REVISTA CONCECTE2

Revista de Investigación Educativa ConeCT@2Octubre 2010 - Enero 2011

Año. 1, Núm. 2

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REVISTA DIGITAL DEINVESTIGACIÓNEDUCATIVA

ConeCT@2

Año 1Número 2Octubre 2010 – Enero 2011

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TEMÁTICATEMÁTICA

LAS TIC EN LAEDUCACIÓN


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TEMÁTICATEMÁTICA



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TEMÁTICATEMÁTICA


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La Revista Digital de Investigación Educativa esuna iniciativa del Centro de Tecnología Educativa(CETE) del Estado de Puebla.

Su objetivo principal es difundir informe einvestigaciones de carácter educativo.

Los trabajos son responsabilidad de los autoresy su contenido no representa necesariamente laopinión del CETE del Estado del Estado dePuebla..Los Documentos de Trabajo están disponibles enformato pdf.Primer número, mayo – julio de 2010.

EditaCentro de Tecnología Educativa del Estado dePueblaDepartamento: Unidad de Proyectos conTecnologíaBoulevard Hnos. Serdan No. 201Colonia Valle del ReyC.P. 72140Puebla, MéxicoTel: (01 222) 248 92 48 y 2266539

Estos materiales están pensados para que tenganla mayor difusión posible y de esa forma contribuiral conocimiento y al intercambio de ideas.

Se autoriza, por tanto, su reproducción, siempreque se cite la fuente y se realice sin ánimo delucro

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Comité Editorial

Directora

Lic. Miriam Guardado Rivera

Editor

Mtro. Eric Tonatiuh Hernández H.

Responsables de Edición

Lic. P. Arturo Malpica Padierna

Mtro. Carlos A. Lozano Santos

Mtro. J. Humberto Hernández Labra

Diseño y Edición

Ing. Román Garrido Hernández

Web Máster

Lic. P. Arturo Malpica Padierna

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EDITORIALLa educación que queremos para la generación de los bicentenarios parte de una

retrospectiva que sirva para comprender nuestra realidad y perfilar la prospectiva.

El aporte de las TIC a la educación es significativo, esto ha propiciado que

numerosos países estén desarrollando proyectos con el propósito de acercar

recursos tecnológicos a las escuelas, alumnos, docentes y a sus diversos

contextos, todo en pro de abatir el rezago y analfabetismo.

El docente tiene por formación instruir a los alumnos con conocimientos

contenidos en el currículum educativo nacional, pero así mismo se le ha conferido

la tarea de ser promotor del uso y manejo de las TIC.

Para asegurar una participación activa y efectiva del docente es vital que en los

futuros proyectos en su fase de diseño se empleen estrategias para sensibilizar al

profesorado, el objetivo será, el no redundar los esfuerzos en capacitaciones

infructuosas y tediosas, ya que se si logra rebasar las expectativas que por lo

general el maestro tiene con relación a las nuevas propuestas, se obtendrá que él,

por iniciativa lo aprenda y fomente, y no lo perciba como una imposición del

sistema educativo.

Para dignificar la imagen y percepción que tiene el docente ante las nuevas

enmiendas relacionadas con las TIC, es necesaria la formalidad y el seguimiento,

así como la búsqueda de objetivos y metas en los tiempos estipulados, y que el

desarrollo, equipamiento, capacitación, soporte técnico, evaluación, entre otros, se

lleven a cabo.

Antes, durante y después de los procesos de desarrollo de los proyectos, todos los

actores deben de estar plenamente comprometidos, para que realicen en tiempo y

forma las acciones pertinentes, ya que la formalidad que se dé en todos los

ámbitos es parte fundamental del éxito, esto permitirá sentar las bases para:

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a) Promover cambios de actitud del docente.

b) Dar apertura en la participación creciente y propositiva del profesorado.

c) Convertir al maestro en un agente activo a través de su opinión y sugerencias.

d) Establecer sistemas de capacitación integral para las personas que instruyan a

los docentes en la operación y manejo de las TIC.

e) Crear líneas de monitoreo formal que permitan detectar y / o anticiparse a

posibles problemas para prever sus respectivos correctivos.

f) Estudiar y estructurar las condiciones para que los proyectos tecnológicos –

educativos estén apegados a las diversas realidades contextuales del país.

g) Establecer bases solidas para las futuras enmiendas educativas y tecnológicas.

Los retos que tienen los equipos técnicos nacionales y estatales en el diseño y

desarrollo de proyectos tecnológicos orientados a la educación son enormes, es

por esto que deben considerarse las diversas posibilidades, dar flexibilidad y

promover la participación activa de todos los actores.

Un proyecto busca implícitamente mejorías, pero muchos de ellos pueden caer en

ambigüedades, promoviendo un círculo vicioso que trae implícito factores que

amenazan no solo su continuidad y supervivencia, sino que crean o incrementan

escepticismos de las futuras enmiendas.

El docente es un agente activo que por naturaleza va en busca de conocimientos,

pero todos aquellos factores que encuentra son decisivos en su concepción, es

por esto que deben redoblarse esfuerzos y no descuidar a la parte humana de los

proyectos.

El papel del docente y su participación con la tecnología es un reto que debe de

buscar alternativas de solución, el rol a promover tiene que ir más allá a la de ser

solo un receptor y reproductor de la información; considerando estos elementos

los resultados tendrán repercusiones positivas para la generación de los

bicentenarios, mismos que son el futuro de cada país.

EDITOR: MTRO. ERIC TONATIUH HERNÁNDEZ H.

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INDICEPág.

DISEÑO INSTRUCCIONAL DE EXPERIENCIASEDUCATIVAS APOYADAS EN TIC:ENTREVISTA A FRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO 9Autor:Antonio Tepetla, SusanaCastellanos Ramírez, Juan CarlosMéndez Alarcón, Claudia MyrnaNiño Carrasco, Shamaly Alhelí

MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONALUTILIZADOS EN AMBIENTES TELEFORMATIVOS 29Autor:Muñoz Carril, Pablo César

LA PERSPECTIVA EDUCATIVA DE LOSVIDEOJUEGOS, UNA REALIDAD TANGIBLE 63Autor:Marín Díaz, Verónica

USO DE LAS TIC EN EL TRABAJO POR PROYECTOS:UNA ALTERNATIVA PARA LA FORMACIÓN DECOMPETENCIAS 80Autor:Rubio González, María Teresa

LAS TIC EN LA MEJORA DE LOS PROCESOSCOMUNICATIVOS Y DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓNFÍSICA 96Autor:López Gutiérrez, Carlos J.

EL USO DE LA TECNOLOGÍA PARADESARROLLAR COMPETENCIAS COMUNICATIVASY DOCENTES EN UNA LICENCIATURA EN LA ENSEÑANZADEL INGLÉS 122Autor:Tapia Carlín, Rebeca ElenaPérez Carranza, CelsoLima Vázquez, EvelinOtero González, Franco de JesúsRivera Rodríguez, Thelma

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Pág.

LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS EN EDUCACIÓN:RECURSOS SUBUTILIZADOS EN LA ACTUALIDAD 138Autor:Morelos Flores, Mónica

EDUCACIÓN Y TIC: UNA PERSPECTIVACONSTRUCTIVISTA SOCIOCULTURAL 157Autor:Ruiz Lopes, JosuéMartínez López, Silvia Eugenia

SOFTWARE LIBRE COMO HERRAMIENTAEN LA EDUCACIÓN 166Autor:De Castilla Rosales, Yatzuki Lucero

AULAS EFICIENTES:LAS TIC COMO ELEMENTO EDUCATIVO 184Autor:Dopico Rodríguez, Eduardo

LAS TIC COMO INSTRUMENTO DERECOGIDA DE INFORMACIÓN EN INVESTIGACIÓNEDUCATIVA 195Autor:Caballero, A.Blanco L. J.Guerrero, E.

DE CÓMO EL ALCANCE COMUNICATIVO DE LAPRÁCTICA DE LA ESCRITURA EN EL AULA DELENGUA EXTRANJERA PUEDE VERSE DISMINUIDO 210Autor:Méndez García, Elba

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DISEÑO INSTRUCCIONAL DE EXPERIENCIASEDUCATIVAS APOYADAS EN TIC: ENTREVISTA AFRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO

Autor:

Antonio Tepetla Susana1, Castellanos Ramírez Juan Carlos2, Méndez

Alarcón Claudia Myrna3, Niño Carrasco Shamaly Alhelí4.

1 Estudiante de Máster Interuniversitario en Psicología de la Educación (MIPE),Universidad de Barcelona (UB), España. Adscrita a la Secretaría de Educación deVeracruz (SEV), Educación Preescolar, modalidad escolarizada;[email protected] Estudiante de MIPE, UB, España. Docente de la Universidad Autónoma BenitoJuárez de Oaxaca (UABJO), México. Educación Superior, modalidad escolarizada;[email protected] Estudiante de Doctorado Interuniversitario en Psicología de la Educación, UB,España. Adscrita a la SEV, Educación Preescolar, modalidad escolarizada;[email protected] Estudiante de MIPE, UB, España. Docente de la UABJO, México. EducaciónSuperior, modalidad escolarizada; [email protected]

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RESUMEN

En el documento se presenta una entrevista realizada el 12 de junio de 2010, a la

Dra. Frida Díaz Barriga Arceo en la que nos ofrece su interesante visión de los

principales avances y desafíos respecto al diseño instruccional apoyado en

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el contexto universitario

mexicano. El texto se organiza en cuatro apartados. En el primero se introduce

brevemente las principales premisas del diseño instruccional apoyado en TIC

desde una perspectiva socioconstructivista. En el segundo se reseña la trayectoria

académica de la Dra. Díaz Barriga. En el tercero se desarrolla la entrevista en la

que se aborda el uso de la metodología de enseñanza y aprendizaje basada en

casos y en problemas en los contextos universitarios mexicanos, así como los

retos que suponen para los docentes universitarios, el uso de las (TIC) en el

diseño tecnopedagógico de experiencias educativas auténticas. A modo de

conclusión, se ofrecen algunas reflexiones relacionadas con las principales ideas

surgidas en la entrevista.

Palabras clave: Diseño instruccional, Diseño tecnopedagógico, aprendizaje

basado en casos, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).


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INTRODUCCIÓN

Sin duda alguna la incorporación de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) al ámbito educativo trae consigo beneficios para la enseñanza

y el aprendizaje. Sin embargo, estos beneficios no se consiguen por el simple

hecho de dotar a las escuelas con equipos de cómputo, para esto se requiere que

los docentes sean capaces de aprovechar el potencial de las TIC y de integrar el

uso de la tecnología de manera efectiva en el currículo para transformar los

escenarios educativos. Igualmente, se requiere que los estudiantes desarrollen las

competencias que les permitan usar las tecnologías como herramientas de la

mente encaminadas a la construcción del conocimiento en colaboración, y no sólo

como artefactos físicos que hacen más eficiente el acceso a información acabada.

De acuerdo con Coll (2004), las claves para comprender y valorar el alcance e

impacto de las TIC en la educación escolar no están en éstas por sí mismas, sino

en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las

posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la

información que les ofrecen.

En este sentido, partimos de la necesidad de concebir las TIC como algo más que

herramientas tecnológicas de enseñanza, sino -hablando en un sentido

vigotskiano- como instrumentos psicológicos (Kozulin, 2000), es decir, como

herramientas para pensar, sentir y actuar solos y con otros, que posibilitan la

construcción de conocimientos (Coll, et al., 2008). Por ello, es esencial rescatar la

importancia del uso de la tecnología como apoyo a las prácticas escolares, ya que

facilita el acceso a la información, ayuda a mantener la comunicación, además es

una herramienta de apoyo al trabajo colaborativo. De ahí que es indispensable

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partir de un diseño instruccional que aproveche la potencialidad de las TIC y

propicie la creación de ambientes de enseñanza y aprendizaje innovadores.

La fundamentación de la creación de diseños instruccionales, desde una

perspectiva constructivista sociocultural concibe al aprendizaje como un proceso

activo de construcción de significados, por tanto, la instrucción es un proceso que

permite la mediación de dicha construcción (Coll, 2001).

Así pues, consideramos fundamental hacer la distinción conceptual entre diseño y

desarrollo instruccional, para ello retomamos las ideas de C. Berger y R. Kam

(1996) quienes definen que diseño instruccional es un proceso sistemático que

conduce a la creación de sistemas instruccionales, mientras que el desarrollo

instruccional es el proceso de implementar el sistema o plan.

Tomando como punto de partida este marco de referencia y con la intención de

tener mayor conocimiento sobre los diseños instruccionales de experiencias

educativas apoyadas en TIC, entrevistamos a la Doctora Frida Díaz Barriga Arceo,

reconocida internacionalmente por su amplia investigación y experiencia docente

en dicha temática.

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TRAYECTORIA ACADÉMICA DE LA DOCTORA FRIDA DÍAZBARRIGA

La Dra. Frida Díaz Barriga se graduó de la Licenciatura en Psicología en la

Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

en 1979, cinco años más tarde (1984) recibe el grado de Maestría en Psicología

Educativa en la misma Universidad. En 1998 en la Facultad de Filosofía y Letras

logra el grado de Doctora en Pedagogía.

Se ha destacado en diversas áreas de investigación y docencia a nivel licenciatura

y posgrado, como lo son: desarrollo y evaluación del currículo, psicología

instruccional, evaluación del aprendizaje, formación docente, constructivismo y

enseñanza en educación superior.

Es reconocida en Latinoamérica por impartir cursos de actualización, de maestría

y diplomados en diversas universidades e instituciones educativas, tanto en la

República Mexicana como en Brasil, Panamá, Guatemala, Venezuela, Chile y

Bolivia. Ha participado como ponente y conferencista en más de 200 congresos y

eventos académicos nacionales e internacionales.

Actualmente es profesora de tiempo completo en la Facultad de Psicología de la

UNAM y miembro del Sistema Nacional de Investigadores CONACYT (SNI-nivel

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2), así como miembro honorario de la Red de Estudiantes e Investigadores

Nóveles en Psicología de la Educación (REINPE5).

DESARROLLO DE LA ENTREVISTA

En los últimos años la Dra. Frida Díaz Barriga ha sido invitada por el Dr. César

Coll a la Universidad de Barcelona, para impartir diversos seminarios acerca del

diseño instruccional basado en problemas y análisis de casos, a estudiantes del

Máster y Doctorado en Psicología de la Educación (MIPE/DIPE) que ofrece dicha

institución.

En este contexto, el 12 de junio de 2010, la Dra. Díaz Barriga compartió parte de

su tiempo para intercambiar experiencias y discutir inquietudes con los miembros

de la REINPE1. Producto de ese encuentro son los fragmentos de la entrevista

que presentamos, en los que la doctora comparte su visión y experiencias acerca

del diseño instruccional apoyadas en TIC, principalmente mediante la metodología

de enseñanza y aprendizaje basada en casos, que ha llevado a cabo con sus

alumnos de posgrado en la UNAM. Posteriormente señala algunas de las

competencias que considera debe tener un profesional de la educación para la

construcción de diseños tecnopedagógicos. Finalmente menciona algunos de los

retos existentes en la educación superior mexicana para la implementación de

diseños instruccionales apoyados en TIC.

Claudia Myrna Méndez Alarcón (CMMA): Dra. Frida, sabemos que hoy en día se

intentan impulsar procesos de enseñanza y aprendizaje con apoyo del uso de las

TIC. En este sentido, se han desarrollado distintos diseños tecnopedagógicos que

5 La Red de Estudiantes e Investigadores Noveles en Psicología de la Educación (REINPE) es unacomunidad de profesionales interesados en el desarrollo y fomento de la investigaciónpsicoeducativa en diversas áreas temáticas y contextos educativos. Su finalidad principal espromover el intercambio académico dirigido a la formación continua entre sus miembros.http://www.reinpe.net/

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http://www.reinpe.net/


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utilizan métodos instruccionales como por ejemplo el Aprendizaje Basado en

Casos. Desde su experiencia ¿puede compartirnos algunas propuestas que

conozca en la educación superior mexicana que utilicen este diseño instruccional

apoyado en el uso de las TIC?

Frida Díaz Barriga Arceo (FDBA): recientemente se está impulsando mucho el

cambio de los procesos educativos y el acercamiento a enfoques innovadores, de

carácter situado y experiencial. Si bien es cierto no son enfoques que podamos

concebir como “recientes” ya que les preceden muchas décadas de trabajo, los

enfoques basados en casos, la solución de problemas y el método de proyectos,

se constituyen como métodos didácticos, bien identificados desde las últimas

décadas del siglo XIX y principios del siglo XX. En el caso de la universidad

mexicana podemos encontrar experiencias que son interesantes y algunas de las

que se consideran en los años 70 en el currículo y la enseñanza a nivel superior

se dan en la UNAM, en áreas clásicas como medicina, salud y ciencias. A partir de

los noventa y con el acercamiento a los enfoques constructivistas, se resignifican

estas perspectivas educativas sobre todo porque permiten el acercamiento a la

realidad circundante, a enfrentar problemas relevantes y a intentar la aplicación

del conocimiento a la par que se fomenta en los universitarios el aprendizaje de

saberes y competencias profesionales. Y más aún, con la posibilidad de introducir

las TIC, se acrecienta el potencial de dichas perspectivas.

No puedo asegurar que exista un proceso unificado producto de una reforma

curricular que esté penetrando todas las escuelas de la UNAM o en otras

universidades públicas, pero sí encuentro que hay una serie de proyectos sólidos,

interesantes, de académicos interesados en el currículo y la enseñanza en

determinado campo disciplinar, que promueven iniciativas innovadoras, más que

el resultado de decretos institucionales. A mi juicio éste es el origen de los

proyectos más valioso y de mayor aliento. Como ejemplo pondría a un grupo de

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trabajo de la Facultad de Química de la UNAM que colaboran en el Centro

Nacional de Educación Química (CNEQ), dedicado a la formación de profesores

de ciencias, que han logrado en los últimos ocho o nueve años, impulsar enfoques

como los mencionados y otros más.

Han promovido, tanto en la enseñanza de la química en el nivel universitario,

como la formación de grupos de profesores de educación media superior,

secundaria y primaria en muy diferentes contextos. Lo comento, porque a veces el

cuestionamiento a estos enfoques es que sólo van a fructificar en las escuelas

privadas, en escuelas que tengan “x” condiciones favorables o que tengan

infraestructura, o también se ha creado el mito de que debes tener laboratorios de

cómputo y las tecnologías más sofisticadas. La verdad no es así, la filosofía más

bien debería de ser la contraria, tratar de introducir enfoques innovadores en todo

tipo de contextos educativos, permitir la transformación de los mismos partiendo

de su realidad y necesidades y no esperar que sea a través de que la tecnología

sea la más sofisticada para que pueda darse un cambio didáctico. Como el

ejemplo anterior, hay muchos proyectos en otras instituciones y centros educativos

donde se está impulsando el aprendizaje basado en casos y problemas, el trabajo

por proyectos, el modelo de aprender en el servicio, la evaluación auténtica, los

enfoques colaborativos, por mencionar algunos de los que se ubican en el ámbito

de la enseñanza situada con apoyo en los principios del socioconstructivismo o las

perspectivas de aprendizaje basado en la reflexión y la experiencia.

Susana Antonio Tepetla (SAT): Sabemos que existen reportes de experiencias

en algunos campos disciplinares, como la medicina, que ponen de relieve la

potencia del Aprendizaje Basado en Casos para obtener resultados efectivos para

el desarrollo de competencias. En este sentido ¿Cuál es su opinión con respecto a

esta propuesta instruccional usando TIC en el campo educativo?

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FDBA: Creo que es una de las propuestas más potentes que puede tener

resultados interesantes por muchos motivos; claro siempre teniendo en

perspectiva que no es el método por el método mismo y no es el método en sus

premisas o componentes, ni su versión teórica per se lo que te asegura en un

100% que las cosas van a ocurrir en la dirección deseada. Aquí me parece

importante citar lo que dice Charles Reigeluth, uno de los más destacados autores

en el campo del diseño educativo, quien afirma atinadamente que todo diseño

educativo y todas las estrategias o métodos didácticos que lo acompañan, tienen

un potencial en función de su pertinencia, lo sólido de sus fundamentos, lo bien

logrado del diseño mismo, etc. pero debe entenderse que no son “deterministas”

(no aseguran que los cambios educativos se darán), sino “probabilistas” (en

función de las condiciones, las prácticas educativas prevalentes, la disposición de

los destinatarios, etc. es que se logrará o no su cometido).

Sin embargo, hay que enfatizar que el acercamiento a la perspectiva educativa

centrada en situaciones auténticas (problemas que tienen un interés y una

relevancia que son trascendentes para la sociedad y las personas) requiere

miradas multidisciplinares, además del reto de promover en las personas, en los

participantes este tipo de experiencias, un pensamiento de alto nivel, así como

desarrollar la capacidad de argumentar, de conformar diferentes perspectivas en

torno a un asunto. Pero no sólo se requiere de la deliberación sino de la

construcción colaborativa del conocimiento y probablemente lo que reviste más

interés desde el punto de vista de la cognición, sea el interés por generar y

modelar procesos de autorreflexión, de regulación de la propia cognición y

volición, de toma de postura y de construcción de soluciones ante problemas

abiertos, de toma de decisiones en condiciones de incertidumbre y en entornos

complejos.

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Shamaly Alhelí Niño Carrasco (SANC): Tomando en cuenta la preocupación de

las instituciones por el aseguramiento de la innovación y la calidad educativa,

consideramos que sería deseable que quien realice estos diseños

tecnopedagógicos cuente con una serie de competencias que permitan arribar a

una propuesta instruccional pertinente, desde su punto de vista ¿Cuáles serían

estas competencias?

FDBA: Si pensáramos en esta idea de competencias, lo que diría es no entender

al diseño tecnopedagógico como una tarea exclusivamente instrumental o técnica.

Desafortunadamente, así se le suele entender y no pocas veces se piensa que la

gente que entra a estudiar o capacitarse en lo que implica el diseño

tecnopedagógico, sale con una mirada tecnócrata y muy reduccionista. Esta

concepción es un resabio de la mirada que se tenía sobre los alcances del campo

de la tecnología de la educación o el diseño educativo de los años 70, afincado en

una versión reduccionista del enfoque conductual. Llegó a proliferar una mirada no

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sólo tecnocrática, sino más bien ingenua, donde se pensaba que todo era seguir

los pasos de las propuestas de confección de objetivos, sistemática educativa,

análisis de contenido, etc. como un recetario de cocina, libre de contexto y cultura,

desde la perspectiva aplicacionista y unidireccional del experto o del equipo de

diseño.

Yo creo que esa sería una de las primeras cosas que esperaría de alguien que se

dedique al diseño tecnopedagógico: entender que hay toda una serie de modelos

instruccionales que tienen componentes metodológicos e instrumentales que hay

que dominar, pero que no te puedes quedar a ese nivel de prescripción modélica y

técnica. Se debe poner en claro una toma de postura, una filosofía y bases

educativas, una mirada teórica-conceptual en toda propuesta de diseño

tecnopedagógico. Además, para poder llevarlo a un campo de conocimiento o

disciplinar específico, tienes que tener también bases sólidas; no debemos dejar

de lado que enfoques como los que hemos discutido siempre conllevan un

compromiso ético, incluso político, pues los grandes asuntos o temas que tratan,

sobre los que pretenden fomentar el aprendizaje de las personas, son temas

complejos, fuertes, controvertidos, polémicos, y más allá de los saberes puntuales

que se busca se apropien los estudiantes, lo central es que el foco de la discusión

trascienda el contenido o la experiencia puntual. Si el diseñador o equipo de

diseñadores no tienen una base de conocimiento, una toma de postura clara o un

compromiso ético con la educación y la sociedad, en el fondo, los fundamentos de

ese diseño educativo serán endebles o el alcance de la experiencia educativa muy

limitado, intrascendente.

En este tipo de tareas de diseño tecnopedagógico, se requiere que el diseñador o

más bien, el equipo de diseño instruccional, despliegue una diversidad de

competencias profesionales, personales y colaborativas. Un profesional de este

campo requiere no sólo del manejo de los modelos instruccionales en el sentido

que antes hemos hablado, sino también del manejo del campo de la evaluación

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educativa, de una mirada creativa y estratégica que le permita delinear actividades

o secuencias didácticas pertinentes, motivantes y ajustadas a las necesidades,

intereses y capacidades de los usuarios o destinatarios de dichos diseños, lo que

implica pensar no sólo en los estudiantes, sino en sus profesores, en el contexto

educativo mismo donde se desenvuelven. A mi juicio es indispensable tener

conocimientos apropiados de lo que implica aprender, de los procesos cognitivos,

emocionales y sociales que se ponen en marcha en distintas situaciones y

momentos de la vida de las personas. La tarea de entender cómo se deben dar los

procesos de seguimiento, de autorregulación, de evaluación continua de los

aprendizajes que se quieren promover a través de un diseño educativo

determinado, es una de las tareas más difíciles para los diseñadores

instruccionales, tanto si trabajan en contextos presenciales como en la educación

en línea. Un gran reto para los psicólogos y los pedagogos que participan en el

diseño de entornos educativos en línea y en proyectos multimedia, reside en

entender el lenguaje de las imágenes, en la importancia del diseño visual de

dichos entornos y en el significado tan importante que otorgan a esto los usuarios,

sobre todo los más jóvenes. Por ello insisto que la labor de diseño

tecnopedagógico de largo alcance tiene que darse en equipos multidisciplinares,

donde participan idealmente docentes, pedagogos, psicólogos, diseñadores

gráficos, especialistas en tecnologías informáticas, expertos en contenido. Por lo

menos en mi caso así ha sido, los diseños tecnopedagógicos y los sitios web que

hemos diseñado con los estudiantes del posgrado de la UNAM donde hemos

trabajado con casos, Webquest, sistemas de rúbricas o portafolios didácticos, han

resultado experiencias enriquecedoras por la diversidad de perspectivas y saberes

que han aportado los participantes. Y para concluir este tema, quiero enfatizar que

no se olvide el eje axiológico; ya mencioné que ingenuamente se creía que una

tarea de diseño educativo resultaba por definición “neutral dado su carácter

técnico y científico”, que los diseños instruccionales podían prescribirse en cierta

manera libres de contexto y cultura, que eran de alcance casi universal, que no

comprometían aspectos éticos. Todo lo contrario, pues de entrada toda elección

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implica en sí misma una exclusión, hay que entender que el campo del diseño

educativo, como el campo del currículo, el de la enseñanza o la formación de

profesores, también es un espacio abierto a distintas miradas y paradigmas, a

filosofías educativas que bien pueden entrar en conflicto.

SAT: En el seminario hemos tenido la oportunidad de analizar el caso de

enseñanza “Juan el Niño Triqui” que ha sido elaborado por estudiantes del

posgrado en Pedagogía y Psicología de la UNAM bajo su asesoría, el cual tiene

una modalidad híbrida, porque tiene un diseño instruccional con actividades que

pueden desarrollarse de manera presencial y virtual. Tenemos conocimiento de

que este caso está pensado para la formación en educación intercultural de las

profesoras de educación preescolar, en este sentido, queremos saber ¿cuáles son

los resultados obtenidos y si podría calificarlos como exitosos?

FDBA: Este caso forma parte de un conjunto de casos de enseñanza en formato

electrónico (e-casos) que surgieron como parte de un proyecto que coordino en la

UNAM y que están abiertos a la consulta del público interesado en sitios Web ex

profeso. El diseño tecnopedagógico del caso de “Juan el niño Triqui” ha sido

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realizado por estudiantes del posgrado de Psicología y Pedagogía de la UNAM,

que además son profesoras de preescolar y están trabajando en sus tesis el tema

de la formación docente y la educación intercultural; están en contacto con la

realidad de la discriminación y exclusión de los niños indígenas en las escuelas de

la capital del país y están viviendo esa problemática, de ahí es donde surge el

interés. Esto me parece fundamental, la enseñanza basada en casos, pues no son

temas que sólo se teorizan sin acercarse a la realidad. Para la construcción de

este caso, primero hubo todo un acercamiento etnográfico al escenario escolar. En

éste y en los otros casos diseñados, se trabajó con base en los modelos

instruccionales de diseño de casos de enseñanza de la Universidad de Penn State

y de la Universidad de Santa Bárbara y con apoyo en la propuesta de S.

Wasserman; también fue un referente importante el trabajo de C. Coll y su equipo

quienes han diseñado secuencias didácticas basadas en aprendizaje mediante

casos con estudiantes universitarios. Fue todo un semestre para la construcción

del caso con todos sus componentes; se realizó la validación de experto con dos

especialistas en educación intercultural, una en formación docente y otra más en

diseño educativo. Los resultados con las estudiantes han sido analizados e incluso

se presentaron en un congreso sobre educación y TIC, en el rubro de experiencias

educativas mediante e-casos.

Yo diría que en general el proceso fue sumamente exitoso porque en la validación

con las futuras docentes de preescolar, pudimos comprobar la autenticidad del

caso, la relevancia que tiene en la formación docente, su trascendencia social y

educativa, exploramos la adecuación de los componentes básicos del diseño

mismo. Claro que también salieron cuestiones que retroalimentan el diseño

instruccional y te hacen ver que hay cosas que ajustar o fortalecer. Por ejemplo,

hay que reconocer las áreas en que requerimos más formación, pues tanto en

este caso como en los otros que ya hemos validado empíricamente, aparece el

comentario reiterado que tenemos que mejorar el diseño gráfico de nuestros sitios

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Web, probablemente porque no somos diseñadores gráficos y no hemos tenido

este tipo de apoyo. Esta experiencia con casos de enseñanza muy diversos,

dirigidos a docentes en formación o en servicio, o bien a adolescentes, estudiantes

universitarios, escolares de secundaria, entre otros, nos ha hecho darnos cuenta

que los distintos usuarios o destinatarios de los diseños tecnopedagógicos

también tienen una serie de expectativas y se han formado una representación de

lo que esperan de un sitio Web, sobre todo en lo que respecta a la navegación y al

diseño gráfico y los componentes multimedia, cuestión que valdría la pena

investigar a fondo.

Es importante comentar que requerimos promover la construcción de sitios como

éste y otros más en el seno de las universidades e instituciones educativas de

habla hispana. Es evidente que los sitios abiertos donde se ofrecen modelos

educativos y evidencia de trabajo de calidad con base en estos enfoques

didácticos pertenecen a comunidades anglosajonas, particularmente a ciertas

universidades norteamericanas que tienen una enorme tradición en el tema, que

data de la época de Dewey y Kilpatrick. No es que exista una ausencia total en el

ámbito de habla hispana, antes he comentado algunas experiencias, pero nos ha

faltado documentar y compartir este tipo de experiencias y modelos de diseño

educativo. Afortunadamente algunos portales educativos iberoamericanos se han

dado a la tarea de ofrecer ejemplos modélicos de este tipo de proyectos, sobre

todo a nivel de educación básica y media, pero a nivel universitario, las

experiencias no han sido difundidas lo suficiente.

SANC: Finalizando con la entrevista, nos gustaría que compartiera con nosotros

su experiencia y su opinión como docente de Educación Superior Mexicana. En

este sentido, ¿cuáles cree que son esos retos a los que los profesores de

Educación Superior se enfrentan, en el día a día, en la implementación de diseños

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instruccionales tan complejos como es el Aprendizaje Basado en Casos sobre

todo por el uso de las TIC?

FDBA: Creo que los retos siguen siendo en lo esencial los que nos hemos

planteado desde ya hace varias décadas. Por un lado darle pertinencia

trascendencia y sentido social a la formación de los estudiantes universitarios, al

menos para mí eso es muy importante, creo que en ello reside la identidad y la

misión de la universidad pública mexicana. Este vínculo estrecho entre la

formación que se recibe en la universidad con un compromiso y un sentido social

de la profesión, implica la oportunidad de incidir, de transformar y de hacer cosas

valiosas en tu ámbito de injerencia, seas de la profesión que seas. Ese creo que

es un gran reto y no todas las universidades lo asumen. Esto quiere decir que la

formación universitaria no sólo prepara para el ejercicio competente de profesión

liberal o para prestar un servicio al cliente, como hoy suele afirmarse. Por eso

considero que nuestra apuesta educativa tiene que ir en la dirección de acercar a

los alumnos a la realidad, para conocerla e incidir en ella, con la idea de

desarrollar el compromiso, la criticidad, responsabilidad social.

Otro reto muy grande que no hemos logrado resolver, ni en el currículo ni en la

enseñanza, es la ruptura de lo que llamamos “teoría” con lo que llamamos

“práctica” ¿Cómo articular esos aspectos, cómo lograr una síntesis más sensata

para la formación de los alumnos?, creo que seguimos operando sobre las

premisas modelo positivista clásico que va a desmembrar campos de

conocimiento o compartimientos disciplinares que se traducen en unidades de

conocimiento declarativo, que se reproducen y acumulan.

