Resumen DAVINI - La Formacion Docente. Cap1

7/29/2019 Resumen DAVINI - La Formacion Docente. Cap1

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DAVINI Ma. CristinaLa formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga.

DAVINI Ma. Cristina

La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga.

CAPTULO I.

Tradiciones en la formacin de los docentes y sus presencias actuales.

Los debates y las propuestas entorno a la formacin de los docentes y a su

perfeccionamiento tienden a emerger con fuerza en los momentos ms crticos,

sea por la insatisfaccin respecto de los logros de la escuela, sea por procesos

de cambio poltico.

En algn momento los docentes han participado activamente de estos

movimientos, a travs de organizaciones de clase, de asociaciones o grupos

comunitarios; en otros, han asistido a las reformas ms bien en posicin de

espectadores. Pero, en cualquier situacin, los docentes son actores directos en

la escuela, lo que viabiliza asumir comportamientos de sumisin o de

autonoma, expresados a veces en resistencia pasiva.

Sin embargo, estos movimientos hacia los cambios operan sobre tradiciones

anteriores, encarnadas en los sujetos y en las instituciones, que muchas veces

las nuevas reformas acaban reforzando.

Se entiende por tradiciones en la formacin de los docentes a las

configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas histricamente, semantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas,

incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, ms

all del momento histrico que como matriz de origen las acu, sobreviven

actualmente en la organizacin, en el currculum, en las prcticas y en los

modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones. Su

supervivencia se manifiesta en su forma de persistir en las imgenes sociales

de la docencia y en las prcticas escolares.

Junto a estas tradiciones, pueden identificarse otras tendencias que no han

llegado a consolidarse en tradiciones ni materializarse en formas institucionalesy curriculares de formacin. Estas circulan entre los docentes a nivel del

discurso, y tienen mucha dificultad para orientar las prcticas, absorbidas por

las fuerzas de las tradiciones.

Reflexionar sobre estas tradiciones, es un ejercicio til para comprender dnde

estamos situados e identificar nuestras propias argumentaciones y nuestros

propios compromisos.

La tradicin normalizadora-disciplinadora: El buen maestro.

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La organizacin de la escuela de masas, coherente y necesaria para la

consolidacin de las naciones modernas y de los proyectos poltico-econmicos

y sociales de sus dirigentes, requiri de la preparacin del personal idneo que

condujese la accin escolar.

Cuando la filantropa del siglo XIX descubri la miseria indiferenciada de laciudad, la marginalidad y los comportamientos disolutos, introdujo la

maquinaria pedaggica con el fin de normalizarla.

El la Argentina, el Estado fue el encargado de crearlas condiciones de

homogeneidad para que la sociedad civil se conformase, asumiendo la

posicin de Estado educador, actu en funcin del proyecto y bajo la

conduccin de las elites agraria y urbana, responsables de la integracin

econmica del pas al capitalismo, a travs de la agroexportacin.

En este marco, la conformacin del sistema educativo y la preparacin de sus

articuladores los docentes representaron instrumentos privilegiados. El

proyecto educativo liberal se centr, en la formacin del ciudadano con misin

de neto corte civilizador, no slo respecto de la barbarie autctona sino

tambin de la presencia de trabajadores inmigrantes extranjeros.

La empresa educativa se orient, desde entonces, mucho ms hacia el

disciplinamiento de la conducta y la homogeneizacin ideolgica de grandes

masas poblacionales que a la formacin de habilidades o al desarrollo del

pensamiento o del conocimiento.

Si bien se insisti en la imagen del docente como difusor de la cultura, estacultura se defini por la inculcacin de formas de comportamiento y por el

conocimiento mnimo bsico, susceptible de ser enseado y considerado til

para las grandes mayoras. Al mismo tiempo, el maestro era el encargado de

impulsar y concretar en la comunidad las campaas de salud pblica y diversas

acciones de control social.

La consolidacin de tal proyecto tuvo en la filosofa positivista un aliado

fundamental a travs de las nociones de orden y progreso de laicizacin de la

enseanza y de la organizacin de un sistema de instruccin pblica.

Los rasgos centrales de la tradicin normalizadora se caracterizaron por el papel

fundamentalmente moralizador y socializador que le asignaba al docente.

La maestra normal, pues, llena entre nosotros una visin muy modesta. []

pero siendo tan modesta, es de la mayor importancia.

Nuestra misin es hacer, por medio de los nios, un pueblo moral, culto, limpio

y despabilado. [] si son ms generosos, ms sufridos, ms constantes para el

trabajo, ms amables, ms aseados, [] de mejores sentimientos, de voluntad

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ms resuelta y saben algunas cosas tiles que antes ignoraban, nuestra obra

habr sido buena.

