajar,
el tipo de situaciones que se deseaba plantear, los materiales a utilizar, y luego se les explicó el
contenido de la carta de consentimiento dirigida a sus padres o acudientes con el fin de describir
el propósito, procedimientos y alcances implícitos al participar en el grupo de estudio. (Ver
Anexo No.11).
A partir de la segunda sesión se tuvo en cuenta el análisis de resultados de la prueba de
entrada y se diseñaron intervenciones orientadas a impactar todos los rasgos necesarios, de ellos
se privilegió el de membrana celular, dada la relevancia que presenta a nivel de estructura,
procesos que se realizan en ella y funciones generales en la célula.
Las estructuras o rasgos asociados fueron abordados de forma colectiva en la categoría de
conceptos relacionados por funciones vitales de: alimentación, respiración, obtención de energía,
digestión y nutrición. La estructura básica de pared celular y la función de fotosíntesis se
relacionaron en el concepto célula vegetal, que a su vez permitió realizar la distinción de
conceptos en la categoría tipificación de células. La función vital de reproducción no fue
integrada dado que por su extensión no se alcanza a abracar en el tiempo previsto.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 81
Segunda intervención El propósito de la sesión fue realizar el proceso de externalización
de conocimientos previos de los rasgos necesarios membrana celular y citoplasma en cada uno
de los sujetos. Se les hizo entrega de un instrumento. (Ver Anexo Nº 12). En la primera parte se
solicitó una descripción escrita de aspectos estructurales y funcionales de estos rasgos. En la
segunda parte se les pidió que realizaran una representación pictórica de la estructura y
composición de los rasgos.
En la tercera parte se propuso la realización de dibujos a manera de secuencia de planos o
escenas en los cuales se ilustraran los procesos que se llevan a cabo en la membrana celular.
Podían utilizar los cuadros que quisieran y cada uno debería estar complementado por una breve
narración de lo que ocurría en el proceso.
Tercera intervención: En esta sesión se contó con la presencia del docente titular de la
asignatura, quien realizó la explicación de los rasgos necesarios membrana celular y citoplasma a
todo el curso sexto B. Se usó como entrada la proyección de diferentes representaciones estáticas
de tipo estructural y otras dinámicas narrativas para explicar el funcionamiento de la membrana
celular en cuatro procesos básicos. En la proyección de representaciones alusivas al mismo
concepto pero con diferente grado de iconicidad. En cada una se buscaba identificar estructuras
comunes a todas, lo cual permitiría identificar los elementos característicos. Esta actividad
favorece el análisis como proceso cognitivo.
Cuarta intervención: Como actividad central de esta intervención se realizó el análisis de
los rasgos membrana celular y citoplasma, identificados en las representaciones visuales
proyectadas en la sesión anterior. En un primer momento el investigador hizo entrega de la
bitácora individual compuesta por hojas de papel calcante, papel cuadriculado y papel blanco. Se
les explicó la importancia de no borrar ningún elemento representado en caso que tuvieran que
hacer correcciones, ya que se buscaba ver la evolución de sus representaciones. El análisis de
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 82
rasgos de hizo de dos maneras; la primera fue a través de la verbalización escrita de aquellos
elementos que se lograban acordar. La segunda, mediante la representación pictórica de la
membrana celular.
En esta práctica no se hizo ningún entrenamiento en la práctica de esquematización o
abstracción visual de imágenes sino que se les permitió expresarse de forma espontánea.
Enseguida el docente de la asignatura retomó el tema y luego los estudiantes realizaron los
ajustes al reconocer errores y elementos ausentes en sus producciones. Para esta sesión se había
previsto la aparición de terminología proveniente del lenguaje científico consensuado, ya que se
introducían términos específicos que los estudiantes si eran capaces de explicar y reconocer
aunque no hubieran memorizado los nombres propios de estructuras y procesos. De esta sesión se
obtuvo la segunda representación pictórica del mismo concepto; elementos que serán
considerados como productos intermedios para el posterior análisis. (Ver Anexo 13 Bitácora
intervención 4)
Quinta intervención: Continuación del análisis de los rasgos membrana celular y
citoplasma, orientado hacia el análisis de su funcionamiento y elementos relacionados. El
investigador solicita a los estudiantes que se organicen en pares de forma espontánea y mediante
la producción de dibujos en secuencia de imágenes complementados con verbalizaciones escritas
expliquen uno de los cuatro procesos que se realizan a través de la membrana celular. La
observación de los sujetos en el desarrollo de la actividad permitió descubrir actitudes de
liderazgo al interior del grupo y generó dinámicas de consenso entre cada par de estudiantes para
decidir cuáles y cómo iban a ser representados los conceptos. (Ver Anexo 14 Bitácora
intervención 5)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 83
Sexta intervención: Última sesión dedicada a los rasgos necesarios membrana celular y
citoplasma. En un primer momento el investigador proyectó imágenes de membrana celular, se
realizó el proceso de análisis de modelos mediante la dinámica de proponer analogías de forma
(rasgos de apariencia externa) entre los elementos estructurales del concepto con objetos de uso
cotidiano que tuvieran parecido en su aspecto físico. Esta práctica permitía el proceso de
seleccionar y extraer partes de un todo, considerarlas por separado y observar atributos
particulares como un paso previo a la práctica de abstracción y esquematización de
representaciones figurativas. Luego se realizó la inducción de la práctica de bocetación mediante
la abstracción formal y reducción del número de elementos visuales. La práctica mantuvo el
énfasis atencional para que los estudiantes priorizaran en sus representaciones aquellos elementos
mínimos y necesarios con los que lograran comprender el concepto de membrana celular. Se les
pidió que observaran la representación que hicieron en la sesión anterior y se dieran cuenta de la
cantidad de elementos visuales que se podrían reducir en cantidad para dar a conocer el concepto
mediante una nueva representación. Se implementa la producción de tres imágenes en planos
relacionados y dibujos detallados de tipo estructural únicamente en los cuales se integren palabras
para indicar partes o estructuras únicamente. No se solicitan verbalizaciones escritas. Se espera
que en medio de la expresión gráfica los estudiantes realicen la inclusión de símbolos químicos y
convenciones del lenguaje científico. Mediante la comparación de las tres representaciones del
mismo concepto de membrana celular y citoplasma, se realizó un análisis de evolución de
conceptos y transformación de representaciones visuales. (Ver Anexo 15. Bitácora Intervención
6)
Séptima intervención: Durante toda la sesión el docente interviene con todo el curso para
hacer la conclusión del tema de rasgos necesarios y suficientes: membrana, núcleo y citoplasma.
No se profundiza en la función reproductiva. Se introducen las funciones vitales de digestión y
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 84
nutrición celular en las cuales se asocian los rasgos de lisosoma y vacuola. Se proyectan
imágenes estáticas y dinámicas.
Octava intervención: En contraste con los temas anteriores en los cuales se solicitó la
intervención del docente, la actividad estuvo centrada únicamente en el estudiante para posicionar
el tema de célula vegetal, el cual permite abordar la categoría conceptual de tipos de célula. El
investigador entrega un texto explicativo relacionado con la célula vegetal y sus diferencias con
la célula animal. Describen la función vital de fotosíntesis y los conceptos relacionados propios
de pared celular y 3 tipos de plastidios diferenciados por especialización de función. (Ver Anexo
Nº.16). Se solicita la lectura comprensiva, la realización de un ideograma - mapa conceptual. La
práctica va orientada a que el sujeto tenga control sobre la tarea. Se tiene en cuenta la realización
de analogías de función con la naturaleza animada y la creación de personajes que caractericen
los tipos de plastidios. La meta final al terminar los pasos es llegar a concluir las diferencias
entre células animales y vegetales. Se practica la producción de representaciones pictóricas
relacionadas con el aumento de detalle mediante la abstracción formal y disminución del grado
de iconicidad de las representaciones. (Ver Anexo 17: Bitácora Intervención 8).
Novena intervención: Intervención del docente. Se entrega a todo el curso un instrumento
en el cual se evalúan los conceptos de membrana celular, estructura, procesos de difusión simple,
transporte activo, difusión facilitada y osmosis. No incluye la producción sino el análisis de
imágenes impresas. Se espera observar contrastes de tipo conceptual entre las respuestas del
grupo de estudio y el curso en general. (Ver Anexo 18: Prueba de mitad de término).
Décima intervención: La actividad fue destinada para introducir los rasgos celulares
asociados: mitocondria, ribosomas, retículos endoplasmáticos y Aparato de Golgi, los cuales
tienen implicaciones en los procesos de respiración y obtención de energía. Se explica el proceso
de respiración aeróbica y anaeróbica. (Ver Anexo 19: Bitácora Intervención 10)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 85
Dentro de las representaciones visuales se introducen las imágenes con alto grado de
esquematización como son las ecuaciones de reacciones químicas, el uso de símbolos y fórmulas.
Finalmente, se hace énfasis en la observación de los procesos de respiración y gasto de energía
aplicados en la vida cotidiana de las personas y en la transformación de los alimentos mediante la
fermentación. En la planeación de la intervención se decidió no proyectar ningún tipo de imagen
estructural de la mitocondria, ya que se espera que los estudiantes logren diferenciar la membrana
celular de la membrana mitocondrial que no está constituida por una bicapa.
Undécima intervención en el camino recorrido de la serie de intervenciones ejecutadas se
impactaron los rasgos necesarios y los rasgos asociados. A nivel práctico se realizó el análisis de
modelos y de argumentos, se reforzó la práctica de la abstracción y esquematización en la
producción de bocetos. Sin olvidar los resultados de la prueba de entrada, se tuvo en cuenta que
uno de los aspectos conceptuales que presentó mayor deficiencia en el grupo de estudio fue el
aspecto funcional de los rasgos y estructuras celulares.
La última sesión antes de la prueba de salida tuvo como objetivo elevar el nivel de
complejidad de los principios funcionales. Para ello se realizó un ejercicio de transferencia
analógica en el que se analizaron los argumentos para asociar la presencia de principios
funcionales en la célula, y la manera como se podían descubrir transferidos en objetos
industriales o sistemas objetuales funcionales de uso cotidiano. En un primer momento se les
presentó a los sujetos un formato con una tabla descriptiva de las funciones de las diferentes
estructuras celulares (Ver Anexo 20) , en un segundo momento, después de la lectura se presentó
el mismo esquema pero en la columna correspondiente a funciones celulares se les pidió que de
forma individual escribieran los objetos o realidades con los cuales se pueden relacionar (Ver
Anexo 21). Después de tabular esta lluvia de ideas, se diseñó una lámina con más de 20 imágenes
a manera de fichas de lotería que representaban los objetos o realidades
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 86
En la segunda parte de la intervención se les presentó a los estudiantes otro formato con
una tabla de tres columnas. La primera contenía el listado de los rasgos y estructuras celulares; la
segunda tenía los espacios para escribir el nombre de los objetos representados en los cuales
creían que se podía asociar o descubrir la presencia de los principios funcionales de la célula. En
la tercera columna se les pidió que escribieran la razón que los llevó a la toma de estas decisiones
(Ver Anexo 22).
Después de completar el formato, se les invitó a realizar una representación figurativa de
la célula por medio de la técnica de recortado y pegado de las imágenes seleccionadas que
representaban los organelos según los principios funcionales.
3.4.5. Fase 5. Diseño y aplicación de la prueba de salida.
Para diseñar la prueba de salida se tuvo en cuenta que a lo largo del camino recorrido, los
estudiantes adquirieron nuevos conocimientos y habilidades, pero todavía era importante que
adquirieran una visión más general de los contenidos y métodos que tienen a su disposición.
Al terminar la intervención se trató de condensar en un todo el dominio que exploraron en
su pensamiento. En este momento el mediador fomentó este trabajo proporcionando
comprensiones globales, cuidando que dentro de ellas no se aportara ningún concepto nuevo o
propiedades nuevas al estudiante. Solamente fue una acumulación, comparación y combinación
de las producciones realizadas y conceptos en los cuales se profundizó.
Se plantearon situaciones en las cuales no hubo un predominio de ninguno de los rasgos o
estructuras celulares que se abordaron. En este momento se esperaba que al completar la fase de
intervenciones, los estudiantes tuvieran a su disposición una nueva red de relaciones mentales,
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 87
más amplia que la anterior y que la sustituye, y habrán adquirido un nuevo nivel conceptual o de
desempeño.
La prueba de salida consistió en aplicar un instrumento similar al de la prueba de entrada,
estructurado en categorías de rasgos necesarios – suficientes y rasgos asociados, conceptos
relacionados por funciones y conceptos de generalización (Ver Anexo No. 23). Cada una de
estas categorías fueron evaluadas teniendo en cuenta que a través de la mediación se procuró que
los estudiantes pasaran de un nivel de conceptualización inicial caracterizado por la función de
reconocimiento y percepción de la célula de forma totalizada y global, a un nivel superior de
análisis en el cual reconozcan explícitamente la estructura y funciones que desempeñan cada una
de sus partes, la manera como se relacionan unas propiedades con otras y las implicaciones
sistémicas entre ellas. No se espera que todos los sujetos lleguen de forma homogénea al máximo
nivel de complejidad, pero si se espera que ocurra un incremento en cada sujeto con respecto a su
propio nivel de entrada.
3.5. Instrumentos
A partir de las fases mencionadas se organizaron cuatro tipos de instrumentos:
a) Pruebas escritas: Se diseñaron tres pruebas para diagnosticar el desarrollo conceptual.
La prueba entrada permitió establecer la línea base y a partir de este punto realizar el
diseño de las intervenciones. Una prueba intermedia fue implementada para diagnosticar
los rasgos necesarios y suficientes después de haber realizado varias intervenciones en el
mismo tema. Finalmente la prueba de salida permitió analizar el estadio final del
concepto célula para cada sujeto del grupo de estudio.
b) Intrumentos materiales: Útiles que sirvieron de soporte para la externalización de
representaciones mentales. Cada uno de los estudiantes recibió una bitácora que contenía
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 88
bastantes hojas de papel calcante en las cuales realizaron los dibujos y figuras; hojas
cuadriculadas y hojas blancas en la cuales podían hacer sus verbalizaciones escritas.
c) Guías de intervenciones (Ver Anexo Nº 24): Instrumentos que sirvieron para planificar y
desarrollar cada una de las sesiones previstas. En ellas se explicitó el objetivo,
procedimientos, participantes y personas que iban a intervenir. También incluían un
espacio en el cual se incluyeron los aspectos conceptuales que requerían atención
especial como términos del lenguaje científico, fórmulas, símbolos, etc.
d) Instrumentos de registro (Ver Anexo No.25): Para cada una de las intervenciones en las
que se aplicó una prueba o se obtenía la producción de representaciones figurativas de
los estudiantes se diseñó un instrumento de análisis de resultados. Algunos de ellos
permitían la cuantificación de los datos para su posterior análisis y otros facilitaban la
caracterización de las representaciones figurativas.
Todas las pruebas, producciones de los estudiantes e instrumentos de registro de cada
estudiante fueron archivadas en carpetas individuales para realizar el análisis del
desarrollo de cada uno.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 89
4. Análisis de Datos
4.1. Logros obtenidos por cada uno de los sujetos mediados
El conjunto de las intervenciones realizadas permitió la obtención de diferentes tipos de
datos que se pueden analizar o caracterizar dentro de cada una de las variables a nivel individual
o del grupo de estudio.
El análisis individual de los sujetos se realizó teniendo en cuenta el contraste entre el
estado inicial y el estado final que corresponden a la prueba de entrada y prueba de salida. De
igual manera, se tuvo en cuenta los estados intermedios o desempeños observados en cada una de
las sesiones. Esta relación permite determinar el avance de cada estudiante en la variable
desarrollo de conceptos convalidada teóricamente según los estadios propuestos por Vygotski.
El análisis pormenorizado de cada uno de los sujetos se puede observar en las tablas
contenidas en el Apéndice Nº 2.
En cuanto a la variable correspondiente al boceto como mediación se tuvo en cuenta las
diferentes representaciones figurativas emitidas por cada uno de los estudiantes y la observación
de los hallazgos particulares en las dimensiones de expresión, representación y significación.
De manera particular se observó el desempeño de los sujetos en la comprensión del rasgo
necesario membrana celular, al cual se le prestó mayor atención y fue el más impactado en la
mediación a través de explicitaciones intencionadas, producción de representaciones figurativas y
análisis de conceptualizaciones mediante pruebas.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 90
Es importante tener en cuenta que en el momento de realizar la revisión de los procesos
ejecutados y el análisis de resultados obtenidos, que el nivel de razonamiento en el cual se
encontraban todos los sujetos en el momento inicial se caracterizó por ser de reconocimiento. El
grupo en general abordó el concepto célula de manera globalizante y totalizada, la concebían
como una unidad formada por partes, pero no tenían claridad suficiente para reconocer la
importancia de las funciones asociadas a cada componente ni las implicaciones que podían
ocurrir entre unos y otros de forma sistémica.
Aunque en los momentos de entrada y salida el concepto se estructuró en su interior de
manera semejante en categorías de rasgos, funciones y relaciones, en la prueba de salida se
evaluó teniendo en cuenta el criterio de análisis pormenorizado de cada una de las categorías, por
tal motivo, se cree que en algunos casos en los que el punto de entrada presentaban valores del
100% o muy cercanos, pudieran verse disminuidos al final del proceso.
A continuación se expone el análisis de cada uno de los sujetos expuesto en dos
categorías: Desarrollo conceptual y caracterización de las representaciones figurativas.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 91
4.1.1. Análisis del sujeto 1.
Figura 3. Análisis individual del sujeto 1.
4.1.1.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 1.
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº. 2 del Anexo Nº 2, en la cual se
describe detalladamente los desempeños del sujeto observados en las intervenciones, se
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
Constituyente de rasgos:
Rasgos necesarios y suficientes: El estudiante partió del reconocimiento generalizado de
la célula como elemento básico estructural, funcional y reproductivo de todo ser vivo pero no
mencionó rasgos necesarios mínimos que se esperaban dentro del estado del concepto acorde a su
grado de escolaridad. Durante el proceso llegó a identificarlos y representarlos en su mayoría con
TEORÍA CELULAR RNS TOTAL R.
ASOCIADOSPROCESOS
CELULARESORGANIZACIÓN
CELULAR
ENTRADA 100.0 0.0 0.0 100.0 100.0SALIDA 100.0 76.0 53.0 63.0 66.0PROMEDIO 100.0 38.0 26.5 81.5 83.0
0102030405060708090
100N
ivel
de
acie
rto
(%)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 92
funciones propias. Es notable el progreso en todas las categorías conceptuales. Su rendimiento en
este aspecto en la prueba de salida es equivalente al del promedio del grupo de estudio.
Desempeño conceptual del rasgo membrana celular: Se puede percibir de manera
detallada el avance de sus conceptualizaciones. En el momento inicial el estudiante identificó este
rasgo a partir de las funciones que realiza, pero no mencionó descripciones a nivel estructural.
Después de las explicaciones intencionadas, haciendo uso de su memoria, el estudiante empieza a
describir con claridad los aspectos estructurales y funcionales de este rasgo, incluye términos de
lenguaje científico consensuado; aunque en algunos casos, ante este obstáculo, al no disponer en
la memoria del término exacto, comunica sus comprensiones por medio de sus propias palabras.
Posteriormente, al ser evaluado, demuestra sobresaliente desempeño en el reconocimiento de las
diferentes estructuras y tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento
celular en imágenes que expresan cortes de forma geometrizada. En la evaluación final, el
estudiante presenta excelente desempeño en la comprensión del funcionamiento de este rasgo y a
nivel estructural, se percibe mejoramiento en la identificación de las partes constitutivas. El
desarrollo conceptual de este rasgo inició en el estadio de cúmulo y culminó en pseudoconcepto.
Los porcentajes obtenidos en estos tres momentos son 36.2%, 87.5% y 81.2%.
Rasgos asociados: En el punto de partida el estudiante no mencionó ninguno de estos
rasgos ni tampoco los representó de manera gráfica. Posteriormente llegó al reconocimiento, la
expresión y la relación con funciones propias en cada uno de los trabajos realizados.
Conceptos relacionados: En cada uno de los aspectos constituyentes del concepto es
evidente que el desempeño alcanzó notables avances en cuanto a la capacidad de establecer
relaciones al interior del concepto. Especialmente se destaca el hecho de sobrepasar lo básico del
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 93
reconocimiento de estructuras hacia el avance en la asociación con funciones interdependientes al
interior de la célula, las cuales también influyen en el funcionamiento de los seres vivos.
Categorización: Comenzó ubicando de manera adecuada el concepto célula dentro de la
jerarquía y organización de la materia viva. Posteriormente alcanzó a incluir el concepto en
categorías relacionadas entre sí, sirviéndose de situaciones concretas o ejemplos específicos
como principio de asociación. No se percibe todavía que el estudiante use principios hipotéticos
de clasificación.
Generalización: Al inicio de la mediación el uso del concepto sirvió para dar
explicaciones a situaciones; pero éstas eran insuficientes e inestables, ya que no tenían
correspondencia con rasgos y conceptos relacionados. Al final, continuó dando explicaciones
mediante el concepto, pero, incluyendo en ellas los rasgos y conceptos relacionados que alcanzó
a identificar; lo cual le brindó claridad, estabilidad y coherencia dentro de las restricciones
propias de los límites de la mediación.
4.1.1.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 1.
Dimensión de expresión: El sujeto desde el inicio de la mediación manifestó
disponibilidad y aptitud para la expresión gráfica. Se percibe en cada una de sus representaciones
el aprovechamiento del espacio del formato para la expresión de los conceptos abordados, los
cuales en su mayoría son proyectados bidimensionalmente; usa colores para diferenciar
elementos y establecer límites. Al comienzo, los elementos presentaron demasiada abstracción
que tendía a ser confusa y de manera progresiva el estudiante fue capaz de esquematizar formas
alejándose de imágenes con alto parecido a la realidad y su formas revelan selección y
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 94
coordinación de rasgos para representar conceptos que inducen a la comprensión de estructuras y
funciones. Paulatinamente, las imágenes son contextualizadas entre sí por medio de contornos a
manera de marcos articulados y detallados dentro de los cuales aumenta el detalle visual a manera
de zoom destacando los rasgos solicitados en los requerimientos de las diferentes tareas.
Así mismo, se presenta la sustitución de algunos elementos mediante el uso de símbolos o
formas derivadas del código tecno – científico, que en un primer momento, al no haber
memorizado tales términos, el sujeto incorpora sus propias palabras para afirmar sus
comprensiones.
Dimensión de representación: De manera continua el sujeto opera mediante la asociación
de palabras con imágenes particulares que se espera que estén representadas. Se percibe que a
medida que el estudiante progresa en la identificación y relación de rasgos necesarios y asociados
como constituyentes conceptuales, se ve reflejado en sus composiciones gráficas en la clara
selección de rasgos para representar estos contenidos. Las imágenes se ajustan de acuerdo a las
convenciones que rigen el estado del concepto esperado.
Dimensión de significación: El conjunto de las representaciones figurativas obtenidas del
sujeto manifiestan el progreso en las comprensiones definidas de los conceptos y su relación con
los elementos del lenguaje visual expresados que igualmente se articulan con los planteamientos
expresados en cada intervención. Las formas manifestadas en el conjunto de los dintornos
inducen a la comprensión de elementos estructurales, relaciones y funciones a nivel celular. De
manera generalizada se evidencia que las imágenes definen los conceptos abordados.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 95
Particularmente, el sujeto 1 sobresalió dentro del grupo de estudio por su capacidad de
expresar formas dinámicas que expresan movimiento sin necesidad de recurrir a elementos
visuales como líneas y flechas que reforzaran tales propósitos. Asimismo, se destacó por su
habilidad para articular imágenes mediante marcos articulados con aumento de detalle. Aunque
no se obtuvieron productos intermedios previos en la maduración de sus ideas, sus
representaciones manifiestan claridad en el desarrollo de sus conceptualizaciones. Al tener en
cuenta las óptimas representaciones obtenidas, es un caso que merece continuidad en el
entrenamiento de habilidades a nivel expresivo y representativo en mayores niveles de
abstracción y geometrización.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 96
A continuación se incluyen algunas imágenes destacadas dentro del proceso del sujeto 1:
Figura 4. Ejemplo A de representaciones figurativas del sujeto 1. Contraste entre representaciones figurativas realizadas por el sujeto 1 alusivas a la conceptualización inicial que manifiesta la identificación del rasgo membrana celular y la conceptualización final, en la cual se aprecia la identificación de estructuras, la comprensión de funciones y procesos expresados mediante abstracciones y esquematización de las formas.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 97
Figura 5. Ejemplo B de representaciones figurativas del sujeto 1. Imagen obtenida en la intervención 8, en la cual se abordó el tema célula vegetal. En esta representación se aprecian desempeños conceptuales de identificación de rasgos, categorización, conceptos relacionados y generalizaciones, expresados mediante la articulación de imágenes contenidas en contornos a manera de marcos con aumento de detalle. A nivel de representación, la línea juega un papel decisivo para indicar pertenencias y correspondencias. El sujeto expresa tipologías de rasgos mediante el uso de la naturaleza animada con el propósito de destacar las funciones de cada uno de los tipos del rasgo plastidio. En general, es una representación en la cual existe clara relación de trazos con categorías conceptuales y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 98
4.1.2. Análisis del sujeto 2.
Figura 6. Análisis individual del sujeto 2.
4.1.2.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 2.
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº. 3 del Apéndice 2. , en la cual se
describe detalladamente los desempeños del sujeto observados en las intervenciones, se
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
Constituyente de rasgos:
Rasgos necesarios y suficientes: El estudiante comenzó identificando la mayoría de los
rasgos necesarios y suficientes estructurales y funcionales dentro de un reconocimiento
generalizado de la célula.
TEORÍA CELULAR RNS TOTAL R.
ASOCIADOSPROCESOS
CELULARESORGANIZACIÓN
CELULAR
ENTRADA 100.0 75.0 25.0 0.0 0.0SALIDA 100.0 80.0 82.0 54.0 100.0PROMEDIO 100.0 77.5 53.5 27.0 50.0
0102030405060708090
100
Niv
el d
e ac
iert
o (%
)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 99
Durante el proceso llegó a identificarlos y representarlos en su mayoría con funciones
propias. Es notable el progreso en todas las categorías conceptuales. Su rendimiento en este
aspecto en la prueba de salida es superior al del promedio del grupo de estudio.
Desempeño conceptual del rasgo membrana celular: El desarrollo de las
conceptualizaciones inició en el estado identificación de este rasgo a partir de las funciones que
realiza al interior de la célula, sin hacer descripción de su estructura y componentes. A medida
que el estudiante contó con las explicaciones intencionadas del docente, fue adquiriendo claridad
conceptual en los aspectos estructurales y funcionales del rasgo, en sus verbalizaciones incluye
términos del lenguaje científico consensuado; aunque en algunos casos al no disponer en la
memoria del término exacto, comunica sus comprensiones con sus propias palabras asociadas
para dar a conocer sus ideas.
En la evaluación de mitad de término demostró excelente desempeño en el
reconocimiento de estructuras y diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el
funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de manera esquematizada. La prueba de
salida demuestra comprensiones excelentes en cuanto al funcionamiento del rasgo y avances en
las comprensiones a nivel estructural.
Los porcentajes de los resultados obtenidos en cada uno de estos tres momentos
corresponden al 26.2%, 100% y 81.2%.
El desarrollo conceptual de este rasgo inició en el estadio de cúmulo y culminó en
pseudoconcepto.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 100
Rasgos asociados: En el punto de partida el estudiante mencionó muy pocos de estos
rasgos aunque no los representó de manera gráfica. Posteriormente llegó al reconocimiento, la
expresión y la relación con funciones propias en cada uno de los trabajos realizados.
Conceptos relacionados: Al inicio identificó de forma generalizada todos los conceptos
relacionados con unidad básica, funciones vitales, reproducción y estructura. Finalmente, alcanza
a identificar la mayoría de los conceptos relacionados en primer y segundo orden y los incluye
dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos que no tienen relación alguna
con el concepto.
Categorización: Ubica de manera clara el concepto célula dentro de la jerarquía y
organización de la materia viva de forma muy generalizada; situación que fue superada al incluir
y relacionar el concepto en categorías, sirviéndose de situaciones concretas o ejemplos
específicos como principio de asociación. Todavía no se percibe que el estudiante use principios
hipotéticos de clasificación.
Generalización: En cada uno de los aspectos constituyentes del concepto es evidente que
el desempeño alcanzó notables avances en cuanto a la capacidad de establecer relaciones al
interior del concepto. Especialmente se destaca el hecho de sobrepasar lo básico del
reconocimiento de estructuras hacia la asociación de las mismas con funciones independientes al
interior de la célula, las cuales también influyen en el funcionamiento de los seres vivos.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 101
4.1.2.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 2.
Dimensión de expresión: En las intervenciones iniciales el sujeto se expresa mediante
trazos continuos que evidencian contenidos conceptuales y se percibe la habilidad y disposición
para la expresión gráfica mediante el aprovechamiento del espacio del formato para la expresión
del concepto. Es llamativo el intento que el sujeto hace por expresar contenidos de forma
tridimensional incluyendo cortes y giros en el espacio. En sus composiciones predomina el uso
de la línea continua para expresar contornos y relacionar nombres con las estructuras celulares.
Hay ausencia de color en la mayoría de sus composiciones iniciales que en su conjunto, revelan
procesos de abstracción de las formas.
Es un caso que proporcionó productos intermedios de sus representaciones finales, donde
se percibe la maduración de sus conceptualizaciones mediante el detalle de las formas que se
complementan fácilmente con imágenes de la naturaleza animada.
Al hacer comparaciones de representaciones alusivas al mismo rasgo celular se percibe la
evolución en el proceso de diseño mediante la abstracción y esquematización de las formas que
se alejan del parecido figurativo con la realidad.
Dimensión de representación: Se percibe la selección de los trazos o elementos visuales
para expresar contenidos. Las imágenes se ajustan progresivamente de acuerdo a las
convenciones que rigen el estado de los conceptos esperados.
Dimensión de significación: En algunas ocasiones el sujeto expresa en sus
verbalizaciones escritas mayor detalle y profundización en sus descripciones, las cuales exceden
en contenido a sus representaciones figurativas. En general el conjunto de los elementos visuales
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 102
incluidos en sus composiciones inducen a la comprensión de rasgos estructurales y funcionales
de los conceptos abordados.
La evolución de sus representaciones manifestó en su inicio de manera muy básica
intentos de dar a conocer ideas previas pero con imprecisiones, las cuales finalmente, llegaron a
expresar relaciones analógicas pertinentes y empleo de abstracciones en el conjunto de sus
contenidos.
A continuación se incluyen algunas imágenes destacadas dentro del proceso del sujeto 2:
Figura 7. Ejemplo A de representaciones figurativas del sujeto 2. La representación inicial del rasgo membrana celular obtenida en la intervención 3 manifiesta correspondencia con el estado conceptual del
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 103
sujeto 2 basado exclusivamente en procesos de identificación. El desarrollo de las conceptualizaciones le permite establecer y representar relaciones, categorías y asociación de elementos constitutivos con las funciones celulares, tal como se aprecia en la representación obtenida en la intervención 5. Se distingue la habilidad del sujeto para expresar cortes de forma tridimensional, esquematización de las formas e inclusión de elementos de mayor grado de abstracción pertenecientes al lenguaje científico consensuado como son los símbolos químicos.
Figura 8. Ejemplo B de representaciones figurativas del sujeto 2. Segmento de una representación figurativa intermedia obtenida de la intervención 8. A manera de bosquejo, el sujeto 2 intenta establecer diferencias entre la célula animal y vegetal. Se percibe la clara relación de los trazos con los conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea. El tamaño, la forma y el área ocupada por los dos tipos de célula afirman las conceptualizaciones del estudiante, que a su vez, se ven argumentadas
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 104
mediante la expresión de figuras que inducen a la identificación rasgos necesarios y asociados, comprensión de relaciones de pertenencia, estructura y función dentro del concepto. El sujeto recurre a la naturaleza animada y a la asociación de imágenes con palabras por medio de líneas para articular los conceptos. La imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.
4.1.3. Análisis del sujeto 3.
Figura 9. Análisis individual del sujeto 3.
4.1.3.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 3.
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº. 4 del Anexo Nº.2, en la cual se
describe detalladamente los desempeños del sujeto observados en las intervenciones, se
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
Constituyente de rasgos:
TEORÍA CELULAR RNS TOTAL R.
ASOCIADOSPROCESOS
CELULARESORGANIZACIÓN
CELULAR
ENTRADA 100.0 75.0 30.0 0.0 100.0SALIDA 100.0 100.0 96.0 100.0 100.0PROMEDIO 100.0 87.5 63.0 50.0 100.0
0102030405060708090
100
Niv
el d
e ac
iert
o (%
)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 105
Rasgos necesarios y suficientes: Inició identificando y representando la mayoría de los
rasgos necesarios y suficientes. Durante el proceso llegó a identificarlos y representarlos en su
mayoría con funciones propias. Es notable el progreso en todas las categorías conceptuales. Su
rendimiento en este aspecto en la prueba de salida fue del 100%.
Desempeño conceptual del rasgo membrana celular: El sujeto comenzó identificando
cualquier elemento constitutivo del rasgo sin discriminar entre los necesarios y asociados con un
puntaje del 20% en la prueba de entrada; luego, a medida que fue desarrollando
conceptualizaciones acerca de los procesos de intercambio de sustancias a nivel celular fue capaz
de discriminarlos según la importancia en la participación de los procesos. Después de haber
recibido explicaciones, el estudiante demuestra excelente desempeño en el reconocimiento de
estructuras relacionadas pero todavía con deficiencias al identificar los diferentes procesos de
intercambio de sustancias en la prueba de mitad de término; situación que fue superada
alcanzando puntajes del 100% en la prueba de salida.
Rasgos asociados: En el punto de partida el estudiante mencionó muy pocos de estos
rasgos aunque no los diferencia dentro de los necesarios y representó algunos de manera gráfica.
Posteriormente llegó al reconocimiento, la expresión y la relación con funciones propias en cada
uno de los trabajos realizados.
Conceptos relacionados: El proceso de identificación inicial de algunos rasgos necesarios
y suficientes se ve evolucionado mediante su relación con conceptos de primer y/o segundo
orden. Así mismo, relaciona cada uno de los rasgos con las funciones que desempeña al interior
de la célula.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 106
Categorización: La comprensión de rasgos necesarios y suficientes va acompañada de la
inclusión de los mismos dentro de categorías válidas, ubica conceptos dentro de jerarquías y
tipologías, dado que aún no maneja un principio claro, se sirve en la mayoría de los casos de
ejemplos específicos o situaciones concretas.
Generalización: Es evidente la extensión del ámbito del conocimiento previo manifestado
en el momento inicial de la mediación. Usa los diferentes rasgos conceptuales para entender y
explicar situaciones o fenómenos que se presentan dentro de los seres vivos pero todavía no llega
a evaluar condiciones que le permita hacer predicciones o resolver problemas.
En general el estudiante demuestra notables progresos y avances en la comprensión del
concepto célula partiendo de forma generalizada hacia una manera analítica diferenciando con
claridad cada una de las estructuras y rasgos asociados a sus funciones. Asocia procesos internos
de la célula comparándolos con los procesos que ocurren en diferentes sistemas de organización
de la materia viva. Es el estudiante que se destaca con mejores desempeños y resultados a lo
largo de toda la mediación. En el aspecto en cual se percibe mayores logros es en la
identificación de todos los rasgos asociados y la relación con sus funciones específicas al interior
de la célula
4.1.3.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 3.
