RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE UN ALUMNO CON ALTAS CAPACIDADES...

Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria

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RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE UN ALUMNO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

María González García (*) y Josefina Lozano Martínez(**)

(*) C.E.I.P. Fernando de Loaces (Orihuela) (**) Dpto. Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Murcia.

Resumen Esta investigación versa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo con un alumno de altas capacidades intelectuales a lo largo de un curso escolar con la finalidad de dar respuesta a su necesidad específica de apoyo educativo. Con esta finalidad se ha realizado un estudio de caso único, en el que se analiza la respuesta educativa llevada a cabo desde diferentes sectores de la comunidad educativa. Para ello, se ha diseñado, aplicado y evaluado un proyecto de enriquecimiento curricular horizontal, implementado tanto dentro del aula ordinaria como fuera de ésta.

Los resultados ponen de manifiesto que el aprendizaje del estudiante es más eficaz, significativo y constructivo en tanto en cuanto la relación e interacción conjunta, profesional y democrática entre los diferentes sectores de la comunidad resulta más fluida y continua.

Abstract This research deals with the teaching-learning process carried out with a highly gifted student throughout a school year with the aim of giving an answer to his specific needs of educative support. In order to do it, a single case study has been conducted. In it, it is analyzed the educative response coming from the different sectors of the educative community. For this purpose, a curricular and horizontal enrichment project has been designed, put into practice and evaluated. This project has been implemented inside the ordinary classroom as well as out of it.

The results highlight that the student’s learning is more effective, meaningful and constructive insofar as the joint, professional and democratic connection and interaction among the different community sectors is more fluent and continuous.

JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Y ANTECEDENTES DEL TEMA DE ESTUDIO El tema genérico escogido, el cual guiará, en términos generales, la elaboración de la presente comunicación es: “Alumnado con altas capacidades intelectuales”. Así pues, nos centraremos en un momento determinado de la vida de un centro ordinario que acoge en sus aulas a un alumno con altas capacidades intelectuales. En ese instante, ¿qué recursos materiales y humanos necesita el Centro? ¿Qué formación ha de tener el profesorado que atiende a este alumno? ¿Qué profesionales se implican, o se deben de implicar, en su educación? ¿Cómo nos debemos organizar y coordinar en el colegio para que no sólo él, sino próximos alumnos, reciban la atención y educación que necesitan? Y… ¿qué esperan los padres de ese alumno de la atención educativa que se le da en el colegio? ¿Qué tipo de relación establecen ellos con el centro y viceversa? Ante ello, el problema de investigación planteado en la investigación presente es el siguiente:

¿Un plan de actuación adecuado a las necesidades específicas de un alumno con altas capacidades intelectuales conlleva mejoras en las competencias curriculares y sociales de dicho alumno?

Este problema tiene las características de ser real, resoluble, relevante, factible, claro, sobre todo, generador de nuevos conocimientos y de nuevos desafíos. Pero antes de adentrarnos en el programa de intervención, consideramos acertado plasmar, en primer lugar, diferentes acepciones del término


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“altas habilidades”. De este modo, y según Tannhenbaum (citado en Juárez Ramos, 2000), recogemos algunas acepciones del concepto, tales como: precoces, prodigios, genios, talentos, alta capacidad, brillantes, excepcionales y superdotados. Novaes (2001) plantea que “en las diversas terminologías utilizadas superdotación, talentos o altas capacidades existen matices de diferenciación” (p.9). Nosotros, a partir de ahora, utilizaremos el término genérico de “altas capacidades intelectuales”, empleado en la L.O.E. (LEY ORGÁNICA 2006, de 3 de mayo, de Educación, en la segunda sección del Capítulo I). Únicamente nos referiremos a “alumno superdotado”, refiriéndonos a aquél que ha sido diagnosticado, mediante pruebas psicométricas, con el calificativo de “superdotado”. Este hecho no tiene grandes repercusiones en el plano teórico, sin embargo, en un plano práctico sí que lo posee, pues se ha de adaptar con precisión el programa de intervención educativa si se pretende diseñar e implementar éste de una forma eficaz. Según Renzulli (1978), son tres las características interrelacionadas que definen a un individuo superdotado: inteligencia elevada, compromiso con la tarea y elevada motivación y alto nivel de creatividad. Por su parte, Sternberg (1985) define la superdotación intelectual dentro de su modelo de inteligencia triárquica: inteligencia analítica, inteligencia sintética e inteligencia práctica. Gardner (1938) presenta su teoría de las inteligencias múltiples, destacando su perspectiva multicultural respecto de la cognición humana. Este autor propone una tipología que comprende ocho tipos de inteligencias o conjunto de habilidades: inteligencia lingüística, inteligencia lógico- matemática, inteligencia viso-espacial, inteligencia corporal cinestésica, inteligencia musical, inteligencia interpersonal, inteligencia intrapersonal e inteligencia naturalista. Siguiendo a los doctores Prieto, Sánchez, Garrido (2008), podemos resumir las características de los alumnos superdotados y talentosos agrupando los rasgos en aspectos cognitivos (elevada capacidad de pensamiento convergente…), de adaptación e inserción social (buena aceptación y prestigio social, independientes…), aspectos emocionales (nivel elevado de autoestima, autoconfianza, muy sensibles, autoconcepto positivo…), comunicativo- lingüísticos (poseen amplio y complejo vocabulario, aprenden rápidamente a leer…) y relacionados con la creatividad (son capaces de crear ideas originales, sensibilidad por la música, tendencia a buscar nuevas alternativas…). Dentro de los modelos y perspectivas acerca de las altas capacidades intelectuales, hemos de hacer mención, primeramente, al modelo propuesto por Marland (1972) sobre los diferentes tipos de talentos y que supuso un avance al diferenciar las altas habilidades en diferentes campos o con diferente contenido. En segundo lugar, hemos de nombrar la teoría de Renzulli (1977), quien con gran maestría define la superdotación a partir de tres grandes componentes: alta habilidad, motivación intrínseca y creatividad. En tercer lugar, queremos destacar los modelos considerados socioculturales, por un lado, el de Tannenbaum (1986); por otro, el propuesto por Mönks y Van Boxtel (1988) y Mönks (1992). Ambos incluyen los factores externos a las variables sujeto. Finalmente, hacemos mención al modelo de Castelló (1996), quien diferencia a dos grupos de individuos excepcionales. El primero, formado por los superdotados, que son los verdaderamente excepcionales intelectuales, en el sentido de que disponen de un conjunto de características que garantizan un alto nivel de funcionamiento de toda la estructura del intelecto. El segundo grupo lo constituyen los talentosos, que se caracterizan por rendimientos parciales extraordinarios en algún factor de la mencionada estructura o en otras áreas no estrictamente intelectuales.


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Más tarde, Castelló y Batlle (1998) proponen un protocolo de identificación que se extrae de dos instrumentos de medida ya elaborados y baremados como son la BADyG (Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales; Yuste, 1989) y el Test de pensamiento creativo de Torrance (Torrance Test of Creative Thinking, TTCT, 1974). Dicho protocolo permite diferenciar las distintas formas en las que se puede manifestar la alta habilidad: superdotación, talento académico, talento figurativo, talento artístico figurativo, talento verbal, talento numérico, talento espacial y talento creativo. Destacamos, en un nivel más práctico y social, que existe una serie de prejuicios y mitos falsos que se conciben acerca de este sector poblacional. Eso sí, únicamente mencionaremos algunas de estas ideas erróneas, como puede ser considerar que los superdotados son los que mejores notas sacan, que los superdotados no tienen más que ventajas y el éxito asegurado o que estas personas no necesitan ayuda, ya que pueden hacerlo todo solos. Por tanto, hemos de evitar destruir estas ideas equívocas preconcebidas acerca del alumnado superdotado, pues es inmoral generalizar rasgos a partir de un individuo o caso concreto. Intentemos conocer más a fondo cada uno de los sujetos superdotados o con altas capacidades intelectuales con los que nos encontremos. Quizá así podamos llegar a acercarnos más a ellos, eliminando prejuicios y mitos falsos. Pues, como afirman Fernández y Sánchez (2010), “los niños con altas capacidades intelectuales son, sobre todo, NIÑOS” (p.17). Pero, en la medida que ya hemos abordado algunas concepciones sobre el alumnado con altas capacidades intelectuales, estimamos oportuno, a continuación, abordar aspectos relacionados con la intervención educativa, con la importancia de ofertar un programa de actuación que dé respuesta a las necesidades específícas de apoyo educativo de dicho alumnado. Así pues, tenemos que comenzar explicitando que los alumnos con altas capacidades intelectuales, así como aquéllos de capacidades medias y bajas, son diferentes entre sí, por lo que requieren un programa educativo diferenciado y personalizado. Por tanto, habrá que introducir modificaciones en el currículo y en la organización social del aula. Los diferentes procedimientos son complementarios, además de servir para todos los alumnos, sean cuales sean sus capacidades. Es por ello que defendemos firmemente la integración del alumnado superdotado o de altas capacidades intelectuales dentro del aula ordinaria. Señalamos las siguientes ventajas e inconvenientes de tal integración:

VENTAJAS INCONVENIENTES

Entre otros factores, el hecho de integrar al niño superdotado o de altas capacidades en el aula ordinaria, presenta las siguientes ventajas:

- Enriquece las explicaciones de clase.

- Puede asumir funciones de tutoría a sus compañeros de clase.

