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60REV ISTA DE

ESTUDIOS

DE JUVENTUD

REV ISTA DE

ESTUDIOS

DE JUVENTUD

DirectoraElena Azpiroz Villar

Coordinación del númeroLorenzo Cachón Rodríguez

Diseño GráficoPep Carrió / Sonia Sánchez

IlustracionesFederico del Barrio

Edición© Instituto de la JuventudRedacciónConsejería Técnica de Planificación y EvaluaciónServicio de Estudios y DocumentaciónTel.: 91 363 78 09Fax: 91 363 78 11E-mail: [email protected]

ISSN: 0211-4364NIPO: 208-03-005-XDep. Legal: M. 41.850-1980Impresión: A. G. LUIS PÉREZ, S. A.

Algorta, 33 - 28019 Madrid

Las opiniones publicadas en este número corresponden a sus autores.El Instituto de la Juventud no comparte necesariamente el contenido de las mismas.

60MARZO 2003

Í N D I C EPáginas

El Tema 6

Introducción

1. Desafíos de la juventud inmigrante en la nueva España inmigrante Lorenzo Cachón Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2. Jóvenes, inmigración y aprendizajes de la ciudadanía María Luz Morán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3. Formación-Empleo e Inmigración. La inserción social y laboral: Una oportunidad para el trabajo en redDaniel Jover Torregrosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

4. El ocio y los jóvenes inmigrantesJuan Manuel Camacho Grande y Domingo Comas Arnau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

5. Los procesos de integración social de los jóvenes ecuatorianos y colombianos en España: un juegoidentitario en los proyectos migratoriosMaría Claudia Carrasquilla Coral y María Margarita Eheverri Buriticá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

6. Convivencia intercultural, una propuesta desde la Educación No Formal Eva Martín Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

7. La experiencia de Rumiñahui en el ocio de los jóvenes ecuatorianosDora Aguirre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

8. Interculturalidad, una riqueza sociocultural para la comunidad educativaAndrés García Ruiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

9. Educación intercultural. Un reto para la escuelaManuela Sevilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

10. Jóvenes inmigrantes y educación en el tiempo libre. La experiencia desde una entidad David Montejo Cobo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

11. Integrar en ASDE Julio del Valle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

12. Plan de apoyo y formación a la juventud inmigrante Diego Marín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Materiales 143

EL TEMA

El fenómeno de la inmigración es relativamente nuevo en España: sólo a mediados de losaños ochenta hemos comenzado a ser un país de inmigración. Pero este hecho se ha ace-lerado mucho en los últimos años y va a constituir, sin duda, una de las cuestiones másimportantes que debemos afrontar como sociedad en el inicio del siglo XXI. Las migracio-nes son procesos sociales complejos por sus motivaciones y modos de realizarse, por elimpacto que tienen en las sociedades de origen y en las de acogida y porque implican a per-sonas, a ciudadanos que buscan mejores condiciones de vida y de trabajo. Es un fenóme-no enriquecedor y necesario pero nos plantea a todos desafíos y retos importantes.

Uno de esos retos que se han comenzado aplantear con notable intensidad en España enlos últimos años deriva, precisamente, delcrecimiento notable de inmigrantes jóvenes.Ciudadanos que son, a la vez, inmigrantes o deorigen inmigrante, con una problemáticageneral que les afecta en su proceso deintegración en la sociedad española, y jóvenesen un proceso de transición a la vida adulta,como los jóvenes autóctonos, pero conelementos específicos que hacen más complejaesa transición por el hecho de ser inmigrantes. Todos juntos, los inmigrantes en general y losjóvenes inmigrantes en particular, losciudadanos españoles, la sociedad receptoraen su conjunto y las instituciones, tenemosque abordar y encontrar cauces que permitanconstruir una sociedad donde se respeten losderechos humanos civiles, políticos, culturales,económicos y sociales de todos. Unasociedad donde todos tengamos sitio porquetodos contribuimos a construirla y todosdebemos tener derecho a disfrutarla.Pero los hechos muestran que algunosinmigrantes, y especialmente algunos jóvenesinmigrantes, tienen mayores peligros de sufrirprocesos de exclusión social. Por eso esnecesario establecer políticas de inclusiónsocial y hacer de la inclusión y de la luchacontra las desigualdades y la discriminaciónuno de los pilares fundamentales de nuestrademocracia, tanto desde la perspectivaespañola como europea.En esta dirección se inscriben los textosrecogidos en este número de la Revista deEstudios de Juventud. Y en esa mismadirección fueron las intervenciones, tanto delos ponentes como de los participantes, delFORO INJUVE celebrado en Murcia en el mesde noviembre con el título “Inclusión social dejóvenes inmigrantes”.Aunque ya había inmigrantes en España antesde mediados de los ochenta, es a partir de esafecha cuando España comienza a ser un paísde inmigración y cuando comienza una “nuevainmigración”: nueva por sus zonas de origen yel nivel de desarrollo de estas zonas, nueva porsus culturas y sus religiones, nueva por susrasgos fenotípicos, nueva por sus motivaciones

económicas. Pero desde finales de los añosnoventa hemos entrado en otra etapa distintadonde se nos plantean los desafíos de lamulticulturalidad (en la que ya vivimos) y de laco-inclusión y los retos ligados a la ciudadanía.Y es en esta tercera etapa cuando vaapareciendo la “juventud inmigrante”.Aunque los datos del número de jóvenes (e)inmigrantes es sólo uno de los elementos, quecomponen la “juventud inmigrante”, convienerecordarlos brevemente: según el Ministerio deInterior a finales de 2001 había en España293.294 extranjeros de 16-29 años. A partir delos datos de afiliados a la Seguridad Social yde demandantes de empleo en el INEM, sepuede estimar en unos 238.000 el volumen dejóvenes activos: de ellos unos 204.000ocupados y 34.000 parados (registrados). Ysegún los datos del Ministerio de Educación,en el curso escolar 2001-2002 había 201.518alumnos extranjeros escolarizados en losdistintos niveles no universitarios. Pero másallá de las cifras, la constitución de la“juventud inmigrante” como un desafío nuevodentro de la “España inmigrante” estáconsolidándose en los últimos años y será,como ha ocurrido en otros países, uno de losgrandes retos políticos del próximo futuro enel campo de la inmigración y de lareconstrucción de la cuidadanía.Los artículos recogidos en este volumen deRevista de Estudios de Juventud abordandistintos aspectos de esos retos que planteala juventud inmigrante y lo hacen desdeperspectivas generales (como los artículos deMorán, Jover, Cachón o Camacho y Comas) obien desde el análisis de experiencias oproyectos concretos. Unos autores se muevenen el campo académico, otros soninvestigadores en materias de juventud y otrostrabajan con y para jóvenes (e) inmigrantes endistintas centros o asociaciones y en sustextos analizan esas experiencias de las queforman parte. Tras la exposición panorámica que se hace enel artículo de Cachón sobre la constitución ylos desafíos de la “juventud inmigrante” en la“España inmigrante”, Morán analiza como losmovimientos migratorios ponen en cuestión

los fundamentos del modelo clásico deciudadanía en su doble dimensión depertenencia e implicación. Y, en consecuencia,se incorpora al análisis socio-político el estudiode los cambios en los procesos de aprendizajede la ciudadanía, en especial entre los jóvenesy los jóvenes inmigrantes. La autora planteaalgunos interrogantes y líneas de trabajobásicas que deberían formularse para afrontarla incorporación de los jóvenes inmigrantes enla vida pública.Jover aborda la inserción social y profesionalde jóvenes inmigrantes como una oportunidadpara que los diferentes agentes implicadostrabajen en red. Tras analizar las metamorfosisdel empleo asalariado y del mercado detrabajo y los espacios que favorecen el accesoal trabajo y a la vida activa, plantea como laspolíticas integrales pueden neutralizar laxenofobia e intolerancia porque actúananticipadamente sobre las dinámicas deexclusión que afectan especialmente a losjóvenes inmigrantes y como los sistemas deformación a lo largo de la vida contribuyen adar respuestas a los jóvenes inmigrantesevitando que lo injusto lleve a lo inhumano.El artículo de Camacho y Comas analiza loscampos y contenidos del ocio y su relacióncon los jóvenes inmigrantes y las tensionesque genera esta nueva situación. El ocio esuno de los territorios en los que se han deabordar nuevos desafíos y los autores hacenalgunas propuestas de intervención en torno aespacios, tiempos y contenidos en relacióncon el ocio de los inmigrantes, que rehuyen latentación de los programas específicos parajóvenes inmigrantes.Carrasquilla y Echeverri exponen los primerosresultados de una investigación sobre losprocesos de integración de los jóvenesecuatorianos y colombianos en España quehan llevado a cabo en Murcia y en Madrid.Morán, en el artículo ya citado, señala doscriterios que marcarán la posibilidad de que laescuela tenga éxito en sentar las bases de unanueva ciudadanía entre los jóvenes inmigrantes:la contención de los niveles de fracaso escolarque eviten su exclusión de las víasconvencionales del tránsito juvenil a la vidaadulta en España y el modo en que el sistemaescolar logra contribuir a la formación deidentidades y competencias ciudadanas. Garcíay Sevilla exponen en sus artículos, a través delanálisis de las prácticas de dos centros públicos(el IES El Olivo de Parla en Madrid y el ColegioBarriomar 74 de Murcia, respectivamente),cómo la escuela es un espacio privilegiado deaprendizaje de competencias ciudadanas y deformación de la diversidad y en la

interculturalidad. Por su parte, Eva Martínmuestra la importancia de la “escucha” de laexperiencia del “otro”, como lo ha expuesto enel libro El viaje de Ana. Historias de inmigracióncontadas por jóvenes editado por el Consejo dela Juventud de España. El ocio y el tiempo libre son otros espacios deaprendizaje de ciudadanía, de sociabilidad y dehibridación cultural de especial relevancia en elcaso de los jóvenes. El acceso al ocio, que esun eje fundamental de la sociedad de consumocaracterística de las sociedades desarrolladas,es muy desigual y los jóvenes inmigrantes,como las clases populares, se encuentrantambién aquí en una situación de desventaja.Como ponen de relieve Camacho y Comas,frente a la segregación de los espacios de ocioque genera el mercado y las desigualdadesque se potencian desde esa segregación,habría que favorecer espacios compartidos ygeneradores de “culturas híbridas”, apoyaractividades de ocio como educación no formaly facilitar el acceso de los jóvenes inmigrantesa espacios institucionales para jóvenes. Variosartículos analizan ejemplos de esa hibridacióncultural a través del ocio.Dora Aguirre, presidenta de la asociaciónecuatoriana RUMIÑAHUI, presenta el interésque los temas de ocio y tiempo libre tienenpara los inmigrantes y la importante tarea quees este campo están desarrollandoorganizaciones como la que ella preside,aunque los inmigrantes tengan con frecuenciaproblemas más importantes que abordar(como son “los papeles”, el trabajo, lareagrupación familiar, la vivienda, la educaciónde los hijos, etc.). Del Valle expone en suartículo la larga experiencia en formaciónintercultural de los Scouts de España (ASDE)desde su concepción de la “fraternidad scoutmundial” y en colaboración activa conasociaciones de inmigrantes en España.Montejo presenta la experiencia del Casal delsInfants del Raval, centro privado que pretendecontribuir a la igualdad de oportunidades y queactúa con una visión global sobre laeducación, el trabajo, el ocio y el contexto enel que viven los niños y jóvenes inmigrantes delRaval de Barcelona y que busca valorizar eltiempo libre ante las familias inmigrantes delbarrio. Y, por último, Marín aborda el cambiode orientación de la Asociación Cazalla deMurcia, orientada inicialmente a jóvenesespañoles y que ha descubierto nuevoscampos de actividad con la llegada de jóvenesinmigrantes.

Lorenzo Cachón Rodríguez

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Es sólo en los albores del siglo XXI cuando hacomenzado a constituirse, en la historia

moderna, una “España inmigrante”. España, queha sido un país de emigrantes (políticos yeconómicos) desde su constitución, estácomenzando en estos años a entrar en una nuevafase porque se completa el “ciclo migratorio” (enel sentido que Dassetto da a esta expresión):estamos pasando de un “momento” en el que elmercado (de trabajo) impuso su ley y produjo un“efecto llamada” que provocó el incremento de lainmigración en España a mediados de los ochentay un cambio notable en el origen geográfico deesa inmigración, al actual “momento” en el queestá comenzando un proceso de enculturación deesos inmigrantes y se han empezado a plantearlos desafíos de la co-inclusión societal entreautóctonos e inmigrantes, es decir, los desafíos dela ciudadanía y de la multiculturalidad. Y entreesos desafíos ha comenzado a producirse demodo destacado en los últimos años la presenciacreciente de jóvenes inmigrantes como“colectivos” de diferente origen nacional conproblemáticas específicas1.

1. LA FORMACIÓN DE LA “ESPAÑA INMIGRANTE”2

Las cuatro mutaciones del “sistema migratorioeuropeo”

En línea con planteamientos clásicos en el análisisde las migraciones internacionales desde lospioneros trabajos de Mabogunje en 1970 (véaseZlotnik, 1992), podemos definir un “sistemamigratorio” como “la asociación, dotada de ciertavocación de permanencia y acompañada de undenso tejido de interrelaciones de diversosórdenes, que se establece entre una región

EL TEMA

DESAFÍOS DE LA “JUVENTUD INMIGRANTE” EN LA NUEVA “ESPAÑA INMIGRANTE”

Lorenzo Cachón RodríguezUniversidad Complutense de Madrid

En los últimos años se está completando el “ciclo migratorio” y se ha comenzado a formar la “Españainmigrante”. Un elemento relevante de esta etapa es la construcción de la “juventud inmigrante” en nuestro país,pero con diferencias notables respecto a lo que son las pautas más comunes de la “transición profesional” delos jóvenes autóctonos. El artículo hace también una cuantificación de los jóvenes extranjeros que hay enEspaña (300.000 según Interior y 500.000 según el INE a finales de 2001), de los más de 200.000 que están enel sistema educativo y de las situaciones en el mercado de trabajo de los 300.000 activos (junio 2002).

Palabras clave: Juventud inmigrante; España inmigrante; inmigración; segmentación mercado de trabajo e inmigración

1 El sentido más corriente de la expresión inmigrante loidentifica con el extranjero no comunitario. Pero estadenominación deber ser cuestionada. Por lo que se incluyecomúnmente bajo ese paraguas que adquiere forma decategoría (sea normativa, cuando en realidad no tiene unfundamento jurídico, sea estadística, como si fuera un campocon fronteras bien definidas) y por lo que se excluye delmismo. Por lo que se incluye porque bajo esa concepción deinmigrante como extranjero no comunitario la mayoría de la

opinión pública nunca incluiría, por ejemplo, a unnorteamericano (u otros nacionales de países muydesarrollados) que viva en España; por lo que excluye, porque(ya) no entran en ese concepto, por ejemplo, losnacionalizados. Y, sin embargo, los problemas dediscriminación o de rechazo que pueden sufrir en las prácticassociales ligados a su fenotipo, cultura o religión son similares alos que tenían antes de nacionalizarse (aunque formalmentelos problemas legales hayan desaparecido). En Francia, porejemplo, cuando se analizan la problemática de los jóvenesinmigrantes se suele hablar también de los de “origeninmigrante”, precisamente por la persistencia de “problemas”que la sola adquisición de la nacionalidad no soluciona. Lapersistencia de este elemento que podemos calificar de“étnico” pone de relieve la existencia en España de unproblema “étnico” previo y distinto a la inmigración, como esel del mundo gitano: el problema de la (no) co-inclusión(histórica) de gran parte de este colectivo con el resto de lasociedad española. En este texto utilizaremos las expresionesinmigrante y extranjero como equivalentes.2 Recojo en este epígrafe algunos de los planteamientos quehe presentado en varios textos sobre el proceso de formaciónde lo que denomino la “España inmigrante” (el más reciente esCachón, 2002a).


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receptora de inmigración y un conjunto de paísesemisores de emigración” (Arango, 1993). Segúnesta concepción, en la actualidad hay cuatrograndes “sistemas migratorios” en el mundo: elnorteamericano, el de la región Asia-Pacífico, eldel Golfo Arábigo y el europeo. Esta configuraciónde los sistemas migratorios se ha idoconstituyendo desde la segunda guerra mundial.Esta guerra ocasionó, además de grandespérdidas humanas, importantes transferencias depoblación en Europa y al finalizar la mismarecomenzó con fuerza la emigración transoceánicasobre todo en algunos países del sur de Europa. En la estela de Wieviorka (1992) se puede señalarque, a partir de los años 50, se va a producir unatriple mutación en la situación de esta Europahistóricamente emigrante: la configuración del“sistema migratorio europeo” con la configuracióndel centro-norte de Europa como polo deinmigración, la sedentarización de esta inmigracióny la transformación de los países del sur deEuropa en países de inmigración (véase Cachón,1999). En la actualidad se está produciendo unacuarta mutación que responde con políticasnuevas (en proceso de formulación) a los nuevosdesafíos que afronta Europa en este campo desdelos años 90.La primera mutación tiene lugar en los años 50: enella se constituye el “sistema migratorio europeo”con un polo emisor en los países del sur y un poloreceptor en el centro y norte de Europa. Estaemigración económica, masiva, temporal yfundamentalmente masculina es un fenómenonuevo: entre 1955 y 1974 cerca de 4 millones deitalianos, 2 de españoles, 1 de portugueses, 1 deyugoslavos y casi 1 de griegos emigran hacia elcentro y norte de Europa. El Magreb y Turquíacomienzan a incorporarse a este sistemamigratorio como países emisores. Establecidos losprimeros eslabones de esta “cadena migratoria”, lapresencia de inmigrantes árabes y turcos iráaumentando rápidamente, de tal manera que en1987 había en Europa en torno a 2 millones demagrebíes y otros 2 millones de turcos. Estaprimera mutación se produce como consecuenciadel rápido crecimiento económico de los paísescentroeuropeos y de las necesidades de mano deobra poco cualificada; con frecuencia los Estadosorganizan los desplazamientos temporales (oestacionales) de los trabajadores migrantes que se

comportan con frecuencia como “avesmigratorias”. El Estado organiza los flujosmigratorios que el mercado necesita.La segunda mutación se produce con la“sedentarización” de aquellos inmigrantes durantela crisis económica que comienza a mediados delos 70. Lo que hasta entonces era una inmigracióntemporal va a convertirse en permanente a pesarde los numerosos retornos (forzados osemivoluntarios) que se producen. Las políticasrestrictivas tienen en Europa como efecto -aparentemente- paradójico el que los inmigrantestemporales se resistan a salir del país por el miedoa no poder volver a entrar y, de ese modo, hacenpermanente lo que antes era temporal (de ida yvuelta e ida y vuelta); se acelera el reagrupamientofamiliar y se inicia así el proceso desedentarización de los inmigrantes que llegan “aser una parte renovada y estable de la poblaciónque introduce problemas inéditos y nuevasimágenes” (Wieviorka, 1992). La tercera mutación en el “sistema migratorioeuropeo” comienza a producirse a finales de losaños 80. En plena crisis económica y a pesar desufrir elevadas tasas de paro, los países del sur deEuropa se transforman en países receptores deinmigrantes; de ser “lugares de paso” o “salas deespera” para los inmigrantes norteafricanos quequerían dirigirse a otros países centroeuropeos,Grecia, Italia, Portugal y España se hantransformado en destino de numerososinmigrantes como consecuencia del cierre de losdestinos tradicionales, de su propio desarrolloeconómico, de la proximidad a los paísesemisores y de los lazos históricos y económicosintensos entre las dos laderas del Mediterráneo.Estos nuevos flujos migratorios no sonsorprendentes; lo verdaderamente sorprendente esque no se hubieran producido con anterioridaddada la importancia histórica que han tenido losflujos de personas, comercio, capitales y culturasen diferentes direcciones a través del Mediterráneodesde que en las vísperas del capitalismo dejarade ser aquel “desierto de olas” de que hablaraFocillon. Las migraciones hacia el norte-centro de Europa(en la primera mutación) y hacia el sur de Europa(durante la tercera) difieren considerablementetanto por la situación económica y las políticaspúblicas dominantes como por las políticas