Dimensión de expresión: E la fase inicial, las representaciones figurativas revelan el
intento por enunciar contenidos de forma expresiva. Aunque la vista predominante es
bidimensional, la representación revela cortes en los cuales se logra apreciar el contraste entre el
interior y el exterior de la célula. La imagen se encuentra complementada con otros elementos
visuales que indican detalles o profundizaciones en rasgos, funciones o relaciones internas. Se
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 107
perciben habilidades propias de la expresión gráfica. Usa el color con principios lógicos para
diferenciar los elementos y en general la representación tiende a poseer fuerte parecido figurativo
o fuerte iconicidad, aunque en los organelos y estructuras celulares manifiesta demasiada
abstracción visual que tiende a la confusión entre los mismos.
A lo largo de la mediación se percibe que el sujeto 3 es uno de los casos dentro del grupo
de estudio que presentó mayor cantidad de productos intermedios o intentos para refinar la
representación figurativa mediante varios esbozos rápidos.
De forma generalizada, la efectividad de los trazos evidencia los contenidos de forma
expresiva, se perciben habilidades para la expresión gráfica y predomina el uso de imágenes
bidimensionales a manera de corte, ampliación del detalle y del campo visual a manera de
acercamiento. Parte de imágenes monocromáticas compuestas por líneas rápidas que
posteriormente se van madurando y a manera particular en este caso, se observa el uso de
instrumentos como la regla y compás para la construcción de las formas que se empiezan a ver
contextualizadas en diferentes planos.
Dimensión de representación: Se percibe el progreso en el criterio de selección de rasgos
visuales para representar los contenidos. Las imágenes manifiestan abstracción visual o
esquematización de las formas complementadas con palabras alusivas a estructuras o procesos
que a su vez también se incluyen símbolos químicos en el nivel representativo.
Dimensión de significación: La evolución de las representaciones figurativas producidas
por el estudiante revela el desarrollo conceptual que va adquiriendo progresivamente a lo largo de
la mediación. En ellas se observa la intencionalidad del sujeto por responder a los requerimientos
exigidos en cada tarea, aún en los casos en los cuales no goza de claridad en sus
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 108
conceptualizaciones, recurre a sus propias palabras o a la naturaleza animada para satisfacer los
requerimientos. En general se percibe la clara relación de rasgos con conceptos y su articulación
con los planteamientos expresados en las tareas, las formas manifestadas de manera gráfica
inducen a la comprensión de estructuras y funciones celulares estudiadas. En general se observa
la inclusión de abstracción de contenidos en imágenes que manifiestan relaciones analógicas
pertinentes y acordes al estado conceptual esperado correspondiente a pseudoconcepto.
Una muestra específica de los procesos de evolución representacional del sujeto 3 se
aprecia en la Figura 10. la cual contiene fragmentos de diferentes intentos o productos gráficos
intermedios realizados en la intervención 5. En esta secuencia, el estudiante madura sus
producciones, controla el proceso creativo y vuelve sobre sus mismas representaciones con el fin
de llegar a manifestar los elementos constitutivos y relevantes del rasgo membrana celular. En
esta figura se puede observar intentos de abstracción y geometrización de la forma mediante el
empleo de herramientas como la regla o el compás. En la imagen central se percibe a manera de
apunte rápido un ejercicio de pensamiento visual en el cual el sujeto establece relaciones de
pertenencia, aumento de detalle para resaltar estructuras celulares, indicar procesos y asociar
rasgos implicados en el funcionamiento celular. Por último, en la imagen inferior, el plano
expresivo de la representación se ve enriquecido con elementos del lenguaje visual como empleo
del color, complementos de imágenes con otras adicionales que indican detalles o
profundizaciones en rasgos, relaciones o funciones celulares y uso de puntos como focos para
resaltar o dirigir la atención en información relevante. La imagen se encuentra contextualizada en
fondos articulados y detallados que gozan de ampliación del detalle, la selección de las palabras y
el uso adecuado de términos del lenguaje científico. La imagen pasa de la topografía a la
topología mediante la abstracción y la geometrización de las formas.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 109
De manera generalizada el conjunto visual se ajusta a de acuerdo a las convenciones que rigen el
estado del concepto esperado. Se considera que el estadio del desarrollo interno del dibujo
manifiesta relaciones analógicas pertinentes y la imagen define al objeto de forma suficiente, y a
su vez, coincide con los requerimientos exigidos en la intervención.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 110
Figura 10. Ejemplo A de representaciones figurativas del sujeto 3.Proceso de evolución representacional realizada en la intervención 5 correspondiente al rasgo necesario membrana celular.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 111
4.1.4. Análisis del sujeto 4.
Figura 11. Análisis individual del sujeto 4.
4.1.4.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 4.
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº. 5 del Anexo Nº.2, en la cual se
describe detalladamente los desempeños del sujeto observados en las intervenciones, se
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
Constituyente de rasgos:
Rasgos necesarios y suficientes: Comienza identificando y representando la totalidad de
los rasgos necesarios, pero incluye otros que solo son asociados sin discriminar entre necesarios y
suficientes, ya que no usa ningún criterio para realizar esta identificación. Esta condición se ve
superada a lo largo de la mediación por medio del uso de ejemplos específicos.
TEORÍA CELULAR RNS TOTAL R.
ASOCIADOSPROCESOS
CELULARESORGANIZACIÓN
CELULAR
ENTRADA 100.0 62.5 40.0 100.0 100.0SALIDA 100.0 100.0 96.0 100.0 100.0PROMEDIO 100.0 81.3 68.0 100.0 100.0
0102030405060708090
100
Niv
el d
e ac
iert
o (%
)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 112
Desempeño conceptual del rasgo membrana celular: En la prueba de entrada el
estudiante identifica la membrana celular a partir de las funciones que realiza pero no hace
descripción de su estructura. Luego, en una verbalización escrita el sujeto describe con claridad
los aspectos estructurales y funcionales de este rasgo resaltando la bicapa lipídica, incluye
términos del lenguaje científico consensuado; aunque, en algunos casos ante este obstáculo al no
disponer en la memoria del término exacto, comunica sus comprensiones con sus propias
palabras y alcanza a incluir símbolos de elementos químicos. En la evaluación de estructura y
función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró sobresaliente desempeño
en el reconocimiento de estructuras y diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para
el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma geometrizada.
Los porcentajes correspondientes a las pruebas de entrada, mitad de término y salida son de 0,
100% y 100%.
Rasgos asociados: Al inicio identifica la mitad de los rasgos asociados que se solicitaron
y prosigue hacia el reconocimiento específico de cada uno en estructura y función; aspectos que
le permiten establecer relaciones y categorías.
Conceptos relacionados: Los procesos de identificación y reconocimiento de los
diferentes rasgos necesarios y asociados le permiten establecer vínculos jerárquicos de diferente
nivel teniendo en cuenta criterios de estructura y funciones que realizan los seres vivos. Las
verbalizaciones escritas expresan de forma explícita y ordenada la relación de los rasgos pared
celular y plastidio con sus funciones correspondientes. También logra representar el proceso de
respiración celular en presencia y ausencia de oxígeno. Relaciona el proceso de glucólisis y
fermentación dentro de una red jerárquica. Es evidente que el estudiante alcanza a identificar la
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 113
mayoría de los conceptos relacionados en primer y segundo orden discriminando aquellos que no
tienen relación alguna con el concepto.
Categorización: El sujeto incluye al concepto en un sistema de relaciones lógico –
verbales válidas pero sin un principio claro de asociación, ya que para elegirlo se ciñe todavía a
situaciones concretas o ejemplos específicos.
Generalización: Los desempeños manifestados por el sujeto le permitieron expandir el
ámbito del conocimiento previo manifestado en el momento inicial de la mediación. Usa los
diferentes rasgos conceptuales para entender y explicar situaciones o fenómenos que se presentan
dentro de los seres vivos pero todavía no llega a evaluar condiciones que le permita hacer
predicciones o resolver problemas.
Al realizar una mirada general del desempeño del estudiante a lo largo de la mediación, se
observa que en el estado inicial sobresalió dentro del grupo de estudio, ya que obtuvo el puntaje
más alto en la prueba de entrada con un porcentaje del 75.5%. El estado conceptual inicial se
caracterizó por definir el concepto de forma generalizada en cuanto al reconocimiento de la
célula como unidad estructural, básica y funcional de todos ser vivo. De manera progresiva se
percibe cómo el estudiante incrementa los procesos de identificación, discriminación de rasgos y
asociación de cada uno de ellos con las funciones que desempeñan. De igual manera, sus
desempeños y evoluciones en el rasgo de membrana celular fueron óptimos alcanzando el logro
de los requerimientos propuestos. Finalmente, el estudiante se mantuvo en el liderazgo con
relación al grupo de estudio y alcanzó en la prueba de salida el tercer puesto con un puntaje del
92.2%. El aspecto que merece atención para conseguir avances en las comprensiones tiene que
ver con los rasgos necesarios de núcleo y análisis de la membrana celular.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 114
4.1.4.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 4.
Dimensión de expresión: En el diagnóstico inicial el estudiante elabora una
representación en la cual se observa en este nivel las habilidades para la expresión gráfica,
aprovecha el área disponible dentro del formato y la imagen se encuentra expresada a manera de
giro y de proyección tridimensional.
Se destaca el uso de la línea como elemento expresivo en toda la composición para delimitar los
contornos y contenidos del volumen en la manifestación del dintorno constituido por la totalidad
de los rasgos necesarios y asociados del concepto.
De manera ordenada, el sujeto persevera al asociar formas con palabras por medio de
líneas para identificar estructuras. Aunque en un momento inicial hay una intención por el
empleo de instrumentos de construcción gráfica finalmente prevalece la expresión de los trazos
propios del autor, que en su conjunto son abstractos y de poco detalle. Hay incremento en el uso
de color en sus composiciones y las imágenes manifiestan abstracción alejándose de la confusión.
Dimensión de representación: A nivel representativo prevalece la asociación de palabras
con imágenes particulares que afirman la presencia de conceptos esperados.
Se percibe la clara selección de rasgos para manifestar contenidos y las imágenes se
ajustan de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado en el plano
representativo
Dimensión de significación: Es uno de los casos al interior del grupo de estudio que
acumuló mayor numero de intentos o productos intermedios en el proceso de emisión de
representaciones gráficas. Aunque la forma de representar el conocimiento a manera de mapa
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 115
conceptual es ordenada y en general abarca los contenidos relacionados, en las representaciones
gráficas se percibe la preferencia del estudiante por expresar la naturaleza animada más que los
elementos conceptuales a los que se esperaba que le dedicara mayor atención, anteponiéndose el
plano expresivo al plano de significación. Aunque los conceptos mínimos requeridos se hacen
presentes, se observa cierto desinterés en la expresión de detalles y las estructuras conceptuales
esperadas, teniendo en cuenta que el sujeto goza gráficamente de gran habilidad expresiva. El
producto final es más expresivo, no se percibe un avance significativo en los niveles de
representación y significación. La Figura 12 contiene fragmentos de productos intermedios con
los cuales el sujeto 4 intenta representar el rasgo plastidio recurriendo a la naturaleza animada;
finalmente llega a la propuesta en la cual se observa la expresión de la tipología del rasgo
asociando forma y función mediante representaciones gráficas así; cloroplasto responsable de
realizar el proceso de fotosíntesis y en su interior almacenan la clorofila; el leucoplasto que
almacena sustancias de reserva como almidones es representado en la imagen de un pan y el
cromoplasto, rasgo en el cual se producen diferentes pigmentos responsables de dar color a las
flores y frutos maduros en los vegetales, fue representado mediante la herramienta de pincel.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 116
Figura 12. Conjunto de representaciones realizadas por el sujeto 4 en la intervención 8. Se observa el proceso de desarrollo de conceptualizaciones del rasgo asociado plastidio. El estudiante recurre a la naturaleza animada para dar a conocer las comprensiones de cada tipo del rasgo mediante la simbolización de sus funciones.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 117
4.1.5. Análisis del sujeto 5.
Figura 13. Análisis individual del sujeto 5.
4.1.2.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 5.
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº.6 del Anexo Nº 2, en la cual se
describe detalladamente los desempeños del sujeto observados en las intervenciones, se
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
Constituyente de rasgos:
Rasgos necesarios y suficientes: Al inicio de la mediación el sujeto opera identificando la
mitad de los rasgos necesarios a manera verbal escrita; pero los representa gráficamente a todos.
TEORÍA CELULAR RNS TOTAL R.
ASOCIADOSPROCESOS
CELULARESORGANIZACIÓN
CELULAR
ENTRADA 100.0 62.5 40.0 100.0 100.0SALIDA 50.0 76.0 53.0 36.0 33.0PROMEDIO 50.0 76.0 53.0 36.0 33.0
0102030405060708090
100
Niv
el d
e ac
iert
o (%
)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 118
Desempeño conceptual del rasgo necesario membrana celular: Mediante las
conceptualizaciones previas a la mediación define la membrana celular teniendo en cuenta las
funciones de forma, protección e intercambio de sustancias; pero no identifica elementos
pertenecientes a su estructura compositiva. Al recibir explicaciones intencionadas comienza a
reconocer elementos constitutivos del rasgo; pero en sus verbalizaciones no incluye elementos
necesarios que se esperaba que estuvieran posicionados. El sujeto se ausentó de algunas
sesiones, razón por la cual no puedo ser evaluado a mitad de término. En sus verbalizaciones se
observa que logra identificar de forma aproximada los procesos de intercambio de sustancias. El
contraste de puntajes obtenidos tanto en la prueba de entrada como en la prueba de salida, revela
progresos especialmente en las comprensiones del funcionamiento del rasgo en el cual alcanzó el
100%.
Al observar los puntajes en cada uno de los aspectos se aprecia el avance mínimo en la
identificación de rasgos del conjunto de rasgos necesarios y asociados al concepto y su
desempeño se encontró por debajo del promedio del grupo con un puntaje de 49% cuando el
grupal fue de78%. En general no se percibe avances significativos similares a los de sus pares
durante la ruta recorrida. En algunas sesiones estuvo ausente y por lo tanto no se obtuvo el
conjunto completo de evidencias para verificar sus logros. En general sus descripciones son
elementales y breves. No se alcanza a identificar conceptos relacionados de la manera esperada.
Rasgos asociados: En la prueba de entrada no identifica ninguno de estos rasgos, de
manera progresiva, gracias a las explicitaciones intencionadas es capaz de profundizar en el
conocimiento de cada uno.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 119
A través de las diferentes intervenciones se observa que el estudiante logra identificar
todos los rasgos necesarios y los discrimina de los que son solo asociados. Alcanza a realizar
asociaciones de acuerdo los elementos que le dan significado al concepto.
Conceptos relacionados: Dentro de los conocimientos previos que manifiesta el
estudiante se observa conexiones entre conceptos relacionados de estructuras celulares y
funciones vitales de manera generalizada. Las verbalizaciones escritas obtenidas expresan de
manera escaza la relación de rasgos con funciones inclusive después de haber recibido
explicaciones intencionadas. Los vínculos jerárquicos que se reconocen son de primer orden por
conexiones inmediatas.
Categorización: La recurrencia a ejemplos específicos y situaciones concretas le permite
construir categorías según los rasgos necesarios o asociados que fueron establecidos en cada
intervención; sin embargo; los criterios de asociación aún se perciben inestables y necesita de
ayuda constante para lograrlo.
Generalización: Dentro del conjunto de las producciones del sujeto se observa que el
ámbito del conocimiento previo se extendió y logra usar el concepto para explicar situaciones que
se le presentan; pero sus explicaciones son insuficientes para dar cuenta de la situación.
4.1.5.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 5.
Dimensión de expresión: Dentro del conjunto de las representaciones figurativas se
observa que los rasgos manifestados son débiles e inseguros. No se percibe habilidades propias
de la expresión gráfica y las composiciones iniciales carecen de de elementos de los cuales se
pueda inferir comprensiones o asociaciones conceptuales. No hay evidencias suficientes a nivel
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 120
gráfico que promuevan el ejercicio de análisis; de igual manera, las verbalizaciones escritas
complementarias son reducidas en contenido.
Dimensión de representación: El sujeto recurre con frecuencia a la dinámica de asociar
palabras con imágenes particulares que se espera que estén representadas. En general las
representaciones se ajustan de manera elemental de acuerdo a las convenciones que rigen el
estado del concepto esperado.
Dimensión de significación: Es difuso el criterio de asociación y relación de trazos con
conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea, dado que las mismas
formas expresadas en los elementos visuales no inducen a la comprensión de estructuras o
funciones celulares. Las imágenes presentan de manera muy básica e imprecisa, los intentos de
manifestar ideas que definan al concepto y logren coincidir con los requerimientos exigidos en
cada intervención.
Dentro del conjunto de representaciones figurativas producidas por el estudiante, se
expone en la Figura 14 el proceso referente al rasgo necesario membrana celular, el cual
demuestra varios intentos elementales para articular trazos con conceptos en la intervención 6. Se
observa que las habilidades propias de expresión gráfica no revelan efectividad en los elementos
para expresar contenidos. La línea es el elemento visual preponderante para indicar rasgos
celulares. Hay ausencia de color en los planos y solamente es usado para asociar palabras con
imágenes particulares. La abstracción de la forma es confusa y no induce a la comprensión de los
contenidos que, a su vez son mínimos con relación a los esperados según los requerimientos de la
tarea para alcanzar a definir al concepto.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 121
Figura 14. Ejemplo de representaciones figurativas del sujeto 5. Conjunto de fragmentos de representaciones producidas en la intervención 6 alusiva al rasgo membrana celular.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 122
4.1.6. Análisis del sujeto 6.
Figura 15. Análisis individual del sujeto 6.
4.1.6.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 6.
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº. 7 del Anexo Nº.2, en la cual se
describe detalladamente los desempeños del sujeto observados en las intervenciones, se
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
Constituyente de rasgos:
Rasgos necesarios y suficientes: La externalización de los conceptos previos en la prueba
de entrada el sujeto identifica y representa la totalidad de los rasgos necesarios.
Desempeño conceptual del rasgo membrana celular: Los conocimientos previos del
estudiante le permiten definir la membrana celular a partir de las funciones de forma, protección
TEORÍA CELULAR RNS TOTAL R. ASOCIADOS
PROCESOS CELULARES
ORGANIZACIÓN CELULAR
ENTRADA 75.0 75.0 15.0 0.0 100.0SALIDA 100.0 73.1 64.0 81.0 100.0PROMEDIO 50.0 76.0 53.0 36.0 33.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Niv
el d
e ac
iert
o (%
)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 123
e intercambio de sustancias, y alcanza a identificar pocos rasgos asociados a su estructura
compositiva. Después de las primeras explicaciones intencionadas, el sujeto comienza a
profundizar en la conceptualización del rasgo mediante la identificación de elementos
estructurales y funcionales, reconoce la presencia de las proteínas que actúan como canales; no
incluye la estructura de la bicapa lipídica. Aunque no utiliza términos científicos específicos,
trata de brindar explicaciones con sus propias palabras. En mitad de término, el sujeto 6 demostró
sobresaliente desempeño en el reconocimiento de estructuras y diferentes tipos de transporte de
sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma
generalizada. En la prueba de salida obtiene el 100% en la conceptualización analítica del
funcionamiento del rasgo y 50% en la dimensión estructural. Sus promedios en las evaluaciones
de este rasgo corresponden al 26% inicial, 87.5% en mitad de término y 75% en la prueba de
salida.
Rasgos asociados: Inicialmente reconoce la tercera parte del conjunto de rasgos
asociados. Al abordar la célula vegetal, incluye el rasgo plastidio en un mapa conceptual según
su aspecto funcional, profundiza en su tipología, pero omite aspectos de estructura y forma.
Del rasgo asociado mitocondria, integra elementos de estructura interna y asocia el
concepto con los procesos de gasto de energía y fermentación.
Conceptos relacionados: A lo largo de toda la mediación se puede observar que el
estudiante al alcanza a identificar la mayoría de los conceptos relacionados en primer y segundo
orden, incluyéndolos dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos que no
tienen elación alguna con los conceptos abordados.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 124
Categorización: Incluye el concepto en categorías y las relaciona sirviéndose de
situaciones concretas o ejemplos específicos como principio de asociación. No se percibe que el
sujeto alcance todavía a usar principios hipotéticos de asociación.
Generalización: Por los resultados y desempeños observados se concluye que se logró la
extensión del ámbito del conocimiento previo. El desempeño del estudiante en el estado inicial se
caracterizó por presentar el quinto promedio más alto del grupo de estudio con un porcentaje del
53% en la prueba de entrada. Durante las diferentes intervenciones se percibe el mejoramiento de
las conceptualizaciones desde lo globalizado hacia lo analítico. En la comprensión del concepto
membrana celular prevalece el aspecto funcional sobre el estructural.
En la prueba de salida, el sujeto ocupa el cuarto puesto dentro del grupo de estudio con un
porcentaje del 83.6%. Los aspectos en los que debe mejorar son: los rasgos necesarios núcleo y
membrana celular, célula vegetal y digestión celular. En general el estudiante realiza
desempeños de identificación de rasgos, categorización y relaciones conceptuales con facilidad y
acorde a lo esperado.
4.1.6.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 6.
Dimensión de expresión: A partir de la primera representación obtenida, se observa que
la efectividad de los trazos evidencia contenidos de forma expresiva que permiten percibir
habilidades propias de la expresión gráfica. Hay aprovechamiento del espacio del formato para la
expresión del concepto a manera bidimensional. Se usa el color para diferenciar elementos y
estructuras únicamente en la representación de la prueba de entrada, aunque no se aprecia un
principio lógico para su utilización.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 125
La línea predomina en la composición de todas las imágenes obtenidas, delimitando
contornos. El conjunto del dintorno se manifiesta muy extenso por la cantidad de elementos
visuales detallados en su forma, que convergen en áreas reducidas a manera miniatura para
expresar contenidos celulares. La disposición y el tamaño de las formas van de acuerdo a
relaciones topológicas de vecindad. Las imágenes expresadas en un comienzo, manifiestan
parecido figurativo con la realidad, propiedad que se ve transformada paulatinamente hacia la
esquematización y abstracción de la forma.
Dimensión de representación: Las habilidades propias de expresión gráfica del sujeto 6
le permiten un desempeño que sobresale dentro del grupo de estudio. Se percibe la clara
selección de las formas y disposición de planos que expresan estructuras y procesos distinguidos
entre sí. En sus composiciones, el estudiante integra planos diferenciados, utiliza convenciones y
destaca estructuras básicas por medio del aumento del tamaño y la abstracción de las formas.
Asocia figuras con palabras por medio de líneas para señalar nombres de estructuras, distribuir la
composición y ubicar la atención en los puntos más importantes.
Dimensión de significación: Las imágenes gozan de contrastes de planos que indican
movimiento y comprensiones conceptuales claras y definidas. En general las representaciones del
sujeto se ajustan a los requerimientos exigidos en la tarea y a nivel de la significación, las formas
inducen a la comprensión.
En la Figura 16 se observan varios fragmentos de representaciones figurativas elaboradas
por el sujeto 6. En la sección (a) se aprecia una imagen espontánea del estudiante antes de iniciar
la mediación; ya se observan procesos de representación en aumento de detalle y articulación de
planos. Las secciones (b), (c) y (d), muestran el proceso de tratamiento intencionado de
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 126
representaciones figurativas mediante la esquematización y abstracción de las formas. Aunque
hay ausencia de color, a nivel de significación, los elementos visuales inducen a la comprensión.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 127
Figura 16. Ejemplo A de representaciones figurativas realizadas por el sujeto 6, alusivas al rasgo necesario Membrana Celular.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 128
4.1.7. Análisis del sujeto 7.
Figura 17. Análisis individual del sujeto 7.
4.1.7.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 7.
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº.8 del Apéndice Nº2, en la cual se
describe detalladamente los desempeños del sujeto observados en las intervenciones, se
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
Constituyente de rasgos:
Rasgos necesarios y suficientes: Al externalizar el conocimiento previo en la prueba de
entrada el sujeto identifica y representa la mayoría de los rasgos necesarios.
Desempeño conceptual del rasgo necesario membrana celular: Define al rasgo
inicialmente mencionando las funciones de dar forma, proteger e intercambio de sustancias, pero
TEORÍA CELULAR RNS TOTAL R.
ASOCIADOSPROCESOS
CELULARESORGANIZACIÓN
CELULAR
ENTRADA 75.0 75.0 15.0 0.0 100.0SALIDA 100.0 88.5 78.6 100.0 0.0PROMEDIO 50.0 76.0 53.0 36.0 33.0
0102030405060708090
100
Niv
el d
e ac
iert
o (%
)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 129
no identifica ningún rasgo estructural. Gracias a las explicitaciones intencionadas recibidas,
reconoce la presencia de las proteínas que actúan como canales. En la verbalización escrita se
observa que el estudiante comienza a profundizar en el conocimiento de la membrana celular,
identifica elementos estructurales que se esperaba que aparecieran referidos en este momento.
Omite el rasgo citoplasma. Aunque no utiliza términos científicos específicos, trata de brindar
explicaciones con sus propias palabras.
En la evaluación de estructura y función del rasgo, demostró aceptable desempeño en el
reconocimiento de estructuras, contrastado con la excelente comprensión de los diferentes tipos
de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular, en imágenes que expresan
cortes de forma generalizada.
Rasgos asociados: Al inicio de la mediación, identifica cualquier tipo de rasgos que puede
o no estar asociado al concepto, ya que no usa ningún criterio para realizar esta identificación.
Del rasgo asociado plastidio, el estudiante lo incluye en el mapa conceptual según la función y
profundiza en la descripción de la tipología. Identifica la estructura de la mitocondria integrando
elementos de su estructura interna y asocia el concepto con los procesos de gasto de energía y
fermentación.
Conceptos relacionados: En un primer momento identifica y realiza conexiones
conceptuales entre aspectos de estructura y funciones vitales, también establece relación analítica
de estructuras celulares con las funciones que desempeña cada uno.
Identifica algunas funciones del rasgo membrana celular de forma generalizada, pero no
relacionada con sus estructuras definidas; después de haber recibido la explicación del docente,
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 130
logra identificar la composición de algunas estructuras asociadas e intenta dar razón de las
funciones de intercambio de sustancias, protección y transporte interno con sus propias palabras.
En la representación a manera de mapa conceptual expone el contraste entre los conceptos
de célula animal y vegetal y relaciona los rasgos pared celular y plastidio con las funciones
correspondientes. También representa de manera concreta el proceso de respiración celular
asociado a los de obtención de energía y fermentación.
Al final, logra hacer transferencia analógica de todos los rasgos asociados mediante
enlaces y generalizaciones dentro de un sistema de relaciones lógicas estructuradas. Es evidente
que el estudiante alcanza a identificar todos conceptos relacionados en primer y segundo orden,
los incluye dentro de una red temática y realiza discriminaciones de aquellos que no tienen
relación alguna con el concepto.
Categorización: Al principio, ubica de manera adecuada el concepto célula dentro de la
organización jerárquica de la materia viva pero sin discriminar todos los procesos celulares que
deben realizar todos los tipos de células de forma generalizada.
Se evidencia claramente la inclusión del concepto célula vegetal dentro de diferentes
categorías válidas dentro de un principio de asociación mediante el uso de situaciones concretas y
ejemplos específicos.
En el punto final se observa que incluye el concepto célula en categorías y las relaciona
sirviéndose de situaciones concretas o ejemplos específicos como principio de asociación. No se
percibe todavía que el estudiante use principios hipotéticos de clasificación.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 131
Generalización: El desempeño del estudiante a lo largo de la mediación le permitió
extender el ámbito del conocimiento previo. En el estado inicial se caracterizó por presentar el
cuarto promedio más alto del grupo de estudio con un porcentaje del 54% en la prueba de
entrada. Durante las diferentes intervenciones se percibe el mejoramiento de las
conceptualizaciones de manera parcial, especialmente en la comprensión de la membrana celular.
En la prueba de salida, el sujeto ocupa el séptimo puesto dentro del grupo de estudio con
un porcentaje del 73.2%, encontrándose por debajo del promedio general que fue del 78.1%. Los
aspectos en los que debe mejorar son: rasgo necesarios núcleo, función de digestión celular y
organización jerárquica de la materia viva.
En general el estudiante logra desarrollar sus conceptualizaciones, identificar rasgos,
establecer categorías y relaciones conceptuales.
Como elemento particular del caso, es importante tener en cuenta que sus
representaciones figurativas exceden en detalle y comprensión a las verbalizaciones escritas.
4.1.7.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 7.
Dimensión de expresión: La efectividad de los trazos evidencia contenidos de forma
expresiva que permiten percibir habilidades propias de la expresión gráfica. Se observa el
aprovechamiento del espacio del formato para la expresión de los conceptos de manera
tridimensional con giros en algunos casos. Se emplea el color para diferenciar elementos y
estructuras, aunque no se infiere un principio lógico para su utilización. La línea predomina en las
composiciones delimitando contornos. El dintorno es extenso en la cantidad de elementos
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 132
celulares expresados. La disposición y el tamaño de las formas va de acuerdo a relaciones
topológicas vecindad. Las imágenes inicialmente manifiestan parecido figurativo con la realidad,
característica que se va modificando a lo largo de la mediación gracias a los procesos de
esquematización y abstracción de la forma en planos detallados y articulados entre sí.
Dimensión de representación: Inicialmente opera mediante la asociación de números con
imágenes particulares a manera de convenciones, luego, relaciona trazos con conceptos o articula
planos entre sí. De igual manera, selecciona rasgos visuales para representar contenidos en
composiciones que se ajustan de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto
esperado.
Dimensión de significación: La clara relación entre los trazos y los conceptos inducen a
la comprensión de las estructuras, funciones o procesos celulares planteados en las tareas. Las
imágenes identifican y formalizan claramente los elementos constituyentes del concepto tanto en
rasgos como en relaciones y categorías, presentan claridad de selección de elementos que dan
explicación válida al concepto y se ajustan de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del
concepto esperado.
En la Figura 18 se observa el proceso de transformación de representaciones alusivas al
rasgo necesario membrana celular, realizadas por el sujeto 7. En la sección (a) se encuentra
representada la conceptualización inicial en la cual solamente se identifica el rasgo perteneciente
al concepto célula. La sección (b) refleja la manera como se desarrolla la conceptualización y se
amplía el ámbito del conocimiento previo mediante el reconocimiento de rasgos estructurales y
funcionales. En esta representación intermedia se percibe a nivel expresivo que la imagen tiende
a la iconicidad o al parecido figurativo aunque contenga algunos elementos esquematizados. En
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 133
la sección (c) se observa el estado final de la representación, el cual contiene planos diferenciados
que se relacionan y se articulan entre sí induciendo a la comprensión de relaciones, categorías,
estructuras y funciones.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 134
Figura Nº 18. Ejemplo A de representaciones figurativas realizadas por el sujeto 7 en intervenciones referentes a los rasgos membrana celular y a la función obtención de energía. En la sección (d) se observa a manera de esbozo como el sujeto responde a los requerimientos de la tarea mediante la clara selección y combinación de trazos que conforman imágenes con alto parecido figurativo a la realidad y otras del
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 135
mayor grado de abstracción como símbolos y fórmulas químicas. En el plano intermedio de esta representación es llamativo el segmento en el cual expresa el volumen del rasgo mitocondria a manera de corte mediante un contorno y en su interior incluye representaciones moleculares de la glucosa que se divide en las crestas mitocondriales.
4.1.8. Análisis del sujeto 8.
Figura 19. Análisis individual del sujeto 8.
4.1.8.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 8.
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº. 9 del Anexo Nº.2 en la cual se
describe detalladamente los desempeños del sujeto observados en las intervenciones, se
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
TEORÍA CELULAR RNS TOTAL R.
ASOCIADOSPROCESOS
CELULARESORGANIZACIÓN
CELULAR
ENTRADA 50.0 12.5 10.0 0.0 100.0SALIDA 100.0 23.1 32.1 45.5 100.0PROMEDIO 50.0 76.0 53.0 36.0 33.0
0102030405060708090
100
Niv
el d
e ac
iert
o (%
)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 136
Constituyente de rasgos:
Rasgos necesarios y suficientes: En la prueba de entrada identifica todos los rasgos
necesarios y suficientes como elementos pertenecientes al concepto pero sin ningún criterio de
discriminación entre necesarios y a asociados.
Desempeño conceptual del rasgo membrana celular: Al externalizar los conocimientos
previos la define teniendo en cuenta las funciones de dar forma y protección, no identifica ningún
rasgo necesario o asociado a su estructura compositiva. Al realizar la verbalización escrita el
estudiante comienza a profundizar en el conocimiento de la membrana celular, reconoce la
presencia de las proteínas que actúan como canales, pero no incluye la bicapa ni tampoco
alcanza a identificar elementos estructurales que se esperaba que aparecieran referidos en este
momento. Omite el rasgo necesario citoplasma. Aunque no utiliza términos científicos
específicos, trata de brindar explicaciones breves con sus propias palabras.
En la evaluación de estructura y función del rasgo, el estudiante demostró aceptable
desempeño en el reconocimiento de estructuras, contrastado con la excelente comprensión de los
diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular, en
imágenes que expresan cortes de forma generalizada.
Rasgos asociados: Al externalizar el conocimiento previo, el sujeto identifica algunos de
los rasgos asociados pero no se percibe un criterio para diferenciarlos de los rasgos necesarios.
Relaciona el rasgo plastidio con la célula vegetal dentro de un mapa conceptual. Enuncia
la estructura de la mitocondria pero no integra aspectos estructurales internos ni tampoco es
explícita la asociación del concepto con los procesos de gasto de energía y fermentación.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 137
Conceptos relacionados: La prueba de de entrada demuestra que el sujeto identifica y
realiza conexiones entre algunos conceptos relacionados de estructura y funciones vitales.
Comienza identificando algunas funciones del rasgo membrana celular de forma
generalizada, pero no relacionada con estructuras definidas; posteriormente, logra identificar la
composición de algunas estructuras asociadas. Intenta dar razón con sus propias palabras de las
funciones de intercambio de sustancias, protección y transporte interno.
Expresa de manera contrastada los conceptos de célula animal y vegetal mediante
semejanzas y diferencias e igualmente manifiesta la relación de los rasgos pared celular y
plastidio con las funciones correspondientes.
Logró hacer transferencia analógica de la gran mayoría de rasgos asociados mediante
enlaces y generalizaciones dentro de un sistema de relaciones lógicas estructuradas.
Es evidente que el estudiante alcanza a identificar todos conceptos relacionados en primer
y segundo orden, y los incluye dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos
que no tienen relación alguna con el concepto.
Categorización: Ubica el concepto célula dentro de la jerarquía y organización de la
materia viva; pero a medida que transcurren las intervenciones no hace evidente la constitución
de las relaciones y estructuración de significados. Es un caso que presenta dificultades para
categorizar de manera explícita y realizar enlaces con organismos, compuestos y procesos de
mayor nivel.
