REVISTA CUBANA DE PSICOLOGÍA Vol. 20, No. 2.2003

RETOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: UN ENFOQUE HISTÓRICO CULTURALISTA Dra. Gloria Fariñas León, Facultad de Psicología, Universidad de La Habana

RESUMEN En el presente artículo reflexionaré acerca de los criterios para evaluar la investigación psicológica desde el punto de vista histórico cultural en las ciencias humanas en el presente y sus perspectivas de desarrollo. Uno de los propósitos de esta discusión es aclarar aún más la contribución de los científicos en acercar los resultados de la investigación psicológica (por ejemplo, en educación) a las necesidades sociales reales. El enfoque histórico cultural nos posibilita plantearnos este reto. También serán puntualizados aquellos aspectos que necesitan ser más reconocidos en el desarrollo de la investigación en Psicología. El análisis tendrá como centro de atención algunos conceptos, principios, etc. de la tradición histórico cultural, desarrollados en torno a las ideas de Vygotski como son: unidades de análisis, todo, vivencia, situación social del desarrollo, etc. y también otros desarrollados en torno a las ideas de S. L. Rubinstein y sus seguidores (Abuljanova-Slavskaya, entre otros) como: sujeto (subjetividad), estilo de vida, activismo, etc., a fin de construir los criterios de calidad. Uno de los propósitos fundamentales es tender a una visión más holística del aprendizaje , entre otras actividades y procesos que son objeto de la investigación, lo cual continúa siendo un reto para el enfoque histórico cultural.

ABSTRACT In the present paper, I shall reflect upon the criteria to judge psychological research quality from the cultural-historical standpoint in human sciences, up to the present-day and its perspectives for the further development of psychological research. One of the purposes of this discussion is to clear even more, the contribution of scientists in narrowing the gap between results of psychological research, (for example, in education ) and real social needs. The cultural-historical approach enables us to deal with this challenge. Also will be pointed, which facts we need to give more recognition in further development of psychology. The analysis will point to the central place of some theoretical concepts, principles, etc. within cultural historical tradition as the following: units of analysis, system (whole), experiencing, social situation of development, etc. organized around the ideas of Vygotski and also life style, subject (subjectivity) activism, etc. organized around Rubinsteins' and his followers Abulkhanova- Slavskaya and other researchers), in the construction of those criteria. One of the principal aims of this discussion is to gain a more holistic view of development (learning, etc) as our object of research. The holistic vision of psychological complexity of human behaviour, continues being a challenge for the development of the cultural-historical approach, not yet a success.

"Los problemas no existen para ser solucionados, de hecho, ellos son los dos polos entre los cuales se crea la tensión necesaria para la vida."

Herman Hesse

EL PROBLEMA Las ciencias de la educación como otras ciencias, no

escaparon de la visión atomística de su objeto de estudio. Esto ha caracterizado la teoría y la práctica en muchos campos del conocimiento. Quizás por la alta complejidad de los fenómenos humanos que abarca, la educación fue una de las disciplinas más perjudicadas por esta forma de pensamiento. Aunque, no se puede negar los aportes significativos realizados por este enfoque, ya resultan insuficientes. En el mundo actual, de cambio vertiginoso y creciente complejidad, han surgido muchas interrogantes, que si bien no podrán ser respondidas hasta la saciedad desde ningún punto

de vista; por lo menos necesitan para su estudio, un enfoque cada vez más acorde a estas condiciones de vida.

Esto quiere decir, entre otras cosas, que se precisan nuevas formas de preguntar y responder acerca de la naturaleza de los fenómenos que queremos estudiar. La investigación educativa no está exonerada de esta exigencia, se impone avanzar hacia una comprensión y una acción más completa, profunda y dialéctica sobre la realidad que estudia. Sin embargo, si hacemos un análisis detenido de las investigaciones educativas, descritas en la amplia bibliografía que se edita anualmente, e intentamos reunir todos sus

resultados a lo largo de un año; muy probablemente lograremos apenas una larga cadena de pequeños cambios. Las transformaciones raigales en la educación, necesitan otros caminos de búsqueda científica.

La carencia de parámetros e indicadores de complejidad para analizar la calidad de las investigaciones y de sus efectos en la práctica, es "cómplice" importante de la ingenuidad de algunos "investigadores". Para ser justos, no podemos culpar a los últimos, si aún no tenemos claramente definido lo primero. Pretendo analizar algunas vías que pueden conducir la proyección y evaluación de las investigaciones educacionales por nuevos derroteros, no muy explorados aún. Creo que el pensamiento en las ciencias, particularmente en aquellas que tienen que ver con la educación, debe ser sometido a una sistemática revisión de conciencia del presente y del pasado. El fin fundamental de dicha revisión crítica es procurar la integración, de ideas y principios que pueden construir esa síntesis compleja, de la cual aún se adolece. No obstante, en la historia de esas ciencias, hubo intentos o atisbos con esta finalidad.

