UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZOFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN HUMANAS Y

TECNOLOGÍASCARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA

ASIGNATURA:

Pedagogía

NTEGRANTES: Jessica Trujillo

SEMESTRE:2do semestre “A”

PROFESOR:Patricio Tobar

TEMA:

Resúmenes de la unidad 2 y3

GRUPO 1

LOS APORTESJUAN A. COMENIO JUAN J. ROUSSEAU.

DE JUAN A. COMENIO

JUAN A. COMENIOComenius es considerado el padre de la Pedagogía, hombres y mujeres por igual, sin malos tratos, buscando la

alegría y motivación de los alumnos.Concepción de la educación Comenio definió la educación como el arte de hacer germinar las semillas interiores que se desarrollan no por incubación

sino cuando se estimulan con oportunas experiencias,

suficientemente variadas y ricas y sentidas siempre como nuevas, incluso

por quién la enseña.

JUAN J. ROUSSEAU(Ginebra, Suiza, 28 de junio de 1712 - Ermenonville, Francia, 2 de julio de

1778) fue un escritor, filósofo y músico definido como un más bien un filósofo político, no un pedagogo; pero, a través

de su novela Emilio Una idea central en el pensamiento

educativo de Juan Jacobo Rousseau es que la educación debe inspirarse en la naturaleza y las leyes de desarrollo del

niño, Rousseau le confiere a la educación –actividad de aprendizaje

desde el nacimiento un carácter práctico y útil que sirva para formar la

personalidad individual y lograr aptitudes para vivir, esto es, dotar al niño de capacidades que le permitan

enfrentarse y resolver todas las situaciones que se le presenten o que le

afecten.

Sobre los grandes acontecimientos emanados de la teoría pedagógica a

la luz de sus autores; permite al candidato a Maestro, identificar

plenamente los elementos que dan origen, desarrollo al acto educativo

en el hombre.

GRUPO 2

TEMA: INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

UNIVERSAL

(IMMANUEL KANT, ANTÓN MAKÁRENKO, GIOVANNI ENRICO

PESTALOZZI)

GRUPO N°3

TEMA: INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

LATINOAMERICANO

La educación es la herramienta usada por los hombres sabios para transmitir a las

futuras generaciones los pensamientos que les ayudaran a transformar la vida social de

una determinada sociedad. Esta debe estar diseccionada a liberar en el individuo la

forma de percibir su mundo. No puede encasillar a la persona en un único modo de

pensar y sentir, sino que debe permitir la posibilidad de observar una diversidad de

manera de ser que nace de lo profundo del ser humano. 

La educación dese esa perspectiva cumple con una función humanizante y liberadora,

porque su centro de atención es el individuo mismo como ser único e irrepetible.  En

nuestro caso, Venezuela ha sido influenciada por ideas pedagógicas innovadoras que a

lo largo de los años han expuesto hombres ilustres para transformar el mundo y lograr

un bienestar colectivo donde cada sujeto encuentra su lugar y puede

desarrollarse armónicamente con toda plenitud. 

pensamiento pedagógico latinoamericano que ilustran una primera aproximación con el

concepto de Poder Popular desde la proposición de un proyecto político-educativo y

pedagógico abarcador, destinado a amplios sectores sociales e incluyente, es decir,

aclamador de hombres y mujeres para el ejercicio de su accionar político. A la vez, es

sumamente necesario pensar tal perspectiva adentro de un marco histórico caracterizado

por la irrupción revolucionaria en el continente, responsable por quiebres profundos en

la trama social latinoamericana y por la recuperación del sentido de participación

política a partir del ejercicio del Poder Popular.

GRUPO 4

TEMA: Introducción Al Pensamiento Pedagógico Latín-Americano Aportaciones De:

Edgar Morín, Enrique Varona Y Emilio Uzcategui

APORTE DE EDGAR MORIN :Presentación de los siete saberes necesarios para la

educación del futuro y de su autor, el filósofo, antropólogo, sociólogo y ensayista

francés Edgar Morín, un intelectual muy solicitado y reconocido en foros educativos,

sociopolíticos, culturales y artísticos que ejerce su influencia en los aprendizajes de

nuestra comunidad educativa. Edgar Morín, sociólogo, antropólogo, filósofo y ensayista

francés, es un intelectual ampliamente solicitado y reconocido en foros educativos,

sociopolíticos, culturales y artísticos.