- Se relaciona con compañeros de diferente nivel intelectual y de su misma edad.

- Adquiere un concepto real de la sociedad actual.

El niño con alta capacidad intelectual puede:

- Llegar a aburrirse en el colegio,

- Aislarse de sus compañeros por no compartir los mismos intereses,

- Desorientarse debido a la pérdida de interés y curiosidad por las cosas que le rodean.

- La atención que le pueda prestar un maestro en la escuela ordinaria es menor a la que le puedan prestar en una escuela específica de alumnos superdotados.

Tabla 1. Ventajas e inconvenientes de la integración del alumnado de altas capacidades intelectuales en el aula ordinaria Dentro de la intervención educativa con este alumnado, recogemos una serie de medidas: - Medidas educativas de carácter general: Se trata de aquellas actuaciones educativas que pueden ser perfectamente aplicables a cualquier alumno con carácter general (tratar al alumno como uno más, conocer las capacidades del alumno antes de exigirle algo…).


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- Medidas ordinarias: Son adoptadas por el equipo docente con el asesoramiento del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica o Departamento de Orientación (contenidos con distinto grado de dificultad, actividades de ampliación, programas específicos…). - Medidas extraordinarias: Se trata de actuaciones educativas a emplear cuando las medidas curriculares ordinarias no resulten suficientes (enriquecimiento y/o ampliación de objetivos y contenidos, metodología específicas, ajustes organizativos…). - Medidas excepcionales: Se trata de flexibilizar el período de escolaridad obligatoria, para lo cual es necesaria una evaluación psicopedagógica. En la Orden de 24 de Mayo de 2005, en su artículo 7, explicita que las medidas excepcionales sólo se adoptarán cuando las medidas extraordinarias no resulten suficientes para responder a las necesidades educativas específicas del alumno. - Respuestas de la institución escolar y la sociedad: Éstas hacen referencia a diferentes estrategias que se dan en la práctica escolar diaria (flexibilización, individualización, diferenciación curricular, enriquecimiento curricular en el aula ordinaria, extensión curricular, adaptación curricular, currículo compacto, mentoría, Servicios Psicopedagógicos de Centro y los campos o escuelas de verano).

Estas medidas se engloban dentro de la intervención educativa a implementar con el sujeto que presenta, o puede presentar, altas capacidades intelectuales… Sin embargo, ¿qué pautas deben seguir los padres en casa? La familia se convierte en un elemento esencial al hablar de alumnado de alta capacidad intelectual. Desde el momento en el que nace, el niño entra a formar parte de una familia, siendo ésta el testigo directo de sus primeros balbuceos, sus primeros pasos o sus primeras palabras. Por tanto, son ellos quienes advertirán, en primer término, las excepcionalidades que el niño pueda llegar a realizar a partir de un determinado momento. Cuando la familia advierte que su hijo realiza acciones impropias para su edad, las reacciones son diversas. Estas reacciones se pueden incluir en dos respuestas generales: o se sienten entusiasmados e intentan programar numerosas actividades adicionales, clases, tutores particulares... para que el niño desarrolle todo su potencial intelectual; o bien intentan esconder esta condición excepcional para protegerlo de los problemas que puedan aparecer. Resulta de crucial relevancia que los padres contrasten, desde el principio, sus impresiones con el centro escolar y que estén informados de los diversos procesos de detección, evaluación y disposición de medidas educativas. Además de las competencias que son propias de los centros escolares, los profesionales educativos y la institución educativa en su conjunto deberán poner todos los medios a su alcance para asesorar y apoyar a la familia en el desarrollo armónico de todas las capacidades del niño o la niña. Para finalizar este apartado teórico, hemos recopilado una revisión sobre estudios empíricos, relativos a la respuesta educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales. Algunos de estos estudios se refieren a los estilos de aprendizaje, otras investigaciones aluden a la intervención educativa de alumnos superdotados y otras hacen referencia a la figura del profesor de estos alumnos. Dentro de los estudios referidos a los estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples, destacamos el trabajo de las doctoras Ferrándiz, Prieto y Ferrando (2006), quienes estudian qué relación existe entre el término de inteligencias múltiples y el de superdotación. También destacamos, dentro de la categoría de estilos de aprendizaje, el artículo de Yilmaz- Soylu (2009), quienes realizan un estudio de pretest-


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postest para detectar los estilos de aprendizaje de diferentes sujetos. Este estudio ha sido analizado con la finalidad de conocer cómo puede ser utilizado el diseño pretest- postest, en un entorno de enseñanza- aprendizaje. Además, requerimos averiguar algunas nociones básicas, antes de adentrarnos en nuestro estudio, acerca de los estilos de aprendizaje. Ya que en nuestro estudio vamos a intervenir directamente en la educación de un alumno con altas capacidades, consideramos fundamental estudiar la investigación llevada a cabo por García (2004), ya que aquí se describe la atención educativa que deben recibir, en general, los alumnos con necesidades educativas especiales, dentro del aula, y, en particular, los alumnos superdotados. La línea de trabajo de este ensayo va en la misma dirección que la desarrollada por nosotros en el presente estudio. Asimismo, resulta significativo el trabajo desarrollado por Sánchez (1997), y, en particular, el tercer apartado del documento, el cual hace referencia a las condiciones para que el superdotado pueda expresar sus capacidades en el aula. La figura del profesor resulta importante en toda educación y, cómo no, también al hablar de alumnos superdotados. En este sentido, destacamos la investigación llevada a cabo por Grau y Prieto (1996), quienes se centran en el estudio de la figura de profesores de alumnos superdotados. Señalan que los profesores deben de ser facilitadores del aprendizaje. Por su parte, Tourón, Fernández y Reyero (2002), también hacen referencia a la figura del profesorado que atiende a sujetos superdotados. En esta investigación se persigue conocer las percepciones de los estudiantes de magisterio hacia la superdotación, a través del análisis de sus actitudes y creencias hacia distintos aspectos de la superdotación y de la educación de alumnos superdotados. En este estudio se describen distintos grupos de alumnos que reciben información acerca de cómo atender a niños superdotados y, por tanto, se hallan mejor cualificados para atender educativamente a estos alumnos. En esta investigación, los participantes se hallan bien descritos, aunque mezclados con el diseño. No obstante, el segundo y tercer grupo de la muestra está descrito de forma confusa y farragosa, al combinar la descripción simultánea de ambos grupos. Por tanto, y en vistas a los documentos teóricos y prácticos emanados acerca de la educación ofrecida a los niños superdotados, hallamos una sólida base para iniciar nuestra propia investigación dentro de esta área. De este modo, analizaremos qué se hace en la escuela y qué puede mejorar la educación de un sujeto con altas capacidades intelectuales. METODOLOGÍA

Objetivos y diseño

Tal y como explicitamos anteriormente, el problema planteado en nuestra investigación es el siguiente: ¿Un plan de actuación adecuado a las necesidades específicas de un alumno con altas capacidades intelectuales conlleva mejoras en las competencias curriculares y sociales de dicho alumno? La formulación del problema anterior queda reformulado en los objetivos, general y específicos: Objetivo general: - Valorar de qué modo influye el plan de actuación ofertado por el centro educativo, con las sugerencias aportadas por la familia, en el avance del alumno superdotado objeto de estudio, escolarizado en un centro ordinario de educación primaria.


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Objetivos específicos: - Diseñar actuaciones educativas específicas, planificadas de modo ampliación- enriquecimiento curricular horizontal, desarrolladas tanto dentro como fuera del aula ordinaria.

- Conocer los intereses e inquietudes que tienen los padres del alumno superdotado, respecto de la intervención educativa llevada a cabo en el centro.

- Describir el nivel de formación especializada que poseen los docentes implicados en los procesos de enseñanza- aprendizaje de un sujeto con altas capacidades intelectuales.

- Analizar el grado de coordinación de los profesionales que intervienen en la formación académica / personal de un alumno superdotado: equipo directivo, docentes y otros agentes.

- Identificar los avances en las competencias académicas y sociales del alumno superdotado

El diseño a seguir en nuestra investigación es un estudio de caso único (n=1), en el que se realiza un diseño, aplicación y evaluación de una propuesta metodológica con una evaluación inicial y final, así como con un seguimiento de todo el proceso. Comenzaremos a definir qué es el estudio de casos. Para ello, nos serviremos de la definición que aparece en López- Barajas Zayas (1995). Así, “el estudio de casos es un método de investigación de gran relevancia para el desarrollo de las ciencias humanas y sociales, que implica un proceso de indagación caracterizado por el examen sistemático y en profundidad de casos de un fenómeno, entendidos éstos como entidades sociales o entidades educativas únicas”. Para Yin (1989) el estudio de caso consiste en una descripción y análisis detallado de unidades sociales o entidades educativas únicas. Llamamos caso a aquellas situaciones o entidades sociales únicas que merecen interés en investigación. El tipo de estudio de caso es el análisis de situaciones, pues la investigación se centra en un evento particular (la educación de un alumno superdotado) y lo estudia desde diversos puntos de actuación: alumno, docentes, padres, compañeros y equipo directivo. El tipo de investigación es interactiva cualitativa, pues será a través del sondeo por el que la investigadora recopilará los datos en situaciones reales, por interacción con personas seleccionadas en su propio entorno (investigación de campo): el propio alumno, compañeros de clase del niño y profesores del centro. Participantes y escenario El sujeto de nuestra investigación es un niño nacido en Orihuela el día 2 de abril de 2001. Actualmente, como actividades extraescolares, asiste a tres horas semanales de tenis, además de cursar segundo de Grado Elemental en el conservatorio de Orihuela, en la especialidad de piano. También acude a clases extraescolares, ofrecidas por el C.P. Fernando de Loaces, de inglés (dos horas semanales) y teatro (dos horas semanales). Se ha escogido este sujeto para realizar la presente investigación por las siguientes razones: La facilidad de acceso al mismo (recordemos que está en la misma aula en la que ejerce su labor profesional la investigadora).