Estudiar los procesos de desarrollo humano, como procesos altamente compiejos en su estructura y movimiento, responde a esa necesidad que vengo apuntando. La investigación educativa contemporánea, es una vía para estudiar ese desarrollo desde una perspectiva dialéctica compleja. Estudiar dichos procesos, interviniendo en ellos (investigación acción, experimento pedagógico, experimento formativo, etc.), nos ofrece más oportunidades de penetrar en la complejidad de ellos como objeto de estudio, de probar sus límites y potencialidades. Se trata de evitar una postura contemplativa, simplista en la pesquisa. Pero mi propósito está mas bien dirigido a la forma de plantearnos el objeto de estudio. A esto último dedicaré el resto del presente capítulo.

Es necesario un enfoque teórico-metodológico, que nos permita un mejor abordaje del desarrollo humano: el pensamiento teórico, el aprender a aprender, la conciencia idiomática, entre otros procesos y actividades de alto nivel de organización; finalmente: la personalidad, como uno de los objetivos supremos de la educación. Esta nueva óptica en la investigación ha de ser integradora, quiere decir que el desarrollo como objeto de estudio fundamental, tiene que ser abordado como un todo, no en sus partes; lo cual no está exento de dificultades. De cierta forma, tamaña empresa es impracticable. ¿Cómo entonces estudiaríamos el objeto en su plena complejidad? Si se trata del desarrollo tenemos una razón todavía más fuerte, pues él "...es la transformación total de cierto estado..." (V. Slobodchikov,1990 p. 298)

L. S. Vygotski y sus seguidores se plantean la necesidad de estudiar aquellas unidades que, como partes mínimas del todo conservan las propiedades de éste(unidades de análisis). Esta visión del objeto de estudio es una expresión del rechazo al reduccionismo, al elementarismo. Lo mismo que estoy criticando. Unidad mínima, no es sinónimo de

simplicidad, sino de integración, de síntesis compleja. Merece la pena detenerse en este aporte de la escuela histórico-culturalista, en este planteamiento, que puede sacar a las ciencias humanas de su mecanicismo, una y otra vez disfrazado a lo largo de la historia hasta nuestros días.

Cómo seleccionar o construir esas unidades de análisis, cómo darnos cuenta que estamos en presencia de ellas, constituye una de las cuestiones más importantes y a la vez difícil, en la adopción de la óptica no tradicional que vengo destacando. Para orientar la búsqueda hay que tener en cuenta claramente qué requisitos deben reunir dichas unidades, toda vez que no existe un algoritmo de pensamiento que nos guíe de manera directa e inmediata a su hallazgo o determinación. Dicha determinación, depende mucho del conocimiento y la capacidad del profesional o el investigador para establecer "cómo cortaren porciones "la realidad para su estudio, conservando la esencia del todo, lo cual sería el criterio fundamental.

Parto de mi interpretación de la teoría-histórico-culturalista, tratando de traspasar los límites de la Psicología, donde quizás este enfoque ha tenido mayor desarrollo, más por un problema de origen y tradición creada que por pertenencia exclusiva. Trataré de aproximarme al campo de la educación con una mirada interdisciplinaria. Pero antes quisiera hacer algunas consideraciones, en aras de conseguir una reflexión más orientadora, acerca de la determinación de las unidades de análisis. Pienso que la selección de estas unidades, debiera obedecer a un conjunto de requisitos que pretendo desarrollar a continuación. Tomaré como centro de ejemplificación para el análisis: la investigación en el campo del aprendizaje.

En consecuencia, con lo dicho anteriormente, la investigación educativa, precisa de nuevos criterios para redefinir sus parámetros de calidad, a fin de responder a los retos actuales de la ciencia en todos los campos.

Una alternativa de solución El exergo que preside este trabajo tiene mucho que

ver con el espíritu de la discusión siguiente. No estoy tratando de encontrar un punto de llegada para nuestra concepción, sino un punto de partida para emprender la búsqueda, de una forma más productiva para la investigación científica. De modo que si el lector pretende encontrar aquí una idea acabada, no la encontrará. Lamentaré tal decepción, pero para mis fines es no sólo una aclaración, mas bien es una postura necesaria.

Cuando hablamos de unidad mínima que conserva las propiedades del todo, pienso que hacemos énfasis, no tanto en una estrecha extensión del concepto en cuanto a los fenómenos que abarca en la realidad, como en su capacidad de expresar el todo sin serlo, en su capacidad de integrar las propiedades de éste. Dicha unidad manifiesta su contenido, a través de síntesis esenciales y sistémicas de lo diverso. Por esta razón, al incluir la diversidad, su extensión es amplia

pero no es una suma, es una generalización dialéctica. Es otra manera sustancialmente diferente de expresar el amplio espectro de posibilidades de la realidad. En el caso del campo del aprendizaje-desarrollo, habría que preguntarse cuáles pudieran ser sus ejemplos.