Generalización: El desempeño del estudiante en el estado inicial se caracterizó por
presentar el promedio más bajo del grupo de estudio con un porcentaje del 34.5% en la prueba de
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 138
entrada. Durante las diferentes intervenciones se percibe el mejoramiento de las
conceptualizaciones de manea parcial. En la prueba de salida, el sujeto ocupa el noveno puesto
dentro del grupo de estudio con un porcentaje del 60%, encontrándose por debajo del promedio
general del grupo de estudio que fue del 78.1%. Debe mejorar en todos los aspectos
constituyentes del concepto a excepción de la generalización de la organización de la materia
viva en la cual no presenta dificultad.
En general el estudiante logra mejorar de manera aceptable en sus conceptualizaciones,
identificación de rasgos, categorización y relaciones conceptuales.
4.1.8.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 8.
Dimensión de expresión: Las habilidades de expresión gráfica son elementales a lo largo
de toda la mediación, predominando las formas esquemáticas pero confusas a su vez; ya que no
poseen detalle en sus formas y el color es usado sin ningún criterio lógico. No se perciben
intentos por realizar composiciones que incluyan elementos que enriquezcan el conjunto del
dintorno. La abstracción tiende a la simplicidad y a la omisión de contenidos y estructuras
esperados que tampoco se ven manifestados mediante la asociación de palabras con figuras.
Dimensión de representación: Las formas expresadas en las diferentes representaciones
producidas incluyen elementos visuales que no inducen a la comprensión de las funciones
propias de la célula. En algunos casos se observa que el sujeto produce representaciones
figurativas durante cada sesión pero alejándose de los requerimientos exigidos en la tarea;
realidad que impide el refinamiento de los productos intermedios.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 139
Dimensión de significación: Los criterios de relación de trazos con conceptos no son
claros y se alejan de los planteamientos expresados en las tareas. Las imágenes expresadas no
alcanzan a ajustarse de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado. En
general sus representaciones se quedan en el estadio de esbozo.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 140
Figura 20. Ejemplo de representaciones figurativas realizadas por el sujeto 8.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 141
4.1.9. Análisis del sujeto 9.
Figura 21. Análisis individual del sujeto 9.
4.1.9.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 9.
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº.10 del Apéndice Nº.2, en la cual
se describe detalladamente los desempeños del sujeto observados en las intervenciones, se
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
Constituyente de rasgos:
Rasgos necesarios y suficientes: En la prueba de entrada Identifica y representa mitad de
los rasgos necesarios y suficientes; realidad que se ve superada a lo largo de la mediación.
TEORÍA CELULAR RNS TOTAL R.
ASOCIADOSPROCESOS
CELULARESORGANIZACIÓ
N CELULAR PROMEDIO
ENTRADA 75.0 50.0 20.0 0.0 100.0 49.0SALIDA 50.0 84.6 96.4 72.7 66.7 74.1PROMEDIO 50.0 76.0 53.0 36.0 33.0 61.5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Niv
el d
e ac
iert
o (%
)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 142
Desempeño conceptual del rasgo membrana celular: Mediante los conceptos previos,
define la membrana celular teniendo en cuenta las funciones de intercambio de sustancias y no
identifica algunos rasgos necesarios o asociados a su estructura compositiva. En la verbalización
escrita el estudiante comienza a profundizar en el conocimiento del rasgo, reconoce la presencia
de las proteínas que actúan como canales, incluye la bicapa y alcanza a identificar elementos
estructurales esperados para este momento. Aunque no utiliza términos científicos específicos,
trata de brindar explicaciones y atribuye nombres de elementos con sus propias palabras.
En la evaluación de estructura y función del rasgo, el estudiante demostró excelente
desempeño en el reconocimiento de estructuras y excelente comprensión de los diferentes tipos
de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan
cortes de forma generalizada.
Rasgos asociados: Identifica algunos de los rasgos asociados con la ventaja de ser el
único caso que en la prueba de entrada menciona de forma discriminada algunos de los rasgos
propios de la célula vegetal. Del rasgo asociado plastidio, el estudiante lo incluye en el mapa
conceptual según la función y describe de cada tipo. Enuncia la estructura de la mitocondria e
integra elementos de su estructura interna. Es explícita la asociación del concepto con los
procesos de gasto de energía y fermentación.
Conceptos relacionados: Identifica y realiza conexiones entre aspectos conceptuales de
estructura y funciones vitales.
Establece relación analítica de las estructuras celulares planteadas con las funciones que
desempeña cada una.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 143
Después de haber recibido la explicación del docente, logra identificar la composición de
algunas estructuras asociadas al concepto de membrana celular. Intenta dar razón con sus propias
palabras de las funciones de intercambio de sustancias, protección y transporte interno.
El mapa conceptual expresa de manera contrastada los conceptos de célula animal y
vegetal por semejanzas y diferencias. Manifiesta la relación de los rasgos pared celular y
plastidio con las funciones correspondientes.
Menciona y explica el proceso de respiración celular asociado a los de glucólisis,
obtención de energía y fermentación.
Es evidente que el estudiante alcanza a identificar todos conceptos relacionados en primer
y segundo orden, y los incluye dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos
que no tienen relación alguna con el concepto.
Categorización: En su desempeño inicial ubica de manera aproximada el concepto célula
dentro de la jerarquía y organización de la materia viva sin discriminar todos los procesos
celulares que deben realizar todos los tipos de células de forma generalizada.
Se observa con claridad que el estudiante incluye el concepto al interior de diferentes
categorías válidas a partir de un principio de asociación fundamentado en el uso de situaciones
concretas y ejemplos específicos.
Se le facilita categorizar de manera explícita y realizar enlaces con órganos, compuestos y
procesos de mayor nivel. No se percibe en este momento que el estudiante use principios
hipotéticos de clasificación.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 144
Generalización: El desempeño del estudiante en el estado inicial se caracterizó por
presentar el séptimo promedio al interior del grupo de estudio con un porcentaje del 49% en la
prueba de entrada. Durante las diferentes intervenciones se percibe el mejoramiento de las
conceptualizaciones de manera parcial. En la prueba de salida, el sujeto ocupa el sexto puesto
dentro del grupo de estudio con un porcentaje del 73.6%, encontrándose por debajo del promedio
general del grupo de estudio que fue del 78.1%. El aspecto en el cual se aprecia mayor dificultad
tiene que ver con los rasgos necesarios y suficientes. En general el estudiante logra mejorar de
manera significativa en sus conceptualizaciones, identificación de rasgos, categorización y
relaciones conceptuales.
Sus representaciones figurativas exceden en detalle y comprensión a las verbalizaciones
escritas. Uno de sus notables obstáculos es la inclusión de términos derivados del lenguaje
científico consensuado.
4.1.9.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 9.
Dimensión de expresión: Es el caso dentro del grupo de estudio que más se destaca en la
calidad de sus representaciones figurativas. Desde el inicio de la mediación, el sujeto demostró
total disponibilidad para realizar cada una de las tareas planteadas. En sus composiciones
predomina la línea fluida como recurso visual que evidencia los contenidos abordados. El
estudiante goza de valiosas habilidades para la expresión gráfica, aprovecha la totalidad de los
formatos disponibles en los cuales complementa imágenes entre sí y con otros planos a manera
marco, o figuras que indican detalles y profundizaciones en rasgos conceptuales, relaciones y
funciones celulares. Al observar la totalidad de las representaciones figurativas obtenidas en las
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 145
diferentes intervenciones es claro el progreso que el estudiante alcanza pasando del parecido
figurativo en el momento inicial al modo esquematizado y abstraído de las formas visuales.
Dimensión de representación: Se percibe la clara selección de trazos relacionados con
conceptos que se articulan con los planteamientos expresados en las tareas. Igualmente, se
observa la facilidad del sujeto para enriquecer el conjunto del dintorno mediante la inclusión de
símbolos o fórmulas pertenecientes al lenguaje científico consensuado. En general las
representaciones figurativas realizadas se ajustan de acuerdo a las convenciones que rigen el
estado del concepto esperado.
Dimensión de significación: Las formas expresadas logran inducir a la comprensión,
definen al concepto y coinciden con los requerimientos exigidos. El desarrollo en el tratamiento
de representaciones figurativas le permite al estudiante componer imágenes que identifican y
formalizan claramente los elementos constituyentes del concepto tanto en rasgos como en
relaciones y categorías, presentan criterios de selección de elementos que en su conjunto, dan
explicación válida al concepto.
En la Figura 22 se observa el tratamiento de las representaciones figurativas realizado por
el sujeto 9, correspondientes al rasgo necesario membrana celular. En este conjunto se observa
como en un primer momento, el estudiante identifica el rasgo como parte del concepto célula;
pero aún desconoce su estructura compositiva. Enseguida, mediante las explicitaciones
intencionadas, expresa a manera de corte, una representación intermedia caracterizada por la
saturación de elementos visuales y la repetición de patrones formales; sin embargo, logra asociar
los trazos con los conceptos e induce a la comprensión de los diferentes procesos de intercambio
de sustancias a nivel celular. En la tercera representación, el estudiante evoluciona en sus
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 146
conceptualizaciones y en la realización de sus representaciones gráficas por medio de la
reducción de la cantidad de elementos visuales necesarios para expresar sus contenidos, de igual
manera, relaciona planos con aumento de detalle de manera abstraída en las formas. Un paso de
mayor complejidad que se observa a nivel compositivo consiste en el paso hacia la
geometrización de las formas de los elementos visuales. Este desarrollo indica un acercamiento
hacia el dibujo esquematizado aproximándose al de tipo técnico. Aunque a nivel expresivo hay
ausencia de color, la imagen a nivel representativo y significativo satisface totalmente los
requerimientos planteados en la tarea. Finalmente se observa que el estudiante incluye los
términos y palabras correctas para dar a conocer estructuras y cualidades de los rasgos celulares.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 147
Figura 22. Ejemplo de representaciones figurativas realizadas por el sujeto 9, alusivas al rasgo necesario membrana celular.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 148
4.1.10. Análisis del sujeto 10.
Figura 23. Análisis individual del sujeto 10.
4.1.10.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 10.
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº.11 del Apéndice Nº 2, en la cual se
describe detalladamente los desempeños del sujeto observados en las intervenciones, se
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
Constituyente de rasgos:
Rasgos necesarios y suficientes: En la externalización del conocimiento previo en la
prueba de entrada el estudiante identificó y representó todos los rasgos necesarios sin
discriminarlos de los asociados mediante un criterio específico.
TEORÍA CELULAR RNS TOTAL R.
ASOCIADOSPROCESOS
CELULARESORGANIZACIÓN
CELULAR PROMEDIO
ENTRADA 75.0 50.0 30.0 0.0 100.0 51.0
SALIDA 100.0 96.2 96.4 81.8 100.0 94.9
PROMEDIO 87.5 73.1 63.2 40.9 100.0 72.9
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Niv
el d
e ac
iert
o (%
)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 149
Desempeño conceptual del rasgo membrana celular: El punto de entrada para abordar
conceptualmente el rasgo lo realiza a partir de las funciones que realiza dentro de la célula. No
identifica algunos rasgos asociados a su estructura compositiva. La fase de las explicaciones
intencionadas le permitieron profundizar en el análisis detallado de estructuras compositivas y
funciones asociadas. En la evaluación de mitad de término, el estudiante demostró excelente
desempeño tanto en el reconocimiento de estructuras como en la comprensión de los diferentes
tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular representados en
imágenes que expresan cortes de manera generalizada. Igualmente en la prueba de salida obtuvo
un puntaje de 93% demostrando el desarrollo conceptual contrastado con el inicial que fue del
20%.
Rasgos asociados: Identifica inicialmente varios rasgos asociados pero sin diferenciarlos
mediante un criterio definido de aquellos que son necesarios. A medida que transcurren las
intervenciones, identifica tipologías de rasgos y estructuras compositivas como en el caso del
rasgo plastidio en la intervención orientada al concepto célula vegetal; así mismo en el rasgo
mitocondria, del cual enuncia sus estructura y lo asocia con los procesos de gasto de energía y
fermentación. En la prueba de salida se observa que el estudiante logra identificar todos los
rasgos necesarios y los discrimina de los asociados. Alcanza a realizar asociaciones de acuerdo a
los elementos que dan significado al concepto.
Conceptos relacionados: Identifica y realiza conexiones entre conceptos relacionados de
estructura y funciones vitales en diferente nivel. Establece relación analítica de las estructuras
celulares mencionadas con las funciones que desempeña cada una. La prueba de salida demuestra
que el sujeto alcanza a identificar todos los conceptos relacionados en primer y segundo orden, y
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 150
los incluye dentro de una red temática; de igual manera, realiza discriminaciones de aquellos que
no tienen relación alguna con el concepto.
Categorización: Ubica de manera excelente el concepto de célula dentro de la jerarquía y
organización de la materia viva. Al inicio no discrimina todos los procesos celulares que deben
realizar todos los tipos de célula de forma generalizada. Al observar sus desempeños con mayor
detalle en un rasgo celular, comienza constituyendo de manera básica las relaciones y la
estructuración de significados y finalmente logra incluir el concepto en categorías y las relaciona
sirviéndose de situaciones concretas o ejemplo específicos como principio de asociación.
Generalización: Dentro del grupo de estudio, el sujeto se destacó de forma excepcional,
ya que, al comparar el momento de entrada con el de salida se aprecia el mejoramiento en sus
desempeños. Inició con un puntaje del 51% y en el examen final obtuvo el 96%. El desarrollo
conceptual del rasgo membrana celular inicia con un 20%, en la prueba intermedia alcanza el
100%, y al final en la comprensión analítica de los rasgos celulares se observa el 93.7%. Los
desempeños conceptuales en los cuales se constata un desarrollo significativo son: identificación
de rasgos necesarios y asociados relacionados con las funciones que realizan a nivel celular. Otro
aspecto que se destaca es la óptima comprensión de los procesos celulares.
4.1.10.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 10.
Dimensión de expresión: El conjunto de sus representaciones evidencia habilidades para
la expresión gráfica. De manera particular, representa conceptos en proyecciones
tridimensionales y con giros. En las primeras representaciones figurativas predomina la
abstracción confusa de las formas. El dintorno se caracteriza por contener elementos visuales que
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 151
sirven para indicar pertenencias pero no revelan parecido con la realidad en la fase inicial. A
medida que las explicaciones intencionadas transcurren, sus representaciones gráficas se ven
modificadas en calidad expresiva, la reiteración de patrones se ve disminuida y orientada hacia la
inclusión de imágenes abstraídas y esquematizadas.
Dimensión de representación: Predomina la asociación de palabras con planos por medio
de líneas que designan diferentes rasgos celulares. Las representaciones en su conjunto se
aprecian organizadas, evidencian comprensiones ajustadas a su nivel de escolaridad e identifican
la mayoría de los rasgos celulares que plantean los requerimientos de la tarea.
Dimensión de significación: En general se observa que existe clara relación de los trazos
con conceptos; las formas expresadas en el conjunto del dintorno inducen a la comprensión de la
presencia de estructuras internas de la célula asociadas a las funciones que cada una realiza,
logrando de esta manera que la imagen defina al objeto, coincida con los requerimientos exigidos
y formalice claramente los elementos constituyentes del concepto tanto en rasgos como en
relaciones y categorías. Las representaciones figurativas realizadas por el sujeto presentan criterio
de selección de elementos que dan explicación válida al concepto.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 152
Figura 24. Ejemplo de representaciones figurativas del sujeto 10, en la cual se observa la evolución del proceso de representación alusivo al rasgo necesario membrana celular.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 153
4.2. Avances conceptuales grupales según los aspectos evaluados en las pruebas de
entrada y de salida
4.2.1. Teoría Celular.
Figura 25. Desempeño general grupal en el aspecto teoría celular.
Dentro de la biología, la teoría celular es un concepto que explica la constitución de los
seres vivos sobre la base de las células, y el rol que ellas tienen tanto en la organización de la vida
como en la descripción de las principales características de los seres vivos. Esta teoría se resume
en 4 principios y define a la célula como la unidad básica, estructural, funcional y reproductiva de
todos ser vivo.
La distribución de frecuencias en la prueba de entrada indica que el grupo de estudio
presenta un desempeño heterogéneo, encontrándose puntuaciones extremas a nivel de acierto en 3
sujetos de los otros 7 se ubican por debajo del promedio que fue del 80.5%. La puntuación que se
presenta con mayor regularidad es del 75% que corresponde a 3 principios de la teoría celular.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TEORIA CELULAR INIC 60.0 100 100 75 75 75 100 50 75 75TEORÍA CELULAR FIN 100 100 100 100 50 100 100 100 50 100
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Niv
el d
e ac
iert
o (%
)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 154
En la prueba de salida, 8 sujetos alcanzaron puntuaciones extremas a nivel de acierto y
solamente 2 sujetos se ubican por debajo del promedio con el 50%, equivalente a la identificación
de 2 principios de la teoría. El promedio de la prueba de salida fue del 90%.
4.2.2. Aspecto Constituyente de rasgos.
4.2.2.1. Rasgos necesarios y suficientes.
Figura 26. Desempeño general grupal en el aspecto rasgos necesarios y suficientes.
El constituyente conceptual de rasgos necesarios y suficientes se encuentra conformado
por los rasgos: núcleo, citoplasma, membrana celular y ribosoma. Si bien es cierto que a partir
del análisis de frecuencias de la prueba de entrada se puede observar que 7 sujetos se ubican por
encima del promedio correspondiente al 47.5%, hay que tener en cuenta que el desempeño del
grupo de estudio se caracterizó por presentarse en el estadio conceptual de cúmulos, ya que los
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
RNS INICIAL 0.0 75.0 75.0 62.5 25.0 75.0 50.0 12.5 50.0 50.0RNS FINAL 76.0 80.0 100.0 69.0 76.0 73.0 88.0 23.0 84.0 96.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Niv
el d
e ac
iert
o (%
)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 155
procesos de identificación de los rasgos no incluye un criterio estable de discriminación entre
rasgos necesarios y asociados.
En la prueba de salida se observa que todos los sujetos presentaron mayores niveles de
acierto con respecto a la prueba de entrada. La pregunta correspondiente que se planteó en esta
experiencia fue diseñada teniendo en cuenta el criterio discriminatorio entre rasgos necesarios y
asociados. La mitad del grupo de estudio se encuentra con niveles de acierto superiores al
promedio que fue del 76.5%. El sujeto 8 con un porcentaje del 23% obtuvo el puntaje más bajo
del grupo debido a que no logró identificar los rasgos solicitados a partir del principio
discriminatorio mencionado. Un elemento que pudo haber contribuido al mejoramiento de los
desempeños del grupo de estudio en este constituyente conceptual radica en el hecho que a este
conjunto de rasgos se le asignaron 6 intervenciones de la ruta de mediación general, las cuales
impactaron de diferente manera al permitirle al estudiante profundizar en el conocimiento de las
estructuras y sus funciones, establecer relaciones conceptuales y jerarquías. Se observa de forma
generalizada que el ámbito conceptual del conjunto de rasgos necesarios fue expandido
permitiendo la transición entre del estadio de cúmulos a pseudoconcepto.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 156
4.2.1.1.1. Rasgo necesario: Membrana celular.
Figura 27. Desempeño general grupal en el rasgo necesario membrana celular.
Dentro de la ruta de mediación, el rasgo necesario y suficiente, membrana celular fue el
más impactado por la cantidad de intervenciones que se le asignaron. En la distribución de
frecuencias del estado inicial se observa un desempeño conceptual homogéneo en el estado de
cúmulos. El grupo de estudio en general se caracterizó por identificar el rasgo como un elemento
perteneciente al concepto célula; no identificaron su estructura compositiva ni manifestaron
indicios de su funcionamiento. En las representaciones figurativas obtenidas se verifica este
desempeño, ya que ellas se limitan a expresar la condición de pertenencia sin manifestar indicios
de conformación estructural. A medida que se desarrollaron las diferentes intervenciones en las
que se incluyeron explicaciones intencionadas por parte del docente titular de la materia y de las
diferentes prácticas de representación gráfica en el ejercicio de la bocetación, se observa en el
diagnóstico realizado en la mitad de término que los desempeños conceptuales se desarrollan de
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10MEMB. CELULAR INCIAL 36.25 26.25 20 0 20 26 26 10 10 20MEMB. CELULAR MEDIA 87.5 100 75 100 0 87.5 75 87.5 100 100MEMB. CELULAR FINAL 81.25 81.25 100 100 68.75 75 100 62.5 81.25 93.75
0102030405060708090
100
Niv
el d
e ac
iert
os (%
)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 157
manera heterogénea encontrándose 3 sujetos con aciertos del 100%, otros 3 que sobrepasan el
promedio del grupo que fue del 81.2%, 2 con el 75% y uno que no presentó la prueba la cual
evaluó procesos de identificación de estructuras constitutivas y procesos de intercambio de
sustancias en el rasgo membrana celular.
Los resultados obtenidos en la prueba final se observa que 6 sujetos se encuentran por
debajo del promedio del grupo de estudio correspondiente al 84.3%, uno con el 93.7% y 3 con el
total de aciertos. Al observar los tres estados evaluados se concluye que el desempeño conceptual
se desarrolló positivamente y que el ámbito inicial se expandió en identificación de estructuras
constitutivas, comprensión de las funciones que cada una realiza y la inclusión en categorías y
relaciones conceptuales. En las preguntas de la prueba final se indagó de manera pormenorizada
en cada uno de los contenidos y según el tipo de pregunta utilizado, requería que el estudiante
hubiera adquirido términos provenientes del lenguaje científico consensuado con los cuales se
denominan las diferentes estructuras del rasgo.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 158
4.2.2.2. Rasgos Asociados.
Figura 28. Desempeño general grupal en el aspecto rasgos asociados.
Los rasgos asociados abordados en la mediación fueron retículos endoplásmicos liso y
rugosos, mitocondria, citoesqueleto y especializaciones de membrana. El contraste observado
entre los desempeños conceptuales de los estados inicial y final manifiesta avances significativos.
En la prueba de entrada se observó que los sujetos identificaron algunos rasgos asociados
sin discriminarlos mediante un criterio claro de asociación, de aquellos que son necesarios y
suficientes. Así mismo, las representaciones figurativas obtenidas en este aspecto se
caracterizaron porque los rasgos asociados fueron expresados en el conjunto del dintorno
mediante figuras abstractas sin parecido figurativo; condición que evolucionó en el plano
expresivo, representativo y de significación, en la producción de representaciones de diferentes
grados de esquematización que definen los conceptos e inducen a la comprensión de estructuras y
funciones celulares.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
R. ASOCIADOS INICIAL 0.0 25.0 30.0 40.0 10.0 15.0 20.0 10.0 20.0 30.0R. ASOCIADOS FINAL 53.0 82.0 96.0 92.0 53.0 64.0 78.0 32.0 96.0 96.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100N
ivel
de
acie
rto
(%)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 159
4.2.3. Procesos celulares.
Figura 29. Desempeño general grupal en el aspecto procesos celulares.
En la distribución de frecuencias del estado inicial se observa que solamente 2 sujetos
obtuvieron la totalidad de aciertos en contraste con los otros que no mostraron ningún logro en el
proceso de identificación de los procesos celulares que realizan todas las células. La intervención
dedicada al tipo célula vegetal, favoreció que los estudiantes lograran establecer relaciones de
diferente orden, contrastar diferentes tipos de célula en los aspectos de estructura y función; y así
mismo, llegar a discriminar por medio de criterios estables los procesos que de manera
generalizada se realiza a nivel celular.
Los resultados finales permiten apreciar el desempeño heterogéneo del grupo en este
aspecto. La mitad del grupo de estudio se encuentra por encima del promedio correspondiente al
73.2%.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
PROC. CEL. INICIAL 100.0 0.0 0.0 100.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0PROC. CEL. FINAL 63.0 54.0 100.0 100.0 36.0 81.0 100 45.0 72.0 81.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Niv
el d
e ac
iert
os (%
)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 160
4.2.4. Organización celular.
Figura 30. Desempeño general grupal en el aspecto organización celular.
La materia viva se encuentra organizada por diversos niveles de agrupación que pueden
definirse a manera de escala. Este aspecto permite a los sujetos identificar y establecer relaciones
conceptuales de diferente orden, usar conceptos para comprender y explicar situaciones en
variados contextos relacionados. Dado que cada nivel celular engloba los niveles inferiores, es un
aspecto conceptual generalizado que se ha posicionado progresivamente en los diferentes grados
de escolaridad y por lo tanto, presenta estabilidad en los criterios por los cuales los sujetos
establecen jerarquías, órdenes y secuencias que les permiten abordar el estudio de ecosistemas o
también orientarse hacia el nivel atómico y molecular. Los desempeños del grupo de estudio en
este aspecto fueron homogéneos en el momento de entrada, en el cual 9 sujetos obtuvieron el
100% de aciertos. En la prueba de salida, 6 sujetos obtuvieron el 100%, y 4 se encontraron por
debajo del promedio del grupo de estudio correspondiente al 76.5%.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ORG CEL. INICIAL 100.0 0.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100 100.0 100.0 100.0ORG. CEL. FINAL 66.0 100.0 100.0 100.0 33.0 100.0 0.0 100.0 66.0 100.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Niv
el d
e ac
iert
o (%
)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 161
5. Discusión
Incidencia del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos
Este proyecto de investigación se construyó mediante la articulación de un conjunto de
presupuestos teóricos útiles para el diseño de una serie de actividades y herramientas que
permitieran analizar la incidencia del boceto escolar empleado como una mediación educativa
basada en representaciones externas en los procesos de desarrollo de conceptos en estudiantes de
sexto grado, en el caso de las ciencias naturales y específicamente en el concepto célula.
El desarrollo de las diferentes intervenciones realizadas con los 10 estudiantes que
conforman el grupo de estudio, permitió recoger y analizar datos distribuidos en 3 grupos: los
desempeños de cada uno de los sujetos, la caracterización de sus representaciones figurativas
obtenidas en las diferentes sesiones, y los avances conceptuales grupales según los aspectos
evaluados en las pruebas de entrada y de salida.
De esta manera, el presente apartado expone la relación entre los elementos teóricos, la
metodología y el análisis de datos, lo cual permite emitir conclusiones del caso y a su vez, dar a
conocer las experiencias exitosas y limitaciones encontradas durante el proceso de investigación,
con el ánimo de proporcionar sugerencias para posibles aplicaciones educativas y posteriores
investigaciones.
En primer lugar, con el fin de lograr el objetivo propuesto para la investigación y analizar
la incidencia de la práctica de la bocetación como mediación educativa en el desarrollo de
conceptos científicos, se observó por medio del análisis de datos si ocurrió o no un incremento en
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 162
los desempeños conceptuales de los sujetos del grupo de estudio, con el fin de indagar luego, si
tal aumento obedece o corresponde al tratamiento y reconstrucción de representaciones
figurativas mediante la práctica de la bocetación.
Al observar el contraste entre los resultados de la prueba de entrada y la de salida, se
aprecia que en todos los sujetos mediados sí se presenta un cambio cognitivo y un incremento en
los desempeños conceptuales, aunque de manera heterogénea. Es importante mencionar que para
validar el supuesto central del proyecto no es relevante que el nivel de desarrollo en los sujetos
sea uniforme, sino que haya un incremento en ellos con respecto a su propio estado inicial; lo
cual es indudable al observar los datos; incluso, en aspectos como procesos celulares,
organización jerárquica de la materia viva y funciones de rasgos asociados, se hallaron sujetos
que manifestaron ausencia total de los mismos en la prueba de entrada y al finalizar las
intervenciones, muestran su aparición y desarrollo, en algunos casos, con la totalidad del nivel de
acierto.
El comportamiento heterogéneo también incluye un origen social; es decir, que está
determinado por la experiencia, las expectativas y el conocimiento que posee cada uno de los
sujetos acerca del mundo. La interacción ocurrida entre los tutores que participaron en las
intervenciones como son el docente titular de la materia y el investigador, posibilitó el cambio
cognitivo en los estudiantes, en quienes se expandió el ámbito conceptual inicial facilitándoles
nuevos niveles de comprensión y relación de los seres vivos mediante el desarrollo del concepto
célula.
Otro factor que vale la pena mencionar dentro del cambio cognitivo observado es que
mientras la prueba de entrada presentó un enfoque generalizado del concepto, en la prueba de
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 163
salida se formularon preguntas de tipo analítico y pormenorizado, que a su vez, le exigía a los
sujetos abstenerse de emitir respuestas mediante el uso de sus propias palabras y más bien, la
precisión en el empleo adecuado de los términos provenientes del lenguaje científico
consensuado.
Ahora bien, aunque los datos muestran que sí ocurrió un incremento, es necesario mirar a
través de la teoría y los datos empíricos, en qué medida dicho desarrollo obedeció a la mediación
con la bocetación y las prácticas de abstracción y esquematización de las formas visuales.
Al recurrir a aquello que externalizaron los estudiantes de manera verbal, pictórica o
simbólica y las correspondientes deducciones e inferencias realizadas, se convalidan las
conceptualizaciones ya mencionadas en el marco teórico.
En primera instancia, la expansión del ámbito conceptual inicial en los sujetos no obedece
exclusivamente a la bocetación, sino, como ya se mencionó, a numerosos factores de manera
sistémica que influyen en este proceso como son: el conocimiento previo que poseen los
estudiantes, la interacción con los tutores y sus pares, las habilidades propias de la expresión
gráfica y su grado de experticia, las explicaciones intencionadas acerca de los conceptos junto a
los procesos guiados y controlados de formación, tratamiento y conversión de representaciones
figurativas. De igual manera, gracias a los procesos de estructuración al interior del concepto en
sus constituyentes de rasgos, relaciones, categorización y generalización, es probable que este
cambio cognitivo haya ocurrido también en las personas que participaron en el diseño de las
tareas, aunque éstas no hayan sido sometidas a evaluación.
Con el propósito de encontrar correspondencias entre el avance cognitivo y las
representaciones figurativas obtenidas en las diferentes intervenciones mediante la práctica de la
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 164
bocetación, se observaron los resultados de los sujetos 3, 10, 4 y 6, quienes fueron los 4
estudiantes que presentaron mayores puntajes entre los promedios de las pruebas de entrada y de
salida; se procedió a revisar sus bitácoras individuales 3, 10, 4, y 6 (Anexos 24 al 33) y la
caracterización de sus representaciones figurativas efectuadas en la mediación (Apéndice 2), y se
comprobó que estos sujetos fueron quienes realizaron mayor número de imágenes o productos
intermedios previos a la consecución de propuestas finales; de igual manera, son casos en los
cuales se puede observar en sus composiciones, que las imágenes identifican y formalizan
claramente los elementos constituyentes del concepto tanto en rasgos como en relaciones y
categorías. Sus imágenes presentan criterios de selección de elementos que dan explicación
válida al concepto.
De manera contrastada, se realizó el mismo proceso de verificación en los sujetos 5 y 8,
quienes obtuvieron los promedios más bajos entre los puntajes de las pruebas de entrada y de
salida. Se procedió a revisar sus bitácoras individuales 5 y 8 (Anexos 28 y 31) y el análisis de
sus representaciones figurativas efectuadas en la mediación (Tablas No. 6 y 9), y se comprobó
que dentro del grupo de estudio son los sujetos en quienes a nivel práctico no se perciben
habilidades propias de la expresión gráfica favorables para que en sus trazos y composiciones se
evidencien contenidos de forma expresiva como ocurre con el resto de los sujetos; más bien, sus
imágenes tienden a presentar de manera muy básica y tímida, los intentos de manifestar ideas
pero con imprecisiones.
En segunda medida, la resignificación del boceto escolar mediante los procesos de
abstracción y esquematización de las formas visuales, favoreció para que las imágenes
producidas tradicionalmente de manera intuitiva por los estudiantes como una reproducción o
copia de otras, fueran asumidas de manera razonada al autorreconocerse como sujetos activos en
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 165
los procesos organizados de formación, tratamiento y conversión de sistemas de representaciones
externas. La imagen asumida meramente como una representación que sirve de soporte ilustrativo
de la comunicación visual, fue resignificada en la mediación gracias a los procesos de
esquematización, los cuales implican que a medida que el sujeto va tomando conciencia de las
diferencias de la nueva información y comprende las estructuras que intentan asimilar el
funcionamiento y las relaciones de los rasgos y constituyentes del concepto estudiado, también
los puede ir sintetizando por medio de la expresión de un número mínimo de rasgos visuales o
gráficos asociados a estos contenidos conceptuales.
En tercer lugar, la plasticidad del boceto, cualidad que le permite a su autor regresar sobre
sus diferentes intentos o productos intermedios con el fin de reconstruirlos, favorece la
construcción del conocimiento de manera organizada; ya que la toma de conciencia de los
intentos, insatisfacciones o desequilibrios entre dos o más representaciones figurativas y la
realidad de la cual pretende dar cuenta, o mejor dicho, cuando estas no se muestran plenamente
eficaces para asimilar o categorizar la nueva información, hace que el sujeto se pregunte sobre sí
y sus desempeños, para que sea él mismo quien examine, manipule, revise, confronte y
reconstruya sus propias representaciones explícitas, y llegue a descubrir y proponer nuevas
estructuras conceptuales, que integren tanto los conocimientos previos como la nueva
información presentada, y de las cuales, puede dejar evidencia perceptible.
Con el fin de prestar atención a la correspondencia entre representaciones mentales
internas y externas, y observar cómo la evolución de una representación a otra no acontece de
manera espontánea sino de forma reflexiva y organizada, se valió del conjunto de
representaciones figurativas obtenidas de las intervenciones destinadas a impactar el rasgo
membrana celular, en ellas se pudo apreciar e inferir cómo en un estado inicial, a una
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 166
conceptualización globalizada en la cual predominan los procesos de identificación de rasgos, le
corresponde igualmente una representación figurativa que en la mayoría de los casos se
caracteriza por presentar en su dimensión expresiva un reducido número de rasgos gráficos
relacionados con palabras mediante líneas que operan para indicar condiciones de pertenencia a
un todo. Posteriormente, a medida que las intervenciones se fueron desarrollando, también se
constata en las representaciones figurativas obtenidas la ocurrencia de diversos cambios en las
dimensiones de expresión, representación y significación, en el hecho que los sujetos comienzan
a manifestar gráficamente dentro de sus composiciones otras imágenes complementarias
relacionadas por medio de trazos que significan interacciones entre 2 o más elementos
conceptuales. Así mismo, aparecen otras adicionales enmarcadas en contornos que indican
detalles visuales a manera de zoom y profundizan en rasgos, relaciones o funciones celulares.
Otro ejemplo simple pero válido a nivel de lenguaje, puede ser la inclusión de líneas en
forma de flecha o agrupamiento de puntos como focos para resaltar o dirigir la atención en
información relevante; estos elementos introducen dinamismo y flujos que facilitan la
comprensión de quien percibe las representaciones.
La práctica de esquematización de los rasgos o formas visuales, aunque sirve a una
finalidad de clarificación o explicitación de alguna realidad o fenómeno, cabe resaltar que en este
momento no es solo para la transmisión de conceptos desde lo aprendido, sino que se orienta para
que se logre el proceso de construcción de nuevos conocimientos. Dicho de otra manera, interesa
el paso previo a la expresión gráfica y a la obtención final de la representación y los procesos
cognitivos que subyacen en este proceso. Si las representaciones figurativas que realizan los
sujetos son un producto cognitivo, entonces la expresión de formas abstraídas y esquematizadas
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 167
formalmente es la mediación a través de la cual es posible evidenciar esta construcción. No es el
pensamiento en sí, sino más bien una mediación para hacerlo visible.