Desafíos de la “juventud inmigrante” en la nueva “España inmigrante”

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inmigratorias. Si en los años 50 y 60 son losestados del norte y centro Europa los que enbuena medida “demandan y organizan” los flujosde mano de obra, en los años 80 y 90 los estadosdel Sur intentan “ordenar” un fenómeno quematerialmente se les viene encima.En el “nuevo desorden mundial” (Hobsbawm,1998) que vivimos, los factores que vienenexplicando las migraciones (la explosióndemográfica, las situaciones de pobreza, la crisiseconómica o los conflictos políticos, religiosos yétnicos, todos ellos en los países de origen y lademanda de mano de obra por parte de ciertossectores productivos en los países de acogida y lavisión del país o zona de destino que tienen losposibles inmigrantes y las políticas de inmigracióny de asilo de los países europeos) se hancomplejizado. La caída del muro de Berlín ennoviembre de 1989, la situación económica ypolítica en el este de Europa y el significativoaumento de los refugiados de países del TercerMundo son aspectos adicionales de este desordenmundial que produce una turbulenta situación enlos campos migratorios, especialmente en eleuropeo. A ello habría que añadir los cambiosinstitucionales en la UE sobre todo a partir delTratado de Amsterdam (1999) en el que lainmigración y el asilo pasan a ser competenciascomunitarias. Antes de 2004 deberá aprobarseuna (nueva) normativa europea en estos campos(véase Pajares, 2001). Todo esto anuncia unanueva mutación (la cuarta) del “sistema migratorioeuropeo”. En ella Europa, la UE, ha de abordar loque Baumann (1999) ha llamado “el enigma delmulticulturalismo” Por primera vez, la posición de España (y de losotros tres países comunitarios del sur de Europa)en el sistema migratorio europeo tiene la mismahora que los países del centro y norte de la UE,tanto por su situación como país inmigrante comopor los desafíos y las políticas que esta situaciónrequiere. Pero el camino recorrido por esos cuatropaíses europeos del sur hasta esta situación hasido histórica y estructuralmente muy distinto alseguido por otras zonas de la UE. Y el casoespañol puede ejemplificarlo bien. Para seguir esta incorporación es de interés elcampo conceptual construido en torno al “ciclomigratorio” por Dassetto (1990) porque, aunqueconcebido desde la experiencia de un país como

Bélgica (que es un modelo de la constitución deun país de inmigración en centro Europa), puedeser útil para comprender que sus “momentos” sonaplicables al modelo migratorio del sur de Europa,aunque con una cronología y un ritmo distinto.Dassetto parte de la constatación de quediferentes aspectos de las migraciones acontecenen una secuencia temporal que “el análisissociológico raramente toma en consideración”,secuencia temporal que es asumida en susprácticas por los inmigrantes mismos (quemodifican sus proyectos y sus conductas con elpaso del tiempo), por los autóctonos (que percibenun antes y un después de ciertos hechosrelacionados con las migraciones) y por lasinstituciones administrativas, escolares o sanitarias(que han de adaptarse a nuevas condicionescambiantes en el tiempo). El paso de la salida dellugar de origen a la llegada al nuevo destino y deésta a la implantación en el territorio, suponedesplazamientos espaciales, sociales, culturales einstitucionales que se realizan en una secuenciatemporal que debe ser abordada en el análisis delproceso migratorio. Para ayudar a los analistas atomar en consideración esta dimensión históricade las migraciones, Dassetto plantea construir un“campo conceptual” que permita a la vezcomprender aquellas percepciones espontáneas einscribir en él los análisis producidos sobre lainmigración y los inmigrantes. Ese es el papel queatribuye al concepto “ciclo migratorio”.Dassetto define el “ciclo migratorio” como “elconjunto de procesos por el cual las poblacionesque pertenecen a un espacio económico periféricoentran, se establecen y se implantan en el espaciode un Estado-nación que pertenece a los poloscentrales de la economía capitalista”. Dentro del“ciclo migratorio” tienen lugar diversos “momentoscaracterizados por rupturas específicas” y esteautor propone distinguir tres: El primer momento,que se produce bajo el predominio de la relaciónsalarial y la marginalidad social; el segundomomento, con el proceso de enculturación de losinmigrantes, su consolidación en el territorio y laaparición de agencias que se ocupan activamentede ellos; el tercer momento, con los desafíos de laco-inclusión societal entre inmigrantes yautóctonos y de los derechos de participaciónpolítica de aquellos.En el primer momento del ciclo migratorio, “la



inscripción en la relación salarial es el modo deentrada principal en el espacio de llegada de lapoblación masculina adulta que efectúa eldesplazamiento migratorio”. Los inmigrantes son“trabajadores extranjeros”. Pero “si la relaciónsalarial inscribe plenamente a estas poblacionesen las relaciones de producción de la sociedad dellegada, su inserción en el espacio institucional ypolítico no puede ser caracterizado sino por lamarginalidad”, aunque esta marginalidad no seanecesariamente vivida como tal por el “trabajadorextranjero”. A nivel europeo, este momento delciclo se corresponde con la primera mutación delsistema migratorio europeo. En el segundo momento del ciclo migratorio, comoconsecuencia del matrimonio de aquellostrabajadores o de la reagrupación familiar,aparecen nuevos actores (familias, mujeres yniños), los inmigrantes se estabilizan y el proyectomigratorio se modifica. Y a la vez “tiene lugar unproceso de adquisición progresiva de reglascodificadas y no escritas de la vida colectiva delespacio de llegada para el que se podría utilizar elconcepto de enculturación. No se trata de unarelación de intercambio cultural, sino de laadquisición de rasgos de la cultura del espacio deacogida”. Y, a la vez, “la sociedad de llegadapuede percibir como particularmente problemáticoeste momento si se confronta a cambios en la vidacolectiva que parecen negados por la conducta delos recién llegados”. Emergen como problemáticasla entrada de los niños de inmigrantes en elsistema escolar, la presencia de inmigrantes en elsistema sanitario o la cuestión de la vivienda.“Progresivamente las poblaciones inmigradastransforman el espacio en el que viven enterritorio. Se trata de un momento estratégico ensu implantación. Entonces aparece como un retomayor la cuestión de la cohabitación y de lasinterrelaciones entre poblaciones”. Comienzan aestructurarse instituciones intermedias (como lasasociaciones de inmigrantes, con la aparición demovimientos sociales y de líderes) y se potencia laacción de otras agencias de integración como lossindicatos o las redes de apoyo a los inmigrantes.En este momento del ciclo la sociedad de acogidacomienza a ser consciente de que “queríamosmano de obra y llegan personas”, como pusierade manifiesto Max Frisch. La problemática característica del tercer momento

del ciclo se produce tras un proceso donde “laduración de la implantación (...), la emergencia delíderes biposicionados y la aparición de los niños,su crecimiento y su entrada en la escuela, vaninscribiendo paso a paso, en un proceso lento yde reconocimiento recíproco, a los inmigrantes,individuos y familias, en el tiempo social de lasociedad donde habitan”. Y esta presencia establede nuevas poblaciones, sobre todo si sonétnicamente diferentes, “activa nuevasproblemáticas colectivas. Ya no se trata delacceso a los derechos sociales, de la aculturacióno enculturación o de la gestión de relaciones entregrupos sociales en competencia: cuestiones todasellas que continúan presentes como problemassociales. Emerge sobre todo como problema eneste momento en que las poblaciones son demanera evidente una parte permanente delespacio, la cuestión que podríamos llamar la de laco-inclusión, donde cada una de las partes enpresencia está inducida a incluir a la otra, en lasprácticas sociales y en el imaginario organizadodel que dispone cada actor”. Se plantea “laintegración social de los inmigrantes” y seprocederá, implícita o explícitamente, a unanegociación que lleve a “un reajuste de la nociónde equilibrio y orden social existente en cadarealidad social, institucional e imaginario, tanto delos autóctonos como de los neoautóctonos”. Eneste momento del ciclo migratorio las nuevaspoblaciones son muy diferenciadas por diversoselementos, lo que conduce a dinámicas socialesque pueden ir desde “una tentativa de disoluciónindividual en la estructura social”, a una “fuerteutilización de la red ‘étnica’ o ‘etno-nacional’ paraasentar sobre ella una estrategia social yeconómica”. La cuestión de la co-inclusión de/conlas nuevas poblaciones en el espacio público yestatal hace emerger también “la cuestión de laparticipación política” de estos colectivos.Y así el “ciclo” se completa y se cierra. De laevolución que se dé a los desafíos que plantea laco-inclusión depende el que se abran otros“ciclos” de reestructuración de las sociedades deacogida y/o otros “ciclos migratorios” con nuevoscolectivos.Este planteamiento del “ciclo migratorio” deDassetto responde bien a la evolución concretaque ha seguido la problemática de la migración enpaíses de centro Europa: el primer “momento” se



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corresponde con la (primera) etapa de los añoscincuenta a mediados de los setenta; el segundocon los desafíos de la (segunda) etapa desdemediados de los setenta a los años noventa; y eltercer “momento” con la etapa (cuarta y actual) delos desafíos políticos y de la multiculturalidad. EnEspaña (y otros países del sur de Europa) laproblemática de la inmigración se ha producido demanera más rápida: y así como el primer“momento” del ciclo migratorio de Dassetto se haproducido desde mediados de los ochenta, elsegundo se ha comenzado a producir en losnoventa y rápidamente se han tenido que abordarlos desafíos del tercer “momento”. Las etapascronológicas que distinguimos en la inmigraciónen España no coinciden (ni tienen porque hacerlo)con los tres “momentos” del ciclo migratorio, peroal finalizar aquellas y con la nueva etapa en queestá entrando la inmigración en España secompleta, como veremos las problemáticasdefinidas en el “ciclo migratorio” de Dassetto.

Tres etapas de la inmigración en España

España pasó a mediados de los ochenta, de unmodo relativamente inesperado (véase Izquierdo,1996), de ser un país de emigración a tener unsaldo positivo en el flujo migratorio, aunque no entérminos de stocks. Pero conviene recordar que alo largo del siglo XX ha habido procesossignificativos de migraciones hacia España. Hasta1960, hubo un crecimiento muy lento del númerode extranjeros presentes en España; desde esafecha hasta 1974, hay un crecimiento más rápidoque coincide con un período muy intenso deemigración española a Europa; hasta 1978, con laprimera fase de la crisis económica, se produce unligero descenso, hasta 1985, el crecimiento sereacelera y desde 1985 hasta la actualidad elaumento del número de nuevos inmigrantes hasido muy rápido y progresivamente aceleradosobre todo desde 1999. En esta última etapa hacambiado notablemente las zonas de origen de losinmigrantes y sus características personales; sehan producido cinco procesos formales deregularización (1985-86; 1991-92; 1996; 2000 y2001) y se ha establecido el “contingente” anualde inmigrantes. Esta fase coincide con el períodode España en la Unión Europea y con un ciclo (engeneral) de crecimiento económico.

Pero se debe ir más allá de una descripción de“fases” migratorias y analizar si existen cambiosen las lógicas y los factores que presiden laconstrucción social de la inmigración en Españaen diferentes periodos. Y, además, si esoscambios se producen de manera lenta y gradual osi han existido momentos en los que esoscambios han roto con la continuidad y hanproducido el inicio de etapas nuevas. En estesentido cabe recordar la cita del paleontólogo S. J.Gould con la que Castells (1997) comienza elprimer capítulo de La era de la información: “Laidea de que todo cambio debe ser suave, lento yconstante, nunca se leyó en las rocas (...) Lahistoria de la vida (...) es una serie de estadosestables, salpicados a intervalos raros poracontecimientos importantes que suceden congran rapidez y ayudan a establecer la siguienteetapa estable”. O el clásico texto de Dobb (1988)en sus Estudios sobre el desarrollo del capitalismo:“Es cierto que el proceso de cambio histórico esgradual y continuo en su mayor parte. (...) Pero (...)hay puntos decisivos en el desarrollo económicoen que el tempo se acelera de manera anormal yen que se rompe la continuidad, esto es, seproduce un marcado cambio de dirección en lacorriente de los hechos”. Pues bien, salvando lasdistancias con los referentes de Gould (la vida),Castells (la historia) o Dobb (el desarrollo delcapitalismo), puede afirmarse que la inmigraciónen España ha sufrido dos momentos en los que eltempo se ha acelerado y en los que “rarosacontecimientos importantes” han producido un“marcado cambio en la corriente de los hechos”:el primero se produce a mediados de los ochentay el segundo a finales de los noventa.Por eso creemos que se deben distinguir tresgrandes etapas en los movimientos migratoriosinternacionales en España: 1) hasta 1985; 2) desde1986 a 1999; y 3) desde este año en adelante.Estas etapas son marcadamente diferentes en elvolumen de inmigrantes, pero sobre todo en otrascaracterísticas estructurales: los factoresdesencadenantes de los cambios, lascaracterísticas de la inmigración tanto por suorigen nacional, sus motivaciones, sus rasgosculturales, los modos de producirse, etc., comopor su destino y las características del mismo, loscontextos de acogida y el impacto sobre lasociedad receptora, etc.



La primera etapa transcurre hasta 1985. La Españainmigrante es sobre todo europea (un 65% de losextranjeros residentes en 1981), latinoamericana(un 18%) o de América del Norte (7%). Menos deun 10% provenían de África o Asia. Mas de180.000 de los de 200.000 extranjeros residentesen España en 1981 o provenían de países denuestra cultura europea o de nuestra cultura eidioma en Latinoamérica. Aquéllos provenían depaíses en general más desarrollados que elnuestro y éstos llegaban a España en muchoscasos por razones políticas huyendo de lasdictaduras latinoamericanas. En esta fase de lainmigración los factores determinantes de lainmigración de los no europeos son la expulsión(en muchos casos arrancando en motivospolíticos) de sus países de origen; este predominiodel factor salida no excluye la existencia dellamadas específicas, pero aquel rasgo marca lainmigración en España hasta mediados de losochenta.Lo que debe sorprender de esta primera etapa noson las características de la población extranjeraque vive en España, sino lo que no ocurre: elhecho de la muy reducida presencia de magrebíesen nuestro país teniendo en cuenta que yaentonces existían aparentemente (casi) todas lascondiciones que hubieran llevado a tener, porejemplo, un contingente importante de marroquíesen España.La segunda etapa se puede situar entre 1986 y1999. Algo cambia en España a mediados de losochenta que hace aparecer una “nuevainmigración” y que comienza a transformar a lainmigración en un “hecho social” en el sentidodurkheimiano de la expresión. Esa inmigración esnueva por sus zonas de origen y el nivel dedesarrollo de estas zonas (empezando por África -y especialmente Marruecos- y en la década de losnoventa el Este de Europa y países asiáticos);nueva por sus culturas y sus religiones (porejemplo, las religiones no cristianas como elIslam); nueva por sus rasgos fenotípicos (árabes,negros y asiáticos) que los hacen fácilmenteidentificables entre la población; nueva por lasmotivaciones económicas de la inmigración y porla existencia de un efecto llamada desde elmercado de trabajo español (que afectará acolectivos marroquíes y latinoamericanos, pero eneste caso con características diferentes a los que

llegan en la primera etapa); y nueva por serindividual (de varones o de mujeres). Esta “nuevainmigración”, que se añade a los extranjeros de laprimera etapa diversificando la composición de lainmigración, producirá efectos importantes en laestructura social y en las actitudes de losespañoles que van a descubrir el (nuevo)fenómeno. En esta etapa comienza también unproceso importante de reagrupación familiar de los“nuevos inmigrantes” y la aparición de ciertainmigración infantil y de segunda generación. Estaetapa ha sido fundamental par la constitución delas redes migratorias desde determinados paíseshacia España; pero también factoresinstitucionales -como la definición (o aplicación) decontingentes y otros elementos de los que hemosdenominado “marco institucional discriminatorio”-que han contribuido a la progresiva consolidaciónde un subsistema migratorio específico en España.El factor desencadenante de esta etapa es un el“factor atracción” que produce un “efectollamada” desde la lógica de la reestructuración delmercado de trabajo que se produce en España enesos años y de un cambio notable en el nivel dedeseabilidad de los trabajadores autóctonos(véase Cachón, 2002a). Que esta sea la lógicadominante, no quiere decir que no tenganimportancia los elementos de expulsión de suspaíses de origen porque ambos tipos de factores(de expulsión y de atracción) juegan su papel sóloen un marco existente de relaciones estructurales(que ellos contribuyen a transformar) en el arco deun (moderno) “sistema mundial”. Aquel factordesencadena un proceso que hace convertirse aEspaña en el polo de atracción de un subsistemamigratorio dentro e la UE con algunasespecificidades respecto a otros paísescomunitarios; pero una vez constituido tal polo sepuede producir un cambio en la lógica defuncionamiento de los flujos porque se puedenautonomizar relativamente respecto al factordesencadenante.En el año 2000 se puede situar el arranque de unatercera etapa. España está entrando en una nuevafase migratoria. No se trata sólo de que Españaalcance una cifra de las que marcan un hito en elcamino (1.000.000 de extranjeros: hito que sepodría calificar de “pequeño” ya que ese volumenapenas supone el 2,5% de la población que viveen España), sino que parece que comienza



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producirse una ampliación y diversificación de lainmigración en España y un cambio en losdesafíos que esto plantea a las sociedades derecepción en la estela de lo acontecido en otrospaíses de la Unión Europea. El proceso deregularización en curso consolidará un proceso dereagrupación familiar de los “nuevos inmigrantes”y a partir de ahí es esperable que España entre enun momento distinto del “ciclo migratorio”. Esprobable que en esta etapa se abran nuevas víaspara la llegada de inmigrantes (africanos y de otrasregiones) para los puestos de trabajo nocualificados, por una parte, y que comiencennuevos procesos para puestos de trabajo demayor cualificación. No sería más que la llegada aEspaña de procesos migratorios que ya estánocurriendo en otros países de nuestro entorno. Esta nueva etapa que está comenzando en el2000 se inscribe dentro del ciclo de desarrollo dela globalización de la sociedad y de la economíaque está teniendo lugar en nuestros días. Peroesto no es un argumento que potencie el miedo ala “invasión” y que, por tanto, sirva de coartadapara reforzar políticas restrictivas a nivel nacional oeuropeo. Se puede señalar, incluso, que a pesarde que sea previsible que esas migracionesaumenten (aún en contra de políticas restrictivas)la historia migratoria europea, y la española enparticular, muestran que estos procesos no sonproyectables linealmente en el tiempo.Los límites entre las etapas de esta periodizacióncoinciden con las leyes de extranjería de 1985 ydel 2000 (con dos leyes: la 4/2000 y la 8/20003)respectivamente; pero no es la aprobación yentrada en vigor de estas normas lo que lleva a laelección de esas fechas sino los cambios que seproducen en el mercado y en otros aspectosinstitucionales. En 1985, porque comienzan allegar “otros” inmigrantes distintos a los queteníamos antes coincidiendo con la entrada deEspaña en la Unión Europea y con el inicio de uncambio sustancial en el “nivel de aceptabilidad” delos trabajadores autóctonos. No es la Ley de 1985la que produce el crecimiento rápido deinmigrantes en España por una especie de

fulminante “efecto llamada”, sino que existe un“efecto llamada” que se produce desde elmercado al subir aquel nivel de aceptabilidad delos autóctonos y comenzar a aparecer una seriede “nichos laborales” no cubiertos por losespañoles en determinados sectores de actividad/ocupaciones/ comarcas concretas de la geografíaespañola. Hablamos del comienzo de una nueva etapa eneste año 2000 porque concurren un conjuntocomplejo de razones. Desde la perspectiva delmercado de trabajo, porque a los sectores deactividad/ ocupaciones/ comarcas donde habíanaparecido los “nichos laborales” que han idoocupando progresivamente los inmigrantes desdemediados de los ochenta y donde su presencia seha consolidado, han venido a añadirse nuevasramas/ocupaciones/comarcas que demandaninmigrantes por falta de trabajadores españolesdispuestos para trabajar en ellos. Es previsible queesta tendencia aumente en los próximos años. Enalgunos casos las ocupaciones vacantes son (yserán) de alta cualificación. Empieza a producirseuna re-etnoestratificación en la fuerza de trabajoinmigrante: en determinados sectores/comarcaslas políticas empresariales de gestión de la manode obra re-ubican a los trabajadores según suorigen étnico/nacional y se producendesplazamientos de unos colectivos por otrosrespondiendo a una “atribuida” mayor flexibilidadque puede esconder una rechazo a lo más“diferente” y una posición de abuso y explotaciónsobre el más débil recién llegado. Por su parte, la consolidación de las redesmigratorias comienza a producir un incremento ydiversificación del flujo inmigratorio y de sudistribución sectorial y geográfica y un cambio delas características de los inmigrantes a través de lareagrupación familiar y de la aparición de lasegunda generación. Y aquí comienzan a aparecerlas cuestiones ligadas –por decirlo brevemente- ala ciudadanía: desafíos que tienen que ver con la“enculturación” de los inmigrantes y con suconsolidación en el territorio donde se asientan,territorio que construyen física y –sobre todo-socialmente. La consolidación de enclaves étnicosen los centros -deteriorados- de “ciudadesglobales” españolas como Madrid, Barcelona, etc.,han dado visibilidad social a un fenómeno quehasta entonces podía parecer más la suma de