Los requisitos de determinación de las unidades complejas son de gran importancia, al no existir un procedimiento para definirlas. El enfoque histórico-cultural ha trabajado históricamente, las coordenadas de búsqueda en la investigación del desarrollo, pues éste ha sido su objeto de atención central. Dicho enfoque no habla simplemente de aprendizaje, sino del aprendizaje que produce un mejor desarrollo (aprendizaje desarrollador).Entre esas coordenadas de análisis está la relación de lo cognitivo y lo afectivo, como punto crítico de la ciencia tradicional y como punto de conquista de la nueva, la cual pretende su unidad: la vivencia. Baste recordar algunas citas de L. S. Vygotski (1982) al respecto, para representarnos cómo habría que operar a la luz de este punto de vista:

... "El propio pensamiento no toma origen en otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones. Tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la única que puede dar respuesta al único 'por qué' en el análisis del pensamiento"...( p.357).

... " El análisis que divide al todo complejo en unidades...muestra que existe un sistema dinámico de sentido que representa la unidad de los procesos afectivos e intelectuales. Muestra que en toda idea se contiene reelaborada una relación afectiva del hombre hacia la realidad..." (p. 21-22).

Es característico de esta escuela, particularmente de Vygotski, la presentación de estas coordenadas de análisis en forma de pares dialécticos (G. Fariñas y G. Arias, 1999):

lo cognitivo-lo afectivo (la vivencia), lo actual-lo potencial, la dependencia-la independencia, interiorización-exteriorización, entre otros.

Me detengo en esta peculiaridad del enfoque, porque considero que precisamente aquí está nuestra primera zona de búsqueda, para la determinación de qué conceptos u objetos de estudio, cumplen las características de las unidades de análisis, por su complejidad.

Quiero decir con esto que, las unidades complejas de análisis en la investigación del aprendizaje debieran reunir, al menos, estos requisitos. En otras palabras, para que una unidad de análisis en este campo de estudio (el aprendizaje) sea compleja; no puede divorciar esas dimensiones y tampoco otras propuestas por el enfoque, pero que no abordaré aquí por no considerarlo necesario.

Si analizáramos el aprendizaje como actividad de la personalidad, tendríamos que contemplar: el estudio

de las vivencias ( expresión de ia unidad de lo cognitivo y lo afectivo); las zonas de desarrollo próximo (expresión del tránsito de lo potencial a lo actual, de la dependencia a la independencia y viceversa). Pero aún más, tendríamos que estudiar lo anterior como formaciones psicológicas de alta organización: en forma de estrategias de aprendizaje (para aprenderá aprender), en forma de estilos (expresados en la creatividad), entre otros aspectos. Es requisito abordar el aprendizaje en su nivel superior de organización: la personalidad (G. Fariñas, 2001), para poderlo comprender como fenómeno complejo.

Haciendo un poco más drástico el análisis, pudiera agregar que entonces las concepciones cognitivistas del aprendizaje y de la educación, no podrían contar entre los ejemplos de teorías complejas. Éstas excluyen, entre otros, uno de los criterios o parámetros fundamentales: la vivencia como unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Aunque por supuesto, estos enfoque son de mayor complejidad que los conductistas. Tampoco una buena parte de las investigaciones actuales, en el campo de la educación lo cumplen. Pero ya va siendo hora de revisar nuestras propias actitudes al investigar, al producir nuevas síntesis de conocimiento. La investigación educativa, en muchas oportunidades, divide o excluye unos y otros procesos en su diseño y realización; cuando en la realidad el alumno que aprende y se desarrolla, funciona como un todo. Este es nuestro "pecado original". Cuando en la personalidad se disocian los afectos y la razón, entonces sospechamos de estados o procesos anómalos.

Cómo integrar lo que hasta el momento veíamos separadamente, no es algo que se vaya a resolver, sin realizar un esfuerzo por lograrlo.

No se trata, por ejemplo, de hacer inventarios de tareas de contenido cognitivo más tareas de contenido afectivo, al diseñar un programa experimental de aprendizaje. Esta no es la solución, porque repetiría el viejo problema: la sumatoria de los fenómenos, en otra versión un poco más completa, pero no precisamente más compleja. Se trata de consideración del todo y no de la suma de las partes. Se sabe que el todo tiene propiedades, diferentes a las propiedades de las partes aisladas o sumadas; pero la parte que estudiemos, tiene que reunirías propiedades del todo para considerarla compleja.

En la teoría y en la investigación tradicionales se hace patente, no tanto el pensamiento dialéctico, sino el dicotómico. Y aunque podemos encontrar no pocos ejemplos, quisiera analizar especialmente un caso donde puede saltar más a la vista, la dificultad y una de las alternativas de solución.