Existe una alta probabilidad de que se dé una mezcla de procesos, programas, personas, interacciones y/o estructuras relacionadas con las cuestiones de investigación.

Se puede establecer una buena relación con los informantes.

La investigadora puede realizar su papel durante todo el tiempo que sea necesario.


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El tipo de muestreo, por tanto, es intencionado, pues se ha seleccionado un caso con abundante información para estudios detallados, con el fin de entender algo sobre este caso sin necesitar o desear generalizar sobre el mismo. También se ha seleccionado un escenario, esto es, un espacio para localizar personas implicadas en un acontecimiento concreto, es decir, la educación de un alumno superdotado. Los criterios para la selección del escenario están relacionados y son apropiados para el tema de la investigación y para el propósito de la misma. Dentro de este escenario encontramos a otros participantes, en la medida que abordaremos la intervención de los docentes y de la familia. Técnicas e instrumentos de recogida de datos Las técnicas e instrumentos de recogida de datos han sido seleccionadas por sus características y apropiación en aras a recoger la información necesaria para justificar los objetivos planteados en la investigación. Los datos del estudio de casos proceden de diversas fuentes, y, consecuentemente, en nuestra investigación también ha sucedido lo mismo. Por tanto, en nuestro estudio hemos empleado gran cantidad de instrumentos, con el fin de que los resultados sean válidos y fiables. Destacamos que todos los instrumentos, junto a los resultados obtenidos, han sido recogidos en los anexos pertenecientes al apartado de “resultados”. A continuación enumeramos los distintos instrumentos, unos de naturaleza cuantitativa, cualitativa y mixta, concretando a qué sector educativo van destinados: A) Dirigido al niño objeto de estudio:

Técnicas de encuesta: Cuestionario. Este instrumento fue confeccionado por la investigadora (coincidente con la tutora del niño), y pasado al niño al inicio y al final del proceso de implementación del programa de enriquecimiento curricular.

Entrevista, realizadas al propio sujeto de la investigación. Ésta ha sido realizada al propio niño durante el proceso de implementación del programa de intervención.

Técnicas de observación: Notas de campo y registros anecdóticos, recogidos por la tutora del alumno objeto del estudio de caso. Estas notas de campo están referidas a anotaciones efectuadas sobre el propio sujeto, a modo de diario. Estas anotaciones se han recopilado siguiendo un orden cronológico, explicitando la fecha del acontecimiento recogido.

Grabaciones de vídeo y fotografía. Éstos han sido realizados con la finalidad de plasmar el entorno y realidad en la cual se desarrolla el presente trabajo de investigación.

Pruebas de contenido: Pruebas objetivas y subjetivas, pasadas al niño, por la tutora de éste. Los resultados de la mayoría de estas pruebas se han obtenido mediante la observación, ya que se trata de contenidos actitudinales y comportamentales. Los resultados previos y posteriores al proceso se registran en tablas.

Pruebas de diagnóstico: Se trata de una serie de escalas pasadas por la psicóloga de centro y la tutora del niño: escala de rasgos de personalidad, escala de aptitud verbal, de aptitud numérica y de actitud ante los estudios. Estas escalas también han sido pasadas al inicio y final del proceso.

Cuestionario de autoconcepto: Pasado por la tutora del niño. El cuestionario es el diseñado por PIERS- HARRIS. Este cuestionario ha sido pasado antes y después del proceso de intervención educativa implementado en clase.

Evaluación del estilo de aprendizaje, realizado por la tutora del niño. Esta evaluación también ha sido realizada al inicio y al final del proceso de intervención.

Análisis de documentos, realizado por la tutora del niño. Estos documentos son trabajados tanto dentro de clase como fuera. Se han escaneado algunas de las fichas realizadas por el niño, unas


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iguales que el resto de sus compañeros, y otras tantas diferentes, adaptadas a las características del propio sujeto, las cuales forman parte del programa de enriquecimiento diseñado para él.

Test de pensamiento creativo de Torrance, implementado y valorado por la tutora del niño. Este instrumento se ha pasado durante el proceso de implementación del programa de intervención.

B) Dirigido a los compañeros del niño objeto de estudio:

Técnicas sociométricas: Test sociométrico: Bull-S1, pasado a los compañeros y compañeras del niño objeto de estudio. Este cuestionario ha sido pasado al inicio y al final del proceso de intervención llevado a cabo.

C) Dirigido a los docentes que imparten clase al niño objeto de estudio, equipo directivo, psicóloga y/o inspectora de educación:

Técnicas de encuesta: Entrevistas, realizadas a los maestros especialistas que imparten clase al niño objeto de estudio. Éstas han sido realizadas al inicio y al final del proceso de intervención educativa.

Técnicas de observación: Notas de campo y registros anecdóticos, recogidos por la tutora del alumno objeto del estudio de caso. Estas notas de campo están referidas a anotaciones efectuadas sobre diversos encuentros que tienen lugar entre la investigadora y alguno de los profesionales que intervienen en el centro (maestros, equipo directivo, psicóloga o inspectora). En estos registros se plasma la fecha, hora, lugar y descripción de los encuentros realizados.

D) Dirigido a los docentes del centro:

Técnicas de encuesta: Cuestionario, rellenado por la totalidad de docentes de Educación Infantil y Primaria del centro en el que estudia el niño objeto de estudio. Este cuestionario ha sido de elaboración propia, por parte de la investigadora.

E) Dirigido a los padres del niño objeto de estudio:

Técnicas de encuesta: Entrevistas, realizadas a los padres del sujeto objeto de estudio de la presente investigación. Éstas han sido realizadas al inicio y al final del proceso de intervención.

Técnicas de observación: Notas de campo y registros anecdóticos, recogidos por la tutora del alumno objeto del estudio. Estas notas de campo están referidas a anotaciones efectuadas sobre diversos encuentros que tienen lugar entre la investigadora y los padres del niño. En estos registros se plasma la fecha, hora, lugar y descripción de cada uno de los encuentros realizados.

Como consecuencia de esta intensa y variedad de instrumentos a emplear en nuestra investigación, se ha almacenado una gran cantidad de información. Lógicamente, esta enorme cantidad de información se recopila en los anexos de la tesis original, de la cual se ha extraído esta síntesis. A lo largo del programa de intervención, han sido confeccionadas multitud de tareas y actividades, las cuales han sido resueltas por el niño objeto de estudio y que han tenido como finalidad dar respuesta a

1 Prueba extraída de: CEREZO, F. (2009): La violencia en las aulas. Pirámide: Madrid. El capítulo 5 de este manual versa sobre: Cómo evaluar la dinámica bullying. La prueba está extraída del Anexo 5.10, pág 128-133.


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las necesidades que presentaba tras la evaluación inicial. Podemos clasificarlas dentro de la siguiente agrupación, persiguiendo los objetivos que a continuación se describen: Cuestionarios y entrevistas realizadas al niño. Objetivo: Conocer su grado de satisfacción con el programa de intervención llevado a cabo. Estos instrumentos han retroalimentado la elaboración y seguimiento del plan de intervención.

Lugar de realización: fuera de clase.

Actividades realizadas fuera de clase, en las sesiones de enriquecimiento. Objetivo: Son múltiples las finalidades de estas actividades recopiladas en fichas de trabajo, como, por ejemplo, proporcionar experiencias, materiales y recursos a fin de que el alumno pueda expresar todo su potencial intelectual.

Sesiones llevadas a cabo: 14 sesiones (siendo la primera el 9/12/09 y siendo la última el 22/4/10).

Lugar: Aula de la tutora y aula de informática,

Tipología de fichas: creativas, análisis de estructura y significado de las palabras, trabajo con prensa escrita, técnicas de estudio (mapas conceptuales, esquemas y subrayado), comprensión lectora, escritura creativa, comunidades autónomas y provincias de España, construcción de instrumentos meteorológicos, tareas de abstracción espacial, soluciones creativas a problemas dados, tareas de atención y reflexión, actividades de poesía y rima, reflexión sobre problemas de medio ambiente (efectivo invernadero) y funcionamiento de máquinas y aparatos.

Actividades realizadas por toda la clase Objetivo: Afianzar los contenidos de cuarto curso de Educación Primaria.

Lugar: dentro de clase.

Tipología de fichas: Lengua: redacción (sobre las vacaciones de verano, descripción de la maestra, escritura de noticias), actividades de ortografía (uso de signos ortográficos, uso de b y v…), tareas de gramática (ordenar frases…) y comprensión lectora.

Matemáticas: problemas

Actividades realizadas por el niño dentro de clase y/o en casa Objetivo: Ampliar los contenidos vistos en clase.

Lugar: dentro de clase y en casa

Tipología de fichas: Lengua: léxico (palabras polisémicas, palabras compuestas, nombres comunes/ propios/ colectivos, palabras derivadas y primitivas, sufijos, prefijos, antónimos, gentilicios), ortografía (acentuación) y gramática (sujeto y predicado, artículos, género y número, determinantes posesivos y numerales, pronombres personales, tiempos verbales).