3 Son la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechosy libertades de los extranjeros en España y su integraciónsocial, que fue modificada por la Ley Orgánica 8/2000, de 22de diciembre.



hechos individuales). Desafíos que se reflejan en laconsolidación de una red de instituciones (noestatales) que contribuyen (o quieren contribuir) asu integración, entre las que los sindicatos jueganun papel fundamental. Junto a esto aparecen procesos relevantes deconflictos y luchas reivindicativas por la mejora delas condiciones de trabajo y de vida y -sobre todo,previamente- por la obtención de “papeles”, por elreconocimiento de una situación legal que les“habilite” para reclamar derechos ciudadanos. Y ala sociedad se le plantean los problemas de la co-inclusión societal, donde cada una de las partes,autóctonos e inmigrantes, “se ve inducida a incluira la otra, en las prácticas sociales y en elimaginario organizado del que dispone cada actor”(Dassetto, 1990).Y aparece en el horizonte tambiénla cuestión de la participación política de los queno disponen de la ciudadanía formal(nacionalidad). Por todo ello creemos que, entorno al 2000, la cuestión migratoria en Españaentre en una nueva etapa: aparece la “Españainmigrante”.Si la segunda etapa se ha producido bajo lascaracterísticas del primer “momento” de “ciclomigratorio” de Dassetto (relación salarial,marginalidad social), con la tercera etapa se estánplanteando de un modo acelerado tanto lasproblemáticas del segundo “momento”(reagrupación familiar, enculturación, desafíos parael sistema escolar, sanitario y de vivienda,consolidación de instituciones intermedias en estecampo) y del tercero (co-inclusión, desafíos de laciudadanía y multiculturalismo, derechos políticos).No se trata de una identificación lineal de lasetapas (de orden cronológico) de la inmigración enEspaña con los momentos (de orden lógico) del“ciclo migratorio”. Naturalmente, en algunoslugares de la geografía española ya habíancomenzado a plantearse los desafíos del segundo“momento” desde finales de los años ochenta.Pero es sólo a finales de los noventa cuando esosdesafíos, a los que se han venido a acumular ysuperponer los característicos del tercer“momento” del ciclo, han pasado a ser relevantesy a constituirse en “hechos sociales”.También desde otra perspectiva se puedeargumentar la elección de (en torno a) esta fechadel 2000 como arranque de una nueva etapa. En“Objeto sociológico y problema social” explica

Lenoir (1993) el proceso de formación de un“problema social”. Nuestra afirmación es que lainmigración ha comenzado a ser un “problemasocial” (en el sentido que Lenoir da a estaexpresión) a finales de la década de los noventa ypor esa razón podemos hablar de una nueva etapaa partir del 2000. En la formación de un “problemasocial” se pueden distinguir, según Lenoir, tresseries de factores: en primer lugar,transformaciones que afectan a la vida cotidianade los individuos como consecuencia de loscambios del entorno (son los producidos, sobretodo, en el mercado laboral y tienen lugar enEspaña particularmente desde mediados de losaños ochenta, por tanto, durante la quecalificamos de segunda etapa); pero estastransformaciones no dan lugar a la aparición de un“problema social” porque es preciso que seproduzca un proceso de “formulación pública”. Deahí que, en segundo lugar, haya que tomar encuenta los procesos de “evocación” (a través de laaparición de la inmigración, desde distintosplanteamientos, en los medios de comunicación),de “imposición” (en los debates públicos, dondelas agencias intermedias que trabajan con losinmigrantes han jugado un papel fundamental) yde “legitimación” (con su reconocimiento por lasinstancias oficiales). En tercer lugar, a través de la“institucionalización” del “problema social”: enEspaña se ha ido produciendo, por ejemplo, con lacreación de foros de inmigrantes en diferentesniveles administrativos, con la aprobación de“planes para la integración de los inmigrantes”,con la creación de instancias administrativasespecializadas para ocuparse del colectivo que seidentifica con el “problema social” o con laproliferación de estudios sobre la inmigración. Laculminación del proceso y el inicio de una“reproducción ampliada” de esta constitución dela inmigración como un “problema social” hatenido lugar en los últimos meses de 1999 y en2000: la discusión de dos leyes de extranjería (la4/2000 y la 8/2000), el proceso extraordinario deregularización de los primeros meses de 2000 y elespecial por motivos de arraigo en 2001, lossucesos racistas de El Ejido y otros lugares, las(numerosas) declaraciones de diferentes“responsables” políticos, sindicales y sociales, lasreiteradas reclamaciones de mayores contingentesde trabajadores extranjeros por parte de sectores



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cada vez más diversos y numerosos deorganizaciones empresariales, la discusión en losmedios sobre la “aportación” de los inmigrantes alEstado de bienestar y su relación con los cambiosdemográficos, las noticias sobre las llegadas o losnaufragios de pateras, etc., han hecho dar un saltodefinitivo al “problema social” de la inmigración enEspaña. Y el círculo se reproduce ahoraampliadamente, pero ya no hace sino re-consolidar lo que a la entrada del 2000 ya se haconstituido: el desafío de la ciudadanía y lamulticulturalidad desde la cuestión inmigratoria.

2. LOS DESAFÍOS DE LA “JUVENTUD INMIGRANTE”

¿Existe la juventud inmigrante?

Podríamos comenzar señalando, paradójicamente,que en España no hay “juventud inmigrante” o,para ser más precisos, que apenas en los últimosaños ha comenzado a construirse. Aún no existeen el imaginario social como tal. Existe como“estudiantes extranjeros”, existe como“inmigrantes”, pero todavía no se ha definidosocialmente de modo específico en su doblecondición de “jóvenes (e) inmigrantes”. Comojóvenes, los jóvenes inmigrantes son, en buenamedida, invisibles.Si seguimos con el planteamiento de Lenoir con elque terminaba en el epígrafe anterior, sólo en losúltimos años han comenzado a producirse, a nivelestatal las transformaciones derivadas de unaumento significativo del número de inmigrantesjóvenes. Pero el proceso de “evocación” (es decir,de aparición en los medios como “jóvenesinmigrantes”) tan sólo ha comenzado a raíz dealgunos conflictos que se han producido enespacios públicos. Se podría decir que en estosmeses de 2002 están comenzando a producirselos procesos de “imposición” en los debatespúblicos y “legitimación” con el reconocimiento deesta “realidad” nueva por parte de las instanciasoficiales. Y aún deberíamos dar el paso de la“institucionalización” para que su proceso deconstrucción social (según el itinerario de Lenoir)sea completo.Se podía (re) iniciar el argumento desde lo quesuele ser un reflejo de la constitución de un

“problema social”: la aparición de estudiosespecíficos sobre ese “hecho social”. Pues bien,en España sólo hay una investigación que hayaabordado la cuestión de la población joveninmigrante que es la elaborada por un equipo delCentre d’Estudis Domogràfics de Barcelona parala Generalitat de Catalunya en el que explotan elPadrón municipal de 1996 para Cataluña (Domingoy otros, 2002). De los cientos de ponenciaspresentadas en los tres congresos monográficossobre inmigración que se han celebrado enEspaña, sólo en una del mismo equipo deinvestigadores se ha abordado específicamente lacuestión de los jóvenes inmigrantes (Domingo yotros, 2000). No es casualidad que la “juventud inmigrante” seesté construyendo socialmente en la tercera etapadel ciclo migratorio en España. A la vista de loacontecido en los países de nuestro entorno,podría incluso señalarse que será una de los retosmás importantes que habrá que afrontar en estaetapa. Si no se ha producido antes es porque losjóvenes inmigrantes eran relativamente pocos yporque o estaban en el sistema escolar (y eseparecía ser el único campo en que se hacíanvisibles como jóvenes) o estaban en el mundolaboral (y allí ya se nos aparecían como adultos,incorporados a la vida activa). Los jóvenesinmigrantes no tenían otra visibilidad comocolectivo. Es ahora, en estos tiempos, cuandocomienzan a asomar otras dimensiones de laspersonas jóvenes inmigrantes, cuando ya no sonsólo estudiantes o trabajadores, sino jóvenes quehan constituido hogares y familias que tienen hijosen España, que han de afrontar problemas desalud, que frecuentan los lugares de ocio y salenlos fines de semana, que se organizan para jugardeportes colectivos, que se debaten en unconflicto de identidades, que hacen del consumoun espacio privilegiado de su socialización, etc.Todo ello pone de manifiesto que se estáconformando la “juventud inmigrante” como partede nosotros, como parte de la “Españainmigrante”.Al estudio de la “juventud inmigrante” le puedepreceder una consideración que hemos hecho alos estudios de “juventud” en general: debemoscomenzar por desmontar esa “evidencia” de que(naturalmente) existe una juventud, esa “creencia”que se fundamenta en el sentido común y que nos



dota de una “prenoción” (es decir, de unosanteojos) con la que orientarnos en la vida encomún pero nos oculta (y así nos desorienta) queaquella prenoción y la realidad a que hacereferencia son productos de un proceso deconstrucción social complejo, históricamentedeterminado y cambiante (Cachón, 2000).Bourdieu (1984) declaraba, con radicalidad en laforma y en fondo, que la “juventud no es mas queuna palabra”. No se trata sólo de que el reflejoprofesional del sociólogo sea recordar que lasdivisiones entre las edades son arbitrarias, sinoque detrás de esas divisiones se encuentra una“cuestión de poder, de división (en el sentido dereparto) de poderes. Las clasificaciones poredades (pero también por sexo o, naturalmente,por clase...) vuelven a imponer límites y a producirun orden al cual hay que ajustarse, en el cual cadauno debe adecuarse a su lugar”. Porque “la edades un dato biológico socialmente manipulado ymanipulable”.Maurice Halbwachs (1972) señalaba que los“grupos” que enunciamos a partir de la edad sólose pueden comprender como construccionessociales ya que la misma edad es “una nociónsocial, establecida en comparación con losdiversos miembros del grupo” y a partir de ahí,“según la época, las costumbres, las instituciones,la composición misma de la población se adjudicamás o menos importancia a este carácter y laopinión define la vejez, la edad adulta, la juventudde manera diferente”. Y si la “edad” nos parecealgo puramente biológico y no lo es, lasagrupaciones calificativas (y “clasificativas”) comovejez o juventud se nos presentan como naturalesy conviene des-naturalizarlas para comprenderlas.En el mundo social desarrollado se ha idoconsolidando desde de la segunda guerra mundialuna configuración de la vida de las personas entres grandes etapas marcadas por el antes de lavida activa, la vida activa y el después de lamisma. Con la crisis del empleo que comienza enlos años setenta del pasado siglo se vancomplejizando las fronteras entre aquellas tresetapas. Por lo que respecta a la entrada en la vidaactiva, se ha ido formando un período de“transición profesional” que ha pasado a ser unade las “marcas de identidad” de los jóvenes en laactualidad. Para entender el papel que el “sistema de

transición profesional” tiene en la (re) construcciónde lo que entendemos como “juventud”, hay querepasar brevemente sus características. Se suelehablar de “inserción profesional” como sinónimode entrada en la vida activa, de acceso de losjóvenes al empleo, de paso de la escuela altrabajo o del sistema educativo al mercado laboral.Pero conviene recordar que los procesos de“inserción profesional” no se refieren ni searticulan sólo con los jóvenes. Afectan también,por ejemplo, a las mujeres que se incorporantardíamente a la actividad económica mercantil o alas mujeres y a los varones que se (re)incorporanal empleo después de períodos largos dedesempleo. O a los inmigrantes que se incorporany se insertan en el mercado laboral en España. Se puede discutir el sentido más común que se daa la expresión “inserción” que, desde una ópticaindividualista, apunta hacia la consecución por eltrabajador de un estatus (relativamente) “estable”en el mercado laboral. Aunque no hay un términoque haya alcanzado una aceptación generalizadapara describir este campo (laboral y social), parecemás adecuado hablar de “transición profesional”porque, como señala Rose (1987), correspondeacertadamente a la idea de un tránsito, de unestado intermedio que tiene una cierta duración,que sufre la influencia de la situación precedente yprefigura la situación futura. Esta expresión evocauna gran diversidad de formas de paso y recoge laidea de un desplazamiento, de un movimiento ytambién de cierta acción exterior.La “transición profesional” emerge con fuerzacomo un problema social con la crisis de los añossetenta. No porque antes no existiera un paso(relativamente) incierto, sobre todo para algunoscolectivos obreros o con baja cualificación, de laescuela a la vida activa, sino porque desde elinicio de la crisis se producen cambios muysignificativos que “problematizan” todo el proceso. Desde finales de los años setenta, han comenzadoa producirse cambios relevantes en el proceso de“transición profesional” de los jóvenes que van -generalmente - en una dirección similar en elconjunto de los países desarrollados:

➢ Se retrasa el inicio del proceso de “transiciónprofesional” por el alargamiento de laescolarización: consecuencia tanto de laampliación de los sistemas educativos como



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del retraimiento a la incorporación a la vidaactiva debido a las dificultades de encontrarempleo y al endurecimiento de las condicionesde competencia entre trabajadores por elempleo.

➢ Se alarga la duración del proceso de “transiciónprofesional”: ha pasado de ser un procesorelativamente corto antes de la crisis aprolongarse considerablemente desdeentonces. Aunque sea difícil, antes y ahora,“decidir” cuando finaliza la transiciónprofesional. Con esto se “alarga” la edadjuvenil. Esta es la razón de la aceptacióngeneral que tiene incluir en la “juventud” algrupo estadístico de 16 (o 15 años) a 29,cuando hasta hace unos años sólo se incluíahasta 24 años.

➢ Se ha complejizado la “transición profesional”por la multiplicación y reiteración de diversosestatutos o posiciones: se entrecruzan etapasde formación, de prácticas profesionales nolaborales, de pequeños trabajos, de empleosprecarios, de contratos con empresas detrabajo temporal, de contratos laboralesllamados formativos, de trabajos no declaradoso sumergidos, de períodos (más o menoslargos) de paro; y el ciclo recomienza: pero nonecesariamente por el principio ni siguiendo lasmismas etapas que en la fase anterior.

➢ Se ha precarizado el proceso: puesto que noestá claro que sea un camino que conduzca aalguna de las partes todavía estables ycentrales del mercado de trabajo (como losmercados profesionales o los mercadosinternos de las empresas). El proceso deprecarización se radicaliza cuando se difuminael (supuesto) final del proceso: ¿cuándo seconsigue un empleo estable?.

➢ Se ha consolidado como un periododiferenciado del ciclo vital de los individuos,pasado a ser un rasgo conformador de la“juventud”. Esto facilita el desarrollo ideológicoque hace pasar como “natural” la precariedaddel empleo que caracteriza a una juventud asíconformada.

➢ Se constituye un campo nuevo de gestión de lamano de obra para las empresas: lo “atípico”en relación a la norma fordista de empleo seconvierte en “típico” en esta etapa: unapanoplia de fórmulas y prácticas de empleo

más flexibles, más baratas, con menorsindicalización y menor poder de negociación.Y es típico de este campo no sólo porque sulógica sea la lógica dominante, sino porque sonla realidad predominante en el mercado.

Estos cambios se pueden entender mejor desdedos perspectivas complementarias, desde dosfocos generadores de las lógicas dominantes en elmercado de trabajo: el papel que ha asumido elEstado al desplegar todo un abanico normativoque ha institucionalizado la “transición profesional”desde el orden político, por una parte, y laspolíticas y prácticas desarrolladas por lasempresas en la gestión de la mano de obra eneste contexto de transformaciones económicas,de paro masivo y de nuevas políticas de empleoque lo han institucionalizado desde el orden delmercado, por otra. La “transición profesional” seha constituido en un campo diferenciado de laintervención “social” del Estado y de la gestión“económica” de las empresas. Y uno de loscampos preferentes de ambos, Estado y mercado.Como consecuencia de las políticas de empleo(juvenil) autocalificadas de “inserción”, de lasprácticas desarrolladas por las empresas (y elmismo Estado) y de los efectos de ambas, elcampo social de la “transición profesional” se hainstitucionalizado como un espacio socialestructurado (con las normas y dispositivospuestos en marcha), estructurador (por lapresencia creciente de agentes de inserción, seanpúblicos como los servicios públicos de empleo yformación de distintas administraciones, sean sinánimo de lucro como las intervenciones sindicaleso de otras organizaciones es este campo o seancon ánimo de lucro como las empresas de trabajotemporal) y estructurante (por los efectos quetienen sobre los colectivos sobre los que actúanconformándolos con estos dispositivos y desdeestas instituciones).Pero hay que señalar que estos procesos de“transición profesional” se producen de mododiverso el distinto “capital social” de losindividuos: según el origen social y étnico, segúnel género, según el capital cultural (tipo deestudios y nivel de los mismos, diploma), según elcapital relacional. Arrancan así trayectoriaslaborales y vitales diferenciadas que luego tendráncontinuidad en la vida adulta de los individuos.