ENRIQUE JOSÉ VARONA: Nació en la Villa de Santa María de Puerto Príncipe, el

13 de abril de 1849. Muere en La Ciudad de La Habana el 19 de noviembre de 1933, a

los 84 años de edad. Varona puede considerarse como uno del latino americano más

cultos de su época, y de aquellos que forjaron su propio carácter con voluntad y

autodidactismo. Mucho de su saber humano lo adquirió en su propio hogar. Basta saber

que siendo ya un hombre maduro logró, mediante exámenes de suficiencia, la

Licenciatura y el Doctorado en Filosofía y Letras en la Universidad de La Habana.

Dominaba seis idiomas. Además, recorrió un amplio camino de conocimiento.

Varona dirigió su propuesta de reforma educacional a transformar la educación popular

que aglutinaba en su seno a los más amplios sectores populares, los protagonistas de su

programa social dirigido a consolidar las bases de la nueva sociedad más humana, libre,

corporativa y designada por el autor para solucionar la contradicción entre el espíritu

emancipador de la modernidad

GRUPO: 6

TEMA: LOS SIETE SABERES NECESARIOS DE EDGAR MORIN

Capítulo I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

Es muy reciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los

conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus

disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a

la ilusión, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.

En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta que se puede

utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento debe aparecer

como una necesidad primera que serviría de preparación para afrontar riesgos

permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata

de armar cada mente en el combate vital para la lucidez.

Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características

cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y

modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales que permiten

arriesgar el error o la ilusión.

Capítulo II: Los principios de un conocimiento pertinente

Existe un problema capital, aún desconocido: la necesidad de promover un

conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales para  inscribir allí

conocimientos parciales y locales.

La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide, a menudo

operar el vínculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un modo de

conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus

conjuntos.

Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas

sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos

que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las

partes y el todo en un mundo complejo.

Capítulo III: Enseñar la condición humana

El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta

unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la

educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser

“humano”. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome

conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad

común a todos los demás humanos.

Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación.

Este capítulo indica como, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la

unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en

las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y

mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

Capítulo IV: Enseñar la identidad terrenal

En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad fundamental

ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que

van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal que

será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de

los mayores objetos de la educación.

Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la comunicación

de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se volvieron intersolidarias

todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han

asolado a la humanidad y que aún no han desaparecido.

Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX

mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas

de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.

Capítulo V: Enfrentar las incertidumbres

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han

revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería

comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas

(microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en

las ciencias históricas.

Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo

inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones

adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de

incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.

La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está ahora más actual

que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta». El

abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que creían poder

predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de

nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carácter en adelante desconocido de la

aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo

inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de

la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.

Capítulo VI: Enseñar la comprensión

La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora

bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta

necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la

importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en

todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las

mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.

La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante

vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.

De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y

sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centraría, no sólo en

los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios.

Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la

paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.

Capítulo VII: La ética del género humano

La educación debe conducir a una «antropo-ética», considerando el carácter ternario de

la condición humana, que es el de individuo <-> sociedad <-> especie. En este sentido,

la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y

del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la ética individuo <-> especie

convoca a la ciudadanía terrestre en el siglo XXI.

La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes

a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una

sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad.

De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el

desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias

y la conciencia de pertenecer a la especie humana.

De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio:

establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de

la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educación debe

no sólo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también

permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.

GRUPO: N°7

TEMA: LA PEDAGOGÍAESCUELA TRADICONAL

Escuela Tradicional: Es el centro del proceso de enseñanza y Dura crítica hacia la

escuela tradicional. Educación. Informa conocimientos Los educadores de la escuela

nueva acabados (sujeto principal). Rechazaban varios puntos fundamentales," El

maestro es la base del éxito de la como era el papel protagonista del educación.”

maestro en la enseñanza, como responsable de la gestión educativa, como figura que

representa poder. La escuela es el medio de transformación Otro punto de la crítica era

el programa ideológica y cultural cuyo propósito es centrado en una organización

minuciosa formar a los jóvenes, enseñarles los de los conocimientos, y sin tener en

valores y la ética prevaleciente. Cuenta ni intereses ni la evolución psicológica de

alumno. El aprendizaje se reduce a repetir y También rechazó la idea del memorismo,

memorizar. La acción del alumno está el hecho de que la educación se ciñera ilimitada a

la palabra que se fija y repite, un manual escolar, en el que venía conformando una

personalidad pasiva y especificada todo lo que el alumno dependiente. Tiene poco

margen para debían saber y que evitaba cualquier pensar y elaborar conocimientos. Se

le iniciativa o espontaneidad por parte de los exige memorización.