Matemáticas: estructuración espacial, estructuración temporal, secuencia lógica, razonamiento lógico, pensamiento lógico, aritmogramas, observación, atención, relación, creación e identificación de códigos, lógica, percepción y pensamiento creativo.


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Conocimiento del Medio: Completar esquemas (el relieve y el agua, animales y plantas, los ecosistemas, seres vivos, función de relación, la población, organización social, historia, las cosas, la energía y las máquinas), situar nombres geográficos (formas del relieve y tramos del río), búsqueda de información en enciclopedias, reflexión sobre aspectos del medio ambiente, identificar acontecimientos de las diferentes etapas históricas Actividades realizadas en clase de alternativas a la religión Objetivo: Desarrollar habilidades y destrezas para una eficaz activación de la inteligencia

Lugar: En el taller de plástica del centro.

Horario: lunes y viernes del mes de enero a mayo, de 16:15 a 17 horas. El niño interactúa con 2 compañeros más de clase, exentos éstos también de la asignatura de religión.

Tipología de fichas: observación- percepción, razonamiento lógico, desarrollo lingüístico- verbal, organización temporal, memoria, desarrollo lógico- matemático, organización del espacio y destreza.

Tal y como puede comprobarse, los recursos y materiales, así como el aula en el que se han llevado a cabo las distintas actividades y el modo de ejecución de las mismas, han sido adecuadas a cada una de las situaciones existentes en cada momento. Es por ello que existen tareas realizadas dentro del aula, otras fuera de aquí (en el aula de informática, en el taller de plástica del centro…), en interacción con otros compañeros o de modo individual. Destacamos el valor positivo que conlleva la realización de tareas dentro del aula, apostando firmemente por una escuela inclusiva. A continuación, mostramos la tabla 2, donde se explicitan las sesiones de enriquecimiento llevadas a cabo los miércoles, de 10 a 11 horas, mientras el grupo clase está en la asignatura de música2:

SESIONES FECHA LUGAR DE REALIZACIÓN NATURALEZA DE ACTIVIDADES 1ª SESIÓN 9/12/09 Aula de la tutora - Interpretación y previsión

- Respuestas creativas 2ª SESIÓN 16/12/09 Aula de la tutora - Estructura y significado de las palabras

- Trabajo con prensa escrita - Uso del diccionario

3ª SESIÓN 13/1/10

Aula de informática - Confección de esquemas y mapas conceptuales - Uso de enciclopedias, libros especializados, diccionarios e Internet

4ª SESIÓN 20/1/10 Aula de informática - Resumen y subrayado - Textos narrativos

5ª SESIÓN 27/1/10 Aula de informática - Redacción de textos a partir de viñetas - Imágenes desordenadas en espacio-tiempo - Fracciones equivalentes

6ª SESIÓN 3/2/10 Aula de la tutora - Soluciones creativas a un texto iniciado - Redactar texto a partir de viñetas

7ª SESIÓN 10/2/10 Aula de la tutora - Comunidades Autónomas y provincias de España - Comprensión lectora

8ª SESIÓN 17/2/10 Aula de la tutora - Construcción de instrumentos meteorológicos: veleta, anemómetro y pluviómetro

9ª SESIÓN 3/3/10 Aula de la tutora - Comprensión del espacio Tabla 2. Sesiones del programa de enriquecimiento (fechas, lugar y contenidos de trabajo) (continúa)

2 Se optó por utilizar esta hora para el programa de enriquecimiento dado que el alumno cursa segundo curso de Grado Elemental en el conservatorio de Orihuela, en la especialidad de piano, por lo que tiene adquiridas dichas competencias musicales.


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SESIONES FECHA LUGAR DE REALIZACIÓN NATURALEZA DE ACTIVIDADES 10ª SESIÓN 10/3/10 Aula de la tutora - Cenefas

- Caso práctico de variación de la población 11ª SESIÓN 24/3/10 Aula de la tutora - Unión de líneas con puntos

- Soluciones creativas 12ª SESIÓN 14/4/10 Aula de la tutora - Biografía y poesía de Miguel Hernández 13ª SESIÓN 21/4/10 Aula de la tutora - Efecto invernadero 14ª SESIÓN 22/4/10 Aula de la tutora - Funcionamiento de máquinas y aparatos

Tabla 2 (continuación). Sesiones del programa de enriquecimiento (fechas, lugar y contenidos de trabajo) Tal y como hemos dicho anteriormente, el programa de intervención ha sido elaborado de forma conjunta por la tutora del niño y los diferentes agentes educativos del centro: inspectora, directora, especialistas (maestro de música, de educación física y de inglés). Una síntesis de estas coordinaciones la mostramos a continuación en la siguiente tabla:

Tabla 3. Reuniones de coordinación con otros profesionales implicados en el proceso de E/A (continúa)

REUNIONES AGENTES FECHA HORA LUGAR OBJETO DE LA REUNIÓN

1ª REUNIÓN Inspectora y

tutora 26/10/09 12:30-13 h

Despacho directora

La inspectora informa a la tutora de la primera actuación: detectar el nivel de competencia curricular del alumno

2ª REUNIÓN Especialistas y tutora

27/10/09 Día

completo Aula de tutora

La tutora realiza una entrevista, por separado, a todos los especialistas que dan clase al alumno, con el fin de conocer la actitud del niño en cada materia

3ª REUNIÓN Psicóloga y tutora

28/10/09 10-11 h Despacho de psicóloga

Se llega al acuerdo de mantener reuniones periódicas para intercambiar los resultados de las pruebas de competencia curricular y evolución cognitiva y social en clase

4ª REUNIÓN Psicóloga, tutora y

especialistas 30/10/09

12:30-13:30 h

Aula tutora

Se comunica a todos los especialistas los resultados de la entrevista realizada. Se llega a una serie de acuerdos entre todos los docentes, quienes deben de seguir pautas comunes de actuación

5ª REUNIÓN Psicóloga y tutora

4/11/09 10-11 h Despacho de psicóloga

La tutora informa de los resultados del test de autoconcepto y sociograma

6ª REUNIÓN Directora, psicóloga y tutora

9/11/09 11-11:30 h Aula de tutora

La tutora informa de la reunión que ésta ha mantenido con los padres del niño. La directora se ofrece voluntaria para indagar en otros centros que trabajan con alumnado de altas capacidades intelectuales

7ª REUNIÓN Directora y tutora

19/11/09 16:30- 16:50 h

Despacho directora

La directora da permiso a la tutora del alumno para asistir a un centro de Murcia que implementa un programa para alumno de altas capacidades


23/11/09 10-11 h Despacho directora

La tutora y la psicóloga del centro se ponen en contacto con el equipo de Altas Capacidades de la Región de Murcia.


2/12/09 10-11 h Despacho psicóloga

En esta reunión se acuerda que sea la tutora quien se encargue de impartir las sesiones de enriquecimiento curricular


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Tabla 3 (continuación). Reuniones de coordinación con otros profesionales implicados en el proceso de E/A. Los padres del niño también han intervenido en la implementación del programa de intervención llevado a cabo. En la siguiente tabla se muestran las notas de campo recogidas durante el curso, referidas a los contactos y encuentros con los padres:

REUNIONES AGENTES FECHA HORA LUGAR OBJETO DE LA REUNIÓN

10ª REUNIÓN

Maestro de música y tutora

2/12/09 12:30-12:45 h

Aula de música

La tutora pide sugerencias y permiso al maestro de música para atender al alumno en la hora en la que el grupo-clase

11ª REUNIÓN

Directora y tutora

17/12/09 13:30-13:45 h

Despacho directora

La inspectora felicita a la tutora del alumno por el proyecto de intervención que se estaba comenzando a fraguar

12ª REUNIÓN

Directora, psicóloga, tutora y

especialistas

18/12/09 12:30-13:30 h

Aula de tutora

Todos los docentes se reúnen para realizar la evaluación del seguimiento de la intervención educativa del alumno. Se acuerda la continuación y propuesta de nuevas pautas para el próximo trimestre

13ª REUNIÓN

Psicóloga y tutora

11/1/10 11-11:10 h Aula de tutora

La psicóloga informa a la tutora que un niño de segundo curso de Primaria, ha sido diagnosticado con altas habilidades, por lo que considera relevante que sea atendido, fuera del aula, junto al primer alumno, por la tutora de éste

14ª REUNIÓN

Psicóloga y tutora

26/1/10 13-13:30 h Despacho psicóloga

La tutora informa a la psicóloga de las facilidades y dificultades que halla en el trabajo con el alumno objeto de estudio

15ª REUNIÓN

Maestro de música y tutora

8/2/10 12:30-12:45 h

Aula de música

Ambos comentan la actuación negativa que el alumno ha tenido en la clase de música, asumiendo, de modo negativo y prepotente, la posición de maestro y líder del grupo

16ª REUNIÓN

Psicóloga y tutora

17/2/10 10-10:15 h Aula de tutora La psicóloga observa directamente la dinámica y desarrollo de una de las clases de enriquecimiento, impartidas por la tutora

17ª REUNIÓN

Psicóloga y tutora

4/3/10 9:5-10 h Despacho de psicóloga

La tutora informa a la psicóloga de las dificultades que el alumno posee en determinadas tareas