Actualmente se habla mucho del aprendizaje complejo, de la necesidad de

promover pensamiento de alto nivel en los estudiantes y de desarrollar un sinfín de

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competencias (profesionales, personales, comunicativas, académicas, etc.). He

aquí otro asunto a atender, que no puede soslayarse en las tareas de diseño

tecnopedagógico, sino que tiene que estar en el núcleo del mismo, si es que

queremos lograr aquello del aprendizaje centrado en el alumno.

CMMA: Por último, ¿quisiera agregar un comentario a esta entrevista?

FDBA: No quedarnos con la idea de que lo que estamos proponiendo es que a

través de la implantación del método o del modelo educativo “X, Y o Z” las cosas

por sí mismas cambian o mejoran. Los cambios importantes implican promover

transformaciones a muchos niveles; el foco principal, por lo menos en el contexto

del aula, van a seguir siendo las concepciones, las prácticas y las formas de

interacción entre profesores y alumnos. No sé si me he desencantado de las

grandes reformas curriculares que es a lo que todo mundo le apostábamos, a la

construcción de los grandes modelos educativos sustentados en el conocimiento

de los expertos. Esto fue la dinámica hasta los años 90, y en torno a esa lógica

enfocábamos todos nuestros intereses y esfuerzos. Pero al intentar aplicar o

implantar los modelos, casi siempre de forma unidireccional y por decreto, las

cosas de repente no funcionaban. Ahora no sé si lo veo de manera contraria;

encuentro que es en el seno de las comunidades educativas que inician proyectos

de innovación autogenerados donde se logran los mayores cambios, donde los

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proyectos tienen más autenticidad e interés. Ahora tengo la impresión que así es

como las cosas tienen más permanencia, ya no veo esa idea de que hasta que la

Secretaría de Educación Pública (SEP), la Rectoría o la Dirección de una escuela

o facultad te manden el nuevo modelo educativo las cosas van a cambiar, la

verdad es que ahora lo veo completamente en la dirección contraria.

CONCLUSIONES

En el transcurso de la entrevista la Doctora Díaz Barriga ha comentado la

importancia del diseño instruccional apoyado en las TIC en el nivel universitario,

vinculándolo con el método de Aprendizaje Basado en Casos, pero haciendo

énfasis en que lo primordial no es el método por sí mismo, sino que el diseño se

construya a partir de situaciones auténticas que adquieren sentido al

implementarse dentro de un contexto, es decir que estén basados en escenarios

reales posibilitando el desarrollo de prácticas de enseñanza y aprendizaje.

En este sentido, el logro de la potencialidad de las TIC (Coll, Mauri y Onrubia,

2008), depende tanto del diseño como del desarrollo instruccional, además de

reconocer que ni el método ni la tecnología por sí solos pueden cambiar la

naturaleza de la enseñanza. Por tal motivo, nuestro rol como profesionales de la

educación es fundamental, ya que debemos de tratar de crear diseños

tecnopedagógicos que realmente permitan fusionar la tecnología con la pedagogía

y consolidar una enseñanza donde los alumnos sean los protagonistas de sus

propios aprendizajes.

AGRADECIMIENTOS

Los autores agradecen a la Secretaría de Educación de Veracruz (SEV), a la

Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y al

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Gobierno del Estado de Veracruz, por financiar las becas de Maestría y Doctorado

en Psicología de la Educación.

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Karen Zaltzman y Fátima Zaldívar, http://sites.google.com/site/casobullyng/home

“Ética en la carrera de Psicología”. Yazmín Alejandra Lara Gutiérrez y María

Maclovia Pérez Rendón,

http://www.psicol.unam.mx/tecnologias/casos/eticaypsicol/

“¿Ser gay es ser diferente?”. Mónica García, Alejandra Gasca, Ofelia Beltrán y

Yunuén Guzmán, http://www.psicol.unam.mx/tecnologias/casos/sergay/

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http://sites.google.com/site/casobullyng/home

http://www.psicol.unam.mx/tecnologias/casos/eticaypsicol/

http://www.psicol.unam.mx/tecnologias/casos/sergay/


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MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONALUTILIZADOS EN AMBIENTES TELEFORMATIVOSAutor:

Dr. Pablo César Muñoz Carril

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Doctor en psicopedagogía

Docente y desarrollador de las tareas propias del puesto en las titulaciones oficiales de“Maestro: Educación Primaria; especialidad musical” y “Maestro: Educación Primaria”.

Universidad de Santiago de Compostela; España

[email protected]; [email protected]

RESUMEN

El presente artículo se enmarca en un estudio transversal de carácter descriptivo,

cuyo objetivo nuclear se centra en obtener información relevante referida al

profesorado de la Universidade da Coruña que utiliza sistemas de e-learning en su

práctica docente. En concreto, el artículo pretende dar a conocer la información

recopilada en la primera fase de la mencionada investigación (“fase inicial”), en la

cual se ha procedido a realizar una revisión de la literatura científica mediante

análisis documental, acerca de los principales modelos de diseño instruccional

utilizados en ambientes de enseñanza-aprendizaje bajo entornos virtuales.

En este sentido, el trabajo que presentamos analiza las características

fundamentales de cinco tipos diferentes de modelos instruccionales, así como la

importancia que implica su uso docente en el diseño de materiales y cursos on-

line.

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PALABRAS CLAVE:

Diseño instruccional, teleformación, e-learning, profesorado universitario.

INSTRUCTIONAL DESIGN MODELS USED INE-LEARNING ENVIRONMENTS

ABSTRACT

This article is part of a cross-sectional descriptive study, whose objective is to

obtain relevant information regarding the faculty of the University of A Corunna

using e-learning systems in their teaching. Specifically, the article aims to discover

the information in the first phase of that investigation (initial phase), which has

proceeded to a review of scientific literature through documentary analysis, on the

main design models instructional use in virtual learning environments.

In this sense, the paper presented here analyzes the fundamental characteristics

of five different instructional models, and the importance of involving their use in

designing teaching materials and online courses.

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KEY WORDS

Instructional design, tele-training, e-learning, faculty.

INTRODUCCIÓN

La progresiva implantación de las TIC y del e-learning en la educación superior ha

supuesto que el profesorado se encuentre hoy en día con una amplia amalgama

de soluciones tecnológicas en forma de herramientas teleformativas y

aplicaciones informáticas. Si bien el manejo de las mismas, a través del desarrollo

de competencias tecnológicas, es un elemento de suma importancia (Marcelo,

2006); también lo es que los docentes posean una serie de bases y principios

didácticos que aseguren el dominio de aquellas habilidades necesarias para el

diseño de materiales y acciones formativas adaptadas a entornos virtuales de

enseñanza-aprendizaje (de León y Suárez, 2007).

En otras palabras, resulta necesario que aquellos profesores que utilizan sistemas

de teleformación, conozcan y apliquen de forma efectiva aquellos modelos de

diseño instruccional que se configuran como los más adecuados bajo situaciones

de e-learning y que responden a las características de los alumnos, así como al

contexto institucional.

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MÉTODO

El presente artículo se refiere a un trabajo de carácter documental, basado en la

revisión de fuentes bibliográficas relacionadas con el tópico considerado, el cual

está centrado en los sistemas de e-learning, así como en el diseño de la

instrucción. Es preciso indicar que este trabajo forma parte de la primera fase

(“fase inicial”) de un estudio más amplio, desarrollado con profesorado de primer,

segundo y tercer ciclo de la Universidad de A Coruña en el que se pretende

analizar, entre otras cosas, las competencias técnicas y didácticas de los docentes

universitarios para la integración adecuada de sistemas de formación online.

Así pues, el método utilizado se ha estructurado en cuatro etapas de carácter

lineal, a saber: preparatoria; trabajo de campo; analítica e informativa (ver figura

1).

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Figura 1.- Fases y etapas de la investigación documental (adaptado de González

Alonso, 2007).

Respecto a la primera etapa, de carácter preparatorio, se ha realizado una

reflexión a la hora de focalizar y decidir el tipo de información que nos interesaba

recopilar. Asimismo se han establecido aspectos referentes al tipo de diseño y

estructura procedimental en el proceso de búsqueda de la información.

En cuanto a la segunda etapa, viene definida fundamentalmente por el acceso a

las fuentes documentales y por la recopilación productiva de datos. Para ello se

utilizaron diversos sistemas como por ejemplo el acceso a bases de datos del

ámbito educativo (v.gr. ERIC), la consulta de repositorios institucionales abiertos,

el acceso a catálogos online de revistas científicas de ciencias sociales y de la

educación (como por ejemplo DIALNET, REBIUN, RESH, Latindex, DICE, etc.), la

consulta de revistas electrónicas especializadas en nuevas tecnologías, el acceso

a informes de investigación (v.gr. mediante la consulta de la base de datos del

ministerio de educación en su programa de Estudios y Análisis). También se

utilizaron recursos e información obtenida a partir de la suscripción a listas de

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distribución especializadas y de la consulta de tesis doctorales en red empleando

la base de datos TDX (Tesis Doctorals en Xarxa).

Tras recopilar toda la información necesaria, se procedió a filtrar la misma, a

reducir los datos de forma que fuese posible trabajar con ellos para analizarlos de

forma más eficaz y establecer qué modelos de diseño instruccional son los

indicados especialmente para trabajar bajo entornos virtuales.

Una última fase obedece a una etapa de carácter informativo, cuyo objetivo es la

de difundir los resultados obtenidos a partir del análisis realizado en la fase

anterior. En este sentido, el presente artículo formaría parte de esta fase de tipo

informativo.

EL DISEÑO INSTRUCCIONAL: CONSIDERACIONES INICIALES

El máximo aprovechamiento pedagógico de la tecnología y de las herramientas

multimedia, se traduce en la emergencia del concepto de diseño instruccional

(instructional design)6 o diseño formativo como proceso imprescindible que define

y concreta de manera específica cómo tienen que ser y cómo deben relacionarse

todos los elementos que configuran las acciones formativas desarrolladas en

entornos virtuales (Guàrdia, 2000). En otras palabras, el diseño instruccional se

define como la “planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de

necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de

materiales y programas” (Richey, Fields & Foxon, 2001, p. 181).

6 A partir de ahora ID.

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El ID se configura por tanto como una tarea pragmática que, basándose en la

teoría7, tiene por objetivo producir una formación eficaz, competente e interesante.

Según Molenda (1997) y Polo (2001), la primera generación de diseño

instruccional nació de la psicología conductista y de la ingeniería de sistemas que

influyen en las ciencias del diseño. La ingeniería de sistemas proporcionó “un

marco de trabajo sistemático para analizar el problema teniendo en cuenta todas

las interacciones externas e internas a la vez que toda situación se ve en su

contexto” (Sangrà, Guàrdia, Williams & Schurm 2004, p. 11). El proceso de diseño

general de todas las ciencias del diseño (como las tecnologías de la información o

la ingeniería), está basado en una metodología de diseño que incluye fases de

organización, desarrollo y evaluación (Molenda, 1997). Al igual que sucede en

otras ciencias del diseño, “en el diseño instruccional los pasos generales

representan un proceso sistemático probado que tiene como resultado un

producto que es funcional y atractivo a la vez” (Sangrà et al., 2004, p. 12). A pesar

de tener sus raíces en las teorías de la psicología behaviorista, en los últimos

treinta años, la psicología cognitiva ha tenido una influencia dominante en el

diseño instruccional.

A continuación y en línea con lo expuesto anteriormente, procederemos a analizar

los principales modelos de diseño instruccional, los cuales describen los diferentes

pasos que deben darse para crear una propuesta de formación. Este aspecto es

crucial puesto que resulta sumamente necesario partir de un modelo a la hora de

diseñar materiales y cursos on-line, ya que supone evitar propuestas de formación

sin una planificación didáctica adecuada. Así lo manifiestan expertos como Bates

7 Huelga destacar que el diseño instruccional se fundamenta en diferentes enfoques teóricos delaprendizaje. En este sentido, el ID bebe de las fuentes de teorías descriptivas y prescriptivas(Reigeluth 1999), bajo las cuales se encuentran las principales teorías didácticas y del aprendizajecomo la “teoría de la asimilación” de Ausubel, la “teoría del aprendizaje social cognitivo” deBandura, la “teoría del esquema”, la “teoría del aprendizaje por descubrimiento” de Bruner, lasteorías constructivistas, la “teoría de la elaboración” de Reigeluth, las teorías del aprendizaje deGagné, etc.

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(2001), Fandos, Jiménez y González (2002), Moreno y Bailly-Baillière (2002),

Sangrà, Guárdia y González Sanmamed (2007), o Sangrà et al. (2005), entre

otros.

Cabe indicar que, dada la amplia variedad de modelos de procesos de ID

existentes, partiremos de una selección basada en buena medida en los estudios

de De León y Suárez (2007; 2008), Morales (2006), Ryder (2006), Reigeluth

(1999), Sangrà et al. (2004), Sarmiento (2004), de esta forma, los modelos de

diseño instruccional extrapolables al campo del e-learning a los que haremos

referencia en los próximos apartados, serán los siguientes:

Modelo ADDIE.

Modelo de prototipización rápida (rapid prototyping).

Modelo 4C/ID.

Modelo ASSURE.

Modelo de Kemp.

EL MODELO ADDIE

ADDIE es un acrónimo de los pasos clave que conforman este modelo de diseño

instruccional, a saber: Análisis (análisis), Design (diseño), Development

(desarrollo), Implementation (Implementación) y Evaluation (evaluación).

Estos pasos pueden seguirse de forma secuencial o bien pueden ser empleados

de manera ascendente y simultánea a la vez. De hecho en la formación basada en

web muchos diseñadores prefieren utilizar una variación a menudo conocida como

“Prototipización Rápida”, que tendremos oportunidad de ver más adelante.

Tal y como queda reflejado en las figuras 2 y 3, el modelo puede ser tanto iterativo

como recursivo, no teniendo por qué desarrollarse de manera lineal-secuencial, lo

cual puede suponer una ventaja para el diseñador. Es decir, el resultado de la

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evaluación formativa de cada una de las fases del modelo ADDIE permite al

diseñador volver a la fase anterior (Sarmiento, 2004).

Figura 2.- Modelo de diseño instruccional ADDIE (extraído de Sangrà et al., 2004)

Otra de las ventajas y características por las que destaca el modelo ADDIE es su

carácter global, que sirve como marco de trabajo general para el desarrollo de

diferentes proyectos tanto presenciales como virtuales.

Figura 3.- Modelo de diseño instruccional ADDIE (extraído de Sarmiento, 2004)

Veamos más en profundidad cada una de las fases y los componentes de este

modelo.

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Análisis: Es la base de las otras fases del diseño, en ella el diseñador

debe realizar una evaluación de necesidades del entorno (organización), definir el

problema, identificar qué causa el problema y buscar posibles soluciones. Se

pueden incluir en esta fase técnicas específicas de investigación, tales como:

análisis de necesidades, análisis de contexto y análisis de tareas. Las salidas de

esta fase generalmente son las metas instruccionales y una lista de tareas a ser

instrumentadas (perfil del aprendiz, descripción de obstáculos, necesidades, etc.),

las cuales actuarán como inputs para la siguiente fase (Sarmiento, 2004).

Por otra parte, Miles (2003) señala que el resultado de la fase de análisis es un

documento resumen en el que se define el problema y se exponen los

descubrimientos, que según este autor serían los siguientes: perfil del público;

análisis de la tarea (si es necesario); identificación de la solución de formación

(que incluye el método de distribución a los alumnos y de la infraestructura

relacionada); recursos disponibles (incluyendo el budget y los recursos humanos

en relación a lo que está disponible y una descripción de las necesidades

existentes); tiempo disponible, descripción del modo de medición del éxito.

Otros autores como Gonzáles y Mauricio (2006) sintetizan los cometidos de esta

fase de análisis afirmando que es aquella donde:

El diseñador debe proceder a la recolección preliminar de información para la

planificación y diseño del curso. Para ello es necesario conocer las condiciones

que puedan afectar al desarrollo del programa instruccional como por ejemplo:

condiciones sociales, legales, económicas, competencia, tecnológicas y de

marketing. (p. 7).

Diseño: La fase de diseño implica la utilización de los resultados de la

fase de análisis a fin de planificar una estrategia para el desarrollo de la

instrucción. Durante esta fase, se debe delinear cómo alcanzar las metas

educativas determinadas durante la fase de análisis y ampliar los fundamentos

educativos. Para McGriff (2000, p. 2) algunos de los elementos de la fase de

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diseño pueden incluir: escribir una descripción de la población meta, conducir el

análisis de aprendizaje, escribir los objetivos y temas a evaluar, seleccionar el

sistema de entrega y ordenar la instrucción.

Pero a fin de ser más precisos en lo que atañe a los componentes y acciones a

desarrollar por parte del diseñador en la presente fase de diseño, coincidimos con

el planteamiento establecido por Sangrà et al. (2004, p. 27), ya que ordenan y

secuencian de una forma lógica y plausible el proceso de diseño de contenido. Así

pues, en la fase de diseño el procedimiento a seguir por parte del profesorado que

asuma el rol de diseñador, sería:

o Escribir los objetivos de la unidad o módulo.

o Diseñar la evaluación.

o Escoger los medios y el sistema de hacer llegar la información al

alumnado.

o Determinar el enfoque didáctico general8.

o Planificar la formación, decidiendo las partes y el orden del

contenido.

o Diseñar las actividades para el alumnado.

o Identificar los recursos necesarios.

Cabe indicar que los resultados (salidas o outputs) de esta fase (por ejemplo,

objetivos, estrategias de instrucción y especificaciones del prototipo) son las

entradas de la siguiente fase (Sarmiento, 2004).

Desarrollo: La fase de desarrollo se estructura sobre las bases de las

fases de análisis y diseño (McGriff, 2000). El propósito de esta fase es generar las

unidades, módulos y los materiales didácticos de las mismas. Esto incluye el

desarrollo de acciones como la escritura del texto del módulo didáctico, la

8 El enfoque instruccional general que propone Clark (2002, p.10) se basa en cuatro arquitecturasde diseño generales: receptiva, directiva, descubrimiento guiado y exploratoria.

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creación del storyboard, la programación de las páginas web y de los materiales

multimedia.

Asimismo una vez desarrollados por completo los módulos didácticos se prueban

y se elabora si es necesario, el material del profesor y del usuario.

Para Sangrà et al. (2004, p. 29) el desarrollo de materiales debería incluir al

menos “dos borradores, pruebas de garantía de calidad, pruebas piloto y debería

finalizar con unas revisiones”. En esta fase de desarrollo también se realizan otras

actividades como:

o Trabajo con los productores/programadores para desarrollar los medios.

o Desarrollo de los materiales del profesor si conviene.

o Desarrollo del manual del usuario y de la guía del alumno si es necesario.

o Desarrollo de las actividades del alumno.

o Desarrollo de la formación.

o Revisión y agrupación (publicación) del material existente.

Implementación: El propósito de esta fase es la puesta en práctica del

programa instruccional de forma eficiente y efectiva. En ella se debe “promover el

entendimiento de los materiales por parte de los alumnos, apoyar su dominio de

los objetivos y hacerle un seguimiento a la transferencia de los conocimientos a su

actuación diaria”. (Sarmiento, 2004, p.222).

No obstante esta puesta en marcha del programa formativo puede referirse a la

implementación del prototipo, a una implementación piloto o bien a una

implementación total del proyecto didáctico (Sangrà et al., 2004), que incluiría: la

publicación de los materiales, la formación del profesorado y el desarrollo de

acciones de apoyo a alumnos y profesores.

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Además, si el proyecto está basado en software, éste debería incluir según Sangrà

et al. (2004):

o Mantenimiento.

o Administración de sistemas.

o Revisión de contenidos.

o Ciclos de revisión.

o Apoyo técnico para profesores y alumnos.

Evaluación: Pese a presentarse como la quinta fase del modelo del diseño

instruccional, la evaluación es un componente integral de cada una de las cuatro

fases anteriores. Esto quiere decir que la evaluación en este modelo brinda la

posibilidad de que el diseñador pueda realizar una evaluación formativa (a lo largo

de todo el proceso) y también sumativa (al final del proceso de formación). De este

modo al conducir cada fase del diseño instruccional, los procedimientos y

actividades pueden ser evaluados para asegurar que se realicen en la manera

más eficaz para asegurar resultados óptimos (Riera et al., 2000).

En la siguiente tabla 1 mostramos algunas de las preguntas de evaluación que

deberían realizarse en cada una de las fases del modelo ADDIE.

Fase Preguntas de Evaluación

Análisis 1. ¿Se han recogido todos los datos para la valoración del

ambiente externo de la organización? ¿Son precisos y

completos?

2. ¿Son los datos relacionados con las diferentes categorías de

necesidades de aprendizaje preciso y completo?

3. ¿Está completo el contenido propuesto del curso?

Diseño 4. ¿Corresponden los resultados intencionados del curso a los

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requerimientos de actuación y contenido del curso identificado

en la fase previa?

5. ¿Corresponde el plan de evaluación del proceso y resultados a

los objetivos esperados del programa?

6. ¿Es probable que los materiales faciliten el cumplimiento de los

objetivos?

Desarrollo 7. ¿Corresponden los materiales del aprendizaje a los resultados

intencionados, plan de actividades de aprendizaje y las

especificaciones formuladas en la fase previa?

8. ¿Es amigable el ambiente en línea de aprendizaje? ¿Facilita el

aprendizaje?

9. ¿Facilitarán las actividades el aprendizaje de los participantes?

10. ¿Ayudan eficazmente los materiales multimedia en el

aprendizaje?

Implementación 11. ¿Es adecuado el ambiente de aprendizaje en línea?

12. ¿Lograron los participantes los resultados intencionados?

13. ¿Qué cambios son necesarios para mejorar la eficacia de los

recursos de aprendizaje?

14. ¿Qué tanto provee el docente en la orientación, consejo y

soporte al estudiante? ¿Están satisfechos los estudiantes con

sus experiencias de aprendizaje?

15. En vista de los resultados de las distintas formas de evaluación,

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¿cómo debe cambiar el diseño instruccional?

Evaluación 16. ¿Los medios de evaluación que se escogieron son los más

apropiados para este diseño instruccional?

17. ¿Son válidos y confiables los instrumentos de evaluación?

18. ¿Se ha hecho previsión para el análisis, un informe y

seguimiento de las formas de evaluación?

Tabla 1.- Evaluación formativa por cada fase del modelo ADDIE (extraído de Riera

et al., 2000)

EL MODELO DE PROTOTIPADO O PROTOTIPIZACIÓN RÁPIDA(RAPID PROTOTYPING/FAST PROTOTYPING)

El diseño instruccional comparte elementos comunes con la informática, en

particular con el diseño de sistemas. De hecho, tal y como señalan Maher e

Ingram (1989), existía un cierto paralelismo entre el ID y el trabajo realizado por

los systems designers ya que en ambos casos se partían de modelos de diseño

lineales, basados en las necesidades de los objetivos definidos. No obstante la

tendencia actual, tanto en el diseño instruccional como en la rama de diseño de

software es partir del desarrollo de un prototipo a pequeña escala, el cual está

dotado con las características clave del sistema completo, en los momentos

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iniciales y finales del proceso. Este prototipo es explorado y evaluado

rigurosamente con el fin de determinar los posibles handicaps y necesidades del

sistema en un contexto más amplio (Wilson, Jonassen & Cole, 1993). Dicho de

otra forma, se parte de la confección de un prototipo de modo que las primeras

concepciones del producto final están sujetas a revisión antes de invertir

demasiados recursos y de efectuar cambios importantes. (Sangrà et al., 2004).

Por consiguiente, el prototipado rápido aplicado al ID es una tecnología destinada

a permitir una mayor flexibilidad en la definición de los objetivos y la forma de

enseñanza en las primeras etapas. Esto conlleva una gran ventaja, que no es otra

que permitir al diseñador el testeo y evaluación de materiales educativos

multimedia orientados a la capacitación del alumnado. Así por ejemplo, Wilson y

Heckman (1992) describen el uso de este modelo de prototipado rápido aplicado a

un curso multimedia de la predicción meteorológica, empleando para ello un

software denominado “SuperCard”. Tal y como indican los autores, este prototipo

fue probado en varias ocasiones en los usuarios y revisado durante cuatro meses

antes de servir como punto de partida para el curso final que consistía en un

sistema de aprendizaje basado en computadora (computer based learning).

Figura 4.- Esquema genérico del modelo de prototipado rápido (elaboración

propia)

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Otra experiencia desarrollada en el marco de la educación superior basada en el

fast prototyping, y que merece la pena que nos detengamos en hacer un pequeño

inciso para citarla (ya que supone una adaptación de este modelo al contexto del

e-learning), es la propuesta desarrollada por Botturi, Cantoni, Lepori y Tardini

(2007) de la Universidad de Lugano (Suiza) denominada “The eLab Model”. En

concreto estos autores argumentan que el modelo de prototipado rápido puede ser

adaptado para conseguir efectos positivos en el desarrollo de proyectos de e-

learning. Los objetivos para los cuales el eLab model fue desarrollado son (Botturi

et al., 2007):

Para hacer el proceso de diseño y desarrollo del proyecto flexible respecto a

las ideas emergentes y a los conocimientos progresivos adquiridos por los

miembros del equipo.

Para realizar el diseño y desarrollo del proceso adaptable a las nuevas

necesidades emergentes derivadas de tests y resultados, dado que el escenario

en el que aplicar el modelo es variado y no se conoce en detalle.

Para permitir que los profesores, instructores y expertos en la materia se

centren en las actividades de enseñanza y aprendizaje y no en las tecnologías.

Para mejorar la comunicación con socios externos.

En la siguiente figura 5 podemos ver de forma gráfica la adaptación del modelo de

prototipado rápido (fast prototyping) para e-learning y que aparece estructurado en

dos ciclos: (a) uno interior que afecta al desarrollo de ciclo de producto (the inner

or product cycle) y (b) otro exterior que se centra el ciclo de proceso (the outer or

process cycle).

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Figura 5.- eLab adapted fast prototyping model. (extraído de Botturi et al.,2007)

En cuanto a los usos y utilidades concretas a los que está destinado el prototipado

rápido, podemos enumerar las siguientes (Wilson et al., 1993):

1. para probar la interfaz del usuario;

2. para probar la estructura de la base de datos y el flujo de información del

sistema de formación;

3. para probar la efectividad y la capacidad de una estrategia instruccional

particular;

4. para desarrollar un caso modelo o un ejercicio de las prácticas que pueda

servir de modelo a otros;

5. para dar a los clientes y patrocinadores un modelo más concreto del producto

instruccional que se está desarrollando;

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48

6. para obtener la opinión del usuario y sus reacciones ante dos enfoques que

compiten entre sí.

Tal y como queda reflejado son más que interesantes las utilidades planteadas por

este modelo, aunque para que la prototipación rápida sea efectiva, deben estar

disponibles las herramientas de desarrollo que hagan posible las correcciones y

modificaciones rápidas (Tripp & Bichelmeyer, 1990). Por fortuna hoy en día esto

es posible gracias a las herramientas en soporte informático y digital las cuales,

dicho sea de paso, han permitido la aparición de dos características

tremendamente importantes como son la modularidad9 y la plasticidad10.

EL MODELO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL DE CUATROCOMPONENTES (4C/ID)

El modelo 4C/ID (Four Components Instructional Design), desarrollado por Van

Merriënboer (Van Merriënboer & Dijkstra, 1997) parte de la idea de que los

anteriores diseños instruccionales parecían demasiado limitados para ser

aplicados en áreas complejas (e.g. programación informática), por ello el modelo

4C/ID se centra en la cuestión de cómo enseñar habilidades complejas para

9 Por modularidad entendemos cómo se organiza el contenido en partes que pueden añadirse,eliminarse o modificarse de forma rápida y sencilla.

10 Por plasticidad nos referimos al contenido que puede actualizarse veloz y fácilmente concambios que se producen con rapidez en la totalidad del programa.

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solventar problemas en situaciones reales (Van Merriënboer, Clark & Crook,

2002).

Es decir, es un modelo que según Van der Klink, Boon y Schlusmans (2007):

trata de determinar las capacidades complejas para ser analizadas en base a las

capacidades constituyentes. Lo específico del modelo 4C/ID es el punto de partida

según las capacidades constituyentes y los conocimientos correspondientes

deben estar coordinados e integrados. El modelo ofrece puntos de referencia para

el diseño de un marco de aprendizaje orientado a: estimular el aprendizaje

complejo, integrar el aprendizaje y el trabajo, y ofrecer apoyo integrado. (p. 86)

Dicho de otra forma, el objetivo del modelo 4C/ID es el desarrollo del conocimiento

experto reflexivo, que implica la capacidad de “aplicar procesos automatizados

para resolver tareas y problemas recurrentes con rapidez y eficacia y también

aplicar a situaciones nuevas y desconocidas procesos controlados basados en

esquemas cognitivos” (Sangrà et al. , 2004, p. 35)

Para el modelo es esencial el learning by doing en oposición al learning by telling

y diferencia cuatro componentes (4C) que juntos forman el anteproyecto educativo

(Ryder, 2007; Van der Klink et al., 2007; Van Merriënboer et al., 2002):

1. Aprendizaje de tareas (learning tasks)

2. Información de apoyo (supportive information)

3. Información Just in time (procedural information)

4. Parte práctica de tareas (part-task practice)

Estos cuatro componentes son descritos con exhaustividad en Van Merriënboer et

al. (2002), e ilustran la estructura del modelo 4C/ID tal y como plasmamos en la

siguiente figura 6.

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Figura 6.- Componentes del modelo 4C/ID (extraído de Van Merriënboer et al.

(2002)

EL MODELO ASSURE

El modelo ASSURE, desarrollado por Robert Heinich, Michael Molenda

(Universidad de Indiana) y James D. Russell (de la Universidad de Perdue), es un

modelo de diseño instruccional especialmente utilizado en la selección y uso de

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tecnología educativa. El modelo en sí consta de los siguientes pasos (Heinich,

Molenda, Russell & Smaldino, 1999):

Analizar (Analize) a los alumnos.

Fijar (State) los objetivos.

Seleccionar (Select) los métodos de formación, la tecnología y los medios de

distribución de los materiales didácticos.

Utilizar (Utilize) los medios y los materiales.

Exigir (Require) la participación del alumno.

Evaluar (Evaluate) y revisar.

Veamos sucintamente los elementos que incorporan cada uno de estos pasos en

los que se estructura el modelo ASSURE.

Análisis de los estudiantes.El primer paso en este modelo se basa en el reconocimiento de las características

de la audiencia (los estudiantes). Así, es necesario clarificar la siguiente

información acerca del alumnado:

Características generales: nivel de estudios, edad, raza, sexo, problemas

sociales, físicos, emocionales, mentales, nivel socioeconómico, etc.

Capacidades específicas de entrada: conocimientos previos, habilidades y

actitudes.

Estilos de aprendizaje: verbal, lógico, visual, musical, estructurado, etc.

ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOSUna vez que se conoce a los estudiantes, se debe comenzar a establecer los

objetivos de la lección o el curso a desarrollar. La pregunta clave a la que deberá

dar respuesta en esta fase el instructor será: ¿qué resultados obtendrá el

estudiante con la lección o el curso?

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En la redacción de los objetivos se debe considerar:

Audiencia (¿quiénes son los estudiantes?)

Conducta a ser demostrada

Condiciones bajo las cuales la conducta será observada

Grado en el que las habilidades y aprendizajes serán dominados.

Heinich et al. (1999) nos ilustran con un ejemplo a fin de tener en cuenta los

aspectos a considerar en la redacción de los objetivos instruccionales. En concreto

estos autores ponen el siguiente ejemplo: Los estudiantes de estudios sociales de

quinto grado (audiencias) podrán nombrar por lo menos el 90% (grado) de las

capitales del estado (comportamiento) a partir de una lista de estados que se les

entregará (condición).

Selección de métodos instruccionales, medios y materiales

Una vez que se conoce a los estudiantes y se tiene una idea clara de cuáles son

los resultados que se espera que logren al finalizar el estudio de la lección o el

curso, se puede pasar a la siguiente etapa, en donde se debe seleccionar (Heinich

et al., 1999):

El método instruccional que se considera más apropiado para lograr los

objetivos para esos estudiantes particulares.

Los medios que serían más adecuados para trabajar con el método

instruccional elegido, los objetivos planteados y las características de los

estudiantes. Los medios pueden ser texto, imágenes, video, audio, y multimedia.

Los materiales que proveerán a los estudiantes el apoyo necesario para el

logro de los objetivos. Los materiales pueden ser comprados y usados tal cual o

pueden ser adaptados según las necesidades. Se pueden también diseñar y crear

los materiales propios para uso de los estudiantes. Los materiales serían

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programas de software específicos, música, videos, imágenes, etc., aunque

también pueden utilizar equipamiento como proyectores, computadora, impresora,

escáner, televisión, CD-ROM, etc.

Utilización de medios y materialesTras completar las fases anteriores, es momento de desarrollar la lección o el

curso y utilizar los medios y materiales que fueron elegidos previamente. Se debe

siempre revisar los materiales antes de usarlos en la clase, así mismo, se debe

usar el equipo con anticipación para asegurarse de que funciona y que se conoce

su manejo.

