Tamarit:

Tesis principales: • La escuela como espacio de resistencia.• La escuela como espacio con cierta autonomía para construir prácticas emancipatorias.• Para que ese “Resitencia” no sea solo romántica o respuesta crítica a las posturas

reproductivistas, es necesario discutir que tipo de conocimiento es el que queremos que circule en las escuelas y cual es la relación de este mismo con el poder.

• No desestimar la contradicción en la cual las clases populares reclaman “Escuela”. Es un espacio con potencia. Pero a partir de estas discusiones.

• ¿La educación (la escuela), es un instrumento para el mantenimiento del status quo exclusivamente, o puede serlo también para la transformación de la sociedad?

• Poder, hegemonía, conocimiento escolar, apropiación, reproducción en la escuela.

La función de la escuela: conocimiento y poder:• ¿Para qué sirve la escuela? Es decir, ¿qué beneficios proporciona la escuela a las clases

subalternas?• ¿Es la escuela una “obligación”, o por lo contrario “una conquista”?• ¿Quién “necesita” de la escuela: las clases dominantes, las clases dominadas o ambas?• Si las clases dominantes “imponen” la educación ¿por qué las clases populares la reclaman?• Si la educación es un derecho desde largo tiempo reivindicado por el pueblo, ¿por qué los

sectores dominantes se interesaron en proporcionarla?

• Contradicción a explotar presentada por Mello: “Ya se como instrumento de hegemonía, o como forma de preparar para el trabajo en el mundo industrializado o moderno, la clase dominante necesita también de la escuela, siendo ésta la contradicción a ser explotada”.

• Quienes levantan la bandera del derecho de todos a la educación, denuncian la desigual distribución del conocimiento y reivindican la legitimidad de todo reclamo dirigido a la reapropiación del mismo por parte de los sectores populares ¿pueden eludir dar respuestas a preguntas como las siguientes?: ¿para qué sirve la escuela?, ¿qué conocimiento proporciona?, ¿cómo puede servir al desarrollo político de las clases populares? Interrogantes de este tipo u otros del mismo tenor no podrán ser adecuadamente contestados sin definir los dos conceptos arriba señalados, pues de lo contrario no sabremos exactamentequé se está afirmando cuando se expresa: "La legitimación de las diferencias sociales como si fueran diferencias escolares... se asienta... en una distribución desigual de herramientas socialmente válidas" (Tedesco, J. C., 1985: 44); o "... el conocimiento que ella (la escuela) debe –y puede- transmitir constituye el punto de partida para tener una visión de la sociedad que la sostiene" (Mello, G. N. de, 1985: 256) o "El (saber) no crea poder, mas libera los canales para su pleno ejercicio, preparando a los individuos para manejarlo con más eficiencia y competencia" (Rodríguez, N.).

• ¿qué conocimiento proporciona la escuela, para el ejercicio de qué poder, en beneficio de quién?

¿Qué es el poder?• En uno y otro caso -para remitirnos al tema que nos ocupa- la función de la escuela guardará

relación con los respectivos conceptos de poder: será un recurso de la sociedad para el cumplimiento de fines y objetivos que derivan de un “compromiso público general”, o un instrumento que contribuye a la legitimación de las relaciones de dominación, etc.

• Campos de poder: Económico – Político – Ideológico◦ El campo ideológico se presenta como el que tiene mayor libertad relativa.◦ Finalmente, y en función del presente trabajo, cabe señalar que el sistema educativo –

incluyendo aquí lo público y lo privado- constituye un importante centro de poderideológico. Sin embargo, el término “sistema” conduce a la idea de “todo articulado”, loque está lejos de suceder con eso que llamamos sistema educativo. Más allá de la división entre público y privado, tenemos el caso particular de las universidades nacionales, cuyo régimen autónomo de gobierno las excluye de hecho del sistema. Lo mismo sucede con la Universidad Tecnológica Nacional, que además se halla estructurada en regionales, cada una de las cuales posee un alto grado de autonomía. Finalmente destacamos la existencia de “sistemas” provinciales (que en algunas provincias incluye hasta el nivel terciario), los que obviamente dependen de sus respectivos gobiernos. Por otra parte tanto a nivel nacional como provincial, la desarticulación existente entre los niveles de los “sistemas” -variable según los casos- genera en la práctica situaciones de relativa autonomía. Cada una de estas instituciones, organismos o dependencias, deben ser considerados como centros de poder ideológico, yaún en su interior podrían detectarse unidades menores (incluyendo aquí hasta el nivel de la escuela) que configuran verdaderos centros de poder específicos, en tanto gozan decierta libertad de movimiento respecto de las unidades mayores que integran.