(Victorina Malharro, citada en Robredo, M. Ercilla, El pensamientovivo de una

maestra, Buenos Aires, s/edit, 1966).

Como continuidad y correlato de la educacin familiar, la ocupacin fue

rpidamente definida como femenina, dentro de un discurso tutelar: apoyo,

ayuda, segunda madre.

En este proceso se desarrollan los orgenes de la docencia argentina como

grupo social y ocupacional. As se configura una Legin de maestros

patrioteros, compenetrados con la misin de construir los cimientos de la

nueva nacin, con profunda autoestima y valoracin social. La docencia adopt

una actitud de entrega personal, que nadie mejor que las mujeres pudieronhacer.

El aparato de instruccin pblica y su peso sociocultural delinearon la visin

de la educacin como proceso de socializacin o de endoculturacin, transmisor

de patrones de comportamiento, pensamiento y valoracin, y a la escuela como

un hipersistema capaz de consolidad matrices ideolgicas sin gran consistencia

lgica pero dotadas de una gran carga afectiva.

La impronta que conform el trabajo de estos docentes estuvo sustentada en

una profunda utopa que diriga, como un timn, sus proyectos escolares. La

bsqueda bien intencionada de progreso de las grandes mayoras, la entrega alser en desarrollo, la creencia en un mundo moderno, mejor, atravesaban su

prctica.

Junto a ello y a pesar de que nunca contaron con recompensas materiales

acordes con su esfuerzo, los acompa un reconocimiento social y simblico del

valor de su trabajo.

De este modo, se implanta socialmente la visin de la funcin docente como

factor de disciplinamiento para la formacin del carcter a travs de toda una

gama de premios y castigos tangibles o simblicos como base delcomportamiento socioprofesional.

Esta tradicin se constituye en mandato social, que atraviesa toda la lgica de

formacin y de trabajo de los docentes. Ella se expresa hasta hoy en el discurso

prescriptito que indica todo lo que el docente debe ser, como modelo, como

ejemplo, como smbolo, sobre la trascendencia de su funcin social, y muchos

ms dictmenes de actuacin.

La tradicin normalizadora-disciplinadora (de los alumnos y los docentes) sigue

presente en la actualidad, tanto en los estilos objetivados de formacin inicial

como en el desarrollo de los puestos de trabajo y en las imgenes socialescircundantes.

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Posteriores acciones de reforma no han conseguido remover estos puntos

enquistados. El pasaje al nivel terciario de la formacin del magisterio, ocurrido

en 1969 bajo la conduccin poltica del gobierno militar, no fue condicin

suficiente para alcanzar una formacin docente ms avanzada.

La tendencia a modelizar la realidad y a manejarse con estereotipos tiene sucorrelato en concebir al docente como responsable de ser ejemplo o modelo,

impulsando acciones de entrega personal. Ello ha dificultado durante muchas

dcadas su autopercepcin como trabajadores, dentro de un discurso de

desinters material.

Esta tradicin ha marcado el disciplinamiento de maestros y profesores respecto

de las normas prescriptivas emanadas del aparato estatal. Ello ha dado a la

docencia mucho ms la imagen de funcionarios de Estado que la de categora

profesional.

En esta lnea suele circular en los discursos, la nostalgia respecto de la

formacin del antiguo normalismo. Tal vez la frecuente expresin de nostalgia

por lo perdido tenga que ver mucho ms con la prdida de un proyecto social

y educativo compartido y asumido por la sociedad que con los propios mritos

de aquella formacin o con la intencin de conservarla.

Hoy el docente se encuentra desprotegido respecto de aquella paternalidad del

Estado originario, enfrentado a profundas problemticas sociales en las escuelas

donde acta y siendo permanentemente cuestionado. Con escasas

herramientas materiales y tcnicas para atender los desafos de la escuela, seha ido minando su autoestima, cuestin sta muy peligrosa pues, como el

efecto Pigmalin, la autodesvalorizacin determina en gran medida el nivel de

los logros personales.

En este cuadro, el permanente reclamo de los docentes respecto de que no

pueden actuar en un sentido u otro si las autoridades de gobierno escolar no

dictan las normas correspondientes, puede entenderse como la continuidad del

rasgo disciplinador que los constituye en grupos sujetados o como la demanda

por la definicin de un proyecto social educativo. O puede tambin significar la

exigencia formal de normas para, dentro de los espacios de su autonomarelativa, no cumplirlas: finalmente, el contrato social educativo del proyecto

instaurador ya est agotado.

La tradicin acadmica: El docente enseante.