18ª REUNIÓN

Psicóloga y tutora

15/3/10 9:15-10 h Despacho de psicóloga

La tutora informa a la psicóloga de los resultados obtenidos en algunas pruebas psicométricas. Además, explica el desarrollo y avance del niño en los aspectos inicialmente débiles

19ª REUNIÓN

Especialistas y tutora

16/3/10 12:30-13:30 h

Aula de tutora

Todos los especialistas que imparten clase al alumno llegan a acuerdos comunes, valorando constructivamente el trabajo llevado a cabo

20ª REUNIÓN

Maestras de P.T. y tutora

17/3/10 12:30-13:30 h

Aula de E.E. Se intercambia opinión y sugerencias sobre bibliografía recomendada al alumnado con alta capacidad intelectual, en general

21ª REUNIÓN

Especialistas y tutora

27 y 28/4/10

12:30-13:30 h

Aula de tutora

La tutora entrevista a los especialistas, por separado, para conocer los posibles avances en la actitud del niño en las distintas materias, así como de los docentes

22ª REUNIÓN

Directora, psicóloga, especialistas y tutora

5/5/10 12:30-13:30 h

Aula de tutora

Se lleva a cabo la evaluación final del proceso de intervención


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CONTACTOS

PADRES FECHA HORA LUGAR OBJETO DE LA REUNIÓN

1ª REUNIÓN 2/9/09 13-14 h Aula de tutora

Se lleva a cabo la reunión de inicio de curso con todos los padres de la tutoría del niño. Al final, el padre del alumno insistió en que se le atendiera individualmente a su hijo, pues estaba muy preocupado por desarrollar su potencialidad académica

2ª REUNIÓN 16/10/09 12:30-13:30 h

Aula de tutora

El padre del niño comunica a la tutora que ha demandado personalmente a la tutora, mayor cantidad de medios materiales y personas para atender individualizadamente a su hijo

3ª REUNIÓN 30/10/09 12:30-13:30 h

Aula de tutora Se cuenta con la opinión del padre para la programación y organización de las sesiones de enriquecimiento

4ª REUNIÓN 6/11/09 17-17:45 h Aula de tutora Se le comunica al padre los resultados obtenidos por su hijo en las pruebas que se le estaban pasando, con el fin de programar juntos la naturaleza de las actividades a realizar

5º CONTACTO

9/11/09 Sin hora A través de una nota

El padre y la tutora intercambian opiniones sobre otros centros de la Región de Murcia que trabajan con alumnos de altas capacidades intelectuales

6º CONTACTO

11/11/09 Sin hora A través de una nota

El padre informa de la página web del colegio de La Paz

7º ENCUENTRO

26/11/09 17-17:15 h Puerta colegio La tutora y el padre del alumno discuten sobre qué hora resulta más positivo para éste la atención individualizada fuera del aula ordinaria

8ª REUNIÓN 4/12/09 12:30-13 h Aula de tutora La tutora informa al padre del sujeto sobre la hora y el tiempo en el cual se ha decidido oferta la atención individualizada al alumno

9ª REUNIÓN 17/12/09 17-17:15 h Aula de tutora La tutora intenta mostrar al padre del alumno la importancia de la dimensión social del aprendizaje de su hijo

10ª REUNIÓN

21/1/10 17-17:15 h Aula de tutora El padre revisa las tareas realizadas por su hijo, debatiendo con la tutora los aciertos y posibles aspectos a mejorar en algunas de las actividades

11º ENCUENTRO

11/2/10 17-17:05 h Puerta colegio La tutora muestra al padre las tareas realizadas, tanto dentro como fuera del aula

12º ENCUENTRO

23/2/10 17-17:05 h Puerta colegio La madre muestra interés por la relación socio-afectiva de su hijo

13ª REUNIÓN

26/2/10 12:30-13:50 h

Aula de tutora El padre del niño revisa las respuestas dadas por su hijo a las actividades planteadas. Junto a la tutora, diseñan un perfil de tareas generales, a realizar próximamente

14º CONTACTO

18/3/10 11-11:15 h Contacto telefónico

La tutora y el padre del alumno se comunican telefónicamente para aclarar una duda sobre una editorial de un libro de necesidad específica de apoyo educativo

15º CONTACTO

25/3/10 13-13:05 h Contacto telefónico

El padre pide permiso a la tutora para presentar a su hijo a las olimpiadas matemáticas de tercer ciclo

16º ENCUENTRO

13/4/10 17-17:05 h Puerta colegio La tutora informa al padre sobre los resultados de la prueba de creatividad

17º ENCUENTRO

27/4/10 17-17:10 h Puerta colegio

El padre informa de que su hijo ha quedado finalista en la fase de selección de las olimpiadas matemáticas. Sin embargo, notamos un cambio en la concepción del aprendizaje, abarcando ahora la dimensión social del mismo

18º ENCUENTRO

7/5/10 12:30-13:300 h

Puerta colegio

Se le informa al padre de los acuerdos llegados por todos los docentes implicados en la puesta en práctica del programa de intervención. Sin duda, el padre está muy agradecido con el proceso seguido

Tabla 4.Seguimiento de reuniones, contactos o encuentros con los padres


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ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS

En este apartado realizaremos un análisis de los datos en función de los objetivos específicos establecidos, con el fin de no perder el desarrollo y secuencia expuesta durante el trabajo, así como la seguida durante todo el proceso de investigación, esto es, tanto la seguida en el plano teórico como en el práctico, puesto que ambos planos han sido retroalimentados en todo momento. Objetivo específico 1: Diseñar actuaciones educativas específicas, planificadas de modo ampliación- enriquecimiento curricular horizontal, desarrolladas tanto dentro como fuera del aula ordinaria.

Este objetivo se ha concretado en las siguientes medidas: fichas de ampliación realizadas dentro de clase y en casa; fichas de ingenio realizadas dentro de casa y fuera del aula ordinaria (en las sesiones de enriquecimiento realizadas de 10 a 11 horas los miércoles); búsqueda en diversas fuentes (Internet, diccionarios, atlas, enciclopedias…), llevada a cabo en las sesiones de enriquecimiento, dentro de clase y en casa; tutoría entre iguales, realizada dentro de clase y en las sesiones de enriquecimiento (junto a otro niño superdotado); etc… La siguiente tabla sintetiza las dimensiones esenciales del programa llevado a cabo:

MIEMBROS INSTRUMENTOS CONCRECIÓN DE LA ACTUACIÓN ÁMBITO DE

APLICACIÓN

El alumno objeto de estudio

- Fichas de ampliación y enriquecimiento, ingenio, trabajos de investigación… - Cuestionario - Entrevista - Notas de campo - Grabaciones de vídeo y fotografías - Pruebas de contenido - Pruebas de diagnóstico - Cuestionario de autoconcepto - Evaluación del estilo de aprendizaje - Análisis de documentos - Test de Torrance

Se le pide realizar un trabajo activo, reflexivo, con actitud de investigador

En casa, dentro y fuera del aula ordinaria

Compañeros del niño

- Test sociométrico Bull-S - Notas de campo del niño

Crear un clima propicio para favorecer una actitud de integración y socialización dentro de clase. A los niños se les ha explicado por qué el sujeto de estudio sale del aula en determinadas horas

Dentro de clase y fuera de clase (este último ámbito de aplicación ha sido realizado en las horas de alternativas a la religión

Docentes que imparten

clase al niño

- Entrevista a docentes - Notas de campo de profesionales

Reuniones de coordinación, elaboración del programa de intervención

Dentro y fuera del aula ordinaria

Tutora del niño

- Entrevista a docentes - Notas de campo de profesionales

Reuniones de coordinación con todos los agentes educativos, liderando el programa de intervención Desarrollo del programa de ampliación-enriquecimiento en la parte que le corresponde como tutora

Dentro y fuera del aula ordinaria

Tabla 5. Dimensiones esenciales del programa de intervención (continúa)


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MIEMBROS INSTRUMENTOS CONCRECIÓN DE LA ACTUACIÓN ÁMBITO DE

APLICACIÓN

Equipo directivo

- Notas de campo de profesionales

Proporcionar orientaciones en diversos momentos de la aplicación del programa. Concretamente, el jefe de estudios ha proporcionado una hora semanal a la tutora para poder atender individualizadamente al sujeto de estudio

Fuera del aula ordinaria

Psicóloga del centro3

- Notas de campo de profesionales Proporcionar escalas diversas a la tutora para evaluar al niño en distintos aspectos. Ha estado presente en las evaluaciones de final de trimestre, asesorando a los maestros que imparten clase al niño


Inspectora de educación

- Notas de campo de profesionales Asesorar a la tutora del niño al inicio del programa de intervención


Padres del niño

- Notas de campo de los padres Manifestar sus inquietudes en la elaboración del programa, durante su implementación y al final del mismo