La Actividad, frente a la disciplina, la memorización y el control de la inteligencia y la

voluntad. Aunque a día de hoy aún coexisten la Nueva Escuela y la Enseñanza

Tradicional cabe decir para terminar que el ideario de la Escuela Nueva se fue

paulatinamente incorporando a los proyectos educativos de escuelas públicas y privadas

e incluso a las mismas leyes, llegando a darse la paradoja de que su propia existencia

dejó de tener sentido al haberse logrado gran parte de sus aspiraciones, al menos de

derecho, en la inmensa mayoría de centros de enseñanza internacionales

GRUPO N° 8

 TEMA: LA PEDAGOGÍA LIBERADORA Y LA PEDAGOGÍA

AUTOGESTIONARIA

 

 APRENDIZAJE Se da por la responsabilidad del alumno a través de la formación de

valores orientados hacia el colectivismo y participación social.

ESCUELA Es el lugar donde se puede aplicar inmediatamente un cambio social

y donde se puede sembrar el fermento de organización social futura, sigue siendo un

dispositivo al servicio de fines sociales determinados.

PROFESOR Se caracteriza por su no-directividad, renuncia a ser exclusivo poseedor

del  poder y lo comparte con el grupo; se sitúa a disposición de los alumnos, ofrece sus

conocimientos y ayuda para que el grupo logre sus objetivos, supedita su actuación a la

petición de los alumnos. 

ALUMNO Sujetos con responsabilidad de aprender y perfeccionarse, los

cuales participan activamente en la gestión y tareas escolares.

OBJETIVOS Creación de una escuela diferente a la tradicional, con una organización

escolar novedosa y audaz, en comparación con las corrientes de pensamiento

establecidas.

EVALUACIÓN Por medio de la autoevaluación del alumno.

 RELACION ALUMNO-MAESTRO Es de confianza, el maestro solo es un guía que

a través de preguntas y respuestas con los alumnos se da el proceso de enseñanza

aprendizaje. PRINCIPALESREPRESENTANTES JRousseau, Fourier, Proudhon,

Bakunin, J. Moreno, K. Lewin, C. Rogers, APORTACION Se estimula la autonomía,

creatividad y la contraposición crítica de distintos puntos de vista, con lo que se rompe

con la tendencia de la pasividad y la rutina en profesores y estudiantes.

GRUPO N° 9

TEMA: INTRODUCCIÓN A LAS PRINCIPALES TEORÍAS PEDAGÓGICAS:

EL CONDUCTISMO, EL COGNITIVISMO, EL HUMANISMO

Se denomina psicología humanista a una corriente que nace como parte de un

movimiento cultural más general surgido en la década de los  del siglo XX y que

involucra planteamientos en ámbitos como la política, las artes y el movimiento social

denominado.

La psicología humanista es una escuela que pone de relieve la experiencia no verbal y

los estados alterados de  como medio de realizar nuestro pleno potencial humano.

Surgió como dos teorías con planteamientos opuestos en muchos sentidos pero que

predominaban en ese momento. Pretende la consideración global de la persona y la

acentuación en sus aspectos existenciales (la libertad, el conocimiento, la

responsabilidad, la historicidad), criticando a una psicología que, hasta entonces, se

había inscrito exclusivamente como una, intentando reducir al ser humano a variables

cuantificables, o que, en el caso del psicoanálisis, se había centrado en los aspectos

negativos y patológicos de las personas.

Por esto, uno de los teóricos humanistas más importantes de la época, se denominó a

este movimiento La Tercera Fuerza para mostrar lo que se proponía con esta corriente:

integrar las formas (aparentemente opuestas) en que se expresaba el que hacer

psicológico de la época (conductismo y psicoanálisis

El conductismo se originó con la obra de John B. Watson, un psicólogo Americano.

Watson afirmaba que la psicología no estaba interesada con la mente o con la

conciencia humana. En lugar de ello la psicología estaría interesada solamente en

nuestra conducta.