Desde que existen las instituciones escolares y se constituyeron los programas

de formacin de los docentes ha ido perfilndose ntidamente la tradicin

acadmica, que se distingue de la tradicin anterior respecto de dos cuestiones

bsicas:

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Lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que conozcan

slidamente la materia que ensean;

La formacin pedaggica es dbil, superficial e innecesaria y an

obstaculiza la formacin de los, docentes.

La mayor parte de los embates de la tradicin, a nivel internacional, se

dirigieron a cuestionar los cursos de formacin pedaggica considerando

triviales, sin rigor cientfico, destinados a ahuyentar la inteligencia. Desde este

enfoque tales conocimientos podran conseguirse en la prctica, en la

experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena

formacin y sentido comn conseguira orientar la enseanza, sin la prdida

de tiempo de los cursos vagos y repetitivos de la formacin pedaggica.

Por detrs de la defensa del enfoque acadmico se asienta un conflicto

corporativo entre los grupos de expertos, los pedagogos y los docentes portener el control de la enseanza. Segn Bernstein las formas a travs de las

cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye y evala el conocimiento

educativo considerado pblico, refleja la distribucin de poder y los principios de

control social.

En la Argentina, esta tradicin tiene sus orgenes tambin en la enseanza

universitaria que, hasta comienzos de este siglo, tena el monopolio de la

formacin de profesores para la enseanza media y, evidentemente, de los

profesores de la universidad. Por entonces se entablo una batalla por la

legitimacin de la docencia para el nivel medio entre los universitarios y losprofesores graduados de los institutos terciarios, fundados a partir del Instituto

Nacional del Profesorado Secundario.

Esta puja tal responde a un conflicto de poder, resultante de la expansin

cuantitativa de la escuela media y, por ende, del acceso de la clase media a

niveles ms altos de enseanza. Los graduados universitarios (o doctores)

reivindicaban como atributos legtimos de la docencia la ilustracin y el

talento (capital cultural de la clase alta). Por otro lado, los profesores

secundarios sostenan el valor de la informacin profesional especfica y la

necesidad de reglamentarla evitando los favores polticos en la distribucin decargos.

La tradicin acadmica, como producto de la racionalidad positivista en la que

se funda, contina sosteniendo una desvalorizacin del conocimiento

pedaggico y la creencia en la neutralidad de la ciencia. De hecho, el

conocimiento pedaggico por someterse durante dcadas a dicha racionalidad

se ha ido constituyendo mucho ms como un cmulo de teoras aisladas, con

baja produccin en la constitucin de su objeto.

La tradicin acadmica ha tenido un rebrote en nuestro medio en los ltimostiempos, alrededor del debate sobre el vaciamiento de contenidos de la escuela,

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sobre su atraso relativo en cuanto a los saberes socialmente significativos que

deberan incorporarse a aqulla. Con ello, tal enfoque ha ido avanzando

paulatinamente hacia la bsqueda de un discurso hegemnica para la formacin

de los docentes de todos los niveles y no solamente para la escuela media.

Es evidente que ensear contenidos constituye un componente importante de lalabor docente. Sea cual fuere su organizacin en el currculum escolar

(disciplinaria, temtica, interdisciplinaria, prctica, por problemas), los docentes

deberan dominar los contenidos que ensean. En otros trminos, nadie ensea

aquello que no conoce en verdad. Y lo cierto es muy poco se ha hecho para que

los docentes se formen nominando efectivamente los contenidos de su ciencia.

Sin embargo, existen indicios preocupantes de las derivaciones de stas

propuestas para la formacin y el trabajo de los docentes. La misma consiste

en una tendencia a obturar el debate pedaggico, por lo que ste queda

relegado a propuestas de instrumentacin didctica de las distintas disciplinas,

bajo la genrica denominacin de trasposicin didctica, como si toda la

problemtica de la accin docente se encerrase en el trabajo instructivo,

bajando el contenido de las disciplinas a los sujetos concretos.

Hoy la tradicin acadmica circula no slo en el discurso de los especialistas; ha

sido incorporada en el discurso docente y de la sociedad, creando la opinin

pblica mediante los medios de comunicacin masiva y mostrando las

incompetencias de la escuela y, por ende, de los docentes.

En la medida en que la produccin de saber avanza y aun cambia deparadigmas, el docente deber alcanzar una actualizacin permanente. En ella

se le propondran contenidos muy distintos de los que estudi, sin incluir el

significado social, educativo y epistemolgico de las nuevas propuestas frente a

las anteriores.