En la intervención 8 destinada a impactar el concepto de célula vegetal, se expuso
intencionalmente a los sujetos a un proceso de lectura de un texto; de su interpretación se solicitó
la construcción de un esquema icónico verbal a manera de mapa conceptual que despliegue el
contraste entre la célula animal y la célula vegetal; para finalmente, llegar a la producción de una
serie representaciones figurativas alusivas a los contenidos. Al comparar al boceto con esta otra
forma de representar el conocimiento, se puede afirmar que ambas incluyen categorías,
jerarquías, estructuras y relaciones; e implican que se ejecuten procesos de selección, síntesis,
organización y adaptación entre otros; sin embargo, el boceto posee la ventaja de transmitir ideas
viso - espaciales directamente, mediante el uso de elementos y relaciones espaciales expresadas
en el papel para transmitir elementos y relaciones espaciales del mundo real. La expresión de
ideas en un medio viso – espacial facilita la comprensión y la realización de inferencias de una
manera más espontánea que en un medio tan abstracto como lo es el lenguaje verbal.
Las figuras asociadas a los bocetos que representan conceptos científicos como lo es en
este caso la célula, permiten construir informaciones más complejas que conllevan a expresar no
tanto las formas de las realidades o cosas, sino las estructuras de los fenómenos, de los procesos
y de las realidades materiales que por sus dimensiones microscópicas son intangibles o no
manipulables, pero por medio de las representaciones figurativas, se hacen visibles y construyen
así mismo un lenguaje propiamente dicho. Estas representaciones tienen las propiedades y
potencialidades del lenguaje: construir y transmitir información que el sujeto transforma en
conocimiento.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 168
Dentro del proceso mediacional, a partir de la intervención 2 y de manera especial en la
intervención 10, en la cual se impactaron los rasgos relacionados con las funciones celulares de
respiración y obtención de energía, predominó la inclusión de imágenes esquematizadas de
mayor nivel como símbolos químicos, representaciones moleculares y fórmulas de reacciones
químicas dentro de las representaciones figurativas realizadas por los sujetos del grupo de
estudio.
El desarrollo del concepto célula también se caracteriza porque dentro de los procesos de
identificación y discriminación de los rasgos necesarios y asociados, implica la adquisición
progresiva del léxico especializado de las ciencias, el cual dentro de la experiencia de la vida
cotidiana del estudiante no es significativo. La práctica de la representación de conceptos
científicos en la edad escolar mediante la bocetación favorece la inculturación del estudiante en el
ámbito científico y la adquisición progresiva de estos elementos consensuados por esta
comunidad. Esta intervención fomenta la práctica del lenguaje visual especializado que permite la
interpretación particular de imágenes más abstractas o más convencionales para su posterior
integración en interpretaciones más generalizadas.
La ejecución de esta intervención dentro de la mediación orientada al desarrollo de
conceptos científicos en edad escolar, permitió reflexionar acerca de la importancia de diseñar
mediaciones que incluyan prácticas que favorezcan dinámicas del aprendizaje visual, es decir, la
ganancia en la familiaridad con íconos o sistemas de símbolos que constituyen vocabularios
especializados en el medio de la disciplina de las ciencias y la interpretación asociada con una
representación en particular. La adquisición de estas habilidades le permite al estudiante
complementar el lenguaje verbal, codificar y almacenar información que, al articularla dentro de
la producción y transformación de representaciones figurativas, conlleva al aumento del nivel de
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 169
significación de las mismas. Aunque al inicio de la mediación en el cual se comenzaron a
incorporar estos elementos especializados se observó en los sujetos la dificultad de tener que
recordar los términos de memoria y tener que recurrir a sus propias palabras para dar
explicaciones, se mantuvo la frecuente inclusión de los mismos en los planteamientos expresados
en las tareas cognitivas, dinámica favorable para la superación de este inconveniente que
posteriormente fue tenido en cuenta como un criterio en del diseño de la prueba de salida.
Hasta este momento se ha expuesto inferencias y hallazgos relacionados con las
dimensiones de expresión, representación y significación que se proponen en la metodología para
el análisis y caracterización de las representaciones figurativas. En la dimensión de la
significación, se estructuraron 4 criterios útiles para el observador, en este caso el investigador;
estos criterios articulan aspectos como la relación de trazos con conceptos, la posibilidad que a
partir de las formas expresadas en el conjunto del dintorno induzcan a las comprensiones de
aspectos funcionales a nivel celular, la consideración que la imagen obtenida defina al concepto y
coincida con los requerimientos exigidos en la tarea, y por último, la comparación entre las
verbalizaciones escritas y las representaciones figurativas en el aspecto de la profundización.
Ahora, volviendo la mirada hacia el sujeto como agente transformador de
representaciones vale la pena recordar, tal como se mencionó en el marco teórico, que es a través
del lenguaje como se puede describir el proceso por el cual los sujetos mediados atribuyen un
significado explícito y particular a cada rasgo visual representado, que al ser dispuestos en un
orden específico, genera una interpretación coherente con el estado de desarrollo del concepto
que se ha abordado. Por la comunicación visual el sujeto usa sus símbolos y puede convenir
significados para sí y para otros.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 170
Recomendaciones
A partir de la argumentación expuesta anteriormente que incluye los logros orientados al
cumplimiento de los objetivos, se procede a continuación a proponer algunas recomendaciones de
diferente tipo que pueden favorecer la realización de posteriores investigaciones:
Respecto a los procesos de significación: dado el carácter descriptivo de esta
investigación sería muy interesante recurrir a las verbalizaciones que puedan emitir los mismos
sujetos mediados con el fin de hacer inferencias que permitan describir la manera como cada uno
interactúa con la nueva información y opera intencionadamente a nivel expresivo y representativo
mientras produce y transforma sus representaciones figurativas con el propósito implícito de
coincidir con la nueva estructura conceptual.
Respecto a los procesos de análisis: A partir de los antecedentes y la revisión documental,
se deduce que el estudio del boceto escolar abordado como objeto de conocimiento ha sido poco
estudiado. En esta investigación se logró intentar dar razón de la manera como las
representaciones externas de tipo figurativo, realizadas por un grupo específico de estudiantes,
favorece el desarrollo de conceptos científicos. Para ello se diseñó un instrumento de análisis en
el cual se articularon 3 dimensiones que se relacionan al interior de la naturaleza del boceto:
expresión, representación y significación. Para futuras investigaciones valdría la pena reflexionar
en la posibilidad de incluir una cuarta dimensión fundamentada en los procesos de
metacognición: planeación, control y evaluación, que vinculen al sujeto y le permitan mantener
permanentemente la actitud representacional, que favorezca tanto la representación de conceptos
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 171
y realidades del mundo, como el auto - reconocimiento; es decir, poder verse en sus propias
representaciones, en lugar de observar en ellas solo un reflejo de la realidad. Lo anterior enfocado
a la toma de conciencia que le permita aceptar que las representaciones que se explicitan de
manera figurativa en este caso, forman parte del propio sistema cognitivo, que son
representaciones mentales y no objetos del mundo. Es asumir la naturaleza constructiva de
nuestras representaciones. Igualmente le permitiría juzgar conscientemente las cualidades de sus
representaciones y de sus procesos.
Respecto al método: Se recomienda mantener el método experimental formativo de corte
microgenético, ya que en esta investigación se evidenció que favorece la observación directa de
la rapidez y ocurrencia de los cambios en cada sujeto, permitió hacer seguimientos individuales,
constatar diferencias de desempeños entre sujetos, reconocer aspectos que favorecen o que
obstaculizan dentro del proceso y admite la realización de ajustes sobre la ejecución de la
mediación.
Respecto a la muestra: Ya sea que se decida realizar intervenciones en estudiantes de
sexto grado o en otro grupo perteneciente al contexto escolar, es importante tener en cuenta que
no se usaron los dibujos espontáneos de forma natural para realizar la mediación, sino que en esta
investigación existió la preocupación ante la competencia de dibujar, abstraer y esquematizar
correctamente. A diferencia de trabajar con una muestra de sujetos pertenecientes al campo del
diseño o las artes, hubo que entrenar a los individuos en el uso de las herramientas
experimentales.
Por otro lado, para favorecer la consistencia interpretativa, se recomienda realizar la
investigación de manera colectiva; es decir que sean varios los investigadores que a su vez
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 172
intervengan y se enriquezcan por el contraste de sus interpretaciones y análisis. Igualmente, que
las tareas cognitivas incluidas en la mediación, se ejecuten de forma paralela en dos grupos de
estudio con el fin de efectuar los mismos procesos de análisis y se compararen los resultados
obtenidos.
Limitaciones
Respecto al grupo de estudio: Se encontraron varios elementos de tipo actitudinal
observados en los sujetos como el llegar a sentirse usados en el experimento sin retribución en
sus calificaciones, el hecho que en algunos días las intervenciones fueron realizadas en el último
espacio de tiempo del horario escolar, asociado al cansancio y al hambre en algunos casos. En
cuanto a la personalidad de los sujetos y su edad, la disposición interior para la ejecución de las
tareas cognitivas varía según el estado de ánimo que presentaran los estudiantes, igualmente,
hacia el final de las intervenciones ya se percibía el cansancio o poca motivación ante el hecho de
tener que esquematizar y abstraer una y otra vez, en cambio de permitir el uso de sus propios
dibujos espontáneos.
Respecto a los contenidos abordados: Al pretender ejecutar las intervenciones tratando de
mantener las condiciones de espacio y tiempo reales en las cuales se abordan los conceptos en el
contexto escolar, se encuentran elementos a favor y en contra. Dentro de los favorables se puede
mencionar que en cuestión de tiempo, permitió sincronizar el horario dentro de las sesiones
programadas al desarrollo del curso de biología del grado sexto con el horario de la realización de
algunas de las intervenciones; de esta manera, se logró controlar que los sujetos del grupo de
estudio recibieran las mismas instrucciones expositivas del resto de sus compañeros de clase. No
hubo explicaciones adicionales ni tampoco se expusieron imágenes exclusivamente para el grupo
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 173
de estudio. Otro elemento que favoreció la sincronización del tiempo entre las sesiones de clase
de biología y algunas intervenciones de la mediciación fue que permitió aplicar el mismo
instrumento de mitad de término de manera uniforme para todos los estudiantes de la clase, y así,
se pudo verificar si los estudiantes participantes de la mediación presentaban desempeños
conceptuales diferentes a los del resto de sus compañeros de curso.
Dentro de los elementos no favorables se puede mencionar la pretensión de abordar
dentro de la mediación la misma cantidad de conceptos proyectados para el bimestre académico
del curso de biología del grado sexto dedicado al concepto célula. Aunque el trabajo conjunto
entre el docente titular de la materia y el investigador permitió realizar la distribución de los
contenidos en el número de sesiones asignadas, y se lograron impactar de forma simultánea, no se
alcanzó a evaluar los procesos del grupo de estudio de manera contrastada con los resultados del
curso en general. Además, como ya se mencionó, hubo que entrenar a los individuos en el uso de
las herramientas experimentales de abstracción y esquematización, lo que demandó esfuerzos
adicionales por parte del mediador. Al evaluar el proceso realizado en la mediación, surge la
inquietud acerca de las propiedades extensivas de tiempo que permitan que los sujetos se
expongan en un periodo más prolongado a la adquisición y entrenamiento en las prácticas de
abstracción y esquematización de las figuras.
Respecto al análisis de datos y representaciones figurativas obtenidas: Existe el temor
que las concepciones personales del investigador sesguen los análisis e interpretaciones al no
haber podido realizar miradas conjuntas que a su vez permitieran el contraste de las
observaciones.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 174
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Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 176
ANEXOS
Anexo No. 1: Representación de la experiencia en la memoria humana.
Anexo No.2: Constitución del concepto.
CONSTITUYENTES DEL CONCEPTO - CARACTERIZACIÓN DEL DESEMPEÑO
1 CÚMULOS
2 COMPLEJOS
3 PSEUDO CONCEPTOS
4 CONCEPTOS
RASG
OS
RASG
OS A
SOCI
ADOS
Identifica cualquier tipo de rasgo que puede o no estar asociado al concepto, ya que no
usa ningún criterio para realizar esta identificación
Identifica sólo algunos rasgos asociados al
concepto y/o incluye otros que no lo son, ya que no
mantiene un criterio estable de asociación.
Identifica la mayoría de rasgos asociados al concepto, y/o no
incluye algunos de los que requieren de un mayor nivel de significado. Los principios de asociación se alejan de los
ejemplos específicos y situacionales.
Identifica todos los rasgos asociados usando como
principio de asociación los elementos que dan significado
al concepto.
NECE
SARI
OSY
SUFI
CIEN
TES
Identifica cualquier tipo de rasgo como
asociado sin discriminar entre necesarios y
suficientes, ya que no usa ningún criterio para
realizar esta identificación.
Identifica algunos de los rasgos necesarios y
suficientes, pero incluye otros que pueden o no ser
asociados, ya que no mantiene un criterio estable
de asociación.
Identifica la mayoría de los rasgos necesarios y suficientes, pero
incluye otros que solo son asociados. Lo principios de asociación se alejan de los
ejemplos específicos y situacionales.
Identifica todos los rasgos necesarios y suficientes y los discrimina de los que solo son asociados, ya que usa como
criterio de asociación los elementos que dan significado
al concepto.
RELA
CION
ES
CATE
GORI
ZACI
ÓN Puede incluir o no el
concepto dentro de una categoría, pero cuando
lo hace no usa principios hipotéticos de
clasificación.
Incluye el concepto dentro de categorías que pueden ser o no válidas dentro del contexto de las ciencias
naturales, pero no maneja un principio claro de
asociación; ya que para elegirlo usa situaciones,
concretas o ejemplos específicos.
Incluye el concepto dentro de categorías que pueden ser o no
válidas para las ciencias naturales, para escogerlas hace hipótesis
sobre su significado, alejándose de los rasgos situacionales o
específicos; aunque dichos criterios pueden ser aún inestables; es decir,
pueden cambiar o necesitan de ayuda para ser establecidos en
algún momento, pero no siempre según la situación.
Incluye el concepto en categorías validas para las ciencias naturales, dando
explicaciones que justifican sus hipótesis y los criterios que escogió, los cuales son estables y basados en los
elementos que dan significado al concepto y en principios de asociación basados en una relación semántica clara.
CONC
EPTO
S RE
LACI
ONAD
OS
No identifica otros conceptos relacionados
con el concepto
Identifica algunos conceptos relacionados
pero incluye otros que no tienen relación con el
concepto de4ntro de la red temática
Identifica la mayoría de conceptos relacionados en primer y segundo orden, pero incluye dentro de ellos
otros que no tienen relación o cuyas relaciones no son cercanas dentro
de la red temática y/o deja por fuera algunos que tienen relación directa.
Identifica todos los conceptos relacionados en cualquier
orden de relación y discrimina aquellos que no tienen relación alguna con el
concepto.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 177
GENE
RALI
ZACI
ÓN
No usa el concepto para dar respuestas a situaciones que se le
presentan.
Usa el concepto para explicar situaciones que se le presentan, pero dichas
explicaciones no son válidas y/o son insuficientes
para dar cuenta de la situación.
Usa el concepto para explicar situaciones que se le presentan,
pero dichas explicaciones, aunque son válidas, no dan cuenta de todo
lo involucrado para explicar la situación
Usa el concepto para dar explicaciones válidas a situaciones que se le
presentan dando cuenta de todos los elementos
involucrados en ellas.
Anexo No.3: Sistemas externos de representación.
Anexo No.4: Clasificación de los signos.
Anexo No.5: Bocetación y lenguaje.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 178
Anexo No.6: Instrumento de prueba de entrada.
FORMATO PRUEBA DE ENTRADA PE
NOMBRE_________________________________________ CURSO_____
1. ¿Qué es la célula? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Realiza un dibujo de la célula, señalando los nombres de cada uno de sus componentes.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 179
3. En la tabla siguiente escribe en la columna de la izquierda el nombre de cada uno de los componentes que dibujaste en el punto 2 y en la columna de la derecha escribe para qué sirve.
COMPONENTE FUNCIÓN
4. Dentro del siguiente conjunto de procesos celulares, escoge marcando con una X, aquellos que deben realizar TODAS las células para poder vivir. ___ Alimentarse ___ Tener energía ___ Hacer fotosíntesis- ___ Eliminar sus desechos ___ Desplazarse (moverse de un lugar a otro) ___ Hidratarse (absorber agua) ___ Reproducirse ___ Especializarse en una actividad específica. 5. Ordena las siguientes 7 palabras según su relación de jerarquía, ocupando la célula el menor nivel.
- Órgano - Sistema- Planeta tierra – Célula – Ecosistema – Ser vivo – Tejido –
1. ________________________ 2. ________________________ 3. ________________________ 4. ________________________ 5. ________________________ 6. ________________________ 7. ________________________
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 180
Anexo No.7: Instrumento de análisis de prueba de entrada.
Anexo No.8: Formato de caracterización de representaciones figurativas.
Anexo No.9: Escalas de Iconicidad.
ABRAHAM MOLES Escala de iconicidad decreciente
GRADO REPRESENTACIÓN
12 Aislamiento del objeto real
11 Reproducción tridimensional a escala
10 Reproducción tridimensional reducida o aumentada
9 Reproducción fotográfica bidimensional
8 Dibujo o fotografía recortada
7 Esquema anatómico de construcción
6 Vista de “despiece”
5 Esquema, sustitución de los elementos por símbolos (convencionales)
4 Organigrama o esquema de bloques
3 Esquema de formulación (uso en las ciencias exactas, naturales, sociales, etc.)
2 Esquema en espacios complejos (relación de fuerza y posiciones)
1 Esquema en espacios abstractos (gráficos vectoriales)
0 Descripción en palabras normalizadas, fórmulas algebraicas
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 181
JUSTO VILLAFAÑE Grado Nivel de realidad
11 Imagen natural (cualquier percepción de la realidad obtenida directamente a través de la visión).
10 Modelo tridimensional a escala
9 Hologramas
8 Fotografía en color
7 Fotografía en blanco y negro
6 Pintura realista
5 Representación figurativa no realista
4 Pictograma
3 Esquemas motivados
2 Esquemas arbitrarios
1 Representación no figurativa
Anexo No.10: Bitácora Prueba de entrada.
Anexo No.11: Carta de consentimiento informado.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 182
Anexo No.12: Instrumento Intervención 2
FORMATO INTERVENCIÓN 2 INT2
INTERVENCIÓN 2 TEMA: MEMBRANA CELULAR Y CITOPLASMA.
1. Realiza una descripción por medio de la cual puedas explicar la estructura y composición de: a. MEMBRANA CELULAR:
B. CITOPLASMA
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 183
2. Dibuja la estructura y composición de la membrana celular
3. REALIZA EN FORMA DE DIBUJO ANIMADO (SECUENCIAL) EL
FUNCIONAMIENTO DE LA MEMBRANA CELULAR, Y DESCRIBE BREVEMENTE LO QUE OCURRE EN CADA ESCENA. UTILIZA LOS CUADROS QUE CONSIDERES NECESARIOS. 1
2
3
4
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 184
5
6
7
8
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 185
Anexo No.13: Bitácora intervención 4.
Anexo No.14: Bitácora intervención 5.
Anexo No.15: Bitácora intervención 6.
Anexo No.16: Formato Célula Vegetal.
Anexo No.17: Bitácora intervención 8
Anexo No.18: Instrumento – Prueba de mitad de término
Anexo 19: Bitácora Intervención 10
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 186
Anexo 20: Formato Intervención 11A
INTERVENCIÓN 11
FUNCIÓN DE LAS DIFERENTES ESTRUCTURAS CELULARES
INT11
NOMBRE:
1 Citoplasma*** Citosol y toda la variedad de estructuras que residen dentro de la membrana plasmática
2 Membrana Celular Aísla el contenido de la célula del ambiente; regula el movimiento de materiales hacia adentro y hacia afuera de la célula, comunica con otras células
3 Núcleo Contiene todo el material genético, contiene cromosomas, esta delimitado por una membrana
4 Ribosomas Sitio para la síntesis de proteínas
5 Cloroplastos Realizan la fotosíntesis, otros contienen almidones, otros dan color a plantas y frutos
6 Pared celular Protege, da soporte y estructura a la célula vegetal
7 Vacuola central y otras vesículas
Contiene agua y desechos, brinda presión de turgencia como soporte de la célula. Transportan productos de secreción; contienen alimentos obtenidos mediante fagocitosis
8 Mitocondrias Producen energía por metabolismo aeróbico
9 Aparato de Golgi Modifica y empaca proteínas y lípidos, sintetiza carbohidratos
10 Lisosoma Contiene enzimas digestivas intracelulares
11 Reticulo endopl. liso
Retículo endoplásmico rugoso
Sintetizan componentes de la membrana, proteínas y lípidos
12
13 Membrana nuclear Encierra al núcleo, regula el movimiento de materiales hacia adentro y hacia afuera del núcleo
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 187
14 Seudópodos, flagelos, cilios
15 Citoesqueleto Da forma y soporte a la célula; coloca y mueve partes de la célula
OBJETO ASOCIADO POR FUNCIÓN
1 Citoplasma***
2 Membrana Celular
3 Núcleo
4 Ribosomas
5 Cloroplastos
6 Pared celular
7 Vacuola central y otras vesículas
8 Mitocondrias
9 Aparato de Golgi
10 Lisosoma
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 188
11 Reticulo endopl. liso
Retículo endopl rugoso
12
13 Membrana nuclear
14 Seudópodos, flagelos, cilios
15 Citoesqueleto
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 189
Anexo Nº 21: Formato Intervención 11B
INTERVENCIÓN 11 FUNCIÓN DE LAS DIFERENTES ESTRUCTURAS CELULARES INT11B
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 190
Anexo Nº 22: Formato Intervención 11C
INTERVENCIÓN 11 FUNCIÓN DE LAS DIFERENTES ESTRUCTURAS CELULARES INT11C
ESTRUCTURA IMAGEN DE OBJETO ASOCIADO
RAZÓN
1 Citoplasma***
2 Membrana Celular
3 Núcleo
4 Ribosomas
5 Cloroplastos
6 Pared celular
7 Vacuola central y otras vesículas
8 Mitocondrias
9 Aparato de Golgi
10 Lisosoma
11 Reticulo endopl. liso
Retículo endoplásmico rugoso
12
13 Membrana nuclear
14 Seudópodos, flagelos, cilios
15 Citoesqueleto
NOMBRE:
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 191
Anexo Nº 23. Instrumento Prueba de Salida.
1. Completa los espacios vacíos. Desde su descubrimiento la teoría celular reconoce la importancia de la célula en diferentes funciones: La célula es la unidad _______________________________ de todos los seres vivos. Todos los organismos, desde los más simples hasta los más complejos, están compuestos por células. La célula es la unidad ______________________________ de todos los seres vivos. En ella ocurren todos los procesos que realizan los seres vivos como la nutrición, la eliminación de desechos ya respiración entre, otros. La célula es la unidad _______________________________ o de origen de todos los seres vivos. Todas las células provienen de células preexistentes. Por lo tanto, la célula es la unidad ________________ de todos los seres vivos.
Si estudiamos los seres vivos y sus unidades constitutivas, podemos notar que todos están formados por células. En las células de cualquier organismo hay cuatro componentes básicos: _____________________________, __________________________, __________________________ y un conjunto de estructuras con diferentes funciones llamados ___________________. El material genético de las células _________________ se encuentra rodeado y protegido por una envoltura que forma una estructura conocida como ___________________________. La _____________________________________ es una bicapa que tiene las funciones de ________________________________________, ____________________________________________, ___________________________________________. Gracias a ella el interior de las células tiene características diferentes a las del medio que las rodea. No todas las sustancias pueden atravesarla, porque ella tiene una permeabilidad selectiva que le permite conservar la integridad de la célula y la estabilidad interna llamada ________________________, sin verse afectada por los cambios que ocurren en el medio extracelular. En su estructura posee los ________________________ que son sustancias que no se disuelven en agua, forman una doble capa y permite que las condiciones internas de la célula sean diferentes de las de su entorno. Las ______________________ se encuentran inmersas en la ________________________ y pueden ser _________________, cuando se encuentran en el límite exterior o ___________________, cuando la atraviesan. Ellas forman canales que ayudan al intercambio de sustancias entre el interior y el exterior de la célula. Los ________________________________ se encuentran sobre la superficie de las _________________ y participan en los procesos de reconocimiento celular. Ellos son esenciales para que las células que defienden nuestro cuerpo detecten las sustancias y agentes nocivos que ingresan al organismo. El _______________________ es la estructura más grande y visible de las células. Desde allí se coordinan todas las actividades que éstas realizan. Se caracteriza porque está rodeado por una membrana llamada ______________________________________. A lo largo de ella hay _____________________ y poros que conectan su interior con el _________________________ , el cual incluye todo lo que hay en la célula como sales, agua, sustancias orgánicas, cantidad de nutrientes y otras estructuras. Los _________________ son muy importantes porque ellos son encargados de traducir la información genética contenida en el ADN y sintetizar, de acuerdo a esta información las proteínas que necesita el cuerpo. Ellos se pueden encontrar libres en el ____________________ o asociados a otro organelo llamado _________________________________________________, que puede ser de dos tipos: ___________________ o __________________. El _________________________________________________ carece de ____________________ sobre su superficie y participa en diversos procesos como la síntesis de lípidos y hormonas, el procesamiento de carbohidratos y la desintoxicación del organismo.
PRUEBA FINAL DE SALIDA PFS NOMBRE:
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 192
El ____________________________________________ está compuesto por un conjunto de estructuras en forma de sacos que se encuentran apilados. Recibe las vesículas, las almacena y, en algunos casos, las modifica para luego enviarlas hacia un nuevo destino dentro o fuera de la célula. Además es el encargado de la formación de nuevos organelos llamados _____________________________. Ellos funcionan como un sistema digestivo celular. En su interior se encuentran unas sustancias llamadas _________________________, que son necesarias para que las célula pueda romper o fragmentar los alimentos o moléculas muy grandes como la molécula de glucosa. Las ___________________________ son centrales energéticas de las células. En ellas se lleva a cabo los procesos de __________________________________ y ____________________________. Ellas poseen tres partes o espacios principales que son: _______________________________, __________________________ y __________________. En su interior se realiza la descomposición de la molécula de glucosa en dos moléculas de ________________________________________. La ______________________________ es un proceso caracterizado por la ausencia de ______________________ y no se produce ________________________ como desecho. El __________________________________ es una red de fibras diminutas a lo largo de todo el ___________________, ayuda a dar soporte y a mantener la forma de las células. Las células animales y vegetales se diferencian por tener estructuras propias. Por ejemplo, las vegetales se caracterizan por tener ______________________, la cual es dura y resistente y le ayuda a dar soporte y resistencia a la célula, evita que ellas absorban demasiada agua y lleguen a reventar. Y por otro lado se encuentran los _______________________, que se clasifican en _________________________ que son los encargados de realizar el proceos de ___________________ y tiene un pigmento llamado _____________, que le da el color verde a las plantas. Los __________________ son de color blanco en los que se reservan sustancias como el ______________________. Y los _______________ que producen diferentes pigmentos responsables de dar color a las flores y frutos maduros de las plantas. Todas las sustancias atraviesan la célula gracias a dos procesos: ____________________________________ y el _______________________________________________. La ____________________ es el movimiento de moléculas desde el lugar en el que se encuentran en mayor concentración a uno de concentración menor. Es un proceso espontaneo que no requiere ____________________________ para realizarlo por eso también se le conoce como ____________________________________________. Por este proceso la mayoría de sustancias entran y salen de las células. Otras sustancias muy grandes que no pueden disolverse atraviesan la ___________________________ a través de las ________________________________. En este caso el proceso recibe el nombre de _________________________________________. El intercambio de macromoléculas se puede dar por procesos conocido como ________________________ y ____________________________, por el cual la célula incorpora a su interior macromoléculas mediante la formación de vesículas a partir de la ___________________________________. Una pequeña parte de ella se dobla hacia adentro de la célula formando una pequeña bolsa, luego los bordes se fusionan y forman una vesícula en el interior celular. Algunas células presentan algunas estructuras que sirven para su desplazamiento. Los ___________________ funcionan como pequeños remos. Los _____________________ tiene movimiento ondulatorio y los __________________________________________ son prolongaciones del citoplasma que la célula utiliza para desplazarse arrastrándose a lo largo de una superficie. las células se organizan en _____________________ y trabajan en común para realizar una función determinada. Ellos se asocian formado __________________________ y éstos a su vez se organizan formando ________________.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 193
Anexo Nº 24: Bitácora individual sujeto 1.
Anexo Nº 25: Bitácora individual sujeto 2.
Anexo Nº 26: Bitácora individual sujeto 3.
Anexo Nº 27: Bitácora individual sujeto 4
Anexo Nº 28: Bitácora individual sujeto 5.
Anexo Nº 29: Bitácora individual sujeto 6
Anexo Nº 29: Bitácora individual sujeto 7
Anexo Nº 29: Bitácora individual sujeto 8
Anexo Nº 29: Bitácora individual sujeto 9
Anexo Nº 29: Bitácora individual sujeto 10
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 194
APÉNDICE 1 FORMATOS DE ORGANIZACIÓN DE SESIONES
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 195
RESIGNIFICACIÓN DEL BOCETO ESCOLAR COMO MEDIACIÓN EN EL DESARROLLO DE CONCEPTOS.
PRUEBA DE ENTRADA
OBJETIVOS
1 Externalizar de manera verbal el conocimiento previo (significado e interpretación) que presentan los estudiantes antes de abordar el concepto.
2 Externalización de representaciones mentales de los estudiantes. Reconocer la manera cómo los estudiantes conciben y perciben la el concepto mediante la elaboración de una representación externa de tipo visual. Determinar los tipos de rasgos o atributos formales, funcionales y estructurales que constituyen el concepto. (Caracterización del desempeño). - Organización de signos y despliegue espacial.
3 Explorar significados implícitos dentro del concepto que indican relaciones entre estructura y función.
4 Determinar la inclusión de conceptos dentro de categorías, bajo principios de asociación, relación y discriminación. Establecimiento de inferencias y deducciones elaboradas entre estructuras y procesos.
ACTIVIDAD RECURSO TIEMPO PARTICIPANTES
1 Presentación de los evaluadores y de los objetivos de las tareas
planteadas.
5
2 Presentación del instrumento Formato PE
5 15 estudiantes del grupo 6B de bachillerato del Colegio Emmanuel d´Alzon, seleccionados a partir de criterios considerados normales en cuanto al rendimiento académico y situaciones de convivencia.
3 Aplicación y desarrollo del instrumento
45
Instrumento de revisión: ..\apendice_instrumentos_de_analisis\INSTRUMENTO DE ANÁLISIS
DE PRUEBA DE ENTRADA.docx
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 196
INTERVENCIÓN No. 1
OBJETIVOS 1 Establecer los criterios de relación entre el investigador y el grupo de estudio. 2 Informar acerca del campo de estudio en el cual se va a a intervenir. 3 Socializar la “Carta de Consentimiento” dirigida a padres de familia.
ACTIVIDAD RECURSO TIEMPO PARTICIPANTES
1 Presentación de los evaluadores y de los objetivos de las tareas
planteadas.
Grupo de estudio conformado por 10 estudiantes del curso 6B de bachillerato del Colegio Emmanuel d´Alzon, seleccionados a partir de los resultados de la prueba de entrada
2 Socialización del proyecto 3 Establecimiento de acuerdos
académicos
INTERVENCIÓN No. 2
OBJETIVO 1 Externalizar conocimientos previos de los rasgos necesarios de la membrana celular y
citoplasma en cada uno de los sujetos del grupo de estudio
ACTIVIDAD RECURSO TIEMPO PARTICIPANTES
1 Presentación del instrumento
Formato INT2
90 minutos
Grupo de estudio conformado por 10 estudiantes del curso 6B de bachillerato
del Colegio Emmanuel d´Alzon, seleccionados a partir de los resultados
de la prueba de entrada
2 Descripción escrita de aspectos estructurales y funcionales de
membrana celular y citoplasma. 3 Representación pictórica de la
estructura y composición de los rasgos
4 Realización de representación pictórica a manera de secuencia
de planos o escenas en los cuales se ilustraran los procesos que se llevan a cabo en la membrana
celular.
Instrumento de revisión: ..\apendice_instrumentos_de_analisis\instrumento_de_analisis_intervencion_2.docx
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 197
INTERVENCIÓN No. 3
OBJETIVO 1 Explicitar de forma intencionada de los rasgos necesarios de la membrana celular a todo el
curso 6ºB
ACTIVIDAD RECURSO TIEMPO PARTICIPANTES
1 Proyección de representaciones estáticas de tipo estructural y
otras de tipo dinámico narrativo para explicar el funcionamiento
de la membrana celular en 4 procesos básicos
Laboratorio de Biología.
Imágenes digitales de membrana celular con diferente grado
de iconicidad. Video Beam
Tablero y marcadores
90 minutos
Docente titular de la asignatura de Biología.
Totalidad de estudiantes del curso 6B de bachillerato del Colegio Emmanuel d´Alzon.
2 Identificar estructuras celulares en variadas imágenes con diferente
grado de iconicidad con el propósito de favorecer el análisis
como proceso cognitivo.
Archivos digitales:
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 198
INTERVENCIÓN No. 4
OBJETIVO 1 Analizar los rasgos membrana celular y citoplasma, identificados en las representaciones visuales proyectadas en la sesión 3.
ACTIVIDAD RECURSO TIEMPO PARTICIPANTES
1 Entrega de la bitácora individual
Hojas de papel calcante, hojas
blancas y cuadriculadas, lápiz
negro, colores, marcadores.
45 minutos
Grupo de estudio conformado por 10
estudiantes del curso 6B de bachillerato del
Colegio Emmanuel d´Alzon,
seleccionados a partir de los resultados de la
prueba de entrada.
2 Explicación de la práctica de la bocetación con la advertencia de no borrar ninguno de los dibujos realizados y que, en caso de hacer correcciones se debe hacer una nueva representación, ya que se busca ver la evolución de las producciones de los estudiantes.
3 Verbalización escrita de los rasgos que los estudiantes conservan en su memoria después de la explicación dada en la sesión anterior.
4 Realización de representación pictórica de la membrana celular de forma libre y espontánea en la bitácora individual.
5 Intervención del docente titular de la asignatura con el fin de realizar ajustes mediante la toma de conciencia de los desequilibrios o ausencias dentro de las representaciones de los estudiantes. Tener en cuenta la aparición del obstáculo epistemológico del lenguaje científico consensuado en cuanto a los términos que no hayan podido memorizar.
Observaciones: Tener en cuenta que de esta sesión se obtiene 2 representaciones del concepto membrana celular, se puede tener en cuenta la evolución conceptual y de representaciones figurativas.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 199
INTERVENCIÓN No. 5
OBJETIVOS
1 Continuar el proceso de análisis de los rasgos de membrana celular y citoplasma orientado hacia el funcionamiento y elementos relacionados.
2 Descubrir en los estudiantes capacidades de para interactuar productivamente y asumir compromisos mediante el consenso de entre cada par de sujetos para decidir cuáles y cómo van a ser representados los conceptos.
ACTIVIDAD RECURSO TIEMPO PARTICIPANTES
1 División del grupo de estudio en pares.
Hojas de papel calcante, hojas
blancas y cuadriculadas, lápiz
negro, colores, marcadores
45 minutos
Grupo de estudio conformado por 10
estudiantes del curso 6B de bachillerato del
Colegio Emmanuel d´Alzon,
seleccionados a partir de los resultados de la
prueba de entrada.