Recordemos brevemente el concepto de aprovechamiento académico. Aprovecharla academia se refiere, dentro de los cánones tradicionales, más al aprendizaje de conceptos (en las diferentes disciplinas o asignaturas) y de las habilidades para operar con éstos. No tanto que al impacto dejado, por la educación en el desarrollo integral del estudiante como sujeto y personalidad, en forma de estrategias para

pensar y vivir, proyectos y estilos de vida, sentidos (de la vida, etc.); entre otras formas no menos importantes, que pueden potenciar el desarrollo ulterior del educando. Es más, cuando se habla de desarrollo integral de los estudiantes, se piensa antes en una sumatoria de aspectos, que en la trama compleja de los mismos. Vistos en forma de sistema, esos mismos aspectos emergerían como eso: estrategias, estilos, indicando la aparición de mecanismos complejos del comportamiento. Como ejemplo de indicadores complejos de ambos mecanismos, tenemos la elaboración personal (G. Allport, 1971; F. González y A. Mitjans, 1989; entre otros) y el enraizamiento cultural (L.S. Vygotski, 1987), etc.

Todos los constructos tradicionales no sólo funcionan en el plano abstracto, sino que además ejercen una poderosa acción metodológica sobre el diseño y realización de la investigación educativa (en cuanto al estudio de las influencias educativas y en la evaluación de los resultados del aprendizaje, el desarrollo, etc.). Por esta y otras razones, no podemos sorprendernos cuando un alumno catalogado en nuestra investigación como de alto aprovechamiento académico, no llegue a ser realmente "alguien" en su campo profesional. Mientras que otro que pasó por nuestro análisis "sin penas ni glorias", llegue a serlo merecidamente. Esto quiere decir que somos bastante incapaces para obtener una visión adecuada de la complejidad del desarrollo humano, que con frecuencia nos sorprende con sucesos "tan inesperados" como éste que estoy citando; aunque siempre habría sorpresas, porque la persona vive en un mundo, en una sociedad, también complejos.

No quiero decir con lo anterior, que debamos o podamos diseñar una forma de evaluación absolutamente justa en nuestras investigaciones y que pretendo tal quimera. En esto también radica la complejidad: en cierta relatividad, que hace las conclusiones más bien probabilísticas. Estoy llamando !a atención, sobre el hecho de que los alumnos del ejemplo fueron "mal catalogados", gracias a una concepción que aquilata insuficientemente las complejidades del potencial del desarrollo humano. En este caso, del concepto de aprovechamiento y de su utilización práctica, se está suprimiendo precisamente el problema de la complejidad.

Con alguna frecuencia, se ha tratado de pronosticar el aprovechamiento académico partiendo de diferentes pivotes, unos mejores que otros. En el mejor de los casos se ha tratado de vincular el aprovechamiento académico con "factores", como el desarrollo de la esfera cognoscitiva (comprensión, pensamiento, etc.), el conocimiento de si mismo (externalismo, fortalezas, etc), el desarrollo de la esfera volitivo-motivacional (tenacidad, satisfacción, etc) y las relaciones interpersonales (respeto de normas, reconocimiento personal, etc.). De este tipo de concepción se derivan instrumentos de evaluación, que de acuerdo con las normas de estandarización pueden lograr una validez predictiva determinada. Pero mi intención explícita en el presente trabajo, no es encontrar argumentos para

perpetuar una visión pragmática dentro de la teoría o la praxis educativa, como la de este caso. Quisiera proponer otras alternativas de estudio, a mi juicio, más completas y aproximadas a la dialéctica de la realidad con que trabajamos.

La investigación sobre el aprovechamiento académico, dentro de los estudios del desarrollo, puede vertebrarse sobre nuevas bases. Requiere a mi juicio la determinación de las unidades complejas de estudio para su abordaje, que pueden ser comunes con las de otros objetos de estudio. Quizás este no sea el punto final de llegada, y que a lo largo de nuestros estudios encontremos una unidad aún más completa para el análisis complejo. Pero de algún modo debemos comenzar. Vayamos entonces a lo más conocido: el aprovechamiento académico y tratemos de verlo desde nuevas aristas, a ver qué ocurre.

Intentemos ver el aprovechamiento en relación con la personalidad, a fin de ir integrando nuestros puntos de vista. Recordemos lo que comentamos anteriormente. Educar la personalidad siempre ha sido una aspiración de la escuela, en todos los niveles, y por ende no ha faltado esta intención en la investigación educativa, muy apropiada por cierto. Pero estudiar la personalidad como totalidad, tal como expresé al principio es impracticable, para poder plantearnos esta acción necesitamos:

• Buscar las unidades de análisis necesarias, para emprender el estudio de un nuevo modo.

• Establecer la relación entre: esas unidades de análisis - personalidad - desarrollo (aprovechamiento escolar), que fue nuestro propósito inmediato.

Estilo de vida, aprovechamiento y personalidad. En el estudio del desarrollo humano, el concepto de

estilo de vida tiene cada vez mayor peso. Estilo de vida y personalidad tienen una relación intrínseca. El estilo de vida es, expresión de la personalidad y una condición importante de su desarrollo. Sobre esto volveré más tarde. Si la última es de difícil acceso como un todo, por ser el nivel de organización más complejo del individuo, el primero tiene mayor "acceso" a la investigación y a la vez cumple con el requisito de expresar el todo en su complejidad. El estilo de vida nos da la posibilidad de estudiar la personalidad en su dinámica de desarrollo, de una manera bastante completa, lo cual quiere decir que este concepto reúne requisitos considerables, para ser tenido en cuenta a la hora de plantearnos una investigación dirigida a este objeto.