Aquel modelo trietápico en la vida de las personasno se produce de modo igual para todos losjóvenes: lo que se construyen son “juventudes” enplural: “... el hecho de hablar de los jóvenes comode una unidad social, de un grupo constituido,dotado de intereses comunes, y el de relacionarestos intereses a una edad definidabiológicamente, constituye ya una manipulaciónevidente. Habría por lo menos que analizar lasdiferencias entre las juventudes, o, para decirlomás brevemente, entre las dos juventudes”: O másbien los polos de las distintas juventudessocialmente definidas que se pueden encontrarentre el “estudiante burgués” y el “joven obrero”(Bourdieu, 1984). Así aparecerían al menos (en lospolos de las diversas “juventudes”): Una “juventudverdadera” (como elemento de reproducción de laclase dominante a través del sistema educativo,sobre todo de las universidades) versus una “falsajuventud” que sólo pide un trabajo.Y es aquí donde se debe insertar la reflexión sobrela forma específica de producirse la “transiciónprofesional” de diferentes colectivos de jóvenesextranjeros escindido entre el joven de origencomunitario y de otras zonas ricas del planeta y eljoven inmigrante proveniente de países pobres.Este planteamiento dicotómico esquematiza larealidad pero señala a grandes rasgos las dos víasde producirse la inserción de los jóvenesextranjeros en España: la primera respondiendomás esquema del “joven (estudiante) burgués”, lasegunda por el camino del “joven (trabajador)obrero”.Hablar de la “juventud” y “sus problemas”(siempre la juventud va ligada a “sus problemas”,está liada en “sus problemas”), evita que seaborden los otros –verdaderos- problemas comoson la división social de poderes que hace queunos puedan producir un orden (también entérminos de edades) que otros asumen (comonatural: y así el triunfo es completo, puesto que nopadece como una imposición); la desigualdadsocial que está en la base de la existencia dediferentes juventudes; los mecanismos defuncionamiento del mercado de trabajo y su poderde exclusión y/o de marginalización; o los efectosde las políticas de empleo en la conformación delas juventudes (véase Martín Criado, 1998).Por eso debemos pasar de la “creencia” en laexistencia de la “juventud inmigrante”

(presuntamente homogénea, porque ese es elmensaje que trasmite su enunciado en singular) aexaminar el modo de su producción, lascondiciones históricas concretas en las que seproducen las “juventudes” (en plural) según,básicamente, su origen nacional o étnico.Un análisis histórico de cómo se van conformando(es decir: dando forma y creando consenso entorno a dicha forma) debería analizar el origensocial y el papel de la familia; el género (que lo essocialmente por los roles que se atribuyen apersonas de distinto sexo); el sistema educativo ysus (trasformados) mecanismos de reproducción;el mercado de trabajo y las políticas y prácticas degestión de la mano de obra por parte de lasempresas (y la producción de mercados de trabajoplurales sean profesionales, internos osecundarios); el contexto institucional; el papelconformador de las políticas, especialmente de laspolíticas de extranjería y de inmigración y de laspolíticas de empleo (juveniles). Un análisishistórico de este tipo permitiría conocer cómo sevan con-formando y trans-formando lasjuventudes extranjeras en España y abordar lastransiciones profesionales de los jóvenesinmigrantes según algunas de sus características ysu origen nacional o étnico. En otro lugar he propuesto aplicar al análisis de lainmigración la tipología que Casal (1999) presentapara estudiar el proceso de integración de losjóvenes en el mercado de trabajo. Esa tipologíasería especialmente útil para el seguimiento de la“transición profesional” y social de los jóvenesinmigrantes. Casal propone diferenciar los seistipos de trayectorias siguientes (entre los jóvenesen los procesos de transición profesional enEspaña):

1. Trayectorias en éxito precoz: las describenjóvenes con expectativas altas de carreraprofesional, que presupone opciones deprolongación de la formación académica conresultados positivos o, en su defecto la opciónpara una inserción profesional susceptible demejoras graduales a partir de la formacióncontinua y/o la promoción interna rápida. Unaparte significativa de jóvenes que handesarrollado una trayectoria universitariaimpecable han conseguido realizacionesestables y de proyección de carrera profesional



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en los tres primeros años de vida laboral. Lamayor parte de los universitarios españoles delas promociones de hace unos años hanseguido trayectorias similares. El desarrollo deformación superior no es un requisitoindispensable: algunas trayectorias conestudios de grado medio han conseguidotambién este tipo de trayectoria.

2. Trayectorias obreras: las prefigurangeneralmente jóvenes orientados hacia la“cultura del trabajo” manual y poco cualificado.Presuponen la definición de un horizonte sociallimitado en cuanto a la formación reglada y unaprendizaje “a pie de obra”, más en función delas ofertas de empleo existentes que deopciones profesionales personales. La escasacualificación básica y profesional determina loslímites en la “carrera” y hacen que talestrayectorias sean particularmente vulnerables alos cambios en el mercado de trabajo. Laexpansión del sector de la construcción, porejemplo, es emblemática para caracterizar elproceso de estas trayectorias obreras en unpasado reciente. Muchos jóvenes describenactualmente trayectorias laborales en estadirección.

3. Trayectorias de adscripción familiar: estastrayectorias, poco importante en términoscuantitativos, responden a la presencia deempresas o explotaciones familiares.

4. Trayectorias de aproximación sucesiva: se tratade una modalidad definida por altasexpectativas de mejora social y profesional(carreras profesionales principalmente) en uncontexto donde las opciones a tomar resultanconfusas. Es una modalidad de transicióndominada por el tanteo, que implicanecesariamente un retraso importante en laasunción de logros en la carrera profesional y laemancipación familiar. Esta forma de transcurrirpresupone escolarización prolongada,experiencias laborales previas a la inserción,fracasos parciales en el tránsito escuela-vidaactiva, precariedad y subocupación, etc.Describe una trayectoria de inserción dominadapor el ajuste continuo de expectativas(generalmente a la baja) y la asunción gradualde logros parciales. Esta forma de transiciónsiempre ha existido, pero actualmente hapasado a ser el modo dominante de transición

profesional de los jóvenes españoles.5. Trayectorias de precariedad: Definidas por

itinerarios de resultados escasamenteconstructivos en el mercado de trabajo:situaciones intermitentes de paro, rotaciónlaboral fuerte y subocupación son trescaracterísticas dominantes. La particularidad dela trayectoria en precariedad con relación a laanterior reside en que no resulta constructivadesde el punto de vista de la transiciónprofesional. Esta trayectoria puede terminar enuna cierta estabilización profesional del joven,pero el estudio de la inserción de los jóvenesadultos ha puesto de relieve que una fracciónde la generación mayor de treinta años sigueaún inmersa en esta trayectoria.

6. Trayectorias en desestructuración: identificanitinerarios de inserción que anunciansituaciones de bloqueo en la construcción de latransición profesional y la emancipaciónfamiliar. Generalmente las expectativas deposición social de partida ya resultan ser bajasy las trayectorias de formación escolar cortas,erráticas y con certificación negativa. Lapeculiaridad de esta modalidad es el bloqueosistemático ante la inserción laboral: latrayectoria se impregna de situaciones de parocrónico y entradas circunstanciales en elmercado de trabajo secundario. La mayor partede las actividades se desarrolla en la economíamarginal o en formas de economía sumergida.

No todos los tipos de trayectorias tienen la mismarelevancia. Si hasta la crisis de mediados de lossetenta los dos primeros tipos de trayectorias eranlos más típicos entre los jóvenes españoles - unorespondía al modelo de “estudiante burgués” yotro al modelo de “joven obrero” en la dicotomíaque apuntaba Bourdieu - (a la vez que decrecía laimportancia del tercero), en los últimos veinte añoslas transiciones profesionales predominantes entrelos jóvenes son las tres últimas: para Casal la“aproximación sucesiva” se va definiendo como lamodalidad dominante, pero la trayectoria de la“precariedad” ha adquirido en España un pesoconsiderable desde mediados de los años ochentay la “desestructuración” es un fenómeno que,aunque sea minoritario, señala un problema socialde primera magnitud. Un esquema similar sería aplicable y útil para el



estudio de las trayectorias de inserción de losjóvenes inmigrantes en el mercado de trabajo enEspaña. Y encontraríamos que el peso de losdistintos tipos de trayectorias sería muy distinto alde los españoles y, dentro de los jóvenesextranjeros en España, entre los procedentes de laUnión Europea (y de otros países desarrollados)más próximos al polo “estudiante burgués” y losprovenientes de países más pobres, en el polo de“joven obrero”.Sin embargo, no estamos en condiciones de hacerla aplicación de esta tipología porque apenasconocemos los rasgos fundamentales de esa

juventud inmigrante tan plural que comienza aaparecer en España.

Los jóvenes extranjeros en España

Según los últimos datos del Ministerio del Interiora finales de 2001 había en España 293.294jóvenes extranjeros de 16 a 29 años. De ellos203.493 son del régimen general (el 69%) y 89.801en régimen comunitario (el 31%). En conjunto losjóvenes suponen el 26% del total de extranjerosresidentes en España, pero son el 31% de los nocomunitarios y el 20% de los comunitarios.

Cuadro 1. Residentes extranjeros según régimen y grupos de edad jóvenes (31 diciembre 2001)

Total Régimen comunitario Régimen general

Nº % Nº % Nº %

Total 1.109.060 100,0 449.881 100,0 659.179 100,0De 6-15 años 76.024 6,9 25.402 5,6 50.622 7,7 De 16-18 años 28.654 2,6 9.399 2,1 19.255 2,9 De 19-24 años 117.756 10,6 29.499 6,6 88.257 13,4 De 25-29 años* 146.884 13,2 50.904 11,3 95.981 14,6

Total jóvenes 16-29 293.294 26,4 89.801 20,0 203.493 30,9

Fuente: MIR, Anuario estadístico de extranjería 2001 (www.mir.es)

Pero los datos del Censo de 2001, que explotan la

población del Padrón referida al 1 de noviembre

de 2001 (que, por tanto, están referidos a dos

meses antes que los datos de Interior), señalan

que en España había censados 1.572.017

extranjeros de los cuales 489.710 son jóvenes de

15 a 29 años, es decir, el 31% del total de los

extranjeros. De ellos 53.905 son comunitarios (que

suponen el 15% de los comunitarios censados en

España) y 435.805 son no comunitarios (que

suponen el 36% de los no comunitarios

censados). Entre los jóvenes comunitarios el 49%

son varones y el 51% mujeres y entre los

segundos el 53% varones y el 47% mujeres4.

La comparación entre estos datos (más allá de

que los de Interior sean de 16-29 y los del INE de

15-29) muestran dos fenómenos relevantes: en

primer lugar, que los datos del Padrón recogenuna población extranjera (no comunitaria)notablemente mayor que los residentes legalessegún Interior; y en segundo lugar, que a lo largode 2001 se ha producido un incremento notablede los jóvenes residentes en España (viendo laevolución de series homogéneas, sean del INE,sean de Interior).Si se examina la estructura por gruposquinquenales de edad (15-19, 20-24 y 25-29) deesa población joven según los datos del Padrónde 2000, se aprecia un peso de los tres gruposmuy desigual entre los extranjeros y se mantiene lapauta siguiente tanto para varones como paramujeres: el peso es creciente con el aumento de laedad y así el primer grupo supone algo menos dela cuarta parte, el segundo algo menos de latercera parte y el último algo más del 45% deltotal de los jóvenes. Pero existen diferencias en laestructura de la juventud de cada zona de origen,algunas de las cuales derivan del peso distinto quetienen varones y mujeres dentro de la poblaciónjuvenil de cada zona:

4 El INE que ha publicado el 20 de diciembre de 2002 estosdatos como Avance de los resultados del Censo de 2001 ensu página web (véase www.ine.es). No entraremos aquí en lascaracterísticas de las distintas fuentes de los datos ni en lacongruencia de las cifras que ofrecen cada una de ellas másallá de lo señalado brevemente en el texto.



23

➢ La pirámide (de los tres grupos quinquenalesde edad) de los jóvenes de origen comunitariopresenta una estructura compensada entrevarones y mujeres y un peso significativamentemayor de los mayores de 25 años.

➢ Otro tanto ocurre con la pirámide de los nocomunitarios; pero en este caso es la suma depirámides con características inversas paraÁfrica y América latina.

➢ En el caso de los jóvenes africanos hay unapresencia mayor de varones entre los jóvenes(que representan el 62% del total) y laestructura de edades varía entre ambos sexos:entre las mujeres hay poca diferencia en elpeso de cada grupo quinquenal mientras queentre los varones las diferencia son muynotables, sobre todo por el peso de losmayores de 25 años.

➢ Entre los jóvenes latinoamericanos la situaciónse invierte: aquí son las mujeres jóvenes lasque representan el 63% del total de los jóvenesy es entra las mujeres donde hay una diferencianotable en el peso de los grupos de edad,sobre todo por la importancia del grupo de másde 25 años, mientras que entre los varones elpeso de los tres grupos se reparte casi porigual.

➢ La estructura por sexos y edades de losasiáticos es más equilibrada dentro de la pautageneral de pirámide invertida que caracteriza ala estructura de los jóvenes extranjeros enEspaña.

Jóvenes inmigrantes en el sistema educativo

El sistema escolar sigue siendo (debería seguirsiendo) el lugar donde las desigualdades sociales(y étnicas) de los alumnos deben (deberían)borrarse para hacer posible la igualdad deoportunidades. Pero la escuela no puede (no va apoder) permanecer impermeable a los cambiosque se producen en su entorno. Y uno de losgrandes cambios en España desde finales de losnoventa es la constitución de la “Españainmigrante”. Los cuadros siguientes muestran la crecientepresencia de alumnos extranjeros en los centroseducativos en España. En el Cuadro 2 puede versecomo de los 44.000 alumnos no universitarios delcurso 1992-1993 (que suponían el 0,54% del totaldel alumnado) hemos pasado a 201.518 en elcurso 2001-2002 (el 2,87% del total). Si las cifrasde 1992 tardaron 6 años en duplicarse, las de1998 sólo han tardado tres años.

Cuadro 2. Evolución de los estudiantes extranjeros en España (1995-2001)

Alumnos extranjeros Alumnos extranjeros Total Estudiantesno universitarios universitarios extranjeros

(con “tarjetaestudiante”)

Nº % Nº %extran./total extran./total

1992-93 43.845 0,541993-94 50.076 0,631994-95 53.213 0,681995-96 57.406 0,75 9.9061996-97 62.707 0,83 10.466 0,68 73.173 9.4591997-98 72.363 0,99 11.551 0,73 83.914 17.6731998-99 80.687 1,10 11.236 0,71 91.923 22.0661999-00 107.301 1,45 16.319 1,03 123.620 27.4102000-01 141.434 1,95 14.987 0,97 156.421 28.8202001-02 201.518 2,87 16.589 1,08 218.107 29.410

Fuente: MEC, Estadísticas de Educación en España 2001-2002. Estadística de Enseñanzas no universitarias. Datos avance;MEC, Estadística universitaria; MIR, Anuario estadístico de extranjería y elaboración propia.



En el Cuadro 3 puede verse la distribución de losalumnos extranjeros por tipos de enseñanza.Destaca el peso que alcanzan los extranjeros enEducación primaria (donde suponen 36 de cada1000 alumnos) y en Educación infantil (31 de cada1000).Pero los datos de estos dos cuadros son datos

agregados para el conjunto de España. Y un rasgofundamental de la inmigración es que no sedistribuye homogéneamente en el territorio. Nosólo por que se concentre en determinadasComunidades Autónomas (véase Cuadro 4), sinoporque dentro de ellas tiende a concentrarse enalgunas comarcas, municipios y barrios, y esta esuna realidad de fundamental importancia y queestos datos agregados no muestran. Como haseñalado Payet (1995): “La interdependencia delas dinámicas urbanas y de las dinámicasescolares no sólo tiene una dimensiónespectacular (la violencia en los centros, el asuntodel velo) o política (la creciente intervención de lasmunicipalidades en los problemas escolares). Estelazo está en el corazón de la cuestión de lasegregación social. Las estrategias de las familiasy las estrategias de los centros se conjugan paraproducir una diferenciación creciente de loscentros según su valor escolar, del que sabemosbien que en el fondo procede del valor social delpúblico que escolarizan”. Este último aspecto de refleja en el hecho de quemás del 80% de los estudiantes extranjeros seconcentra en centro públicos.

Cuadro 3. Distribución de los alumnos (total yextranjeros) en los grandes ciclos educativosgenerales no universitarios (curso 2001-2002)

Distribución relativa

Total España Alumnos extranjeros

Total N 6.830.989 201.518Total % 100,0 100,0Educación Infantil 17,7 18,8Educación Primaria 36,2 43,8E.S.O. 27,8 27,0Bachillerato 9,9 4,3Programa de Garantía Social 0,6 0,4Otros 7,8 5,7

Fuente: MEC, Estadísticas de Educación en España 2001-2002. Estadística de Enseñanzas no universitarias.Datos avance y elaboración propia

Cuadro 4. Alumnado extranjero por Comunidades Autónomas (1992-2002)

Evolución alumnos matriculados Variación Distribución alumnos1997-2002 extranjeros procedencia

1992-93 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 Nº % 1992-93 1997-98 2001-02

Total 43.845 72.363 80.687 107.301 141.434 201.518 129.155 178,5 100,0 100,0 100,0Andalucía 3.345 5.254 8.605 14.673 17.697 19.380 14.126 268,9 7,6 7,3 9,6Aragón 539 1.101 1.379 1.820 2.916 5.160 4.059 368,7 1,2 1,5 2,6Asturias 470 556 602 826 990 1.616 1.060 190,6 1,1 0,8 0,8Baleares 1.472 2.956 3.510 4.740 6.107 8.693 5.737 194,1 3,4 4,1 4,3Canarias 3.740 6.230 7.449 8.749 10.523 14.293 8.063 129,4 8,5 8,6 7,1Cantabria 141 306 425 561 662 1.093 787 257,2 0,3 0,4 0,5Castilla-León 1.378 2.593 2.725 3.379 4.282 6.063 3.470 133,8 3,1 3,6 3,0Castilla-La Mancha 450 1.383 1.685 2.268 3.493 5.788 4.405 318,5 1,0 1,9 2,9Cataluña 12.610 20.090 16.851 19.821 24.902 34.676 14.586 72,6 28,8 27,8 17,2Comunidad Valenciana 5.056 7.135 7.783 9.461 14.329 23.874 16.739 234,6 11,5 9,9 11,8Extremadura 169 500 768 1.127 1.411 1.950 1.450 290 0,4 0,7 1,0Galicia 1.471 1.558 1.625 1.929 2.350 3.118 1.560 100,1 3,4 2,2 1,5Madrid 10.028 18.812 22.370 30.518 40.758 57.461 38.649 205,4 22,9 26,0 28,5Murcia 294 1.180 1.927 2.921 4.475 8.223 7.043 596,9 0,7 1,6 4,1Navarra 308 625 719 1.011 1.840 3.629 3.004 480,6 0,7 0,9 1,8País Vasco 1.352 1.685 1.766 2.413 3.323 4.118 2.433 144,4 3,1 2,3 2,0Rioja 121 273 366 507 843 1.515 1.242 454,9 0,3 0,4 0,8Ceuta y Melilla 512 126 132 577 533 868 742 588,9 1,2 0,2 0,4No consta 389 0,9 0,0 0,0

Fuente: MEC, Estadísticas de Educación en España 2001-2002. Estadística de Enseñanzas no universitarias. Datos avance y elaboración propia.



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La procedencia geográfica de los estudiantesextranjeros (véase Cuadro 6) refleja los cambiosque se están produciendo en la inmigración en losúltimos años: van perdiendo peso los queproceden de otros países comunitarios (que, apesar de haber aumentado en número, hanpasado de ser el 35% del total de los alumnosextranjeros en 1992 a se sólo el 16% en 2001) y

aumentan los de África (especialmente losmarroquíes) y los América Latina (especialmentelos ecuatorianos y colombianos). Pero si elcrecimiento relativo de los primeros fue el másimportante entre 1992 y 1998, desde esa fecha esmás importante el incremento del peso que tienenlos latinoamericanos. Pero el mosaico migratorioes distinto en diferentes Comunidades Autónomas.

Cuadro 5. Alumnado extranjero por área geográfica de procedencia (1992-2002)

Evolución alumnos matriculados Variación Distribución alumnos1997-2002 extranjeros procedencia

1992-93 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 Nº % 1992-93 1997-98 2001-02

Total 43.845 72.363 80.687 107.301 141.434 201.518 129.155 178,5 100,0 100,0 100,0Europa 18.821 25.891 28.091 36.253 43.183 50.918 25.027 96,7 42,9 35,8 25,5Unión Europea 15.285 20.673 22.046 27.299 30.766 31.455 10.782 52,1 34,9 28,6 15,8Resto de Europa 3.536 5.218 6.045 8.954 12.417 19.463 14.245 272,9 8,1 7,2 9,8Africa 8.261 21.458 24.280 31.899 38.611 48.239 26.781 124,8 18,8 29,7 24,2América Norte 1.756 2.135 1.939 2.401 2.824 3.299 1.164 54,5 4,0 3,0 1,7América Central 1.690 4.184 4.910 6.761 8.754 10.620 6.436 153,8 3,9 5,8 5,3América del Sur 9.310 12.283 14.484 21.037 37.559 74.940 62.657 510,1 21,2 17,0 37,6Asia 3.858 6.291 6.806 8.663 10.227 11.214 4.923 78,2 8,8 8,7 5,6Oceanía 149 107 103 143 133 151 44 41,1 0,3 0,1 0,1No consta 14 74 144 143 2.137 2.123 15.164

Fuente: MEC, Estadísticas de Educación en España 2001-2002. Estadística de Enseñanzas no universitarias. Datos avance y elaboración propia.