2
Producción de dibujos organizados en secuencia de imágenes y complementados con verbalizaciones escritas con el fin de dar razón de sus comprensiones acerca de uno de los cuatro procesos de que se realizan a través de la membrana celular.
Observaciones:
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 200
INTERVENCIÓN No. 6
OBJETIVO 1 Introducir la práctica de bocetación mediante la abstracción y esquematización de imágenes en el análisis de los conceptos de membrana celular y citoplasma.
ACTIVIDAD RECURSO TIEMPO PARTICIPANTES
1 Proyección de imágenes de membrana celular
Hojas de papel calcante, hojas
blancas y cuadriculadas,
lápiz negro, colores,
marcadores
90 minutos
Docente titular de la asignatura de
Biología.
Totalidad de estudiantes del curso 6B de bachillerato del
Colegio Emmanuel d´Alzon.
2 Análisis de imágenes mediante la dinámica de proponer analogías de forma (rasgos de apariencia externa) entre los elementos estructurales del concepto con objetos de uso cotidiano que tuvieran parecido en su aspecto físico.
3 Proceso de selección y extracción de partes de un todo, considerarlas por separado y observación de atributos particulares como paso previo a la práctica de abstracción y esquematización de representaciones figurativas.
4 Inducción de la práctica de bocetación mediante la abstracción formal y simplificación sucesiva de elementos visuales.
5 Observación de la representación figurativa realizada en la sesión anterior con el fin de realizar la reducción de cantidad de elementos visuales para dar a conocer el concepto mediante una nueva representación.
6 Implementar la producción de tres imágenes en planos relacionados y dibujos detallados de tipo estructural únicamente en los cuales se integren palabras para indicar partes o estructuras únicamente
Observaciones: - No se solicitan verbalizaciones escritas. - Se espera que en medio de la expresión gráfica los estudiantes realicen la inclusión de símbolos químicos y convenciones del lenguaje científico consensuado. - Se obtiene la tercera representación del concepto membrana celular y citoplasma, lo que permite realizar el análisis de la evolución de los conceptos y transformación de las representaciones visuales.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 201
INTERVENCIÓN No. 7
OBJETIVO 1 Concluir el tema de rasgos necesarios y suficientes: membrana celular, núcleo y citoplasma mediante explicación realizada por el docente titular de la asignatura.
ACTIVIDAD RECURSO TIEMPO PARTICIPANTES
1 Realizar repaso del tema resaltando los puntos más importantes en cuanto a estructuras y funciones para hacer la conclusión. Responder preguntas y aclarar dudas.
Laboratorio de Biología.
Imágenes digitales de membrana celular con
diferente grado de iconicidad.
Video Beam Tablero y
marcadores
90 minutos
Docente titular de la asignatura de
Biología.
Totalidad de estudiantes del curso 6B de bachillerato del
Colegio Emmanuel d´Alzon.
2 Introducir las funciones vitales de digestión y nutrición celular en las cuales se asocian los rasgos de lisosoma y vacuola. Proyectar imágenes estáticas y dinámicas de los diferentes procesos mencionados y estructuras celulares relacionadas.
Archivos adjuntos:
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 202
INTERVENCIÓN No. 8
OBJETIVO 1 Posicionar el tema de célula vegetal con el propósito de abordar la categoría conceptual de tipos de célula.
ACTIVIDAD RECURSO TIEMPO PARTICIPANTES
1
Entrega de un texto explicativo relacionado con la célula vegetal y sus diferencias con la célula animal. Formato INT8
..\apendice_formatos_ de_instrumentos\formato_in
tervencion_8_celula vegetal.docx
90 minutos
Grupo de estudio conformado por 10
estudiantes del curso 6B de
bachillerato del Colegio Emmanuel
d´Alzon, seleccionados a
partir de los resultados de la
prueba de entrada.
2
Actividad orientada al desempeño del estudiante, se solicita la lectura comprensiva, la realización de un ideograma – mapa conceptual.
3
Realización de analogías de función con la naturaleza animada y creación de personajes que caractericen los diferentes tipos de plastidios.
Hojas de papel calcante, hojas blancas y
cuadriculadas, lápiz negro, colores, marcadores
4
Práctica de representaciones pictóricas utilizando la abstracción formal y simplificación visual dentro de un marco visual a manera de zoon con aumento de detalle.
Observaciones:
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 203
INTERVENCIÓN No. 9
OBJETIVO 1 Evaluar los conceptos de membrana celular, estructura, procesos de difusión simple, transporte activo, difusión facilitada y ósmosis.
ACTIVIDAD RECURSO TIEMPO PARTICIPANTES
1
Entrega, explicación y desarrollo del instrumento evaluador.
Formato P-MID 90 minutos
Docente titular de la asignatura de
Biología.
Totalidad de estudiantes del
curso 6B de bachillerato del
Colegio Emmanuel d´Alzon.
Observaciones: El instrumento no incluye la producción sino el análisis de imágenes prediseñadas. Se espera observar contrastes de tipo conceptual entre las respuestas del grupo de estudio y el curso en general.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 204
INTERVENCIÓN No. 10A
OBJETIVO 1 Profundizar en rasgos asociados del concepto célula: mitocondria, ribosomas, retículos endoplásmicos y Aparato de Golgi; implicados en los procesos celulares de respiración y obtención de energía.
ACTIVIDAD RECURSO TIEMPO PARTICIPANTES
1 Explicación de los conceptos y procesos por parte del docente titular de la asignatura.
Laboratorio de Biología.
Tablero y marcadores 45minutos
Docente titular de la asignatura de Biología.
Totalidad de
estudiantes del curso 6B de bachillerato del
Colegio Emmanuel d´Alzon.
2
Introducción de representaciones visuales con alto grado de esquematización como son las ecuaciones y reacciones químicas, uso de símbolos y fórmulas
INTERVENCIÓN No. 10B
OBJETIVOS
1 Profundizar en rasgos asociados del concepto célula: mitocondria, ribosomas, retículos endoplásmicos y Aparato de Golgi; implicados en los procesos celulares de respiración y obtención de energía.
2
Facilitar desempeños en la identificación y discriminación de rasgos asociados y su relación dentro de procesos y funciones determinadas, inclusión dentro de categorías válidas para las ciencias y llegar a usarlos de forma generalizada para dar explicaciones válidas a situaciones que se le presenten al estudiante.
1
Observación de los procesos de respiración y gasto de energía aplicados en las funciones de la vida cotidiana de las personas y en la transformación de alimentos mediante la fermentación.
90 min
Grupo de estudio conformado por 10
estudiantes seleccionados a partir de los resultados de la
prueba de entrada.
2
Realización de representaciones visuales referidas a estructuras y funciones implicadas en los procesos celulares de respiración y gasto de energía Hojas de papel
calcante, hojas blancas y
cuadriculadas, lápiz negro,
colores, marcadores
3
Área 1: Asociación de realidades macro y microscópicas mediante al representación de una célula, un alimento, una molécula de glucosa y una mitocondria en la cual se pueda apreciar su estructura interna compuesta por matriz, crestas y membrana.
4
Área 2: Representación de la molécula de glucosa en dos maneras equivalentes semánticamente pero diferentes en su esquematización: fórmula química y estructura
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 205
molecular. Posteriormente la representación del proceso químico de glucólisis mediante la cual una enzima desdobla la molécula de glucosa en 2 partes produciendo el ácido pirúvico.
5
Área 3: Empleo de representaciones visuales, ecuaciones químicas y dibujos, con el propósito que los estudiantes representen los procesos celulares de respiración y obtención de energía en 2 contextos diferenciados por la presencia o ausencia de oxígeno, y su correspondiente aplicación en la realización de funciones vitales o procesos de fermentación.
Observaciones: - Se decidió no proyectar ningún tipo de imagen estructural de la mitocondria. - Integración contrastada de representaciones visuales con muy alto grado de abstracción y esquematización como son las fórmulas y símbolos químicos, y representaciones con alto parecido con la realidad - Se espera que en área 1 el sujeto exista correspondencia entre el alimento representado y el tipo de célula según sea animal o vegetal. - Se espera que en área 1el sujeto represente la molécula de glucosa de forma volumétrica aunque desconozca los criterios que rigen su construcción de enlaces atómicos en ángulos o perspectiva - Se espera que en el área 1 en la representación de la mitocondria se aprecie que la membrana mitocondrial difiere de la membrana celular por no encontrarse constituida por la bicapa. - La actividad del área 2 presenta especial complejidad, dado que por los mismos elementos representados y la inclusión de terminología especializada presenta restricciones a nivel de expresión gráfica y exige la inclusión de símbolos y convenciones provenientes del lenguaje científico consensuado.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 206
INTERVENCIÓN No. 11
OBJETIVOS
1 Fortalecer y elevar el nivel de comprensión del aspecto funcional de los rasgos y estructuras celulares.
2 Relacionar de forma analógica el nivel microscópico y macroscópico, con el fin de percibir la presencia de principios funcionales de la célula y su transferencia en objetos industriales de uso cotidiano.
ACTIVIDAD RECURSO TIEMPO PARTICIPANTES
1
Presentación de formato con tabla descriptiva de las funciones de las diferentes estructuras celulares.
..\apendice_formatos_ de_instrumentos\formato_intervencion_11.docx
90 minutos
Grupo de estudio conformado por 10
estudiantes seleccionados a
partir de los resultados de la
prueba de entrada
Presentación de la segunda sección del formato en la cual cada uno debe escribir los objetos o realidades de su entorno con los cuales se pueden relacionar los organelos y sus funciones; es decir, cómo la función que desempeña cada organelo a nivel celular presenta parecido funcional para lo que fueron diseñados determinados objetos.
2
Presentación del formato que contiene imágenes de objetos cotidianos asociados por su función a las diferentes funciones celulares.
..\apendice_formatos_ de_instrumentos\formato_intervencion_11B.docx
3
Representación de formato en el cual los sujetos deben enunciar los objetos con los cuales creen que se pueden asociar o se puede descubrir la presencia de los principios funcionales de la célula y la razón que los lleva a esta toma de decisiones.
..\apendice_formatos_ de_instrumentos\formato_intervencion_11C.docx
4
Realizar una representación figurativa de la célula mediante la técnica de recortado y pegado de las imágenes seleccionadas que representan los organelos según los principios funcionales.
Hojas de papel calcante, hojas blancas y
cuadriculadas, lápiz negro, colores,
marcadores, tijeras y pegante.
Observaciones: - De la lluvia de ideas emitida por los estudiantes se diseñará una lámina compuesta por más de 20 imágenes visuales a manera de fichas de lotería alusivas a los objetos o realidades de la cotidianidad.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 207
PRUEBA DE SALIDA
OBJETIVOS 1 Fomentar comprensiones globales del conocimiento explorado a lo largo de la mediación.
ACTIVIDAD RECURSO TIEMPO PARTICIPANTES
1
Presentación, explicación y aplicación del instrumento.
..\apendice_formatos_ de_instrumentos\formato_prueba_de_sali
da.docx 90 min
Grupo de estudio conformado por 10
estudiantes seleccionados a partir de los resultados de la
prueba de entrada
Observaciones: - Al culminar las intervenciones se trató de condensar en un todo el dominio que los sujetos exploraron en su pensamiento. En este momento el mediador fomentó este trabajo proporcionando comprensiones globales, cuidando que dentro de ellas no se aportara elementos o propiedades del concepto célula que fueran novedosos para el estudiante. Solamente fue una acumulación, comparación y combinación de producciones realizadas y conceptos en los cuales se profundizó en la mediación. - Se plantean situaciones cuidando de no dar predominio a ninguno de los rasgos o estructuras celulares abordadas en las intervenciones.. -Se espera que en este momento los estudiantes tengan a su disposición una nueva red de relaciones mentales, más amplia que la anterior y que la sustituye; y por consiguiente hayan adquirido un nuevo nivel conceptual. - El instrumento se estructura de manera similar a la prueba de entrada en categorías de rasgos necesarios – suficientes y rasgos asociados, conceptos relacionados por funciones y conceptos de generalización. - Cada una de las categorías fueron evaluadas teniendo en cuenta que a través de la mediación se procuró que los estudiantes pasara de un nivel de razonamiento inicial caracterizado por la función de reconocimiento y percepción de la célula de forma totalizada y global, a un nivel superior de análisis en el cual reconozcan explícitamente la estructura y funciones que desempeñan cada uno de sus componentes, la manera como se relacionan unas propiedades con otras y las implicaciones sistémicas entre ellas. - En los resultados se cree que todos los sujetos no van a llegar de forma homogénea al máximo nivel de complejidad, pero si se desea que ocurra un incremento en cada sujeto con respecto a su propio nivel presentado al inicio de la mediación.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 208
APÉNDICE 2 FORMATOS DE ANÁLISIS DEL PROCESO TOTAL DE CADA SUJETO
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 209
Tabla No. 2: Análisis del proceso total del sujeto 1.
I. CATEGORÍA RASGOS DEL CONCEPTO
Intervención Rasgos necesarios y suficientes Rasgos Asociados
PE Prueba de entrada
En la verbalización escrita no menciona ningún rasgo estructural necesario y suficiente.
Solamente enuncia el rasgo de la mitocondria en la verbalización escrita y de forma correcta. No representa ningún rasgo asociado en la representación figurativa
1 Conformación grupo estudio
No se realizaron representaciones gráficas ni se aplicaron instrumentos.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Identifica la membrana celular a partir de las funciones que realiza pero no hace descripción de su estructura. Describe la composición y cualidades del citoplasma
N.A.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación del docente
4 Membrana celular y
citoplasma 3
En la verbalización escrita el estudiante describe con claridad los aspectos estructurales y funcionales de la membrana celular, incluye términos del lenguaje científico consensuado; aunque, en algunos casos antes este obstáculo al no disponer en la memoria del término exacto, comunica sus comprensiones con sus propias palabras.
N.A.
5 Membrana celular y
citoplasma 4
El estudiante con su compañero de trabajo explicaron el proceso de transporte activo. Aunque el tema corresponde al rasgo necesario de membrana celular no mencionan aspectos estructurales.
N.A.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas, solamente representaciones figurativas. N.A.
7 Membrana celular y
citoplasma 6
Explicación del docente
8 Célula vegetal
Dentro del mapa conceptual el estudiante menciona el rasgo necesario pared celular. No alcanza a incluir aspectos funcionales ni estructurales.
Del rasgo asociado plastidios, el estudiante incluye en el mapa conceptual según la tipología y omite su estructura y forma.
9 Prueba mitad
En la evaluación de estructura y función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró sobresaliente desempeño en el reconocimiento de estructuras y diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma geometrizada.
N.A.
10
Rasgos asociados a
respiración y obt. de energía.
N.A. Identifica la estructura de la mitocondria y la asocia con el proceso de obtención de energía y fermentación.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 210
11
Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Logro hacer transferencia analógica de todos los rasgos necesarios y suficientes.
Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos asociados.
12 Prueba de salida
En general se percibe que el estudiante identifica todos los rasgos necesarios y los discrimina de los que solo son asociados. Logra realizar asociaciones de acuerdo a los elementos que dan significado al concepto.
ANÁLISIS
FINAL Es notorio el avance que el estudiante alcanzó en este aspecto ya que en la prueba de entrada no identificó ningún rasgo y finalmente obtuvo un puntaje del 76%.
II. CATEGORÍA DE RELACIONES DE CONCEPTOS Intervención Conceptos relacionados Categorización
PE Prueba de entrada
Identifica conceptos relacionados de estructura, funciones vitales, reproducción y estructura.
Ubica de manera adecuada el concepto célula dentro de la jerarquía y organización de la materia viva.
1 Conformación grupo de estudio
No se realizaron representaciones
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Identifica la mayoría de los conceptos relacionados en primer y segundo orden, dejando por fuera algunos que tienen relación directa.
Incluye el concepto dependiendo aún de los rasgos asociados, necesarios y suficientes establecidos pero no hace evidente la constitución de relaciones y estructuración de significados.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
Después de haber recibido la explicación del docente, logra identificar el intercambio de sustancias, protección y transporte interno.
No identifica elementos estructurales y componentes de la membrana celular; por lo tanto no hay asociación con funciones.
5 pares
Membrana celular y
citoplasma 4
Relacionan los conceptos de intercambio de sustancias y gasto de energía; y a su vez integran elementos y términos químicos.
N.A.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas solamente producción de representaciones figurativas.
7 Membrana celular y
citoplasma 6
Explicación intencionada del docente titular de la materia.
8 Célula vegetal La verbalización escrita no expresa de forma explícita la relación del rasgo necesario pared celular con ninguna función. Relaciona los tipos de cloroplastos con funciones individuales.
En la representación gráfica relaciona niveles de organización de la materia viva de forma jerárquica y establece relaciones entre rasgos y conceptos.
9 Prueba mitad N.A. N.A. 10 Rasgos
asociados a respiración y
obt. de energía.
Logra representar el proceso de respiración celular en presencia y ausencia de oxígeno. Relaciona el proceso.
Categoriza realizando en laces con procesos en organismos y compuestos de mayor nivel.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 211
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos asociados mediante enlaces y generalizaciones dentro de un sistema de relaciones lógicas estructuradas.
12 Prueba salida Es evidente que el estudiante alcanza a identificar la mayoría de los conceptos relacionados en primer y segundo orden y los incluye dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos que no tienen relación alguna con el concepto.
Incluye el concepto en categorías y las relaciona entre sirviéndose de situaciones concretas o ejemplos específicos como principio de asociación, no se percibe aún que el estudiante use principios hipotéticos de clasificación.
ANÁLISIS FINAL
En cada uno de los aspectos constituyentes del concepto es evidente que el desempeño alcanzó notables avances en cuanto a la capacidad de establecer relaciones al interior del concepto. Especialmente se destaca el hecho de sobrepasar lo básico del reconocimiento de estructuras hacia el avance de asociarlas con funciones interdependientes al interior de la célula, las cuales también influyen en el funcionamiento de los seres vivos.
III. CARACTERIZACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES FIGURATIVAS. Nº Intervención Descripción. PE
Prueba de entrada
En el estado inicial manifiesta disponibilidad y aptitud para la expresión gráfica. Aunque no representó la cantidad de estructuras celulares esperadas, se percibe el aprovechamiento del espacio del formato para la expresión del concepto en forma bidimensional, usa colores, pero su representación es muy generalizada y básica a nivel de lenguaje visual, de la cual no es posible identificar constituyentes del concepto.
Diagnóstico 1 ESBOZO 1
Conformación grupo estudio
No se realizaron representaciones graficas.
2
Membrana celular y
citoplasma 1
En la dimensión expresiva el uso de planos y colores conforman cortes longitudinales bidimensionales y el color define elementos y límites. No hay expresión de palabras o nombres de estructuras. La imagen expresa demasiada abstracción que tiende a ser confusa. En la dimensión de la expresión, las palabras que acompañan los recuadros son generalizadas y no manifiestan selección y coordinación de rasgos para ser representados. La significación no revela clara relación de rasgos conceptos, no inducen a la comprensión de los procesos de la membrana celular y el conjunto de las representaciones no definen ni coinciden con los requerimientos exigidos.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación del docente. Nos e realizaron representaciones gráficas.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
En la dimensión de la expresión, la efectividad de los trazos evidencia los contenidos y las formas por medio de contornos fluidos. Aprovecha el espacio del formato y de manera organizada se percibe el planteamiento de los conceptos que quiere revelar bidimensionalmente a manera de corte. La imagen se encuentra complementada con otras de mayor detalle que indican profundizaciones de rasgos, relaciones y funciones celulares. Usa el color para diferenciar los elementos; se ve un criterio en el uso de los tonos, por ejemplo para denotar “hidrofílico” lo asocia con el color azul. Usa la línea para resaltar palabras o separar planos. Utiliza puntos de colores a modo de convenciones de elementos. En general la representación manifiesta variedad en grados de abstracción geométrica con claridad y criterio. Todavía no sustituye elementos mediante el uso de símbolos o formas del código técnico – científico. Se dan indicios de la topografía a la topología. En cuanto a la dimensión de la representación, el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes que se esperaba que estuvieran representadas. La selección de rasgos es clara en algunos casos. La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado. Con relación a la dimensión de la significación existe clara relación de trazos con
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 212
conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea. las formas expresadas en los dintorno o elementos internos inducen a la comprensión de características y procesos de organelos celulares. En este caso la representación gráfica excede en detalle ala verbalización escrita. El estadio del desarrollo interno del dibujo es : Bosquejo
5 Membrana celular y
citoplasma 4
Al realizar la comparación con la representación obtenida en la intervención 3, se percibe el avance en el proceso de diseño. Los estudiantes lograron explicar el proceso de transporte activo en 3 momentos claramente diferenciados; aunque el aprovechamiento del formato de papel no fue notable, se percibe e la manera como dispusieron los planos en el espacio los aspectos de proceso, movimiento, asociación, inicio y fin. No incluyeron palabras asociadas a los planos pero en cuanto a símbolos químicos en una estructura necesaria para llevar a cabo el transporte activo. Se percibe la bicapa de forma claramente abstraída, el paso de la membrana, el canal proteico y sustancias de intercambio celular. se evidencia criterio en el uso del color y la reiteración de patrones para representar los contenidos de las verbalizaciones escritas. La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado y se considera que la imagen define el proceso celular y coincide con los requerimientos exigidos de una manera básica que podría ser madurada.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
El estudiante manifiesta en su representación el dibujo en detalle de forma abstraída: en los tres planos relacionados expresa el concepto de difusión simple. Aunque se ven tres niveles de escala en los que va amplificando el detalle, se percibe que el criterio de la abstracción tiende a la confusión. Se esperaba un mayor criterio en las representaciones para asociar las formas con los contenidos implícitos. Las representaciones no expresan contenido de medios circundantes de la célula o contextos relacionados. La imagen corresponde a los requerimientos de composición expresados pero con bajo nivel de correspondencia con los criterios teóricos que se esperaba. No se asocian palabras para indicar estructuras o indicadores de procesos. Es un buen inicio en la práctica de la esquematización y abstracción de formas visuales y relación de planos a manera de “zoom”. El estudiante en esta práctica realizó varios intentos de representación gráfica que se asumen como productos intermedios.
Diagnóstico 2 8 Célula vegetal En la dimensión de la expresión, los rasgos son efectivos y seguros, en el material
entregado no hay evidencias de intentos previos para llegar al producto final. Dentro del formato, el sujeto relaciona diferentes imágenes por medio de planos y líneas que expresan detalle y pertenencia entre ellas. Se incluyen imágenes tridimensionales y se percibe facilidad para expresar la naturaleza animada de forma creativa. La imagen de célula que representa el estudiante no corresponde por forma a una célula vegetal sino animal; aunque por color se percibe la intencionalidad de caracterizarla según lo demanda la tarea.
Diagnóstico 3 9 Prueba de
mitad No se realizaron representaciones gráficas.
10 Rasgos asociados a
respiración y obt. de energía.
En la representación figurativa predominan las imágenes esquematizadas de mayor nivel como estructuras y fórmulas de reacciones químicas, aunque elaboradas sin criterios lógico – formales de configuración según lo consensuado en la comunidad científica. Se da un acercamiento a la representación química de manera intuitiva. debido a los materiales utilizados para la elaboración de las figuras (marcadores) no permitió la elaboración detallada de planos y estructuras. No se percibe un criterio lógico de uso de color. A nivel expresivo se percibe más bien una oportunidad para involucrarse con un nuevo medio expresivo, aunque los conceptos mínimos requeridos se hacen presentes. En un primer esbozo el estudiante hace un intento por representar de forma gráfica el proceso de fermentación; pero no perseveró en el refinamiento de la propuesta.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 213
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
De las 15 estructuras o rasgos celulares planteados, el estudiante logra representar 12 a través de la técnica de recortado y pegado, complementada a nivel expresivo por medio de trazos fluidos a manera de contornos que dan reafirman la evidencia de los contenidos. Mantiene la imagen bidimensional de la célula aprovechando el espacio del formato complementado al interior con imágenes adicionales que indican profundizaciones en rasgos y funciones celulares. Predomina el uso de la línea cerrada manera de contornos diferenciados por color para llamara la atención, hacer diferenciaciones de cada estructura y en cada uno de ellos se incluyen palabras. La disposición y ubicación de las figuras van de acuerdo con relaciones topológicas de vecindad. En general se percibe la clara selección de rasgos visuales para la expresión de los contenidos que en algunos casos son expresados con doble imágenes asociadas a una misma estructura. La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado. En cuanto a la dimensión de representación, se percibe que el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares que se esperaba que fueran representadas. En general la imagen define al objeto y coincide con los requerimientos exigidos.
12 Prueba de salida
No se realizaron representaciones graficas.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 214
Tabla No. 3: Análisis del proceso total del sujeto 2.
1. CATEGORÍA RASGOS DEL CONCEPTO
Intervención Rasgos necesarios y suficientes Rasgos Asociados
PE Prueba de entrada
En la verbalización escrita identifica la mayoría de los rasgos necesarios.
Identifica sólo algunos de los rasgos asociados al concepto. Representa solamente 2 rasgos asociados en la representación figurativa.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Identifica la membrana celular a partir de las funciones que realiza pero no hace descripción de su estructura y sus componentes. Describe la composición y cualidades del citoplasma de forma generalizada.
N.A.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
En la verbalización escrita el estudiante describe con claridad los aspectos estructurales y funcionales de la membrana celular, incluye términos del lenguaje científico consensuado; aunque, en algunos casos antes este obstáculo al no disponer en la memoria del término exacto, comunica sus comprensiones con sus propias palabras asociadas para dar a conocer sus ideas.
N.A.
5 Membrana celular y
citoplasma 4
El estudiante con su compañero de trabajo explicaron el proceso de transporte activo. Aunque el tema corresponde al rasgo necesario de membrana celular no mencionan aspectos estructurales.
N.A.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas, solamente representaciones figurativas. N.A.
8 Célula vegetal
En la elaboración del mapa conceptual el estudiante confunde al parecer por distracción el conjunto de rasgos de la célula animal con la vegetal; aunque se encuentra bien organizado y distribuido conceptualmente. Del rasgo necesario pared celular, el estudiante menciona características propias.
En cuanto al rasgo plastidio el estudiante enuncia la tipología existe en esta categoría.
9 Prueba mitad
En la evaluación de estructura y función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró excelente desempeño en el reconocimiento de estructuras y diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma geometrizada.
N.A.
10
Rasgos asociados a
respiración y obt. de energía.
N.A. Identifica la estructura de la mitocondria y la asocia con el proceso de obtención de energía y fermentación.
11
Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos necesarios y suficientes.
Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos asociados.
12 Prueba de salida
El estudiante identifica y discrimina todos los rasgos necesarios y suficientes de forma analítica. Aunque los puntajes alcanzados se encuentran por el 80% los rasgos en los cuales obtuvo menor rendimiento fueron la estructura de la membrana celular, núcleo y
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 215
ribosoma. De los rasgos asociados únicamente la mitocondria y tipos de célula vegetal. Del resto alcanzó el 100% de los logros
ANÁLISIS FINAL
Al comparar el desempeño del rasgo necesario membrana celular en las intervenciones 2, 9 y salida se percibe el notable mejoramiento tanto en la definición generalizada del rasgo como en el funcionamiento. En relación con los rasgos asociados es sobresaliente su desempeño, ya que pasó del 25% al 82% finalmente.
II. CATEGORÍA DE RELACIONES DE CONCEPTOS Intervención Conceptos relacionados Categorización
PE Prueba de entrada
Identifica de forma generalizada todos los conceptos relacionados con unidad básica, funciones vitales, reproducción y estructura.
Ubica de manera clara el concepto célula dentro de la jerarquía y organización de la materia viva de forma muy generalizada.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Identifica pocos conceptos relacionados en primer y segundo orden, dejando por fuera un buen número de aquellos que tienen relación directa.
Incluye el concepto dependiendo aún de los rasgos asociados, necesarios y suficientes establecidos pero no hace evidente la constitución de relaciones y estructuración de significados.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
Después de haber recibido la explicación del docente, logra identificar el intercambio de sustancias, protección y transporte interno.
Hay identificación de elementos estructurales y componentes de la membrana celular asociados con funciones.
5 pares
Membrana celular y
citoplasma 4
Relacionan los conceptos de intercambio de sustancias y gasto de energía; y a su vez integran elementos y términos químicos.
N.A.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas solamente producción de representaciones figurativas.
8 Célula vegetal La verbalización escrita presentada a manera de mapa conceptual identifica todos los conceptos relacionados sin ningún orden jerárquico y logra discriminar aquellos que no tiene relación con el concepto.
Incluye especialmente el concepto y tipología del rasgo plastidios dentro de categorías y procesos pero sirviéndose todavía de situaciones concretas o ejemplos específicos.
9 Prueba mitad N.A. N.A. 10 Rasgos
asociados a respiración y
obt. de energía.
Logra representar el proceso de respiración celular en presencia y ausencia de oxígeno. Relaciona el proceso.
Categoriza realizando en laces con procesos en organismos y compuestos de mayor nivel.
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos asociados mediante enlaces y generalizaciones dentro de un sistema de relaciones lógicas estructuradas.
12 Prueba salida Es evidente que el estudiante alcanza a identificar la mayoría de los conceptos relacionados en primer y segundo orden y los incluye dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos que no tienen relación alguna con el concepto.
Incluye el concepto en categorías y las relaciona entre sirviéndose de situaciones concretas o ejemplos específicos como principio de asociación, no se percibe aún que el estudiante use principios hipotéticos de clasificación.
ANÁLISIS FINAL
En cada uno de los aspectos constituyentes del concepto es evidente que el desempeño alcanzó notables avances en cuanto a la capacidad de establecer relaciones al interior del concepto. Especialmente se destaca el hecho de sobrepasar lo básico del reconocimiento
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 216
de estructuras hacia el avance de asociarlas con funciones interdependientes al interior de la célula, las cuales también influyen en el funcionamiento de los seres vivos.
III. CARACTERIZACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES FIGURATIVAS. Nº Intervención Rasgos necesarios y suficientes Rasgos Asociados PE Prueba de
entrada Al inicio de las intervenciones el sujeto se expresa mediante trazos que continuos que evidencian los contenidos conceptuales, se percibe la habilidad y disposición para la expresión gráfica mediante el aprovechamiento del espacio del formato para la expresión del concepto. Es llamativo el intento que el sujeto hace por expresar el concepto de forma tridimensional incluyendo cortes y un giro en el espacio. Predomina el uso de la línea continua para expresar contornos y relacionar nombres con las estructuras celulares. Hay ausencia de color en toda la composición que en su conjunto revela abstracción de las formas. Los rasgos asociados no aparecen expresados. En la dimensión de representación se percibe la selección de rasgos visuales para expresar contenidos y la imagen se ajusta medianamente de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado. En cuanto a la significación, la verbalización escrita complementaria presenta mayor detalle y profundización en sus descripciones. El desarrollo interno del dibujo presenta de manera muy básica los intentos de manifestar ideas previas pero con imprecisiones y ausencias de formas que se esperaba que aparecieran en la composición
2 Membrana celular y
citoplasma 1
En la dimensión expresiva el uso de planos conforma una sección longitudinal tridimensional y es la línea el elemento visual que define elementos y límites. No hay expresión de color. Las palabras o nombres de estructuras se relacionan por medio de líneas. La imagen aunque es simple por el número de elementos visuales, expresa alto grado de iconicidad, ya que el sujeto se ha interesado más por expresar especializaciones de membrana que la estructura de la misma. La significación no revela clara relación de rasgos conceptos, no inducen a la comprensión de los procesos de la membrana celular y el conjunto de las representaciones no definen ni coinciden con los requerimientos exigidos.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
En la dimensión de la expresión, la efectividad de los trazos evidencia los contenidos y las formas por medio de contornos fluidos y reforzados con tinta. Aprovecha el espacio del formato y de manera organizada se percibe el planteamiento de los conceptos que quiere revelar tridimensionalmente a manera de corte y giro. La imagen se encuentra complementada con otras de mayor detalle que indican profundizaciones de rasgos, relaciones y funciones celulares. Hay ausencia del color para diferenciar los elementos. Predomina el uso de la línea para resaltar palabras y expresar estructuras. No se sirve de elementos del lenguaje visual para expresar convenciones. En general la representación manifiesta contraste en los grados de abstracción geométrica pero con reiteración o exceso de formas y patrones que tienden a la confusión en la significación. Hay intentos de sustituir elementos mediante el uso de símbolos o formas del código técnico – científico. Se dan indicios de la topografía a la topología. En cuanto a la dimensión de la representación, el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes que se esperaba que estuvieran representadas. La selección de rasgos es clara en algunos casos. La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado. Con relación a la dimensión de la significación existe clara relación de trazos con conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea. Son pocas las formas expresadas en los dintornos o elementos internos que induzcan a la comprensión de características y procesos de organelos celulares. En este caso la verbalización escrita excede en detalle a la representación figurativa. El estadio del desarrollo interno del dibujo es : Esbozo
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 217
5 Membrana celular y
citoplasma 4
Al realizar la comparación con la representación obtenida en la intervención 3, se percibe el avance en el proceso de diseño. Los estudiantes lograron explicar el proceso de transporte activo en 3 momentos claramente diferenciados; aunque el aprovechamiento del formato de papel no fue notable, se percibe e la manera como dispusieron los planos en el espacio los aspectos de proceso, movimiento, asociación, inicio y fin. No incluyeron palabras asociadas a los planos pero en cuanto a símbolos químicos en una estructura necesaria para llevar a cabo el transporte activo. Se percibe la bicapa de forma claramente abstraída, el paso de la membrana, el canal proteico y sustancias de intercambio celular. se evidencia criterio en el uso del color y la reiteración de patrones para representar los contenidos de las verbalizaciones escritas. La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado y se considera que la imagen define el proceso celular y coincide con los requerimientos exigidos de una manera básica que podría ser madurada.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
El sujeto realiza una representación caracterizada por la abstracción formal pero con simplicidad en cuanto al número y variedad de figuras en la composición. Aunque se percibe disminución en la reiteración de formas circulares, es notorio el predominio del uso de la línea. Es una composición homogénea y carente de color para realizar diferenciaciones de estructuras y contenidos. No se percibe una evolución a nivel representacional; por el contrario hay omisiones de estructuras importantes a nivel conceptual. No alcanza a satisfacer los requerimientos exigidos en la tarea. El dibujo continua permaneciendo en el estadio de esbozo muy básico e impreciso. A nivel gráfico se ve la apropiación del proceso de ampliación del campo visual a manera de “zoom” ni la diferenciación explícita de 3 planos de observación.