A pesar de que la tradicin acadmica desestima el problema pedaggico, la

posicin de reproductor de saberes generados por otros y con el enfoque que se

le imponen por su opacidad o por la legitimacin de haber sido producidos por

expertos, tiene consecuencias pedaggicas importantes.

La tradicin eficientista: El docente tcnico.

La dcada del 60 trajo la instauracin de una nueva tradicin, que es la que ha

producido mayor nmero de reformas en el sistema educativo y, por lo tanto,

en la formacin de los docentes, colocando a la escuela al servicio del

despegue econmico.

Esta tradicin se acu al amparo de la idea desarrollista, la cual postula la

necesidad de llegar a la sociedad industrial moderna superando el estadio de

subdesarrollo propio de las sociedades tradicionales. A partir de ello, se prevun estadio de despegue, otro de impulso hacia la madurez y finalmente una

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etapa dealto consumo de masas. En esta evolucin se anticipa que la etapa deldespegue no se alcanzar sino bajo la conduccin de las sociedades ms

avanzadas. La posicin eficientista plantea un pasaje hacia un futuro mejor,

reiterando con frecuencia en trminos del trnsito de lo tradicional a lo

moderno.Todas las expresiones de esta tradicin reflejan la oposicin entre estos dos

polos: lo rutinario y lo dinmico, el estancamiento y el desarrollo, lo

improductivo y lo productivo, la conservacin y el cambio, lo arcaico y lo

renovado.

Se considera a la escuela como un instrumento para apoyar el logro de

productos del nuevo orden social. Evaluada como atrasada e ineficiente, las

acciones de reforma llevaron a la escuela y a la enseanza a los enfoques

tayloristas que haban tenido xito en la productividad industrial. Con ello, se

introdujo la divisin tcnica del trabajo escolar, separando a los

planificadores, los evaluadores, los supervisores, los orientadores educacionales

y muchas otras categoras, y la funcin del docente qued relegada a la del

ejecutor de la enseanza. Por primera vez aparece la organizacin del

currculum como proyecto educativo elaborado por otros, esto es,

constituyndose en un objeto de control social. La labor del docente consistira

en bajar a la prctica, de manera simplificada, el currculum prescripto

alrededor de objetivos de conducta y medicin de rendimientos.

La psicologa conductista signific una base importante para la consolidacin desus propsitos, ya que permita establecer un enfoque de enseanza centrado

en la definicin precisa de objetivos operativos y control de resultados.

El furor planificador se apoyaba en el mito de la previsibilidad que se

alcanzara a travs de la eficiente definicin de los medios y el constante control

de las etapas. En esta lnea, se considera que aquello que sale del circuito de lo

previsto (o en lo que en la corriente conductista llamaron efectos no

esperados) responde a un desvo de lo normal. Para ello no hay mejor

alternativa que depositar la culpa del desvo en el otro.

Llevada esta lgica a la escuela, el xito o el fracaso escolar encontrjustificaciones en la ideologa de las aptitudes naturales susceptibles de ser

medidas por bateras de tests psicolgicos. Tal enfoque sustent buena parte de

la informacin inicial de los docentes, con la profusin de gabinetes

psicopedaggicos en las escuelas y la creacin de grados de recuperacin.

Las polticas de perfeccionamiento docentes se centraron en bajar a la escuela

paquetes o documentos instruccionales preparados por especialistas, que los

docentes deban ejecutar, ello fue acompaado por intensivas reformas

curriculares producidas por los expertos y se expandi el mercado editorial de

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los libros-texto, que ya presentaban no slo qu ensear sino, tambin y

fundamentalmente, cmo hacerlo.

Durante la expansin de la tradicin eficientista se consolid definitivamente la

separacin entre la concepcin y la ejecucin de la enseanza por un lado, y el

sistema de control burocrtico sobre la escuela, por otro. Si bien las tradicionesanteriores no se caracterizaron por otorgarle al docente gran autonoma, fue

durante la hegemona de esta tradicin cuando el docente fue perdiendo el

control de las decisiones en la enseanza.

La tradicin normalizadora al menos haba revestido la labor docente de

prestigio simblico y valoracin social. Desgastada aquella tradicin, gan

espacio el eficientismo, engarzndose en el rasgo de reproduccin de los

rdenes.

Sin embargo, no se necesit demasiado tiempo para que los docentes

advirtieran las reglas de la dominacin y desarrollaran comportamientos de

resistencia a su circuito.

En los cursos de formacin se insista hasta los lmites de la paciencia en que la

planificacin era una herramienta de trabajo. Sin embargo, los docentes la

redujeron al rol del cumplimiento burocrtico que maldecan por el tiempo que

deban dedicarle, y que copiaban de otros colegas todas las veces que podan.