Hoy el conductismo es asociado con el nombre de B.F. Skinner, quien edificó su

reputación al comprobar las teorías de Watson en el laboratorio. Los estudios de Skinner

le llevaron a rechazar el énfasis casi exclusivo de Watson sobre los reflejos y el

condicionamiento.

Skinner desarrolló la teoría del “condicionamiento operante,” la idea de que nos

comportamos de la manera que lo hacemos porque este tipo de conducta ha tenido

ciertas consecuencias en el pasado. Por ejemplo, si tu novia te da un beso cuando tú le

das flores, probablemente le vas a dar flores cuando quieras un beso.

Estarás actuando con la expectativa de una cierta recompensa. Sin embargo, al igual que

Watson, Skinner negaba que la mente o los sentimientos jugaran algún rol en determinar

la conducta. En lugar de ello, nuestra experiencia o nuestros reforzamientos determinan

nuestra conducta.

1. El conductismo es naturalista. Esto significa que el mundo material es la última

realidad, y todo puede ser explicado en términos de leyes naturales. El hombre no tiene

alma y no tiene mente, solo un cerebro que responde al estímulo externo.

2. El conductismo enseña que el hombre no es nada más que una máquina que responde

al condicionamiento.

3. Consecuentemente, el conductismo enseña que no somos responsables por nuestras

acciones. Si somos meras máquinas, sin mentes o almas, reaccionando al estímulo y

operando en nuestro ambiente para conseguir ciertos fines, entonces cualquier cosa que

hagamos es inevitable.

4. El conductismo es manipulador. Busca no solamente entender la conducta humana,

sino predecirla y controlarla

 Piaget consideraba  el desarrollo desde el ángulo  organicista como el producto del

esfuerzo de los niños por entender su mundo.

TEORIAS DE DEL  COGNOTIVISMO DE  PIAGET

El método clínico de Piaget  combina la observación con preguntas para ver cómo

piensan los niños;  descubrió o creo una teoría general del desarrollo cognoscitivo,

propuso que el desarrollo cognoscitivo comienza con una capacidad innata de adaptarse

al ambiente.

El crecimiento cognoscitivo ocurre  a través de tres procesos relacionados que son:

organización, adaptación y equilibrarían.

Según piaget, las personas crean estructuras cognoscitivas cada vez más complejas,

llamadas  esquemas que son modos de organizar  la información  la  forma en que los

niños piensan.

Adaptación es el término que Piaget  se refería  a la forma en que los niños manejan la

nueva información con lo que  ya saben, esta ocurre  atravez de  dos procesos

complementarios: asimilación y la acomodación.

Piaget sostenía que el desarrollo cognoscitivismo ocurre  en cuatro etapas universales y

cualitativamente  diferentes. Cada etapa en una etapa de desequilibrarían en la que la

mente del niño  se adapta aprendiendo a pensar de otra manera. De la infancia a la

adolescencia  las operaciones mentales evolucionan del aprendizaje  basado en

actividades sensoriales hasta pensamiento lógico

GRUPO N°10

PARADIGMA ECOLÓGICO Y CONTEXTUAL

El paradigma ecológico es aquel que describe, partiendo de los estudios etnográficos,

las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, así como los modos

múltiples de adaptación.

A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos como

responder a ellas los individuos. Para así tratar de interpretar las relaciones entre el

comportamiento y el entorno.

Frente al análisis individual (como ocurre en el paradigma cognitivo) se prima el

estudio del escenario de la conducta escolar-social. Se subraya la interacción entre el

individuo y ambiente y se potencia la investigación del contexto natural.

Su metáfora básica es el escenario y se preocupa sobre todo las interrelaciones persona-

grupo-medio ambiente. El aprendizaje contextual y compartido sería una de sus

principales manifestaciones. En este sentido el contexto, como conducta vivenciada y

significativa para el sujeto debe ser incorporado al aula y favorecer el aprendizaje

significativo. Como tal, el contexto se convierte en vivencia interpretada y

conceptualizada.

De este modo el proceso de enseñanza-aprendizaje no es sólo situacional, sino también

personal y psicosocial. El aprendizaje compartido socializador (Vygotsky) resulta

importante para este paradigma.

Es ABIERTO Y FLEXIBLE: libertad de programas, espacios y horarios. La cultura se

contextualiza y se adapta a entornos concretos, teniendo en cuenta el pluralismo cultural

de la sociedad moderna.