8 Célula vegetal En esta ocasión se empieza a hacer evidente la evolución en las representaciones figurativas y el color comienza a aparecer. Aunque se perciben habilidades para la expresión gráfica, prevalece la organización conceptual y los contenidos en el mapa conceptual, el cual se encuentra bien estructurado y logra diferenciar la célula animal de la vegetal. En la dimensión de la expresión, los rasgos son efectivos y seguros; en el material entregado se encuentra la evidencia de un intento previo para llegar al producto final. Dentro del formato, el sujeto relaciona diferentes imágenes por medio de planos y líneas que expresan detalle y pertenencia entre ellas. Se incluyen imágenes tridimensionales y se percibe facilidad para expresar la naturaleza animada de forma creativa. Las imágenes de células que representa el estudiante si presentan correspondencia formal con el ser vivo que las contienen. El formato de intento previo presenta mayor riqueza en las dimensiones de expresión, representación y significación que el formato de producto terminado en el cual se realizan omisiones de aspectos importantes que ya se expresaron. La separación por planos dentro de la composición es poca y tiende a la confusión. Aunque la sección dedicada a la célula vegetal presenta correspondencia de las formas y figuras con el contenido conceptual esperado, el estudiante le otorgó un área mayor a la célula animal. Las formas expresadas en los dintornos inducen a la tipología y funciones de los organelos en la célula. La composición manifiesta el control que el estudiante realiza en el desarrollo del tema. Si bien la mediación permitía la expresión de la naturaleza en forma animada, se considera que la imagen logra definir el concepto de célula vegetal y coincide con los requerimientos exigidos. Estadio del desarrollo interno del dibujo: Bosquejo: la imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.
10 Rasgos asociados a
respiración y obt. de energía.
En la representación figurativa predominan las imágenes esquematizadas de mayor nivel como estructuras y fórmulas de reacciones químicas, aunque elaboradas sin criterios lógico – formales de configuración según lo consensuado en la comunidad científica. Se da un acercamiento a la representación química de manera intuitiva. Debido a los materiales utilizados para la elaboración de las figuras (marcadores) no permitió la elaboración detallada de planos y estructuras. No se percibe un criterio lógico de uso de
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 218
color. A nivel expresivo se percibe más bien una oportunidad para involucrarse con un nuevo medio, aunque los conceptos mínimos requeridos se hacen presentes. En un primer esbozo el estudiante hace un intento por representar de forma gráfica el proceso de fermentación; pero no perseveró en el refinamiento de la propuesta.
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
El estudiante logra representar las 15 estructuras o rasgos celulares planteados a través de la técnica de recortado y pegado, A nivel expresivo hay ausencia de la intención de complementar o reafirmar la evidencia de los contenidos por medio de trazos fluidos a manera de contornos o empleo de color para diferenciar estructuras celulares. Mantiene la imagen bidimensional de la célula aprovechando el espacio del formato complementado al interior con imágenes adicionales que indican profundizaciones en rasgos y funciones celulares. Se presenta la ausencia del uso de la línea cerrada a manera de contornos diferenciados por color para llamara la atención o hacer diferenciaciones de cada estructura; esto se logra solamente en cada uno de ellos por la inclusión de palabras. La disposición y ubicación de las figuras van de acuerdo con relaciones topológicas de vecindad. En general se percibe la clara selección de rasgos visuales para la expresión de los contenidos. La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado. En cuanto a la dimensión de representación, se percibe que el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares que se esperaba que fueran representadas. En general la imagen define al objeto y coincide con los requerimientos exigidos aunque a nivel de lenguaje y comunicación visual sea incipiente en cuanto a la expresión del estudiante.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 219
Tabla No. 4: Análisis del proceso total del sujeto 3.
I. CATEGORÍA RASGOS DEL CONCEPTO
Intervención Rasgos necesarios y suficientes Rasgos Asociados
PE Prueba de entrada
Identifica y representa la mayoría de los rasgos necesarios y suficientes.
Identifica solo algunos rasgos asociados al concepto Representa de alguna manera los rasgos asociados.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Identifica cualquier rasgo de la membrana sin discriminar entre necesarios y suficientes, ya que no usa ningún criterio para realizar esta identificación
N.A.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
Se percibe un mejoramiento en el criterio de identificación de las estructuras o componentes de la membrana celular discriminando la importancia en la participación de los procesos de intercambio de sustancias a nivel celular.
N.A.
5 Membrana celular y
citoplasma 4
Los estudiantes brindan una explicación mínima del proceso de difusión simple mediante una secuencia de tres momentos. En sus descripciones no se percibe el uso de la terminología específica sino verbalizaciones con sus propias palabras. Identifican cualquier tipo de rasgo que puede o no estar asociado al concepto, ya que no usan un criterio para realizar esta identificación.
N.A.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas, solamente representaciones figurativas. N.A.
8 Célula vegetal El estudiante discrimina e identifica todos los rasgos necesarios que distinguen la célula vegetal de la célula animal.
Menciona la totalidad de los rasgos asociados describiendo la estructura y tipología del rasgo plastidio.
9 Prueba mitad
En la prueba de estructura y función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró excelente desempeño en el reconocimiento de estructuras relacionadas. Presentó serias deficiencias al identificar los diferentes procesos de intercambio de sustancia a través de la membrana celular.
N.A.
10
Rasgos asociados a
respiración y obtención de
energía.
N.A. Identifica el rasgo asociado mitocondria, su estructura interna y la asocia con los procesos químicos que ocurren en su interior. Los principios de asociación se acercan a ejemplos específicos y situacionales.
11
Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Logra realizar transferencia analógica de todos los rasgos necesarios y suficientes
Logra hacer la transferencia analógica de todos los rasgos asociados.
12 Prueba de salida
Es el estudiante que presentó mejor desempeño en la prueba de salida, logra definir la célula de manera analítica superando el significado generalizado. Es el estudiante que presenta mejor desempeño en la prueba de salida con un porcentaje del 99%; solamente presentó alguna deficiencia en el tipo de célula correspondiente a la célula vegetal.
ANÁLISIS FINAL
Al realizar la observación del desempeño relacionado con el rasgo membrana celular se percibe un notable mejoramiento entre las intervenciones 2, 9 y salida alcanzando el 100% de los logros en lo referente a la definición de este rasgo. En cuanto a su funcionamiento de este rasgo, si bien su desempeño también alcanzó el 100% su rendimiento no fue tan inmediato. Con relación al conjunto de rasgos necesarios alcanzo el 100% del desempeño y de los
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 220
rasgos asociados se percibe un excelente mejoramiento del 30% al 96%. II. CATEGORÍA DE RELACIONES DE CONCEPTOS Intervención Conceptos relacionados Categorización
PE Prueba de entrada
Identifica de forma generalizada algunos conceptos relacionados dentro de la red temática.
Ubica claramente el concepto célula dentro de la jerarquía y organización de la materia viva de forma generalizada.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Identifica pocos conceptos relacionados en primer y segundo orden, dejando por fue a un buen número de aquellos que tienen relación directa.
Incluye el concepto dependiendo aún de los rasgos asociados, necesarios y suficientes establecidos pero no hace evidente la constitución de relaciones y estructuración de significados.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
Después de haber recibido explicaciones el estudiante logra identificar el proceso de difusión simple y las estructuras relacionadas en esta dinámica. Aún necesita ayuda para comprender los procesos de difusión facilitada y transporte activo.
Se realiza la identificación de elementos estructurales y componentes de la membrana celular involucrados en diferentes funciones aunque necesita de de situaciones concretas o ejemplos específicos.
5 pares
Membrana celular y
citoplasma 4
Identifica el proceso de difusión simple y lo relacionan con las estructuras propias de la membrana celular.
N.A.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas, solamente producción de representaciones figurativas.
8 Célula vegetal Identifica la mayoría de conceptos relacionados a manera de elenco pero no jerarquiza u ordena según sean rasgos necesarios o suficientes.
Incluye de manera particular el rasgo plastidio con su tipología, describe sus funciones particulares y las relaciona con procesos de la vida cotidiana pero sirviéndose de ejemplos o situaciones concretas que le brinda el mediador.
9 Prueba mitad N.A. N.A. 10 Rasgos
asociados a respiración y
obt. de energía.
Relaciona a la mitocondria con los procesos de respiración y obtención de energía. Logra representar el proceso de respiración celular en presencia y ausencia de oxígeno.
Categoriza realizando enlaces con procesos en organismos y compuestos de mayor nivel usando situaciones concretas o ejemplos específicos.
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Establece la analogía entre los diferentes organelos y otros objetos referidos a situaciones específicas de la vida cotidiana
12 Prueba salida Identifica de forma analítica todos los conceptos relacionados en orden y jerarquía
Ubica el concepto de célula dentro de la categoría de ser vivo y establece con estabilidad el orden consecutivo de la organización de la materia viva. Establece las relaciones entre rasgos y funciones celulares.
ANÁLISIS FINAL
El estudiante demuestra notables progresos en los alcances para lograr el avance en la comprensión del concepto célula de forma globalizada y generalizada hacia una forma analítica diferenciando con claridad cada una de las estructuras y rasgos asociados a sus funciones. Asocia procesos internos de la célula comparándolos con los procesos que ocurren en diferentes sistemas de organización de los seres vivos. Es el estudiante que se destaca con mejores desempeños y resultados a lo largo de toda la mediación. En el aspecto en el cual se percibe mayores logros es en la identificación de todos los rasgos asociados y la relación con sus funciones específicas al interior de la célula.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 221
III. CARACTERIZACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES FIGURATIVAS.
Nº Intervención Rasgos necesarios y suficientes Rasgos Asociados PE Prueba de
entrada En la dimensión de expresión, la representación figurativa revela el intento por enunciar contenidos de forma expresiva. Aunque la vista es bidimensional, la representación revela cortes en los cuales se logra apreciar el contraste entre el interior y el exterior de la célula. La imagen se encuentra complementada con otros elementos visuales que indican detalles o profundizaciones en rasgos, funciones o relaciones al interior de la célula. Se perciben habilidades propias de la expresión gráfica. Usa el color con principios lógicos para diferenciar los elementos y en general la representación tiende a poseer fuerte parecido figurativo o fuerte iconicidad, aunque en los organelos y estructuras celulares manifiesta demasiada abstracción visual que tiende a la confusión entre los mismos. A nivel de representación. Opera mediante la asociación de palabras con figuras y contenidos que se espera que estén representados y se percibe la clara selección de rasgos visuales para representar los contenidos. En cuanto a la significación, las verbalizaciones escritas complementarias presentan mayor detalle y profundización en sus descripciones. Existe clara relación entre los trazos con los conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea en el desempeño y estado conceptual inicial del estudiante. Se evidencia la concepción generalizada de la célula.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
A nivel expresivo predomina el uso de la línea como elemento del lenguaje visual para tratar de dar a entender las comprensiones previas del estudiante. La imagen es totalmente confusa y como ayuda para tratar de responder a los requerimientos exigidos en la tarea, el estudiante opera mediante la asociación de palabras típicas de la expresión de la naturaleza animada. Las imágenes coinciden con el estado (cúmulo) esperado del concepto, ya que no se percibe ningún criterio para identificar rasgos o procesos celulares. La imagen no logra definir al objeto, no existe relación clara entre trazos con conceptos y las formas expresadas o elementos visuales empleados no alcanzan a inducir a la comprensión de las funciones celulares. Aunque las verbalizaciones escritas exceden en detalle a las representaciones figurativas, no se alcanza el logro de los requerimientos exigidos.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
Es una de los casos dentro del grupo de estudio que presentó mayor cantidad de productos intermedios o intentos para refinar la representación figurativa mediante varios esbozos rápidos. A nivel expresivo, la efectividad de los trazos evidencia de los contenidos de forma expresiva, se perciben habilidades para la expresión gráfica y predomina el uso de imágenes bidimensionales a manera de corte, ampliación del detalle y del campo visual a manera de acercamiento. Parte de imágenes monocromáticas compuestas por líneas rápidas que posteriormente se van madurando y se percibe el uso de instrumentos como la regla para la construcción de las formas que se empiezan a ver contextualizadas en diferentes planos. La imagen manifiesta abstracción visual o esquematización de las formas en las cuales predomina el uso de la línea diferenciada por colores como elemento y complementadas con palabras alusivas a estructuras o procesos y también se incluyen símbolos químicos en el nivel representativo. En cuanto a la significación, se percibe la clara intención por definir el concepto mediante la relación entre los trazos junto a los términos utilizados y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea. Las formas aunque son simples visualmente inducen a la comprensión de las funciones de las estructuras de la membrana celular. Las representaciones gráficas exceden en detalle y comprensión a las verbalizaciones escritas. Se percibe el obstáculo del lenguaje científico consensuado y por ello el estudiante opta por expresar en sus propias palabras sus comprensiones acerca de términos como hidrofílico o hidrofóbico. La imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos que inducen a la comprensión. Estadio del desarrollo interno del dibujo: Bosquejo.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 222
5 Membrana celular y
citoplasma 4
Los estudiantes logran explicar el proceso de difusión simple en tres momentos diferenciados. Son capaces de expresar dinamismo y proceso mediante imágenes simples en cuanto al lenguaje visual utilizado y la agilidad de su expresión. Utilizan el color para diferenciar estructura de partículas. Complementan cada uno de los planos mediante párrafos cortos en los cuales describen aquello que acontece en cada momento, Incluyen símbolos químicos y a línea es utilizada para asociar los planos con las palabras. Se percibe la bicapa claramente abstraída y la expresión del interior y el exterior de la célula. Es un buen inicio en el ejercicio de la abstracción y esquematización. La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado y se considera que la representación figurativa alcanza a definir el proceso celular y coincide con los requerimientos exigidos de una manera básica que puede ser evolucionada.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
La imagen es expresada mediante la clara selección de los trazos y las formas empleadas que se complementan entre sí con imágenes adicionales que indican detalles o profundizaciones en rasgos, relaciones o funciones celulares. Se percibe la disminución en la cantidad de figuras incluidas en la representación, las cuales son diferenciadas por color y asociadas con palabras resaltadas por medio de líneas. Se incluyen planos como bordes entre ideas, conceptos o secuencias. La imagen manifiesta demasiada abstracción visual que tiende a la omisión de rasgos asociados de la célula los cuales se esperaba que fueran incluidos en la representación. La imagen se encuentra contextualizada en fondos articulados y detallados, que en su conjunto revelan la intención del autor que se focaliza en los rasgos necesarios y suficientes de la membrana celular. Se percibe la ampliación del detalle, la selección de las palabras y el uso adecuado de términos del lenguaje científico. La imagen pasa de la topografía a la topología mediante la abstracción y la geometrización de las formas. De manera generalizada el conjunto visual se ajusta a de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado. Se considera que la imagen define al objeto de forma suficiente aunque no detallada y coincide con los requerimientos exigidos. El estadio del desarrollo interno del dibujo manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos: Bosquejo.
8 Célula vegetal En cuanto a la verbalización escrita, los contenidos son presentados a manera de esquema de ideas que no se aproxima a un mapa conceptual dada la inclusión de párrafos de ideas. Dentro de primera representación figurativa se percibe la clara diferenciación formal entre la célula animal y la vegetal junto la relación correcta con el ser vivo que contiene a cada una. Aunque se aprovecha el espacio del formato, esta representación se caracteriza por formas de poco tamaño que tienden formalmente a replegarse entre sí y tienden a la confusión dada su alto grado de abstracción, no se usa el color y predomina el uso de la línea para resaltar palabras asociadas con conceptos o con números a manera de convenciones. En general la imagen goza de significación en cuanto a los conceptos esperados. El plano de la significación excede al de la expresión en este caso. Se encuentran formatos complementarios en los cuales se aprecia el proceso de maduración de la idea en lo que atañe a la tipología del rasgo plastidios. Predominan las formas geométricas y la rigidez en la caracterización animada de los diferentes tipos de plastidio. Dada su simplicidad en las formas y en su expresividad, las figuras van complementadas de manera reiterada con palabras o textos que ratifican la intencionalidad del sujeto por evidenciar sus comprensiones. Finalmente se concibe una última representación esquematizada que revela correspondencia y analogía entre los 3 tipos de plastidio y una imagen que los representa por la función que cada uno realiza a nivel celular. Al tener en cuenta la edad de los sujetos del grupo de estudio, se esperaba que en el plano expresivo se encontrara mayor despliegue en los elementos visuales y correspondencia con el mundo de la imagen en el cual se encuentran inmersos. En general, las representaciones obtenidas en este caso evidencian comprensiones generalizadas y conceptos relacionados todavía asociados a situacionales o ejemplos específicos. Sin embargo, las representaciones figurativas alcanzan a definir el objeto y coinciden con los requerimientos exigidos. Estadio interno del dibujo: Bosquejo. La imagen manifiesta relaciones analógicas
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 223
pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos. 10 Rasgos
asociados a respiración y obtención de
energía.
En la representación figurativa predominan las imágenes esquematizadas de mayor nivel como son las estructuras y la inclusión de fórmulas químicas complementadas expresivamente con colores empleados de manera intuitiva. El formato distribuido en tres partes diferenciadas revela imágenes macro y microscópicas junto a las imágenes esquematizadas mediante fórmulas. la línea es usada para vincular objetos, resaltar palabras y flujos de procesos. La imagen asociada a la mitocondria a manera de corte transversal demuestra la estructura interna y sus diferentes partes. El uso de las líneas curvas al interior de un único contorno da a entender la comprensión referida a la diferencia entre la bicapa de la membrana celular y la membrana mitocondrial. La representación se encuentra limitada en cuanto a la dimensión expresiva, dando prioridad a la dimensión de la significación ya que en los conceptos empleados prevalece la inclusión en el lenguaje científico consensuado y el empleo de las imágenes con mayor grado de abstracción o esquematización como son las formulas químicas y las representaciones moleculares. No se percibe el interés expresivo para representar un producto resultado del proceso de fermentación. Sin embargo a pesar de las restricciones internas a nivel expresivo, se considera que la imagen define al concepto y coincide con los requerimientos exigidos.
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
El estudiante logra representar mediante la técnica de recortado y pegado 15 estructuras o rasgos celulares. A nivel expresivo el empleo de contornos reafirma la evidencia de los contenidos y del conjunto que conforma la unidad conceptual. El color es usado para diferenciar organelos exclusivos de la célula vegetal. Las imágenes son organizadas en la composición mediante criterios topográficos en la realidad celular y van complementadas con palabras relacionadas por proximidad y no por el empleo de la línea. Se percibe la calara selección de los rasgos visuales para la expresión de los contenidos. La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado. En general la imagen define al objeto y coincide con los requerimientos exigidos, aunque a nivel del uso del lenguaje visual propio del sujeto podría evolucionar a un mayor grado de expresión.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 224
Tabla No. 5: Análisis del proceso total del sujeto 4.
I. CATEGORÍA RASGOS DEL CONCEPTO Intervención Rasgos necesarios y suficientes Rasgos Asociados
PE Prueba de entrada
En la verbalización escrita identifica todos los rasgos necesarios y suficientes sin discriminarlos entre necesarios y asociados. Representa la totalidad de los rasgos necesarios.
Identifica el 50% de los rasgos asociados al concepto.
1 Conformación grupo estudio
No se realizaron representaciones gráficas ni se aplicaron instrumentos.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Identifica la membrana celular a partir de las funciones que realiza pero no hace descripción de su estructura. Describe la composición y cualidades del citoplasma
N.A.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación del docente
4 Membrana celular y
citoplasma 3
En la verbalización escrita el estudiante describe con claridad los aspectos estructurales y funcionales de la membrana celular resaltando la bicapa lipídica, incluye términos del lenguaje científico consensuado; aunque, en algunos casos antes este obstáculo al no disponer en la memoria del término exacto, comunica sus comprensiones con sus propias palabras. Incluye elementos químicos
N.A.
5 pares
Membrana celular y
citoplasma 4
Los sujetos no realizan la verbalización escrita. Identifican cualquier tipo de rasgo que puede o no estar asociado al concepto, ya que no es evidente el uso de un criterio para realizar esta identificación.
N.A.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas, solamente representaciones figurativas. N.A.
7 Membrana celular y
citoplasma 6
Explicación del docente
8 Célula vegetal
Dentro del mapa conceptual el estudiante menciona el rasgo necesario pared celular. Alcanza a incluir aspectos funcionales y estructurales.
Del rasgo asociado plastidios, el estudiante incluye en el mapa conceptual según la tipología y omite su estructura y forma.
9 Prueba mitad
En la evaluación de estructura y función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró sobresaliente desempeño en el reconocimiento de estructuras y diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma geometrizada.
N.A.
10
Rasgos asociados a
respiración y obt. de energía.
N.A. Identifica la estructura de la mitocondria y la asocia con el proceso de obtención de energía y fermentación.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 225
11
Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos necesarios y suficientes.
Logró hacer transferencia analógica de la gran mayoría de los rasgos asociados.
12 Prueba de salida
En general se percibe que el estudiante identifica todos los rasgos necesarios y los discrimina de los que solo son asociados. Logra realizar asociaciones de acuerdo a los elementos que dan significado al concepto.
ANÁLISIS
FINAL A través de las diferentes intervenciones se logra constatar el avance que el estudiante manifestó en la identificación de los rasgos necesarios y asociados al concepto hasta alcanzar el 100% en la prueba de salida.
II. CATEGORÍA DE RELACIONES DE CONCEPTOS Intervención Conceptos relacionados Categorización
PE Prueba de entrada
Identifica y realiza conexiones entre conceptos relacionados de estructura y funciones vitales.
Ubica de manera adecuada el concepto célula dentro de la jerarquía y organización de la materia viva.
1 Conformación grupo de estudio
No se realizaron representaciones
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Identifica algunas funciones del rasgo membrana celular de forma generalizada, pero no relacionada con los rasgos o estructuras definidas.
Incluye el concepto dependiendo aún de los rasgos asociados, necesarios y suficientes establecidos pero no hace evidente la constitución de relaciones y estructuración de significados.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación intencionada del docente titular de la materia.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
Después de haber recibido la explicación del docente, logra identificar el intercambio de sustancias, protección y transporte interno.
Si identifica elementos estructurales y componentes de la membrana celular y asociación con funciones.
5 pares
Membrana celular y
citoplasma 4
Los sujetos no realizan la verbalización escrita. Identifican cualquier tipo de rasgo que puede o no estar asociado al concepto, ya que no es evidente el uso de un criterio para realizar esta identificación.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas solamente producción de representaciones figurativas.
7 Membrana celular y
citoplasma 6
Explicación intencionada del docente titular de la materia.
8 Célula vegetal La verbalización escrita expresa de forma explícita y ordenada la relación de los rasgos pared celular y plastidio con las funciones correspondientes Relaciona los tipos de plastidios con funciones individuales.
En la representación gráfica relaciona niveles de organización de la materia viva de forma jerárquica y establece relaciones entre rasgos y conceptos pero de forma muy generalizada.
9 Prueba mitad N.A. N.A. 10 Rasgos
asociados a respiración y obtención de
energía.
Logra representar el proceso de respiración celular en presencia y ausencia de oxígeno. Relaciona el proceso glucólisis y fermentación dentro de una red jerárquica
Categoriza realizando enlaces con procesos en organismos y compuestos de mayor nivel pero asociándolos por medio de situaciones concretas o ejemplos específicos, más no por un principio claro de asociación.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 226
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos asociados mediante enlaces y generalizaciones dentro de un sistema de relaciones lógicas estructuradas.
12 Prueba salida Es evidente que el estudiante alcanza a identificar la mayoría de los conceptos relacionados en primer y segundo orden y los incluye dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos que no tienen relación alguna con el concepto.
Incluye el concepto en categorías y las relaciona entre sirviéndose de situaciones concretas o ejemplos específicos como principio de asociación, no se percibe aún que el estudiante use principios hipotéticos de clasificación.
ANÁLISIS FINAL
El desempeño del estudiante en el estado inicial sobresalió dentro del grupo de estudio, ya que obtuvo el puntaje más alto en la prueba de entrada con un porcentaje del 75.5%. El estado conceptual inicial se caracterizó por definir el concepto de forma generalizada en cuanto al reconocimiento de la célula como unidad estructural, básica y funcional de todos ser vivo. De manera progresiva se percibe cómo el estudiante incrementa los procesos de identificación, discriminación de rasgos y asociación de cada uno de ellos con las funciones que desempeñan. De igual manera, sus desempeños y evoluciones en el rasgo de membrana celular fueron óptimos alcanzando el logro de los requerimientos propuestos. Finalmente, el estudiante se mantuvo en el liderazgo con relación al grupo de estudio y alcanzó en la prueba de salida el tercer puesto con un puntaje del 92.2%. El aspecto que merece atención para conseguir avances en las comprensiones tiene que ver con los rasgos necesarios de núcleo y análisis de la membrana celular.
III. CARACTERIZACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES FIGURATIVAS. Nº Intervención Descripción. PE
Prueba de entrada
En la prueba de entrada el estudiante elabora una representación gráfica en la cual se observa a nivel expresivo las habilidades para la expresión gráfica, aprovecha el área disponible dentro del formato y la imagen se encuentra expresada a manera de giro y de proyección tridimensional. Se destaca el uso de la línea como elemento expresivo en toda la composición para delimitar los contornos y contenidos del volumen en la manifestación del dintorno constituido por la totalidad de los rasgos necesarios y asociados del concepto. De manera ordenada, el sujeto asocia formas con palabras por medio de líneas para identificar estructuras. Aunque en un momento inicial hay una intención por el empleo de instrumentos de construcción gráfica finalmente prevalece la expresión de los trazos propios del autor, que en su conjunto son abstractos y de poco detalle. Hay ausencia de color en toda la composición y la imagen manifiesta abstracción que en algunos aspectos tiende a la confusión. A nivel representativo prevalece la asociación de palabras con imágenes particulares que se espera que estén representadas. En cuanto a lo significativo las verbalizaciones escritas complementarias exceden en detalle y profundización en sus descripciones.
Diagnóstico 1 ESBOZO: la imagen presenta de manera muy generalizada los intentos de manifestar ideas pero con algunas imprecisiones.
1 Conformación grupo estudio
No se realizaron representaciones graficas.
2
Membrana celular y
citoplasma 1
A nivel expresivo dentro de la composición se percibe el aprovechamiento del espacio para la manifestación gráfica que en general carece de contenidos específicos y tiende a ser muy generalizada aunque se proyecte tridimensionalmente con giros y cortes. En la expresión por medio de planos secuenciales, el estudiante trata de dar explicaciones propias mediante el uso de naturaleza animada pero no alcanza a establecer relaciones claras que satisfagan los requerimientos de la tarea. A nivel significativo, las representaciones no definen al concepto ni se percibe clara relación entre los trazos que
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 227
induzcan a la comprensión básica de lo que se solicita. 3 Membrana
celular y citoplasma 2
Explicación del docente. Nos e realizaron representaciones gráficas.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
En la dimensión de expresión se percibe el interés del sujeto por dar a conocer sus comprensiones de forma que refleja habilidades para la expresión gráfica en el aprovechamiento del área del formato disponible. La imagen es bidimensional a manera de corte y en general manifiesta abstracción de las formas con reiteración de patrones. Se emplea el color para diferenciar estructuras aunque sin un contenido lógico que induzca a las comprensiones en este aspecto. Hay inclusión de símbolos asociados a las formas para expresar transporte de sustancias a través de la membrana celular. El uso de la línea es seguro en sus trazos que en algunas situaciones también es asociada con palabras para manifestar el nombre de estructuras. Se percibe la clara selección de rasgos para manifestar contenidos y la imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado en el plano representativo. En cuanto a la significación existe clara relación de trazos con conceptos y su articulación en los planteamientos expresados en la tarea.
5 Membrana celular y
citoplasma 4
Los sujetos identifican y abstraen algunos rasgos pero no los identifican ni asocian con palabras. Predomina la reiteración de un patrón formal omitiendo los rasgos estructurales que se esperaba que aparecieran expresados. Aunque la composición en general revela el proceso de respiración celular tiende a la simplicidad formal de manera que no alcanza a explicar el concepto. Es una representación básica a nivel de expresión, representación y significación. Se despliega de forma ordenada pero no satisface los requerimientos exigidos en la tarea.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
El estudiante manifiesta en su representación el dibujo en detalle de forma abstraída: en los tres planos relacionados expresa el concepto de difusión simple. Aunque se ven tres niveles de escala en los que va amplificando el detalle, se percibe que el criterio de la abstracción tiende a la confusión. Se esperaba un mayor criterio en las representaciones para asociar las formas con los contenidos implícitos. Las representaciones no expresan contenido de medios circundantes de la célula o contextos relacionados. La imagen corresponde a los requerimientos de composición expresados pero con bajo nivel de correspondencia con los criterios teóricos que se esperaba. Si se asocian palabras para indicar estructuras o indicadores de procesos. Es un buen inicio en la práctica de la esquematización y abstracción de formas visuales y relación de planos a manera de “zoom”. Aunque la imagen revela diferentes planos relacionados, en general tiende a la simplicidad y a la omisión de elementos y estructuras que se esperaba que fueran expresados. La imagen revela demasiada abstracción.
Diagnóstico 2 Esbozo. 8 Célula vegetal Es uno de los casos que de los sujetos del grupo d estudio que acumuló mayor numero de
intentos o productos intermedios en el proceso de emisión de representaciones gráficas. Aunque el mapa conceptual es ordenado y en general abarca los contenidos relacionados con el concepto célula vegetal, en las representaciones gráficas se percibe la preferencia del estudiante por expresar la naturaleza animada más que los elementos conceptuales a los que se esperaba que se dedicara mayor atención.
Diagnóstico 3 Esbozo 9 Prueba de
mitad No se realizaron representaciones gráficas.
10 Rasgos asociados a
respiración y obt. de energía.
En la representación figurativa predominan las imágenes esquematizadas de mayor nivel como estructuras y fórmulas de reacciones químicas, aunque elaboradas sin criterios lógico – formales de configuración según lo consensuado en la comunidad científica. Se da un acercamiento a la representación química de manera intuitiva. No se percibe un criterio lógico de uso de color. Aunque los conceptos mínimos requeridos se hacen presentes se revela cierto desinterés en la expresión de detalles y las estructuras esperadas, teniendo en cuenta que el sujeto goza gráficamente de gran habilidad expresiva. En un primer esbozo el estudiante hace un intento por representar de forma gráfica el proceso de
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 228
fermentación; pero aunque el producto final es más expresivo, no se percibe un avance significativo en la representación y significación.
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
De las 15 estructuras o rasgos celulares planteados, el estudiante logra representar 11 a través de la técnica de recortado y pegado, pero con pocos elementos complementarios a nivel expresivo que reafirmen la evidencia de los contenidos. Más bien usa la línea para vincular palabras que refieren nombres de las estructuras. Mantiene la imagen bidimensional de la célula aprovechando el espacio del formato complementado al interior con imágenes adicionales. En general se percibe la clara selección de rasgos visuales para la expresión de los contenidos La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado. En cuanto a la dimensión de representación, se percibe que el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares que se esperaba que fueran representadas. En general la imagen alcanza a definir al objeto y coincide de forma mínima con los requerimientos exigidos.
12 Prueba de salida
No se realizaron representaciones graficas.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 229
Tabla No.6: Análisis del proceso total del sujeto 5
I. CATEGORÍA RASGOS DEL CONCEPTO Intervención Rasgos necesarios y suficientes Rasgos Asociados
PE Prueba de entrada
En la verbalización escrita identifica la mitad los rasgos necesarios y suficientes. Representa la totalidad de los rasgos necesarios.
No identifica ninguno de los rasgos asociados.
1 Conformación grupo estudio
No se realizaron representaciones gráficas ni se aplicaron instrumentos.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Define la membrana celular teniendo en cuenta las funciones de forma, proyección e intercambio de sustancias pero no identifica elementos pertenecientes a su estructura compositiva.
N.A.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación del docente
4 Membrana celular y
citoplasma 3
En la verbalización escrita el estudiante comienza a profundizar en el conocimiento de la membrana celular. Reconoce la presencia de las proteínas que actúan como canales; no incluye la estructura de la bicapa lipídica. En la verbalización escrita no identifica elementos estructurales que se esperaba que aparecieran referidos en este momento. Omite el rasgo citoplasma.
N.A.
5 pares
Membrana celular y
citoplasma 4
Los estudiantes entregan una representación muy elemental de la cual no es posible realizar inferencias correspondientes a sus desarrollos conceptuales. De igual manera, en la verbalización escrita tampoco se percibe la concatenación de ideas de forma argumentativa que evidencien comprensiones o acuerdos establecidos entre los sujetos.
N.A.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas, solamente representaciones figurativas. N.A.
7 Membrana celular y
citoplasma 6
Explicación del docente
8 Célula vegetal
Dentro del mapa conceptual el estudiante menciona el rasgo necesario pared celular. Alcanza a incluir aspectos funcionales y estructurales.
Del rasgo asociado plastidio, el estudiante lo incluye en el mapa conceptual según la tipología y función, pero omite su estructura y forma.
9 Prueba mitad El estudiante se ausentó en esta sesión y no presentó la prueba asignada.
N.A.
10
Rasgos asociados a
respiración y obt. de energía.
N.A. El estudiante se ausentó en esta sesión y no realizó la tarea asignada. No hay evidencias.
11
Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos necesarios y suficientes de manera básica.
Logró hacer transferencia analógica de la gran mayoría de los rasgos asociados.
12 Prueba de salida
En general se percibe que el estudiante logra identificar todos los rasgos necesarios y los discrimina de los que solo son asociados. Logra realizar asociaciones de acuerdo a los elementos que dan significado al concepto.
ANÁLISIS A través de las diferentes intervenciones se logra constatar el avance mínimo que el
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 230
FINAL estudiante manifestó en la identificación de los rasgos necesarios y asociados al concepto y su desempeño se encontró por debajo del promedio del grupo.
II. CATEGORÍA DE RELACIONES DE CONCEPTOS Intervención Conceptos relacionados Categorización
PE Prueba de entrada
Identifica y realiza conexiones entre conceptos relacionados de estructura y funciones vitales.
Ubica de manera adecuada el concepto célula dentro de la jerarquía y organización de la materia viva.
1 Conformación grupo de estudio
No se realizaron representaciones.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Identifica algunas funciones del rasgo membrana celular de forma generalizada, pero no relacionada con los rasgos o estructuras definidas.
Incluye el concepto dependiendo aún de los rasgos asociados, necesarios y suficientes establecidos pero no hace evidente la constitución de relaciones y estructuración de significados.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación intencionada del docente titular de la materia.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
Después de haber recibido la explicación del docente, logra identificar de forma aproximada el intercambio de sustancias, protección y transporte interno.
Si identifica algunos elementos estructurales y componentes de la membrana celular y asociación con funciones.
5 pares
Membrana celular y
citoplasma 4
Los estudiantes entregan una representación muy elemental de la cual no es posible realizar inferencias correspondientes a sus desarrollos conceptuales. De igual manera, en la verbalización escrita tampoco se percibe la concatenación de ideas de forma argumentativa que evidencien comprensiones o acuerdos establecidos entre los sujetos.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas solamente producción de representaciones figurativas.
7 Membrana celular y
citoplasma 6
Explicación intencionada del docente titular de la materia.
8 Célula vegetal La verbalización escrita expresa de manera escaza la relación de los rasgos pared celular y plastidio con las funciones correspondientes Relaciona los tipos de plastidios con funciones individuales.
La representación gráfica carece de relaciones de niveles de organización de la materia viva de forma jerárquica y no establece relaciones entre rasgos y conceptos.
9 Prueba mitad N.A. N.A. 10 Rasgos
asociados a respiración y obtención de
energía.
El estudiante se ausentó en esta sesión y no presentó la prueba asignada.
El estudiante se ausentó en esta sesión y no presentó la prueba asignada.
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos asociados mediante enlaces y generalizaciones dentro de un sistema de relaciones lógicas estructuradas.
12 Prueba salida Es evidente que el estudiante alcanza a identificar la mayoría de los conceptos relacionados en primer y segundo orden y los incluye dentro de una red temática.