Si se utiliza equipamiento electrónico, no se debe dar por hecho que todo

funcionará, es importante contemplar un plan alternativo por si algo falla. En este

sentido tal y como apuntan Heinich et al. (1999) el profesorado debe cerciorarse

de que los materiales de instrucción sean convenientes y que funcionen

correctamente a fin de utilizarlos sin problemas en clase.

Requiere la participación del estudianteEs importante recordar que los estudiantes aprenden mejor cuando están

envueltos de manera activa en el aprendizaje. El estudiante pasivo tiene más

problemas para aprender lo que el docente trata de verter en su cerebro. Por lo

que en las estrategias de enseñanza se pueden incorporar preguntas y

respuestas, discusiones, trabajos en grupo, actividades manuales y otras formas

que impliquen que los estudiantes se involucren activamente con el contenido de

estudio. Corresponde al docente asegurarse que todos los estudiantes tengan

suficientes oportunidades para participar en las actividades de aprendizaje de la

lección o el curso. Se debe evitar utilizar lecciones magistrales durante toda la

clase. Lo importante es escuchar a los estudiantes y permitirles que se apropien

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del contenido. Permitirles aprender en lugar de tratar de enseñarles. (Heinich et

al., 1999).

Evaluación y revisiónEsta última etapa es a menudo descuidada por los docentes, pero resulta

tremendamente importante, máxime todavía cuando se parte de un diseño de

aprendizajes basados en la tecnología. En este sentido, y según el Douglas

College (2003) es preciso que el docente se haga la siguiente pregunta ¿por qué

la tecnología utilizada no produce los resultados esperados? y desarrolle nueve

pasos para establecer un proceso de evaluación y revisión, como los que a

continuación exponemos (Douglas College, 2003):

1.- Idear un método de evaluación

A. Hacer referencia a sus objetivos y resultados.

B. Diseñar un método de evaluación

2. Realizar un pre-test a los estudiantes.

3. Evaluar los resultados de la prueba y el grado adquirido en la misma por el

alumnado.

4. Preparar a los estudiantes para la enseñanza mediada (mediated instruction)

5. Presentar el material

6. Realización por parte del estudiante.

7. Evaluar el desempeño / grado después de la prueba.

8. Comparar los resultados con el pre-test

9. Revisar, si es necesario.

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55

EL MODELO DE KEMP

Este modelo está especialmente indicado para el diseño de programas a gran

escala que supongan contar con un amplio número de grupos de personas y

múltiples recursos. Presenta nueve fases distribuidas de acuerdo a la figura 7. A

partir de metas generales se seleccionan y enumeran los temas a estudiar, se fijan

los fines esperados por los docentes en estos temas, se estudian las

características de los alumnos, las cuales se consideran junto a los objetivos

generales para fijar los objetivos de aprendizaje, se seleccionan los contenidos

(conceptuales, procedimentales y actitudinales) a ser tratados, se redactan

pruebas previas, se seleccionan los procedimientos y los materiales de

enseñanza, se valora tanto el aprendizaje de los alumnos como el plan de

instrucción y se apoyan las actividades y recursos con los servicios auxiliares, los

cuales comprenden aspectos básicos para el desarrollo de planes, como equipos,

personal técnico, etc. (Sarmiento, 2004, p. 223).

Pero si por algo destaca este modelo, tal y como afirman Kemp, Morrison y Ross

(1996), es en la forma ovalada del mismo, el cual da al diseñador la sensación de

que el diseño y el desarrollo del proceso es un ciclo continuo que requiere

constante planificación, diseño, desarrollo y evaluación para asegurar una

instrucción efectiva. Esto se traduce en un modelo caracterizado por ser sistémico

y no lineal, tal y como se puede observar en la figura 7. Como remarca Sarmiento

(2004) en esta organización ovalada del modelo no se aprecia un punto de inicio

predeterminado, con lo cual los diseñadores pueden usar el modelo de forma

flexible, de acuerdo a sus propias necesidades. Para no perdernos en el modelo,

podemos identificar sus partes (aunque no necesariamente todos los

programas las contengan) según la siguiente secuencia, sin pérdida

de generalidad (Kemp et al., 1996; Sarmiento, 2004):

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56

Identificar el problema instruccional y las metas para diseñar el

programa instruccional.

Examinar las características del aprendiz, importante durante la

planificación.

Identificar el tema del contenido y analizar las componentes de las

tareas relativas a las metas.

Establecer los objetivos de aprendizaje.

Secuenciar el contenido dentro de cada unidad instruccional.

Diseñar estrategias instruccionales para que cada aprendiz pueda

lograr los objetivos.

Planificar los mensajes y las maneras de comunicarlos.

Seleccionar recursos para soportar la instrucción y las actividades

de aprendizaje.

Desarrollar los instrumentos de evaluación.

Finalmente cabe destacar que la Revisión y la Evaluación formativa

encierran los nueve elementos del modelo, con lo cual se da a

entender que el diseñador “puede hacer cambios en el contenido o en

el tratamiento de los elementos en el momento que lo considere. La

idea es mejorar cualquier debilidad en las partes del programa para

garantizar que los aprendices sean capaces de alcanzar los objetivos

instruccionales de manera satisfactoria” (Sarmiento, 2004, p. 225).

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Figura 7.- Modelo de Kemp (extraído de Kemp, Morrison y Ross, 1996)

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CONCLUSIONES

Actualmente son cada vez más los docentes universitarios que, motivados por las

ventajas que aporta el uso de las TIC y, en particular, los sistemas de e-learning,

se embarcan en la aventura de adaptar los contenidos de sus asignaturas

presenciales a un formato virtual (Muñoz Carril & González Sanmamed, 2009).

Bajo estos sistemas teleformativos, no debemos considerar el uso de modelos de

diseño instruccional como un asunto fútil o de orden menor. Al contrario, el empleo

de instructional designs se erige como algo sustancial y que también cobra

especial relevancia en contextos mediados por la virtualidad, ya que como se ha

podido comprobar en líneas precedentes, supone un ejercicio de sistematicidad

para el docente, en tanto en cuanto, éste ha de establecer las necesidades y

metas de la enseñanza, seleccionar y desarrollar las actividades más adecuadas,

los recursos que permitan alcanzar las metas fijadas, así como los procedimientos

de evaluación del aprendizaje (Dorrego, 1997).

En definitiva, ha sido nuestra intención en este artículo dar a conocer la

importancia pedagógica que supone la elección y desarrollo modelos de diseño

instruccional especialmente abonados al ámbito del e-learning. Sin duda alguna, el

conocimiento de sus características podrá servir de base a aquellos profesores y

tutores on-line que pretendan implementar acciones formativas en línea.


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LA PERSPECTIVA EDUCATIVA DE LOSVIDEOJUEGOS, UNA REALIDAD TANGIBLE

Autor: Dra. Verónica Marín Díaz

Profesora de la Facultad de Ciencias de la EducaciónUniversidad de Córdoba (España)[email protected]

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65

INTRODUCCIÓN

Las constantes revoluciones tecnológicas por las que la sociedad y los centros

escolares han pasado y pasaran, hace que tanto docentes como políticos

educativos se cuestionen la idoneidad de las herramientas que surgen de tal

situación, para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje correctos.

La introducción de las herramientas web2.0 en la sociedad educativa es hoy una

realidad sin precedentes, hablamos de pizarras digitales, wikis educativas,

edublogs, etc. como elementos más del curriculum escolar de cualquier nivel

educativo. Su incorporación, dibuja una educación denominada por algunos como

educación 2.0 (Cabero, 2009), que si bien incorpora las herramientas de trabajo

de la web 2.0 no olvida rediseñar el acto educativo en sí mismo como un proceso

de continuo aprendizaje (long life learning) desarrollado en equipo, -tratando así

de superar términos o conceptos como cooperativo o grupo-, donde el docente es

el guía de la acción y el estudiante el actor constructor de dicho proceso formativo.

De todas las herramientas que podemos encontrar en el universo 2.0 me he

centrado en el mundo de los videojuegos, que si bien en primera instancia pueden

despertar cierto rechazo y su visión negativa los aleja de contextos educativos, si

debemos intentar romper una lanza a su favor dado que como todo en este mundo

tecnológico hay una parte positiva y otra negativa.

El mercado de los videojuegos ha ido creciendo de forma vertiginosa un detalle de

ello lo recoge el informe publicado en 2009 por la Asociación Española de

Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento (aDeSe)

(http://www.adese.es) en el cual señalaban que en 2008 los videojuegos

englobaban el 57% de los ingresos del total del ocio audiovisual nacional,

situándose por encima de otros mercados como el cine, la música o las películas

de video. Aunque este dato es relevante no es el único que nos planteamos a la

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http://www.adese.es


Año. 1, Núm. 2

66

hora de señalar el valor que pueden tener los videojuegos y juegos digitales en la

educación formal.

Las razones de por qué las considero una herramienta a ser tenida en cuenta en

las aulas, propongo trabajar con un videojuego concreto y para finalmente cerrar

este articulo con unas breves, pero no menos importantes, reflexiones finales.

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Año. 1, Núm. 2

67

EL VALOR DIDÁCTICO DE LOS VIDEOJUEGOS

Los avances que la sociedad actual está viviendo en áreas tan significativas como

son de un lado las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y de otro

el tiempo libre y de ocio, suponen que elementos tales como la televisión, la radio,

la prensa incluso los videojuegos sean entendidos y sentidos más allá de su razón

originaria de existencia la trasmisión de información, ideas, creencias, valores.

Centrare la atención en este último elemento, -los videojuegos y juegos digitales-,

el cual desde su aparición en el mercado del entretenimiento, allá por los años

setenta, ha sido elemento de polémica tanto dentro del ámbito de la educación

como fuera de ella. Pretendo o voy a tratar de mostrar su lado más tierno además

de formativo, dado que vamos a otorgarle una aplicación didáctica, al dotarle un

sentido educativo.

Son numerosos los artículos publicados sobre los aspectos y efectos perjudiciales

de los videojuegos y juegos digitales en niños y adolescentes (Anderson y Dill,

2003; Kirsh, 2003), indicando como aspectos negativos el escaso valor que se le

da a la vida humana, la trasmisión de valores y conductas de corte machista,

violencia excesiva sin justificación, escaso valor a la figura femenina, la cual suele

representar un rol secundario de mujer desvalida que necesita ser de forma

constante rescatada, -salvo cuando es la protagonista que toma las conductas

asignadas a los hombres, pero desde la perspectiva femenina, ojo que no

feminista-, limita las relaciones sociales, produce tensión ocular, aumenta la

frecuencia cardíaca, etc.

Sin embargo las reticencias a la utilización de las TIC en general y de los

videojuegos en particular el aula no solo vienen de la mano de los profesores, el

alumnado también presenta diversas dificultades. Torrico recientemente (2008)

apuntaba cuatro razones de por qué los estudiantes no sacaban todo el

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rendimiento que se cabía esperar de ellos de las tecnologías, haciendo referencia

expresa a los siguientes aspectos:

-“Falta de conocimientos informáticos y miedo a la tecnología.

- Logística de las TIC en los centros poco optimizada.

- Programaciones carentes de uso de la tecnología.

- Falta de recursos económicos” (p.28).

El listado de argumentos contrarios al consumo de los videojuegos y juegos

digitales podría extenderse aún más, pero no creemos necesario destacar estos

aspectos sino hacer ver los que realmente nos ayudaran a verlos como un recurso

didáctico más del aula. En definitiva rebatir estos argumentos negativos es fácil,

dado que la televisión, el cine, la red internet –en general- también pueden

provocar estos mismos síntomas o el desarrollo de esas pautas de conducta.

Intentando ir más allá, pretendo otorgarle a esta herramienta de entretenimiento

un valor educativo; si dejamos de lado los aspectos negativos, y consideramos

que puede ser un recurso más en el desarrollo de los procesos de enseñanza-

aprendizaje que se desarrollan en cualquier nivel educativo, podremos diseñar

metodologías didácticas más acordes a la realidad de los estudiantes que

tenemos delante.

La utilización de los videojuegos y juegos digitales a nivel educativo debe partir de

la relación entre el mensaje que estos emiten y el universo que recrean y que el

jugador, además, debe saber interpretar, pero he ahí un hándicap, a veces dicho

universo no es bien interpretado, bien por no conocer el código icónico bien por no

saber interpretar el sentido del mensaje en sí mismo, es en ese momento cuando

la mano del docente se debe hacer ver y guiar al estudiante en el proceso de

enseñanza, descodificación de el o los mensajes y consecución del aprendizaje

del contenido previsto.

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69

Como vemos la principal vía para desarrollar el pensamiento reflexivo así como la

atención y la memoria, la habilidad oculo-manual y las capacidades verbales, de

razonamiento, visual y espacial, de trabajo en equipo, la matemática (aprender e

identificar conceptos numéricos), de superación y sobre todo la capacidad de

relación y desarrollo de conductas socialmente aceptadas son los elementos que

va a potenciar este recurso desde un punto de vista didáctico.

Es importante señalar que la utilización de los videojuegos y juegos digitales en la

enseñanza primaria y secundaria va haciéndose poco a poco una realidad,

ejemplo de ellos son las investigaciones realizadas recientemente por Lacasa,

Martínez-Borda, Méndez.; Cortés y Checa (2009) donde ponen de manifiesto que

la utilización de estos en los institutos será beneficioso porque, entre otras

razones: permiten aprender con una perspectiva más atractiva, enseñan a

reflexionar de forma colectiva dado que generan situaciones en las que es

necesario el trabajo en equipo y por último abren las puertas de las aulas a la

realidad virtual. También podemos emplear los videojuegos para tratar de reducir

la ansiedad y las conductas problemáticas, que algunos adolescentes desarrollan

a lo largo de su período de socialización, y en el tratamiento de algunas

minusvalías. A nivel universitario hay autores como Whitton (2010) que incluso

indican que su utilización en la formación superior es beneficiosa.

En función del tipo de videojuego que decidamos emplear este ayudara a

“trabajar” un área concreta, a saber: los de tipo arcade potenciaran el desarrollo

psicomotor y la orientación espacial, los de deportes nos permiten desarrollar

habilidades psicomotoras y el conocimiento de las reglas y estereotipos propios

del deporte, los tipo aventura y de rol promueve el desarrollo del conocimiento de

diferentes temáticas, aportando valores y contravalores. Los simuladores ayudan a

controlar la tensión y desarrollar la imaginación, los de estrategia además del

beneficio que aportan los simuladores nos permitirán aprender a administrar los

recursos que suelen ser escasos. Por último los juegos de lógica y de preguntas

ayudan tanto a desarrollar la lógica, la percepción espacial, la imaginación y la

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Año. 1, Núm. 2

70

creatividad como a repasar los contenidos del curriculum. Como vemos de forma

lúdica el proceso de aprendizaje se realizará sin que el estudiante sea consciente

de ello, por lo que este será más significativo.

Un ejemplo de esta forma de aprender es el proyecto EYE OK se desarrollo en

2007 a través de AIDO (Instituto Tecnológico de Óptica, Color e Imagen) - es una

entidad privada sin ánimo de lucro impulsada en 1988 por el Gobierno Valenciano

a través del Instituto de la Mediana y Pequeña Industria Valenciana (IMPIVA) con

la misión de aportar soluciones tecnológicas a las empresas mediante la óptica

industrial-, con el apoyo del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio mediante

el Plan Avanza. EYE-OK es un juego digital sobre salud visual, el cual presenta

por parte de los investigadores que lo están llevando a cabo una triple finalidad;

por un lado busca entretener al usuario, por otro que se desarrolle un aprendizaje

de buenas prácticas sobre salud visual y por último que se puedan realizar test

tanto para parte de los profesionales como de los educadores para comprobar los

avances. El contenido del juego se encuentra distribuido a través de diferentes test

ópticos que servirán para detectar disfunciones visuales. El proyecto estima la

consecución de los siguientes objetivos:

1. “Posibilitar el acceso a amplias capas de población, a contenidos digitales

para la mejora de la salud visual basado en juegos on-line interactivos y

multimedias.

2. Posibilitar el aprendizaje significativo en el entorno de buenas prácticas en

materia de salud y ergonomía visual mediante videojuegos educativos.

3. Disponer de una herramienta digital para la identificación y prevención de

disfunciones visuales. Apoyar, mediante el juego interactivo, al buen uso

de las ayudas visuales (gafas, lentes de contacto, lentes especiales para

baja visión, etc.).

4. Apoyar a la identificación precoz de problemas visuales mediante juegos y

simuladores virtuales para la realización de test ópticos basados en

desarrollos digitales accesibles on-line” (AIDO, 2007).

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El desarrollo del juego contempla un entorno de aprendizaje de corte pedagógico

en materia de buenas prácticas, a través de diferentes niveles los cuales se

establecen en función de la edad que el jugador introduce. El juego digital

presenta varias secciones, divididas en: juegos, test, recursos, buenas prácticas,

efectos visuales, foros, zona de relax, taller de óptica, consigue tu premio y

ranking EYE OK. Teniendo como finalidad entretener a los usuarios, que estos

aprendan buenas prácticas sobre salud visual. Los usuarios de EYE-OK se

definen en los siguientes perfiles: joven, padres y profesores (Marín, 2011).

Remitimos al lector a la página web del proyecto si desea profundizar en el mismo.

Para concluir este apartado diremos que el valor educativo/formativo de los

videojuegos radica en:

1.- Su capacidad para potenciar la curiosidad por aprender.

2.- Favorecer determinadas habilidades.

3.- Permitir el desarrollo distintas áreas transversales del curriculum.

4.- Reforzar la autoestima y el valor de uno mismo.

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TRABAJANDO EN EL AULA CON GRAN TURISMO 5: PROPUESTADIDÁCTICA

Antes de emplear un videojuego como recurso didáctico debemos cuestionarnos

una serie de preguntas tales como: si estimula el reto y la capacidad de

superación personal, si desarrolla habilidades tanto personales como emocionales

y sociales, si fomenta el desarrollo de procesos cognitivos -relación, comparación,

si favorece el aprendizaje significativo, si desarrolla estrategias de aprendizaje -

toma de decisiones, resolución de conflictos, si didácticamente hablando es útil -

está bien estructurado, los contenidos se presentan de forma gradual, ofrece

tutoriales, etc.- y, por último, si la interacción favorece el aprendizaje autónomo

(Torrico, 2008). Una vez superadas estas cuestiones se debe de encontrar en

disposición de abordar la propuesta de trabajo en el aula.

El videojuego que se tiene como propuesta es Gran Turismo 5 (GT5)

(http://eu.gran-turismo.com/es/) para la videoconsola Play Station (PS) 3, el cual

será lanzado al mercado en noviembre de 2010 en Europa, e indica que está

indicado para mayores de 3 años, según el código PEGI. He considerado que es

un videojuego que estimula la superación personal del estudiante dado que el

jugador tiene un objetivo concreto, llegar a la meta y superar la partida, para ello

deberá lograr obtener la mejor clasificación en la meta. Esto va a permitir

desarrollar habilidades sociales en tanto en cuanto permite a dos jugadores

interactuar entre sí. Favorece el aprendizaje significativo de contenidos puesto que

se realiza de forma lúdica. Igualmente incita a que el jugador tomar decisiones, no

solo en la elección del vehículo y del circuito, también en la estrategia a seguir en

la carrera. Por último, considero que sí potencia el aprendizaje autónomo del

estudiante, ya que incita al descubrimiento. Por consiguiente ayuda a desarrollar la

competencia digital marcada en el Real Decreto 1513/06 de 7 de diciembre,

regulador de la educación primaria en España

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http://eu.gran-turismo.com/es/


Año. 1, Núm. 2

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El GT5 es la quinta versión de un legendario juego de carreras de coches el GT

creado por la empresa Polyphony Digital Inc. en 1997 para la consola Play Station.

El desarrollo de las videoconsolas de la casa Sony ha ido marcando la generación

de las siguientes versiones del juego. En ese momento fue el videojuego más

vendió de simulación de carreras de coches, ya que presentaba 11 circuitos de

competición y 170 modelos de coches, las imágenes eran lo más reales que en

ese momento la tecnología gráfica permitía, así como el sonido, ya que se podía

llegar a “sentir” el rugir de los motores Su principal característica es que traerá

soporte 3D y podrá jugarse on-line. Con los años las versiones posteriores se han

ido mejorando dando como fruto esta que proponemos emplear en el momento en

que llegue al mercado europeo y americano.

La empresa comercializadora, SONY ha anunciado la publicación de una edición

de coleccionista en serie limitada. En esta versión limitada se podrá encontrar

además del juego una réplica de un coche, el Nissan GT-R Spec V, un libro en

que nos contarán desde la historia y técnica de la automoción hasta consejos

útiles te mecánica. También incluirá un bonus para la descarga de cinco vehículos

exclusivos.

Imagen 1: Carátula videojuego GT5

Fuente: http://www.gigabytesistemas.com/blog/%C2%BFse-avecina-un-gran-

turismo-5-compatible-con-move-y-tecnologia-3d-785.html

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http://www.gigabytesistemas.com/blog/%C2%BFse-avecina-un-gran-


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El videojuego GT5 se puede catalogar como un juego de simulación, permitiendo

controlar la tensión y desarrollar la imaginación. A partir de este aspecto considero

que se puede emplear en 5º curso de Educación Primaria.

Se debe tener en cuenta que desde hace algún tiempo se está tratando de

trabajar de forma transversal los contenidos, por lo que si bien se puede

considerar que es un recurso idóneo para el área de Educación Física. Los

objetivos que el Real Decreto 1513/06 de 7 de diciembre establece una serie de

objetivos para esta área, de ellos nosotros consideramos que a nivel general se

podrán lograr los siguientes objetivos de etapa:

3. Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la

estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las

circunstancias y condiciones de cada situación.

4. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y

actuar de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas

y artístico-expresivas.

5. Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con

sus posibilidades y la naturaleza de la tarea.

6. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética y

creativa, comunicando sensaciones, emociones e ideas.

7. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo

relaciones de cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante

el diálogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por

características personales, de género, sociales y culturales.

8. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y deportivas como

elementos culturales, mostrando una actitud crítica tanto desde la perspectiva de

participante como de espectador” (RD 1513, 2006, p. 43077)

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A partir de esto considero que los objetivos específicos a lograr serán:

- Desarrollar la lateralidad.

- Organizar los recursos disponibles (distribución).

- Planificar las estrategias de acción.

- Desarrollo de la habilidad analítica.

- Desarrollo de estrategias para la resolución de problemas.

- Desarrollo del pensamiento “heurístico” (ensayo-error).

- Autorregulación propio aprendizaje (evaluación continua).

- Desarrollo del pensamiento inductivo.

- Desarrollo de la memoria visual y retentiva.

Dichos bloques de contenidos quedarán vinculados a los siguientes:

Tabla 1: Contenidos generales

Bloques Contenidos

1 - “Conciencia y control del cuerpo en reposo y en movimiento.

- Aplicación del control tónico y de la respiración al control motor.

- Adecuación de la postura a las necesidades expresivas y

motrices de forma económica y equilibrada.

2 - Dominio motor y corporal desde un planteamiento previo a la

acción.

- - Acondicionamiento físico orientado a la mejora de la ejecución

de las habilidades motrices.

4 - Adquisición de hábitos posturales y alimentarios saludables y

autonomía en la higiene corporal.

- Reconocimiento de los efectos beneficiosos de la actividad física

en la salud e identificación de las prácticas poco saludables.

- Prevención de lesiones en la actividad física. Calentamiento,

dosificación del esfuerzo y recuperación.

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- - Medidas de seguridad en la práctica de la actividad física, con

relación al entorno. Uso correcto y respetuoso de materiales y

espacios.

5 - El juego y el deporte como fenómenos sociales y culturales.

- Uso adecuado de las estrategias básicas de juego relacionadas

con la cooperación, la oposición y la cooperación/oposición.

- Aceptación y respeto hacia las normas, reglas, estrategias y

personas que participan en el juego.

- Elaboración y cumplimiento de un código de juego limpio.

- Valoración del esfuerzo personal y colectivo en los diferentes

tipos de juegos y actividades deportivas al margen de

preferencias y prejuicios.

- Aprecio del juego y las actividades deportivas como medio de

disfrute, de relación y de empleo satisfactorio del tiempo de

ocio”.

Fuente: Real Decreto de Primaria 1513/06 (p. 43079).

Estos bloques de contenidos generales los hemos concretado en los siguientes:

Tabla 2: Conocimientos, destrezas y actitudes que desarrolla el videojuego GT5

Contenidos Descripción

CONOCIMIENTO

Conocer el plano vertical.

Conocer los porcentajes

Conocer el sistema sexagesimal: minutos y

segundos.

DESTREZASOrganizar los espacios en función del punto del

plano general.

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Planificación previa.

Percibir la relación causa-efecto a través de la

sentencia ensayo-error.

Evaluar las hipótesis de forma continua.

Identificar alternativas.

Tomar decisiones.

Aplicar una regla general para las pantallas.

Memorizar datos y conceptos.

Compara los resultados con los objetivos

propuestos.

ACTITUDES

Desarrollar la capacidad de trabajar en equipo.

Ser responsable del proceso de toma de

decisiones.

Fuente: elaboración propia.

Las estrategias metodológicas que se pueden emplear deben contemplar

diferentes aspectos, tales como la ecología del aula, es decir la organización del

tiempo, del espacio, las relaciones sociales establecidas por los alumnos, los

materiales disponibles, los contenidos seleccionados…

El paso siguiente será la definición de la tarea, que se distribuirá de actividades,

todo ello siguiendo las siguientes fases:

1. “Establecimiento, compartido con el alumno y alumna, de los

objetivos de la tarea y de las actividades que se deben realizar, e

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Año. 1, Núm. 2

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identificación de la situación de la realidad que será objeto de

estudio.

2. Identificación de las cuestiones o problemas que plantea la situación

de la realidad.

3. Construcción del esquema de actuación correspondiente a la

competencia, identificando con claridad el procedimiento que hay

que seguir y los conocimientos, habilidades y actitudes que se deben

adquirir para actuar eficientemente.

4. Revisión del conocimiento disponible sobre cada uno de los

momentos de la competencia para planificar su aprendizaje.

5. Aplicación del esquema de actuación en situaciones reales distintas”

(Marín, Ramírez y Cabero, 2010, p. 17).

Por último indicar el modelo de evaluación que emplearíamos a partir de los

criterios que marca el RD, sería una evaluación continua basada en un

cuestionario escala likert de 5 opciones, donde el 1 sería no se ha logrado en

absoluto y el 5 se ha logrado totalmente.

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PARA IR CONCLUYENDOAsumo que vivimos en una revolución digital que ha provocado la generación de

múltiples herramientas tecnológicas, y dentro de ellas se encuentran los

videojuegos y juegos digitales. Hoy las pantallas de la televisión, de las PC, de los

teléfonos móviles, de las consolas, etc., son una ventana al conocimiento, a los

contenidos en sus más diversas formas; es por ello que los docentes deben saber

trabajar con estas nuevas pantallas a modo de pizarras tradicionales. En

consecuencia los diseños curriculares y metodologías didácticas deben

evolucionar, si bien hoy hablamos de escuela 2.0 también debemos aplicarlo a

nuestra forma de ver, sentir y entender la enseñanza y en consecuencia de todos

los elementos que se imbrican en los procesos de aprendizaje.

La educación 2.0 ha tomado diversos modelos de enseñanza; ahora hablamos de

e-learning, b-learning, m-learning y gracias a los videojuegos podemos incorporar

la sugerencia realizada por Qasim Medhi, director de Games Simulation and

Artificial Intelligence Centre, quien nos invita a hablar de G-learning, podemos

pues, considerarlos como una forma de entrar en contacto con las TIC (Marín,

Ramírez y Cabero, 2010).

En definitiva los videojuegos y los juegos digitales dan al jugador y a los docentes

la posibilidad de plantear, diseñar y desarrollar los procesos de enseñanza-

aprendizaje de otra forma, desde otra perspectiva, quizás más atractiva, que

también permitirá a ambas partes adquirir información, potencian la concentración

y el desarrollo de habilidades tanto físicas, psíquicas, motrices como sociales

(Marín, 2011).

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAnderson, C. A. y Dill, K. E. (2000). Videogames and aggressive thoughts feeling

and behaviour in the laboratory and life. Journal of Personality and Social

Psychology, 78 (4). 772-790.

CABERO, J. (2009). Educación 2.0 ¿Marca, moda o nueva visión de la

educación? En C. Castaño (cord.). Web 2.0. El uso de la web en la

sociedad del conocimiento. Caracas: Universidad Metropolitana. Pp.9-30.

Kirsh, S. J. (2003). The effects of violent video games on adolescents. The over

looked influence of development. Aggression and Violent Behaviour, 8. 377-

389.

Lacasa, P., Martínez-Borda, R., Méndez, L., Cortés S. y Checa M. (2008).

Aprendiendo con los videojuegos comerciales. Un puente entre ocio y

educación. Disponible en

http://www.aprendeyjuegaconea.net/uah/informe/informe_UAH.pdf.

Marín, V., Ramírez, A. y Cabero, J. (2010). Los videojuegos en el aula de primaria,

propuesta de trabajo basada en competencias básicas. Revista

Comunicación y Pedagogía, 244. 13-18.

Marín, V. (2011). Investigando sobre el potencial psicosocioeducativo de los

videojuegos y juegos digitales. En V. Marín (coord.). Los videojuegos y los

juegos digitales como materiales educativos. Madrid: Síntesis (en prensa).

Real Decreto 1513/06, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de educación primaria (Boletín Oficial del Estado

número 293, de 8 de diciembre de 2006).

Torrico, M. A. (2008). La Nintendo DS en el aula ordinaria. Propuesta

metodológica. Revista Comunicación y Pedagogía, 231/232. 27-30.

Whitton, N. (2010). Lerarning with digital Games. A practical guide to engaging

students in Higher Educaction. London: Routledge.

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http://www.aprendeyjuegaconea.net/uah/informe/informe_UAH.pdf


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USO DE LAS TIC EN EL TRABAJO PORPROYECTOS: UNA ALTERNATIVA PARA LAFORMACIÓN DE COMPETENCIAS

Autor: Mtra. María Teresa Rubio González

Asesora Técnico-Pedagógica del Programa de Inglés en Secundaria “Keep-On”

Programa de Inglés “Progress”, Instituto de Educación de Aguascalientes

México

Asesora tutora, Maestría en Educación, Universidad Virtual

Instituto de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM)

[email protected]

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INTRODUCCIÓN

Más allá de discursos o dogmas, es necesario reconocer que la sociedad

postmoderna está marcada por nuevas formas de intercambio económico, de

relaciones dentro de las naciones y de éstas con otros países. Si algo puede

explicar esta transformación es el advenimiento y rápido desarrollo de las

tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Sin embargo, el reto de las

sociedades no se limita a la posesión de los instrumentos tecnológicos. La

realidad es que éstos se han convertido tan sólo en una herramienta para la

generación y transformación del conocimiento.

En lo que se ha caracterizado como la Sociedad Basada en el Conocimiento

(Valenzuela y Ramírez, 2010), los bienes materiales han sido sustituidos por el

conocimiento. Así, la posibilidad de equilibrar el concierto mundial y lograr el

desarrollo de los países, reside en la capacidad para generar, transformar,

distribuir y usar ese conocimiento (Mortera y Escamilla, 2009).

El medio más poderoso para afrontar este reto es la educación. Educación cuyo

fin debe ser formar los recursos humanos capaces de integrarse de manera

eficiente a esta nueva sociedad. Desde hace dos décadas, organismos

internacionales como la UNESCO, han propuesto el modelo de formación por

competencias. En este marco, una competencia se define como la integración de

diversos saberes: conocer, hacer, ser y convivir (Delors et al., 1997). Es así que

en el mundo entero, los estados han transformado sus sistemas educativos.

En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) definió el rumbo

proponiendo una reforma educativa en todos los niveles de la educación básica.

Este camino inició con la reforma al sistema de preescolar en 2004, en secundaria

desde 2006 y en educación primaria a partir del 2009. Se espera que con la

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Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), al terminar su educación

secundaria, los jóvenes egresados sean capaces de utilizar y poner en práctica los

conocimientos adquiridos para continuar sus estudios en niveles superiores de

educación o bien para integrarse al mundo laboral (SEP, 2006a). En suma, se

pretende que los jóvenes sean competentes y capaces de aprender y resolver

problemas en cualquier situación que enfrenten a lo largo de su vida.

Ante semejante reto ¿cuáles son las nuevas formas de enseñar? ¿Cómo es que

los docentes deben diseñar, planear y guiar el proceso de enseñanza-

aprendizaje? ¿Qué métodos, estrategias y medios son los idóneos? ¿Cómo lograr

los objetivos de aprendizaje y el desempeño esperados? A manera de ejemplo, en

este artículo se hace una reflexión respecto al uso de las TICs como elemento del

trabajo por proyectos, en la enseñanza del inglés en escuelas secundarias

públicas del estado de Aguascalientes, México.

El artículo es producto de las experiencias compartidas entre la autora y los

docentes de la asignatura de Lengua Extranjera-Inglés. En particular, se agradece

la participación de la profesora Karla Rodríguez en este proyecto, por su

disposición para innovar constantemente su práctica educativa en beneficio de los

jóvenes estudiantes.