Tabla 5 (continuación). Dimensiones esenciales del programa de intervención El conjunto de tareas que integran el plan de intervención dirigido al alumno de altas capacidades intelectuales, ha sido confeccionado, diseñado, aplicado y evaluado por la propia investigadora, junto con el resto de especialistas que imparten clase al niño. La valoración de estos datos es cualitativa, continua y expresada descriptivamente, al finalizar cada una de las sesiones del plan de intervención, y realizada esta valoración en función del transcurso diario de las necesidades detectadas en el niño objeto de estudio y en el contexto ordinario de clase. Se ha tenido presente el tiempo que ha supuesto para el alumno la resolución de cada una de las actividades del programa de intervención. Así, por ejemplo, hemos podido observar que las tareas que demandan mayor esfuerzo por parte del alumno son las que implican respuestas creativas por su parte. Hemos de recordar que la tipología de fichas que se han trabajado en las sesiones de enriquecimiento ha sido nombrada con anterioridad. Las sesiones impartidas fuera del aula han sido evaluadas por la propia investigadora, observando un progresivo aumento de la calidad en las respuestas y procedimiento realizado por el niño. El tiempo de ejecución de estas tareas también disminuye a medida que el niño ha tomado más práctica y experiencia con la naturaleza de las actividades propuestas. En cuanto a las actividades realizadas por el niño dentro de clase, al igual que sus compañeros, observamos una terminación mucho más perfeccionista y cuidada en los resultados obtenidos. Prácticamente, el sujeto no ha requerido de explicaciones por parte del profesor para realizar las actividades propuestas, por lo que en éstas es de reflejar el grado de autonomía e independencia que el sujeto desarrolla en el trabajo desarrollado. Y, finalmente, referente a las actividades de ingenio realizadas por el niño junto a dos compañeros de clase, es de señalar la gran motivación que el sujeto de estudio posee hacia este tipo de actividades, pues le gusta mucho realizarlas junto a sus dos compañeros, entre otras cosas, debido a la superioridad que éste puede manifestar respecto a ellos en la realización de tales tareas de ingenio.

3 Tal y como puede observarse, la colaboración e implicación de la psicóloga del centro en el programa de intervención ha sido bastante limitada, dada la gran cantidad de tareas que ésta tiene que desempeñar, tanto en este centro como en el resto de colegios de la zona.


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A lo largo del proceso de intervención, hemos considerado relevante medir el nivel de creatividad del sujeto (aspecto no medido hasta el momento). Esto ha sido realizado con la finalidad de conocer qué aspectos de la creatividad había que enfatizar en el programa de enriquecimiento. Para ello se ha utilizado el test de pensamiento creativo de Torrance (de naturaleza cualitativa y cuantitativa), implementado y valorado por la tutora del niño. El test ha sido analizado por la Guía de calificación del Test de expresión figurada de Torrance. Los resultados muestran que nos hallamos ante un niño con un grado medio de originalidad en las creaciones realizadas, bastante elaborado, muy poco flexible y fluido. Así pues, las actividades de ingenio y algunas de las actividades de las sesiones de enriquecimiento han sido establecidas en aras a favorecer más la flexibilidad y fluidez del niño. Es por ello que uno de los aspectos en los que el alumno ha avanzado más positivamente ha sido en el nivel de creatividad, aunque de modo costoso. Asimismo, hemos de mencionar que, a nivel social, es notable el progreso manifiesto en las relaciones sociales entre sus compañeros de clase, así como el respeto y solidaridad hacia los más débiles del grupo. Recordamos que tareas destinadas al fomento de las habilidades sociales han sido contempladas en el programa de intervención, con resultados por parte del alumno mucho más evidentes y rápidos que en la demanda de respuestas creativas. Objetivo específico 2: Conocer los intereses e inquietudes que tienen los padres del alumno superdotado, respecto de la intervención educativa llevada a cabo en el centro. Este objetivo ha sido analizado a través de entrevistas realizadas a los padres del alumno por la tutora del mismo. Éstas han sido realizadas al inicio y al final del proceso de intervención. En estas entrevistas observamos la satisfacción que los padres muestran respecto a la atención educativa que su hijo está recibiendo durante el presente curso escolar, tal y como lo demuestran algunas contestaciones que recogemos textualmente de una cuestión planteada en la entrevista:

Pregunta de la tutora: “Aparte de estas sesiones, la tutora planifica actividades de ampliación en cada una de las asignaturas que imparte al niño. ¿Consideran este hecho como positivo o negativo? ¿Por qué?” Respuesta de los padres: “Positivo, para que no sea tan repetitivo ni simple como se presenta en los textos. Y porque nuestro hijo acaba muy rápidamente las tareas estándar de los libros”.

Es palpable la modificación de su interés único en el aprendizaje individual de su hijo, contemplando la importancia de la dimensión social del mismo. Además, esta información se ha visto complementada por los registros anecdóticos y notas de campo recopiladas por la tutora del niño, describiendo cada una de las reuniones y encuentros que han tenido lugar entre ésta y los padres del niño. Como análisis de estas notas, podemos confirmar que se observa cómo la tutora del niño mantiene una relación directa y muy estrecha con sus padres, haciendo partícipes a éstos de todo el proceso educativo seguido con su hijo. A continuación, mostramos únicamente una de estas notas:


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Segunda reunión con los padres

La siguiente reunión que tuve con el padre de Pablo fue el día 16 de octubre de 2009, donde me comunicó que ya había hecho la entrada en inspección del documento en el que pedía más medios y recursos para atender educativamente a su hijo. Le comuniqué que yo seguía haciendo uso de las mismas estrategias que el curso escolar: actividades de ampliación, de tutoría a otros compañeros… Los resultados referidos a este objetivo, muestran las altas expectativas que tienen los padres del niño con respecto a su futuro académico y profesional. Consideran que el centro educativo debe poner todos los medios y recursos necesarios para atender eficazmente las necesidades educativas que su hijo presenta. Los datos obtenidos muestran un cambio, desde la dimensión de los padres del sujeto, preocupados por la atención individual dedicada al aprendizaje de su hijo, a una perspectiva más social del mismo. Novena reunión con los padres

En este día, el padre de Pablo4 sube al aula de la tutora para recoger el boletín de notas. Justifica su ausencia en la reunión de padres de clase, realizada al final del primer trimestre, aludiendo a su deber laboral en el instituto. Previo a entregarle el boletín de notas, la tutora le dice que le volverá a repetir los mismos aspectos que se han tratado al mediodía en la reunión de padres. El padre del niño le dice a la tutora que eso no es relevante; le pide que le entregue el boletín de notas. La tutora le responde haciéndole ver la importancia que tiene que él esté informado de todos los aspectos que se tratan en la clase de su hijo, pues el tratamiento más importante que recibe su hijo es en intervención con el resto de sus compañeros de clase. El padre le dice que él ya conoce todos los contenidos que se han dado durante el primer trimestre, pues ha ido viendo cada uno de los temas cuando se iban dando. La tutora le responde que no está todo en conocer los contenidos, sino en saber cómo se han dado y los problemas y facilidades que los alumnos han tenido en su aprendizaje. El padre le dice que su hijo no ha tenido ningún problema, pero la tutora le responde que quizá lo más importante no es su hijo, como elemento aislado, sino su hijo dentro del grupo, y, que ese grupo, es su clase. Cabe comentar que la calificación del niño, en todas las áreas, es de Sobresaliente.

Objetivo específico 3: Describir el nivel de formación especializada que poseen los docentes implicados en los procesos de enseñanza- aprendizaje de un sujeto con altas capacidades intelectuales. El instrumento que hemos empleado para analizar este objetivo ha sido un cuestionario pasado a todos los docentes que imparten clase en el centro en el que el niño se halla escolarizado. Los resultados de este cuestionario han sido analizados mediante el programa estadístico “SPSS”, por ser de naturaleza cuantitativa. Señalamos, como dato relevante, que los maestros/as obtienen una nota media de 5.9, sobre 10, en su respuesta a este instrumento. Éste nos ha permitido comprobar la escasa formación y nivel de sensibilidad existente en el centro hacia la atención educativa a alumnos con altas capacidades intelectuales.

4 El nombre dado al niño no responde con la realidad.

- Fecha: 16 de octubre de 2009

- Hora: 12:30- 13:30 horas - Lugar: Aula de la tutora

- Fecha: 17 de diciembre de 2009 - Hora: de 17 horas a 17:15 horas.

- Lugar: aula de la tutora


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Objetivo específico 4: Analizar el grado de coordinación de los profesionales que intervienen en la formación académica / personal de un alumno superdotado: equipo directivo, docentes y otros agentes. Este objetivo ha sido analizado a través de la observación, y, más concretamente, mediante notas de campo y registros anecdóticos recogidos por la investigadora y tutora del alumno objeto de estudio. Estas notas de campo aluden a encuentros que tienen lugar entre la tutora y alguno de los profesionales que intervienen en el Centro (maestros, equipo directivo, psicóloga e inspectora). En cada una de éstas se recoge la fecha, hora, lugar y descripción de cada uno de los encuentros realizados. Una lectura superficial de ello, puede reflejar la gran dificultad que entraña la labor de coordinación y unificación de criterios entre todos los profesionales que intervienen con el sujeto. Los datos muestran cómo, partiendo de un entorno donde el claustro de maestros posee una formación y sensibilización escasa hacia la atención educativa a alumnos de altas capacidades intelectuales, los maestros que imparten clase al sujeto con estas características, han percibido la necesidad de tener que “autoformarse”, entre ellos mismos, compartiendo estrategias utilizadas por cada uno de ellos en sus clases, con la finalidad de dar respuesta a este sujeto. Resulta de interés destacar textualmente algunas apreciaciones contempladas en las notas de campo:

“Esta reunión se estableció para evaluar el seguimiento que cada uno de los docentes ha podido realizar en la intervención educativa con P. Se citó también a la directora del Centro y a la psicóloga, con el fin de que esto fuera un proyecto de Centro, implicando a más personas de la plantilla de profesorado, con el fin de no reducir esta actuación a cuatro maestros que tratan con un niño determinado. De este modo, el marco de actuación queda abierto, informativamente, a más personas.”