Incluye el concepto en categorías y las relaciona sirviéndose de situaciones concretas o ejemplos específicos como principio de asociación, no se percibe aún
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 231
Realiza discriminaciones de aquellos que no tienen relación alguna con el concepto.
que el estudiante use principios hipotéticos de clasificación.
ANÁLISIS FINAL
El desempeño del estudiante en el estado inicial se caracterizó por presentar el promedio más bajo del grupo de estudio con un porcentaje del 42% en la prueba de entrada. En general no se percibe avances significativos durante la ruta recorrida. En algunas de las sesiones estuvo ausente y por lo tanto no se obtuvo el conjunto completo de evidencias para verificar sus logros. Al final de la intervención obtuvo el 49.6 % en la prueba de salida. En general sus descripciones son muy elementales y breves. No alcanza a identificar conceptos relacionados de la manera esperada.
III. CARACTERIZACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES FIGURATIVAS. Nº Intervención Descripción. PE
Prueba de entrada
A nivel expresivo los rasgos manifestados son débiles e inseguros. No se percibe habilidades propias de la expresión gráfica y la composición carece de cualquier elemento que indique comprensiones o asociaciones conceptuales. No hay evidencias suficientes a nivel gráfico que permitan la realización de conjeturas o reflexiones. De igual manera las verbalizaciones escritas son mínimas.
Diagnóstico 1 ESBOZO: la imagen no alcanza a presentar los compromisos concretos de manifestar ideas o comprensiones.
1 Conformación grupo estudio
No se realizaron representaciones graficas.
2
Membrana celular y
citoplasma 1
Aunque a nivel expresivo dentro de la composición se percibe el aprovechamiento del espacio para la manifestación gráfica, en general carece de contenidos específicos y tiende a ser muy generalizada. En la expresión por medio de planos secuenciales, el estudiante trata de dar explicaciones propias pero no alcanza a establecer relaciones aproximadas que satisfagan los requerimientos de la tarea. A nivel significativo, las representaciones no definen al concepto ni se percibe clara relación entre los trazos que induzcan a la comprensión básica de lo que se solicita.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación del docente. No se realizaron representaciones gráficas.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
En la dimensión de expresión se percibe el interés del sujeto por dar a conocer sus comprensiones aunque no refleje habilidades para la expresión gráfica. La imagen es bidimensional a manera de corte y en general manifiesta abstracción de las formas con excesiva reiteración de patrones. Se emplea el color únicamente para diferenciar una estructura aunque sin un criterio lógico que induzca a las comprensiones en este aspecto. Hay inclusión de símbolos asociados a las formas para expresar transporte de sustancias a través de la membrana celular. El uso de la línea predomina en sus trazos y en algunas situaciones también es asociada con palabras para manifestar el nombre de estructuras. Se percibe la clara selección de rasgos para manifestar contenidos y la imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado en el plano representativo. En cuanto a la significación se percibe relación de trazos con algunos conceptos y su articulación en los planteamientos expresados en la tarea.
5 Membrana celular y
citoplasma 4
Los estudiantes entregan una representación muy elemental de la cual no es posible realizar inferencias correspondientes a sus desarrollos conceptuales. De igual manera, en la verbalización escrita tampoco se percibe la concatenación de ideas de forma argumentativa que evidencien comprensiones o acuerdos establecidos entre los sujetos.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
El estudiante manifiesta en su representación el dibujo en detalle de forma abstraída: en tres planos pero no relacionados ni tampoco se hace explícito ningún proceso a nivel de membrana. Aunque se ven tres niveles de escala de tamaño en los que va amplificando el detalle, se percibe que el criterio de la abstracción tiende a la confusión. Se esperaba un mayor criterio en las representaciones para asociar las formas con los contenidos
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 232
implícitos. Las representaciones no expresan contenido de medios circundantes de la célula o contextos relacionados. La imagen corresponde a los requerimientos de composición expresados pero con bajo nivel de relación con los criterios teóricos que se esperaba. Se encuentran palabras asociadas para indicar estructuras. Es un intento en la práctica de la esquematización y abstracción de formas visuales pero no se percibe relación de planos a manera de “zoom”. Aunque la imagen revela diferentes planos relacionados, en general tiende a la simplicidad y a la omisión de elementos y estructuras que se esperaba que fueran expresados. La imagen revela demasiada abstracción y se queda solamente en un apunte rápido.
Diagnóstico 2 Esbozo. 8 Célula vegetal Es un caso particular en el cual tanto la representación gráfica como el mapa conceptual
complementario se quedan en un apunte rápido sin evolución. Las imágenes se ven disgregadas por el formato sin haber logrado la relación entre planos. La imagen es demasiado difusa y sin compromiso a nivel expresivo. A nivel representativo no se percibe la clara selección de rasgos visuales para representar contenidos. En cuanto a lo significativo, la imagen no alcanza a aproximarse a definir al objeto ni coincide en lo mínimo con los requerimientos exigidos.
Diagnóstico 3 Esbozo básico sin criterios de configuración. 9 Prueba de
mitad No se realizaron representaciones gráficas.
10 Rasgos asociados a
respiración y obt. de energía.
El estudiante se ausentó en esta sesión y no presentó la prueba asignada.
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
De las 15 estructuras o rasgos celulares planteados, el estudiante logra representar 12 a través de la técnica de recortado y pegado, pero con pocos elementos complementarios a nivel expresivo que reafirmen la evidencia de los contenidos. Más bien se limita al uso de la línea para vincular palabras que refieren nombres de las estructuras. Mantiene la imagen bidimensional de la célula aprovechando el espacio del formato complementado al interior con imágenes adicionales. En general se percibe una intención primaria de selección de rasgos visuales para la expresión de los contenidos. La imagen se acerca de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado pero sin mayores compromisos. En cuanto a la dimensión de representación, se percibe que el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares que se esperaba que fueran representadas. En general la imagen alcanza a definir al objeto y coincide de forma mínima con los requerimientos exigidos.
12 Prueba de salida
No se realizaron representaciones graficas.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 233
Tabla No.7: Análisis del proceso total del sujeto 6
I. CATEGORÍA RASGOS DEL CONCEPTO Intervención Rasgos necesarios y suficientes Rasgos Asociados
PE Prueba de entrada
En la verbalización escrita identifica y representa la totalidad de los rasgos necesarios y suficientes.
Identifica la tercera parte del conjunto de los rasgos asociados.
1 Conformación grupo estudio
No se realizaron representaciones gráficas ni se aplicaron instrumentos.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Define la membrana celular teniendo en cuenta las funciones de forma, protección e intercambio de sustancias y alcanza a identificar algunos rasgos asociados a su estructura compositiva. El citoplasma es identificado a partir de su composición.
N.A.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación del docente
4 Membrana celular y
citoplasma 3
En la verbalización escrita el estudiante comienza a profundizar en el conocimiento de la membrana celular. Reconoce la presencia de las proteínas que actúan como canales; no incluye la estructura de la bicapa lipídica. En la verbalización escrita no identifica elementos estructurales que se esperaba que aparecieran referidos en este momento. Omite el rasgo citoplasma. Aunque no utiliza términos científicos específicos, trata de brindar explicaciones con sus propias palabras.
N.A.
5 pares
Membrana celular y
citoplasma 4
Los estudiantes brindan una explicación mínima del proceso de difusión simple mediante una secuencia de tres momentos. En sus descripciones no se percibe el uso de la terminología específica sino verbalizaciones con sus propias palabras. Identifican cualquier tipo de rasgo que puede o no estar asociado al concepto, ya que no usan un criterio para realizar esta identificación.
N.A.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas, solamente representaciones figurativas. N.A.
7 Membrana celular y
citoplasma 6
Explicación del docente
8 Célula vegetal
Dentro del mapa conceptual el estudiante menciona el rasgo necesario pared celular. Alcanza a incluir aspectos funcionales y estructurales.
Del rasgo asociado plastidio, el estudiante lo incluye en el mapa conceptual según la y función, profundiza en la tipología, pero omite su estructura y forma.
9 Prueba mitad
En la evaluación de estructura y función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró sobresaliente desempeño en el reconocimiento de estructuras y diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma generalizada.
N.A.
10
Rasgos asociados a
respiración y obt. de energía.
N.A. Identifica la estructura de la mitocondria integrando elementos de su estructura interna y asocia el concepto con los procesos de gasto de energía y fermentación.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 234
11
Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos necesarios y suficientes de manera básica.
Logró hacer transferencia analógica de la gran mayoría de los rasgos asociados.
12 Prueba de salida
En general se percibe que el estudiante logra identificar todos los rasgos necesarios y los discrimina de los que solo son asociados. Logra realizar asociaciones de acuerdo a los elementos que dan significado al concepto.
ANÁLISIS
FINAL A través de las diferentes intervenciones se logra constatar el avance del desempeño del estudiante en el proceso de conceptualización globalizado hacia la conceptualización analítica mediante la identificación de los rasgos necesarios y asociados.
II. CATEGORÍA DE RELACIONES DE CONCEPTOS Intervención Conceptos relacionados Categorización
PE Prueba de entrada
Identifica y realiza conexiones entre conceptos relacionados de estructura y funciones vitales. Establece relación analítica de estructuras celulares con las funciones que desempeña cada uno.
Ubica de manera adecuada el concepto célula dentro de la jerarquía y organización de la materia viva. No logra discriminar todos los procesos celulares que deben realizar todos los tipos de células de forma generalizada.
1 Conformación grupo de estudio
No se realizaron representaciones.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Identifica algunas funciones del rasgo membrana celular de forma generalizada, pero no relacionada con estructuras definidas.
Incluye el concepto dependiendo aún de los rasgos asociados, necesarios y suficientes establecidos pero no hace evidente la constitución de relaciones y estructuración de significados.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación intencionada del docente titular de la materia.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
Después de haber recibido la explicación del docente, logra identificar la composición de algunas estructuras asociadas al concepto de membrana celular. Intenta dar razón de las funciones de intercambio de sustancias, protección y transporte interno.
Si identifica algunos elementos estructurales y componentes de la membrana celular y asociación con funciones.
5 pares
Membrana celular y
citoplasma 4
Los estudiantes brindan una explicación mínima del proceso de difusión simple mediante una secuencia de tres momentos. En sus descripciones no se percibe el uso de la terminología específica sino verbalizaciones con sus propias palabras. Identifican cualquier tipo de rasgo que puede o no estar asociado al concepto, ya que no usan un criterio para realizar esta identificación.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas solamente producción de representaciones figurativas.
7 Membrana celular y
citoplasma 6
Explicación intencionada del docente titular de la materia.
8 Célula vegetal La verbalización escrita expresa de manera detallada la relación de los rasgos pared celular y plastidio con las funciones correspondientes Relaciona los tipos de plastidios con funciones individuales.
Se evidencia claramente la inclusión del concepto dentro de diferentes categorías válidas dentro de un principio de asociación mediante el uso de situaciones concretas y ejemplos específicos.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 235
9 Prueba mitad N.A. N.A. 10 Rasgos
asociados a respiración y obtención de
energía.
Logra representar el proceso de respiración celular en presencia y ausencia de oxígeno.
Categoriza realizando enlaces con organismos y compuestos de mayor nivel.
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos asociados mediante enlaces y generalizaciones dentro de un sistema de relaciones lógicas estructuradas.
12 Prueba salida Es evidente que el estudiante alcanza a identificar la mayoría de los conceptos relacionados en primer y segundo orden y los incluye dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos que no tienen relación alguna con el concepto.
Incluye el concepto en categorías y las relaciona sirviéndose de situaciones concretas o ejemplos específicos como principio de asociación. No se percibe aún que el estudiante use principios hipotéticos de clasificación.
ANÁLISIS FINAL
El desempeño del estudiante en el estado inicial se caracterizó por presentar el quinto promedio más alto del grupo de estudio con un porcentaje del 53% en la prueba de entrada. Durante las diferentes intervenciones se percibe el mejoramiento de las conceptualizaciones desde lo globalizado hacia lo analítico. En la comprensión del concepto membrana celular prevalece el aspecto funcional sobre el estructural. En la prueba de salida, el sujeto ocupa el cuarto puesto más alto dentro del grupo de estudio con un porcentaje del 83.6%. Los aspectos en los que debe mejorar son: los rasgos necesarios núcleo y membrana celular, célula vegetal y digestión celular. En general el estudiante realiza desempeños de identificación de rasgos, categorización y relaciones conceptuales con facilidad y acorde a lo esperado.
III. CARACTERIZACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES FIGURATIVAS. Nº Intervención Descripción. PE
Prueba de entrada
En cuanto a expresión, la efectividad de los trazos evidencia contenidos de forma expresiva que permiten percibir habilidades propias de la expresión gráfica. Es evidente el aprovechamiento del espacio del formato para la expresión del concepto de manera bidimensional. Se usa el color para diferenciar elementos y estructuras aunque no se evidencia un principio lógico para su utilización. La línea predomina en la composición delimitando contornos. El dintorno es poco extenso en la cantidad de elementos celulares expresados. La disposición y el tamaño de las formas va de acuerdo a relaciones topológicas vecindad y la imagen en general manifiesta parecido figurativo con la realidad. A nivel de representación opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares que se espera que estén representadas. Con relación al plano de la significación existe clara relación de los trazos con los conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea. Se considera que la imagen define al concepto y coincide con los requerimientos exigidos.
Diagnóstico 1 ESBOZO: la imagen presenta de manera muy básica los intentos de manifestar ideas previas pero con imprecisiones.
1 Conformación grupo estudio
No se realizaron representaciones graficas.
2
Membrana celular y
citoplasma 1
Es un caso particular en el cual el sujeto hace un intento por expresar imágenes relacionadas con mayor detalle dentro de la misma composición para establecer conexiones y pertenecía de estructuras celulares. Limitándose al uso de la línea y ausencia del color el sujeto recurre a la representación de la naturaleza animada para ofrecer sus comprensiones asociando sus propias palabras con imágenes pero imprecisas en el plano de la significación.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 236
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación del docente. No se realizaron representaciones gráficas.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
Las habilidades propias de expresión gráfica permiten al estudiante un desempeño que sobresale dentro del grupo de estudio. Se percibe la clara selección de las formas y planos que diferenciadas por el color expresan estructuras y procesos distinguidos entre sí. A manera de corte longitudinal predomina la repetición de patrones que pueden ser simplificados mediante el proceso de abstracción. En la composición el estudiante integra planos diferenciados, utiliza convenciones y destaca estructuras básicas por medio del aumento del tamaño y la abstracción de las formas. Asocia figuras con palabras por medio de líneas para señalar nombres de estructuras y también para estructurar la composición y ubicar la atención en los puntos más importantes. La imagen goza de contrastes de planos que indican movimiento y comprensiones conceptuales claras y definidas. En general la representación se ajusta a los requerimientos exigidos en la tarea y a nivel de la significación, las formas inducen a la comprensión. Estadio del desarrollo interno del dibujo: Bosquejo – la imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.
5 Membrana celular y
citoplasma 4
Los estudiantes logran explicar el proceso de difusión simple en tres momentos diferenciados. Son capaces de expresar dinamismo y proceso mediante imágenes simples en cuanto al lenguaje visual utilizado y la agilidad de su expresión. Utilizan el color para diferenciar estructura de partículas. Complementan cada uno de los planos mediante párrafos cortos en los cuales describen aquello que acontece en cada momento, Incluyen símbolos químicos y a línea es utilizada para asociar los planos con las palabras. Se percibe la bicapa claramente abstraída y la expresión del interior y el exterior de la célula. Es un buen inicio en el ejercicio de la abstracción y esquematización. La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado y se considera que la representación figurativa alcanza a definir el proceso celular y coincide con los requerimientos exigidos de una manera básica que puede ser evolucionada.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
El estudiante manifiesta en su representación el dibujo en detalle de forma abstraída: en tres planos relacionados en los cuales se explicita la estructura y procesos a nivel de membrana. Se perciben tres niveles de escala de tamaño en los que va amplificando el detalle, el proceso de la abstracción facilita su comprensión. Las representaciones expresan contenido de medios circundantes de la célula y contextos relacionados. La imagen corresponde a los requerimientos de composición expresados pero con alto nivel de relación con los criterios teóricos que se esperaba. Se encuentran palabras asociadas para indicar estructuras. Es un muy buen intento en la práctica de la esquematización y abstracción de formas visuales y se percibe la relación intencionada de planos a manera de zoom. Aunque la imagen es monocromática, presenta los elementos y estructuras que se esperaba que fueran expresados. En general, las formas expresadas inducen a la comprensión y definición del concepto ajustándose a los requerimientos exigidos en la tarea.
Diagnóstico 2 Bosquejo inicial: la imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.
8 Célula vegetal Es un caso en el cual se aprecian productos intermedios que evidencian el progreso en las comprensiones y relaciones al interior del concepto. Parte de apuntes rápidos con los cuales el sujeto pretende establecer 3 planos diferenciados y relacionados entre sí con aumento de detalle y simplificación de las formas priorizando los elementos conceptuales más importantes. Aunque existe ausencia de color en las diferentes composiciones, la línea presenta riqueza expresiva en la manifestación de detalles, relaciones, contenidos articulados, estructuración de categorías. La habilidad gráfica del sujeto le permite expresarse de forma generosa y acertada mediante la utilización de diferentes formatos que garantizan el alcance de los logros propuestos y la definición de los conceptos solicitados.
Diagnóstico 3 Bosquejo: la imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 237
9 Prueba de mitad
No se realizaron representaciones gráficas.
10 Rasgos asociados a
respiración y obtención de
energía.
El estudiante ofrece una representación inicial en la cual se perciben criterios que le permiten resolver mediante apuntes rápidos la manera como expresará sus comprensiones en un producto terminado estructurado en tres planos diferenciados. Se puede observar cortes que revelan la intención por describir la estructura interna de la mitocondria. El sujeto es capaz de imaginarse una estructura atómica de la glucosa de forma equilibrada. Evidencia comprensiones de procesos de descomposición. Predomina el uso de representaciones figurativas de mayor grado de abstracción como símbolos, fórmulas y reacciones químicas. La representación puede evolucionar al integrar imágenes alusivas a los procesos de respiración, gasto de energía y fermentación. En general la imagen define al concepto e induce a las comprensiones de la función de respiración celular.
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
De las 15 estructuras o rasgos celulares planteados, el estudiante logra representar 12 a través de la técnica de recortado y pegado, pero con pocos elementos complementarios a nivel expresivo que reafirmen la evidencia de los contenidos. Más bien se limita al uso de la línea para vincular palabras que refieren nombres de las estructuras. Mantiene la imagen bidimensional de la célula aprovechando el espacio del formato complementado al interior con imágenes adicionales. En general se percibe una intención primaria de selección de rasgos visuales para satisfacer con el requerimiento exigido en la tarea y logre la expresión de los contenidos. La imagen se acerca de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado pero sin mayores compromisos. En cuanto a la dimensión de representación, se percibe que el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares que se esperaba que fueran representadas. En general la imagen alcanza a definir al objeto y coincide con los requerimientos exigidos.
12 Prueba de salida
No se realizaron representaciones graficas.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 238
Tabla No. 8: Análisis del proceso total del sujeto 7
I. CATEGORÍA RASGOS DEL CONCEPTO Intervención Rasgos necesarios y suficientes Rasgos Asociados
PE Prueba de entrada
Identifica y representa la mayoría de los rasgos necesarios y suficientes.
Identifica algunos de los rasgos asociados.
1 Conformación grupo estudio
No se realizaron representaciones gráficas ni se aplicaron instrumentos.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Define la membrana celular teniendo en cuenta las funciones de forma, protección e intercambio de sustancias pero no identifica ningún rasgo asociado a su estructura compositiva. El citoplasma es identificado a partir de su composición.
N.A.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación del docente
4 Membrana celular y
citoplasma 3
En la verbalización escrita el estudiante comienza a profundizar en el conocimiento de la membrana celular. Reconoce la presencia de las proteínas que actúan como canales. En la verbalización escrita identifica elementos estructurales que se esperaba que aparecieran referidos en este momento. Omite el rasgo citoplasma. Aunque no utiliza términos científicos específicos, trata de brindar explicaciones con sus propias palabras.
N.A.
5 pares
Membrana celular y
citoplasma 4
Los estudiantes brindan una explicación gráfica del proceso de difusión simple mediante una secuencia de tres momentos. No realizan la verbalización escrita. Identifican cualquier tipo de rasgo que puede o no estar asociado al concepto, ya que no usan un criterio para realizar esta identificación.
N.A.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas, solamente representaciones figurativas. N.A.
7 Membrana celular y
citoplasma 6
Explicación del docente
8 Célula vegetal
Dentro del mapa conceptual el estudiante menciona el rasgo necesario pared celular. Alcanza a incluir aspectos funcionales y estructurales.
Del rasgo asociado plastidio, el estudiante lo incluye en el mapa conceptual según la función, profundiza en la descripción de la tipología.
9 Prueba mitad
En la evaluación de estructura y función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró aceptable desempeño en el reconocimiento de estructuras, contrastado con la excelente comprensión de los diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma generalizada.
N.A.
10
Rasgos asociados a
respiración y obt. de energía.
N.A. Identifica la estructura de la mitocondria integrando elementos de su estructura interna y asocia el concepto con los procesos de gasto de energía y fermentación.
11
Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos necesarios y suficientes de manera básica.
Logró hacer transferencia analógica de la gran mayoría de los rasgos asociados.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 239
12 Prueba de salida
En general se percibe que el estudiante logra identificar todos los rasgos necesarios y los discrimina de los que solo son asociados. Logra realizar asociaciones de acuerdo a los elementos que dan significado al concepto.
ANÁLISIS
FINAL A través de las diferentes intervenciones se logra constatar el avance del desempeño del estudiante en el proceso de conceptualización globalizado hacia la conceptualización analítica mediante la identificación de los rasgos necesarios y asociados.
II. CATEGORÍA DE RELACIONES DE CONCEPTOS Intervención Conceptos relacionados Categorización
PE Prueba de entrada
Identifica y realiza conexiones entre conceptos relacionados de estructura y funciones vitales. Establece relación analítica de estructuras celulares con las funciones que desempeña cada uno.
Ubica de manera adecuada el concepto célula dentro de la jerarquía y organización de la materia viva. No logra discriminar todos los procesos celulares que deben realizar todos los tipos de células de forma generalizada.
1 Conformación grupo de estudio
No se realizaron representaciones.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Identifica algunas funciones del rasgo membrana celular de forma generalizada, pero no relacionada con estructuras definidas.
No hace evidente la constitución de relaciones y estructuración de significados.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación intencionada del docente titular de la materia.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
Después de haber recibido la explicación del docente, logra identificar la composición de algunas estructuras asociadas al concepto de membrana celular. Intenta dar razón con sus propias palabras de las funciones de intercambio de sustancias, protección y transporte interno.
Si identifica algunos elementos estructurales y componentes de la membrana celular y asociación con funciones.
5 pares
Membrana celular y
citoplasma 4
Los sujetos no realizan la verbalización escrita. Identifican cualquier tipo de rasgo que puede o no estar asociado al concepto, ya que no es evidente el uso de un criterio para realizar esta identificación.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas solamente producción de representaciones figurativas.
7 Membrana celular y
citoplasma 6
Explicación intencionada del docente titular de la materia.
8 Célula vegetal El mapa conceptual expresa de manera contrastada los conceptos de célula animal y vegetal. Manifiesta la relación de los rasgos pared celular y plastidio con las funciones correspondientes. Relaciona los tipos de plastidios con funciones individuales.
Se evidencia claramente la inclusión del concepto dentro de diferentes categorías válidas dentro de un principio de asociación mediante el uso de situaciones concretas y ejemplos específicos.
9 Prueba mitad N.A. N.A. 10 Rasgos
asociados a respiración y obtención de
energía.
Representa de manera concreta el proceso de respiración celular asociado a los de obtención de energía y fermentación.
Categoriza realizando enlaces con organismos, compuestos y procesos de mayor nivel.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 240
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos asociados mediante enlaces y generalizaciones dentro de un sistema de relaciones lógicas estructuradas.
12 Prueba salida Es evidente que el estudiante alcanza a identificar todos conceptos relacionados en primer y segundo orden, y los incluye dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos que no tienen relación alguna con el concepto.
Incluye el concepto en categorías y las relaciona sirviéndose de situaciones concretas o ejemplos específicos como principio de asociación. No se percibe aún que el estudiante use principios hipotéticos de clasificación.
ANÁLISIS FINAL
El desempeño del estudiante en el estado inicial se caracterizó por presentar el cuarto promedio más alto del grupo de estudio con un porcentaje del 54% en la prueba de entrada. Durante las diferentes intervenciones se percibe el mejoramiento de las conceptualizaciones de manea parcial, especialmente en la comprensión de la membrana celular. En la prueba de salida, el sujeto ocupa el séptimo puesto dentro del grupo de estudio con un porcentaje del 73.2%, encontrándose por debajo del promedio general del grupo de estudio que fue del 78.1%. Los aspectos en los que debe mejorar son: rasgo necesarios núcleo, función de digestión celular y organización jerárquica de la materia viva. En general el estudiante logra mejorar en sus conceptualizaciones, identificación de rasgos, categorización y relaciones conceptuales. Sus representaciones figurativas exceden en detalle y comprensión a las verbalizaciones escritas.
III. CARACTERIZACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES FIGURATIVAS. Nº Intervención Descripción. PE
Prueba de entrada
En cuanto a expresión, la efectividad de los trazos evidencia contenidos de forma expresiva que permiten percibir habilidades propias de la expresión gráfica. Es evidente el aprovechamiento del espacio del formato para la expresión del concepto de manera tridimensional con giros. Se usa el color para diferenciar elementos y estructuras aunque no se evidencia un principio lógico para su utilización. La línea predomina en la composición delimitando contornos. El dintorno es extenso en la cantidad de elementos celulares expresados. La disposición y el tamaño de las formas va de acuerdo a relaciones topológicas vecindad y la imagen en general manifiesta parecido figurativo con la realidad. A nivel de representación opera mediante la asociación de números con imágenes particulares a manera de convenciones. Con relación al plano de la significación existe clara relación de los trazos con los conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea. Se considera que la imagen define al concepto y coincide con los requerimientos exigidos.
Diagnóstico 1 ESBOZO: la imagen presenta de manera muy básica los intentos de manifestar ideas previas pero con imprecisiones.
1 Conformación grupo estudio
No se realizaron representaciones graficas.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
El estudiante aprovecha los espacios proporcionados dentro del formato y recurre a sus palabras para responder a los requerimientos de la tarea, los cuales evidencias sus propias conjeturas de forma intuitiva. Incluye símbolos químicos, pero en el resto de la composición no se evidencia la clara relación de los trazos con conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación del docente. No se realizaron representaciones gráficas.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 241
4 Membrana celular y
citoplasma 3
Las habilidades propias de expresión gráfica permiten al estudiante un desempeño que sobresale dentro del grupo de estudio. Se percibe la clara selección de las formas y planos que diferenciadas por el color expresan estructuras. A manera de corte longitudinal predomina la reiteración excesiva de patrones que pueden ser simplificados mediante el proceso de abstracción. En la composición el estudiante asocia figuras con palabras por medio de líneas para señalar nombres de estructuras. En general la representación es de tipo esquemático y se aleja de lo funcional, pero se ajusta a los requerimientos exigidos en la tarea y a nivel de la significación, el conjunto de las formas induce a la comprensión. Estadio del desarrollo interno del dibujo: Bosquejo – la imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.
5 Membrana celular y
citoplasma 4
Los sujetos identifican y abstraen algunos rasgos pero no los identifican ni asocian con palabras. Predomina la reiteración de un patrón formal omitiendo los rasgos estructurales que se esperaba que aparecieran expresados. Aunque la composición en general revela el proceso de respiración celular tiende a la simplicidad formal de manera que no alcanza a explicar el concepto. Es una representación básica a nivel de expresión, representación y significación. Se despliega de forma ordenada pero no satisface los requerimientos exigidos en la tarea.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
El estudiante manifiesta en su representación el dibujo en detalle de forma abstraída: en una secuencia de numerosos planos relacionados en los cuales se explicita de forma detallada la estructura y procesos a nivel de membrana. Se perciben niveles de escala de tamaño en los que va amplificando el detalle y el proceso de la abstracción facilita su comprensión. Las representaciones expresan contenido de medios circundantes de la célula y contextos relacionados. La imagen corresponde a los requerimientos de composición expresados en relación con los criterios teóricos esperados. Se encuentran palabras asociadas para indicar estructuras. Es un muy buen intento en la práctica de la esquematización y abstracción de formas visuales y se percibe la relación intencionada de planos a manera de zoom. Se utiliza el color para la diferenciación de formas y estructuras. En general, las formas expresadas inducen a la comprensión y definición del concepto ajustándose a los requerimientos exigidos en la tarea.
Diagnóstico 2 Bosquejo inicial: la imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.
8 Célula vegetal Se aprecian productos intermedios que evidencian el progreso en las comprensiones y relaciones al interior del concepto. Parte de apuntes rápidos con los cuales el sujeto pretende establecer planos diferenciados y relacionados entre sí con aumento de detalle y simplificación de las formas priorizando los elementos conceptuales más importantes. Aunque la presencia del color es mínima en las diferentes composiciones, la línea presenta riqueza expresiva en la manifestación de detalles, relaciones, contenidos articulados, estructuración de categorías. La habilidad gráfica del sujeto le permite expresarse de forma generosa y acertada mediante la utilización de diferentes formatos que garantizan el alcance de los logros propuestos y la definición de los conceptos solicitados.
Diagnóstico 3 Bosquejo: la imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.
9 Prueba de mitad
No se realizaron representaciones gráficas.
10 Rasgos asociados a
respiración y obtención de
energía.
El estudiante ofrece una representación inicial en la cual se perciben criterios que le permiten resolver mediante apuntes rápidos la manera como expresará sus comprensiones en un producto terminado estructurado en tres planos diferenciados. Se puede observar proyecciones tridimensionales con giros y cortes que revelan la intención por describir la estructura interna de la célula y la mitocondria. El sujeto es capaz de imaginarse una estructura atómica de la glucosa de forma equilibrada. Evidencia comprensiones de procesos de descomposición. Predomina el uso de representaciones figurativas de mayor grado de abstracción como símbolos, fórmulas y reacciones químicas. La representación puede evolucionar al integrar imágenes alusivas a los procesos de respiración, gasto de energía y fermentación.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 242
En general la imagen define al concepto e induce a las comprensiones de la función de respiración celular. Es un buen inicio en la habilidad de comunicación visual que conlleva al estudiante al uso de símbolos visuales para expresar ideas y convenir significados para otros.
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
De las 15 estructuras o rasgos celulares planteados, el estudiante logra representar la totalidad a través de la técnica de recortado y pegado, asociando otros elementos complementarios a nivel expresivo que reafirman la evidencia de los contenidos. El uso de la línea para vincular palabras que refieren nombres de las estructuras que van contenidas y relacionadas en una representación tridimensional a manera de corte con giros. Despliega la imagen de la célula aprovechando el espacio del formato complementado al interior con imágenes adicionales. En general se percibe una intención decidida de selección de rasgos visuales para satisfacer con el requerimiento exigido en la tarea y logre la expresión de los contenidos. La imagen se acerca de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado pero de manera comprometida y organizada. En cuanto a la dimensión de representación, se percibe que el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares que se esperaba que fueran representadas. En general la imagen define al objeto y coincide con los requerimientos exigidos.
12 Prueba de salida
No se realizaron representaciones graficas.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 243
Tabla No. 9: Análisis del proceso total del sujeto 8
I. CATEGORÍA RASGOS DEL CONCEPTO Intervención Rasgos necesarios y suficientes Rasgos Asociados
PE Prueba de entrada
Identifica y representa todos los rasgos necesarios y suficientes.
Identifica algunos de los rasgos asociados.
1 Conformación grupo estudio
No se realizaron representaciones gráficas ni se aplicaron instrumentos.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Define la membrana celular teniendo en cuenta las funciones de dar forma y protección no identifica ningún rasgo necesario o asociado a su estructura compositiva. El citoplasma es identificado a partir de su composición.
N.A.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación del docente
4 Membrana celular y
citoplasma 3
En la verbalización escrita el estudiante comienza a profundizar en el conocimiento de la membrana celular. Reconoce la presencia de las proteínas que actúan como canales. En la verbalización escrita no incluye la bicapa ni tampoco alcanza a identificar elementos estructurales que se esperaba que aparecieran referidos en este momento. Omite el rasgo citoplasma. Aunque no utiliza términos científicos específicos, trata de brindar explicaciones con sus propias palabras.
N.A.
5 pares
Membrana celular y
citoplasma 4
Los estudiantes no entregaron verbalizaciones escritas complementarias ni representaciones conceptuales amanera de ideograma o mapa conceptual. Solamente se recibió una representación figurativa de la cual es posible hacer inferencias acerca de las conceptualizaciones de los autores.
N.A.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas, solamente representaciones figurativas. N.A.
7 Membrana celular y
citoplasma 6
Explicación del docente
8 Célula vegetal
Dentro del mapa conceptual el estudiante menciona el rasgo necesario pared celular. Alcanza a incluir aspectos funcionales y estructurales.
Del rasgo asociado plastidio, el estudiante lo incluye en el mapa conceptual según la función, no alcanza a realizar la descripción de cada tipo.
9 Prueba mitad
En la evaluación de estructura y función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró aceptable desempeño en el reconocimiento de estructuras, contrastado con la excelente comprensión de los diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma generalizada.
N.A.
10
Rasgos asociados a
respiración y obt. de energía.
N.A. Enuncia la estructura de la mitocondria pero no integra elementos de su estructura interna. No es explícita la asociación el concepto con los procesos de gasto de energía y fermentación.
11
Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos necesarios y suficientes de manera básica.
Logró hacer transferencia analógica de la gran mayoría de los rasgos asociados.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 244
12 Prueba de salida
En general se percibe que el estudiante logra identificar todos los rasgos necesarios y los discrimina de los que solo son asociados. Logra realizar asociaciones mínimas de acuerdo a los elementos que dan significado al concepto.
ANÁLISIS
FINAL A través de las diferentes intervenciones se logra constatar el avance del desempeño del estudiante en el proceso de conceptualización globalizado hacia la conceptualización analítica mediante la identificación de los rasgos necesarios y asociados.
II. CATEGORÍA DE RELACIONES DE CONCEPTOS Intervención Conceptos relacionados Categorización
PE Prueba de entrada
Identifica y realiza conexiones entre conceptos relacionados de estructura y funciones vitales. Establece relación analítica de estructuras celulares con las funciones que desempeña cada uno.
Ubica de manera adecuada el concepto célula dentro de la jerarquía y organización de la materia viva. No logra discriminar todos los procesos celulares que deben realizar todos los tipos de células de forma generalizada.
1 Conformación grupo de estudio
No se realizaron representaciones.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Identifica algunas funciones del rasgo membrana celular de forma generalizada, pero no relacionada con estructuras definidas.
No hace evidente la constitución de relaciones y estructuración de significados.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación intencionada del docente titular de la materia.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
Después de haber recibido la explicación del docente, logra identificar la composición de algunas estructuras asociadas al concepto de membrana celular. Intenta dar razón con sus propias palabras de las funciones de intercambio de sustancias, protección y transporte interno.
Identifica de manera mínima algunos elementos estructurales y componentes de la membrana celular y asociación con funciones.