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MARCO CONCEPTUAL

HACIA UNA DEFINICIÓN DE LAS COMPETENCIAS

Mucho se ha escrito, dicho y estudiado acerca de las competencias. En ocasiones,

se ha convertido en un concepto aplicado en muy diversos contextos, no siempre

con el significado más preciso. Como aseguran Tobón (2006) y Coll (2007), en el

campo de la educación escolar es indispensable superar el uso de tal concepto

como una moda, reflexionando sobre los retos que este modelo suponen en la

práctica educativa de los docentes.

Pero, referida al ámbito de la educación escolar ¿qué es una competencia? En

este trabajo, se tomará como referencia la definición propuesta por Delors et al.

(1997). A saber: una competencia es la conjunción del saber conocer, el saber

hacer, el saber ser y el saber convivir. Desde esta perspectiva, el individuo

adquiere ciertos conocimientos que es capaz de aplicar o “movilizar” (Perrenoud,

1998) en alguna tarea específica o en la resolución de problema concretos, en

beneficio personal y de la comunidad que lo rodea.

Por sus características, las competencias se han agrupado en diferentes

categorías. Por ejemplo, el Proyecto Tuning América Latina (2007), organismo

dedicado a la generación de propuestas para la educación superior, ha

determinado 27 competencias genéricas que describen los conocimientos,

habilidades y actitudes que se debe desarrollar en los estudiantes universitarios.

Aunadas a dichas competencias generales, se han establecido competencias

específicas relacionadas con las diversas carreras profesionales.

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Año. 1, Núm. 2

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En cuanto a la educación básica, en el perfil de egreso de educación secundaria,

la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2006a) establece una serie de

competencias generales que los jóvenes deberán desarrollar durante este periodo

educativo. Éstas son:

Competencia para el aprendizaje permanente, que implica la capacidad

para dirigir el propio aprendizaje y asimilar los diversos saberes para

comprender la realidad.

Competencia para el manejo de la información, que posibilita la búsqueda

analítica de información que coadyuve en la construcción del conocimiento.

Competencia para el manejo de situaciones, que supone la capacidad para

proponer soluciones a los problemas, tomar decisiones y adaptarse a la

realidad en constante transformación.

Competencia para la convivencia, que se refiere a la relación armónica de

cada individuo con su entorno, sea éste natural o social. Implica, asimismo,

la capacidad para trabajar de manera colaborativa.

Competencia para la vida en sociedad, entendida como la convivencia

respetuosa, apegada a las normas y conforme a los valores socioculturales

con los diferentes grupos que conforman la sociedad.

Al organizar los currículos y contenidos con base en estas competencias

genéricas, se busca que, más allá de la transmisión de conocimientos factuales,

generalmente basados en la memorización, el proceso de enseñanza-aprendizaje

se guíe a partir de los objetivos de aprendizaje y el logro en el desempeño de los

estudiantes. Así, la meta consiste en formar cada una de esas competencias en

todas las asignaturas que conforman los programas.

Con respecto a las competencias específicas, se establece que éstas se derivan

de los aprendizajes esperados en cada una de las asignaturas. Aprendizajes que

están definidos en función de lo que los estudiantes deberán lograr en relación con

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la adquisición del conocimiento, el desarrollo de habilidades y destrezas, así como

las actitudes y valores implicados en cada etapa del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL MANEJO DEL INGLÉS

Para comprender la importancia del aprendizaje del inglés, baste señalar que

alrededor de un 80% de la comunicación por internet en el mundo se realiza en

este idioma. Por ello, se hace cada día más urgente capacitar a los estudiantes

para leer, escuchar, hablar y escribir el inglés. Esto posibilitará a los ciudadanos

del mundo para comunicarse con otros países y culturas, así como para tener

acceso a la información y el conocimiento que se generan en ese idioma

(Valenzuela y Ramírez, 2010).

En este sentido, el propósito del Programa de Inglés en secundaria (SEP, 2006b)

es que los alumnos adquieran este idioma, a un nivel básico, como un medio para

comprender e interactuar en el mundo. Para el docente, esto implica diseñar

situaciones de aprendizaje, en donde los estudiantes estén expuestos al inglés en

un contexto cercano a la realidad. Además, dichas situaciones de aprendizaje

deberán tener como principal objetivo que los alumnos se sientan motivados para

aprender. Condición que, como proponen Marzano y Kendall (2007), constituye el

medio más efectivo para que el ser humano se interese e involucre en el proceso

de aprendizaje.

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LAS TIC Y EL TRABAJO POR PROYECTOS

En múltiples estudios se ha considerado al trabajo por proyectos como un método

que coadyuva a la formación de competencias. Mediante actividades concretas y

relacionadas con los contenidos curriculares, los estudiantes ponen en juego

diversos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes relacionadas con el

trabajo colaborativo.

En este sentido, García-Valcárcel (2009) afirma que al involucrar a los estudiantes

en una tarea con el propósito de resolver un problema o elaborar un producto

específico, se potencian las habilidades intelectuales y se promueve la

responsabilidad personal y de equipo. Por su parte, Tobón (2005) destaca el

trabajo por proyectos como un medio para desarrollar diversas competencias,

entre las que sobresale la de “emprendimiento”, entendida como la capacidad para

crear, iniciar, gestionar y evaluar actividades con base en una meta concreta. El

mismo autor refiere que mediante este método de trabajo, los estudiantes se

involucran en tareas contextualizadas y reales, de acuerdo con sus intereses. Por

otro lado, Brooks-Young (2005) sostiene que los proyectos deben estar basados

en los objetivos de aprendizaje derivados de los contenidos y el currículo, no se

planean como actividades suplementarias. En síntesis, el trabajo por proyectos

permite la integración de teoría y práctica, la motivación de los estudiantes para

involucrarse en una tarea de aprendizaje, la puesta en juego del conocimiento, las

habilidades y las actitudes, en el marco de los contenidos de cualquier asignatura

o campo formativo.

En cuanto a la práctica docente en la aplicación del trabajo por proyectos, también

se cuenta con experiencias que han resultado exitosas. Por ejemplo, Toro (2004)

refiere su experiencia con alumnos de primaría en la enseñanza del Español. Por

su parte, en un estudio realizado por Alvarez, Herrejón, Morelos y Rubio (2010) se

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encontró que al aplicar este método de trabajo en secundaria, los estudiantes

desarrollaron diversas competencias específicas relacionadas con el manejo del

lenguaje. Entre ellas, se observó una mejor comprensión y producción de textos,

capacidad de análisis y expresión de ideas, así como la capacidad para la

autorreflexión respecto a los logros y las posibilidades de mejora en el

desempeño. En el caso de la enseñanza del inglés, Foulger y Jiménez (2007)

comprobaron que mediante el trabajo por proyectos los estudiantes mejoraron el

proceso de escritura.

Aunado al método de trabajo por proyectos, en la práctica educativa se propone la

integración de una variedad de recursos entre los que destacan las tecnologías

de la información y la comunicación (TIC). El uso de materiales interactivos,

multimedia, recursos bibliográficos y hemerográficos disponibles en internet, son

elementos que refuerzan el proceso de independencia de los estudiantes en su

aprendizaje, involucrándolos en actividades interesantes que facilitan la

construcción del conocimiento (Richards, 2005).

Por su parte, Sessarego (2010) sostiene que el diseño de buenas actividades de

aprendizaje determina la posibilidad de desarrollar competencias. Además, dichos

recursos constituyen una innovación en la práctica tradicional de transmisión del

conocimiento, permitiendo al docente planear y dirigir un proceso de enseñanza

cada vez más centrado en el alumno, así como la formación de la competencia en

el manejo de las TIC.

La innovación en las prácticas educativas que estos nuevos métodos y

herramientas suponen, requieren del docente una nueva manera de concebir y

planear su labor. Como un primer aspecto, es necesario construir un diseño

instruccional que integre estos nuevos elementos de una manera interactiva. Esto

implica sustentar la planeación en el conocimiento teórico y la práctica,

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explicitando y reflexionando sobre la relevancia de cada uno de los pasos y

medios que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ramírez, 2009).

Sin duda, esta tarea sugiere la puesta en juego de ciertas competencias docentes

como la capacidad de autorreflexión crítica, el manejo de las TIC para la búsqueda

y selección de los materiales idóneos disponibles en medios digitales, el trabajo

colaborativo con los colegas y autoridades, la relación y comunicación con sus

alumnos, entre otras. Competencias que surgen del interés del profesional de la

educación por mejorar su práctica educativa y se sustentan en la investigación, la

actualización y la voluntad para innovar. En el contexto de la educación pública, en

donde el número de alumnos por grupo fluctúa entre los 30 y los 40 jóvenes, el

docente se convierte en un “estratega” de la enseñanza (Sessarego, 2010).

Como un ejemplo de docencia estratégica, en las siguientes líneas se ilustra un

caso de aplicación del método de trabajo por proyectos. Aunado a este método se

integró el uso de TIC y otros recursos. El caso que se reporta es, además,

resultado del trabajo colaborativo que vienen desarrollando asesores técnico-

pedagógicos y docentes de inglés en las secundarias públicas de Aguascalientes.

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90

UNA EXPERIENCIA DE LA PRÁCTICA EN EL AULA

Como se mencionó anteriormente, el primer paso para guiar y facilitar el proceso

de enseñanza-aprendizaje consiste en elaborar el diseño instruccional, es decir, la

planeación de las actividades a realizar durante el proyecto. El diseño debe

contener los objetivos de aprendizaje, el tipo de productos solicitados, los tiempos

requeridos para cada momento del proceso, los materiales y recursos, así como

los criterios de evaluación.

En el caso que se reporta, la estructura general del diseño instruccional se

conformó con nueve etapas, distribuidas en un periodo de cinco a seis días.

Asimismo, cabe señalar que se llevó a cabo un proyecto por cada una de las cinco

unidades del programa de inglés. Con base en la planeación de la maestra

Rodríguez, a continuación se describen las nueve etapas de la secuencia

didáctica.

1. Acuerdo sobre el tema. Mediante una discusión grupal y con base en los

contenidos de cada unidad y en la reflexión sobre situaciones o problemas

reales de los estudiantes, se decidió el tema del proyecto. En esta etapa se

organizaron los equipos de trabajo.

2. Determinación del producto final. Se propuso la elaboración de diversos

productos (presentaciones en medios audiovisuales, carteles, cuentos, role-

play, etc.). Cada equipo seleccionó un producto de acuerdo con sus

habilidades o posibilidades materiales.

3. Estructuración del proyecto. En equipos, los estudiantes acordaron el tipo

de producto que elaborarían, así como la información y los materiales

necesarios. También se discutió sobre los sitios en donde se podía obtener

dicha información y materiales: páginas de internet, biblioteca, entrevistas,

videos, entre otros.

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91

4. Preparación de los estudiantes para compilar información. Se reflexionó

sobre la información que se necesitaría para la realización del producto

final. Asimismo, se establecieron las responsabilidades para cada uno de

los integrantes de los equipos.

5. Búsqueda de información. Una vez acordadas las responsabilidades, los

estudiantes indagaron en diversos medios para obtener la información que

requerían para el proyecto.

6. Análisis de la información obtenida. En conjunto con la maestra, los

estudiantes reflexionaron sobre la información recopilada y su relevancia y

pertinencia respecto a las características del producto final esperado. De

igual manera, se hizo una revisión del lenguaje que habría de usarse en

dicho producto: estructuras, aspectos gramaticales y sintaxis.

7. Revisión de los avances. En esta etapa, la maestra revisó los primeros

bocetos del producto final. En conjunto con los estudiantes, se analizó los

avances y las tareas pendientes.

8. Presentación del producto final. Cada uno de los equipos presentó su

producto final. Se solicitó al resto de los equipos observar si dichos

productos cumplían con los criterios establecidos en cuanto a forma y

fondo.

9. Evaluación y retroalimentación. Se llevó a cabo el proceso de auto y

coevaluación de los trabajos. Finalmente, la maestra ofreció

retroalimentación y otorgó la calificación correspondiente.

A partir de la observación del proceso para la realización de los productos como

resultado del trabajo por proyectos, se puede concluir que en efecto este método

de trabajo resulta eficaz para la formación de competencias de los alumnos.

Tomando en cuenta la descripción de competencias necesarias para integrarse a

la Sociedad Basada en el Conocimiento sugerida por Valenzuela y Ramírez

(2010), se pudo observar que los estudiantes pusieron en juego su capacidad y

habilidad para plantear y resolver problemas; aprender de manera independiente;

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92

buscar, almacenar y procesar información; usar las TICs para la búsqueda de

información y la elaboración de productos; usar el idioma inglés y saber

comunicarse e interactuar.

Desde la perspectiva de la docente, el trabajo por proyectos en conjunto con el

uso de diversos recursos como las TIC, permitió una interacción más cercana y

específica con sus alumnos. Como resultado de ello, logró detectar los avances y

aspectos a mejorar de cada uno de sus alumnos. A partir de esta valoración, la

docente obtuvo información para ajustar su enseñanza a los requerimientos de los

alumnos.

A la luz de esta experiencia, la profesora ha diseñado e implementado nuevas

estrategias y actividades de aprendizaje, integrando el uso de las TICs como

elemento permanente en su práctica educativa. Tales son los casos de la creación

de un blog mediante el cual los estudiantes pueden comunicarse e interactuar con

compañeros de otras escuelas y la interacción vía correo electrónico con jóvenes

de instituciones educativas en Estados Unidos.

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CONCLUSIONES

Una de las primeras conclusiones que surgen después de la reflexión y el análisis

que dieron lugar al presente trabajo, consiste en constatar los beneficios del

trabajo colaborativo entre los diferentes actores involucrados en la educación. En

este caso, se puede afirmar que la tarea de asesoría técnico-pedagógica en

conjunto con la disposición y experiencia de la docente, dieron como resultado una

experiencia exitosa en el campo de la innovación educativa.

Con base en esta experiencia, se pudo comprobar que es posible y viable ensayar

nuevas formas de guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En particular, se

constató que mediante el trabajo por proyectos con la integración de recursos

como los disponibles en las tecnologías de información y comunicación (TIC), el

profesor contribuye en la formación y desarrollo de competencias de sus alumnos.

La autora espera que este trabajo sirva a otros profesores interesados en innovar

y mejorar su práctica educativa. Este reporte constituye tan sólo un ejemplo de

cómo implementar nuevos métodos y estrategias de enseñanza. El objetivo último

consiste en despertar la creatividad y la motivación de cada docente, sin importar

el nivel educativo en que se desempeñen o la asignatura que impartan.

En cuanto al ámbito de la investigación educativa, en el futuro se pretende

conducir diversos estudios que permitan analizar a fondo la eficacia de diferentes

estrategias de enseñanza, en relación con la formación de los recursos humanos

que requiere la sociedad actual. El propósito es ofrecer a los docentes evidencias

concretas, sustentadas en la teoría y la práctica, que coadyuven en su formación y

actualización, con el fin de mejorar su desempeño como profesionales de la

educación.

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LAS TIC EN LA MEJORA DE LOS PROCESOSCOMUNICATIVOS Y DE APRENDIZAJE EN

EDUCACIÓN FÍSICA

Autor: Carlos J. López Gutiérrez

Facultad de Educación y Humanidades

Universidad de Granada

España

[email protected]

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RESUMEN

En una sociedad donde la tecnología ha cobrado la importancia que actualmente

tiene, el campo educativo no puede quedarse atrás. No solo se trata de una

necesidad de formación en este ámbito, sino que además debemos aprovechar

las posibilidades que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

nos ofrecen a la hora de mejorar el proceso comunicativo que se pone en juego en

la acción formativa de las personas. En referencia a la Educación Física, es cierto

que el uso de las TIC, puede entrar en conflicto con el tiempo de práctica. Pero

más allá de la enseñanza directa en la competencia digital y comunicativa, desde

una perspectiva interdisciplinar, ésta puede ser trabajada. Del mismo modo, el

empleo de herramientas tecnológicas en el campo de la Educación Física, nos

ayudarán a establecer mejores canales de comunicación con nuestros alumnos

que aumenten las posibilidades de aprendizaje de los contenidos tradicionales. Un

buen análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje así como de las

necesidades reales y adecuadas de incorporación de las TIC, nos puede ser de

gran utilidad para optimizar nuestro trabajo y en este sentido planteo el presente

trabajo.

PALABRAS CLAVE

Comunicación, Educación Física, TIC, Enseñanza-aprendizaje.


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INTRODUCCIÓNEl uso de las tecnologías de la información y comunicación no es sólo un deber en

la sociedad en la que actualmente vivimos, sino un reto complejo. Si hablamos de

la Educación Superior, podemos ver como los avances en la nuevas tecnologías

suponen un cambio en el modo de entender los principios metodológicos

(Benarroch y López, 2009), se hace necesario incorporar diferentes estrategias

que permitan desarrollar las nuevas competencias que se demandan de nuestros

alumnos. ¿Pero hasta qué punto los profesores o la institución están dispuestos a

cambiar?

Sepúlveda y Calderón (2007) realizaron un estudio sobre las TIC y los procesos

de enseñanza-aprendizaje, donde concluyeron que no se ha producido un cambio

pedagógico significativo más allá de la incorporación del ordenador; que no se han

fomentado aprendizajes más significativos y relevantes a través de las TIC, y que

la escuela continúa ejerciendo de la misma forma.

Si nos circunscribimos al ámbito de la Educación Física, podemos manifestar, tal y

como expone en su estudio Capllonch (2006) que con el actual sistema curricular,

es muy complicada la incorporación de las TIC ya que entra en conflicto con el

tiempo de práctica motriz, aunque es cierto que su uso beneficia el trabajo de tipo

conceptual y que ciertas tecnologías aportan mucha información acerca del

proceso de aprendizaje.

Finalmente podemos decir que la cuestión no es tanto el incorporar las nuevas

tecnologías porque sí, sino analizar en qué medida podemos incorporarlas en

función del tipo de alumnado y medios de los que disponemos. En ocasiones se

da por sentado que el uso de las tecnologías es bueno per se, y posiblemente

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Año. 1, Núm. 2

100

estemos usándolas de manera indiscriminada. Encontramos lugares donde

existen ordenadores portátiles para cada alumno, cuando luego hay que impartir

otras materias sin el material mínimo. O igualmente podemos ver como se exigen

resultados en materia de computación con máquinas obsoletas, cuando se tienen.

Por ello cada caso es particular y lejos de obsesionarnos con la moda, debemos

recapacitar sobre cuál es el mejor uso y la mejor manera de incorporar las TIC a

nuestras clases.

En el presente artículo expondré algunas cuestiones en torno al proceso de

enseñanza-aprendizaje, y como desde mi punto de vista y experiencia personal es

más importante el dominio de los procesos de comunicación que lleven a una

optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido iré

introduciendo aquellos elementos que nos puedan ser de mayor utilidad.

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101

EL PROCESO EDUCATIVO

Brevemente quisiera lanzar una pregunta que aunque parezca obvia, se hace

necesario motivo de reflexión para saber a dónde queremos ir. Y esta pregunta no

es otra que ¿qué es educar?, siguiendo a Torres, Rivera y González (1996)

diríamos que “el concepto, puede abarcar dos significados que si desde un punto

de vista etimológico pueden parecer distintos en la significación actual que se da

al mismo son realmente complementarios. Etimológicamente la palabra educación

procede del latín educare, que significa criar, nutrir o alimentar y de educere, que

equivale a sacar, llevar o conducir desde adentro hacia afuera. Si aceptamos la

primera acepción, la educación es un proceso de alimentación o acrecentamiento

que se ejerce desde fuera; si en cambio se adopta la segunda, se trataría

mayormente de una conducción, de un encausamiento de disposiciones ya

existentes en el sujeto que se educa”.

Los dos sentidos de esas raíces etimológicas sustentan los dos conceptos

centrales de lo que hoy se denomina educación tradicional (de corte intelectualista

con predominio del educador sobre el educando convertido en pasivo receptáculo

de conocimientos) o educación nueva o progresiva (basada en la actividad, la

libertad y la espontaneidad del alumno).

Sin embargo, en una concepción integradora del concepto que pretendemos

definir, ambos sentidos no son realmente ni excluyentes ni opuestos: la educación,

como presión exterior, no puede hacerlo todo hasta el punto de modelar a

capricho la vida individual, pero, por otra parte, tampoco esta vida puede

configurarse con total desprecio de la circunstancia natural, social y cultural de

cada ser humano. Podemos, por tanto admitir, que la educación es una influencia

externa que configura al individuo, y que es, igualmente, un desarrollo interior que

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hace que el individuo se configure a sí mismo. En conclusión es un proceso que le

proporciona los medios para lograr su propia configuración como persona.

Lo interior, y propio del individuo y lo exterior o social, como aspectos distintivos y

complementarios; es en esta dirección donde destacaríamos la integralidad

educativa que pretendemos, no sólo desde el punto de vista individual sino

también desde el punto de vista social, y desde sus diferentes aspectos

conformadores como son: lo cognitivo, lo físico y lo afectivo. Aceptando esto es

posible decir que el proceso de enseñanza, al que añadiré desde ahora el de

aprendizaje, tiene lugar en un contexto fundamentalmente comunicativo, en el cual

deben tenerse en cuenta todos los elementos que forman parte del mismo con el

fin de optimizarlo.

Debemos considerar nuestra acción metodológica no sólo desde la perspectiva del

docente (estilos de enseñanza), o la del alumno (estilos cognitivos), sino como la

acción que debe tener en cuenta la relación entre ambos en un medio y contexto

determinado, y por lo tanto en esa acción debe apuntalarse nuestra metodología.

Proponiendo la misma desde una perspectiva abierta y flexible, estableciéndose

como eje vertebrador, lo que denominaremos estrategias de enseñanza-

aprendizaje.

En este sentido, para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más eficaz,

debemos considerar todos los elementos que forman parte del mismo, y actuar

estratégicamente en cada uno de ellos. Es decir, identificar como el “todo

educativo” está formado por diferentes partes sobre las que podemos actuar a

través de diferentes acciones para optimizar el encuentro entre docente y

discente.

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103

EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: ACTOCOMUNICATIVO

El proceso de enseñanza-aprendizaje se produce en un entorno comunicativo.

Tomando como referencia las ideas y estudios de diferentes autores (Knapp,

1982; Fast, 1984; Vigarello y Vives, 1990; Castañer, 1993; Crespo, 1997; Salinas,

2005), es posible manifestar que el desarrollo de las habilidades de comunicación

es clave.

Los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje son en esencia formados por

la interacción de tres vértices: el profesor, el alumno y el objeto de conocimiento.

Fig. 1. Elementos esenciales en los procesos escolares.

No se trata de encuentros casuales entre el contenido y el alumno. Existe una

clara actuación por parte del profesor planificada cuidadosamente. Esta

concepción no se corresponde únicamente con una metodología de la enseñanza

ya que no hay razón para excluir diversidad en las metodologías. Lo importante es

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sintonizar con el proceso de construcción del conocimiento del alumno, entrar en

una línea de trabajo que permita la capacidad de innovación (Gurvitch, Tjeerdsma,

Metzler, Lund, 2008).

En este sentido es importante trabajar en mejorar nuestra habilidad como

docentes, teniendo en cuenta que, tan importante es el poseer unos

conocimientos amplios en nuestro campo como el saber transmitirlos, como lo

mencionan diferentes autores (González, 2004; Mohnsen, 2005) saber adoptar el

rol oportuno en base a los avances tanto tecnológicos como metodológicos. Me

refiero a ser más capaces a la hora de expresar el mensaje docente aprovechando

todos los medios de los que disponemos.

Para ello debemos conocer bien como se produce el proceso de comunicación.

Cuáles son los diferentes elementos que la componen para, como decíamos,

actuar aplicando estrategias en cada uno de ellos que mejoren sus funciones de

acuerdo al tipo de comunicación que podemos emplear y los canales que serían

más adecuados. Todo, evidentemente, con la finalidad de transmitir el mensaje-

contenido de la mejor manera posible.

Tipos de comunicación.

En este sentido debemos tener en cuenta qué tipo de comunicación queremos

provocar en el aula. Básicamente podemos encontrarnos tres tipos:

a) Unívoca.

Se trata de aquel tipo de comunicación en el que existe un personaje principal, el

profesor, que es el encargado de emitir todos los mensajes a los alumnos. No

suele existir diferencias entre los alumnos, siendo siempre el mensaje igual para

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105

todos ellos, para que de este modo participen todos por igual y tengan

supuestamente las mismas oportunidades. El uso de las TIC en este sistema

comunicativo no deja de ser un mero refuerzo que a veces se torna en sustitución

de la comunicación tradicional.

b) Biunívoca.

Puede existir un cambio de dirección en lo referente a la comunicación, es decir,

aunque la mayoría de los mensajes emitidos a lo largo de la clase sean realizados

por parte del profesor, algunos son dirigidos por los alumnos, lo que genera un

cambio de dirección en la comunicación.

c) Múltiple.

Este tipo de comunicación consiste en que cualquier persona puede convertirse en

foco principal, todos los participantes son protagonistas y actúan como tales, todas

las personas tienen conocimiento, y el resto de ellas puede aprender de otras, es

decir, podemos de este modo aprender los unos de los otros. Aunque este

modelo nos pueda parecer el más apetecible por innovador no hay que olvidar que

requiere de protagonismo por todas las partes y para que este sea real debe estar

basado en una buena preparación por parte de todos los interlocutores.

Sabiendo el tipo de comunicación que podemos establecer en nuestra materia en

función de nuestros alumnos y el contenido de trabajo tendremos en cuenta para

la optimización de la comunicación el adecuado uso del canal o los canales

pertinentes.

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Canales de comunicación.

Los canales de comunicación son las vías por las cuales recibimos la información;

fundamentalmente son: auditivo, visual y táctil. En ellos pueden usarse los

instrumentos que se consideren más adecuados para transmitir el mensaje. En

este sentido usaremos las TIC en función de las posibilidades y necesidades que

tengamos.

No se puede hablar de verdadera enseñanza si no se da comunicación, pues debe

haber contacto entre docente y discente para que haya ajustes en el proceso

educativo. Esta es la base para que se dé una enseñanza que tenga en cuenta a

la persona y las diferencias de cada una de ellas.

Dentro de la enseñanza, el alumno no es sólo un ser que recibe, sino también que

emite y tiene que ser atendido para que su personalidad tenga un correcto

desarrollo. Por esta razón no tiene sentido el uso de canales unidireccionales y si

estos son usados la intención siempre debe ser retroalimentadora con idea de

hacer efectiva la acción educativa.

Los profesores no han de fijarse únicamente en los mensajes que ellos emiten,

sino en la respuesta que producen en sus alumnos así como en el efecto de

retroalimentación que podemos advertir. El profesor debe conocer en todo

momento lo que ocurre en la clase, los comentarios que en ella surgen, ya que

son de vital importancia para conocer el estado que nuestro trabajo está

produciendo así como las motivaciones que va generando o que son

demandadas.

Es curioso el que a veces consideremos que el empleo de nuevas tecnologías van

a ir acompañado de una fuerte motivación por parte del alumno, pero no siempre

es así. Podemos utilizar diversidad de canales, entornos virtuales de enseñanza,

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107

plataformas de docencia, blogs, chats, etc., pero nunca podemos olvidar que

nuestra perspectiva de uso es la educativa y que para nuestros alumnos el uso de

este tipo de herramientas está más orientada al ocio (Sánchez, Sánchez y

Romero, 2000; Muñoz-Rivas, Navarro y Ortega, 2003; Machicado, 2010), por lo

que no podemos fiar al encanto de internet o de las nuevas tecnologías toda

nuestra programación, ya que puede no resultar tan beneficioso como esperamos.

Lo que si resulta interesante es el uso de estos instrumentos mismo como apoyo y

refuerzo.

Llegados a este punto nos podemos plantear diferentes preguntas, ¿qué

necesitamos nosotros de las TIC para nuestra docencia?, ¿hacer más interesante

la materia?, ¿aprovechar el tirón de las nuevas tecnologías? ¿innovar?, pero… ¿y

en la Educación Física?

La respuesta es de solución compleja ya que está en función de diferentes

elementos como pueden ser: competencias a desarrollar en nuestros alumnos,

objetivos y contenidos educativos planteados, nivel al que dirigimos la enseñanza,

contexto de trabajo, necesidades y posibilidades con las que contamos, etc.

Siguiendo las consideraciones de Sánchez (1992) la enseñanza de tareas

motrices presentan para nosotros el empleo de tres canales fundamentales: visual,

auditivo y kinestésico-táctil.

A través del canal visual podemos incidir en la práctica del alumno a través de

demostraciones, ayudas visuales, o empleando medios auxiliares.

Por el canal auditivo emplearemos descripciones, daremos explicaciones de la

manera más adecuada posible como nos señalan Prusak y Vincent (2005), y

ayudas sonoras.

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Estos dos canales tienen una gran importancia a la hora de transmitir gran

cantidad de información que necesitan los alumnos a la hora de aprender una

habilidad motriz, como apuntan Konukman y Petrakis (2001).

El canal kinestésico-táctil, por ser en el que mayor contacto hay, suele ser

fundamentalmente empleado como medio de aplicación de feedbacks. Se puede

dar información a través de ayuda manual o de ayuda automática.

USO DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Y NIVEL DEENSEÑANZA

A la hora de establecer las estrategias más adecuadas, no debemos olvidar al

protagonista de la acción. No vamos a enseñar tareas que tengamos que

aprender nosotros, sino que vamos a plantear tareas o situaciones, para que las

aprendan nuestros alumnos. Esto supone centrar el trabajo en el aprendizaje en

lugar de la enseñanza, analizar como nuestros estudiantes aprenden para poder

emplear mejores métodos de enseñanza en lugar de tratar de adaptar los alumnos

a un método (Light y Dixon, 2007).

La premisa fundamental que debemos plantearnos es cuan necesarios son los

medios y elementos que vamos a utilizar. Como comentamos el uso de las

tecnologías debe tener una razón. En el caso del conocimiento, capacitación o

desarrollo de la competencia tratamiento de la información y competencia digital,

está claro que el uso de las TIC son necesarios per se, pero en otras materias,

aparte del ámbito interdisciplinar, debe tratarse cuidadosamente la pertinencia de

su uso.

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109

En primer lugar analizaremos el nivel educativo al que vamos a dirigir nuestra

acción y si los medios tecnológicos van a ser utilizados por el profesor, por el

alumno o por ambos.

En el campo de la Educación Superior, como docentes, podremos hacer uso de

las TIC como apoyo en la mejora de la comunicación en el aula, y siempre

diversificando los medios en función de los objetivos que pretendemos y con la

idea, por supuesto, de mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos. Esto supone

sin lugar a dudas como vemos en Salinas (2004) cambios en los roles del profesor

y del alumno. A esos cambios no se les debe temer, ya que los mismos redundan

en la optimización de los procesos comunicativos que van a generar una mejora

en los niveles de adquisición del aprendizaje.

Si el aprendizaje que requerimos es conceptual o procedimental atenderemos a

los diferentes estilos cognitivos que tienen nuestros alumnos, es decir la forma en

la que ellos plantean las soluciones a las diferentes situaciones de aprendizaje y

en función de esto seleccionaremos los elementos más adecuados.

Examinaremos el conocimiento anterior de los estudiantes, los intereses, las

estrategias de cómo aprenden y sus interacciones, para mejorar el aprendizaje

(Shen y Chen, 2007). Las diferentes motivaciones deben ser consideradas, para

que en la medida de lo posible se conjuguen actividades que motiven a nuestros

alumnos, que capten su atención.

Cuando nos referimos a niveles educativos inferiores el uso de las TIC deberá

adaptarse a las edades de nuestros alumnos e igualmente a los contenidos que

vamos a trabajar. Hay que recordar que en Educación Física tenemos que

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desarrollar motrizmente al alumno así estas innovaciones tecnológicas se

presentarán de forma diferente.

A nivel general, como podemos ver en Ruiz (2006), existen multitud de recursos

tecnológicos enfocados a la Educación Física. Aquí expondré solo aquellos que

permiten una mejora de la comunicación y del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Podemos encontrarnos con dos elementos fundamentales:

a) Periféricos.

b) Programas o recursos educativos.

Dentro de los periféricos podemos utilizar en la Educación Física:

- Ordenadores portátiles.

- Cañones digitales de proyección.

- DVD

- Agendas electrónicas PDA.

- Tablet pc o Ipad.

- Pulsómetros.

- GPS.

- Instrumentos de evaluación y diagnóstico físico

- Instrumentos de juego y entrenamiento virtual.

- Instrumentos de análisis corporal (Inbody, Tanita, etc…)

Los programas o recursos educativos que podemos encontrar en Educación Física

son múltiples y variados:

- Software específico para los periféricos relacionados con análisis y

evaluación de la condición física.

- Programas de conocimiento del cuerpo humano.

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- Programas de iniciación a la orientación.

- Recursos para el trabajo de ritmo, expresión y comunicación.

- Programas de datos y fichas de juegos.

- Programas de control de la condición física.

- Nutrición.

- Creatividad.