Hegemonía y Poder

• “El Estado es todo el conjunto de actividades prácticas y teóricas con las cuales laclase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio, sino que llega a obtener elconsenso de los gobernados”

• En el esquema gramsciano, la escuela (la educación, él sistema educativo) es un importante “aparato de hegemonía”, que cumple con mayor o menor eficacia, según la coyuntura histórica nacional e internacional, su importante función cultural y mora de reproducción y consolidación del consenso activo de las masas, ajustando y adaptando el discurso hegemónico y las prácticas correspondientes a las necesidades del mantenimiento y desarrollo del. sistema en las esferas de lo económico, lo político y lo ideológico; discurso que debe ser actualizado en la medida en que resistencias, antagonismos y planteos alternativos requieran ser enfrentados y neutralizados.

• Gramsci: La cita es propicia para referirnos al concepto de Estado ampliado o pleno, uno delos más importantes aportes de Gramsci a la teoría política. “El Estado tiene y pide el consenso, pero también lo 'educa' por medio de las asociaciones políticas y sindicales, que son, sin embargo, organismos privados, dejados a la iniciativa de la clase dirigente” (pág. 155); “El Estado es todo el conjunto de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio, sino que llega a obtener el consenso de los gobernados” (citado por Ch. Buci-Glucksmann, Gramsci y el Estado, Siglo XXI, Madrid, 1978, pág. 123). El concepto de Estado pleno excede ampliamente al habitual, que lo limita al aparato de Estado, para presentarlo como organizador del consenso mediante los aparatos de hegemonía (públicos y privados). Es decir, lo que Gramsci resume con la fórmula: Estado pleno = hegemonía acorazada de coerción.

• Hegemonía # socialización (Entendida como incorporación y no como proceso necesario).• Decimos entonces que la hegemonía, concebida siempre como proceso, puede y debe ser

estudiada en la doble dimensión de su función en el movimiento general de la sociedad y la de sus efectos sobre la constitución la de las personalidades. Desde este punto de vista, la escuela “es estado” independiente de su condición de pública o privada (estatal o particu-lar), en la medida en que “adhiera al programa estatal”. Del mismo modo, el maestro (el docente, el educador en general) será “funcionario” de ese “Estado” (Estado- ampliado) en tanto participe-acuerde con el discurso hegemónico; es decir transmita, elabore adapte dichodiscurso y las prácticas que de él se deriven a la necesidad de garantizar la continuidad de lo existente.

• Lo anterior nos conduce a una segunda aclaración: si la adhesión convierte a cada maestro en un “funcionario”, el rechazo, en tanto permanezca en la esfera de lo íntimo y no se

traduzca en alguna forma de resistencia o de práctica alternativa, no impide que en los he-chos continúe siendo un “funcionario”. Naturalmente, aquí es necesario admitir —tanto en lo que se refiere a la intensidad del rechazo como a la calidad de la resistencia—un amplio espacio de variación que dependerá no sólo de circunstancias subjetivas sino también objeti-vas (Heller, A., 1985, pp.136-137) (5). Cabe aquí aplicar el planteo de R. Williams respecto de la autonomía del intelectual y sus prácticas (en este caso el maestro, el docente). Según elcitado autor dicha autonomía depende de la distancia que las prácticas en cuestión guardan respecto de las estructuras (de lo económico y de lo político)(Williams, 1982). En consecuencia el maestro, en tanto trabajador en situación de dependencia respecto del Estado o de la empresa privada, verá limitada su autonomía de acción por el control político-institucional (en el ámbito oficial) o por la regulación empresarial (en la escuela privada); límites que según las circunstancias o las esferas específicas de su actividad, pueden llegar a estrecharse sobremanera.