Estos datos no deben hacer olvidar que hay otrosextranjeros (en su mayor parte jóvenes) quetambién son estudiantes en España: por ejemplo,los que tienen un permiso especial para completarestudios (superiores o profesionales) (véaseCuadro 2). Para efectuar análisis sobre el impacto de estacreciente presencia de inmigrantes en el sistemaeducativo en España y los resultados escolares deestos inmigrantes no hay que olvidar que unavariable clave (si es que no constituye la variablefundamental) es la situación socioeconómica delinmigrante y de su familia y que cualquiercomparación sólida debería ser capaz de “aislar”los efectos de esta variable. Porque es posible quelos estudiantes extranjeros de países nocomunitarios y menos desarrollados que Españatengan (sobre todo si su idioma de origen yfamiliar es distinto al español y/o a las otraslenguas oficiales en España) peores resultadosescolares si se los compara con el conjunto de lapoblación de su nivel educativo, pero que no lo

sea si se comparan con los autóctonos quecomparten con ellos la pertenencia a clasessociales desfavorecidas. El mismo argumento valepara analizar las relaciones de las familias con loscentros educativos y las expectativas familiares enel sistema escolar como mecanismo de promociónsocial de sus vástagos.Algunos estudios que han tenido en cuenta estavariable han llegado a conclusiones que chocancon imágenes extendidas sobre las (malas)relaciones de los inmigrantes con los centroseducativos. Por ejemplo, para Francia, Grisey(1993) señalaba que “los resultados del estudio seinscriben en un franco contraste en relación con laimagen (ampliamente mediatizada y alimentadapor mil incidentes críticos) de una poblacióninmigrada con una relación conflictiva con laescuela. De hecho, estos alumnos parecen, comomedia, mejor dispuestos respecto a la escuela quelos jóvenes franceses del mismo nivel escolar. Susprogresos en el campo de la cultura cívica son (aigualdad de condiciones) superiores no sólo a sus



camaradas franceses del mismo nivel social, sinotambién del de los jóvenes ‘favorecidos’”.Es fundamental distinguir los aspectos que derivande la etnicidad u origen de los estudiantesextranjeros y los que derivan de las desigualdadessociales. Para el imaginario social es más fácilenfocar cualquier problema desde la (visibilidad dela) dimensión étnica o cultural que, de esa manera,cumple una función de ocultamiento de lasverdaderas raíces del problema que son decarácter social. Esta suplantación del orden socialpor el orden étnico, además de ser políticamentepeligrosa porque es simiente para el racismo,puede hacer ineficaces las medidas adoptadaspara compensarlas y hacer del sistema educativoaquel lugar de igualdad de oportunidades.Pero la afección de los jóvenes inmigrantes en elsistema educativo puede quebrar también si losresultados (igualitarios) del mismo se venfrustrados o negados en el acceso posterior almercado de trabajo. En un reciente estudio que hainvestigado la inserción profesional de losdiplomados de enseñanza superior de tresascendencias (franceses, del sur de Europa y delMagreb) a lo largo de los cinco primeros añosFrickey y Primon (2002) han constatado que “susrecorridos y condiciones de inserción, lejos de serhomogéneos, llevan la marca del origen nacional: lainserción de los jóvenes originarios de Europa delsur se parece en muchos aspectos a la de suscondiscípulos de origen francés; pero éste no es elcaso de los jóvenes cuyo padre nación en elMagreb. Para éstos últimos, el acceso al empleo hasido más largo, más difícil y marcado más

frecuentemente por la precariedad y el desempleo(...) las condiciones profesionales divergenfuertemente en función del origen nacional (...)Estas condiciones objetivas explicanverosimilmente la insatisfacción expresada porestos jóvenes, muchos de los cuales se sientesdescalificados en su empleo y perciben de maneranegativa la situación presente y su futuroprofesional”.

Jóvenes inmigrantes en el mercado de trabajo

En España conocemos mal cuantos inmigranteshay en el mercado de trabajo y, por tanto, cuantosjóvenes inmigrantes, sus características personalesy las de sus empleos. Mientras la Encuesta dePoblación Activa del INE no cubra adecuadamenteeste segmento de población, no acabaremos detener datos comparables con los que utilizamospara el conjunto del mercado laboral. Por eso en elCuadro 6 hemos realizado una aproximación alcálculo de la población activa extranjera en Españaa partir de la población ocupada (considerandocomo tal los trabajadores afiliados en situación dealta en la Seguridad Social) y los paradosregistrados (considerando como tales losdemandantes de empleo extranjeros registrados enel INEM)5. Estas consideraciones nos permitenhablar de que en España hay en tono a 900.000activos extranjeros y que, de ellos, unos 310.000son jóvenes entre 16 y 29 años. Que si aquellosrepresentan cerca del 5% de la población activatotal en España, los jóvenes inmigrantes activos sonel 6% de los jóvenes activos .

Cuadro 6. Estimación de la población activa extranjera por grupos de edad. Junio 2002

Afiliados en alta Demandantes de Estimación Población activa Peso poblaciónen la Seguridad empleo población activa total en España activa extranjera

Social registrados en a partir afiliados según la EPA estimada sobreINEM Seguridad Social (2T2002) población activa

y demandantes de empleo total

TOTAL Extranjeros 794.425 105.462 899.887 18.266.900 4,916-19 13.974 2.878 16.852 466.100 3,620-24 98.140 11.008 109.148 1.818.200 6,025-29 164.088 19.609 183.697 2.838.100 6,5Total jóvenes 16-29 276.202 33.495 309.697 5.122.400 6,0

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del MTAS y del INEM.

5 De las varias críticas que se pueden hacer a esta fórmula, lasmás importantes son que la mayor parte de los trabajadoresinmigrantes que se quedan sin trabajo no acuden al INEM (yesto es probable que sea especialmente aplicable a losjóvenes) y que no todos los residentes en situación legal quetrabajan están afiliados y en alta en la Seguridad Social. De ahíque las cifras haya que tomarlas como una aproximación a lamedición del fenómeno.



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La tasa global de actividad de los españolessegún la EPA (cuatro trimestre de 2001) era del52,9%. Nuestra estimación para los extranjerosarroja una tasa del 68,4% (en diciembre de 2001) yla EPA proporciona para los extranjeros una tasade actividad el 72,2% (cuatro trimestre de 2001)6.Pero más allá de esa diferencia de 3.8 puntos enla tasa de actividad de los extranjeros entrenuestra estimación y la de la EPA, lo relevante esque los extranjeros tienen una tasa de actividadglobal que es muy superior a la de los españoles:

entre los 19,3 puntos en relación a los datos de laEPA y los 15,5 puntos respecto a nuestraestimación. Y este es un fenómeno de gransignificado: lo extranjeros son mucho más activosque los españoles en el mercado de trabajo. Estasdiferencias se reproducen por género: la tasa deactividad de los varones extranjeros de nuestraestimación es 15,9 puntos superior a las de losespañoles y la de las extranjeras 15,1 puntossuperior a la de las españolas.

Cuadro 7. Tasas de actividad por género y grupos de edada) según la población activa estimada y los residentes extranjeros según el Ministerio del Interior (finales 2001)

Población Población activa Tasas de Actividadresidente de extranjera Tasa de actividad Tasa de actividad Tasa de actividad

16 y más años estimada estimada para los de los extranjeros de los españolesextranjeros según la EPA según la EPA

Diciembre 2001 Diciembre 2001 Diciembre 2001 (4T2001) (4T2001)

Total 993.675 679.302 68,4 72,2 52,916-24 146.410 93.812 64,1 71,9 46,225-54 681.092 575.098 84,4 79,5 76,955 y más 166.173 27.900 16,8 20,9 16,9

Españoles ExtranjerosTotal UE No UE

Total Resto Europa América Latina Resto mundo

Ambos Sexos 53,4 74,2 58,6 78,9 84,1 80,2 73,216-24 45,7 69,5 46,8 72,3 80,0 74,5 63,625-54 77,9 82,2 77,0 83,6 89,2 84,9 77,655 y más 16,9 21,3 12,0 35,0 14,3 36,8 44,1Varones 66,3 85,6 72,5 90,1 91,5 90,3 89,216-24 50,9 77,5 38,7 82,6 84,0 80,9 84,925-54 92,0 93,6 92,6 93,9 94,8 95,3 91,855 y más 26,7 31,0 16,6 54,9 35,3 56,5 61,5Mujeres 41,2 63,5 43,1 69,0 76,9 73,9 46,516-24 40,3 62,5 54,8 63,5 76,0 69,8 36,225-54 63,4 71,0 57,4 74,2 83,0 78,6 51,755 y más 9,2 14,0 8,9 21,1 --- 26,5 20,7

b) según la Encuesta de Población Activa (Segundo trimestre 2002)

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del INE y del MI.

6La diferencias entre nuestra estimación y la de la EPA sonresultado del distinto modo de estimación tanto de lapoblación de 16 y más años como de población activa. Peroademás se podría apuntar los dos colectivos que la EPA mejorcubre son los europeos no comunitarios y los latinoamericanosque son precisamente los que tienen mayores tasas deactividad y, sin embargo, cubre peor a los comunitarios y a losdel resto del mundo que tienen tasas de actividad menor queaquellos. Esto contribuiría a “elevar” la estimación que la EPAhace de la tasa de actividad global de los extranjeros.



Sin embargo, por grupos de edad aparecen unasdiferencias de gran relevancia: las diferencias sonmuy notables en el grupo de 16-24 años (delorden de 18 puntos entre nuestra estimación paralas tasas de actividad de los extranjeros y las de laEPA para los españoles), disminuyen en el grupode 25-54 años hasta los 8 puntos y sonprácticamente iguales en los de 55 y más años.Por género se mantiene estala estructuradiferencial por grupos de edad entre extranjeros yespañoles, pero es mucho más grande entre losvarones que entre las mujeres. En los primeros ladiferencia de actividad de los menores de 25 añosentre extranjeros y españoles es de 23 puntos,mientras que en el colectivo de varones 55 y más(donde los comunitarios tienen un peso notable) esel único grupo donde la tasa de actividad de losespañoles supera a la de los extranjeros.Estas diferencias en la tasa de actividad de losjóvenes menores de 25 años revelan un procesode inserción temprano en el mercado de trabajoque es típico de colectivos de clase obrera comohemos señalado. Viene así a confirmar que lacomposición más joven de la población activainmigrante respecto a la autóctona se debe, engran medida, a este proceso de incorporacióntemprana en la actividad. La prolongación de losestudios que es un rasgo de grupos sociales cadavez más numerosos entre los autóctonos no se ha

producido con la misma intensidad entre losinmigrantes.Los jóvenes extranjeros no comunitarios sufrenniveles de paro más elevadas que los españoles ylos extranjeros comunitarios. La tasa de paro delos jóvenes españoles de ambos sexos es del17,3% en el segundo trimestre de 2002; para losvarones del 13,4% y para las mujeres del 22,4. Lastasas de paro juvenil (16-29) son 6 puntos máselevadas que las del conjunto de la poblaciónespañola, tanto en varones como en mujeres. Laincidencia distinta del paro que hemos visto porcolectivos de extranjeros según su origen, vuelve arepetirse en el caso de los jóvenes inmigrantes,según se recoge en el Cuadro 8. Las diferenciasde tasas de paro observadas entre españoles yextranjeros son menores entre los jóvenes quepara el conjunto de las poblaciones (2,8 puntosentre aquellos respecto a 3,2 en éstas), pero conuna situación distinta por género: entre los varonesse repite esta situación pero entre las mujeres lasdiferencias entre españoles y extranjeros sonmayores entre los jóvenes que entre el conjunto dela población. Lo cual muestra una situaciónespecialmente de desventaja de las jóvenesextranjeras en relación a las mujeres jóvenesespañolas que, a su vez, se encuentran ya en unasituación mucho más problemática que losvarones en el mercado de trabajo.

Cuadro 8. Diferencias de las tasas de paro de los españoles y los extranjeros según origen.Segundo trimestre 2002

Jóvenes Jóvenes ExtranjerosEspañoles (diferencias respectos a la tasa de paro de los españoles)

Tasa de paro Total UE No UETotal Resto Europa América Latina Resto mundo

Ambos sexos 17,3 +2,8 -1,4 +3,2 -0,2 +0,9 +10,5Varones 13,4 +1,2 -8,7 +2,5 -2,9 -2,5 +10,9Mujeres 22,4 +4,2 +12,4 +3,6 +0,3 +1,8 +17,0

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la EPA del INE.

Las tasas de paro de los jóvenes no comunitariosson inferiores a las de los españoles (aunque estono ocurre entre las mujeres) y las de los nocomunitarios son superiores, repitiendo elesquema que ya veíamos a nivel general con losextranjeros. Pero en el caso de los jóvenes (adiferencia de aquellos) puede decirse que estehecho se debe a la situación de los jóvenes del

Resto del mundo puesto que la diferencia de lastasas de paro de los jóvenes europeos nocomunitarios y de los latinoamericanos espequeña. Sin embargo, los jóvenes del Resto delmundo tienen unas tasas de paro 11 puntossuperior a la de sus socias españoles, que es de17 puntos en el caso de las mujeres Pero más allá de estas estimaciones es relevante



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analizar la situación de los (jóvenes) inmigrantes enel mercado de trabajo y su situación respecto a losdispositivos de discriminación que operan en esemercado, tanto en el momento de la contratacióncomo en la asignación por el “mercado” de losinmigrantes a determinados segmentos del mismoy las condiciones de trabajo concretas en lasempresas.Para el estudio de la discriminación en lacontratación se ha utilizado una metodología tipotesting en estudios nacionales comparativos parala OIT. El Colectivo IOE (1995) ha mostrado que ladiscriminación neta contra los (jóvenes)marroquíes se producía en el del 35% de loscasos: por cada empleo ofertado al grupoinmigrante se ofrecen 3,2 al grupo de jóvenesautóctonos; la mayor discriminación se observó enBarcelona, seguida de Madrid y Málaga (que sonlas tres zonas analizadas) y por sectores es enservicios donde la discriminación es mayor,seguida de industria y construcción. En Grupos dediscusión producidos por nosotros el rechazo a lacontratación de jóvenes inmigrantes en algunossectores es presentado por los empleadores comouna anticipación “racional” del que creen que lapresencia de dichos inmigrantes produciría en susclientes o como una respuesta a lasrepresentaciones negativas de ciertos colectivosde jóvenes inmigrantes (como cuando unempleador señala que no quiere “ni negros niárabes”).Sobre la discriminación en el mercado de trabajo,señala Marshall (1984) que “por razones tantoobjetivas como subjetivas, la asignación de lostrabajadores manuales inmigrantes a los ‘empleossocialmente indeseables’, como los hadenominado Böhning (1973), no parece presentarexcepciones. Esto sucede cuando, en condicionesde escasez de mano de obra generalizada, lostrabajadores ‘importados’ son el único medio decubrir los puestos abandonados por lostrabajadores nacionales en su búsqueda depuestos atractivos. Otro tanto ocurre cuando lainmigración procedente de países menosindustrializados tiene lugar en concomitancia conel desplazamiento a largo plazo de la fuerza detrabajo nativa hacia ocupaciones no manuales ypuestos de trabajo más cualificados,oportunidades que se multiplican gracias alcrecimiento económico y a la ampliación de la

educación, con sus consecuentes expectativas demejora en el empleo. Los trabajadores inmigrantesque llegan de países menos desarrollados,generalmente desprovistos de calificacionesprofesionales ‘modernas’, tienden a ser asignadosa puestos menos especializados o menosdeseables, lo cual facilita el ascenso sociolaboralde la fuerza de trabajo autóctona. Como existenocupaciones poco atractivas en todos los ámbitoslaborales, es fácil hallar trabajadores inmigrantesen actividades muy diversas, pero generalmentese los localiza en los ‘peores’ puestos de trabajode cada sector”. Esta discriminación de los inmigrantes por partedel “mercado” se refleja bien en España en lossectores donde trabajan los inmigrantes. A finalesde 19997 cinco ramas de actividad concentrabanel 76% de los 199.753 trabajadores extranjeros (nocomunitarios) con permiso de trabajo: “serviciodoméstico” (26%), “agricultura” (21%), “hostelería”(12%), “construcción” (9%) y “comercio al pormenor” (7%). Estas cinco ramas juntas sóloconcentran sólo la tercera parte del empleo totalen España, lo que da una primera idea del gradode concentración del empleo de los inmigrantes.Si en conjunto estos trabajadores inmigrantessuponen el 1,4% de los ocupados en España, entres de estas cinco ramas su presencia relativa esmucho mayor: representan el 13,4% del empleoen “servicio doméstico”, el 4,3% en “agricultura”,el 2,8% en “hostelería”, y algo más del 1% en“construcción” y “comercio al por menor”. Puedeverse, por tanto que esta gran concentraciónsectorial de los inmigrantes no quiere decir que losinmigrantes “copen” ramas de actividad. En cuatrode las cinco ramas los autóctonos (y comunitarios)concentran más del 95% de los puestos detrabajo y sólo en “servicio doméstico” losinmigrantes suponen más del 13% de la

7 Los datos de permisos de trabajo de 1999 siguen siendo (enseptiembre 2002) los últimos publicados de esta serie por elMinisterio de Trabajo y Asuntos Sociales (y han aparecido en elsegundo trimestre de 2001). Pueden verse en la página webdel Ministerio (www.mtas.es). Naturalmente que las recientesregularizaciones (de varios tipos y acogidas a dos leyesdistintas: la 4/2000 y la 8/2000: datos todavía no disponiblescomo tampoco su efecto en los permisos de trabajo)producidas a lo largo de 2000 y 2001 van a cambiarprofundamente estos datos pero no –eso creemos- la lógicade mercado que desvelan. Los datos de afiliación a laSeguridad Social por regímenes muestran la consolidación deestas tendencias en la agricultura (para los varones) y elservicio doméstico (para las mujeres).



ocupación. Concentración sectorial y, sinembargo, una presencia relativamente baja enesos mismos sectores (con la excepción de“servicio doméstico”); esta doble imagen hay queponerla en relación con el hecho de que losinmigrantes se concentren en algunas regiones ycuencas de empleo. Además del funcionamiento del “mercado” en laubicación de los inmigrantes en estas ramas deactividad, algunas normas de lo que hemosllamado “el marco institucional de ladiscriminación” vienen a ser el bucle que cierra lalógica del mercado. Si en un momento es el“marco institucional” el que fija (por exclusión opor preferencia) el campo de no-circulación de losinmigrantes (por ejemplo, a través de lasreferencias a la “situación nacional de empleo”), enotros casos el Estado viene a ratificar lo que elmercado ya ha fijado previamente como “campode posibilidades”. Es muy claro el ejemplo delcontingente de 1995 que establecía que podríanacogerse al mismo sólo inmigrantes de aquellospaíses que el mercado ya había seleccionadopreferentemente para determinadas ramas deactividad y así las “preferencias” del mercado setransformaban en “requisitos” o “prescripciones”en la norma jurídica: se aceptaban (varones)marroquíes para la construcción y (mujeres)dominicanas, peruanas o filipinas para el serviciodoméstico.En este análisis exploratorio de los datosagregados por ramas de actividad a nivel nacional,no se desciende a las características de losempleos concretos ocupados por los inmigrantes.Un examen más desagregado de los datos (poráreas geográficas o cuencas de empleo y porcategorías profesionales según el origen nacional,el género y el nivel educativo de los inmigrantes)permitiría señalar mayores niveles deconcentración en los puestos de trabajo menosdeseables de (estas) ramas de actividad que son asu vez las ramas menos deseables.Esta última afirmación se basa en un análisis deindicadores construidos con estadísticas oficialessobre las características de las condicioneslaborales y de la calidad de los empleos de esascinco ramas de actividad donde se concentran lastres cuartas partes de los inmigrantes (véaseCachón, 1999). La conclusión que se obtiene deese examen “agregado” es bastante clara: sepuede afirmar que el conjunto de indicadoresseleccionados muestran que, en general, las cinco

ramas de actividad donde se concentran las trescuartas partes de los trabajadores inmigrantes enEspaña tienen unas condiciones de trabajonotablemente peores que la media de los sectores(o que la media del mercado laboral español) yque, en consecuencia, están, a este nivel general yagregado que se hace la comparación, entre lasramas de actividad menos “deseables” para lostrabajadores.Hay también estudios de casos y abundantesinformaciones que permiten ofrecer un panoramabastante amplio de algunos aspectos de lasituación de discriminación que sufren losinmigrantes en las empresas españolas sobre todoen las ramas de actividad donde se concentran lamayor parte de los trabajadores inmigrantes; estasprácticas discriminatorias no ocurren con la mismaintensidad y/o frecuencia con los autóctonos. Lasprácticas discriminatorias más frecuentes con losinmigrantes parecen ser la no formalización de larelación salarial (empleando al inmigrante sincontrato ni Seguridad Social), los recortes en lossalarios (pagándole por debajo de lo establecido) ylas peores condiciones de trabajo (que violentannormas y convenios colectivos). En algunas áreas(sectores de determinadas zonas) se puede darprioridad a la selección de inmigrantesprecisamente porque son mano de obra másbarata, más dócil y más frágil. Los estudios decasos permiten señalar tres rasgos que aparecencon frecuencia: los frecuentes pasos desituaciones regulares a situaciones de irregularidada que se ven sometidos los inmigrantes por partede las empresas; las jornadas laborales más largasy los salarios más reducidos que los autóctonosdesempeñando funciones similares en la empresao en el sector.