- Software relacionado con Juegos y contenidos de la EF.

- Recursos relacionados con diferentes contenidos de la Educación Física.

El uso de la tecnología, no obstante siempre se encuentra en función del ámbito

en el que nos encontremos y de las posibilidades que tengamos. Aun teniendo

todas las posibilidades siempre debemos hacer una adecuada planificación del

uso de las mismas, tratando que los elementos que utilicemos permitan alcanzar

el máximo rendimiento educativo.

Por ejemplo, queremos desarrollar una habilidad física determinada, el

lanzamiento, contamos con amplios recursos tecnológicos que ayuden a optimizar

el aprendizaje de nuestro alumno, pero tendremos que adecuar los mismos a las

necesidades. ¿La habilidad se desarrolla de forma básica, genérica o específica?,

¿el trabajo se desarrolla de manera individual o colectiva?, ¿cuánto tiempo

tenemos para desarrollar la habilidad?, ¿la finalidad es educativa o trasciende al

ámbito deportivo?, etc., en función de estas y otras cuestiones fundamentales

deberemos planificar nuestra acción ayudándonos de los medios más adecuados

para cada situación.

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ESTRATEGIAS DE MEJORA DE LA TRASMISIÓN DECOMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA.

Cuando nos planteamos abordar un contenido y enseñárselo a nuestros alumnos,

tras haber seleccionado los medios más adecuados en función de los mismos

debemos considerar algunos aspectos a tener en cuenta como estrategias

comunicativas que optimizan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Queremos destacar algunas estrategias que en estudios en educación básica han

mostrado su eficacia (López, Linares, Ruiz y Zurita, 2010):

a) Nuestra disposición espacial con respecto a nuestros alumnos. Es fundamental

cuidar este aspecto del proceso de enseñanza-aprendizaje. Igualmente la

ocupación del espacio por parte de los alumnos. En Educación Física no

encontramos un aula estructurada por asientos donde se mantienen estáticos los

alumnos, nos encontramos ante un entorno en constante cambio. Existe lo que se

denomina según Zabalza (2000) la dimensión subjetiva del espacio, y las

influencias de las zonas refiriéndose a los espacios que ocupan los alumnos más

implicados en el aprendizaje de una tarea y aquellas zonas a las que deberemos

prestar atención por ser más o menos proclives a la atención de nuestros

alumnos.

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Fig.2. Dimensión subjetiva del Espacio. Zabalza (2000).

La situación de enseñanza, nuestros objetivos, así como los medios seleccionados

nos llevarán en cada momento a actuar de una u otra forma: integrándonos con

los alumnos en sus juegos como uno más; situándonos en una posición externa

para considerar una perspectiva más global del desarrollo de la clase;

acercándonos a determinados alumnos para orientarlos en determinados aspectos

de la tarea que realiza, controlando situaciones disruptivas del aprendizaje de los

alumnos, etc.

Esto se encuentra en íntima relación con lo que se denomina el ambiente

dispuesto. Considero especialmente importante este elemento, sobre todo si

hemos seleccionado diferentes elementos tecnológicos y debemos optimizar el

tiempo de práctica.

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114

b) El contenido de nuestro mensaje deberá igualmente adecuarse al objetivo

planteado de que los alumnos piensen y actúen de forma estratégica. No

presentar el material completamente elaborado (aunque si bien estructurado) que

permita e implique la participación del alumno. Utilizar frases o argumentos de

carácter menos imperativo, sugerencias que guíen a superar dificultades,

actuando como mediadores en el aprendizaje de nuestros alumnos. Podemos

facilitar en el contenido de nuestras informaciones ciertas claves que obliguen al

alumno a pensar, pero que se adecuen al nivel que ellos tengan. Planteamiento

de situaciones de decisión abiertas a soluciones múltiples. En definitiva empleo

de un discurso motivante y cercano a los alumnos. Lo que implica una selección

adecuada de las TIC y una orientación en su uso.

c) Con lo anteriormente comentado y en consonancia tenemos que referirnos a la

adecuación que hay que hacer del mensaje, de cara al receptor al que va dirigido.

d) La situación o contexto de la práctica también influirá en el tipo de información y

en cómo hemos de facilitarla. Igualmente se encuentra este apartado relacionado

con los anteriores, ya que la situación de comunicación es un todo, aunque se

puedan diferenciar distintas partes.

El control de las contingencias o del contexto en el que va a tener la actividad

educativa es fundamental a la hora de conseguir los objetivos y de actuar

estratégicamente. En este sentido encontramos una completa obra coordinada por

Rivadeneyra (2003) donde se ponen de manifiesto diferentes formas y usos

posibles del contexto que ella, considera en dos dimensiones: material y espacial.

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115

Los medios, los recursos, las instalaciones son los elementos que forman parte del

contexto (en forma material), aunque existirán otros recursos contextuales como el

tiempo de práctica por ejemplo.

Tabernero y Márquez (2003) realizan un análisis de los recursos materiales como

decisión metodológica que pone de manifiesto cómo influyen de manera

determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Siempre se elegirá este material, como vengo repitiendo a lo largo del presente

artículo adaptado a las intenciones educativas.

Las variaciones contextuales nos pueden facilitar el desarrollo potencial de los

alumnos. Tanto el material como el medio pueden usarse de una manera

normalizada pero también, en función de nuestras necesidades, realizando

diferentes cambios. En ocasiones, estos son muy adecuados porque aumentan la

atención y participación de los alumnos.

El espacio también es muy importante sobre todo de cara a la organización y al

tipo de actividad que se pueden proponer. Tal y como ocurre con el material,

también debemos adecuar nuestra actividad al espacio con el que contamos. De

todas formas es importante que la ocupación del espacio por parte de los alumnos

no sea restringida, a no ser que la actividad lo requiera. Esas restricciones en

cuanto al espacio deben usarse más que para tener a los alumnos controlados,

para que vayan adquiriendo las nociones espaciales, tengan puntos de referencia,

y en definitiva sepan ajustarse a los requerimientos de la actividad y del espacio,

tomando sus decisiones motrices en base a estos.

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116

Otro aspecto a tener en cuenta y a considerar como relevante es el del tiempo.

Tanto tiempo real de práctica total, como tiempo de organización, como tiempo

que se le dedican a las diferentes actividades. En este sentido es preferible que le

dediquemos el tiempo justo y necesario a la información y organización de

actividades, ya que lo que en Educación Física nos interesa fundamentalmente es

el movimiento, y aprender a través del mismo. Por lo tanto en lugar de cambiar

constantemente de actividad, dejaremos que nuestros alumnos practiquen y que

las propuestas vayan surgiendo de variaciones de esta práctica que iremos

sugiriendo conforme a los objetivos planteados, a las situaciones motrices, bien

las que estén presentes en ese momento u otras que puedan surgir como

alternativa. De este modo la incorporación de cualquier tipo de TIC debe ser

cuidadosamente programada y estar muy relacionada con el contenido a

desarrollar. Del mismo modo pueden ser muy útiles a la hora de mejorar las

informaciones tanto generales como particulares que sean necesarias de cara a la

práctica.

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117

CONCLUSIONES

Finalmente, tras lo expuesto en el siguiente artículo, puedo exponer las siguientes

conclusiones.

El uso de las TIC es aplicable casi a cualquier materia, pero particularmente en

Educación Física supone un cambio difícil, ya que conlleva la revisión de los

procesos metodológicos, de los roles que se adquieren en el aula, supone un

riesgo por la autonomía que se le ofrece al alumno, a la par que un reto por el

amplio trabajo de planificación que requiere por parte del profesor.

Se plantea un conocimiento más amplio del proceso de comunicación, los

elementos que lo forman y las estrategias que requieren tomarse en cuenta para

optimizarlo.

Esto supone, además, establecer un ambiente dispuesto que permita el cambio

metodológico, con el empleo de las herramientas que nos ofrecen las TIC para

beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje; diversificando en la medida de lo

necesario estos elementos que debemos poner en práctica para mejorar nuestra

acción que obviamente supondrá un mejor rendimiento de nuestros alumnos. No

se trata de cambiar lo moderno por lo antiguo para seguir haciendo lo mismo solo

que con nuevas tecnologías. Se trata de penetrar en la sustancia de acto

comunicativo para buscar los aspectos beneficiosos del uso de cada herramienta y

aplicarla adecuadamente.

El empleo de las TIC puede verse ampliamente reforzado con una buena

disposición contextual. Utilizando adecuadamente el espacio y el tiempo en el que

se van a presentar las informaciones o contenidos de tipo teórico o práctico. En

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118

este sentido, planificar bien las herramientas y la disposición de las mismas es

fundamental para mejorar y conseguir un proceso de enseñanza-aprendizaje

enmarcado en un entorno comunicativo lo más enriquecedor posible.

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Año. 1, Núm. 2

119

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Año. 1, Núm. 2

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EL USO DE LA TECNOLOGÍA PARADESARROLLAR COMPETENCIASCOMUNICATIVAS Y DOCENTES EN UNA

LICENCIATURA EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS

Autores:1 Dra. Rebeca Elena Tapia Carlín, 2 Dr. Celso Pérez Carranza,3 Evelin Lima Vázquez, Franco de Jesús Otero González, ThelmaRivera Rodríguez

1 Licenciatura en la Enseñanza del Inglés. Modalidad presencial. Facultad deLenguas. BUAP: [email protected]

2 Licenciatura en la Enseñanza del Inglés. Modalidad presencial. Facultad deLenguas. BUAP: [email protected]

3 Alumnos colaboradores:

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124

RESUMEN

Este artículo reporta un estudio de caso en donde las TIC fueron empleadas por

futuros docentes de inglés en un curso universitario de este idioma. El texto se

genera a partir de la participación en la investigación de campo por los alumnos

colaboradores durante su estancia en el programa Verano de Talentos VIII

enfocado a alumnos de preparatoria. Dicho programa es organizado por la

Vicerrectoría de Investigación y Estudios de Posgrado (VIEP) de la Benemérita

Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). En este programa, los alumnos

colaboradores pudieron observar un curso con enfoque constructivista de inglés

de 3er semestre en la Licenciatura en la Enseñanza del Inglés (LEI). En este

curso, el/la docente del curso empleó estrategias docentes diseñadas para facilitar

el desarrollo de competencias vinculadas al aprendizaje y la enseñanza del inglés

empleando TIC en modalidades colaborativa y autónoma. Asimismo, se realizaron

entrevistas y videograbaciones que permitieron a los investigadores analizar el

trabajo de los alumnos e identificar las ventajas de la incorporación de las TIC en

el aula de inglés.

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INTRODUCCIÓN

El objetivo de este artículo es reportar una experiencia del uso de las TIC en un

curso de inglés en un programa de formación docente. El trabajo incluye

reflexiones que pueden ser de utilidad tanto a formadores de maestros, como a

maestros de lenguas. El artículo incorpora reflexiones de los alumnos

colaboradores y del equipo de investigadores. Este proyecto de investigación se

realizó a través de la observación y el análisis de las actividades realizadas con un

grupo de 3er semestre de la Licenciatura en Enseñanza del Inglés (LEI) de la

Facultad de Lenguas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP).

Esto permitió identificar las formas de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo

de competencias que se llevan a cabo en la universidad en el marco del Modelo

Minerva integrando la tecnología.

La educación en México juega un papel muy importante para el desarrollo del

país, por lo que la conducción de la enseñanza ocupa un papel primordial; es a

través de ella que se puede lograr un mejor aprendizaje de los alumnos y por

ende ciudadanos que contribuyan a la mejora del país. Es por eso muy importante

el hecho de que, los jóvenes estudiantes se interesen e involucren en la educación

que se les está impartiendo y puedan ser partícipes en la misma. Pero, ¿cómo

pueden participar en la formación de su propia educación, y ayudar a sus

profesores a mejorar los sistemas de aprendizaje? Este artículo presenta

sugerencias para llevar esto a cabo.

Anteriormente, la enseñanza ha sido realizada empleando métodos tradicionales

en los que el profesor proporcionaba una gran variedad de información al

estudiante para que el mimo fuera adquiriendo conocimientos, pero, en realidad

¿eso es la enseñanza, dar teoría y llenarlos de información? En estos tiempos el

docente debe dejar eso atrás, y enseñar a los estudiantes a aprender, así como

mostrarles un panorama grande de las competencias de estos nuevos mundos, y

a aplicarlas dentro y fuera del aula (Ruvalcaba et al., 2008). Es decir, el docente

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126

debe pasar de ser un instructor que sólo se limita a proporcionar información a los

alumnos a ser un facilitador que les permita que ellos se expresen por sí mismos,

y que vayan creando sus propios conceptos; así el profesor podrá orientarlos e

involucrarlos en prácticas para que ellos mismos fortalezcan sus conocimientos y

se desarrollen en forma integral; de esta manera estarán preparados para

contribuir con el desarrollo nacional (BUAP, 2009).

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127

CONSTRUCTIVISMO PARA EL DESARROLLO DECOMPETENCIAS INCORPORANDO LAS TIC

El constructivismo como su nombre lo indica, promueve la construcción de

conocimientos por parte del estudiante (Scholnik et al., 2006). Esta teoría sugiere

que el conocimiento debe ser construido y reconstruido por los individuos a través

de un proceso de interpretación de nueva información incorporando el

conocimiento previo y la experiencia (Noel, 2000). El constructivismo permite al

individuo desarrollar competencias. Las competencias son comportamientos

observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona en una actividad o

función (Tobón, 2010a).

METODOLOGÍA DOCENTE

La metodología empleada por el/la docente en este estudio tuvo como base el

constructivismo que promueve el aprendizaje centrado en el alumno, el desarrollo

de competencias para el aprendizaje y enseñanza de lenguas, y el uso del método

de proyectos formativos propuesto por Tobón (2010b, p. 7). Para lograr estos

objetivos se incorporó el uso de las tecnologías de la información y comunicación

(TIC) que permitieron desarrollar a los alumnos logros acorde a su propio potencial

en forma autónoma al mismo tiempo que les sirvió para ir desarrollando un

autoconocimiento de sus gustos y valores en un clima cooperativo y democrático

como lo sugiere Trahtemberg (2000). El problema que motivó a la docente para

aplicar esta metodología es la falta de materiales comerciales idóneos (libros de

texto) que coadyuven al desarrollo de competencias de aprendizaje y enseñanza

de lenguas de manera integral para la Licenciatura en la Enseñanza del Inglés

como lo propone el modelo Minerva.

Unidades de aprendizaje

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Las actividades articuladas se organizaron en torno a 4 unidades:

a) Mi/nuestro lugar favorito.

b) Mi/nuestra canción favorita.

c) Mi/nuestro artista favorito.

d) Mi/nuestra película favorita.

Organización de las tareas

En cada una de estas unidades, los alumnos en equipos de cuatro personas

eligieron sus respuestas basadas en sus gustos, pudiendo elegir uno o más

respuestas. Es decir, podían hablar de un sólo lugar en el caso de la primera

unidad, o podían hablar de cuatro lugares diferentes. Esto les permitió a los

alumnos tener la oportunidad de elegir, y de esta manera sentir que sus intereses

son tomados en cuenta, a diferencia de lo que sucede en algunos libros de texto

para aprender inglés en donde los temas se les dan a los alumnos y no tienen

opción de elegir o de hablar de lo que a ellos les gusta hacer, escuchar, etc. Esta

metodología surgió después de un proceso reflexivo del docente en base a su

experiencia como lo sugieren Richards et al. (2003). Se les pidió a los alumnos

que sus trabajos tuvieran los siguientes elementos 1) Presentación en Power

Point®, 2) Diseño e implementación de actividades para enseñar puntos

gramaticales del Inglés asignados por la docente. A través de estas actividades,

se buscó desarrollar aprendizaje autónomo y trabajo colaborativo en equipos.

Canós y Canós (2009) sostienen que el trabajo autónomo del alumno fomenta las

habilidades necesarias para trabajar en equipo. Un equipo es un conjunto

pequeño de personas que comparten el liderazgo y las habilidades individuales

para conseguir un objetivo común pero para que el equipo funcione bien es

necesario, entre otras cosas, fijar objetivos claros, realistas y medibles, delegar

responsabilidades y tareas y fomentar la comunicación y la cooperación.

Uso de la tecnología

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En la preparación de estas actividades los futuros docentes emplearon

tecnologías como celulares, grabadoras mp3, Ipods, laptops, memorias USB,

Internet, programas de software como Movie-Maker®, I tunes, entre otros. Sus

presentaciones integraron entonces: imagen, texto, y sonido.

Varios autores coinciden en señalar que la tecnología tiene ventajas y desventajas

pero que puede ser utilizada para generar ambientes de estudio enriquecidos con

estilos de aprendizaje centrados en el alumno que permiten aprendizaje autónomo

y trabajo colaborativo (Canós, Ramón y Albaladejo, 2008; Martínez Bonafé ,1993;

Navarro y Alberdi, 2004 y Trahtemberg, 2000). Algunas de las ventajas que

podemos apreciar en el uso de las nuevas tecnologías para la formación

universitaria son:

Acceso de los estudiantes a un abanico ilimitado de recursos

educativos y acceso rápido a una gran cantidad de información en

tiempo real.

Gran flexibilidad en los tiempos y espacios dedicados al aprendizaje

así como la ventaja de que permite al alumno tomar contacto con la

realidad que se va a encontrar cuando salga de la Universidad.

Adopción de métodos pedagógicos más innovadores, más interactivos

y adaptados para diferentes tipos de estudiantes que permite

interactividad entre el profesor, el alumno, la tecnología y los

contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje. La interacción se

puede dar a través de videoconferencias, el correo electrónico e

Internet.

En cuanto a los inconvenientes, podemos citar los siguientes:

Elevado coste de adquisición y mantenimiento del equipo informático;

velocidad vertiginosa con la que avanzan los recursos técnicos,

volviendo los equipos obsoletos en un plazo muy corto de tiempo.

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Dependencia de elementos técnicos para interactuar y poder utilizar

los materiales; se corre el riesgo de la desvinculación del estudiante

del resto de agentes participantes (compañeros y docentes) por una

impersonalización de la enseñanza.

La preparación de materiales implica necesariamente un esfuerzo y

largo período de concepción. Es una forma totalmente distinta de

organizar las enseñanzas, lo que puede generar rechazo en algunos

docentes reacios al cambio.

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

Sujetos

Los sujetos de esta investigación fueron un grupo de 24 alumnos de 3er

cuatrimestre de la LEI – BUAP, en un curso de inglés. Sus edades oscilaban entre

los 18 y los 20 años. El 65% de ellos era del sexo femenino y 35% del masculino.

Todos ellos ya habían cursado y aprobado los dos primeros cursos de inglés del

programa.

La metodología empleada para estudiar este grupo de alumnos fue a través de

observaciones presenciales, a través del análisis de videograbaciones y de

entrevistas en las que participaron los alumnos colaboradores y los docentes

investigadores.

HALLAZGOSTecnología empleada

A través de la observación de las clases, los alumnos colaboradores pudieron ver

el comportamiento y relación de los alumnos y el maestro, cómo es la forma de

trabajo de ambos y el objetivo de cada actividad realizada en clase. De acuerdo a

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Dettmer (2008) la observación puede ser negativa o positiva dependiendo de la

forma de trabajo y percepción del observado. De acuerdo a esta experiencia no

creemos que el hecho de ser observados sea tan negativo o mal visto por los

observados, ya que para ellos puede tener diferentes beneficios, como el

desarrollo que se obtiene gracias a la retroalimentación que tenemos a partir de la

observación. Asimismo, los futuros docentes nos acogieron de tal manera que

participamos como si fuéramos otros alumnos del grupo.

A continuación se presentan en la Tabla 1 los diferentes tipos de tecnología

empleada por los alumnos así como el objetivo para el cual fue utilizada.

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La aplicación de las nuevas tecnologías, así como el paso del alumno a

convertirse en protagonista de su propia formación supone que se realicen los

cambios suficientes para que dicho cambio no resulte traumático para ambas

partes implicadas en el proceso. En este contexto, existen diferentes recursos

didácticos aptos para la introducción y adquisición de conocimientos, habilidades,

actitudes, etc. En este trabajo se hace una reflexión sobre los recursos didácticos

que favorecen el aprendizaje de nuevas competencias y una propuesta acerca de

los nuevos roles que deben adoptar profesores y estudiantes incorporando las

nuevas tecnologías. El uso de las TIC les ayudó a los alumnos a realizar el

proceso de obtención, tratamiento, síntesis y comunicación de la información. El

proceso de aprendizaje-enseñanza se basó en el trabajo cooperativo entre

profesores y alumnos, lo que exige una nueva definición de las actividades de

aprendizaje-enseñanza. Es fundamental la importancia las TIC y sus posibilidades

para desarrollar nuevos modos de aprender.

VENTAJAS DEL USO DE LA TECNOLOGÍA EN EL AULA

En las observaciones realizadas por los colaboradores y el/la docente del grupo se

identificaron las siguientes ventajas del uso de la tecnología en el aula:

1. Una mayor interacción entre estudiantes y profesores.

Esto sucedió principalmente en forma presencial, aunque los alumnos también

mantuvieron comunicación con el/la docente del grupo a través de Internet e

incluso por mensajes de teléfono celular.

2. Una más intensa colaboración entre estudiantes, favoreciendo la aparición de

grupos de trabajo y de discusión.

Esto se llevó a cabo a través de los equipos de trabajo que se integraron para

realizar las presentaciones y las actividades de enseñanza de inglés. La edad de

los participantes, favoreció el uso de la tecnología ya que la mayoría de ellos

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saben utilizarla para obtener, recopilar, organizar, editar información e integrarla

en presentaciones de Power point® incorporando otras herramientas como Movie

maker®. Como se mencionó en la Tabla 1, los alumnos emplearon sus

computadoras personales, Ipods, celulares para realizar estas tareas en forma

colaborativa.

3. La incorporación de los simuladores como nueva herramienta de aprendizaje.

Aunque no se emplearon simuladores como tales en el curso, los alumnos

integraron imágenes obtenidas de Internet y videos que permitieron a los

participantes trasladarse a diversos lugares y presenciar videos o segmentos de

películas. Asimismo, el/la docente del curso al inicio del mismo les mostró diversos

sitios de Internet que les podían ayudar a aprender en forma autónoma.

4. La adquisición y desarrollo de nuevas competencias por parte de los

estudiantes a través de su participación en laboratorios virtuales de investigación.

Los alumnos de este curso, como lo indica la Tabla 1, emplearon la tecnología

para investigar, identificar y procesar información para elaborar sus

presentaciones.

5. La posibilidad de disponer de más frecuentes y potentes formas de retroacción

en la comunicación entre estudiantes y entre estudiantes y profesores.

Los alumnos participaron activamente en el diseño, integración y elaboración de

los materiales y esto les permitió comunicarse más frecuentemente entre ellos.

Asimismo, se creó un ambiente de colaboración y de apertura con el/la docente

del grupo, que permitió que hubiera más comunicación con los alumnos.

6. El acceso de los estudiantes a un abanico ilimitado de recursos educativos.

Todos los alumnos emplearon Internet para elaborar sus presentaciones. Gracias

a esta herramienta, tuvieron acceso a recursos ilimitados.

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Respecto a las desventajas que varios autores coinciden en señalar (Canós,

Ramón y Albaladejo, 2008; Martínez Bonafé ,1993; Navarro y Alberdi, 2004 y

Trahtemberg, 2000) se reporta lo siguiente:

1. Elevado costo de adquisición y mantenimiento del equipo informático;

velocidad vertiginosa con la que avanzan los recursos técnicos, volviendo

los equipos obsoletos en un plazo muy corto de tiempo. Aunque esta

desventaja es una realidad, las universidades públicas a través de

programas como el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional

(PIFI), han podido adquirir progresivamente equipo que les permite brindar

educación de calidad empleando las TIC.

2. Dependencia de elementos técnicos para interactuar y poder utilizar los

materiales; se corre el riesgo de la desvinculación del estudiante del resto

de agentes participantes (compañeros y docentes) por una

impersonalización de la enseñanza. En este caso, no se generó este tipo de

problema, ya que el estudio de caso reportado describe como el uso de las

TIC favoreció el trabajo en equipo, la interacción entre alumnos y entre

alumnos y docente.

3. La preparación de materiales implica necesariamente un esfuerzo y largo

período de concepción. Es una forma totalmente distinta de organizar las

enseñanzas, lo que puede generar rechazo en algunos docentes reacios al

cambio. Nuevamente esta desventaja no se aplica a este trabajo, ya que los

materiales los diseñaron los futuros docentes. Sin embargo, la elaboración

de los mismos si les llevó bastante tiempo, pero afortunadamente todos los

equipos lograron elaborarlo en el tiempo requerido.

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136

CONCLUSIONES

De acuerdo a los hallazgos del estudio reportado, se corroboró que las nuevas

tecnologías permiten a los alumnos y docentes acceder a una gran cantidad de

información rápidamente, por lo que parecen herramientas útiles para llevar a

cabo el proceso de aprendizaje-enseñanza y desarrollar competencias en los

alumnos.

En este estudio, el uso de la tecnología motivó a los alumnos y generó más

dedicación de los mismos para aprender y aprender a enseñar inglés. El material

elaborado tuvo un valor añadido debido a que fue generado por ellos mismos.

Como se mencionó en la sección de hallazgos, el uso de las TIC permitió que se

aumentara la interacción entre alumnos y con el profesor al mismo tiempo que se

generó un ambiente de cooperación y aceptación. Al final del curso los alumnos

reportaron haber aprendido a trabajar en equipo, a diseñar material, a diseñar

actividades así como haber desarrollado su competencia comunicativa de inglés.

Finalmente, cabe señalar que la metodología empleada incorporando las TIC

representa una opción para implementar el Modelo Universitario Minerva.

La importancia de las nuevas tecnologías se hace cada vez más patente en la

educación superior, con sus ventajas e inconvenientes. En este trabajo

presentamos algunos hallazgos y reflexiones sobre este tema. Esperamos que el

presente trabajo contribuya a generar nuevas investigaciones sobre la

incorporación de la tecnología en el aula en programas de formación de docentes

de lenguas.

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137

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LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS ENEDUCACIÓN: RECURSOS SUBUTILIZADOS EN LAACTUALIDAD

Autor: Mtra. Mónica Morelos Flores

Subdirectora y docente (primaria y secundaria) en el Instituto Patria A.C. de laciudad de Aguascalientes, Mé[email protected]

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140

RESUMEN

El presente ensayo pretende concientizar a los docentes de que a pesar de que

se cuenta con un gran avance tecnológico en el mundo y de que ésta ha

permeado en el ámbito educativo, los esfuerzos emprendidos han sido

insuficientes para aprovechar dichos recursos de manera óptima para el

aprendizaje en el aula. De manera inicial, parto del análisis de porqué la

necesidad de utilizar las TIC en el ámbito educativo, de cual ha sido el desarrollo

de la tecnología educativa, de cómo se han utilizado éstos avances tecnológicos

en el campo educativo, de los recursos que más se han utilizado y de las

competencias que requieren los alumnos y los docentes para el uso de dichos

recursos

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INTRODUCCIÓN

Indudable en la actualidad se vive en un mundo globalizado, en el cual, la

información fluye a gran velocidad, rompiendo barreras de tiempo y espacio; esto

se logra a través del uso de la tecnología, la cual avanza a pasos agigantados día

con día. Las implicaciones que esto conlleva, son diversas e impactan en los

diferentes ámbitos de la vida.

La educación se ha transformado con las tecnologías; sin embargo, más allá de lo

supuesto, aún falta mucho por aprovechar; ya que la tecnología en sí misma no

implica un cambio en la forma de aprender y enseñar; sino que requiere de otros

factores como son infraestructura, equipamiento, competencias docentes y

apertura por parte de las instituciones educativas.

En lo que compete a la labor docente es principalmente en lo que se enfocará este

ensayo; para lo cual, se requiere tener un panorama general de la situación en el

sistema educativo mexicano en cuanto al uso de las TIC.

Es preciso cuestionarse ¿De dónde y porqué surge la necesidad del uso detecnologías en educación?

La sociedad actual sufre transformaciones de forma vertiginosa en todos los

ámbitos y contextos, debido a que los avances científicos y tecnológicos han

revolucionado al mundo. Al respecto Burbules (2008, p.34) refiere: “Las

tecnologías se están volviendo omnipresentes y se están vinculando en red entre

sí. En una era sin cables, con dispositivos portátiles y manuales, estamos

permanentemente conectados”.

Esta nueva era, provee a la sociedad en general de una gran cantidad de

elementos, que resultan interesantes y valiosos. Por citar algunos ejemplos se

observa que facilita la comunicación rompiendo las barrearas de tiempo y espacio

a partir del uso de medios electrónicos como la televisión, el radio, el teléfono, la

internet, etc.; por sus atributos permiten acceder a una gran cantidad de

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información, estas cualidades y las repercusiones implícitas que de ellas se

derivan han hecho que los diversos autores la denominen como sociedad del

conocimiento (término que surgió en los años noventas y que es empleado por los

académicos), o sociedad de la información (Argudín, 2005), concibiendo esta

última como una construcción política e ideológica, cuya meta es instaurar un

mercado abierto y auto-regulado (Burch, s/f).

Para distinguir entre ambos términos, se puede mencionar que la Sociedad del

Conocimiento hace alusión al uso de la tecnología encaminado a lograr un

desarrollo social, económico, político y también cultural; es decir, la Sociedad del

Conocimiento es aquella que permite generar, apropiar, y utilizar el conocimiento

con la finalidad de atender las necesidades de su desarrollo, con lo cual logrará

construir su propio futuro. De esta forma, convierte a la transferencia y a la

creación de conocimientos en una herramienta para su propio beneficio. En

cambio, la sociedad de la información se refiere a la innovación tecnológica

existente, que por sí misma no puede generar un cambio o transformación social.

Al respecto, Castells (citado en Burch, s/f), refiere que la Sociedad del

Conocimiento es aquella en la que la revolución y los avances tecnológicos que se

centran en el procesamiento de la información, en la generación del conocimiento

y de la información, han alterado o modificado de manera importante las

condiciones de generación de conocimiento y procesamiento de información. De

manera similar, Wijetunge (2002), señala que se trata de una sociedad bien

informada que sabe cómo usar la información para el mejoramiento de la misma

sociedad.

En este mismo sentido Drucker (1994, citado por Wijetunge 2002), afirma que la

sociedad del conocimiento llegará a ser inevitablemente más competitiva que

cualquiera de las sociedades que hemos conocido hasta ahora, por la simple

razón de que el conocimiento llegará a ser universalmente accesible; lo cual

conllevará a que no existan países pobres, ni ignorantes.

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143

Así, el mundo actual se enfrenta con la globalización, la cual funciona como una

especie de torbellino que arrastra a la gente a lo que puede considerarse una

vorágine de cambio, no solamente porque genera la sociedad del conocimiento y

de la información, sino porque provoca un intercambio constante de personas,

artículos, modos o estilos de vida, etc., ocasionando con ello que lo que hoy se

podría visualizar como una verdad absoluta, mañana resulta ser totalmente

obsoleto (Frade, 2007).

Considerando los múltiples cambios o transformaciones del mundo actual, el

ámbito educativo también ha requerido transformarse con la finalidad de enfrentar

los retos de esta sociedad del conocimiento, pues resultaría obsoleto pretender

brindar el mismo tipo de educación que se venía dando en el siglo XX.

Para quienes se dedican a la educación, cabría entonces plantearse algunas

interrogantes como las siguientes: ¿Qué tipo de educación requieren los niños y

jóvenes del siglo XXI para enfrentarse a los cambios acelerados?, ¿Cuáles son la

destrezas y habilidades que se requieren para enfrentar el mundo actual?, ¿Qué

elementos requieren los jóvenes para ser competentes?, ¿Qué función juegan las

TIC en la educación?, ¿Qué cambios requiere hacer el docente en sus clases?,

¿Qué competencias requiere el docente en la actualidad?, ¿En qué forma debe

cada institución educativa tener apertura al cambio?, ¿Qué se debe hacer para

lograr que los estudiantes sean críticos frente a toda la información que reciben de

la red?, etc.

En cuanto al tipo de educación que requieren los niños y jóvenes, se pueden

encontrar algunas ideas claves en la reforma educativa de preescolar (2004), la de

secundaria (2006) y la de primaria recién realizada (2009).

A continuación, cito a las competencias que señala cada una de estas reformas

educativas, para tener un panorama general y se precisarán aquellas que se

vinculan específicamente con el uso de las TIC.

Campos formativos de las Competencias de Preescolar (SEP, 2004):

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a) Desarrollo personal y social.

b) Lenguaje y comunicación.

c) Pensamiento matemático.

d) Exploración y conocimiento del mundo.

e) Expresión y apreciación artística.

f) Desarrollo físico y salud.