El estilo de vida es una categoría muy enjundiosa, para ordenar nuestra búsqueda acerca de una persona o grupo. El estilo de vida, dicho de una manera sencilla, es la forma en que la persona estructura y dinamiza su espacio y su tiempo biográficos y el modo en que le estampa su sello personal. El tiempo biográfico se acopla o no con el tiempo histórico, y esto nos dice por dónde va el camino de ia vida de una

persona. El estilo de vida se orienta a partir de la escala de valores y necesidades, que tiene una persona o familia. Hay estilos de vida que promueven desarrollo y otros que no lo hacen. En el estilo de vida de los grupos marginales se encuentra con bastante regularidad, por ejemplo, una perspectiva temporal muy pegada al presente (presentismo) que obstaculiza el buen desarrollo.

A veces nos resulta difícil indagar, cuáles son los valores que rigen la vida de un determinado individuo, no sólo debido a los fenómenos de "doble moral", también porque queremos estudiarlos a partir de comportamientos aislados o de técnicas que no nos dejan ver claramente su dinámica. La observación del empleo del tiempo de un individuo, nos da muchos datos acerca de los valores e intereses que rigen su vida y además de algo que se escapa en muchos estudios: cuáles son sus preferencias y su forma singular (estilo) de estructurar su vida. Al estudiar el estilo de vida de una determinada persona, podemos observar:

• Cuáles son los valores, intereses, prioridades que rigen su vida; • Cómo ésta organiza y realiza su actividad y comunicación diarias; • Cómo comparte o alterna lo íntimo-personal y lo social; • Qué realiza en forma habitual; • Cuan activa es en la búsqueda de objetivos y tareas; • Cómo integra éstos objetivos a la organización de su vida cotidiana; • En qué medida sus proyectos de vida se corresponden con su ejecución real; • Cuan ocupado tiene su tiempo; • Cómo emplea el "tiempo libre", cuáles son sus entretenimientos, etc. A qué le dedica más tiempo, menos tiempo; • En cuáles aspectos de su vida se manifiestan estereotipias y en cuáles su creatividad; • Qué cambios ocurren es su organización y ritmo de vida y cuándo tienen lugar momentos o períodos críticos, entre otros aspectos y momentos, no menos importantes relacionados con el desarrollo de su personalidad.

Con alguna frecuencia se evade la investigación de los intereses en la persona, por las dificultades metodológicas que entraña su conocimiento. La indagación del estilo de vida de los sujetos que investigamos, es una vía para acceder a esos intereses y estudiarlos. Un sujeto que dice tener intereses profesionales, como condición necesaria debe dedicar un tiempo notable a la lectura, a la consulta de diversas fuentes y a otras tareas habitualmente relacionadas con dicho propósito. Si observamos que esta actividad, no se integra al curso de su vida cotidiana ocupando un espacio de tiempo notable, o que no es sistemática, podemos poner un signo de interrogación ante sus afirmaciones _sin pretender llegar aún a una conclusión definitiva. Puede

ser que sus respuestas positivas, por ejemplo, en la técnica de los diez deseos, tan utilizada por ios investigadores, no se correspondan realmente con el estilo de organización del tiempo.

La aparición de intereses cognoscitivos, digamos el interés por la lectura, en el curso del desarrollo de la personalidad, es un buen indicador de que está teniendo lugar una adecuada integración de lo cognitivo y lo afectivo en el sujeto. Sin embargo, se le teme al estudio de estos indicadores en la práctica diaria de la escuela. Un ejemplo típico es la determinación del aprovechamiento escolar en cuanto a las habilidades para la lectura. Se considera que un niño tiene buen aprovechamiento en este aprendizaje, cuando articula bien las palabras que lee, cuando alcanza un determinado ritmo al leer, buena entonación, etc. No obstante, un indicador como la aparición de los intereses por la lectura, de tanta trascendencia par el desarrollo de la personalidad en ese período y en otros futuros, no se toma en cuenta. Mas bien la aparición de estos intereses, se expulsa de las consideraciones sobre el aprovechamiento académico. Algo similar, se repite aún en la investigación educativa, lo cual resulta imperdonable porque ésta debe arrojar luz sobre la práctica.

La concepción y el estudio del aprovechamiento académico, no escaparon de la regla tradicional: el divorcio de lo cognitivo y lo afectivo. En los términos que estamos discutiendo, podemos afirmar que tal aprovechamiento está siendo aún estudiado según un enfoque simplista. Pero nuestra intención es rescatarlo, para una visión compleja de los fenómenos del desarrollo, que ocurren en el ámbito académico y para la investigación sobre el desarrollo humano desde una óptica más amplia que escapa de los muros de la escuela. Una visión compleja del desarrollo, no puede constreñirse al análisis sólo de lo que tiene lugar intramuros. La mejor concepción del desarrollo: el desarrollo visto desde su dinámica compleja, el que estudiamos en su trascendencia más allá de la escuela, instalándose e imbricándose activamente en la dinámica de la vida cotidiana. Aquí es donde aparece nuevamente la categoría "estilo de vida", la que tememos aún se incorpore a nuestras evaluaciones, porque consideramos que no podemos atrapar objetivamente al estilo del peor positivismo.