Desafíos de la “juventud inmigrante”

Estos diferentes problemas que afectan a lajuventud inmigrante no actúan aisladamente en elsistema educativo, en el mercado de trabajo, en lasegregación residencial o en la diversificaciónespacial del ocio. Por el contrario, los efectossociales que producen estos diversos camposactúan como un círculo vicioso que puedeconducir a procesos de exclusión social. Thisse,Wasmer y Zenou (2002) han puesto de manifiestocomo las desigualdades escolares, lasdiscriminaciones en los mercados de trabajo y lasegregación urbana tienden a reforzarse. Y ponen



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el acento en que, a partir de un determinadoumbral, se ponen en acción fuerzas acumulativasque se refuerzan mutuamente (véase gráficoadjunto) De ahí la importancia que tienen las políticas eneste campo y la necesidad de políticas deinclusión muy activas. Los “riesgos” que seesconden detrás de estos desafíos son mayores silas estructuras públicas desde los que se abordanestán debilitadas. Pero no bastan políticas deluchas contra la exclusión. Se necesitan que elEstado de bienestar recupere su papel deinstrumento de igualdad, tanto de recursos comode oportunidades.Estas situaciones de discriminación producensituaciones paradójicas. Como señala Bataille(1997), “por una parte, la certidumbre adquirida de

ser víctima de discriminación racial alimenta unadesesperanza que debilita todavía más a los que lapadecen. Por otra parte, el déficit dereconocimiento institucional y la falta deimaginación para combatir esta discriminacióndejan impunes las peores prácticas”. Por esoinsistimos en la argumentación (desarrollada enCachón, 2002b y 2002c) de que 1) existen gravesproblemas de discriminación de los trabajadoresinmigrantes en España (tanto en el campoinstitucional, como en la acción del mercado y delas empresas); 2) existen posibilidades de actuacióna distintos niveles normativos8 y prácticos; y 3)existe la urgencia en la lucha contra las distintasformas de discriminación, racismo y xenofobia,tanto en el trabajo como en la vida cotidiana9.

8 Los tres instrumentos más importantes en el campo de la lucha contra la discriminación en la Unión Europea (todavía pendientes detransponer al sistema jurídico español) son las tres directivas siguientes: ➣ Directiva 2000/43/CE del Consejo, de 29 de junio de 2000, relativa a la aplicación del principio de igualdad de trato entre las

personas independientemente de su origen racial o étnico (DOCE, L180, 19.7.2000).➣ Directiva 2000/78/CE del Consejo, de 27 de noviembre de 2001, relativa al establecimiento de un marco general para la igualdad de

trato en el empleo y la ocupación (DOCE, L303, 2.12.2000).➣ Directiva 2002/73/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 23 de septiembre de 2002, que modifica la Directiva 76/207/CEE

del Consejo relativa a la aplicación del principio de igualdad de trato entre hombres y mujeres en los que se refiere al acceso alempleo, a la formación y a la promoción profesionales, y a las condiciones de trabajo (DOCE, L296, 5.10.2002).

9 Algunas pistas para el estudio de la discriminación y la lucha contra la discriminación pueden verse en Cachón 2002b y 2002c. En uninforme preparado para la Fundación Europea para la Mejora de las Condiciones de Vida y de Trabajo de Dublín hemos presentadonumerosos estudios de casos en el servicio doméstico, la construcción, la agricultura, la hostelería y la venta ambulante. Junto a lasprácticas discriminatorias también hay casos de buenas prácticas (véase Cachón, 1999).



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1. El punto de partida, o los “porqués” del retorno de la ciudadanía a unprimer plano1

El viejo concepto de ciudadanía, que algunosconsideraban objeto de discusión y análisisprivativo de los juristas, parece haber despertadoen los últimos años el interés de un buen númerode científicos sociales ocupados en el estudio delas realidades contemporáneas desde las ópticasmás dispares. Es cierto, podrán objetar algunosentendidos, que una mirada sociológica sobre laciudadanía fue formulada ya, hace más decincuenta años, en la propuesta clásica de T.HMarshall (1998), y también es verdad que elconcepto ocupa un lugar relevante en toda ladiscusión relativa a la realización de los derechossociales en el marco del desarrollo del Estado deBienestar. Pero, es igualmente cierto que nuncahasta ahora las Ciencias Sociales habían mostradotal urgencia por desmenuzar los términos en losque se concreta la inclusión de las personasdentro de la comunidad política y por mostrar lasnuevas realidades de la pertenencia y los inéditospeligros a los que ésta se encuentra expuesta.Admitir este punto de partida implica,necesariamente, apostar por un análisis que vayamás allá de la ciudadanía formal; es decir, de

aquella pertenencia a una comunidad que, en elcaso del Estado, se convierte en sinónimo de“nacionalidad”. Aquella cualidad que otorga a los“nacionales” ciertos derechos y deberesindisolublemente ligados con el reconocimientoformal de la pertenencia y que tradicionalmente seconvirtió en objeto de reflexión de juristas,historiadores y filósofos de la política. Defenderuna visión sociológica de la ciudadanía suponetrabajar con la noción de ciudadanía sustantivaque no sólo aumenta la complejidad de aquellaformal sino que, incluso, llega a chocar conalgunos de las consecuencias lógicas de suspresupuestos.Para comenzar, la ciudadanía sustantiva obliga aconsiderar las realidades de la inclusión dentro dela comunidad política de todos sus miembrosreales, con independencia del estatuto jurídicoconcreto de cada uno de ellos. Y esto es asíporque en el análisis consta de dos nivelesdistintos de reflexión. En primer lugar, se toma encuenta el ejercicio real de los derechos y lasprácticas concretas de los deberes. Unosejercicios y prácticas que se encuentranvinculados con las condiciones socio-económicasde los distintos grupos sociales que conforman lacomunidad. Concretamente, significa establecerlas relaciones existentes entre la posición real queocupan los individuos y grupos dentro de lacomunidad y su acceso a los distintos derechosciudadanos. Por emplear otra terminología, sehace necesario introducir el problema de la

EL TEMA

JÓVENES, INMIGRACIÓN Y APRENDIZAJES DE LA CIUDADANÍA

María Luz MoránUniversidad Complutense de Madrid

Entre las transformaciones que afectan a las sociedades contemporáneas, los movimientos migratorios ponenen cuestión los fundamentos del modelo clásico de ciudadanía en su doble dimensión de pertenencia eimplicación. En consecuencia, se incorpora al estudio socio-político el estudio de los cambios en los procesosde aprendizaje de la ciudadanía, en especial entre los jóvenes. A partir de las investigaciones realizadas sobre lajuventud española, el artículo plantea los interrogantes y líneas de trabajo que deberían formularse para afrontarla incorporación de los jóvenes inmigrantes en la vida pública.

Palabras clave: Ciudadanía, derechos, socialización política, aprendizajes cívicos, juventud, inmigración

1 Para una exposición más sistemática sobre este argumentovéase el capítulo 1 de M.L. Morán y J. Benedicto (2000).

María Luz Morán


exclusión dentro del campo de estudio de laciudadanía. A lo largo de las últimas décadas doshan sido los principales temas sobre los que hagirado la discusión académica y la investigaciónempírica en este nivel. Por un lado, se hasubrayado la problemática relación entre lanaturaleza de los derechos sociales y los distintosmodelos en los que se ha concretado el desarrollodel Estado de Bienestar. Por otro lado, el análisissocio-político ha resaltado las considerablestransformaciones que ha sufrido y, por qué nodecirlo, los obstáculos que se han interpuestopara el buen funcionamiento de lo queconvencionalmente denominamos la participaciónpolítica, institucionalizada en las democraciascontemporáneas a través de las principalescanales y organizaciones de representación.Paralelamente, un segundo tema ha preocupado alos estudiosos interesados en estos temas: losfundamentos “culturales” de la ciudadanía. Conesta expresión, no exenta de ambigüedades, merefiero a aquellos marcos de atribución designificados compartidos de la vida pública quedan sentido y fundamento a la dimensión depertenencia a la comunidad política (Cefaï, 2001).Ese conjunto extraordinariamente complejo desímbolos, memorias, valores y lenguajes quecontribuyen a formar algo parecido a un “nosotroscomún” y que conforman unas “gramáticas de laciudadanía” que nos permiten movernos dentrodel complejo mundo de la vida pública y atribuirsignificados a nuestras prácticas sociales dentrode ésta. La consideración de estos fundamentosculturales abre distintos campos de reflexión sobrelos que se ha trabajado notablemente en losúltimos tiempos. Por un lado, se ha consideradorelevante profundizar en la dimensión de lapertenencia; esto es, en aquellos elementos quecontribuyen a que los ciudadanos se sientanmiembros de una determinada comunidad y que,en definitiva, conforman las identidadesciudadanas. Al mismo tiempo, se tornasignificativo preguntarse acerca de lascapacidades, de las “herramientas” que nospermiten el ejercicio real de los derechos ydeberes, concretando así nuestra implicación en lavida ciudadana. Finalmente, para no alargar enexceso esta breve, y sin duda incompleta, lista, nohay que olvidar la reflexión sobre los contenidosde las identidades ciudadanas que remite a la idea

clásica de las “virtudes cívicas” (tolerancia,benevolencia, solidaridad..).En este punto de la exposición, es convenientedestacar que el elemento común que permiteaunar estos múltiples esfuerzos y caminos porindagar en las realidades de la ciudadaníacontemporánea es, sin duda, una percepcióncompartida de la crisis en la que se encuentrasumido el modelo tradicional de la ciudadanía. Endefinitiva, estamos asistiendo a un reconocimientobastante generalizado del fracaso de la promesade su discurso clásico. Puesto que éste es untema que afecta muy directamente al objetocentral de este texto, merece la pena detenersebrevemente en algunos de los elementos centralesde este diagnóstico, en una enumeración que nopretende ser exhaustiva sino que presenta sóloaquellos factores que afectan de un modo directoa mi argumento.Para comenzar, cabe recordar que desde los añosochenta del pasado siglo, se hacen oír voces, condistintos tonos y acentos, que advierten acerca dela crisis del Estado de Bienestar. Dentro de la olade conservadurismo que se extendió ya hace untiempo en las Ciencias Sociales se cuestionan lospresupuestos del pensamiento keynesiano, sedefienden las tesis del llamado neo-liberalismo yse advierte, en suma, del fin de una era y delcomienzo de otra nueva caracterizada por unadisminución del tamaño del Estado y de susfunciones (Alonso, 1999). En lo que respecta altema de estas páginas, ello supone ante todocuestionar una concepción bastante extendida, almenos en el ámbito europeo, de los derechossociales y de la implicación de las institucionesestatales en su realización. Así pues, cobra unnuevo interés reconsiderar la vinculación entre lasdistintas caras de la desigualdad y la ciudadaníasustantiva. Para algunos autores (Procacci, 1999)lo más significativo de este giro es unaindividualización de la pobreza, que deja así deconsiderarse como un factor estructural -y comoun problema cuya resolución ha de sercompetencia de los poderes públicos-convirtiéndose en un asunto estrictamente localmás propio de los estudios urbanos, teñido,además, por una cierta carga de inculpaciónmoral.Una segunda vertiente de la crisis afecta a loscanales tradicionales de participación ciudadana, y


Jóvenes, inmigración y aprendizajes de la ciudadanía

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más concretamente a los partidos políticos. Enesta línea, son numerosas las voces que adviertendel aumento de la desafección política o eldesencanto, en unos discursos en muchasocasiones impregnados por una minusvaloraciónde lo político. Así se explica, al menos, una de lasrazones por las que han tenido tanto éxito losllamamientos al “retorno de la sociedad civil” y a laexaltación de un tipo particular de asociacionismo“apolítico”. Unas llamadas que, a mi juicio, formantambién parte de este mismo proceso deprivatización y localismo de la implicación en laesfera pública, basado en una defensa del valordel asociacionismo como un acto moral,estrictamente individual.En tercer lugar, diversos trabajos coinciden enconstatar la crisis de lo que antes he denominadolos fundamentos culturales de la ciudadanía. Eneste caso, el dictamen se basa en dos motivosfundamentales. Por un lado, el modelo clásico dela ciudadanía reposaba sobre la premisa de lahomogeneidad cultural de la comunidad política.Es decir, se apoyaba en la afirmación de laexistencia de una única cultura cívica compartidapor todos los miembros de la comunidad;concretamente, aquella “cultura nacional” que sefue imponiendo desde los distintos centrospolíticos en el complejo proceso de formación delEstado nacional. Una cultura que explican algunosestudiosos (Anderson, 1987) como un proceso de“invención de la tradición”, difundido a través de laprogresiva implantación de un sistema público deeducación universal, y concretado en la enseñanzade la Lengua, la Historia, la Literatura y el Arte“nacionales”. En los últimos tiempos, dos grandes fenómenoscontribuyen a cuestionar el presupuesto de lahomogeneidad cultural. Por un lado, es imposiblenegar que se han hecho cada vez más visibles laexistencia y fortaleza de “subculturas políticasciudadanas” en el interior de las fronteras delEstado nación. Unas “subculturas” que seencuentran estrechamente ligadas a la emergenciade los “nuevos nacionalismos” en Europaoccidental (vascos, bretones, escoceses,corsos…) y también a la importancia que hanalcanzado en el escenario internacional losdenominados “movimientos indígenas”. Perotambién hay que considerar la exigencia delreconocimiento de los “derechos culturales” de

minorías que no siempre pueden definirse entérminos étnicos y que, por lo tanto, no asocian elreconocimiento de sus derechos culturales conreivindicaciones de autonomía política. Piénsese,por ejemplo, en los movimientos feministas o degays y lesbianas, pero también en lasreivindicaciones de ciertas minorías religiosas,entre otros. El presupuesto de una única culturaciudadana se ve, pues, rebatido por lareivindicación del “derecho a la diferencia”; untema que no voy a desarrollar en estas páginaspero que ha suscitado agrias polémicas entre losdefensores del multiculturalismo y aquellos queoptan por una visión estrecha del pluralismoasociada a marcos culturales concretos (Taylor19XX, Kymlicka, 1999, Young, 2000, Sartori, 2000).Por otro lado, dentro de este contexto de cambiosa escala global, el modelo clásico de ciudadaníase ve afectado por el cambio y la intensificaciónde los movimientos migratorios desde lasperiferias hasta los centros del sistema mundial.Dichos flujos no son nuevos, pero sí lo son laresistencia de algunas comunidades deemigrantes al modelo de aculturación hegemónicoen los procesos de integración de los “extranjeros”en las sociedades occidentales al menos desde elsiglo XIX, así como los conflictos creados por laimposición de modelos culturales y estilos de vidaajenos a dichas comunidades. La crisis del modelofrancés, máximo ejemplo de una integracióncultural centralizada, junto a la crítica del mito del“melting pot” estadounidense ponen en un primerplano el debate sobre la urgencia, y la viabilidad,de construir una ciudadanía auténticamente multi-cultural (o pluri-cultural).Otro punto especialmente interesante en laadmisión de la “promesa nunca cumplida” delmodelo clásico ha sido resaltado en una recienteliteratura sociológica (Dubet, 1993). Me refiero, enconcreto, a un conjunto de trabajos que centransu interés en los agentes y los espacios en dondese producen los aprendizajes y las prácticas de laciudadanía. Algunos de estos estudios muestrancomo la narración clásica de la ciudadaníaoperaba dando por sentado el buenfuncionamiento de un conjunto de instituciones desocialización. Concretamente, el modelo asumíaque la familia, la escuela, las iglesias, el mundo deltrabajo y también los medios de comunicaciónconstituían agentes eficientes de socialización que

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transmitían sus mensajes con una misma letra yuna misma música, contribuyendo así a difundirlos fundamentos de las identidades ciudadanas ylas principales capacidades para actuar comociudadanos competentes y morales.Sin entrar en las historias particulares yextremadamente complejas de cada uno de estosagentes, algunos autores afirman que se haproducido un verdadero “estallido” de éstos y que,por lo tanto, ha tenido lugar una quiebra de lapotencia socializadora que les atribuía lasociología clásica. En consecuencia, los procesosde aprendizaje de lo político se tornanproblemáticos. Las identidades sociales, y más enconcreto las ciudadanas, dejan de poderconsiderarse como algo dado, adquirido a travésde un proceso natural de socialización, sino quesu construcción, perduración, reproducción ypuesta en práctica suponen un trabajo incesantepor parte del sujeto, en un entorno plagado deincertidumbres. Todo lo cual no significa manteneruna concepción dramática de la existencia, sinotrabajar con una noción de sujetos activos, enningún caso hiper-socializados, que son capacesde mantener distintas identidades al mismo tiempoy que las van transformando a lo largo de susbiografías. En esta complicada y ardua labor, losindividuos actúan con gran competencia en elmanejo de sus múltiples identidades y, al mismotiempo, logran mantener una cierta distancia conrespecto al sistema en su conjunto.Si se aceptan los principales elementos de estediagnóstico, la primera conclusión a extraer es larelevancia de repensar la ciudadanía dentro deeste contexto de profundas transformaciones. Apartir de ahí hay que plantearse como problemade investigación los cambios en las bases,contenidos y espacios de la ciudadanía. A pesarde las numerosas críticas a las que fue sometidodicho concepto desde el momento en que se situóen el centro del vocabulario políticocontemporáneo, su promesa de lograr la plenaincorporación de la mayoría en la vida en comúnsigue manteniendo, en mi opinión, toda suactualidad. Es cierto que corren malos tiempospara la ciudadanía pero, paralelamente, no puedenegarse que existe hoy un enorme potencialintelectual y vital invertido en trabajar estos nuevostemas. Además, ante nuestros en los últimos añosse despliegan ámbitos y experiencias de prácticas

ciudadanas innovadoras. Finalmente, una terceraconclusión significativa de todo mi argumento esla relevancia de ahondar en el estudio del binomiojuventud-ciudadanía. Aunque no creo que seaconveniente magnificar la excepcionalidad de lajuventud en lo que respecta a su inclusión dentrode la vida ciudadana –otros muchos gruposvulnerables comparten similares problemas- esnecesario admitir que se trata de un grupoespecialmente afectado por las ambigüedades ycontradicciones de la/s ciudadanía/scontemporánea/s. Y, aunque parezca paradójico,es también un grupo particularmentecomprometido con la potencialidad de los nuevoscaminos que se abren en este campo.