Competencias para la vida (secundaria) (SEP, 2006) y (primaria) (SEP, 2009):

a) Competencia para el aprendizaje permanente: hacen alusión a contar con los

recursos necesarios para continuar aprendiendo a lo largo de la vida;

involucrando en este proceso la movilización de saberes tecnológicos que

ayuden a la comprensión de la realidad.

b) Competencia para el manejo de la información: se relaciona con la búsqueda,

identificación, selección, evaluación y sistematización de la información

obtenida a través de diversos medios. Las fuentes de información son

muchas, pero no todas son verídicas ni válidas. Por ello, es necesario que en

la sociedad del conocimiento, los estudiantes desarrollen competencias como

el pensamiento reflexivo, el realizar juicios críticos, la capacidad de

argumentar, analizar, sintetizar y utilizar la información

c) Competencia para el manejo de situaciones.

d) Competencia para la convivencia.

e) Competencia para la vida en sociedad.

Responder a todas las interrogantes antes mencionadas, resulta imposible en este

breve ensayo; sin embargo, se intentara proponer algunas que dejen líneas

abiertas para satisfacer a algunas de estas cuestiones, y sobre todo crear

conciencia en los docentes para hacer reflexionar y que esto derive en un cambio

metodológico de enseñanza que lleve a implementar los recursos tecnológicos en

el aula, lo cual pudiera parecer una tarea fácil, pero la experiencia docente

demuestra que en la realidad no lo es.

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DESARROLLO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Al realizar un breve recorrido del uso de los medios de comunicación y los medios

audiovisuales y tecnológicos en la educación, se hace evidente su evolución; ya

que inicialmente se consideraban exclusivamente los medios de comunicación

(principalmente los audiovisuales) como recursos para comunicar información

relevante; en este sentido, la televisión fue considerada como medio difusor de la

cultura y la educación; la misión de su mensajes era informar, entretener y educar

pero de forma más consistente; tomando estas premisas fue así como en el año

1959, se llevó a efecto la creación del canal 11 del Instituto Politécnico Nacional

en México, lo cual dio inicio a un largo trayecto con el objetivo de difundir la

cultura y la educación. En 1965 se inició una campaña de alfabetización por

televisión, cuyo propósito prioritariamente fue disminuir el analfabetismo. En 1968

se iniciaron las transmisiones regulares de telesecundaria con la visión de vencer

las limitantes geográficas, para que, los niños de las zonas rurales, pudieran

acceder a la educación secundaria.

La Red Satelital de Televisión Educativa, EDUSAT fue inaugurada oficialmente en

diciembre de 1995, se concibió como un elemento de apoyo para la enseñanza en

la educación formal y no formal, con una perspectiva tecnológica al servicio de la

educación y la igualdad (ILCE, 2002).

En septiembre de 1996, se equiparon planteles educativos con televisiones,

videocaseteras y videos de diferentes asignaturas. Sin embargo, un proyecto de

integración del video en el aula no debía olvidar la dimensión de la pedagogía de

la imagen; es decir, la educación de los alumnos para una utilización humana,

reflexiva y crítica de los medios audiovisuales, mismos que no se brindó de

manera conjunta con la dotación de estos equipos y materiales. A partir de esto

surgen él cuestionamiento acerca de que si una escuela que no enseña a ver

televisión, ni hacer un análisis del contexto en el que el docente utiliza los medios

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de comunicación masiva en el aula ¿para qué sociedad y entorno se está

preparando al alumnado? ¿Tiene alguna repercusión funcional el realizar dichas

acciones?.

Los avances científicos y tecnológicos de principio de milenio han producido un

gran impacto a nivel mundial, el desarrollo sociocultural, político y económico de la

humanidad, sobre todo con las llamadas Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC), las cuales pueden ser definidas como: un conjunto de

procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y

software), soportes de información y canales de comunicación, relacionados con

el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información.

Las TIC incluyen la electrónica como tecnología base que soporta el desarrollo de

las telecomunicaciones, la informática y el audiovisual (Jimmy, 2005).

En 1997 surge bajo la responsabilidad del ILCE y del gobierno, la denominada

Red Escolar que consiste en crear una comunidad educativa virtual integrada por

alumnos, profesores, padres de familia, directivos, especialistas y asesores que

apoyan las funciones de docencia, investigación y difusión educativa, tanto para el

nivel de educación básica como para la educación normal, así como para

fortalecer las acciones en materia de capacitación, actualización y superación

académica de los docentes e investigadores educativos.

En el año 2001, surgió el proyecto e-México, una propuesta de la Organización

para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), para el uso estratégico de la

tecnología mediante Centros Comunitarios Digitales (CCD), que otorgaran acceso

a la población a los distintos servicios que el gobierno ofrecerá por esta vía, en

áreas como salud, economía, turismo, trámites electrónicos, educación y gobierno

(ILCE, 2002).

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En el año 2003, surgió el servicio denominado Enciclomedia, de acuerdo con el

CONACYT, es un proyecto de informática educativa que permite ligar los temas de

los libros de texto gratuitos a una base de información integrada por archivos

diseñados ex profeso; con ello se pretende que estudiantes y profesores de

educación primaria enriquezcan los contenidos de los libros de texto gratuitos que

la SEP edita para los niños.

La adopción y generalización de las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) como las autopistas de la información, la realidad virtual, los

satélites de comunicaciones, la fibra óptica, los sistemas de compresión de datos,

la televisión interactiva, etc., y el rápido desarrollo de las mismas en el

procesamiento de la información y en los sistemas de comunicación, tienen

importantes repercusiones en el mundo de la educación.

Como se ha podido observar se han hecho grandes avances en cuanto a la

implementación de la tecnología en la educación, ya que en el aprendizaje las TIC

juegan un papel fundamental, debido al número de sentidos que pueden estimular

y la potencialidad de esos recursos en la retención de la información, como los

videos interactivos y los software multimedia, donde el alumno, además de recibir

información a través de diferentes códigos, tiene que realizar actividades para

reforzar su aprendizaje; un ejemplo es el trabajo que demanda participación y

colaboración para integrar el material objeto de aprendizaje, empleando los

recursos de Internet para establecer comunicación entre los participantes,

modificando de este modo los esquemas tradicionales de comunicación educativa.

Al leer los avances y esfuerzos realizados por diferentes instancias, pareciera que

los logros a nivel educativo fueran muchos; sin embargo, esto dista mucho de la

realidad; ya que el equipamiento (el cual no tiene una cobertura total de escuelas)

en sí mismo, es insuficiente para lograr los objetivos académicos que se

pretenden. Entonces, viene al caso realizar el siguiente cuestionamiento:

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¿Cómo se han utilizado estos avances tecnológicos en el campo educativo?

Resulta conveniente en este momento mencionar los tres usos básicos de las TIC

en educación de acuerdo con Marqués (2000):

1) Uso de las TIC con la finalidad de aprender de ellas mismas: se refiere a la

Alfabetización digital; es decir, es el aprender a utilizar los ordenadores y

programas en general; así como la adquisición de buenos hábitos al

trabajar con el computador; por ello, por lo general esta enseñanza se

brinda dentro el aula de informática.

2) Aprender “de” las TIC en el aula informática: se refiere básicamente a

utilizarlas como un recurso informativo y de transmisión. Así, los docentes

por lo general consideran, que al llevar a los alumnos a los centros de

cómputo a buscar información o realizar determinados trabajos (individuales

o en grupo) con los procesadores de textos, editores de presentaciones

multimedia; internet, etc. se están utilizando de manera integral, pero en

realidad se está haciendo uso de ellas para lograr que los alumnos

adquieran procesos cognitivos que les permitan el logro de aprendizajes

significativos.

Aprender “de” y “con” las TIC. Las TIC como soporte en el aula de clase

“pizarra electrónica” por ejemplo; con lo cual, se mejoran las exposiciones

mediante el uso de imágenes, sonidos, esquemas; el alumnado participa

más, debido a que comparte información encontrada en la red, etc. Pero no

hay un cambio trascendental en el aprendizaje. Los métodos docentes

mejoran, tienen resultados más eficaces, pero no se transforman.

3) Aprender “con” las TIC. Las TIC como instrumento cognitivo y para el

aprendizaje distribuido: Este es el punto en el cual sería conveniente que se

focalizaran los esfuerzos docentes, ya que se refiere a la utilización de las

TIC como complemento de las clases presenciales o como espacio virtual

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para el aprendizaje (cursos on-line). Se considera que se incursiona en el

ámbito del aprendizaje distribuido, en el cual, la educación queda focalizada

en el estudiante; quien con la ayuda de las TIC posibilita el desarrollo de

actividades e interacción tanto en tiempo real como asincrónico. De este

modo, los estudiantes las utilizan cuando quieren y donde quieren

favoreciendo así, la flexibilidad para acceder a la información, para

comunicarse, para debatir temas entre ellos o con el profesor, para

preguntar, para compartir e intercambiar información, etc. Esto conlleva ya

algunas de las competencias que de acuerdo con la reforma educativa de

2009, de primaria; y la de 2006 de secundaria se plantean; incluyéndose de

esta forma procesos cognitivos que realmente conducen al aprendizaje.

Para visualizar de una manera más clara y precisa los tres usos básicos de las

TIC, podemos analizar lo expuesto por Majó (2003), quien refiere que tanto el

sistema educativo como la escuela, no se deben conformar únicamente con

enseñar las nuevas tecnologías, sino que debe producir cambios que repercutan

en la preparación de gente.

La interrogante sería ahora ¿cómo lograr este cambio?, ¿qué falta por hacer?. Es

pertinente hacer un análisis hacia los recursos tecnológicos empleados con más

frecuencia en el ámbito educativo, para establecer la reflexión de lo que falta por

hacer.

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RECURSOS TECNOLÓGICOS MÁS EMPLEADOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

A pesar de existir múltiples recursos tecnológicos dentro del ámbito educativo,

pareciera que la creatividad de los docentes, directivos y de las mismas

autoridades educativas, se restringen a la utilización de unos cuantos ya que los

más empleados son:

a) Computadora: como medio de expresión, fuente abierta de información

(internet), instrumento para procesar la información, canal de comunicación

virtual y asincrónico, medio didáctico, herramienta de auto-evaluación,

coevaluación y heteroevaluación, generador de nuevos espacios formativos,

para llevar a efecto nuevas actividades de aprendizaje.

b) Pizarra electrónica o digital: permite la expresión y comunicación de tipo

presencial y sincrónica, favorece la participación de los alumnos en clase.

c) Televisión: como fuente abierta de información, (EDUSAT).

d) Videos y/o CDs: fuente abierta de información.

e) Proyector de acetatos: transmisión de información.

Sin embargo, existen otros recursos tecnológicos que han sido empleados muy

poco en educación y que actualmente se encuentran a la mano de muchos de los

alumnos de educación básica (especialmente en el sector privado), tal es el caso

de:

a) Teléfonos móviles: comunicación, fotografías, música, organizador personal.

b) MP 3 ó Ipod: música, medio de información, fotografías.

c) Videocámaras: medio de expresión.

d) Cámaras fotográficas: toma de fotografía, medio de expresión.

Como ya se mencionó con anterioridad, a pesar de que ya se emplean algunos

recursos en educación, no son empleados todos y por ello no se logra obtener el

provecho pedagógico de ellos.

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COMPETENCIAS QUE REQUIEREN EL DOCENTE Y EL ALUMNO PARALOGRAR PROCESOS COGNITIVOS EN EL ALUMNO CON EL USO DE LASTIC

Indudablemente, la educación actual requiere un cambio en los roles tanto de

docentes como de alumnos, y esto conlleva a que ambos actores educativos

requieran desarrollar nuevas competencias.

Con respecto al rol del docente, es necesario considerar los siguientes aspectos:

debe tener iniciativa, despertar en sus alumnos el interés de aprender, monitorear

el proceso de aprendizaje, investigar nuevas formas de llevar el aprendizaje a sus

alumnos, manejar tecnología educativa, innovar, etc. Al respecto, Hernández

(2007), refiere que el docente pasa de ser un repetidor de información, a tener

un papel más activo en el sentido de ser creador, motivador, orientador, y al

mismo tiempo investigador; el profesor debe orientar actividades que inviten y

susciten en sus alumnos la tendencia a la exploración, el análisis, la crítica, la

autorregulación y la reflexión entre otras actividades.

Por su parte, Díaz- Barriga y Hernández (2002, p. 6) refieren que “la función

central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de

sus alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su

competencia”. En este sentido, la función del profesor va más allá de crear las

condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental

constructiva, pues además, deberá de orientar y guiar deliberadamente dicha

actividad, utilizando para ello, el soporte de los recursos tecnológicos.

Esta nueva forma de trabajo requieren también de un cambio radical en el papel

que tradicionalmente ha jugado el alumno (quien era sumamente pasivo), a un

papel 100% activo, en donde es el mismo alumno quien protagoniza su proceso

de aprendizaje. De acuerdo con Hernández (2007), el alumno debe tener una

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actitud dinámica, participativa, creativa, crítica y reflexiva frente a su propio

proceso de construcción del conocimiento.

Díaz-Barriga y Hernández (2002), refieren que el alumno debe ser el responsable

último de su proceso de aprendizaje, pues es el mismo quien construye o

reconstruye los saberes, y se convierte en un ser activo al manipular, descubrir,

inventar, entre otras actividades.

Específicamente para el manejo de las TIC los alumnos requieren conocer y

saber manejar cada una de las tecnologías de vanguardia, cosa que no es difícil,

ya que la mayoría de ellos, en el caso de pertenecer a un nivel socio-cultural

medio, han vivido rodeados de la tecnología en diferentes formas prácticamente

desde que nacieron (computadoras, celulares, videos, televisiones, radios, etc.), o

las instituciones educativas se han encargado de enseñarles a utilizar diferentes

equipos y programas. En el caso de los alumnos que por su nivel socio-cultural

nunca han estado en contacto con las tecnologías, se requiere que las

instituciones educativas se encarguen de ponerlos en contacto con ellas, enseñar

sus usos y funciones, etc., lo cual por lo general se realiza en los centros de

cómputo y con los programas más utilizados en computación.

La situación se complica cuando se pasa a un nivel más complejo en el cual los

alumnos requieren buscar información, seleccionarla, discriminar aquella que no

es confiable, emitir juicios sobre la información encontrada, argumentar al

respecto, etc. En cuyo caso, quien debe estar plenamente capacitado para dirigir

estas acciones y acompañar a sus alumnos en el desarrollo de estas

competencias es el docente; por ello, es fundamental que desarrolle

competencias tales como las que a continuación se mencionan y que ha

establecido la UNESCO (2008) en su documento Estándares de competencias en

TIC para docentes:

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Al analizar las competencias docentes que se requieren para aprovechar las TIC

en el aula, se hace evidente la distancia abismal que existe todavía entre lo que se

hace actualmente en las aulas así como de las competencias docentes de la

mayoría de los maestros, y lo que se pretende lograr con el uso de las tecnologías

es garantizar un aprovechamiento óptimo de las mismas, para lograr desarrollar

en los alumnos las competencias y aprendizajes que requieren para enfrentar al

mundo.

Se observa entonces, que ante la carencia de competencias que poseen los

docentes en cuanto al uso de las TIC, la innovación educativa con ellas es muy

limitada, pues concretamente lo que se ha hecho es utilizarlas nada más como

una forma de obtener información y de presentar información, quedando así en el

nivel más básico del uso de las mismas.


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mundo.







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Keegan (2005), hace referencia acerca de que los teléfonos celulares son

herramientas digitales que permiten realizar la mayor cantidad de actividades

multisensoriales a través de un dispositivo de portabilidad extrema, que incluso

cabe en el bolsillo. Por eso, los jóvenes los utilizan de forma cotidiana, los

adaptan a su personalidad y a sus necesidades, y combinan el plano virtual en

sus propios contextos con una facilidad impresionante, casi innata, aprendiendo

en todo momento.

Si a esto se agrega que las mismas instituciones educativas limitan el uso de

estas tecnologías, señalando en sus propios reglamentos que está prohibido que

los alumnos ingresen al colegio con este tipo de tecnología, se limita aún más el

uso de los mismos.

Evidentemente la falta de apertura de algunas instituciones educativas para el

uso de estos recursos no es más que un reflejo claro del temor que aún se siente

por la carencia de competencias al respecto de este uso de tecnología.

Con la finalidad de esforzarse y comprometerse a mejorar sus prácticas

educativas, y de desarrollar las competencias docentes necesarias para llevar al

aula prácticas educativas innovadoras y relevantes, encaminadas a mejorar la

calidad educativa de sus alumnos, es momento de que cada docente se plantee

cuestiones como las siguientes: ¿En qué nivel de competencias docentes en

cuanto a las TIC puedo situarme?, ¿Qué requiero para pasar al siguiente nivel?,

¿Con qué recursos tecnológicos cuento en realidad y qué provecho obtengo?,

¿Qué tipo de capacitación requiero y en dónde la puedo adquirir?, ¿Estoy

comprometido realmente con la innovación educativa?, ¿Realmente muestro un

compromiso social por el cambio?, etc.

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CONCLUSIÓN

El avance tecnológico que se ha dado en los últimos años es impresionante, y

aunque el equipamiento de las instituciones educativas en cuanto a las TIC ha

sido insuficiente, ha sido importante y ha implicado el esfuerzo de muchas

instancias y dependencias; sin embargo, mientras los docentes no cambien sus

prácticas educativas, y no se capaciten para llegar a desarrollar las

competencias que se requieren, con la finalidad de llevar a los alumnos no

exclusivamente a aprender de las TIC, sino a aprender con las TIC, no se

logrará aprovechar al máximo dicha tecnología para lograr en los alumnos los

aprendizajes y las competencias que requieren desarrollar.

Con este escrito hago una invitación a todos los docentes de educación básica,

para que reflexionen sobre este hecho, para que se comprometan con su labor

docente en cuanto al uso adecuado de las TIC, lo cual llevará a convertir esta

utopía tecnológica de la educación, en una realidad inminente de la calidad

educativa que se puede alcanzar en este país.

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básica. Secundaria. Distrito Federal, México: SEP.

Secretaría de Educación Pública (2008), Plan de estudios 2009. Educación básica.Primaria. Distrito Federal, México: SEP

Wijetunge, P. (2002). Developing a Knowledge Society through TeacherLibrarians: A Conceptual Model For Sri Lanka. Selected Papers from theAnnual Conference of the International Association of School Librarianship.

mailto:ConeCT@2

http://www.uoc.edu/web/esp/articles/joan_majo.html

http://peremarques.pangea.org/siyedu.htm

http://www.oei.es/tic/UNESCOEstandaresDocentes.pdf

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp

http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php


Año. 1, Núm. 2

158

EDUCACIÓN Y TIC: UNA PERSPECTIVACONSTRUCTIVISTA SOCIOCULTURAL1Josué Ruiz Lopes, 2Silvia Eugenia Martínez López.

1 UNAM, Facultad de Estudios Superiores “Aragón”. Licenciatura en Pedagogía,México. Doctorando en Psicología de la Educación en la Universidad deBarcelona, España; [email protected] ISSSTE, Delegación Regional Poniente, Psicóloga de Estancia Infantil,México. Doctoranda en Psicología de la Educación en la Universidad deBarcelona, España; [email protected].

mailto:ConeCT@2


RESUMENEste trabajo contextualiza la ubicuidad de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) en la nueva sociedad del conocimiento. Partiendo de la tesis

de que las TIC suman en la actualidad una serie de instrumentos capaces de

incidir en la educación para crear nuevas o diferentes formas de enseñar y

aprender, y desde un posicionamiento teórico constructivista sociocultural

(Coll, 1990, 2001) se presenta una visión de los usos de las TIC como

mediadores de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación en

entornos virtuales de educación superior. De acuerdo con los usos que hacen

profesor y alumnos de éstas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se

concluye que las TIC devienen en instrumentos psicológicos para potenciar la

construcción del conocimiento, bajo la continua guía y ayuda ajustada del

profesor en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Concluimos que la

perspectiva constructivista sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje

escolar constituye un marco adecuado para contextualizar y estudiar el uso de

dichos instrumentos en las prácticas educativas virtuales de la educación

superior.

Palabras clave: constructivismo sociocultural; TIC; procesos de enseñanza,

aprendizaje y evaluación.


160

Revista de Investigación Educativa ConeCT@2Octubre 2010 - Diciembre 2011

Año. 1, Núm. 2

TIC Y EDUCACIÓN: UN APUNTE INTRODUCTORIOActualmente participamos del desarrollo de la emergente sociedad del

conocimiento impactada por los avances tecnológicos. La inminente incorporación

de las Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC- en todos los

ámbitos de la actividad humana sustenta la idea generalizada de su uso con

implicaciones de cambios en las diferentes esferas de la actividad humana (Coll,

2004; Barberá, Mauri y Onrubia, 2008).

En el marco de estos vertiginosos avances, cobra sentido la asunción

generalizada de que las TIC comportan nuevas maneras de vivir, trabajar juntos,

comunicarnos, relacionarnos, de aprender e incluso de pensar (Coll, 2004)

permitiendo la creación de entornos en los cuales se producen, amplían y

redimensionan las posibilidades de interacción entre los individuos a través del

uso de los computadores y la Internet (Garrison y Anderson, 2005; Coll 2004).

Este impacto de las TIC en el ámbito educativo ha potenciado el interés por el

estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar en entornos

virtuales. Así, algunas investigaciones han centrado sus indagaciones en

diversos aspectos entre los que destacan, el papel del profesor en el aprendizaje

que llevan a cabo los alumnos en dichos entornos (por ejemplo, Chi, et. al.,

2001; Lehtinen y colaboradores, 1999), así como en la colaboración que éstos

últimos llevan a cabo ayudados por el profesor para construir conocimientos

compartidos usando las herramientas virtuales (por ejemplo, Arvaja et. al., 2007).

Considerando la variedad de tradiciones investigativas que se manifiestan

interesadas en estudiar el impacto de las TIC en el ámbito de la educación,

este trabajo apunta hacia la comprensión de los usos de las TIC en el ámbito

educativo a partir de los planteamientos vygotskyanos y neovygotskyanos que

agrupa la perspectiva constructivista sociocultural de la educación escolar

(Coll,1990, 2001).

mailto:ConeCT@2

161


Año. 1, Núm. 2

EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DESDE LAPERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOCIOCULTURAL

Los referentes teóricos que guían a la concepción constructivista sociocultural de

la enseñanza y el aprendizaje escolar (op. cit.) están anclados en los procesos de

asistencia en la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1979), en el discurso

educacional (Edwards, 1996; Mercer, 1997, 2001 y Wells, 2001), el análisis

ecológico del aula (Stodolsky, 1991; Tharp et al., 2002) y la teoría de la actividad

(Engeström, 1996; Leontiev, 1974). Desde este marco, se concibe la educación

escolar, como una práctica social y con una evidente función socializadora,

definiendo así el marco y las coordenadas en las que se inscribe el aprendizaje

escolar y los procesos de construcción del conocimiento en la escuela.

La perspectiva adoptada sostienecomo tesis central que los mecanismos de

influencia educativa actúan en el ámbito de la actividad conjunta que profesores

y alumnos despliegan en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje, y lo

hacen a través de las formas de organización que adopta esta actividad y de los

recursos semióticos presentes en el habla de los participantes.

En este sentido, el objetivo principal es el análisis de los dispositivos y

mecanismos mediante los cuales se ejerce una influencia educativa eficaz,

entendiendo, que dichos mecanismos y dispositivos están estrechamente

asociados a las formas y pautas de interacción que profesores y alumnos

desarrollan en los contextos de práctica en que participan conjuntamente a

través de la actividad conjunta.

Este despliegue de intercambios sociales entre los individuos -en la actividad

conjunta-, son explicados desde el triángulo interactivo - alumno-profesor-

contenido-, el cual emerge como unidad básica de análisis del proceso de

mailto:ConeCT@2

162


Año. 1, Núm. 2

enseñanza y aprendizaje. En este sentido, el aprendizaje es entendido como un

proceso de construcción de significados y atribución de sentido, y la enseñanza

como la influencia educativa de profesor y compañeros como un proceso de

ayuda a la construcción de significado y atribución de sentido guiada por la

mediación, intervención y apoyo del profesor como guía para que el aprendiz

elabore acercándose efectivamente a los contenidos culturales que son objeto

de la enseñanza y el aprendizaje (Coll, 2005).

La perspectiva constructivista sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje

escolar (op.cit.), considera que las TIC no son en sí mismas instrumentos

psicológicos, sino que devienen como instrumentos psicológicos en el sentido

vygostkyano del término (Kozulin, 2000), cuando por su naturaleza y propiedades

semióticas pueden ser utilizados como instrumentos psicológicos. Es decir, como

mediadores de los procesos intra en intermentales (Vygotsky, 1978) implicados

en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

De esta manera, el uso efectivo en las prácticas pedagógicas desarrolladas

en entornos virtuales permite la potenciación semiótica de las TIC, en tanto que

son utilizadas para planificar y regular la actividad y los procesos psicológicos

propios y ajenos, potencialidad que puede desplegarse en dos direcciones:

porque median la relación entre los participantes –especialmente entre los

estudiantes- y los contenidos de aprendizaje, y porque median las interacciones y

los intercambios comunicativos entre los participantes. Coll, et.al.,2005).

Se concreta así, la amplificación de la acción docente y la facilitación del

encuentro de los estudiantes -rompiendo la estructura tiempo y espacio-, en

donde es posible potenciar mutuamente en su interacción, un uso de las TIC

con significado y sentido en el marco de la actividad conjunta, contrastando sus

representaciones sobre las tareas y construyendo conjuntamente el

conocimiento (Coll, et al., 2005).

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163


Año. 1, Núm. 2

Centrados en el encuentro de los estudiantes, y de acuerdo con Mauri et. al.,

(2004), este acto en el que los estudiantes se implican activamente en el proceso

mismo de enseñanza y de aprendizaje les permite arribar a un aprendizaje

autorregulado y autónomo, asumiendo progresivamente la responsabilidad en la

planeación, el control de su proceso de aprendizaje y la evaluación de la

efectividad del mismo para lograr los objetivos planteados, lo que permite, por

una parte, una base para el ejercicio de una ayuda educativa ajustada

entre alumnos y por otra, la comprensión de los procesos de interacción entre el

profesor y los alumnos y entre los alumnos en entornos virtuales.

En consecuencia, consideramos que la concepción constructivista sociocultural

de la enseñanza y el aprendizaje escolar (op. cit.), como marco integrador para la

comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales,

permite realizar una lectura articulada y de conjunto de los referentes teóricos que

guían los usos potenciales de las TIC en el ámbito educativo, lo cual, potencia las

posibilidades de uso de las herramientas tecnológicas apuntando hacia

contextos y diseños que posibiliten la mejora de las prácticas educativas. Así

mismo, creemos que los cambios provocados por las TIC en la sociedad del

conocimiento implican la ineludible incorporación gradual de estas tecnologías en

el ámbito educativo, concretamente, en la metodología docente como ayuda a los

procesos presenciales y no presenciales de las nuevas o diferentes formas de

enseñar y aprender, lo que significa que ningún nivel educativo está exento de

esta forma de abordar las necesidades educativas de la nueva sociedad

emergente.

Por tanto, la realidad actual matiza las distintas etapas de escolaridad –de

acuerdo con Barberá, Mauri y Onrubia (2008)-, potenciando el interés cada vez

más creciente de buscar la calidad de los procesos de enseñanza y

aprendizaje y la formación permanente de sus profesores para acometer el reto

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164


Año. 1, Núm. 2

de proponer nuevas o diferentes formas de enseñar y aprender en entornos

virtuales. En este sentido, se considera relevante que la educación superior en

México como en el resto del mundo, promueva un uso contextualizado de las TIC

que permita fomentar nuevas o diferentes prácticas de enseñanza,

aprendizaje y evaluación para responder a las necesidades y requerimientos de

los estudiantes de este milenio.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASArvaja, M., Salovaara, H., Häkkinen, P. & Järvelä, S. (2007).

Combining individual and group-level perspectives for studying collaborative

Knowledge construction in context. Learning and Instruction, 17, 448-459.

Barberá, E., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Cómo valorar la calidad de la

enseñanza basada en las TIC: Pautas e instrumentos de Análisis. España: Graó.

Chi, M.T.H., Siler, S., Jeong, H., Yamauchi, T. & Hausmann, R.G. (2001).

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Año. 1, Núm. 2

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educación formal. Conferencia presentada V Congrés Multimedia Educatiu: Els

reptes educatius de la societat digital. 29 de juny- 1 de juliol de 2005, Universitar

de Barcelona, Barcelona. URL:<http://www.ub.edu/grintie>. [Consulta:

09/4/2008]

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Garrison, D.R. & Anderson, T. (2005). El E-learning en el siglo XXI. Investigación

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Kozulin, A. (2000). Instrumentos Psicológicos. La educación desde una

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Lehtinen, E., Hakkarainen, K., Lipponen, L., Rahikainen, M. & Muukkonen,

H.(1999). Computer supported collaborative learning: A review of research

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http://www.comlab.hut.fi/opetus/205/etatehtava1.pdf [Consulta: 15/04/2009]

Leontiev, A. (1974).The problem of activity in psychology. Soviet Psychology 13

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mailto:ConeCT@2

http://www.ub.edu/grintie

http://www.comlab.hut.fi/opetus/205/etatehtava1.pdf

166


Año. 1, Núm. 2

Mauri, T.; Coll, C.; Colomina, R. Y Onrubia, J. (2004). Redefiniendo las

condiciones de la metodología de análisis de casos para ajustar la ayuda

pedagógica al alumno. Una experiencia de innovación educativa

mediada por las TIC. Comunicación presentada en el III Congreso

Internacional Docencia Universitaria i Innovació - 30 de Juny -2 de Juliol de 2004,

Girona, España.

Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. El habla de

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Tharp, R. G., Estrada, P., Stoll Dalton, S.Y Yamauchi, L.A. (2002). Transformar la

enseñanza. Excelencia, equidad, inclusión y armonía en las aulas y las

escuelas. Barcelona: Paidós. [Publicación original en inglés en 2000].

Vygotsky, Lev Semenovich. (1978): Mind in Society: the development of higher

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_(1979). Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona,

España: Grijalbo-Crítica.

Wells, G. (2001). Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica

socioculturales de la educación. Barcelona: Paidós. [Publicación original en inglés

mailto:ConeCT@2

167


Año. 1, Núm. 2

SOFTWARE LIBRE COMO HERRAMIENTA EN LAEDUCACIÓNAutor: MC. Yatzuki Lucero De Castilla Rosales

Profesora investigadora tiempo completo,

Facultad de Administración. BUAP.

E-mails:[email protected],[email protected]

mailto:ConeCT@2

168


Año. 1, Núm. 2

RESUMEN

En el presente trabajo, partiendo de la definición de software libre, se describen

tres de ellos. OpenOffice®. Una suite de aplicaciones de oficina que incluye

procesador de documentos de textos (Writer), hoja de cálculo (Calc), editor de

presentaciones (Impress), un Editor de gráficos vectoriales (Draw) y un diseñador

de bases de datos (Base). Mozilla Firefox®. Es uno de los navegadores web más

seguros, configurables y eficientes de la actualidad. Mozilla Thunderbird®. Es un

manejador de emails de aspecto similar a Microsoft Outlook Express® pero

desarrollado por Mozilla. Todos ellos permiten gestionar de una manera ágil,

rápida y segura, las principales tareas que efectúan los usuarios, en el desempeño

de sus cargos dentro de una empresa o en su vida diaria.

mailto:E-mails:[email protected]


mailto:ConeCT@2

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Año. 1, Núm. 2

INTRODUCCIÓN

En los últimos años, debido al avance en los descubrimientos tanto a nivel

hardware como software, a la disminución en el costo de los equipos de cómputo y

a que han surgido distintos tipos de aplicaciones de tipo comercial o libre, se

pueden solucionar las tareas específicas dentro de la educación, de una forma

más rápida y efectiva.

Cuando solamente existían las máquinas de escribir, el realizar un escrito, con

varias copias, resultaba toda una proeza, sobre todo, si en algún momento de la

escritura, se efectuaba un error. Tenía que repetirse toda la página, para poder

corregirlo.

En la actualidad, con los distintos procesadores de palabras que existen en el

mercado, este tipo de errores y correcciones se realizan sin necesidad de

reescribir la página por completo. Incluso, podemos del mismo documento,

proporcionar más de una copia al momento de la impresión.

Vemos como día a día surgen avances en el ámbito computacional, cuyo principal

objetivo es optimizar nuestro tiempo y enfocarnos a solucionar problemas que

realmente lo merezcan.

A continuación se describirán tres herramientas a nivel de software libre, que nos

servirán como auxiliares dentro de una escuela o en nuestra vida cotidiana.

mailto:ConeCT@2

170


Año. 1, Núm. 2

SOFTWARE LIBREEl software libre es una cuestión de libertad, no de precio. El software libre es una

cuestión de la libertad de los usuarios de ejecutar, copiar, distribuir, estudiar,

cambiar y mejorar el software.

De forma concreta, se refiere a cuatro tipos de libertades para los usuarios del

software:

La libertad de ejecutar el programa, para cualquier propósito (libertad 0).

La libertad de estudiar cómo trabaja el programa, y adaptarlo a sus

necesidades (libertad 1). El acceso al código fuente es una condición

necesaria.

La libertad de redistribuir copias para poder ayudar a otros. (libertad 2).