OBJETIVOS

Desarrollar las funciones psicológicas superiores. Los objetivos se identifican como

CAPACIDADES y VALORES utilizables en contextos concretos de la vida cotidiana.

CONTENIDOS

Son FORMAS DE SABER y HACER. Se extraen de la cultura institucional

contextualizada (= capacidades y valores, contenidos y métodos de una institución

concreta) siendo programas propios y de la cultura social (= capacidades y valores,

contenidos y métodos de una sociedad concreta) siendo programas oficiales.

EVALUACIÓN

Es CUALITATIVA y FORMATIVA. Las técnicas que se utilizan para la evaluación

son la observación sistemática, técnicas y cuestionarios, escalas y registros de

observación, entrevistas, etc.

METODOLOGÍA ETNOGRÁFICA

Describe el modo de vida de una raza o grupo de individuos, PARTICIPATIVA y

COLABORATIVA, aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales.

MODELO DE ENSEÑANZA

Se centra en el desarrollo de facultades superiores:

- inteligencia (capacidades y destrezas)

- valores-actitudes.

- La enseñanza es un proceso de mediación cultural (socialización y enculturación) del

alumno.

MODELO DE APRENDIZAJE:

- socio-cultural y situacional

- personal y psicosocial.

- Aprendizaje compartido y socializador

- Aprendizaje mediado

El alumno desarrolla su potencial de aprendizaje gracias a la mediación adecuada de

profesores y compañeros. Son procesos COLABORATIVOS, CONSTRUCTIVOS Y

SIGNIFICATIVOS.

El profesor, los padres, la escuela, el barrio... se convierte de hecho en mediadores de la

cultura contextualizada.

El paradigma ecológico, según Hamilton, se preocupa sobre todo de:

- Atender a la interacción entre personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad

de sus acciones.

- Asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso interactivo continuo.

- Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente

interdependencia.

- Tratar procesos no observables como pensamientos, actitudes y creencias o

percepciones de los agentes del aula.

- Shulman (1986) concreta más esta unidad de análisis desde una perspectiva ecológica.

Y afirma que se centra en:

- El ecosistema del alumno.

- La clase.

- El profesor.

- Su escuela/centro.

- La comunidad que enmarca el entorno.

GRUPO N°11

PEDAGOGÍA CRÍTICA

“Teoría que propone a través de la práctica, que los estudiantes alcanzan una conciencia

crítica dentro de su sociedad.”

La pedagogía crítica encuentra su sustento en la teoría crítica. Esta teoría inventó una

nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemáticas sociales del

mundo moderno; esta corriente se ha constituido en un punto de referencia en la

búsqueda de una educación desde el enfoque crítico. Surgió, entonces, la pedagogía

crítica como una pedagogía respondiente, porque implica una reacción generada desde

una reflexión consciente y responsable.

Algunas de las CARACTERÍSTICAS que conforman esta teoría son:

- Es necesaria la formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de

construcción de significados apoyados en las experiencias personales.

- Está encaminada a la transformación social en beneficio de los más débiles. La

educación debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo

globalizado, así como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad.

- Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las

limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que éstas sean la base para la auto

superación.

Algunos de los elementos FUNDAMENTALES de la Pedagogía Crítica son:

- Participación

- Comunicación

- Humanización

- Transformación

- Contextualización

Es preciso aclarar lo que H. Giroux asume como contexto: espacio geográfico donde el

individuo realiza sus acciones; también contempla las redes de significados –espacios

culturales que incluyen elementos históricos, religiosos, sicológicos, ideológicos, etc.–

que reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio físico.

Lo que un individuo interioriza a través del proceso de socialización depende del

contexto en el que éste está inmerso (familiar, social, cultural y educativo). Cada

individuo interactúa e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive; esta

interpretación se basa en las representaciones internas que construye. Según sean estas

interpretaciones, así serán las actuaciones que realice; por ello, un individuo es más

competente en la medida en que sus representaciones internas favorecen una mejor

actuación sobre su vida.

“La educación debe tener presente estas relaciones y determinar cómo las condiciones

estructurales de la sociedad influyen en el proceso educativo.”

GRUPO N° 13

TEMA: EL CONTRUCTUVISMO

Podemos encontrar autores constructivistas que sugieran que todavía no se dispone de

una teoría de la instrucción y que el marco de referencia es un conjunto de teorías y

explicaciones, que no se trata de un término unívoco y que por tanto hay varios tipos de

constructivismo.