A menudo las zonas de desarrollo próximo son exploradas por los investigadores, orientadores, etc., a través de diferentes tareas, unas que sirven como apoyos o ayudas otras para ser resueltas de modo independiente por los sujetos en estudio, o en proceso de asesoramiento. En estas sesiones de orientación, se evalúan las ZDP de los sujetos bajo control, es decir sus posibilidades de desarrollo atendiendo a la solución de dichas tareas. Pero dicha evaluación, manejada de esta forma tan circunscrita al acto de asesoramiento, puede llevarnos a ciertas falacias sobre el desarrollo del sujeto en cuestión y sus posibilidades futuras.

No son necesariamente las tareas resueltas "in situ", las que nos garantizan mejores conclusiones acerca

de las ZDP en estudio. Pensemos en un sujeto X. Si ese sujeto, según la solución de las tareas previstas para la evaluación, se nos presenta con potencialidades (amplias ZDP), nuestra conclusión afirmativa es aún un acto inacabado. Una persona puede saber resolver de manera correcta e independiente múltiples tareas, pero si "después" de resueltas éstas, no es capaz de construir un estilo de vida desarrollador, su desarrollo está hipotecado. Muy probablemente si mantenemos esa óptica in situ, en el estudio de las ZDP, no nos enteraremos de los acontecimientos ulteriores. Recuerdo claramente algunos sujetos que estudié a lo largo de mi vida profesional. Voy a comentar a continuación y brevemente, un caso que se aviene con la explicación anterior.

Había un sujeto de rápida comprensión, alto nivel de razonamiento abstracto, con bastante independencia en la resolución de las tareas docente-profesionales y como se dice comúnmente_ bastante aplicado. Se destacó en sus estudios universitarios. Sin embargo, su vida cotidiana, distaba bastante del comportamiento académico descrito. No tenía hábitos reales de lectura, es decir no leía de por deseo propio, sino cuando se lo exigía la actividad académica. Su desarrollo comenzó a tornarse episódico, su vida ocurría por dos derroteros sin imbricación íntima, intrínseca. Cuando llegó la vida profesional, y cesó la académica, este fenómeno se fue haciendo cada vez más evidente y comenzó a "detener" su desarrollo profesional. Junto con éste comenzó a detenerse, su desarrollo como persona, es difícil separar uno y otro. Cuando en esa época analicé el estilo de vida que llevaba este sujeto, concluí que este no era muy prometedor para su desarrollo, dada sus características de pobreza en cuanto a: intereses culturales, hábitos de lectura o de escritura; vida rutinaria, reproductiva bastante carente de actividades creadoras, etc. Resultó ser que el estilo de vida tuvo más "valor predictivo" que su aprovechamiento académico. No seguiré profundizando en el análisis, para no aburrir y porque no hace falta para mis fines.

Si este hubiera sido el sujeto X, referido anteriormente, a quien diagnosticamos las ZDP a través del sistema de tareas diseñado para estos fines, hubiéramos llegado probablemente a conclusiones falsas, porque suprimíamos del análisis la complejidad de la vida como totalidad, muy especialmente del estilo de vida como parte de ésta. En el mejor de los casos, estábamos adelantando su desarrollo en el asesoramiento y perdiéndolo después en su casa.

No es poco frecuente el estudio de las ZDP, al margen de los niveles más complicados de organización de lo cognitivo y lo afectivo: de la personalidad, de su estilo de vida y de la creatividad, entre otros aspectos. Yo pienso que el estilo de vida es una de las formas superiores de orientación de la personalidad, una de las más complejas. Pero su complejidad, no es óbice para su estudio. Realmente es bastante asequible para su indagación y comprobación.

Aunque la academia no es omnipotente, si no logra, al menos, estimular estilos de vida desarrolladores en sus estudiantes, no debiéramos hablar de un real aprovechamiento académico. Los conocimientos pueden olvidarse, la reproducción los hace fenecer. Los estilos de vida se crean y perseveran implicando a toda la persona. La categoría estilo de vida expresa como un todo complejo y dinámico: la concepción del mundo; el sentido de la vida; los intereses profesionales y culturales en general; la capacidad para aprender a aprender; la creatividad; la eficacia del sujeto para autodesarrollarse, etc. Todos estos "aspectos" convergen dialécticamente, no se suman. Por otra parte, cumplen los requisitos de complejidad que mencionamos al inicio de este trabajo, así como otros no apuntados, que no son menos importantes.