La libertad de mejorar el programa y publicar sus mejoras, y versiones

modificadas en general, para que se beneficie toda la comunidad (libertad

3). El acceso al código fuente es una condición necesaria.

Un programa es software libre si los usuarios tienen todas esas libertades.

Entonces, debería ser libre de redistribuir copias, tanto con o sin modificaciones,

ya sea gratis o cobrando una tarifa por distribución, a cualquiera en cualquier

parte. El ser libre de hacer estas cosas significa, entre otras cosas, que no tiene

que pedir o pagar el permiso.

También debería tener la libertad de hacer modificaciones y usarlas en privado, en

su propio trabajo u obra, sin siquiera mencionar que existen. Si publica sus

cambios, no debería estar obligado a notificarlo a alguien en particular, o de

alguna forma en particular.

La libertad de ejecutar el programa significa la libertad para cualquier tipo de

persona u organización de usarlo en cualquier tipo de sistema de computación,

mailto:ConeCT@2

171


Año. 1, Núm. 2

para cualquier tipo de trabajo y propósito, sin estar obligado a comunicarlo a su

programador, o alguna otra entidad específica. En esta libertad, el propósito de los

usuarios es el que importa, no el propósito de los programadores. Como usuario

es libre de ejecutar un programa para sus propósitos; y si lo distribuye a otra

persona, también es libre para ejecutarlo para sus propósitos, pero usted no tiene

derecho a imponerle sus propios propósitos.

La libertad de redistribuir copias debe incluir las formas binarias o ejecutables del

programa, así como el código fuente; tanto para las versiones modificadas como

para las no lo están. (Distribuir programas en forma de ejecutables es necesario

para que los sistemas operativos libres se puedan instalar fácilmente).

Para que las libertades para realizar cambios, y publicar versiones mejoradas,

tengan sentido, debe tener acceso al código fuente del programa. Por

consiguiente, el acceso al código fuente es una condición necesaria para el

software libre.

OppenOffice.orgEs una suite de aplicaciones de oficina que incluye procesador de documentos de

textos (Writer), hoja de cálculo (Calc), editor de presentaciones (Impress), un

Editor de gráficos vectoriales (Draw) y un diseñador de bases de datos (Base).

OpenOffice® es una gran alternativa al paquete privativo Microsoft Office®, ya que

posee una compatibilidad prácticamente absoluta con los formatos de éste. Los

formatos propios de OpenOffice® a diferencia de los de Microsoft Office® cumplen

con estándares abiertos y además de esto OpenOffice® es multiplataforma por lo

cual los documentos que se creen usándolo tendrán asegurada la portabilidad.

OpenOffice® en español es distribuido gratuitamente bajo la Licencia Pública

General (GPL) y puede ser descargado desde: http://es.openoffice.org/

mailto:ConeCT@2

http://es.openoffice.org/

172


Año. 1, Núm. 2

WriterCrea documentos, oficios o inclusive libros enteros. Es una excelente herramienta

para editar, dar formato y navegar a través de los documentos. Permite escribir

documentos complejos usando una interfaz que se puede operar

instantáneamente. Incluye herramientas que aumentan la productividad para

escribir proyectos largos.

Su vista de doble hoja permite tener mejor control de la vista del documento. La

versión OpenOffice.org 3.0 tiene características avanzadas para las notas que se

insertan en el texto. Esto hace que se tenga una mejor lectura de la nota y del

contexto. Además guarda los diferentes usuarios y muestra los nombres con

diferentes colores junto con la fecha y la hora de la edición.

Cuando se escriben documentos muy grandes, a menudo es útil ver la página

actual en el contexto, es decir, ver también la página anterior y la siguiente.

Con el nuevo Zoom Slider, ahora es posible cambiar el zoom, ahora puede

mostrar varias páginas al mismo tiempo. Esta característica es especialmente útil

en monitores de gran tamaño o dos monitores.

CalcPermite tener el control de finanzas, gastos, inversiones. Grafica y reporta

rápidamente los números y finanzas sin tener que ser un experto contador o

asesor financiero. Crea reportes vistosos con una colección muy dinámica de

gráficos con colores más vivos que hace que los diseños se vean sólidos. Posee

nuevas herramientas colaborativas con las cuales es posible compartir

documentos y colaborar directamente desde el escritorio. Tiene 1024 columnas

por hoja, con lo cual los documentos largos pueden gozar de más campos para

incluir datos.

Impress

Ayuda a realizar presentaciones de alto impacto de forma sencilla y rápida.

También permite transmitir con mayor eficiencia la idea de un negocio o dar una

mailto:ConeCT@2

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Año. 1, Núm. 2

presentación que capture la imaginación de la audiencia. Una de las mejoras que

tiene OpenOffice.org 3.0 es el recorte de imágenes. En las versiones anteriores no

se realizaba de forma intuitiva. Ahora, recortar las imágenes funciona exactamente

igual que en la mayoría de las otras aplicaciones del escritorio, es decir,

arrastrando asas situadas en los bordes y esquinas de una imagen. Esta nueva

funcionalidad mejora considerablemente la usabilidad y la productividad. Cuenta

con soporte nativo para la inserción de tablas en las presentaciones. y pueden ser

editadas directamente en Impress. Además de eso permite guardar las

presentaciones en HTML y Flash, y ser publicadas a la red para que sean

accesadas por todos. Con la extensión PhotoAlbum se tiene todo lo necesario

para compartir fotos e imágenes y hacer un nuevo tipo de presentación.

DrawFacilita el diseño de volantes, trípticos, o anuncios de una manera sencilla y

dinámica. Permite hacer dibujos tanto técnicos como artísticos. Incluye una gran

variedad de formas, herramientas y paletas así como su sistema de capas que

permite crear y modificar los diseños.

Es muy útil también para hacer documentos que serían demasiado complejos para

un procesador de texto común. Es posible usar cuadros de texto y manipularlos en

todo el lienzo para poder hacer un mejor diseño con un control más intuitivo.

BaseEs una interfaz de base de datos capaz de conectarse a los motores más

poderosos dinamizando así los documentos. Permite generar reportes y consultas

rápidas de la información más exacta y rápida sin tener que reescribir y generar

reportes adicionales. También ofrece la posibilidad para el uso de gráficos con

tamaño de poster (hasta de 3 metros y medio o 32.3 pies), así como editar las

vistas de la base de datos HSQLDB. Otras propiedades del navegador Base son:

consultas disponibles en la lista contenido y para comandos SQL nativos y soporte

de archivos MS Access® 2007 (*.accdb).

mailto:ConeCT@2

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Año. 1, Núm. 2

FirefoxEs uno de los navegadores web más seguros, configurables y eficientes de la

actualidad. Entre sus cualidades se encuentran el bloqueo de ventanas auto

emergentes, la configuración de su apariencia mediante skins, la extensión de sus

funcionalidades mediante plugins, administrador de descargas, búsqueda en

google y otros buscadores integrada. Todas estas funcionalidades combinadas

con su gran seguridad, cumplimiento de los estándares y su rapidez lo hacen una

alternativa mucho más agradable que su par privativo de Microsoft Internet

Explorer®. Firefox® puede ser descargado de forma gratuita de www.firefox.com.

Es multiplataforma y se distribuye bajo Licencia Pública General GPL.

Algunas características son puntualizadas a continuación:

Administrador de contraseñas. Recuerda las contraseñas de los sitios sin ver

ventanas emergentes.

Marcar páginas con un clic. Añade a marcadores, busca y organiza páginas web

rápida y fácilmente.

Rendimiento mejorado. Lee las páginas web más rápidamente, usando menos

memoria.

Barra de direcciones inteligente. Encuentra sitios favoritos en segundos— para

un resultado instantáneo se introduce un término relacionado.

Identificador de sitio web instantáneo. Evita los fraudes en línea, transacciones

no seguras y falsificaciones gracias a una identificación sencilla de sitios.

Ampliación a página completa. Permite ver cualquier parte de una página web,

para mejorar su legibilidad, en cuestión de segundos.

Apariencia nativa. Permite navegar con un Firefox que está integrado en el

sistema operativo de la computadora.

Catálogo. El historial de navegación (todas las páginas web que has visto) y tus

marcadores (todas las páginas webs que has guardado) son almacenadas en el

mailto:ConeCT@2

www.firefox.com

175


Año. 1, Núm. 2

catálogo, desde donde se pueden buscar y organizar fácilmente. Se pueden

guardar las búsquedas frecuentes en carpetas dinámicas inteligentes que se

actualizarán automáticamente.

Etiquetas. Es posible etiquetar un sitio con nombres o categorías que sean

significativas para el usuario. Por ejemplo, se puede etiquetar la web

www.buap.mx tanto con la etiqueta “BUAP” como con la etiqueta “Universidad”,

así mismo, puede dar a la web www.administracion.buap.mx la etiqueta “BUAP”.

Cuando se introduce “BUAP” en la barra de direcciones, aparecerán ambos sitios

en los resultados. Un sitio puede tener múltiples etiquetas, y no hay límite en el

número de etiquetas que se pueden crear. Esto es útil cuando no se recuerda el

nombre exacto de un sitio, pero con una etiqueta, es más fácil encontrarlo.

Barra de direcciones inteligente. Al escribir un término, la función de

autocompletado mostrará sitios que se encuentren tanto en el historial de

búsqueda, como sitios que se hayan marcado y etiquetado desde el desplegable.

Añadir a los marcadores con un sólo clic. Permite guardar los sitios de los

marcadores en un modo de carpetas fácil de acceder y organizar en función de su

tema (como por ejemplo “búsqueda de trabajos” o “compras favoritas”). Se

encuentran los marcadores rápidamente escribiendo la etiqueta, página o nombre

del marcador en la barra de direcciones. Cuanto más se usen las etiquetas y los

nombres en la barra de direcciones, el sistema se adaptará más a las preferencias

del usuario.

Identificación instantánea del sitio web. Cuenta con una utilidad para estar

completamente seguro sobre la seguridad de un sitio web antes de hacer una

compra. Sólo requiere pulsar en el favicon de una página para obtener una

información instantánea sobre su identidad.

mailto:ConeCT@2

www.buap.mx

www.administracion.buap.mx

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Año. 1, Núm. 2

Anti-malware. Firefox 3 protege de virus, gusanos, troyanos y spyware. Si llega a

un sitio inseguro por accidente, recibirá un mensaje de aviso que ocupa toda la

ventana del navegador.

Anti-phishing. Firefox actualiza la lista de sitios web sospechosos de fraude 48

veces al día, por lo que si intenta visitar un sitio fraudulento que trate de parecerse

a un sitio de confianza (como tu banco), un enorme mensaje en el navegador lo

impedirá.

Limpiar información privada. Limpia la información privada automáticamente

con un sólo clic. Útil cuando se trabaja en un cyber café.

Actualización automática. Su código abierto permite encontrar—y arreglar—

problemas de seguridad en tiempo récord, haciendo de Firefox la forma más

segura de navegar para ello el usuario debe instalar las actualizaciones

Thunderbird.Es un manejador de emails de aspecto similar a Microsoft Outlook Express®

desarrollado por Mozilla. Al igual que Firefox, Thunderbird®, permite el uso de

skins y extensiones lo que lo hace extremadamente versátil. Está diseñado para

prevenir el ingreso de virus y para detectar y tratar el spam de manera eficiente.

Puede ser descargado de forma gratuita de www.mozilla.com/thunderbird.

Vista avanzada de carpetas. Thunderbird 2 ofrece varias maneras para organizar

y mostrar tus carpetas, ya sea por favoritas, recientes o carpetas que contengan

mensajes sin leer.

Etiquetado de mensajes. Thunderbird 2 permite "etiquetar" los mensajes con

descripciones tales como “Por hacer” o “Importante” o incluso crear etiquetas

mailto:ConeCT@2

www.mozilla.com/thunderbird

177


Año. 1, Núm. 2

propias especificas. Las etiquetas pueden combinarse con búsquedas guardadas

y con las vistas de mensajes para hacer más fácil organizar el correo.

Navegación histórica de mensajes. Thunderbird 2 ofrece una navegación

histórica en los mensajes que permite hacer clic en “Avanzar” y “Retroceder” de

forma muy similar a un navegador web.

Búsqueda mejorada. Thunderbird 2 ofrece un panel de búsqueda mientras

escribe que acelera las búsquedas dentro de los mensajes mostrados.

Thunderbird también ofrece búsqueda rápida, que mostrará los resultados a la vez

que se escriben los términos de búsqueda.

Búsquedas guardadasThunderbird 2 permite ahorrar tiempo permitiéndo almacenar búsquedas como

una carpeta.

Acceso fácil a los servicios de correo web más populares. Thunderbird 2 hace

más fácil integrar y usar varias cuentas de correo web en una misma bandeja de

entrada. Los usuarios de Gmail® y Mac® pueden acceder a sus cuentas en

Thunderbird simplemente proporcionando sus nombres de usuario y contraseñas.

Protección antifraude (phishing). Thunderbird protege de los correos

fraudulentos que intentan engañar a los usuarios solicitándoles información

personal y confidencial indicando cuando un mensaje es un potencial intento de

fraude. Como una segunda línea de defensa, Thunderbird avisa cuando se intenta

hacer clic en un enlace que aparentemente intenta enlazar a un sitio web

diferente al que indica la URL de dicho mensaje.

Código abierto, más seguroEn el corazón de Thunderbird hay un proceso de desarrollo de código abierto

conducido por miles de apasionados y experimentados desarrolladores y expertos

mailto:ConeCT@2

178


Año. 1, Núm. 2

en seguridad repartidos por todo el mundo. Esta activa y transparente comunidad

de expertos ayudan a asegurar que los productos sean más seguros y que se

actualicen rápidamente.

Actualización automática. El sistema de actualizaciones automáticas de

Thunderbird comprueba siempre si se está usando la última versión, y avisa

cuando está disponible una actualización de seguridad. Estas actualizaciones de

seguridad son pequeñas (normalmente 200KB - 700KB), haciendo que las

actualizaciones de seguridad sean más rápidas de descargar e instalar. El sistema

de actualizaciones automáticas brinda actualizaciones para Thunderbird en

Windows, Mac OS X, y Linux en más de 30 idiomas diferentes.

Equipar la bandeja de entrada. Los usuarios de Thunderbird pueden incrementar

las funcionalidades de Thunderbird y su aspecto usando cientos de

complementos. Un complemento para Thunderbird puede permitir organizar

contactos, realizar llamadas telefónicas por IP, escuchar música, o no perder de

vista los cumpleaños de todos los contactos.

Plantillas de mensajes. Thunderbird 2 permite configurar fácilmente plantillas

para ahorrar tiempo – especialmente si se tiene que mandar el mismo mensaje de

correo repetidas veces.

CONCLUSIONES

Describimos las principales características de OpenOffice®, Mozilla Firefox® y

Mozilla Thunderbird®, mostrando las bondades que ofrecen en comparativa con el

software comercial.

Vivimos una crisis económica mundial y creemos conveniente ofrecer esta

información, para que los institutos educativos, analicen muy bien su situación

tecnológica actual y en un corto plazo puedan aprovechar las ventajas de

incursionar en el uso del software libre.

mailto:ConeCT@2

179


Año. 1, Núm. 2

BIBLIOGRAFÍA

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http://enciclopedia.us.es/index.php/Suite_ofim%C3%A1tica. Consultado el: 27-12-

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http://www.mozilla-europe.org/es/products/thunderbird/

http://www.paraisoft.com/alternativas.php

180


Año. 1, Núm. 2

GLOSARIO

Suite de aplicaciones de oficina. Conocida también como Suite Ofimática, es un

conjunto de programas de computadora diseñados para el trabajo de oficina,

vendidos o de otra forma distribuidos conjuntamente, y cuyas aplicaciones son

capaces habitualmente de interactuar mutuamente en un nivel superior al que

permitiría el sistema operativo y que posee una interfaz de usuario común

(menúes, atajos de teclado, botones, barras, etc.). No hay una norma estricta

sobre los programas a incluir en una Suite Ofimática, pero la mayoría incluyen al

menos un procesador de texto y una hoja de cálculo. De forma añadida, la suite

puede contener un programa de presentaciones, un sistema de gestión de bases

de datos y herramientas menores de gráficos y comunicaciones

Favicon (de Favorites icon). Es un icono asociado a una página web. Los

navegadores muestran este icono junto a la barra de direcciones, al lado del

nombre de la página web en la lista de favoritos y en los títulos de las páginas. Los

Favicon son de un tamaño 16x16, y de extensión .ico

Licencia Pública General de GNU o más conocida por su nombre en inglés GNU

General Public License o simplemente su acrónimo del inglés GNU GPL, es una

licencia creada por la Free Software Foundation a mediados de los 80, y está

orientada principalmente a proteger la libre distribución, modificación y uso de

software. Su propósito es declarar que el software cubierto por esta licencia es

software libre y protegerlo de intentos de apropiación que restrinjan esas

libertades a los usuarios.

mailto:ConeCT@2

181


Año. 1, Núm. 2

Alternativas de software libre a los principales programas comerciales

Programa comercial Alternativa libre o gratuita Descripción

ACDSee® IrfanView® El visualizador de imágenesmás popular del mundo

Acrobat PDF Writer® PDFCreator® Generador de documentosen formato PDF.

Adobe Pagemaker® Scribus®Potente herramienta demaquetación de códigolibre

Adobe Premiere® VirtualDub®

Utilidad GPL diseñadaespecialmente para lacaptura y procesamiento devídeo.

CorelDraw® Inkscape®Editor de gráficosvectoriales (SVG) de códigoabierto.

CuteFTP® FileZilla®Magnífico cliente FTP ySFTP muy útil y fácil deusar.

Illustrator® Inkscape®Editor de gráficosvectoriales (SVG) de códigoabierto.

Internet Explorer® Mozilla Firefox® Excelente navegador paraInternet de código abierto.

Internet Information ServerIIS® Apache HTTP Server® El servidor web más

utilizado en el mundo

Lotus 1-2-3® Gnumeric®Potente hoja de cálculo decódigo libre,multiplataforma.

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Año. 1, Núm. 2


MacromediaDreamweaver® NVU® Completísimo entorno para

edición de páginas web.

Macromedia Freehand® Inkscape®Editor de gráficosvectoriales (SVG) de códigoabierto.

Matlab® Octave®

Programa de software librepara realizar cálculosnuméricos alternativa aMatlab.

McAfee Viruscan® AntiVir®La protección más efectivacontra los virus, troyanos,dialers y resto de malware.

Microsoft Excel® Gnumeric®Potente hoja de cálculo decódigo libre,multiplataforma.

Microsoft Flight Simulator® FlightGear FlightSimulator®

Espectacular simulador devuelo GPL.

Microsoft Office® OpenOffice®Posiblemente el mejorpaquete ofimático decódigo abierto

Microsoft Outlook Express® Mozilla Thunderbird®Thunderbird hace que elcorreo electrónico sea másseguro, rápido y fácil.

Microsoft Project® GanttProject®Excepcional planificador deproyectos GPL alternativo aMS Project.

Microsoft SQL Server® PostgreSQL® Potente gestor de bases dedatos de código abierto.

Microsoft SQL Server® MySQL® El gestor de bases de datosde código abierto más

mailto:ConeCT@2

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Año. 1, Núm. 2


popular del mundo

Microsoft Visio® Dia®

Programa destinado a lacreación de diagramas deflujo alternativa al MicrosoftVisio.

Microsoft Visual Basic® Gambas®Gambas, entorno dedesarrollo libre basado enel lenguaje BASIC

Microsoft Visual C++® Anjuta DevStudio®Versátil entorno dedesarrollo (IDE) para C yC++

Microsoft Visual C++® Dev-C++®Es un compilador y entornode desarrollo para C/C++

Microsoft Visual Studio.NET® SharpDevelop®

Entorno de desarrollo librepara proyectos .NET

Microsoft Windows® Ubuntu®Ubuntu, sistema operativoGNU/LiNUX muy completobasado en Gnome.

MSN® Pidgin®Cliente de mensajeríainstantánea multiprotocolo ymultiplataforma.

Nero Burning Rom® CDBurnerXP Pro®

CDBurnerXP Pro es unacompleta y gratuita soluciónpara la grabación deCD/DVDs.

Norton Antivirus® AntiVir®La protección más efectivacontra los virus, troyanos,dialers y resto de malware.

Partition Magic® GParted®Sencillo pero potente gestorde particiones de código.

mailto:ConeCT@2

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Año. 1, Núm. 2


Photoshop® Gimp®Impresionante software dediseño gráfico con licenciaGPL.

UltraEdit® Notepad++®Notepad++ es unestupendo editor de códigofuente para programadores.

WinAce® 7-zip®

Compresor de ficherosGPL, que además de supropio formato, tambiéntrabaja con formatos ZIP yRAR.

Windows Media Player® VLC media player® Reproductor audio, video ystreaming multiplataforma.

WinRar® 7-zip®


WinZip® 7-zip®


WS_FTP® FileZilla®Magnífico cliente FTP ySFTP muy útil y fácil deusar.

Xara X® Inkscape®Editor de gráficosvectoriales (SVG) de códigoabierto.

mailto:ConeCT@2

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Año. 1, Núm. 2

AULAS EFICIENTES: LAS TIC COMO ELEMENTO

EDUCATIVO

Autor: Eduardo Dopico Rodríguez

Profesor de Didáctica y Organización Escolar

Dpto. CCEE, Universidad de Oviedo

España

[email protected]

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Año. 1, Núm. 2

RESUMEN

Nuevos elementos curriculares se han ido incorporando a los espacios

educativos actuales. La entrada de las tecnologías de la información y la

comunicación a las aulas suponen cambios conceptuales y metodológicos en los

procesos de enseñanza-aprendizaje. Vistas como elementos educativos se suman

a las herramientas que contribuyen a facilitar el acercamiento del curriculum al

alumnado. Pero deben ir más allá de la mera existencia en el aula si queremos

convertir a ésta en un aula eficiente.

Palabras-clave: tecnología, elemento curricular, aula eficiente

mailto:ConeCT@2

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Año. 1, Núm. 2

INTRODUCCIÓN

Ante la palabra “escuela” cualquiera de nosotros rememora imágenes que

representan un edificio sólido presidido por banderas, con alas y ventanales y un

patio interior donde jugar fútbol. Sea una escuela urbana o rural la imagen mental

fija un marco característico de un espacio simbólicamente representativo. Si

alguien dice la palabra “aula”, entonces la iconografía recorre una estancia

rectangular con mesas y sillas alineadas que convergen sobre una pared central

adornada por una pizarra. Los espacios escolares son nichos ecológicos que

representan su funcionalidad y características (Gimeno Sacristán, J. (2003) y se

hacen familiares a la población precisamente por los componentes que los

conforman. La distribución de los espacios, el mobiliario escolar, los medios

materiales, los recursos fungibles, los agentes educativos, todos estos elementos

tienen su representación icónica independientemente del lugar o espacio

geográfico desde donde los evoquemos.

Desde finales de los años noventas del siglo pasado, en ese entorno educacional

hemos colocado ordenadores. Al principio sólo uno, lento y enorme, de uso

exclusivo del profesor especializado en su manejo. Luego ya más, pequeños y

rápidos conectados a un proyector anclado en el techo desde el que reproducir

presentaciones de power point o vídeos alusivos a los contenidos de enseñanza.

Aunque parezca que la incorporación de ordenadores a los espacios escolares

supone un salto cualitativo en los procesos de enseñanza, no deja de ser más que

la suma de nuevos materiales que permiten a los profesores trasladar el

curriculum de una manera más ágil e interactiva. Evidentemente esta

incorporación supuso una cantidad ingente de literatura educacional, abordada

desde distintos ámbitos del conocimiento, de la robótica a la psicología, de la

telemática a la economía social. Fuera el que fuese el punto de vista adoptado,

todos señalaban un acuerdo contundente: el empleo de las tecnologías de la

información y la comunicación en la enseñanza suponen una revolución

conceptual y procedimental de alcances que aún estamos midiendo.

mailto:ConeCT@2

188


Año. 1, Núm. 2

Y sin embargo los ordenadores no han eliminado los lápices de grafito o la pizarra

como apoyo visual y la tiza como medio para crear imágenes sobre la pizarra o

cualquier otra superficie. Las primeras referencias que tenemos de la pizarra como

recurso para la educación son del siglo XVIII (Bravo Ramos, 2003). Pizarra y aula

son sinónimos en nuestra memoria cognitiva, su baja iconicidad y la superficie

visual que facilita la hacen indispensable en la presentación secuencial de los

contenidos de enseñanza. Tanto los lápices USB (pendrive) como la pizarra digital

no hacen más que incorporarse a los espacios de aula como suma de recursos,

no como sustitución de otros. Cosa distinta ocurre con el mobiliario escolar. El

pupitre por ejemplo, que supuso una de las innovaciones pedagógicas más

revolucionarias del siglo pasado (De Alcántara García, 1999) al convertirse en el

primer mueble diseñado expresamente para la educación (sin duda el más popular

fue el pupitre Cardot de 1880, la mesa-banco para dos plazas) se ha ido

transformando paulatinamente en una mesa individual convertida en estación de

trabajo (Workstation) sobre la que colocar el ordenador personal.

mailto:ConeCT@2

189


Año. 1, Núm. 2

TIC: ELEMENTOS CURRICULARES

En el proceso de enseñanza-aprendizaje el profesorado traslada el currículo

al alumnado. Esto es, transmite los principios educacionales concretados en el

currículum seleccionando los medios para definirlos y los criterios de organización

de las actividades pedagógicas. Para esta tarea se apoya en medios, recursos y

materiales didácticos. A simple vista pueden parecen tres instrumentos distintos,

aunque si nos detenemos a analizarlo veremos que son todos lo mismo,

elementos pedagógicos puestos al servicio de la didáctica y el aprendizaje. Si los

medios de enseñanza son aquellos recursos materiales de carácter visual que

emplea el profesor para favorecer la comunicación con sus alumnos (Bravo

Ramos, 2003), las TIC son medios de enseñanza ya que al tiempo que ofrecen

información audiovisual, también facilitan la interactividad de los agentes

educativos al permitirles compartir e intercambiar información educativa. Tenemos

entonces claro que un medio de enseñanza es un instrumento diseñado o

empleado con intencionalidad educativa. Pero sabemos que los ordenadores, la

telemática, la ofimática y todas las tecnologías multimedia no fueron creados con

un propósito educativo. Somos conscientes que la necesidad de integrar las TICs

a la educación surge de una exigencia que viene de fuera del sistema educativo

(Quiroga Lobos, 2008), que se han convertido y son percibidas como un

componente esencial de la educación del siglo XXI (Morrissey, 2007). Entonces,

las TICs pueden ser consideradas también como un recurso educativo puesto que

aún cuando carecen de tal intención podemos emplearlas con finalidad didáctica

en la aplicación del método educativo por el que se opte, favoreciendo la

comprensión de los contenidos (Abreu y Hernández Medina, 2010).

Las TIC son medios y son recursos pedagógicos que vehiculan los

contenidos curriculares. Así vistos, se emplean como materiales curriculares,

Instrumentos y medios que proporcionan pautas y criterios para la toma de

decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso

de enseñanza (Zabala, 1990). La tecnología de la información y la comunicación

mailto:ConeCT@2

190


Año. 1, Núm. 2

aplicada a la educación se convierte en un recurso didáctico al adoptarse como la

estrategia a emplear para acercar el currículo al alumnado. Adquiere la forma de

medio didáctico al permitir construir sobre ella el conjunto de conocimientos que

tenemos que transmitir. Y al mismo tiempo que todo ello, adquiere la característica

de material didáctico en la medida en que contiene el producto diseñado para

ayudar en los procesos de aprendizaje (Moreno Herrero, 1996), en elemento que

facilita el desarrollo de las actividades formativas.

Como elementos curriculares, las tecnologías educativas no son objetos

estáticos del mobiliario de aula ni simples medios ideográficos que representan la

idea del aula moderna. Sería antipedagógico asumirlas como simples artefactos

de aula o concebir la web como un almacén de contenidos (Eisner, 1998). Esta

visión simplista de las TIC era un típico producto de la brecha digital existente

entre profesores confusos ante nuevos recursos que implicaban aprendizaje de

habilidades prácticas, poco hábiles en el manejo de las tecnologías digitales y

siempre reticentes a las innovaciones y alumnos de la era digital, posiblemente

más competentes con estas herramientas, que emplean mas las tecnologías en

sus ámbitos socio familiares de comunicación y ocio que en sus procesos de

aprendizaje académico (Espuny, 2007). Pero en estos tiempos que vivimos el

proceso de convertir las tecnologías de la información y la comunicación en

tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento es imparable (Sancho Gil, 2008;

Fornell y Vivancos, 2010) y encontrar en las aulas a profesores que no utilizan las

TIC o no cuentan con ellas es cada día más extraño (Peña-López, 2010). Aunque

habría que puntualizar sobre el grado de uso de las TICs por parte del

profesorado, pues, aunque está generalizándose su empleo como apoyo al trabajo

habitual de clase aún es escasa su incidencia como elemento vertebrador del

currículum, como catalizador de la innovación pedagógica (Area Moreira, 2010).

mailto:ConeCT@2

191


Año. 1, Núm. 2

EL AULA EFICIENTE

Nos dice la wikipedia que un aula TIC es aquella en la que el alumnado usa

ordenadores con conexión a Internet como recurso educativo. Que tenga

herramientas tecnológicas conectadas a la red no necesariamente hace de ella un

aula eficiente Lo hará en la medida en que haga un uso racional de los medios con

que se cuenta para alcanzar los propósitos de la educación posibilitando procesos

de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes telemáticas

(Echevarría, 2000).

Nos recuerda la OCDE (2008) que las necesidades educativas pueden variar de

una región a otra y los recursos deben adaptarse a las necesidades. Así, un

indicador de la eficiencia es que los recursos estén bien adaptados a las

necesidades específicas. En el entorno de la tecnología educativa la digitalización

y la convergencia de elementos multimedia adaptados a la educación exige

nuevas competencias, nuevos aprendizajes, nuevas alfabetizaciones

Competencias en tecnología digital señaladas por la OCDE como estándares

para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja,

rica en información y basada en el conocimiento (OCDE, 2008, b). Nuevos

aprendizajes, como la evolución del constructivismo (Benito, 2009), denominada

por Siemens (2005) conectivismo derivado de las interacciones entre personas y

máquinas y la actualización continua de la información, o el aprendizaje indexado,

producto de la informatización social y de los contenidos educativos volcados en

formatos digitales (Dopico, 2010). Y nuevas alfabetizaciones que integren y

superen las alfabetización textual, audiovisual y digital (García-Vera, 2007).

Las TIC en el aula son los elementos didácticos que proporcionan la eficiencia,

integrando recursos y medios en torno a herramientas tecnológicas que vinculan

la responsabilidad tanto del profesor con la enseñanza como del alumno con su

propio aprendizaje. Aumentan las posibilidades de interacción, facilitando el

aprendizaje significativo (Rodríguez Cobos, 2009) y la transversalización del

mailto:ConeCT@2

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Año. 1, Núm. 2

conocimiento (Yanes Guzmán, 2007). Las TIC ayudan al momento evolutivo que

vive en este siglo la educación, como lo hizo la pizarra, la tiza, el lápiz de grafito o

el pupitre en otros momentos históricos. Generalizar su uso y desarrollar sus

aplicaciones mejorará el acervo cultural y educativo de la sociedad. Aunque los

educadores no debemos olvidar que podemos ofrecer una mala práctica docente

con las mejores herramientas tecnológicas y buenas clases con un elemento tan

básico como la palabra. Lo que hará a nuestras aulas eficientes será la capacidad

que tengamos para emplear los recursos disponibles, virtuales o reales, en interés

de la educación de nuestro alumnado.

mailto:ConeCT@2

193


Año. 1, Núm. 2


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196


Año. 1, Núm. 2

LAS TIC COMO INSTRUMENTO DE RECOGIDA DEINFORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Autores: Caballero, A. 1; Blanco L. J.1; Guerrero, E.2

1 Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas.Universidad de Extremadura, Avda. de Elvas, s/n, 06071, Badajoz, España.

2 Departamento de Psicología y Antropología. Universidad de Extremadura, Avda.de Elvas, s/n, 06071, Badajoz, España.

mailto:ConeCT@2

197


Año. 1, Núm. 2

RESUMEN

En este artículo mostramos el uso de las tecnologías de la información y la

comunicación, (plataforma virtual Moodle y vídeo), como instrumentos de reflexión

y de recogida de información en un trabajo de investigación, sobre la formación

inicial de profesores.

Desarrollamos un programa de intervención sobre la resolución de problemas

de Matemáticas con estudiantes de docencia en la Facultad de Educación de la

Universidad de Extremadura (España).

Keywords: TIC; Moodle; metodología; investigación; formación inicial de

maestros.

mailto:ConeCT@2

198


Año. 1, Núm. 2

INTRODUCCIÓN

La investigación se centra en el estudio de los aspectos cognitivos y

afectivos de los estudiantes para maestros (EM) cuando están aprendiendo a

resolver problemas de matemáticas. Desamos que los futuros maestros tomen

conciencia de sus emociones y dificultades a la hora de resolver problemas

matemáticos. Para ello aplicamos un programa de intervención centrado en el

control emocional en la resolución de problemas matemáticos desarrollado en

formato de taller a lo largo de trece sesiones con estudiantes para maestro de la

Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura (Caballero, Blanco y

Guerrero, 2008; Guerrero et all, 2009; Blanco et all, 2010).