2. Los jóvenes como ciudadanos en formación

Hasta hace no mucho, los escasos estudios queconsideraban el binomio ciudadanía- juventuddaban por sentado que los jóvenes eranesencialmente ciudadanos incompletos puestoque su situación estaba definida por la“ciudadanía por delegación”. Concretamente, eransujetos de derechos por medio de su vinculaciónfamiliar con un ciudadano pleno. Sin embargo, amedida que ha ido extendiéndose el interés porprofundizar en este campo de trabajo, se ha idoadmitiendo que, en realidad, lo que caracteriza alos jóvenes es el hecho de encontrarse en unasituación paradójica. Se sigue reconociendo sudéficit de ciudadanía, no sólo por el hecho de queen las primeras etapas de la juventud se carecedel pleno reconocimiento de los derechos civiles ypolíticos, sino también porque su propia situaciónde dependencia o semi-dependencia –económicay familiar- les priva de la posibilidad de llevar acabo prácticas de ciudadanía y, sobre todo, deejercer los derechos sociales. Pero, al mismotiempo, los estudios de juventud han señaladodesde hace tiempo que los jóvenes han idocobrando una importancia creciente como actoressociales relevantes y, en muchas ocasiones, comoactores políticos a no menospreciar. Los jóvenesconsumen, participan en los espacios en los quese desarrollan sus vidas cotidianas, expresan susopiniones, protestan y, en consecuencia, sedifunde la percepción de un aumento de su



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importancia social, política y cultural.Si consideramos la juventud como un períodocomplejo de transición hacia la vida adulta, una delas conclusiones de este tránsito es laincorporación a la ciudadanía; la conversión de losjóvenes en ciudadanos plenos que, más allá de laadquisición formal de los derechos, incorporen ypongan en práctica las posibilidades reales de suejercicio (Bymer et al, 1997; Jones y Wallace,1992). En este punto de la exposición, es necesariorecordar un hecho generalmente admitido en losestudios de juventud: la multiplicidad y variedad detransiciones juveniles. Una diversidad detrayectorias marcada por las grandes líneas dedesigualdad económica, social y cultural que van aestablecer diferentes umbrales de exclusión en lavida adulta y que, lógicamente, también inciden demodo directo en su incorporación a la plenaciudadanía. Por consiguiente, tendremos quehablar de jóvenes siempre en plural, o mejor dichode distintos grupos de jóvenes para los cuales losobstáculos a superar en estas transiciones poseendistintos grados de dificultad, que estándesigualmente dotados de competencias ycapacidades para recorrer este camino y, endefinitiva, cuyas probabilidades de éxito o fracasoen este empeño no son parejas.A pesar de todo, sigue siendo válida la tesissociológica que afirma que la juventud ha deconsiderarse como un período especialmenterelevante en la adquisición de los principalescomponentes de las “gramáticas” de la vidaciudadana. Es, en este sentido, en donde lapropuesta de considerar a los jóvenes como“ciudadanos en formación”, extremadamentecompetentes en algunos aspectos y merosaprendices en otros, adquiere todo su significado.Porque estudiar los modos en que se producen losaprendizajes, los lugares en donde éstos tienenlugar y los primeros ensayos de las incipientesprácticas ciudadanas no sólo nos proporcionaráun conocimiento mucho más rico de lastransformaciones y los conflictos que aquejan a lajuventud en las sociedades contemporáneas sinoque, también, nos permitirá profundizar en ciertasdimensiones de la crisis del modelo clásico deciudadanía a las que he hecho referencia en laprimera parte de esta exposición.Esta doble aportación explica el aumento delinterés de los sociólogos de la juventud por

abordar el binomio juventud-ciudadanía desdeópticas diversas, es cierto, pero compartiendo laconvicción de que es una perspectiva de estudioque permite ahondar en la interpretación de losprocesos de incorporación de los jóvenes en lavida adulta. En este sentido, cabe recordar dosideas recurrentes en los estudios más recientes dejuventud, que inciden directamente en nuestrotema de estudio. Ante todo, como ya hemencionado con anterioridad, se subraya lacomplejidad de unas transiciones que estánmarcadas, además de por las desigualdades delos puntos de partida, por la multiplicación desituaciones ambiguas a medio camino entre laabsoluta dependencia y la autonomía total y,además, por frecuentes paradas e inclusoretrocesos. De aquí que algunos autores hablen detrayectorias de “ida o vuelta” o incluso de“transiciones yo-yo”. Para complicar aún más elpanorama, se reconoce, además, que lassignificaciones del estatus relacionado con la edadse han hecho mucho más ambiguas. No existen yaescalones bien marcados en el paso de la semi-ciudadanía a la ciudadanía plena que secorrespondan con los distintos grupos de edad, aligual que no existen divisiones tajantes entredependencia y autonomía. Este hecho incide en elmomento inicial de la transición, en el tránsito ensí mismo pero, sobre todo, en el punto de llegada.Así el cambio más notable es, ciertamente, elmodo en que se difumina el propio significado dela edad adulta: este estatus ha dejado deconstituir una referencia relevante para analizar lapertenencia e inclusión de los jóvenes dentro de lavida común. Las transformaciones en el mercadode trabajo, en la estructura de la familia, en losespacios de nuestras vidas cotidianas y en loscanales de implicación de la vida pública, por citarúnicamente algunos de los cambios másimportantes, cuestionan el presupuesto de laautonomía plena sobre el que descansaba elconcepto de ciudadano-adulto.No obstante, creo que se debe seguir reconociendoque existen ciertos elementos de una identidadcomún entre los jóvenes que les proporciona,además, una mayor visibilidad en la vida social. Elvigor de ciertas culturas juveniles, su mayorpresencia como actores sociales y políticos o elhecho de que en las últimas décadas los jóveneshayan pasado a ser considerados como objeto de

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políticas públicas diferenciadas, apoyan laconveniencia de seguir trabajando en el análisis deestas transiciones (Stevenson, 2001). Y ratificantambién la relevancia de estudiar sus vías deacceso a la ciudadanía como procesos complejosen los que intervienen los marcos jurídicos einstitucionales, las prácticas sociales políticas de losdistintos grupos que forman parte de la comunidady, finalmente, los marcos culturales dentro de loscuales operan los dos elementos antes citados.Estudiar el binomio juventud-ciudadanía sólo puedehacerse desde una perspectiva al tiempointergeneracional e interdisciplinar. Los jóvenescomparten con el resto de los miembros de lacomunidad marcos culturales similares, se venafectados por los mismos procesos históricos detransformación global y participan también de lascoyunturas concretas de sus sociedades; no vivenen un mundo aparte. Por otro lado, la complejidaddel tema propuesto en estas páginas –el acceso ala ciudadanía- exige una mirada interdisciplinar en laque desde las distintas Ciencias Sociales, con sussaberes y técnicas particulares, los estudiosos yexpertos contribuyan en un esfuerzo común adesentrañar la multiplicidad de factores que, en unjuego constante de interrelación mutua, intervienenen la formación de las ciudadaníascontemporáneas. Para nuestro argumento, estoimplica que el verdadero problema no es determinarsi los jóvenes son o no verdaderos ciudadanos, sinoen qué tipos de ciudadanos se convierten.Si adoptamos esta mirada y hacemos hincapié enla noción de aprendizajes de la ciudadanía pormedio de prácticas sociales, nos interesa destacardos temas de reflexión. Ante todo, los rasgosfundamentales de sus representaciones deciudadanía en su doble dimensión de identidadesy de prácticas de implicación ciudadanas; es decir,en los niveles del deber ser y del ser de laciudadanía. En segundo lugar, los espacios yprocesos en donde tienen lugar estosaprendizajes. Consideremos muy brevementealgunos de los rasgos más significativos de cadauno de estos temas en el caso concreto de losjóvenes españoles de comienzos del siglo XXI2.

Por lo que respecta a los universos políticos de losjóvenes españoles, podemos afirmar sin riesgo aequivocarnos que éstos no son sustancialmentediferentes a las culturas políticas de los adultos. Lacaracterística más singular de la juventud españolaactual es, sin duda, que se trata de la primerageneración socializada en democracia; la primerapara la que el franquismo no es una experienciabiográfica, aunque sólo sea infantil. Ello se reflejaen una normalización, incluso rutinización, de lademocracia que es considerada, sin excepciones,como el sistema “natural”, sin alternativa posible,de organización de la vida política. Sin embargo,entre los jóvenes españoles, persiste la tradicionalcontraposición, presente en todos los grupos deedad, entre una alta legitimidad y una bajaefectividad de la democracia. Aunque por logeneral, y sin grandes divisiones según suextracción social, los jóvenes españolesdemuestran un nivel razonable de competenciapolítica –el manejo de un vocabulario político“especializado” aparece con frecuencia y están altanto de los principales acontecimientos de la vidapolítica-, comparten también con los adultos laexpresión de una lejanía con respecto a lasprincipales instituciones del sistema político. Ellose traduce, como han reiterado recientesinvestigaciones3, en la expresión de una escasaconfianza en el parlamento o los partidos políticos,mientras que el máximo grado de proximidad oconfianza se atribuye a la familia, la escuela y elgrupo de pares.Lo que sí sorprende es su notable falta dememoria histórica, que se concreta en la lejanía odesconocimiento de momentos claves de nuestraHistoria contemporánea–guerra civil, franquismo otransición política- y en la debilidad de lossímbolos asociados a la ciudadanía. Lanormalización de la democracia se expresa, en lamayor parte de los grupos, con un discurso quevincula el sistema democrático con una sociedadmoderna y con el entorno europeo. En estesentido, el sistema educativo parece ser incapazde difundir una noción de Historia común, detransmitir el esfuerzo colectivo que supuso elestablecimiento de la democracia o de producir laadhesión a ciertos símbolos de la pertenencia2 Los siguientes datos y reflexiones están tomados de una

investigación conjunta que he realizado con Jorge Benedicto:“Análisis de los procesos de construcción de lasrepresentaciones sociales sobre la ciudadanía entre losjóvenes españoles” (1999-2002).

3 Pueden consultarse los datos de una encuesta dirigida por R.Marchesi, publicados en “El País” el 19 octubre de 2002



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común. Por su parte, la familia sí parece constituirun lugar en el que se transmiten ciertas nocionesdel pasado, pero éstas suelen interpretarse –salvoen casos muy aislados- en términos apolíticos,estrictamente relacionados con cambios en losniveles de bienestar de las familias o en lasdiferencias intergeneracionales de estilos de vida.En definitiva, nos encontramos con unasidentidades ciudadanas bastante difusas y que nosuscitan fuertes sentimientos de adhesión, tantoen lo que se refiere a la identidad española como ala de la Comunidad Autónoma en la que residen.Ello es así salvo en dos supuestos concretos. Porun lado, nos encontramos con unos sentimientosde pertenencia mucho más marcados ydiferenciadores entre los jóvenes que viven enpequeñas localidades o en barrios de ciudadesque han logrado mantener señas propias deidentidad; en ambos casos existe un sentimientode identificación con lo local mucho más marcado.Quizá ello se explique porque la exaltación de lasingularidad de la localidad de residencia sevincula con el reconocimiento de enfrentarse amayores dificultades para cumplir con susexpectativas vitales (desplazamientos paraestudiar, menores servicios en sus barrios,escasez de lugares de ocio juvenil…). Esinteresante advertir que las identidades localesparecen ser mucho más fuertes que lascosmopolitas, vinculadas con una defensa de unaciudadanía global común basada en alguna nociónde derechos humanos compartidos.En donde sí adquieren un mayor peso lasidentidades ciudadanas entre los jóvenes, y endonde adoptan un claro tinte excluyente, es en elmomento en que aparece la referencia a lainmigración. Sólo entonces “ser español” adquiereun significado fuerte y opera como frontera paraestablecer diferencias entre el disfrute de losderechos y la asunción de deberes. Aquí es dondese rompe el discurso igualitario imperante entre losjóvenes y, con matices diferentes según la clasesocial de origen, los inmigrantes se considerancomo un elemento perturbador para laorganización de la vida social. Es interesanteresaltar que el argumento más extendido no es eldel peligro que suponen los inmigrantes para susoportunidades de incorporación al mercado detrabajo, sino la amenaza de algo que podríamosdenominar la “diferencia cultural”. Se tiende,

entonces, a definir la “españolidad” en términosambiguos pero referidos a nuestros estilos de vida,costumbres, hábitos de ocio o incluso tradicionesculinarias. En consecuencia, se afirma de un modobastante categórico la exigencia de que losinmigrantes adopten todas estas costumbrescomo prerrequisito ineludible para lograr suinserción dentro de la comunidad.

Pero quizá lo más característico de los jóvenesespañoles, lo que más les diferencia de lasculturas políticas del resto de la población, es quela lejanía que establecen con el mundo de lapolítica, y por lo tanto con el modo en queentienden su plena incorporación a la vidaciudadana, está indisolublemente ligada con supercepción del tránsito a la vida adulta. Y es aquíen donde el discurso predominante delindividualismo competitivo -compatible con unfuerte igualitarismo- empieza a quebrarse. Losjóvenes expresan una gran lejanía de la vidapolítica –“la política es cosa de adultos”- que esincluso mucho mayor de lo que les corresponderíapor edad. Al tiempo que se presentan comovotantes potenciales y como conocedores de losprincipales acontecimientos de la vida políticanacional, consideran que no les correspondeimplicarse más en estos temas. Y esto es así, creoyo, porque asocian la plena incorporación a la vidaadulta con una imagen de extremada dureza, conel fin de una etapa de su vida caracterizada poruna considerable libertad pero, sobre todo, por laausencia de responsabilidades. Por ello, porquemanejan una visión casi brutal del mundo adulto–que conocen por experiencias familiares directas-la respuesta más adecuada es demorar lo másposible la asunción de responsabilidades. Aquíjuegan, claramente, concepciones muyestereotipadas de la política formal, pero estambién en este punto en donde intervienenpercepciones bastante dramáticas de lasdesigualdades con las que compiten en sustransiciones al mundo adulto. Los jóvenes dedistintas clases sociales siguen manteniendo unosdiscursos eminentemente competitivos pero, altiempo, son conscientes de que las cartas que leshan tocado en el juego están marcadas desde elinicio. Así, mientras que en los pertenecientes alos grupos sociales más altos predomina undiscurso competitivo “triunfante”, en los de los

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menos favorecidos está mucho más presente unaasunción individual del probable fracaso omarginación como perspectiva realista de laculminación de sus transiciones, del logro de unaverdadera autonomía y, por lo tanto, de laciudadanía plena.Mientras tanto, aunque son conscientes de loinevitable de este proceso, y aunque en escasasocasiones expresan cierta confianza en poderrevertir lo ineludible por medio de algún tipo deacción colectiva, continúan defendiendo undiscurso “políticamente correcto” del deber ser dela ciudadanía. La propia noción de ciudadanía sedespolitiza y acaba convirtiéndose casi ensinónimo del viejo concepto de urbanidad. El buenciudadano es, pues, aquel que observa las normasestablecidas de la comunidad en donde vive, lasque garantizan la convivencia común. Así, noqueda mucho lugar para la admisión de ladiferencia, salvo en temas muy concretos como elreconocimiento de las mayores dificultades quetienen las mujeres para incorporarse a laciudadanía plena. La generalización de un discursoigualitario muy radical, bajo el que se esconde,una vez más, el individualismo competitivo, impideque se apoye la posibilidad de admitir, o inclusofomentar, la diferencia cultural entre losciudadanos o las políticas de “afirmación positiva”.En todo caso, la concepción del deber serciudadano se escora hacia el campo de losderechos –con un énfasis no despreciable en losderechos sociales- mientras que la presencia delos deberes es mucho menor. El único deberclaramente reconocido es el pago de impuestos,mientras que el voto se considera en lo esencialcomo un derecho.En la literatura sociológica dos argumentoscoinciden en cuestionar los presupuestos de lasocialización sobre la que descansaba una buenaparte de la teoría sociológica clásica. Por un lado,ya he mencionado antes la tesis del “estallido” delas principales instituciones de socialización, y laconsiguiente transformación de los procesos pormedio de los cuales los individuos y gruposconstruyen sus identidades sociales, en un trabajocostoso e incesante. El otro argumento que deseoincorporar a mi exposición es aquel que hacehincapié en las considerables transformacionesque están sufriendo los espacios en los que tienenlugar nuestras vidas cotidianas y en los que,

presumiblemente, se desarrollan nuestrasprácticas de ciudadanía4. El impacto del doblemovimiento hacia la globalización y el localismoque parece caracterizar a las sociedadescontemporáneas tiene, así, entre otras muchasconsecuencias la de desarticular o reconfigurar losespacios de las vidas ciudadanas. No es este,ciertamente, el lugar para profundizar en esteargumento, pero sí para plantear algunos de losimpactos de estas mutaciones en los procesos deaprendizaje de los jóvenes españoles. La familia sigue siendo considerada por losestudiosos, y percibida por los propios jóvenes,como el lugar por excelencia de sus aprendizajesciudadanos. En este sentido, los profundoscambios a los que se han visto sometidas tanto laestructura como la vida familiares parecen habersido compatibles con una cierta revalorización deeste ámbito como el grupo primario depertenencia. Al tiempo que se retrasa la edad deabandono del hogar paterno-materno, lasrelaciones con los padres y con el resto de losmiembros de la familia se consideran menosantagónicas y se insiste en las prácticas dediálogo y de negociación. Los jóvenes expresanque la familia opera como transmisora de valores yde “formas de ver el mundo” y también comofuente fundamental de información política. Dehecho, sobre todo entre los más jóvenes, la figuradel padre sigue siendo la referencia fundamental ala hora de adquirir las primeras orientaciones haciala vida política. Este hecho es común a todos losjóvenes, con independencia de sus orígenessociales. Sin embargo, mientras que en los queproceden de las clases medias y medias altas seexpresa con mucha frecuencia la fuerte presión ala que se ven sometidos para “triunfar” en sustransiciones a la vida adulta, en el caso deaquellos de entornos menos favorecidos lo queaparece es el reconocimiento del sacrificio y eltrabajo de los padres para situarlos en situacionesmás ventajosas dentro de la “competición”. Encualquier caso, parece admitirse un peso notabledel entorno familiar en los principalescomponentes de sus universos políticos.Por su parte, la escuela, o el sistema educativo ensu conjunto, se enfrenta a enormes dificultades

4 He desarrollado esta idea con mayor detenimiento en Morán(2001).



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para mantener su tradicional papel de agenterelevante en la creación de identidadescompartidas. Es realmente notable que, mientrasque, al menos durante la primera juventud, losjóvenes pasan una gran parte de su tiempo en laescuela o instituto, la influencia del sistemaeducativo apenas es reconocida. Conciben laescuela, y después el centro de formaciónprofesional o la universidad, simplemente comolugares en los que hay que estar para adquirir lascompetencias técnicas necesarias para transitaren mejor condiciones hacia la vida adulta. Y, eneste aspecto, es interesante reconocer que unagran mayoría expresa el buen funcionamiento delsistema educativo como transmisor de estosconocimientos5. Al mismo tiempo, casi todosatribuyen el fracaso escolar (propio o ajeno) y, porlo tanto, el abandono de la vía normal quegarantiza el éxito en el acceso a la vida adulta, acuestiones puramente individuales, repitiéndose,una vez más, el ejercicio de auto-inculpación (“notrabajamos lo suficiente”, “sólo pensamos endivertirnos”, “el que estudia lo consigue, no es tandifícil”….).En muy pocas ocasiones se admite que el sistemaeducativo tenga algún papel en la creación de lasculturas ciudadanas. Por el contrario, la vidapersonal y social, la verdadera identidad de losjóvenes, comienza precisamente en el momentoen que abandonan las aulas. Es entonces, alvolver a casa o al salir con los amigos, cuando sesienten realmente personas6. Incluso reconociendoque a lo largo de su vida escolar han desarrolladoun buen número de prácticas de ciudadanía –hanparticipado en bastantes ocasiones en su centro ohan realizado acciones colectivas en defensa desus reivindicaciones estudiantiles- estasexperiencias no son admitidas como relevantes ensus transiciones hacia la ciudadanía.Junto a la familia es el grupo de pares –los viejosamigos de la escuela y los nuevos que se vanhaciendo a medida que se amplían las esferas dela vida social– el “agente” al que los jóvenes

reconocen una mayor capacidad de socialización.Su vida social gira en torno a las distintasactividades realizadas dentro del grupo de pares, ymuy especialmente a las actividades de ocio. Éstees el verdadero espacio para la formación ytransformación de las culturas juveniles, elprincipal transmisor de formas de ver el mundoalternativas a las que proporciona la familia. Es elgrupo de inclusión por excelencia, cuyaimportancia va aumentando a medida que losjóvenes pasan de la adolescencia a la juventudplena. En sus discursos los jóvenes españoles insisten enel “apoliticismo” del grupo de pares; niegan, ensuma, que juegue un papel relevante en laformación de sus universos políticos. Y, sinembargo, debido a la escasez de espaciosformales en los que desarrollar sus prácticasciudadanas, las actividades realizadas con susrespectivos grupos se convierten en experienciasrelevantes en los que poner en práctica suspropias capacidades como ciudadanos. Elasociacionismo o la implicación en accionescolectivas de carácter reivindicativo pasannecesariamente por este grupo. En este sentido, sípuede reconocerse una cierta politización no sólodel grupo de pares –una tesis desarrollada, porejemplo, en la amplia literatura sobre las “tribusurbanas”– sino también de las actividades yespacios de ocio de los jóvenes.Finalmente, en este breve recorrido por losespacios de aprendizaje de la ciudadanía deseoacabar refiriéndome a la importancia de losaprendizajes de la ciudadanía en la esfera deltrabajo7. Desde los estudios clásicos desocialización y cultura políticas (Almond y Verba,1970) el trabajo ha sido considerado como unespacio vital tanto para los aprendizajes comopara las prácticas de ciudadanía. Dentro de estemodelo, el acceso al mundo del trabajo marcabael fin de la juventud concebida en sentido estrictoy la plena incorporación en el mundo del adultoautónomo. Las notables transformaciones que hasufrido el mercado de trabajo, así como loscambios y el aumento de la complejidad de laentrada de los jóvenes –las idas y venidas, el

5 De nuevo, me remito a los datos de la encuesta dirigida porR. Marchesi y publicados por “El País” el 19 de octubre de2002.6 Los profesores expresan también esta sorprendentetransformación. En el momento en que suena la campana yacaba la clase, sus estudiantes despliegan toda una serie decapacidades que ellos echan en falta dentro del aula: iniciativa,solidaridad, capacidad de plantear ideas propias, rebeldía etc..