Muchos de los conceptos que subyacen en el movimiento constructivista aparecen en las

obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotski, Bruner, y otros importantes investigadores

y teóricos.

Las metodologías y enfoques del constructivismo actual incluyen: lenguaje total,

enseñanza de estrategias cognitivas, enseñanza cognitivamente guiada, enseñanza

apoyada (scaffolded), enseñanza basada en alfabetización (literacy-based),

descubrimiento dirigido, y otras.

El planteamiento desde este enfoque consiste en que el individuo es una construcción

propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones

internas y su medioambiente y, por lo tanto, su conocimiento no es una copia de la

realidad, sino una construcción que hace la persona misma.

Ideas fundamentales de la concepción constructivista

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a

tres ideas fundamentales:

El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien

construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia

prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de

descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él no

lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está

totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no

es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o

escucha las explicaciones del facilitador.

La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un

grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de

construcción a nivel social.

Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están

construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema

ya está elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritméticas elementales, pero

estas operaciones ya están definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo

histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos

construyen las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan

normalmente las relaciones entre las personas.

El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de

aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el

facilitador. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas

para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el

facilitador ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la

construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y

representan los contenidos como saberes culturales.

Diseño y planificación de la enseñanza

En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza deberían

prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones:

Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal

debería contemplar no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión

sino también las estrategias de planificación, de control y de aprendizaje que

caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho ámbito.

Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir su elección y

articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y

de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.

La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del

aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más generales y simples para ir

introduciendo, progresivamente, los más detallados y complejos.

La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden

tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del conocimiento,

especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración.

GRUPO 14

TEMA: CONSTRUCTIVISMO

Es una corriente pedagógica basada en la teoría del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al estudiante herramientas que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso de enseñanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende. El constructivismo en pedagogía se aplica como concepto didáctico en la enseñanza orientada a la acción.

REPRESENTANTES DEL CONSTRUCTIVISMO

Lev Vygotsky

El tema principal de marco teórico de Vygotsky es que la interacción social juega un papel fundamental en el desarrollo de la cognición. Vygotsky (1978) afirma: “Cada función en la cultura el desarrollo del niño aparece dos veces: primero, en el plano social, y más tarde, en el nivel individual, primero entre las personas y luego dentro del niño. Esto se aplica igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica, ya la formación de conceptos.

Jean Piaget

Llevó a cabo un programa de investigación naturalista que ha afectado profundamente a nuestra comprensión del desarrollo infantil. Piaget llamó a su marco teórico general “epistemología genética” porque estaba principalmente interesado en cómo el conocimiento desarrollado en los organismos humanos. Por ejemplo, con los niños en la etapa sensorio motora, los profesores deberían tratar de proporcionar un ambiente rico y estimulante con objetos de sobra para jugar.

Según Ausubel

El aprendizaje se basa en el tipo de orden superior de representación, y los procesos de combinación, que se producen durante la recepción de la información. Un proceso de las primarias en el aprendizaje es la subsunción en el que está relacionada con el nuevo material a las ideas relevantes en la estructura cognitiva ya existente en un, no literales base sustantiva. El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el

aprendizaje se forja a través del paso de información entre personas (maestro-alumno), en este caso construir no es lo importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo.

LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA

La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano, es siempre una construcción interior, aún en el caso de que el educador acuda a una exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni se insertan en los conceptos previos de los alumnos. Con mayor razón en la enseñanza constructivista, cuyo propósito es precisamente facilitar y potenciar al máximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo. Las características esenciales de la acción constructivista son básicamente cuatro: 1. Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante: parte de las ideas y preconceptos de que el estudiante trae sobre el tema de la clase. 2. Anticipa el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental. 3. Confronta las ideas y preconceptos afines del tema de la enseñanza, con el nuevo concepto científico que enseña. 4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva con el fin de ampliar su transferencia.

EL PAPEL DEL DOCENTE

Dentro del constructivismo se considera al docente como aquel profesional reflexivo, que realiza una labor de mediación entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, al compartir experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta del conocimiento y presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos; es decir, la función central del docente es esencialmente orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionará ayuda pedagógica ajustada a su competencia.