El estilo de vida como construcción científica, tiene a mi juicio un gran valor teórico y metodológico, pues permite "atar muchos cabos" que hoy están dispersos en la investigación, dando lugar a interpretaciones simplificadas del desarrollo de la personalidad, de sus potenciales, entre otros problemas. El día que la aparición de intereses cognoscitivos o la creatividad, sea un criterio de calidad para evaluar los efectos de la influencia educativa o el aprovechamiento; y el estilo de vida un punto de mira clave en este tipo de investigación, se habrá llegado a otra etapa del desarrollo científico. Mientras continuemos prisioneros del positivismo extremo, no ocurrirán tales avances. Tal parece que el miedo a la libertad del que hablaba E. Fromm (1941), traspasa la vida cotidiana para extenderse, también como miedo, a la investigación en ciencias sociales y de la educación. La necesidad de abordar solamente fenómenos controlables, como la transferencia del conocimiento de una tarea a otra, puede ser una manifestación de este fenómeno descrito por este autor.

El estudio del estilo de vida con miras educativas, tiene un método de estudio particular (R. Pérez, 1989; G. Fariñas, 1994; M. Carreño, 2000; F. Rodríguez, 2000; entre otros), que puede ser asimilado por cualquier profesional. La caracterización de los estilos de vida desarrolladores en sus diferentes matices y niveles, estructura y dinámica puede ser prometedora para el estudio de las ZDP.

Seleccioné el estilo de vida para su análisis, como pude haber seleccionado otra forma de expresión de la complejidad de la personalidad, ejemplo: la creatividad, que es una de las vías más prometedoras para la investigación sobre el desarrollo de la primera, pues cumple con los requisitos planteados aquí y otros más. No por gusto, la investigación educativa va prefiriendo dirigirse a este objeto de estudio. Cada día son más numerosos los estudios sobre creatividad y el argumento que enuncio en este párrafo pudiera ser una de las justificaciones para ellos.

Si decidimos investigar el estilo de vida desde el punto de vista educativo, la concepción de las habilidades implicadas en él (organización temporal de la vida, comprensión, entre otras), también exigirían cambios para su estudio.

Las habilidades han sido tratadas habitualmente como procesos cognoscitivos puros. En el mejor de los casos, y a fin de no constreñir su concepto, se han clasificado como habilidades cognoscitivas y habilidades sociales, lo que a juicio de algunos investigadores da una visión "más completa y acabada" de las mismas. Esta posición supone que con la consideración de las habilidades sociales, se incluye de manera adecuada la esfera afectiva del comportamiento humano. Esto, a mi juicio, resuelve el problema de una manera parcial, es cierto que una persona, por ejemplo, puede ser muy hábil para resolver cuestiones técnicas y no tener habilidades para tratar a los demás, pero esta no es la esencia del asunto, en este caso se expresa fundamentalmente que en algunas situaciones pesa más lo cognitivo y en otras lo afectivo.

La cuestión es que, las habilidades pueden y deben ser estudiadas también como fenómenos complejos, no disyuntivamente, como cognitivas o afectivas. Si bien Vygotski no tuvo tiempo de desarrollar el concepto hasta sus últimas consecuencias, creo que tampoco lo hicieron sus sucesores de la teoría de la actividad (A. N. Leontiev, 1983; P. Ya. Galperin, I973; N. F. Talizina 1998; y otros). Estos autores, sobre todo Galperin y sus continuadores, hay que reconocerlo, hicieron un estudio profundo y detallado de la formación de habilidades de pensamiento, de expresión, etc., pero no tuvieron en cuenta en medida suficiente, que las habilidades no escapaban del enfoque de vygotski acerca de las vivencias.

Dada la tenaz costumbre de separar lo cognitivo y lo afectivo, el concepto de habilidad nos parece ser obligatoriamente uno de los mejores representantes, de los procesos cognoscitivos "puros", así se ha legitimado y establecido en la cultura psicológica, pedagógica y por supuesto: así se ha acuñado en el lenguaje. Pero no se trata de reforzar esta vieja visión del asunto, sino de plantearla de manera diferente.

La unidad de lo cognitivo y lo afectivo es elocuente en situaciones en que ocurren distorsiones "cognitivas" como resultado de "factores emocionales", que la terapia debe tratar de resolver. Decía C. S. Sluszki: "El proceso terapéutico se orientará a neutralizar el componente de distorsión cognitiva que, inevitablemente, acompaña y perpetúa los efectos de la violencia crónica, y a favorecer la construcción de una historia alternativa de los sucesos que libere a la víctima de los efectos destructivos de la semantización significante" (1994, pag. 368). Pero hay situaciones, no tan elocuentes, en las que puede resultar un poco "más difícil" descubrir esta unidad dado nuestros viejos hábitos racionalistas de pensamiento.

Creo que las metáforas utilizadas por Vygotski para ilustrar las unidades de análisis, ayudarían a percibir los grados que debe girar nuestro punto de vista tradicional hasta alcanzar el nuevo encuadre: la "unión de las partes" produce una síntesis de características diferentes, como la unión del oxígeno y el hidrógeno produce una sustancia cualitativamente distinta: el agua.