Además, también se ha utilizado para evaluar este objetivo las entrevistas realizadas a los docentes que imparten clase directamente al sujeto objeto de estudio, al inicio y al final del proceso de intervención educativa. Los datos ofrecen una evolución, partiendo de reuniones forzadas y sin sentido, a reuniones necesarias para poder ajustar la oferta formativa a las necesidades y características del alumno. Asimismo, en las apreciaciones de los docentes que atienden al niño, observamos una mejora significativa, sobre todo, en torno al comportamiento que el niño tiene en cada asignatura, ya que, según dicen, el niño es menos precipitado e impulsivo en clase. Resulta de interés destacar textualmente algunas apreciaciones contempladas en las notas de campo recogidas:

“El niño es más cauto antes de decir las cosas, antes era más precipitado”, “es menos presumido y presuntuoso”, respeta a sus compañeros, les ayuda, tienes mayor autocontrol”…

Objetivo específico 5: Identificar los avances en las competencias académicas y sociales del alumno superdotado. Este aspecto ha sido analizado y evaluado, como ya venimos comentando, mediante los siguientes instrumentos: cuestionario y entrevista, notas de campo, grabaciones de vídeo y fotografías, pruebas de contenido, pruebas diversas de diagnóstico (escala de rasgos de personalidad, escala de aptitud verbal, de aptitud numérica y de actitud ante los estudios), cuestionario de autoconcepto de Piers-Harris, evaluación de su estilo de aprendizaje, análisis de documentos y el Test Torrance para valorar la creatividad. A ello sumamos el test sociométrico Bull-S, pasado a todos los compañeros de clase del alumno. En primer lugar, señalamos los resultados más relevantes de las técnicas de encuesta. Respecto al cuestionario, hemos de señalar que fue confeccionado por la investigadora, y pasado al niño al inicio y al final del proceso de implementación del programa de enriquecimiento curricular. Una comparación superficial de las respuestas ofrecidas, muestra la satisfacción del niño al trabajar con su tutora en las


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horas fuera del horario lectivo. Además, el niño es consciente de la dedicación que su tutora le destina, asumiendo que hay maestros que no le dedicarían tanto tiempo a él dentro ni fuera de clase. La entrevista ha sido realizada al propio sujeto de la investigación, durante el proceso de implementación del programa de intervención. Fue grabada con vídeo, y, posteriormente, transcrita literalmente. En ésta existen preguntas relacionadas con el colegio, con sus compañeros de clase, con sus padres y con el tiempo de ocio. Tal y como se puede observar, el niño es completamente feliz en todos los ambientes en los que se desenvuelve. En segundo lugar, analizamos las notas de campo y registros anecdóticos. Tal y como se ha dicho anteriormente, estas notas de campo han sido recogidas por la tutora del alumno objeto del estudio. Estas notas de campo están referidas a anotaciones efectuadas sobre el propio sujeto, a modo de diario. Estas anotaciones se han recopilado siguiendo un orden cronológico, explicitando la fecha del acontecimiento recogido. Dichas anotaciones permiten realizar un acercamiento real a la situación del niño objeto de estudio. A través de estas notas y registros se ha comprobado una evolución del alumno muy marcada, sobre todo, en la aceptación de ciertas normas que antes no asumía y en la interacción con los demás. En tercer lugar, destacamos el uso de las grabaciones de vídeo y fotografías. Se han realizado grabaciones de mesas de debate realizadas dentro de clase, de algunas sesiones impartidas en las sesiones de enriquecimiento, del desarrollo de alguna sesión de la clase de alternativas a la religión, de la clase de informática… En estas grabaciones se puede comprobar un cambio significativo en la actitud del niño objeto de estudio, mostrándose a lo largo del curso más solidario y colaborador con sus compañeros. En cuarto lugar, destacamos los resultados de las pruebas de contenido realizadas. Se trata de pruebas objetivas y subjetivas, pasadas al niño, por la tutora de éste. Tras pasar estas pruebas, comprobamos que en la evaluación inicial las tareas que todavía el niño no tiene consolidadas son aquellas en las que debe de respetar el turno de palabra, pedir ayuda a sus iguales o expresar con claridad las reglas de un juego. El niño posee contenidos de quinto y sexto curso de Educación Primaria. Sin embargo, algunos de los contenidos actitudinales, fundamentalmente, de cuarto curso, todavía no los tiene afianzados: lectura correctamente entonada (no lo hace al leer tan precipitadamente), pedir información a sus iguales, respetar el turno de palabra, etc… En vistas a los resultados ofrecidos en estas pruebas, podemos concluir diciendo que P. tiene un nivel de conocimientos por encima del curso en el que está matriculado. Incluso, llega a conocer muchos de los contenidos que dará en quinto y sexto curso. Eso sí, se trata de contenidos muy puntuales y concretos los que debe de aprender en dos años. Es por ello, que el programa de enriquecimiento ha tratado, sobre todo, de no adelantar estos contenidos tan mínimos que le quedan por aprender (recordamos que se trata de una ampliación horizontal). Destacamos que los aspectos que podían ser mejorables, han vuelto a ser evaluados al final del proceso, obteniendo resultados sensiblemente superiores a los obtenidos al inicio del curso.


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MOMENTO MATERIA CARACTERÍSTICAS

LENGUA

- Le costaba mostrar respeto ante la opinión de sus compañeros. - No pedía ayuda a sus iguales. - No respetaba el turno de palabra. - Leía de modo precipitado y con poca entonación. - Se expresaba de modo incomprensible para el resto de sus compañeros. - Realizaba resúmenes extensos y con ideas principales mezcladas con las secundarias.

EVALUACIÓN INICIAL

MATEMÁTICAS

- No utilizaba con corrección y precisión los diferentes instrumentos de medida. - No conoce el método de la regla de tres. - No conoce las nociones de simetría, paralelismo, perpendicularidad, áreas y perímetros.

LENGUA

- Respeta la opinión de sus compañeros. - Pide ayuda a sus iguales y al profesor. - Respeta el turno de palabra. - Lee de forma pausada y con una entonación correcta. - Se expresa de modo llano y sencillo para el resto de sus compañeros. - Realiza resúmenes breves, diferenciando las ideas principales de las secundarias.

EVALUACIÓN FINAL

MATEMÁTICAS

- Utiliza con corrección y precisión los diferentes instrumentos de medida. - Conoce el método de la regla de tres. - Conoce y distingue la simetría del paralelismo y la perpendicularidad. - Resuelve problemas de áreas y perímetros.

Tabla 6. Resultados en evaluación inicial y final, en áreas instrumentales. A continuación, nombramos los resultados de las escalas diversas (en las pruebas de diagnóstico), pasadas por la psicóloga de centro (miembro del equipo psicopedagógico) y la tutora del niño. Ha resultado positivo comprobar cómo al finalizar el proceso, obtenemos en estos cuestionarios mejores resultados que al inicio (en la fase de evaluación final, la escala de aptitud verbal y de actitud ante los estudios, pasó de ser bastante favorable a muy favorable), ampliando incluso el número de cuestionarios de tal índole, y, consecuentemente, ampliando la información sobre el sujeto de la investigación. A continuación, mostramos una tabla de doble entrada, con los resultados obtenidos en el pretest y el postest en cada una de las escalas pasadas al niño en las pruebas de diagnóstico.

MOMENTO ESCALAS

RASGOS DE PERSONALIDAD

APTITUD VERBAL

APTITUD NUMÉRICA

ACTITUD ANTE LOS ESTUDIOS

PRESTEST Muy favorable Bastante favorable

Muy favorable Bastante favorable

POSTEST Muy favorable Muy favorable

Muy favorable Muy favorable

Tabla 7. Evolución en las escalas evaluadas En sexto lugar, mencionamos el cuestionario de autoconcepto, pasado por la tutora del niño. El cuestionario es el diseñado por PIERS- HARRIS. En él se expresa el modo en que la persona se representa, conoce y valora a sí misma. A continuación, adjuntamos una tabla con los datos más significativos, extraídos en la evaluación inicial y la final:


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DIMENSIONES/MOMENTO PRETEST (centiles) POSTEST (centiles) CONDUCTUAL 85 85 INTELECTUAL 60 85 POPULARIDAD 75 75 FÍSICO 50 80 NO ANSIEDAD +95 80 FELICIDAD- SATISFACCIÓN +70 +70 AUTOCONCEPTO GLOBAL 97 99