5 pares
Membrana celular y
citoplasma 4
Los estudiantes no entregaron verbalizaciones escritas complementarias ni representaciones a manera de ideograma o mapa conceptual que evidencien categorías o relaciones conceptuales. Solamente se recibió una representación figurativa de la cual es posible hacer inferencias acerca de las conceptualizaciones de los autores.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas solamente producción de representaciones figurativas.
7 Membrana celular y
citoplasma 6
Explicación intencionada del docente titular de la materia.
8 Célula vegetal El mapa conceptual expresa de manera contrastada los conceptos de célula animal y vegetal por semejanzas y diferencias. Manifiesta la relación de los rasgos pared celular y plastidio con las funciones correspondientes.
Se evidencia claramente la inclusión del concepto dentro de diferentes categorías válidas dentro de un principio de asociación mediante el uso de situaciones concretas y ejemplos específicos.
9 Prueba mitad N.A. N.A. 10 Rasgos
asociados a respiración y obtención de
energía.
Apenas logra enunciar el proceso de respiración celular asociado a los de obtención de energía y fermentación.
Se le impide categorizar de manera explícita y realizar enlaces con organismos, compuestos y procesos de mayor nivel.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 245
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Logró hacer transferencia analógica de la gran mayoría de rasgos asociados mediante enlaces y generalizaciones dentro de un sistema de relaciones lógicas estructuradas.
12 Prueba salida Es evidente que el estudiante alcanza a identificar todos conceptos relacionados en primer y segundo orden, y los incluye dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos que no tienen relación alguna con el concepto.
Incluye el concepto en categorías y las relaciona sirviéndose de situaciones concretas o ejemplos específicos como principio de asociación. No se percibe aún que el estudiante use principios hipotéticos de clasificación.
ANÁLISIS FINAL
El desempeño del estudiante en el estado inicial se caracterizó por presentar el promedio más bajo del grupo de estudio con un porcentaje del 34.5% en la prueba de entrada. Durante las diferentes intervenciones se percibe el mejoramiento de las conceptualizaciones de manea parcial. En la prueba de salida, el sujeto ocupa el noveno puesto dentro del grupo de estudio con un porcentaje del 60%, encontrándose por debajo del promedio general del grupo de estudio que fue del 78.1%. Debe mejorar en todos los aspectos constituyentes del concepto a excepción de la generalización de la organización de la materia viva en la cual no presenta dificultad. En general el estudiante logra mejorar de manera aceptable en sus conceptualizaciones, identificación de rasgos, categorización y relaciones conceptuales. Sus representaciones figurativas se equiparan en detalle y comprensión a las verbalizaciones escritas.
III. CARACTERIZACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES FIGURATIVAS. Nº Intervención Descripción. PE
Prueba de entrada
En cuanto al plano expresivo, se perciben habilidades básicas para la expresión gráfica. La imagen obtenida predomina el aspecto esquemático de forma bidimensional. Se usa el color para diferenciar los elementos que manifiestan demasiada abstracción y tienden a ser confusos. A nivel de representación, opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares, de las cuales se distinguen los rasgos necesarios y solamente unos pocos rasgos asociados que de los cuales se esperaba que fueran expresados. La selección de rasgos no es clara del todo; ya que en la misma representación incluye rasgos de la célula vegetal y animal. La imagen no alcanza a definir al objeto en el estado conceptual esperado para su nivel de escolaridad.
Diagnóstico 1 ESBOZO: la imagen presenta de manera muy básica los intentos de manifestar ideas previas pero con imprecisiones.
1 Conformación grupo estudio
No se realizaron representaciones graficas.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
No se perciben intentos por realizar composiciones que incluyan elementos en el dintorno. El estudiante se limitó a representar la membrana celular como un único contorno sin particularidades estructurales.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación del docente. No se realizaron representaciones gráficas.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
A diferencia de los demás sujetos del grupo, el estudiante realiza una serie de composiciones para dar a conocer sus conceptualizaciones después de la explicación del docente; sin embargo la argumentación de sus ideas se reduce a elementos muy elementales que no alcanzan en el conjunto a satisfacer los requerimientos exigidos en la tarea. Aunque utiliza el color para diferenciar elementos, no se percibe un principio lógico para hacerlo. La representación obtenida se aleja de todo parecido figurativo esperado para su nivel de escolaridad. por lo tanto para la próxima representación no se podrá volver sobre este producto intermedio, sino que por el contrario, el estudiante tendrá que generar una nueva propuesta compositiva. La significación percibida en este ejercicio no
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 246
alcanza a definir al concepto dentro de los requerimientos exigidos en la tarea. 5 Membrana
celular y citoplasma 4
En la composición recibida se perciben los rasgos expresivos predominantes de uno de los dos sujetos que intervinieron en la tarea. Es una composición en la que predomina la línea para expresar contornos a manera de corte longitudinal y de forma esquemática se percibe de manera clara el funcionamiento de la proteína que permite el paso de partículas al interior de la célula. Es una imagen en la cual predomina la abstracción y esquematización de las formas de manera clara y sencilla que induce a las comprensiones tanto de estructura como de procesos celulares. Aunque a nivel expresivo solamente se percibe el empleo de la línea complementada con algunos símbolos químicos, es un muy buen producto obtenido que puede llegar a profundizaciones conceptuales interesantes.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
La representación obtenida en esta intervención se caracteriza por ser totalmente diferente a la segunda representación de la membrana celular. Se percibe modificaciones a nivel compositivo pero las formas y figuras manifiestan correspondencia con las imágenes proyectadas durante la explicación intencionada por parte del docente. Los rasgos que el estudiante manifiesta a nivel expresivo son demasiado abstractos; además que el medio que utiliza no le permite la generación de detalles formales. La composición se despliega en el formato distribuida en tres planos separados por rectas verticales en los que se puede evidenciar la intención por expresar el aumento de detalle en las estructuras principales del concepto estudiado; sin embargo, la abstracción tiende a la simplicidad y a la omisión de contenidos y estructuras esperados que tampoco se ven manifestados mediante la asociación de palabras con figuras.
Diagnóstico 2 Esbozo: la imagen presenta de manera muy básica los intentos de manifestar ideas previas pero con imprecisiones.
8 Célula vegetal La representación evidencia la intencionalidad del sujeto por ofrecer sus comprensiones; se percibe la clara diferenciación a nivel formal de la célula animal de la vegetal y la relación en categorías de organización de la materia viva de manera adecuada con el organismo que las contiene. En general, la representación se quedó en un apunte del cual no es fácil realizar inferencias acerca de las relaciones entre figuras y formas con categorías conceptuales exigidas dentro de los requerimientos de la tarea.
Diagnóstico 3 Esbozo: la imagen presenta de manera muy básica los intentos de manifestar ideas previas pero con imprecisiones.
9 Prueba de mitad
No se realizaron representaciones gráficas.
10 Rasgos asociados a
respiración y obtención de
energía.
Si bien, el estudiante entrega varios formatos en los cuales intenta madurar sus conceptualizaciones, no percibe un avance significativo en el cual se perciba nuevos hallazgos; más bien se ciñe a una intencionalidad por la expresión gráfica predominante sobre los planos representativos y de significación. En general, la representación se quedó en un apunte del cual no es fácil realizar inferencias acerca de las relaciones entre figuras y formas con categorías conceptuales exigidas dentro de los requerimientos de la tarea.
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Aunque la tarea diseñada para esta intervención brinda la posibilidad de pensar y operar con imágenes prediseñadas, el estudiante excede en detalle descriptivo en sus verbalizaciones escritas a las representación gráfica en la cual apenas incluye algunos de los rasgos necesarios y asociados pero sin manifestaciones a nivel gráfico que establezcan relaciones o reafirmen las intenciones de su aparición dentro de la representación solicitada. Su propuesta se limita únicamente a la expresión de un contorno general por medio de una línea gruesa que delimita y expresa el volumen general. No se opera mediante la asociación de palabras por medio de líneas. A nivel de significación no alcanza a satisfacer los requerimientos exigidos en la tarea.
12 Prueba de salida
No se realizaron representaciones graficas.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 247
Tabla No. 10: Análisis del proceso total del sujeto 9
I. CATEGORÍA RASGOS DEL CONCEPTO Intervención Rasgos necesarios y suficientes Rasgos Asociados
PE Prueba de entrada
Identifica y representa mitad de los rasgos necesarios y suficientes.
Identifica algunos de los rasgos asociados con la ventaja de mencionar de forma discriminada algunos de los rasgos propios de la célula vegetal.
1 Conformación grupo estudio
No se realizaron representaciones gráficas ni se aplicaron instrumentos.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Define la membrana celular teniendo en cuenta las funciones de intercambio de sustancias. No identifica algunos rasgos necesarios o asociados a su estructura compositiva. El citoplasma es identificado a partir de su composición.
N.A.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación del docente
4 Membrana celular y
citoplasma 3
En la verbalización escrita el estudiante comienza a profundizar en el conocimiento de la membrana celular. Reconoce la presencia de las proteínas que actúan como canales. Incluye la bicapa y alcanza a identificar elementos estructurales esperados para este momento. Omite el rasgo citoplasma. Aunque no utiliza términos científicos específicos, trata de brindar explicaciones y atribuye nombres de elementos con sus propias palabras.
N.A.
5 pares
Membrana celular y
citoplasma 4
Los estudiantes no entregaron verbalizaciones escritas complementarias ni representaciones conceptuales amanera de ideograma o mapa conceptual. Solamente se recibió una representación figurativa de la cual es posible hacer inferencias acerca de las conceptualizaciones de los autores.
N.A.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas, solamente representaciones figurativas. N.A.
7 Membrana celular y
citoplasma 6
Explicación del docente
8 Célula vegetal
Dentro del mapa conceptual el estudiante menciona el rasgo necesario pared celular. Alcanza a incluir aspectos funcionales y estructurales.
Del rasgo asociado plastidio, el estudiante lo incluye en el mapa conceptual según la función, realiza la descripción de cada tipo.
9 Prueba mitad
En la evaluación de estructura y función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró excelente desempeño en el reconocimiento de estructuras y excelente comprensión de los diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma generalizada.
N.A.
10 Rasgos
asociados a respiración y
obt. de energía.
N.A. Enuncia la estructura de la mitocondria e integra elementos de su estructura interna. Es explícita la asociación del concepto con los procesos de gasto de energía y fermentación.
11
Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos necesarios y suficientes de manera básica.
Logró hacer transferencia analógica de la gran mayoría de los rasgos asociados.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 248
12 Prueba de salida
En general se percibe que el estudiante logra identificar todos los rasgos necesarios y los discrimina de los que solo son asociados. Logra realizar asociaciones de acuerdo a los elementos que dan significado al concepto.
ANÁLISIS
FINAL A través de las diferentes intervenciones se logra constatar el avance del desempeño del estudiante en el proceso de conceptualización globalizado hacia la conceptualización analítica mediante la identificación de los rasgos necesarios y asociados.
II. CATEGORÍA DE RELACIONES DE CONCEPTOS Intervención Conceptos relacionados Categorización
PE Prueba de entrada
Identifica y realiza conexiones entre conceptos relacionados de estructura y funciones vitales. Establece relación analítica de las estructuras celulares mencionadas con las funciones que desempeña cada una.
Ubica de manera aproximada el concepto célula dentro de la jerarquía y organización de la materia viva. No logra discriminar todos los procesos celulares que deben realizar todos los tipos de células de forma generalizada.
1 Conformación grupo de estudio
No se realizaron representaciones.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Identifica algunas funciones del rasgo membrana celular de forma generalizada, pero no relacionada con estructuras definidas.
No hace evidente la constitución de relaciones y estructuración de significados.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación intencionada del docente titular de la materia.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
Después de haber recibido la explicación del docente, logra identificar la composición de algunas estructuras asociadas al concepto de membrana celular. Intenta dar razón con sus propias palabras de las funciones de intercambio de sustancias, protección y transporte interno.
Identifica de manera clara algunos elementos estructurales y componentes de la membrana celular y asociación con funciones. Ante el obstáculo epistemológico de los términos alusivos al lenguaje científico consensuado, el estudiante atribuye nombres a estructuras y categorías según sus propias palabras.
5 pares
Membrana celular y
citoplasma 4
Los estudiantes no entregaron verbalizaciones escritas complementarias ni representaciones a manera de ideograma o mapa conceptual que evidencien categorías o relaciones conceptuales. Solamente se recibió una representación figurativa de la cual es posible hacer inferencias acerca de las conceptualizaciones de los autores.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas solamente producción de representaciones figurativas.
7 Membrana celular y
citoplasma 6
Explicación intencionada del docente titular de la materia.
8 Célula vegetal El mapa conceptual expresa de manera contrastada los conceptos de célula animal y vegetal por semejanzas y diferencias. Manifiesta la relación de los rasgos pared celular y plastidio con las funciones correspondientes.
Se evidencia claramente la inclusión del concepto dentro de diferentes categorías válidas dentro de un principio de asociación mediante el uso de situaciones concretas y ejemplos específicos.
9 Prueba mitad N.A. N.A. 10 Rasgos
asociados a respiración y obtención de
energía.
Menciona y explica el proceso de respiración celular asociado a los de glucólisis, obtención de energía y fermentación.
Se le facilita categorizar de manera explícita y realizar enlaces con órganos, compuestos y procesos de mayor nivel.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 249
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Logró hacer transferencia analógica de la gran mayoría de rasgos asociados mediante enlaces y generalizaciones dentro de un sistema de relaciones lógicas estructuradas.
12 Prueba salida Es evidente que el estudiante alcanza a identificar todos conceptos relacionados en primer y segundo orden, y los incluye dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos que no tienen relación alguna con el concepto.
Incluye el concepto en categorías y las relaciona sirviéndose de situaciones concretas o ejemplos específicos como principio de asociación. No se percibe aún que el estudiante use principios hipotéticos de clasificación.
ANÁLISIS FINAL
El desempeño del estudiante en el estado inicial se caracterizó por presentar el séptimo promedio al interior del grupo de estudio con un porcentaje del 49% en la prueba de entrada. Durante las diferentes intervenciones se percibe el mejoramiento de las conceptualizaciones de manera parcial. En la prueba de salida, el sujeto ocupa el sexto puesto dentro del grupo de estudio con un porcentaje del 73.6%, encontrándose por debajo del promedio general del grupo de estudio que fue del 78.1%. El aspecto en el cual se aprecia mayor dificultad tiene que ver con los rasgos necesarios y suficientes. En general el estudiante logra mejorar de manera significativa en sus conceptualizaciones, identificación de rasgos, categorización y relaciones conceptuales. Sus representaciones figurativas exceden en detalle y comprensión a las verbalizaciones escritas. Uno de sus notables obstáculos es la inclusión de términos derivados del lenguaje científico consensuado.
III. CARACTERIZACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES FIGURATIVAS. Nº Intervención Descripción. PE
Prueba de entrada
Fue el único estudiante que representó la célula vegetal en la prueba de entrada. Sus imágenes son claras y los trazos revelan seguridad y fluidez en la línea como elemento visual recurrente en toda la composición que en algunos elementos sirve para asociar nombres con los rasgos celulares que el estudiante logra identificar. La representación carece de color y el conjunto del dintorno se reduce a pocos elementos expresados de manera abstracta y con poca definición o parecido figurativo. Las verbalizaciones escritas exceden en detalle a las representaciones figurativas. A nivel de la significación, aunque son pocas las estructuras representadas, se percibe claridad en la asociación de los conceptos que induce a la comprensión.
Diagnóstico 1 ESBOZO: la imagen presenta de manera muy básica los intentos de manifestar ideas previas pero con imprecisiones.
1 Conformación grupo estudio
No se realizaron representaciones graficas.
2
Membrana celular y
citoplasma 1
En la fase inicial de las intervenciones el estudiante manifiesta disponibilidad para el dibujo y sus representaciones a nivel expresivo revelan habilidades propias de la actividad gráfica y también la facilidad para realizar imágenes esquematizadas y abstraídas en la forma. La representación de las conceptualizaciones elementales del estudiante se ven equiparadas en sus representaciones figurativas caracterizadas principalmente por líneas fluidas que representan el rasgo de membrana celular, pero sin incluir elementos estructurales de este rasgo. Aunque la conceptualización manifestada es de tipo global, el estudiante manifiéstala intencionalidad de responder a los requerimientos exigidos en la tarea. Es de resaltar que en este momento inicial de la mediación, el estudiante realiza de manera espontanea representaciones a manera de cortes longitudinales con aumento de detalle en los cuales la formas expresadas inducen fácilmente a la comprensión de los procesos que están a cargo del rasgo membrana celular.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación del docente. No se realizaron representaciones gráficas.
4 Membrana Después de haber recibido la explicación intencionada del docente, el estudiante realiza
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 250
celular y citoplasma 3
una representación gráfica que excede en calidad a las representaciones recibidas al interior del grupo. Aunque en ella se percibe la excesiva reiteración de patrones gráficos, en su conjunto revela unidad y claridad en las comprensiones. A nivel expresivo la representación es duotonal y en este empleo del color se percibe la intencionalidad de resaltar rasgos necesarios en el proceso de intercambio celular. El uso de la línea excede al empleo de puntos o planos. En el conjunto las texturas obtenidas el estudiante resalta elementos y unidades dotadas de significación mediante el uso de flechas para asociar los nombres correspondientes, expresar dinamismos, direccionalidad y pertenencias. La composición a nivel gráfico se encuentra enriquecido por símbolos químicos propios del proceso de intercambio celular, que relacionados con líneas en forma de flecha e incluidos dentro de planos o contornos manifiestan las comprensiones propias que va realizando el sujeto. En las palabras asociadas a las estructuras y figuras manifiestan el interés por incluir términos derivados del lenguaje científico consensuado, pero ante el hecho que el estudiante aun no los había memorizado, se ve compensado con la integración palabras de su propio lenguaje que el estudiante logra integrar en la representación.
Diagnóstico Bosquejo: La imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.
5 Membrana celular y
citoplasma 4
En la composición recibida se perciben los rasgos expresivos predominantes de uno de los dos sujetos que intervinieron en la tarea. Es una composición en la que predomina la línea para expresar contornos a manera de corte longitudinal y de forma esquemática se percibe de manera clara el funcionamiento de la proteína que permite el paso de partículas al interior de la célula. Es una imagen en la cual predomina la abstracción y esquematización de las formas de manera clara y sencilla que induce a las comprensiones tanto de estructura como de procesos celulares. Aunque a nivel expresivo solamente se percibe el empleo de la línea complementada con algunos símbolos químicos, es un muy buen producto obtenido que puede llegar a profundizaciones conceptuales interesantes.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
Con relación a la segunda representación del rasgo membrana celular, el estudiante evoluciona en sus conceptualizaciones y en la realización de sus representaciones gráficas por medio de la reducción de la cantidad de elementos visuales necesarios para expresar sus contenidos, de igual manera, el sujeto relaciona planos con aumento de detalle de manera abstraída en las formas. Un paso de mayor complejidad que revela el estudiante a nivel compositivo consiste en el paso hacia la geometrización de las formas después de haber realizado la reducción en cantidad de elementos visuales. Este paso indica un acercamiento hacia el dibujo esquematizado aproximándose al de tipo técnico. Aunque a nivel expresivo hay ausencia de color, la imagen a nivel representativo y significativo satisface totalmente los requerimientos planteados en la tarea. Finalmente se observa que el estudiante incluye los términos y palabras correctas para dar a conocer estructuras y cualidades de los rasgos celulares.
Diagnóstico 2 Boceto: La imagen identifica y formaliza claramente los elementos constituyentes del concepto tanto en rasgos con en relaciones y categorías. La imagen presenta selección de elementos que dan explicación válida al concepto.
8 Célula vegetal Para la realización de los planteamientos, el estudiante entrega 5 formatos que contienen de manera organizada la representación esquematizada de la célula vegetal y su estructura contrastada con la célula animal. En este conjunto se representan claramente estructuras, relaciones y categorías conceptuales pertinentes al concepto planteado evidenciando las comprensiones que va alcanzando el sujeto. Aunque las imágenes carecen de color en su mayoría, a nivel expresivo, la línea alcanza el protagonismo para expresar contornos, estructuras, volúmenes relaciones, procesos y pertenencias con toda suficiencia. El estudiante expresa formas elaboradas y refinadasd por medio de la geometrización. En cuanto a la caracterización del rasgo plastido y su tipología, el estudiante manifiesta habilidad por medio del empleo del color para dar a conocer su comprensiones. En general las representaciones obtenidas cumplen con los
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 251
requerimientos planteados en la tarea y satisfacen el alcance de los logros propuestos. Diagnóstico 3 Bosquejo: La imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones
en sus contenidos internos. 9 Prueba de
mitad No se realizaron representaciones gráficas.
10 Rasgos asociados a
respiración y obtención de
energía.
El estudiante ofrece una representación inicial en la cual se perciben criterios que le permiten resolver mediante apuntes rápidos la manera como expresará sus comprensiones en un producto terminado estructurado en tres planos diferenciados. Se puede observar cortes que revelan la intención por describir la estructura interna de la mitocondria. El sujeto es capaz de imaginarse una estructura atómica de la glucosa de forma equilibrada. Evidencia comprensiones de procesos de descomposición. Predomina el uso de representaciones figurativas de mayor grado de abstracción como símbolos, fórmulas y reacciones químicas. La representación puede evolucionar al integrar imágenes alusivas a los procesos de respiración, gasto de energía y fermentación. En general la imagen define al concepto e induce a las comprensiones de la función de respiración celular.
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
El estudiante logra representar 14 rasgos celulares mediante de la técnica de recortado y pegado, pero con pocos elementos complementarios a nivel expresivo que reafirmen la evidencia de los contenidos. Más bien se limita al uso de la línea para vincular palabras que refieren nombres de las estructuras. Mantiene la imagen bidimensional de la célula vegetal aprovechando el espacio del formato complementado al interior con imágenes adicionales. En general se percibe una intención primaria de selección de rasgos visuales para satisfacer con el requerimiento exigido en la tarea y logre la expresión de los contenidos. La imagen se acerca de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado pero sin mayores compromisos. En cuanto a la dimensión de representación, se percibe que el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares que se esperaba que fueran representadas. En general la imagen alcanza a definir al objeto y coincide con los requerimientos exigidos.
12 Prueba de salida
No se realizaron representaciones graficas.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 252
Tabla No. 11: Análisis del proceso total del sujeto 10
I. CATEGORÍA RASGOS DEL CONCEPTO Intervención Rasgos necesarios y suficientes Rasgos Asociados
PE Prueba de entrada
Identifica y representa todos los rasgos necesarios y suficientes.
Identifica algunos de los rasgos asociados
1 Conformación grupo estudio
No se realizaron representaciones gráficas ni se aplicaron instrumentos.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Define la membrana celular teniendo en cuenta las funciones de protección, dar forma e intercambio de sustancias. No identifica algunos rasgos necesarios o asociados a su estructura compositiva. El citoplasma es identificado a partir de su composición.
N.A.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación del docente
4 Membrana celular y
citoplasma 3
En la verbalización escrita el estudiante comienza a profundizar en el conocimiento de la membrana celular. Se percibe avances en el paso de las conceptualizaciones globalizadas hacia la conceptualización analítica. Reconoce la presencia de las proteínas que actúan como canales. Incluye la bicapa y alcanza a identificar gran número de elementos estructurales esperados para este momento. Omite el rasgo citoplasma.
N.A.
5 pares
Membrana celular y
citoplasma 4
Aunque los estudiantes eligieron el proceso de difusión simple para ser representado, sus evidencias tanto en las verbalizaciones escritas como en las representaciones gráficas no demuestran motivaciones suficientes para cumplir con los requerimientos expresados en la tarea y por lo tanto, ofrecen muy pocos elementos para poder inferir procesos de conceptualización en los sujetos.
N.A.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas, solamente representaciones figurativas. N.A.
7 Membrana celular y
citoplasma 6
Explicación del docente
8 Célula vegetal
Dentro del mapa conceptual el estudiante menciona y caracteriza el rasgo necesario pared celular. Alcanza a incluir aspectos funcionales y estructurales.
Del rasgo asociado plastidio, el estudiante lo incluye en el mapa conceptual pero omite la función y la tipología..
9 Prueba mitad
En la evaluación de estructura y función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró excelente desempeño en el reconocimiento de estructuras y excelente comprensión de los diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma generalizada.
N.A.
10 Rasgos
asociados a respiración y
obt. de energía.
N.A. Enuncia la estructura de la mitocondria e integra elementos de su estructura interna. Es explícita la asociación del concepto con los procesos de gasto de energía y fermentación.
11
Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos necesarios y suficientes de manera básica.
Logró hacer transferencia analógica de la gran mayoría de los rasgos asociados.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 253
12 Prueba de salida
En general se percibe que el estudiante logra identificar todos los rasgos necesarios y los discrimina de los que solo son asociados. Logra realizar asociaciones de acuerdo a los elementos que dan significado al concepto.
ANÁLISIS
FINAL A través de las diferentes intervenciones se logra constatar el avance del desempeño del estudiante en el proceso de conceptualización globalizado hacia la conceptualización analítica mediante la identificación de los rasgos necesarios y asociados.
II. CATEGORÍA DE RELACIONES DE CONCEPTOS Intervención Conceptos relacionados Categorización
PE Prueba de entrada
Identifica y realiza conexiones entre conceptos relacionados de estructura y funciones vitales. Establece relación analítica de las estructuras celulares mencionadas con las funciones que desempeña cada una.
Ubica de manera excelente el concepto célula dentro de la jerarquía y organización de la materia viva. No logra discriminar todos los procesos celulares que deben realizar todos los tipos de células de forma generalizada.
1 Conformación grupo de estudio
No se realizaron representaciones.
2 Membrana celular y
citoplasma 1
Identifica algunas funciones del rasgo membrana celular de forma generalizada, pero no relacionada con estructuras definidas.
Evidencia de manera básica la constitución de relaciones y estructuración de significados.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación intencionada del docente titular de la materia.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
Después de haber recibido la explicación del docente, logra identificar la composición de todas las estructuras asociadas al concepto de membrana celular. Intenta dar razón con sus propias palabras de las funciones de intercambio de sustancias, protección y transporte interno.
Identifica de manera clara todos los elementos estructurales y componentes de la membrana celular y asociación con funciones.
5 pares
Membrana celular y
citoplasma 4
Aunque los estudiantes eligieron el proceso de difusión simple para ser representado, sus evidencias tanto en las verbalizaciones escritas como en las representaciones gráficas no demuestran motivaciones suficientes para cumplir con los requerimientos expresados en la tarea y por lo tanto, ofrecen muy pocos elementos para poder inferir procesos de conceptualización en los sujetos.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
No se realizaron verbalizaciones escritas solamente producción de representaciones figurativas.
7 Membrana celular y
citoplasma 6
Explicación intencionada del docente titular de la materia.
8 Célula vegetal El mapa conceptual expresa de manera contrastada los conceptos de célula animal y vegetal por semejanzas y diferencias. Manifiesta de manera parcial la relación de los rasgos pared celular y plastidio con las funciones correspondientes.
Se evidencia claramente la inclusión del concepto dentro de diferentes categorías válidas dentro de un principio de asociación mediante el uso de situaciones concretas y ejemplos específicos.
9 Prueba mitad N.A. N.A. 10 Rasgos
asociados a respiración y obtención de
Menciona y explica el proceso de respiración celular asociado a los de glucólisis, obtención de energía y fermentación.
Se le facilita categorizar de manera explícita y realizar enlaces con órganos, compuestos y procesos de mayor nivel.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 254
energía.
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
Logró hacer transferencia analógica de la gran mayoría de rasgos asociados mediante enlaces y generalizaciones dentro de un sistema de relaciones lógicas estructuradas.
12 Prueba salida Es evidente que el estudiante alcanza a identificar todos conceptos relacionados en primer y segundo orden, y los incluye dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos que no tienen relación alguna con el concepto.
Incluye el concepto en categorías y las relaciona sirviéndose de situaciones concretas o ejemplos específicos como principio de asociación. No se percibe aún que el estudiante use principios hipotéticos de clasificación.
ANÁLISIS FINAL
Dentro del grupo de estudio, el estudiante se destacó de forma excepcional, ya que, al comparar el momento de entrada con el de salida se aprecia mejoramiento en sus desempeños. Inició con un puntaje del 51% y en el examen final obtuvo el 96%. El desarrollo conceptual en el rasgo membrana celular inicia con un 20%, en la prueba intermedia alcanza el 100% y al final en la comprensión analítica de los rasgos celulares se observa el 93.75%. Los desempeños conceptuales en los cuales se constata un desarrollo significativo son: identificación de rasgos necesarios y asociados relacionados con las funciones que desempeñan a nivel celular, y la comprensión de procesos celulares.
III. CARACTERIZACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES FIGURATIVAS. Nº Intervención Descripción. PE
Prueba de entrada
La primera representación obtenida se caracteriza a nivel expresivo porque en su conjunto evidencia habilidades para la expresión gráfica. El concepto es representado de manera tridimensional y con giros dentro de una composición en la cual predomina la abstracción confusa de las formas. El dintorno en general está compuesto por elementos visuales que sirven para indicar pertenencias pero no revelan parecido figurativo con la realidad. En cuanto a la representación predomina la asociación de palabras con planos por medio de líneas en forma de flecha que designan diferentes rasgos celulares. La representación en su conjunto se aprecia organizada, evidencia comprensiones ajustadas a su nivel de escolaridad e identifica la mayoría de los rasgos celulares que plantean los requerimientos de la tarea.
Diagnóstico 1 ESBOZO: la imagen presenta de manera muy básica los intentos de manifestar ideas previas pero con imprecisiones.
1 Conformación grupo estudio
No se realizaron representaciones graficas.
2
Membrana celular y
citoplasma 1
La representación realizada a nivel estructural revela la conceptualización básica y generalizada que el estudiante posee acerca del tema. Se referencia relaciones de pertenencia pero no de conocimiento a nivel de elementos estructurales del rasgo membrana celular. En cuanto a la segunda parte del ejercicio planteado, el estudiante refleja actos intencionales para responder a lao requerimientos; dado que aún no ha recibido explicaciones, recurre al uso de sus propias palabras mediante verbalizaciones alusivas a la naturaleza animada.
3 Membrana celular y
citoplasma 2
Explicación del docente. No se realizaron representaciones gráficas.
4 Membrana celular y
citoplasma 3
Después de haber recibido la explicación intencionada del docente, el estudiante realiza una representación gráfica que excede en calidad a las representaciones realizadas en las intervenciones anteriores. Se percibe la reiteración de patrones estructurales que en su conjunto expresan la existencia del rasgo bicapa fosfolipídica; por medio de ella se logra definir espacio interior y exterior. Aunque a nivel expresivo el estudiante elabora
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 255
composiciones en las cuales el manejo de trazos es espontáneo, los niveles de representación y significación convalidan sus comprensiones. En ellas se percibe que el sujeto opera de forma cuidadosa para alcanzar a representar los elementos conceptuales requeridos. La asociación de palabras con los diferentes elementos del lenguaje visual afirman el proceso de identificación de los rasgos y en algunos casos, expresan direccionalidad de procesos. El estudiante complementa la representación general con otra de menor tamaño, en la cual se extrae un elemento compositivo del rasgo membrana celular; dado que aún no ha memorizado los nombres de las partes, asocia los componentes gráficos con sus propias palabras con el fin de expresar sus comprensiones. En general es una representación que se ajusta a los requerimiento conceptuales exigidos en la tarea y es un primer paso para realizar la práctica de la bocetación y esquematización de las formas.
Diagnóstico Bosquejo: La imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.
5 Membrana celular y
citoplasma 4
Los estudiantes entregan una representación muy elemental de la cual no es posible realizar inferencias correspondientes a sus desarrollos conceptuales. De igual manera, en la verbalización escrita tampoco se percibe la concatenación de ideas de forma argumentativa que evidencien comprensiones o acuerdos establecidos entre los sujetos.
6 Membrana celular y
citoplasma 5
Al comparar las 3 representaciones obtenidas del rasgo membrana celular se puede percibir la evolución de los contenidos teniendo en cuenta las habilidades gráficas del estudiante que no son muy desarrolladas. En esta representación se percibe la disminución de cantidad de elementos visuales empleados para representar el concepto. Se identifican 3 planos seleccionados en niveles de aumento de detalle que evidencian relación de pertenencia y estructura. Las formas aunque no son muy elaboradas a nivel expresivo, gozan de correspondencia a nivel de representación y significación cumpliendo con los requerimientos exigidos en la tarea. Los 2 formatos recibidos reflejan la maduración de la idea y configuración de la propuesta a nivel formal estético. El sujeto opera mediante la asociación de figuras con palabras por medio de flechas para señalar nombres e indicar pertenencias. Es un caso que merece la atención en la formación de técnicas de representación, ya que a nivel de desarrollo conceptual se perciben notables progresos.
Diagnóstico 2 Bosquejo: La imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.
8 Célula vegetal Para la realización de los planteamientos, el estudiante entrega 5 formatos que contienen de manera organizada la representación esquematizada de la célula vegetal y su estructura contrastada con la célula animal. En este conjunto se representan claramente estructuras, relaciones y categorías conceptuales pertinentes al concepto planteado evidenciando las comprensiones que va alcanzando el sujeto. Aunque las imágenes carecen de elaboración a nivel expresivo, el estudiante expresa formas por medio de acuerdo a sus posibilidades estilísticas. En cuanto a la caracterización del rasgo plastidio y su tipología, el estudiante manifiesta habilidad por medio del empleo del color para dar a conocer su comprensiones. En general las representaciones obtenidas cumplen con los requerimientos planteados en la tarea y satisfacen el alcance de los logros propuestos.
Diagnóstico 3 Bosquejo: La imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.
9 Prueba de mitad
No se realizaron representaciones gráficas.
10 Rasgos asociados a
respiración y obtención de
energía.
El estudiante ofrece una representación inicial en la cual se perciben criterios que le permiten resolver mediante apuntes rápidos la manera como expresará sus comprensiones en un producto terminado estructurado en tres planos diferenciados. Se puede observar cortes que revelan la intención por describir la estructura interna de la mitocondria. El sujeto es capaz de imaginarse una estructura atómica de la glucosa de forma equilibrada. Evidencia comprensiones de procesos de descomposición. Predomina el uso de representaciones figurativas de mayor grado de abstracción como símbolos,
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 256
fórmulas y reacciones químicas. La representación puede evolucionar al integrar imágenes alusivas a los procesos de respiración, gasto de energía y fermentación. En general la imagen define al concepto e induce a las comprensiones de la función de respiración celular.
11 Aspectos funcionales de
rasgos necesarios y
asociados
El estudiante logra representar 14 rasgos celulares mediante de la técnica de recortado y pegado, pero con pocos elementos complementarios a nivel expresivo que reafirmen la evidencia de los contenidos. Más bien se limita al uso de la línea para vincular palabras que refieren nombres de las estructuras. Mantiene la imagen tridimensional de la célula vegetal aprovechando el espacio del formato complementado al interior con imágenes adicionales. En general se percibe una intención primaria de selección de rasgos visuales para satisfacer con el requerimiento exigido en la tarea y logre la expresión de los contenidos. La imagen se acerca de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado pero sin mayores compromisos. En cuanto a la dimensión de representación, se percibe que el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares que se esperaba que fueran representadas. En general la imagen alcanza a definir al objeto y coincide con los requerimientos exigidos.
12 Prueba de salida
No se realizaron representaciones graficas.