Regresando al concepto de habilidad, no sólo la cadena de acciones es responsable de una determinada eficiencia, también hay que considerar el estilo personal de realización de la habilidad, la seguridad con que se ejecuta, el placer que produce ejercitarla, etc., en fin un sistema de condiciones o eslabones que convergen de forma orgánica en el curso de la solución. Condiciones estas no puramente cognitivas o afectivas. En otras palabras, estoy proponiendo otra forma de estudiar las habilidades (G. Fariñas, 1994, 1995). Pienso que al hablar de lo cognitivo, debiera considerarse su "saturación" afectiva y viceversa, porque ambos son engranajes de un mismo proceso: la dinámica de la vida psíquica. En el caso más extremo, ambos "elementos" deben ser considerados como las caras de una misma moneda, cuando una queda a la vista la otra subyace. Para decir: "esto es una moneda", se supone la presencia de las dos como constituyentes indisolublemente ligados. Decía E. Morín que: ..."Las cosas han sido tal y como los hombres lo han deseado" (1994, pág. 387), y se trata ahora de un "deseo" diferente: su unidad.

La necesidad de la interdisciplinariedad No podemos perder de vista, que la visión compleja

de la educación requiere de un paradigma interdisciplinario. Es imposible abordar problemas complejos desde una sola arista o disciplina; la educación no puede resolver cuestiones de la magnitud del desarrollo humano complejo, desde los recursos exclusivos de la pedagogía, la psicología u otra disciplina. El ejemplo citado del estilo de vida, es una de las alternativas posibles, dentro del modelo de pensamiento dialéctico, interdisciplinario. El concepto de estilo de vida trabajado por la sociología, la psicología social, la psicología de la salud, entre otras disciplinas, puede pasar al campo de la educación y del desarrollo humano para convertirse en uno de sus conceptos más enjundiosos.

Separar los fenómenos que observamos o intervenimos, es uno de los hábitos de trabajo más arraigados que contribuye a perpetuar el atomismo y el reduccionismo en el pensamiento científico. Esto se manifiesta en muchos de los campos de trabajo, incluyendo el de la investigación educativa. Como dije al principio, la investigación educativa precisa de nuevos criterios para redefinir sus parámetros de calidad, definirlos a partir de una concepción dialéctica, compleja en la determinación del objeto de estudio. La trivialidad de no pocas investigaciones, que con frecuencia se ponderan indebidamente como promisorias, se debe en buena medida a la indefinición de los criterios de calidad que van a asegurar un verdadero cambio raigal en la educación. A la hora de "cortar en porciones" nuestro objeto de estudio, tendremos que pensar largamente: qué criterios se están cumpliendo y cuáles debiéramos cumplir. En el ejemplo del aprendizaje de las habilidades, no bastaría para describir su eficacia, con la generalización, la racionalidad, etc. _al menos como siempre han sido

def¡nidos_. Habría que contemplar criterios que expresaran la unidad de lo cognitivo con lo afectivo como la flexibilidad, entre otros indicadores de su desarrollo.

La investigación que sigue los derroteros del desarrollo humano, del aprendizaje desarrollador, debe plantearse más temprano que tarde, la cuestión de qué comprender como desarrollo. Entiendo que para Vygotski, desarrollarse no era llegar a un punto elevado del camino, era llegar a una situación del desarrollo superior. En otras palabras, arribar a una nueva situación social del desarrollo que sostenga el desenvolvimiento de la personalidad, gracias a las formaciones psicológicas que van surgiendo.

Dichas formaciones le permiten a la persona, una inserción más refinada, autorreflexiva , creativa en la cultura. Esto que parece tan obvio al decirse, entraña una visión por excelencia dialéctica sobre el desarrollo, y justifica aún más, mi análisis sobre el papel, que el estilo de vida, está llamado a jugar en la investigación educativa. El modelo ideal sería: Un estilo de vida culto, creativo, enriquecedor en sí mismo, generador de situaciones sociales del desarrollo superiores por su riqueza humana.

Sustituir el estudio de los fenómenos que tradicionalmente nos han preocupado por otros de naturaleza más compleja, no es algo que vaya a ocurrir de la noche a la mañana. Esto se debe más a la resistencia al cambio que es un fenómeno muy humano, que a la imposibilidad de abordarlos teórica y metodológicamente en un plazo de tiempo mediato.

El estudio del estilo de vida acercaría la escuela al cumplimiento de una de sus aspiraciones no logradas aún: la influencia más eficaz sobre el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Los cambios que se anuncian en la educación a escala mundial para los nuevos siglo y milenio, conllevan de una forma u otra, la estimulación de los estilos de vida referidos. Justificación para estudiar más profundamente, los indicadores del desarrollo que expresan la construcción de dichos estilos de vida. El estudio de éstos es uno de los modos más provechosos de acceder al estudio de la personalidad.

A la educación le queda mucho por hacer, con respecto a los criterios de calidad de la investigación en este campo. Y ésta puede encontrar en el enfoque histórico cultural, una fuente de renovación sustancial.

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