Tabla 8. Evolución en el cuestionario de autoconcepto Seguidamente, hemos de nombrar la evaluación realizada sobre el estilo de aprendizaje del sujeto de estudio, realizado por la tutora del niño. Los resultados de esta prueba son muy positivos y satisfactorios. A modo de síntesis, podemos decir que las mayores diferencias se hallan en el modo de trabajo, ya que el niño pasa de preferir trabajar individualmente a trabajar en pequeño grupo, así como en la consulta de dudas a compañeros (en la fase de pretest se observaba que únicamente consultaba sus dudas al maestro, ignorando la fuente de información que podía hallar en sus compañeros de clase). En octavo lugar, hacemos referencia al análisis de documentos, realizado por la tutora del niño. El resultado de estos análisis es descriptivo. Debemos comentar que se observa un progreso en la calidad de las respuestas del alumno a lo largo del período de intervención. El análisis realizado corresponde a todas las sesiones de enriquecimiento, planificadas en el plan de intervención, y llevadas cabo los miércoles, de 10 a 11 horas. Observamos un progresivo aumento de la calidad en las respuestas y procedimiento realizado por el niño. Destacamos que en las fichas realizadas dentro de clase, simultáneamente, por el resto de compañeros del niño, comparando a éstos con el niño objeto de estudio, hemos de anotar una terminación mucho más perfeccionista y cuidada en los resultados obtenidos por éste. Las fichas realizadas por el niño dentro de clase o en casa, fichas que amplían los contenidos explicados en clase, sin solapar con los referidos a quinto curso de Educación Primaria. En los resultados de éstas, hemos de anotar, sobre todo, el alto nivel de autonomía con el que el niño realiza estas fichas. En cuanto a las fichas realizadas por el niño, junto a dos compañeros de clase, en las sesiones de alternativas a la religión (atención educativa), puesto que estos tres niños están exentos en tal materia, persiguen, como objetivo primordial, el desarrollo del ingenio. Los resultados de éstas muestran una ejecución correcta de las actividades realizadas, afrontadas con gran entusiasmo e ilusión por parte del niño. Finalmente, realizamos una comparación de los resultados obtenidos del sociograma aplicado en el grupo de clase del sujeto objeto de estudio. Hemos de señalar que el sujeto se halla muy bien integrado en su grupo-clase. Es valorado muy positivamente por sus compañeros, no llegando a constituir la figura de líder del grupo en la fase de evaluación inicial, y sí haciéndolo en la fase de evaluación final. Hemos de destacar que todos los datos obtenidos al inicio han sido contrastados tras la fase de implementación del programa de intervención. Dado que el programa se ha orientado a provocar avances, ajustándose en todo momento a las demandas emanadas por el propio sujeto, los resultados


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posteriores son, en todas las pruebas e instrumentos, más satisfactorios que los obtenidos en la fase de evaluación final. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Como venimos comentando a lo largo de esta memoria de investigación, en base a los resultados obtenidos en las pruebas iniciales, aplicadas a principio de curso al sujeto objeto de investigación, así como a las necesidades académicas y sociales de éste determinadas a partir del curso escolar 2008- 2009, se decidió diseñar un plan de actuación, a nivel de Centro, durante el presente curso 2009- 2010, en el que se implicara el conjunto de profesionales que interviene directamente con el sujeto objeto de estudio. Por tanto, nos planteamos una serie de objetivos para cubrir los diferentes sectores de la comunidad educativa, donde estaría incluido, desde el sujeto en cuestión, hasta sus compañeros de clase, los docentes que intervienen directa e indirectamente con él, la familia, el equipo directivo, el equipo psicopedagógico y la inspectora de educación. En este proyecto de ampliación curricular horizontal, se programan una serie de actividades, implementadas tanto dentro como fuera del aula, donde se desarrollan no sólo contenidos curriculares, sino también un conjunto de habilidades. Llegados a este punto de nuestra investigación, consideramos relevante rescatar el trabajo de las doctoras Ferrándiz, Prieto, Bermejo y Ferrando (2006), ya que, tal y como se ha podido comprobar, en nuestra investigación apostamos por una atención y tratamiento educativo del alumno con altas capacidades intelectuales, dentro del aula como ellas plantean. La implicación educativa más relevante que muestra la investigación anterior radica en la utilidad del modelo de las inteligencias múltiples (IM) para diseñar perfiles cognitivos de los niños dentro del aula. Por tanto, esta investigación aboga por un tratamiento educativo dentro del aula, que esté destinado a desarrollar todas las inteligencias (este aspecto resulta positivo no sólo para nuestro sujeto con altas capacidades, sino para todos los alumnos). Es esta misma orientación la que nosotros hemos defendido a lo largo de la implementación del plan de intervención puesto en práctica en la presente investigación. Alguna crítica que podemos achacar a la investigación anterior consiste en que la identificación de las inteligencias ha sido más bien el resultado de una intuición que de una fundamentación comprensiva y rigurosa de la investigación empírica. Es más, se le acusa de que todavía no existe una batería de tests para identificar y medir las diferentes inteligencias. En esta misma dirección, de fomento del aula inclusiva, trabajó Yilmaz- Soylu (2009) en el estudio realizado, empleando el diseño experimental en tres entornos de aprendizaje diferentes: basado en texto, basado en una narración y en una mediación por ordenador (narración+ música+ texto+ imagen estática). Estos entornos se estudiaron en diferentes momentos. Como resultado, destacaron que no hay diferencias significativas en el rendimiento de los estudiantes en entornos de aprendizaje diferentes. Consecuentemente, y trasladada esta información a nuestro estudio, afirmamos que los resultados de las tareas efectuadas, tanto dentro como fuera del aula, han sido satisfactorias por igual. Por tanto, todas las revisiones bibliográficas parecen apuntar a la conveniencia de atender al alumno objeto de estudio dentro del aula. En esa línea de opinión, García (2004), en su ensayo teórico, afirma que los alumnos superdotados se benefician y benefician a sus compañeros de aula, al existir tanta heterogeneidad, a través de un currículo básico con sus correspondientes adaptaciones, apoyos y medios necesarios. Esta misma postura, insistimos, es la que nosotros defendemos, desde nuestro trabajo, a pesar de reclamar el padre del sujeto objeto de estudio una atención individualizada a su hijo, fuera del aula ordinaria.


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Sánchez (1997) enumera las condiciones para que el superdotado pueda expresar sus capacidades en el aula: actitud positiva del profesor hacia el niño superdotado, formación de los profesores en la educación de los niños superdotados y las adaptaciones curriculares individuales en el aula. Coincidimos con el autor de la investigación en que la figura del profesor resulta de crucial relevancia en la educación de estos sujetos. A esta misma conclusión llegan Grau y Prieto (1996), quienes establecen un programa de formación para los profesores de alumnos superdotados. Tourón, Fernández y Reyero (2002), llegan a la conclusión, en su investigación, que el grupo de alumnos, quienes serán con el tiempo futuros docentes, y que reciben un curso de formación, lo finalizan estando en óptimas condiciones de atender educativamente a los estudiantes superdotados. A escala personal, y apoyándonos en los procesos llevados a cabo en este trabajo de investigación, estamos de acuerdo con la postura que se defiende en tal investigación, pues desde la práctica observamos los aciertos y errores que se producen, por parte de los docentes, en la educación de alumnos con altas capacidades intelectuales. Podemos hallar una posible solución a esta problemática marcando un programa de formación específica para futuros docentes y docentes en práctica; ésta sería una propuesta de mejora fundamental. Además, como también recogemos en el apartado siguiente, en aquellos centros donde estén escolarizados alumnos con altas capacidades intelectuales sería aconsejable desarrollar un proyecto de formación en centros destinado a este objetivo, concretamente, conocer la respuesta adecuada y plasmarla en un plan de actuación para responder a las necesidades específicas de este alumnado. Modestamente, pensamos que el presente trabajo ofrece una nueva perspectiva sobre la atención educativa destinada al alumnado con altas capacidades intelectuales. El seguimiento y los resultados de esta perspectiva pueden ser comprobados mediante la gran multitud de instrumentos utilizados y destinados en nuestra investigación. Quizás, en un principio, al lector de esta comunicación puedan parecer excesivos o incoherentes el empleo de tantos instrumentos. Sin embargo, todos éstos han sido necesarios para poder realizar un estudio del caso, con garantías de calidad. Tal y como hemos podido observar, son muchos los agentes que intervienen en la formación del sujeto objeto de estudio (padres, maestros, compañeros de clase…), por lo que plantearnos realizar un seguimiento de las medidas educativas llevadas a cabo con él, supone abordar un extenso campo de investigación. Lógicamente, este campo que ha quedado esbozado en este trabajo, será definido con una mayor precisión en la tesis doctoral emprendido por la propia investigadora. IMPLICACIONES EDUCATIVAS Tras la investigación realizada, nos gustaría hacer algunos comentarios, a modo de reflexión. En primer lugar, somos conscientes de la limitación que supone el plan de intervención implementado en la presente investigación, pues no cabe duda alguna del hecho de que ha resultado un plan de actuación llevado a cabo en un centro con un solo caso concreto, con unas características personales y unas circunstancias contextuales que, sin duda, lo hacen único e irrepetible. Es por ello que, a pesar de haber realizado un exhaustivo trabajo de seguimiento del sujeto con altas capacidades intelectuales, somos conscientes de las limitaciones que supone extrapolar los procesos seguidos, así como los resultados obtenidos a otros sujetos o contextos diferentes. No obstante, y sin que la postura anterior desvalorice el trabajo realizado, hemos de confesar, ya en esta parte final de la investigación, que todo el trayecto recorrido, desde la evaluación inicial de nuestro sujeto objeto de estudio, hasta la última ficha y entrevista implementada, han servido para realizar un minucioso estudio de caso único, en particular, así como acercarnos y aproximarnos al proceso de investigación, en general. Además, queremos contribuir con este trabajo a lo establecido en el marco


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legislativo actual, donde se contempla que en los centros educativos se desarrollarán programas y planes de actuación adecuados a las necesidades específicas de dicho alumnado. He aquí, pues, una propuesta modesta de llevarlo a cabo. Referencias bibliográficas

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