GRUPO 14

TEMA: PEDAGÓGICO SOCIAL

MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL Este tipo de pensamiento pedagógico parte de la

sociedad como factor primordial del desarrollo del individuo, pues le permite

desenvolverse en un entorno pluricultural, desarrollando al máximo las capacidades del

individuo. El método educativo se puede organizar de diversas formas, pues la didáctica

varía de acuerdo con el contenido, la ciencia y las capacidades particulares de cada

individuo.

MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL

Este tipo de pensamiento pedagógico parte de la sociedad como factor primordial del

desarrollo del individuo, pues le permite desenvolverse en un entorno pluricultural,

desarrollando al máximo las capacidades del individuo. El método educativo se puede

organizar de diversas formas, pues la didáctica varía de acuerdo con el contenido, la

ciencia y las capacidades particulares de cada individuo. En consecuencia, este tipo de

pensamiento pedagógico tiene las siguientes características: el trabajo y la educación

están unidos, y se garantiza la formación tecnológica y el fundamento práctico para la

instrucción científica; el desarrollo de los intereses y las capacidades del individuo están

determinados por la sociedad; la solidaridad y el espíritu colectivo son el elemento

prioritario para desarrollar diferentes procesos educativos de enseñanza-aprendizaje,

puesto que en el aislamiento el estudiante no se desarrolla, sino más bien en su

interacción con la sociedad

LA PEDAGOGÍA SOCIAL DE LEV VYGOTSKI (17 de noviembre de 1896, Orsha,

Imperio Ruso, actual Bielorrusia -11 de junio de 1934, Moscú, Unión Soviética) o Lev

Vygotsky fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de los más destacados teóricos de

la psicología.

En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de

aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se

convierte en el motor del desarrollo. Vygotsky introduce el concepto de 'zona de

desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de

desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos

aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y

desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente

con el nivel de desarrollo del niño.

MODELO PEDAGÓGICO ROMÁNTICO

En este Modelo el niño desarrolla lo que procede de su interior convirtiéndose en modelo más

flexible para desarrollar las cualidades, las habilidades, sus intereses naturales, sus ideas,

conocimientos y valores. El desarrollo natural del niño se convierte en una meta, en el método

de la educación el maestro es más libre al hablar con su estudiante del alfabeto de las tablas de

multiplicar y de la disciplina.

REPRESENTANTES:

JEAN -JACQUES ROUSSEAU Nació el 28 de junio de 1712 en Ginebra suiza y

murió en Ermenoville, Francia el 2 de julio de 1776.

Rousseau planteaba pensamientos sobre dejar ser al niño, que se desarrollara por sí solo, que cayera en el error que se basara en las experiencias de la vida pues en realidad son buenas, pero si alguien no te guía, siempre cometeremos errores, en este tiempo actual el que no está preparado siempre se aprovecharan de su ignorancia y esos errores nos dejan experiencias pero hubiésemos nunca querido que pasaran.

IVAN ILLICH. Illich :Nació en Viena en 1926 Según Illich la educación en la época

de las décadas 60 y 70 se caracterizaba por dos motivos, uno de ellos es que la

educación era excesivamente cara y, el otro era que estaba dirigida hacia el fracaso. Para

argumentar este pensamiento, Illich hace referencia al coste de la educación y sus

escasos resultados. Sin embargo, a él le parecía aún más grave que la educación

estuviese dirigida solo a un pequeño grupo, el grupo pudiente, puesto que la educación

era autofinanciada. Por tanto la población pobre no podía permitirse una educación

digna, puesto que nunca alcanzarían los estudios de los “ricos”, además Illich acusa de

una mala gestión pública por lo que cree más conveniente la desinstitucionalización de

los objetos educativos partiendo de la idea de que así se conseguía una educación más

formadora y menos costosa.

ALEXANDER SUTHERLAND NEILL: (1883-1973). Nació en Forfar, Escocia. Para

Neill, la educación debía trabajar básicamente con la dimensión emocional del alumno,

para que la sensibilidad sobrepasara siempre la racionalidad. Él creía que la racionalidad

con los padres, con su natural sobreprotección, impedía que los hijos desarrollaran la

seguridad suficiente para reconocer el mundo, y sea de forma intelectual, emocional o

artística.

VENTAJAS DE ESTE MODELO:

El niño despliega sus propias cualidades y habilidades.

Desarrolla la espontaneidad del niño.

Los saberes son auténticos.

DESVENTAJAS DEL MODELO.

No maneja el contenido del curricular nacional básico.