• Apropiación: De modo que las preguntas sustantivas no son dos, sino tres: 1) ¿de qué se apropian los sujetos? (cuál es la “materia”); 2) ¿para qué se apropian los sujetos de tal “materia”' (cuáles son las consecuencias de tal apropiación para el movimiento general de lasociedad); 3) ¿quién es realmente el sujeto que se apropia? Ya hemos aludido las dos primeras preguntas, examinaremos ahora esta última: el sujeto que se apropia. a) nen siempre una dimensión individual. b) Quien se apropia es varón mujer, niño, joven, adulto o ancla no; las apropiaciones tienen siempre una dimensión biológico-existencial. c) Quien se apropia pertenece a alguna clase social; las apropiaciones tienen siempre una dimensión de clase. Se efectúan desde una clase social determinada.◦ Nosotros preferimos mantenerlas bajo nuestra atenta y preferente mirada, aunque ello

nos obligue a admitir que la reproducción —como los fantasmas del paisano—existe y que la polémica en torno a los beneficios de la escuela para los “sectores populares” debe ser reabierta si es que alguien la consideró clausurada o “superada”. Ello a condición de situar correctamente la discusión-, esto es, incluir también a las clases medias como destinatarias naturales de la educación popular y —a partir del reco-nocimiento de que las apropiaciones son diferenciales en términos de clase— reintroducir o reenfocar la cuestión de los contenidos escolares desde el punto de vista de su relación con la cultura dominante, es decir, con los conflictos y las relaciones de poder.

Escuela y conocimiento

• Antes de preguntarnos por la clase de conocimientos que transmite la escuela, cabe señalar que en ella no sólo se procesan conocimientos. En efecto, es sabido que en la escuela se procesan, circulan,"otras cosas" además de conocimiento. El curriculum escolar –y esto valepara los tres niveles, aunque es más notorio en los dos primeros- se halla cargado de contenidos que claramente no pueden ser encuadrados dentro del campo del conocimiento.

• En pocas palabras, si no aceptamos la imagen que de la escuela-educación nos propusieron la pedagogía y la sociología clásicas y por el contrario la visualizamos como un “aparato de hegemonía”, toda la problemática de la relación escuela-conocimiento-poder debe ser revisada.

Currículum escolar y conocimiento legítimoLa sagrada palabra del maestro

• El sentido común del docente, impregnado de una visión positivista del conocimiento, facilita la aceptación acrítica del mismo de tal forma que es recibido como algo dado, indiscutible. Esa actitud, que a su vez es transmitida al alumno, conduce a no discernir entre doxa y episteme, dado que está fuera de toda discusión la legitimidad de "las fuentes", el

texto y la palabra del maestro.

¿A quien le sirve el conocimiento escolar?• Contar el dato del diputado “tory” de 1807 negando la educación y Foster en 1870

presentándola como necesaria.• Pero, es preciso que insistamos en esto: estamos hablando de conocimiento escolar, no de

conocimiento en abstracto. Nuestro planteo es sociológico, no filosófico. No hemos pretendido reflexionar acerca de la relación entre conocimiento (discurso científico) y verdad (asunto que queda fuera del campo de la sociología) sino de la relación entre conocimiento escolar y poder. Esto nos condujo a discurrir sobre el conocimiento como hecho social, su producción, su legitimación y su transmisión por vía de la escuela.

• Si es cierto que “la verdad nos hará libres”, el problema es cómo hacer para que la verdad entre en la escuela, para que ésta se nutra de verdad. Pero para ello debemos partir del reconocimiento de que el discurso escolar es semejante al de las musas...; quizás en ello descansa su fuerza y nuestra dificultad. Porque no se trata de preguntarse “... si una sólida formación general, basada en el saber dominante existente, no sería lo mejor que podría ofrecer la escuela a las clases populares” (Mello, G. N. de, op. cit: 258); se trata de establecer cuánto de verdad encierra ese saber, en qué medida “la realidad” que nos transmite no se corresponde con la óptica particular de quienes, en definitiva, la controlan. Se trata de indagar cómo se constituye y qué elementos lo componen (doxa y episteme); y de modo particular de preguntarse cómo construir la escuela que deseamos, cuales pueden ser los caminos que nos conduzcan a ella; una escuela que indague, interrogue y cuestione. Es difícil, lo sabemos, y quizás esta misma dificultad haya conducido a unos a posturas desescolarizantes y a otros a cerradas perspectivas reproductivistas. Pero, no es negando la realidad como habremos de superarla. Como docentes y como ciudadanos tenemos la responsabilidad de hacer realidad el derecho de todos a la educación, y no a cualquier educación sino a una buena educación. Pero, una buena educación para las clases populares nunca podrá ser aquella que contribuya a mantener la injusticia social predicando la resignación y presentando al mundo como el único posible. La buena escuela será aquella que despierte o estimule la conciencia crítica, que no deforme la historia, que no ignore vastos espacios de la realidad social, que no oculte o descalifique el conflicto, en fin, que no reprima, que libere. ¿Cómo construir esa escuela en esta sociedad? He aquí el desafío. Es unllamado a la imaginación y al esfuerzo común. No tenemos ni creemos que existan recetas para ello. Apenas nos atrevemos a sugerir que tal propósito sólo podrá alcanzarse progresivamente, en una acción conjunta de docentes y padres, desde la escuela y desde “la calle”, con la activa participación de las organizaciones populares existentes y el surgimiento de otras en función del objetivo específico: construir la buena escuela que el pueblo necesita y merece.