El taller consta de trece sesiones diferenciadas en dos partes. En la primera

parte, trabajamos conocimientos, concepciones, actitudes, estilos atribucionales,

expectativas y emociones a partir de cuestionarios y actividades específicas

relacionadas con problemas concretos. En una segunda, experimentamos un

modelo general basado en cinco pasos: i. Acomodación/

análisis/comprensión/familiarización con la situación; ii. Búsqueda/diseño de

estrategia/s de solución; iii. Ejecución de la/s estrategia/s; iv. Análisis del proceso y

de la solución; v. ¿Cómo me siento? ¿Qué he aprendido? En los tres primeros,

consideramos, a su vez, dos fases: control de la situación (relajación y

autoinstrucciones) y uso de conceptos y procesos matemáticos a partir de

heurísticos específicos en cada caso. En el cuarto paso, evaluamos el proceso y el

resultado con el objetivo de aprender y transferir conocimiento a nuevas

situaciones. Y finalmente, incidimos en la situación del resolutor para modificar, en

la medida de lo posible, su afectividad (concepciones, creencias, actitudes,

autoconcepto, etc.) en relación a la resolución de problema de Matemáticas.

El objetivo de nuestra investigación es que los estudiantes reflexionen sobre

las emociones y actitudes que experimentan cuando están resolviendo problemas

matemáticos. Que "Aprendan a expresar lo aprendido" (Torres & Ortega, 2003), y

mailto:ConeCT@2

199


Año. 1, Núm. 2

por lo tanto provocar conflicto cognitivo entre su aprendizaje previo y los nuevos

esquemas cognitivos. Así, éstos estarán regulando su propio proceso de

aprendizaje siendo conscientes de los avances que van experimentando sesión

tras sesión, y de lo que necesitan mejorar para llegar a ser un buen resolutor de

problemas matemáticos.

Por esta razón hemos mostrado preferencia por el uso de la plataforma

virtual, en particular Moodle, dadas las características y potencialidades

instrumentales y técnicas que ofrece:

A nivel docente, por ser un mediador en la enseñanza, por constituir una

herramienta docente virtual, facilitar la transmisión de la información y la

comunicación tanto entre el profesor y los alumnos como entre los mismos

alumnos.

A nivel de investigación porque permite almacenar la información y ofrece

diversas posibilidades para el análisis cualitativo.

En cuanto a la gestión, permite presentar de forma clara la estructura

general del taller, la forma de trabajo y metodología que éste pretende. Además,

permite informar a los participantes de las distintas tareas a realizar, concretando

fechas e instrucciones, tal como puede observarse en la figura 1.

mailto:ConeCT@2

200


Año. 1, Núm. 2

Figura 1. Estructura del taller.

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201


Año. 1, Núm. 2

LA PLATAFORMA MOODLE

Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) es uno de

los paquetes de software abierto que facilita el diseño y creación de cursos en

línea. Este paquete ha sido desarrollado por Martin Dougiamas, como parte de su

tesis doctoral en educación (Moodle, 2005). Moodle proporciona entornos para

acciones interactivas, exploratorias, individualizadas y colaborativas (Firdyiwek,

1999; Kok, 2008) y puede moderar o facilitar discusiones y actividades que ayuden

a los estudiantes a participar en diálogos en línea relacionados con los objetivos

de aprendizaje del curso (Coppola & Neelley, 2004).

En particular, a nivel de la investigación, hemos hecho uso de los módulos de

tareas que proporciona esta plataforma. Después de cada una de las sesiones del

taller y antes del siguiente, se requiere a los participantes que realicen una tarea

de texto en línea (asincrónica), siendo el proceso el siguiente:

El monitor del taller pide a los sujetos que tras cada sesión del taller

especifiquen de manera reflexiva y crítica lo que la sesión en cuestión les haya

sugerido, teniendo como fecha límite para ello hasta el día previo a la siguiente

sesión, como puede verse en la Figura 2.

Figura 2. Instrucciones de la tarea

mailto:ConeCT@2

202


Año. 1, Núm. 2

Los participantes podrán escribir lo que consideren oportuno para realizar la

tarea, teniendo en cuenta que cada una de estas tareas queda cerrada justo antes

del comienzo de la siguiente sesión para evitar posibles interferencias.

Después, el monitor del taller responderá a cada tarea de cada uno de los

estudiantes con un comentario, haciendo así un seguimiento individualizado del

proceso de aprendizaje de cada uno de ellos a lo largo del taller. Al redactar este

comentario el monitor tiene que tener presente que el receptor, al leer, se sienta

escuchado, apoyado y orientado. Media hora después de que el monitor haya

redactado este comentario al participante, Moodle automáticamente le envía un

mensaje de correo electrónico con una notificación. De esta forma se provoca un

feed-back entre profesor-estudiante, lo cual sirve como elemento de motivación

para el estudiante, tal como señala Rodríguez Conde (2005).

Estas tareas pretenden hacer pensar y reflexionar a los alumnos sobre lo que

han aprendido (Marcelo, 2002) y el proceso que de ello se deriva. Además, facilita

el logro de conocimientos a través de un proceso activo de la construcción

(Cabero, Cervera, & Gisbert, 2005).

Todo esto queda registrado, estando a disposición tanto del participante

como del monitor, en cualquier momento, como se puede observar en la figura 3.

mailto:ConeCT@2

203


Año. 1, Núm. 2

Figura. 3. Tarea completada.

Al final, el monitor obtiene un registro completo de cada una de las sesiones

y sus correspondientes tareas, en el que se especifica quién la ha hecho,

indicando la fecha y la hora, si ha sido respondido y cuántos sujetos han realizado

cada una de las tareas, como se observa en la figura 4.

mailto:ConeCT@2

204


Año. 1, Núm. 2

Figura 4. Registro de las tareas.

Permite, además, obtener un registro digitalizado de la información

proporcionada por los sujetos participantes en la investigación, lo que facilita su

posterior análisis.

A través de las tareas y la información que los participantes proporcionan, es

posible evaluar, como indica Souto (2006), los conocimientos previos y la

motivación e implicación de los participantes en el desarrollo de las diferentes

actividades del taller, la interacción entre el monitor y los sujetos y los resultados y

beneficios que están alcanzando en todo el desarrollo del taller. Bautista, Forés, &

Borges (2006) indican lo mismo cuando muestran que la intervención de los

sujetos en el aula virtual, así como las comunicaciones con el monitor mediante

temas y foros propuestos, permite el conocimiento de los participantes y su

progreso.

Todo lo anterior, indica que podemos evaluar los conocimientos,

motivaciones, experiencias, etc. de los participantes. Pero, además, nos permite

estimar los posibles puntos débiles del taller, lo cual es necesario para poder

mailto:ConeCT@2

205


Año. 1, Núm. 2

modificarlo a lo largo del mismo o con vistas a próximas intervenciones,

basándonos en la información aportada por los participantes.

Con esta herramienta, también se hace uso de los foros (comunicación

asincrónica) para posibilitar la discusión de determinados contenidos y la puesta

en común de sus dudas y dificultades. Ello facilita la reflexión sobre el propio

proceso de aprendizaje, tomando conciencia de las propias dificultades y las de

los demás. Esto es, como Cuesta (2007) indica, una interacción multidireccional

en la cual ideas y argumentos respecto a un tema propuesto son intercambiados.

Los participantes, cuando ven reflejadas en otros sus mismas dificultades, no

se sienten sólos en el proceso de aprendizaje, lo que provoca que se sientan más

motivados y estén interesados en su progreso. Los grupos de discusión, a través

de los foros, facilitan el debate (Watts & Ebbutt, 1987), puesto que las personas

que comparten un problema común estarán más dispuestas a hablar entre otras

con el mismo problema (Lederman, 1990).

Los estudiantes para maestro necesitan de un contexto grupal y un

investigador para que esta información surja, se exprese y se descifre mediante

palabras (Lederman, 1990). Los grupos de discusión producen un tipo de

información que difícilmente podría ser obtenido por otros medios, ya que

configuran situaciones naturales en las que es posible la espontaneidad y en las

que, gracias al clima permisivo, salen a la luz opiniones, sentimientos, deseos

personales que en situaciones experimentales rígidamente estructuradas no

serían manifestados” (Gil, 1992).

Observaciones de aula: grabaciones en video y audio

Otros medios tecnológicos usados en esta investigación son la grabación en

vídeo y audio.

La Observación de la conducta en el aula, tanto del profesor como de los

alumnos, es una técnica que nos permite comprender diferentes aspectos

mailto:ConeCT@2

206


Año. 1, Núm. 2

relacionados con la implicación de los alumnos en su aprendizaje. Para analizar

en profundidad los distintos aspectos de la enseñanza/ aprendizaje, grabaremos

en vídeo con dos cámaras las sesiones de clase, que posteriormente serán

transcritas y analizadas. Así, obtenemos tanto datos verbales como no verbales de

las actitudes de los sujetos a lo largo del taller sobre la resolución de los

problemas matemáticos y el control emocional. El uso de grabaciones del vídeo

como método de recogida de datos no ha dejado de crecer en los últimos años, tal

como apunta Erickson (2006).

Además también fue grabada mediante grabadora digital cada una de las

sesiones en audio como apoyo en caso de que la grabación en video no fuera lo

suficientemente clara. Estas grabaciones tienen un doble propósito: ser fuente de

datos para analizar la evolución de las estrategias didácticas de los profesores

participantes y ser material fundamental para la reflexión con los alumnos y

profesores en formación ya que nos permitirán elaborar materiales audiovisuales y

tareas específicas.

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207


Año. 1, Núm. 2

ANÁLISIS DE DATOS

Los objetivos de la investigación propiciaban el uso de una metodología

cualitativa, que nos ha permitido centrarnos principalmente en la investigación-

acción, ya que el fin último es ayudar a los participantes a desarrollar sus

pensamientos, modificar su actitud y buscar soluciones al “problema” que les

supone la resolución de problemas matemáticos.

Y, en este sentido, el uso de la plataforma Moodle y las grabaciones nos han

proporcionado una información interesante que está siendo analizada siguiendo

las recomendaciones y sugerencias que se establecen en varios trabajos como los

de Miles y Huberman (1984), Goezt y Lecompte (1984) y Wiltrock, (1989).

CONCLUSIONES

El trabajo desarrollado nos ha mostrado que el uso de las TIC no es sólo

aprovechable para la transmisión de información (Alonso & Gallego, 1996) y como

medio de formación, sino que, además, son herramientas útiles para la

investigación educativa, porque son versátiles, complementarias, producen

registros, sirven para estimar los diferentes contenidos de un programa de

intervención, la implicación de los estudiantes en cada una de las sesiones y

tomar nota de los puntos fuertes y débiles de las mismas.

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208


Año. 1, Núm. 2

BIBLIOGRAFÍA

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Extremadura. Paradigma XXIX(2). 157-171.

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Rodríguez Conde, M. J. (2005). Aplicación de las TIC a la evaluación de alumnos

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Año. 1, Núm. 2

Souto, A. (2006). Formador de teleformadores: claves para diseñar, elaborar y

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Formación Virtual: Una Aproximación Sistemática. Etic@ Net, 1, 7-10.

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Wittrock, M. (1989). investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de

observación. Barcelona: Paidos Iberica Ediciones SA.

mailto:ConeCT@2

211


Año. 1, Núm. 2

DE CÓMO EL ALCANCE COMUNICATIVO DE LAPRÁCTICA DE LA ESCRITURA EN EL AULA DELENGUA EXTRANJERA PUEDE VERSEDISMINUIDO

Autora: Mtra. Elba Méndez García

Profesora de lengua extranjera y mentor en el Tronco Común Universitario Inglés de laFacultad de Lenguas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

Puebla, México.

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Año. 1, Núm. 2

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se dio a la tarea de explorar la práctica de la escritura en la

lengua extranjera inglés por parte de un grupo de estudiantes universitarios. Se

buscó, en primer lugar, identificar cuáles son las prácticas que se utilizan para la

producción escrita de la lengua extranjera. Seguidamente, se procedió a analizar

dichas prácticas con el fin de determinar si estas son de utilidad para y/o van de la

mano con el desarrollo de las competencias que en producción escrita los

estudiantes universitarios habrán de comprobar y/o utilizar en un futuro próximo

con fines varios, definidos, en aquel momento, por el nivel de éxito alcanzado en la

efectividad de la comunicación. Se espera que los resultados de dicho análisis

orienten la selección y fomento sistemático de aquellas prácticas que conduzcan a

la producción escrita de la lengua con fines comunicativos. Así mismo, se espera

que la presente investigación colabore en la promoción del uso de prácticas

identificadas como exitosas en educación básica, media superior y superior.

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Año. 1, Núm. 2

EL CAMBIO DE ENFOQUE: DE LA CONCEPCIÓN TRADICIONAL ALA VISIÓN COMUNICATIVA

Entre las medidas tomadas para la actualización de programas desde la

educación básica hasta la educación superior, se decide abrazar una filosofía

educativa en la que se visualice el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una

perspectiva enfocada en el que aprende y sus capacidades. El nuevo enfoque

concibe al que aprende como un ente complejo que no sólo tendrá que demostrar

capacidad cognitiva para su desempeño como estudiante: también deberá

demostrar capacidades sociales para su desempeño como miembro de una

comunidad y de las varias comunidades a las que pertenece y pertenecerá.

El dominio de una lengua extranjera, en el contexto de este nuevo enfoque,

cambia de un valor agregado al de una llave necesaria para abrir y mantener

abiertas las puertas hacia un mayor número de comunidades en las que el

estudiante se podrá desenvolver. De igual manera, aprender una lengua

extranjera en el contexto del aula del sistema de educación pública deberá no sólo

enfocarse a la exitosa resolución de ejercicios lingüísticos, sino, primordialmente,

al uso de la misma con propósitos comunicativos reales. Aún cuando el

estudiante del sistema de educación pública posea conocimiento de elementos

lingüísticos de una lengua extranjera, puede no necesariamente comunicarse en la

misma de manera efectiva. El presente trabajo se dio a la tarea de explorar el

grado de efectividad comunicativa que podrían alcanzar los textos escritos

producidos por alumnos.

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Año. 1, Núm. 2

LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN UNA LENGUAEXTRANJERA

La enseñanza de la escritura en una lengua extranjera a estudiantes de educación

básica, media superior y superior se contempla, de acuerdo a los programas de

estudio vigentes, dentro de los parámetros conocidos como Inglés General – uso

de la lengua en situaciones no especializadas o puramente escolares/académicas,

sino en el contexto de la vida diaria y situaciones comunes a una gran mayoría de

usuarios de la lengua. El Marco Común Europeo de Referencia de Lenguas sirve

de parámetro a la redacción de dichos programas en lo referente al desempeño

que los estudiantes habrán de demostrar al final de los ciclos de instrucción. En lo

que concierne a la comunicación escrita, los estudiantes habrán de establecer

comunicación escrita por medios de uso general, es decir, no exclusivamente de

uso laboral o académico. Habrán de redactar textos tales como notas o recados,

peticiones o favores, agradecimientos, consulta de opinión a terceros, etc. Dichos

textos habrán de ser redactados por y/o para medios electrónicos o impresos, y

habrán de dirigirse a integrantes varios de la sociedad en general como amigos

personales, conocidos, parientes, compañeros de clase o de trabajo, prestadores

de servicios, autoridades, etc. El nivel de dificultad reflejado en dicha producción

escrita deberá reflejar las habilidades marcadas para producción escrita

correspondientes a los niveles A1, A2 y B1 del Marco Común Europeo de

Referencia de Lenguas, el cual equivale a un uso que va del elemental/básico al

semi-independiente de la lengua.

La literatura en el área de la enseñanza de la escritura en una lengua extranjera

considera, entre otras cosas, la enseñanza de registros y distinción de géneros

literarios para guiar el aprendizaje de la comunicación y por ende la producción

escrita del alumno (Swami, 2008). También se considera de gran importancia

entre los teóricos la coherencia del texto que se produce, la claridad en el

desarrollo de las ideas, la organización y limpieza visual del texto, formatos

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215


Año. 1, Núm. 2

sugeridos y/o autorizados y la inclusión de elementos ortográficos y léxicos que

contribuyan a una lectura fluida y no intrusiva del texto producido (Prior, en

Bazerman, 2004). Se enfatiza, desde luego, orientar al alumno hacia la persona /

audiencia que leerá el texto a producir, las condiciones socioculturales que rodean

la producción y lectura del texto mismo (Siegal, 2008). También se da espacio a

la reflexión de los posibles efectos en el lector y el impacto sociocultural que la

lectura del texto a producir tendrían (Graham, MacArthur, y Fitzgerald, Eds., 2007).

La enseñanza puede incluir la producción de borradores y texto final, la producción

colaborativa de un mismo texto, la revisión colegiada de textos producidos, la

crítica constructiva por parte de compañeros, el cotejo de rúbricas que identifiquen

el grado de cumplimiento del texto con ciertas características entre otras técnicas

similares (Liu, y Hansen, 2002). Dependiendo de los niveles de desarrollo

cognitivo que de la mano de las edades de los estudiantes de niveles básico a

medio superior y superior se trate, se pone de manifiesto la necesidad de

acomodar los contenidos de la enseñanza a los intereses que el alumno, como

centro del proceso, puede manifestar acorde a su edad.

Puede, sin embargo, darse el caso de que el alumno encuentre dificultad en el

cumplimiento de tales características, lo que el presente proyecto pretende

explorar.

El fomento de prácticas que contribuyen en mayor medida al desarrollo dehabilidades comunicativas en la producción escrita

Podría decirse que el cambio de paradigma en la enseñanza de una lengua

extranjera dentro del contexto del aula del sistema de educación pública se ve

positivamente asistido a través de técnicas de enseñanza y de evaluación que

fomentan la percepción de la lengua como un vehículo que permite al

alumno/usuario comunicarse en situaciones específicas.

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216


Año. 1, Núm. 2

Los libros de texto, por ejemplo, que son en muchos casos el único material

disponible para la enseñanza de la lengua extranjera, plantean al usuario de los

mismos (maestro y alumno) la utilización de la lengua con un fin comunicativo. Si

anteriormente el ejercicio solicitado al aprendiz se centraba únicamente en la

manipulación de los elementos lingüísticos del idioma, en años recientes se

enfatiza la realización de una actividad comunicativa.

Manipulación de elementos lingüísticos:

“Escribe una oración en presente perfecto por cada uno de los verbos que se te

proporcionan en la caja”. (adaptado de Liz y John Soars, Headway Pre-

Intermediate, OUP, 1997)

Realización de una actividad comunicativa:

“La Dr. Wells es experta en nutrición. Escribe a su página web para conocer la

calidad de tus hábitos alimenticios. Enuncia los alimentos que consumes

regularmente, en qué cantidades y con qué frecuencia. Menciona también

aquellos alimentos que no te gustan y no consumes.” (adaptado de Michael Rost,

World View, Longman, 2002)

De la misma manera, las formas de evaluación y las instrucciones en las mismas

también se han inclinado hacia la ejecución de tareas de carácter menos centrado

en la producción escrita de la lengua extranjera per se y más encaminado a la

cristalización / realización de un evento comunicativo real, ya que quien se da a la

tarea de escribir lo hace por algo, con un propósito. Quien escribe, normalmente

sabe a quién le escribe, tiene un lector/interlocutor generalmente bien

determinado. Finalmente, quien escribe atiende a juicios de temporalidad, lugar,

mailto:ConeCT@2

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Año. 1, Núm. 2

circunstancia, y medio por el que su palabra escrita habrá de llegar a su destino o

destinatario. En vista de todo lo anterior, el producto a obtener por parte de quien

lo escribe se ve guiado y cercado por la combinación de elementos que la sitúan

como evento comunicativo. La selección de palabras, formas de dirigirse,

elementos constitutivos del texto, tono e intención son todos y cada uno

determinados por aquello que habrá de escribir, a quién, por qué medios, en qué

temporalidad y en qué circunstancias.

“Escribe una breve descripción de tu festival o celebración preferida para la revista

de la escuela. (50 – 60 palabras)”.

“Fuiste al cine a ver una película. Escribe un correo electrónico a un amigo para

contarle que te pareció la película (60 – 80 palabras)”. (adaptado de Criollo y

Olmos, Prime Time Edición México, Express Publishing, 2010)

Exámenes estandarizados de ya mucha tradición dentro del sistema de evaluación

europeo como los diseñados por ESOL Cambridge solicitan a los examinados que

realicen una actividad comunicativa:

“La semana pasada disfrutaste de un día muy especial en compañía de tus

amigos. Escribe una carta a tu amigo de habla inglesa para contarle sobre ese

día. Cuéntale dónde fueron, qué hicieron y por qué fue un día especial para ti.

Hemos iniciado tu carta, termina tu redacción usando aproximadamente 100

palabras” (Preliminary English Test, Universidad de Cambridge, Local

Examinations Syndicate, UCLES, 2001)

Dentro de esa misma tradición, exámenes estandarizados que buscan

posicionarse dentro de los preferidos para la certificación internacional del inglés

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Año. 1, Núm. 2

como lengua extranjera, también involucran a los examinados en la realización de

un evento comunicativo a través de la producción escrita de la lengua:

“Escribe un artículo de opinión para el periódico local en el que describas la región

donde vives. Explica cómo es que ésta ha cambiado desde la época en que tú

naciste y si consideras que esos cambios han sido de beneficio. Proporciona

ejemplos de tu propia experiencia para ilustrar cómo era la vida antes (170 – 200

palabras)” (Integrated Skills in English examinations, Trinity College London,

2010)

En el marco de estos cambios de enfoque, solicitar al alumno/usuario que ejecute

una actividad de producción escrita como:

“Describe tu habitación favorita. Indica dónde está y qué actividades realizas ahí,

cómo se encuentra amueblada/decorada y por qué es tu favorita” (Cunningham y

Moore, Cutting Edge Pre-Intermediate, Longman, 2001)

puede disminuir el alcance comunicativo de su producto escrito en cuanto a que

(1) no se le ha indicado con qué propósito habrá de realizar dicha descripción, (2)

quién habrá de leer dicha descripción y (3) bajo qué circunstancias temporales y

de medio de recepción.

El presente trabajo tuvo como objetivo explorar la actividad de escritura realizada

por un grupo de estudiantes de nivel superior del sistema de educación pública

para determinar si la efectividad en la comunicación de los mismos se ve impedida

por la falta de alguno de los elementos que conforman un evento comunicativo, a

saber: (1) a quién(es) se le escribe, (2) con qué propósito, (3) bajo qué

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Año. 1, Núm. 2

circunstancias de temporalidad, lugar, y medio por el que su palabra escrita habrá

de llegar a su destino o destinatario.

METODOLOGÍA

Data recolectada para análisis.

Se recaban productos producidos por alumnos, los cuales consisten en

participaciones y contribuciones periódicas que los mismos realizaron en una

página wiki durante los meses de junio y julio del 2009. Esta página puede ser

consultada en http://pacoimapuebla.pbworks.com/. Como puede verse en dicha

página, en colaboración con profesorado fuera del país, se creó una página wiki

para uso común de un grupo de estudiantes universitarios del centro de México y

alumnos de un centro de capacitación para inmigrantes en la frontera oeste de

Estados Unidos. Los productos a analizar se centran en los textos en los que los

participantes (1) se presentan y describen a sí mismos al resto de los

participantes, (2) describen lugares de interés y (3) responden o interactúan con

participantes del país vecino. A excepción de la página de inicio, el contenido de

la página wiki en su totalidad fue creado por los alumnos de ambos lados.

Se considera además parte de la data las opiniones que los alumnos del lado

mexicano expresaron durante dos entrevistas grupales o focus groups realizados

al final del curso en julio del 2009. Dichas opiniones versaron sobre la efectividad

comunicativa que ellos percibieron en la utilización de la página wiki como

herramienta para práctica de su producción escrita en la lengua extranjera.

Finalmente, se incluye también como data de utilidad a este proyecto los correos

intercambiados entre profesores de ambos lados de proyecto. Los correos

considerados para análisis son únicamente aquellos en los que se expresara

algún punto de vista o se discutiera sobre la producción escrita de los alumnos

participantes. Las reacciones, mayormente aquellas de extrañeza, que el profesor

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http://pacoimapuebla.pbworks.com/

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Año. 1, Núm. 2

del lado americano externara, sirven de apoyo al análisis textual de los productos

producidos por los alumnos.

Análisis de efectividad comunicativa.

Para el análisis de efectividad se recurrió a tres formatos.

Análisis Textual: Análisis léxico-discursivo de los productos producidos por los

alumnos.

Percepción de efectividad por parte de los estudiantes: Análisis interpretativo de

las opiniones externadas sobre la utilidad de las técnicas/prácticas utilizadas para

su aprendizaje en la producción escrita de la lengua extranjera.

Percepción de efectividad por parte de profesores a cargo: Análisis interpretativo

del sentir sobre el alcance que las técnicas/prácticas utilizadas para la enseñanza

de la producción escrita tuvieron en los productos finales.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Si bien los alumnos de ambos lados del proyecto obtuvieron la mayoría de

los elementos necesarios para la realización de eventos comunicativos de la

plataforma que compartieron, los análisis apuntaron, después de reflexión

colegiada de los mismos, a que los alumnos del lado mexicano no tienen bajosus esquemas de producción escrita de la lengua extranjera la posibilidad nisiquiera remota de que aquello que escriban vaya a ser realmente leído poralguien además de su profesor(a).

Tal como puede ocurrir en el salón de clases más actualizado, en el que se

promuevan actividades de producción escrita como las arriba descritas para libros

de texto y exámenes estandarizados, los alumnos “escriben al periódico de la

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221


Año. 1, Núm. 2

escuela” o “escriben a un amigo”, pero realmente, para quien escriben es para su

profesor (a) de lengua extranjera. Las implicaciones de dichas circunstancias

pueden derivar en las características textuales y percepciones que se tengan del

producto escrito que se identificaron en el presente trabajo y/o en otras más de la

misma índole.

Alcance comunicativo:

Alumnos cuya descripción de un lugar de interés distaba mucho de las

descripciones en las que el autor de la misma “platicaba” sobre el lugar al resto de

quienes contribuían al contenido de la plataforma wiki, se mostraban muy

satisfechos con la propia, más bien distante y enciclopédica. Las razones por las

que indicaban sentirse satisfechos apuntaron todas a la aprobación de un (a)

profesor(a) de lengua extranjera. Aquí algunos ejemplos:

“Yo puse la que hice en la prepa. Mi maestra de la prepa me la revisó todo el

curso, al final saqué diez”

“¿Verdad que me salió muy bien? Mi primo que sabe me la revisó”

“Es que, no he puesto nada porque no sé, ¿Me lo puede revisar a ver si está

bien?”

El alumno, lejos de enfocar sus esfuerzos a la realización del evento comunicativo,

centra su atención en aquello que cree debe hacer al escribir en una lengua

extranjera. Elementos, al juzgar por lo que alumno percibe, tales como la

extensión del texto, ortografía y estructuras gramaticales identificadas como “ya

estudiadas”, se vuelven primordiales y colocan a todo lo demás en un segundo

plano o, en el peor de los casos, fuera de los criterios de propósito y

circunstancias bajo los que debiera regirse la producción del texto. En la

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222


Año. 1, Núm. 2

perspectiva de algunos alumnos, consciente o inconscientemente, escribir en una

lengua extranjera implica obtener la aprobación de su profesor(a).

Si bien el presente proyecto proporcionó a los participantes en el mismo la

posibilidad de escribir para un lector real, la percepción de que cuando uno se da

a la tarea de escribir en la lengua extranjera se hace con el fin de agradar el gusto

del (la) profesor(a), se encontraba en algunos alumnos tan fuertemente enraizada

que se puso de manifiesto para quienes al otro lado del circuito se encontraban.

Algunos comentarios realizados por parte del profesor americano mostraron

preocupación sobre la posibilidad de una comunicación tensa o extraña:

“A mis alumnos les ha gustado mucho empezar a conocer a los tuyos, dicen que

algunos parecen ser muy serios”

“Oh, oh, uno de tus alumnos escribió lo que parece ser una dirección y teléfono

reales”

“Para la interacción entre ellos, ¿crees que podamos asignar a tu alumno X a X de

mi lado? ¿Crees que pueda ser un poquito más conversador?”

El presente proyecto ayudó a esta investigadora a poner de manifiesto que puede

que no para todos los alumnos sea suficiente contar con las instrucciones precisas

que les guíen a percibir a la lengua como vehículo de comunicación. Esto no

quiere decir que se deba renunciar al fomento de prácticas que contribuyen en

mayor medida al desarrollo de habilidades comunicativas en la producción escrita,

sino que se debe además, en la medida de lo posible, proporcionar al alumno

oportunidades para ser leído por alguien distinto de su profesor(a). Si bien es

cierto que muchos alumnos serán muy diestros en imaginar que efectivamente

escribirán “un artículo de opinión para el periódico escolar”, también es cierto que

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Año. 1, Núm. 2

realmente llevar a cabo dicho evento comunicativo podría en gran medida mejorar

la efectividad comunicativa del texto producido, además de aquellos que por ser,

por ejemplo, parte de un examen de producción escrita no llegasen a ojos de un

lector real.

Entre los beneficios que se sugiere resultan de exponer al alumno a otros lectores

reales además de su profesor(a) se incluyen (Egbert, 2005; Stanley, 2005) la

atención, además de a la forma, al contenido y a cómo éste se verá determinado

por las circunstancias comunicativas, así como la realización por parte del

estudiante de que muy probablemente tendrá que hacer ajustes y mejoras al

primer texto que produce para lograr el efecto deseado en el lector o audiencia.

La interacción entre alumnos también puede verse beneficiada en tanto que

pueden escribir para ellos mismos, escribir una sola cosa entre varios, motivar la

discusión oral y escrita tanto dentro y fuera de clase y crear un ambiente de

trabajo mucho más homogéneo, colaborativo y de apoyo a aquellos que se vean

en algún tipo de desventaja lingüística.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Resulta prioritario crear en el alumno que estudia una lengua extranjera dentro del

sistema de educación pública la fuerte convicción de que ésta es un vehículo de

comunicación si se pretende que participe exitosamente en eventos comunicativos

reales. Sin duda, la primera estrategia yace en el cambio de enfoque, el cual, por

ende, lleva a la adopción de prácticas y técnicas de enseñanza y evaluación que

sigan fomentando el alcance comunicativo de la práctica de la escritura en una

lengua extranjera.

Se recomienda, a partir de las reflexiones del presente trabajo, la búsqueda por

parte de profesores(as) de lengua extranjera en el sistema de educación pública

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Año. 1, Núm. 2

de oportunidades reales para que los alumnos escriban para lectores reales tan

frecuentemente como sea posible en el curso (Cunningham, 2000). Se

recomienda también que profesores(as) puedan contar con algunas facilidades de

carácter administrativo para la realización de dichas oportunidades, las cuales

pueden incluso representar muy poco esfuerzo.

Las opciones que a continuación se enlistan pueden realizarse con o sin ayuda de

tecnología básica o acceso a internet de banda ancha. Estas sugerencias son

sólo un listado de ideas que la creatividad de profesores(as) seguramente

rebasará.

Edadesaproximadas

Sin tecnología / Periódicosmurales en salón o escuela

Con tecnología

Hasta 9 años Escribe una carta a Santa Claus.

Lectores reales: personas que enla comunidad lean y escriban eninglés, alumnos de mayor edad.

http://www.writetosanta.ca/

http://www.emailsanta.com/

Hasta 13 años Averigua cómo se hace un platilloy comparte la receta.

Lectores reales: alumnos de otrogrupo / otra escuela /organizadores de feria o festival.

http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/specials/2010/07/100716_recipes_jul_halwa.shtml

Hasta 19 años Comenta sobre la opinión dealguien.

Lectores reales: alumnos de otrogrupo / otra escuela

http://www.bbc.co.uk/blogs/learningenglish/world-cup-2010-blog/

El trabajo del presente proyecto se centró, en primera instancia, en el alumno, en

quien se busca desarrollar sus capacidades intelectuales y humanas, entre ellas

sus capacidades sociales, las cuales engloban las comunicativas. Se buscó

contribuir a que los alumnos logren resultados en la capacidad de comunicación

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http://www.bbc.co.uk/blogs/learningeng

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Año. 1, Núm. 2

escrita observables y medibles, así como que profesores(as) llevan a sus alumnos

a lograr resultados observables y medibles en la capacidad de comunicación

escrita.

BIBLIOGRAFÍA

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Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. (2007). Modelo UniversitarioMinerva: Documento de Integración. ISBN 968 9182 40 4www.minerva.buap.mx

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Egbert, J. (2005). CALL essentials: Principles and practice in CALL classrooms.Alexandria, VA: TESOL.

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Año. 1, Núm. 2

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