La tradicin eficientista se mantiene tanto en la formacin de los docentes como

las prcticas escolares y los estilos de conduccin poltica.

Finalmente el refuerzo a la lgica eficientista viene de los organismos deconduccin educativa, por la creciente burocratizacin de la escuela y la lgica

de controles externos sobre las escuelas y sobre las instituciones de formacin

de grado, sin transformar los procesos internos y sin la participacin de los

docentes.

Tendencias no consolidadas en tradiciones: Bsqueda de caminos

alternativos.

Mientras que las tradiciones tratadas han dado direccin a la historia de laformacin docente y las prcticas escolares, concretndose en la organizacin

material de la escuela y los institutos, los planes de estudio, las prcticas

curriculares y las imgenes sociales dominantes, existen otras tendencias

competitivas que no han conseguido instaurarse en formas objetivas de

formacin de grado y en el trabajo docente.

En este contexto es posible delinear dos tendencias:

La pedagoga crtico-social de los contenidos, centrada en la

recuperacin de los contenidos significativos de la enseanza dentro de

un enfoque de crtica social e histrica como instrumentos para la

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transformacin social. En esta tendencia, el docente es visto como un

mediador entre el material formativo (materias) y los alumnos,

contextualizando crticamente los contenidos, las prcticas sociales y la

enseanza.

La pedagoga hermenutico-participativa, centrada en la modificacinde relaciones de poder en la escuela y en el aula, tanto en la revisin

crtica de la organizacin escolar como en rituales de la clase, las formas

y las condiciones de trabajo, los dogmatismos y la estructura

internalizada en los docentes como producto de toda una historia de

formacin. En esta tendencia, se busca que el docente revise

crticamente las relaciones sociales en la prctica escolar, el

verticalismo, la pasividad, las formas latentes de discriminacin. Lo

esencial sera modificar las prcticas, de modo que los docentes

aprendan a pensar por su propia cuenta como camino a que formen, asu vez, sujetos pensantes, libres y solidarios. En la dcada del 90 puede

apreciarse el progresivo desplazamiento del eje de la democratizacin y

la paulatina adopcin del discurso administrativo-economicista,

fuertemente inspirado en documentos de organismos internacionales y

financiadores.

Con ello se ha logrado la restauracin de los ncleos de la tradicin eficientista

en propuesta de modernizacin y control de calidad y gestin.

La pedagoga crtico-social de los contenidos ha quedado absorbida poracuerdos de actualizacin de los contenidos de los documentos curriculares,

recuperando los rasgos de la tradicin acadmica, articulados con procesos de

evaluacin del rendimiento escolar en las distintas disciplinas. El impacto ms

fuerte ha sido destacar la incompetencia de la escuela (y por ende, de los

docentes) para lograr resultados de aprendizaje.

Entretanto, la pedagoga hermenutico-participativa ha desaparecido de la

agenda educativa, a lo largo de un proceso de reforma del sistema en el que los

docentes desearan saber de qu se trata.

Las huellas de las tradiciones y la configuracin actual: Caminos de

incertezas.

Las tradiciones en la formacin docente en la Argentina tratadas hasta aqu,

como productos histricos y matrices de pensamiento y de accin, construyeron

imgenes sociales que permanecen en la prctica y se renuevan peridicamente

en discursos ya acciones de poltica educativa. Las nuevas reformas, de una

forma u otra, reactualizan estos ncleos generadores.

Cada una de ellas responde a distintos proyectos sociales, a luchas polticas y agrupos de inters.

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En primer trmino todas sustentan un discurso prescriptito acerca de lo que el

docente debe ser: por ejemplo, moral, modelo, difusor de conocimientos,

instructor, tcnico, disciplinador. De esta forma en funcin del deber-ser-

normativo se ha imposibilitado la visin de un enfoque integral, que permita

entender lo que el docente efectivamente es, de los desafos que enfrenta, delas condiciones de su prctica, de la naturaleza ntima del trabajo pedaggico.

El discurso pedaggico ms avanzado le plante al educador la importancia de

evitar la relacin autoritaria en la educacin. Sin embargo, su frgil posicin en

el sistema y en la construccin histrica de su identidad ha confinado a los

docentes a ser reproductores de la cadena de rdenes o mandatos de esta

tradicin social.

Esta concepcin emprica y homogeneizante elimina simblicamente los sujetos

concretos y su diversidad cultural, que es la base de la construccin

pedaggica. En lugar de constituirse en un encuentro de sujetos en un acto

pedaggico, las propuestas que emergen de estas tradiciones se constituyen en

pedagogas disciplinadoras.

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