• Llamar la atención sobre la peligrosa tendencia a confundir escuela real con escuela deseada, mejor educación con mayor instrucción (mas “conocimientos”), en fin, educación pública con educación popular (en favor de las clases populares).

Iluminismo, educación y ciudadanía• Las “potencialidades” de la educación• Educación y democracia ¿qué democracia?• Formar al ciudadano ¿Funcionario, subdito o libre?• La escuela, el saber y el ciudadano libre = ¿es el “saber elaborado” el que conduce las

conductas sociales? ¿Existe una capacidad liberadora instrínsica al saber? ¿Cual saber?◦ Don Pedro = “¡Qué veneno tendrán las letras, señor, que todo aquel de nosotros que las

aprende, se vuelve contra nosotros!” (Yupanqui)◦ Después de todo lo que señalamos en las páginas anteriores, quizá no sea necesario

redundar sobre este punto, no obstante, preferimos pecar por reiteración y no por omisión. Afirmamos, entonces, valiéndonos de las palabras de Don Pedro: escuela pública es toda institución educativa financiada por el Estado; escuela del pueblo solamente es aquella cuyas “letras" no envenenan a los hombres del pueblo. De modo que, si las "letras" que proporciona la escuela poseen “veneno" para “aquel de nosotros que las aprende", la escuela pública no es la escuela del pueblo, aunque sea la escuela para el pueblo. Veamos esto con mayor detenimiento, utilizando para ello algunos conceptos que nos proponen Poulantzas y Therborn.

◦ Therborn = Ego-ideología y Alter-ideología.▪ Intereses objetivos e intereses representados.▪ Por ello es que no deja de alarmarnos la ligereza con la que nuestros pedagogos

tratan el tema del saber “elaborado" y su “distribución". Seguimos pensando que la escuela constituye un espacio estratégico en esa lucha; ignorar o minimizar su importancia nos parece altamente peligroso para la salud de la democracia real. Sin embargo, paradójicamente, quienes desde el campo crítico reaccionaron contra las posiciones cerradamente reproductivistas – reivindicando a la escuela como lugar de resistencia- son los mismos que entregan ese espacio al “saber elaborado", al conocimiento “socialmente válido"; es decir, a las definiciones oficiales de la realidad, como si a esta altura de las circunstancias pudiéramos creer en la neutralidad de la dominación y en su vocación democrática. Nos parece oportuno recordar aquí las palabras de Aníbal Ponce, quien hace sesenta años ya advertía que “Pedirle al Estado que se desprenda de la Escuela es como pedirle que se desprenda del Ejército, la Policía o la Justicia" (A. Ponce, 1941: 287)

• ¿Cómo no preguntarnos por el papel que ha desempeñado la escuela en el proceso que condujo a esta situación de unipartidismo real, papel que, por otra parte, continúa desempeñando hoy para su mantenimiento y consolidación? ¿No es por comodidad de la inteligencia y de la voluntad que, sin más, rechazamos a Bourdieu y decretamos que la escuela es -hoy mismo, ¡ya!- un espacio de resistencia? Que lo sea en potencia, nadie razonablemente podría negarlo; que lo sea realmente hoy, nadie sensatamente podría afirmarlo. Sin embargo, no son pocos los que lo hacen amparados en el mito del “saber elaborado".

• Teniendo presente, asimismo, que el Estado no se va a desprender generosamente de ella, sólo cabe visualizarla como un espacio a conquistar; un espacio de lucha por las definicionesde la realidad que, como quedó dicho, no se fundan en premisas “científicas" sino en razones políticas. Un espacio que, repitámoslo una vez más no tiene más opciones que la de ser crítico o cómplice. De nuestra inteligencia, de nuestro compromiso y de nuestra voluntad–la de los hombres del pueblo, queremos decir- depende, entonces, que la escuela se convierta en un ámbito de resistencia efectiva.