7 Soy consciente de que existen algunas ausencias notablesen mi exposición; en concreto la de los medios decomunicación, uno de los principales “agentes de socializaciónpolítica” entre los jóvenes.

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aumento de la precariedad, la prácticadesaparición de la idea de oficio…– han rotodefinitivamente con una concepción detransiciones simples y lineales. Por otro lado, elpropio concepto de trabajo y los espacios en losque éste tiene lugar están sufriendo tantasalteraciones que, incluso en los casos de personasintegradas en la vida laboral, cabe sospechar quesu capacidad para crear identidades ciudadanasha tenido que modificarse sustancialmente. Meestoy refiriendo, concretamente, a fenómenoscomo la menor dependencia de ciertas actividadeseconómicas de las viejas formas de organizaciónlaboral y de su vinculación con el espacio, quedan lugar a un aumento de los trabajos “adomicilio” o a una dispersión en el territorio deactividades que antes exigían una proximidadfísica real. Por otro lado, las exigencias delmercado de trabajo parecen estar difundiendodinámicas que impiden progresivamente latradicional identificación entre biografíaspersonales y trayectorias profesionales8.De este modo, una parte de los jóvenes seencuentra con especiales dificultades paraincorporarse al mundo del trabajo; aquellos a losque les tocaron las peores cartas en lacompetición que marca sus transiciones a la vidaadulta. Pero, incluso los que sí las culminaron conéxito se insertan en un mundo laboral cuyarealidad y cuyas prácticas no parecen favorecer nila consolidación de los valores y capacidadesciudadanas ni tampoco las prácticas deimplicación en la esfera pública. La relación entreestas transformaciones en el mundo del trabajo,que he presentado de un modo ciertamenteapresurado, y los cambios en las culturas yprácticas ciudadanas se configura así como uncampo muy relevante de estudio, pocodesarrollado hasta el momento, al menos en laSociología española.Pero, a pesar de todos estos problemas, los datosque he tenido ocasión de manejar sí muestran queexisten diferencias notables en cuanto a lasidentidades ciudadanas entre los jóvenes conexperiencia laboral y los que carecen de ella. En elcaso de los primeros, sobre todo entre aquellosque abandonaron pronto sus estudios y se

incorporaron a trabajos precarios y mal pagados,es patente una tensión entre la afirmación de quetodavía son jóvenes y la asunción de nuevasresponsabilidades como ciudadanos-trabajadores.Junto a la insatisfacción que les provocan susempleos y a las escasas esperanzas que tienen demejorar su situación, muestran una percepción desí mismos como grupo –como ciudadanosjóvenes- mucho más próxima al ideal de laciudadanía activa. Por su parte, los jóvenes sinexperiencia de trabajo magnifican –sobre todoaquellos que provienen de clases sociales menosfavorecidas- las dificultades de incorporación en elmercado de trabajo y hacen depender la plenaadquisición de su ciudadanía plena –tanto en ladimensión de derechos como de prácticas– de suinserción real en la vida laboral. En ambos casos,pues, sigue operando –aunque sólo sea comomarco ideal de referencia- la vieja identificaciónentre ciudadanía y consecución de la autonomíaeconómica por medio del desempeño de unaactividad remunerada.

3. Inmigración, juventud y ciudadanía

Tal y como expuse al comienzo de estas páginas,la inmigración supone uno de los principales retospara la “reconstrucción de la ciudadanía” en lassociedades occidentales. El fenómeno migratorioafecta directamente a todas y cada una de lasdimensiones de la crisis del modelo clásico deciudadanía y, en este sentido, la incorporación delos inmigrantes dentro de nuestra vida en comúnse presenta como un tema que desborda susefectos sobre la vida económica o el mercado detrabajo. Desde la óptica que defiendo, el“problema de la migración” afecta principalmentea nuestra propia concepción de la comunidadpolítica, a los marcos culturales que definennuestras identidades comunes, a sus procesos deaprendizaje y, en suma, al tipo de prácticasciudadanas por medio de las cuales llevamos acabo nuestra implicación común dentro de laesfera pública. El telón de fondo del debate nos remite, sin duda,a una compleja combinación entre el “derecho a ladiferencia” y el mantenimiento de una serie devalores y principios básicos de convivencia que nopueden cuestionarse en base a ningún argumento

8 Esta es la tesis que mantiene, por ejemplo, R. Sennet en “Lacorrosión del carácter” (1998).



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de “relativismo cultural”. A mi juicio, dichosprincipios gravitan en torno a una defensa aultranza de los derechos humanos a escalaplanetaria9. Pero, al mismo tiempo, no puedeolvidarse la decisiva influencia de los marcosjurídicos e institucionales dentro de los que tienenlugar los procesos de implicación y marginación,así como el impacto de las transformaciones quese están produciendo en muchas de las esferas dela vida económica, social y cultural. El caso español, un país que ha pasado en menosde tres décadas de ser emisor de emigrantes areceptor de inmigración, puede ser consideradocomo un laboratorio especialmente interesantepara ver el modo en el que se desarrollan estasdinámicas. Hasta el momento una gran parte de laliteratura sobre la reciente inmigración en nuestropaís se ha centrado en las dimensiones más“urgentes” de este fenómeno: el comportamientodel mercado de trabajo frente a la llegada detrabajadores extranjeros, el impacto de loscambios jurídicos que regulan la inmigración o elsurgimiento de nuevos fenómenos de marginacióny exclusión directamente relacionados con elestablecimiento de distintas comunidades deinmigrantes. Desde la Sociología o la PsicologíaSocial se ha comenzado también a prestaratención a la aparición y difusión de actitudes ycomportamientos racistas frente a estascomunidades. Sin embargo, a mi juicio, existe uncampo de trabajo que se torna cada vez másurgente: analizar los procesos de construcción denuevas identidades ciudadanas y de desarrollo deprácticas de implicación en la comunidad políticaentre los inmigrantes. Por plantearlo de otro modo:considerar a los migrantes como ciudadanos loscuales, debido al propio hecho de la movilidadgeográfica, se ven sometidos a unos intensos –ypor qué no decirlo, muchas veces traumáticos-procesos de aprendizajes ciudadanos, dentro denuevos contextos culturales, económicos socialesy políticos.Estos aprendizajes ciudadanos estaránfuertemente influidos, en primer lugar, por lascondiciones en las que los distintos grupos logrenincorporarse al mercado de trabajo y por ladefinición de derechos establecida por la nueva

Ley de Extranjería. Por ahora parecen definirse trestipos de ciudadanía: la ciudadanía plena,reservada a los “nacionales”, una ciudadaníaeconómica y social que afecta a los inmigrantes“con papeles” y, finalmente, una ciudadanía muylimitada o casi no existente para los “sin papeles”.Pero, al mismo tiempo, las nuevas identidadesciudadanas de los inmigrantes se verán marcadaspor fenómenos de hibridación entre sus viejosmarcos culturales y los nuevos que se encuentrana diario en las distintas actividades quedesempeñan en sus vidas cotidianas en el seno dela nueva sociedad de acogida. No hay que olvidar,como punto de partida, el enorme esfuerzo–plagado de conflictos sociales y de costespersonales– que todas las comunidades deinmigrantes han realizado en todo tiempo y lugarpara lograr su plena inserción social.El problema es extraordinariamente complejo ydebe ser abordado, una vez más, desde unaperspectiva interdisciplinar. Al mismo tiempo,tampoco puede olvidarse que hablar deinmigración “grosso modo” no deja de ser unasimplificación; las dificultades y conflictos deincorporación a la vida común varían muysustancialmente según la comunidad deinmigrantes que estudiemos. En este sentido, lasgeneralizaciones pueden ser muy peligrosas, porlo que cabe recomendar el estudio de casosparticulares.Sin embargo, por lo que respecta a estaexposición y en base a todo el marco que heexpuesto hasta este momento, me interesadestacar que merece la pena comenzar a tomar encuenta los procesos de aprendizajes ciudadanosde los jóvenes inmigrantes en nuestro país,aunque para ello corra el riesgo de caer en algunade las simplificaciones que acabo de advertir. Lanovedad de esta propuesta de trabajo explica queno contemos todavía con datos de investigacionesempíricas que me permitan señalar dificultades omarcar tendencias. Pero, a pesar de todo, con elfin de mostrar la potencialidad de esta apuesta y amodo de ejercicio práctico, voy a volver aconsiderar someramente el modo en que, a mijuicio, pueden operar los distintos espacios deaprendizaje –o agentes de socialización– en sucaso concreto.Las notas anteriores sobre los jóvenes españolesno inmigrantes me permitirán, por un lado,

9 Esta es la tesis que plantea, entre otros, T.B.Bottomore(1998).

María Luz Morán


considerar los marcos de las culturas ciudadanasdentro de los cuales los jóvenes inmigrantesdeberán construir sus propios universos políticos.En este sentido, parece especialmente importanteconsiderar las representaciones del propiofenómeno migratorio de los “nacionales”, así comode las instituciones con las que entran en contactolos inmigrantes. En segundo lugar, ello permitetambién comenzar a distinguir probableselementos de similitud en estas nuevas culturasciudadanas.En este juego de extraordinaria complejidad, voy aconsiderar únicamente en la última parte de miexposición los tres principales espacios deaprendizajes ciudadanos entre los jóvenes: lafamilia, el sistema educativo y el grupo de pares.Con ello, mi intención es simplemente comenzar aapuntar las singularidades y obstáculos que contoda probabilidad se presentarán ante los jóvenesinmigrantes en sus construcciones de laciudadanía.

1. La Familia10:

Más aún en el caso de los jóvenes hijos deinmigrantes, la familia aparece como el núcleocentral de la vida personal y social. Habida cuentade los marcos legales imperantes se tratará, muyprobablemente, de familias marcadas pordificultades de inserción en la vida laboral y por unescaso desarrollo de prácticas ciudadanas. Eneste sentido, el factor fundamental que influirá enla capacidad y los contenidos de la transmisión deculturas políticas ciudadanas será el tipo dedesarrollo del incipiente asociacionismo entreciertas comunidades de inmigrantes. Pero no hayque olvidar, tampoco, las características de lainserción en el mercado del trabajo de los adultos

y su incorporación como agentes activos en lavida laboral (sindicación, participación ennegociaciones o conflictos colectivos..). En estepunto en concreto, no debe despreciarse el bagajeque pueden aportar ciertas comunidades deinmigrantes en lo que se refiere a repertorios oprácticas de acción colectiva.Por otro lado, hay que mencionar que la familiainmigrante ha jugado tradicionalmente, en todoslos ejemplos históricos de sociedades con unafuerte acogida de inmigración, un doble papel. Porun lado, ha mantenido vivo el mito del retorno yuna nostalgia que refuerza y magnifica los estilosde vida y las culturas de origen. Por otro lado, enla mayoría de los casos, los adultos han realizadoverdaderos esfuerzos por la integración de los másjóvenes, aunque ello pasara por asumir su procesode aculturación.Posiblemente, además, aunque todavía sea muypronto para prever cómo se van a producir estoscambios en el caso español, aparezcan a medioplazo conflictos profundos entre los viejos estilosde vida de los adultos y los nuevos de los jóvenes.Éstos podrán ser más visibles en el caso de lasmujeres jóvenes y también en asuntos vinculadoscon prácticas religiosas en algunas comunidadesde inmigrantes. En el seno de la familia losconflictos se originarán y a la vez seretroalimentarán, debido a la creación de distintas“culturas híbridas” (García Canclini, 1990) tantopor parte de los adultos como de los jóvenes. Enel caso de estos últimos, dichas culturascompartirán con el resto de los jóvenes la escisióny el sincretismo entre lo global y lo local, pero,además, incorporarán con seguridad distintasreivindicaciones de la “diferencia”.

2. El sistema educativo

Si antes he afirmado que el sistema educativo seenfrenta a enormes dificultades para mantener supapel socializador –de hecho puede afirmarse queha dejado de ser un agente eficaz de creación deidentidades compartidas- sus carenciasprobablemente se harán más evidentes con lallegada de jóvenes inmigrantes a las aulas. Dehecho, comenzamos a tener bastantes ejemplosde conflictos de esta naturaleza en los últimosaños.

10 Soy consciente de que existe una limitación importante enmi análisis. En este apartado considero sólo los jóvenesinmigrantes insertos en algún tipo de entorno familiar. Es ciertoque, además, haría que considerar otros dos tipos distintos dejóvenes inmigrantes. Por un lado, el caso de los menores noacompañados. Y, por otro, dada la dilatación de la edad del finde la juventud con la que trabajamos en España (hasta los 29años) incorporar también el numeroso grupo de jóvenesextranjeros que llegan solos, con la intención de entrardirectamente al mundo del trabajo. Por consiguiente, no sólohabrá que tomar en cuenta la carencia del grupo familiar, sinotambién el hecho de que no se verán sometidos a la influenciasocializadora del sistema educativo. En ambos casos, habráque analizar los procesos de incorporación a la ciudadanía enausencia de estos dos espacios de aprendizaje políticobásicos.



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Además, en el caso español el clima político y losnuevos marcos legales en los que tiene lugar estatransformación no son especialmente favorablespara enfrentarse con el fenómeno migratorio. Paraanalizar en detalle el nuevo panorama habría queconsiderar el complejo juego entre los distintosactores implicados en el sistema educativo; algoque excede el alcance de estas páginas. Noobstante, cabe señalar con brevedad algunos desus rasgos más relevantes. Existe, es cierto, unreconocimiento bastante generalizado de la“crisis” que afecta al sistema educativo. Pero lomás preocupante es que dicha crisis se interpretano en el sentido de admitir sus nuevas dificultadespara cumplir con su tradicional función deformación de ciudadanos, sino más bien comouna disminución de su capacidad para transmitircontenidos y capacidades que permitan laincorporación de los jóvenes en el mercado detrabajo. Se trata, a mi juicio, de un discurso cadavez más potente y extendido que culpabiliza a laescuela pública de esta pérdida de eficacia.Además, al estar especialmente dirigido hacia lasclases medias difunde un mensaje de miedoasociado con el aumento de riesgo de lastransiciones de sus hijos hacia la vida adulta. Eneste sentido, las reformas anunciadas por la Leyde Calidad de la Enseñanza hacen presagiar elretorno de viejos criterios de competencia y nivelacadémico frente a criterios más integradores dedesarrollo de capacidades y de “educacióncompensatoria”. Un contexto que, en suma, noparece muy propicio para hacer frente a lasnuevas necesidades y demandas de unapoblación escolar marcada por la diversidad.Dos temas fundamentales marcarán la posibilidadde que la escuela tenga un cierto éxito en su laborde sentar las bases de una nueva ciudadanía entrelos jóvenes hijos de inmigrantes. En primer lugar,la contención de los niveles de fracaso escolarentre los hijos de inmigrantes y, por lo tanto, evitarsu exclusión de las vías convencionales deltránsito juvenil hacia la vida adulta. Es decir, que elsistema educativo logre que estos chicos y chicasalcancen niveles medios y superiores de formaciónacadémica y profesional que puedan, en ciertomodo, compensar otras dificultades vinculadas asu proveniencia étnica y nacional a la hora detratar de incorporarse al mundo del trabajo. Es evidente que alcanzar esta meta supone, ante

todo, contar con una financiación adecuada parala escuela pública y también –es importante noolvidarlo- iniciar una seria discusión pedagógicaentre todos los actores implicados en el mundo dela educación y ofrecer la oportunidad a losdocentes de adquirir los recursos necesarios paraenfrentar estos nuevos retos. Pero conlleva,asimismo, que los centros educativos cuenten conequipos de apoyo formados por distintos tipos deprofesionales –trabajadores sociales, pedagogos,mediadores culturalesque trabajenconjuntamente en esta línea. A mi entender esesencial asumir que la integración de losinmigrantes en el sistema educativo va a suponery continuo y dificultoso trabajo de negociaciónentre los diversos actores que componen elsistema educativo.En segundo lugar, hay que replantearse de unmodo radical el papel de la escuela comoformadora de aquellos elementos básicos de lasidentidades y competencias ciudadanas. Es eneste terreno en donde, sin duda alguna, van ahacerse más presentes los conflictos entre unapoblación cada vez más “pluricultural” y la defensade unos elementos comunes de pertenencia.En este punto hay que reformular sobre nuevasbases, en un trabajo en el que deben implicarseacadémicos, pedagogos, enseñantes, estudiantes,asociaciones de padres y de alumnos y expertos,dos tema fundamentales. Primero, el viejo debatesobre la educación cívica hoy más en primera líneaque nunca. Si bien es cierto que los expertosadvierten de la mayor importancia de la“socialización política informal”, no cabeinfravalorar el peso de una educación cívicabásica. Segundo, la reivindicación de la enseñanzade las humanidades en la formación deciudadanos. Y aquí parece evidente que esnecesario pensar de forma abierta y creativa sobrelos presupuestos, los marcos y los contenidosdesde donde se plantea la enseñanza de laLengua y la literatura (¿qué español y con quéacentos?), la Historia (¿qué historia y con quéperspectiva?) o la Geografía (¿qué geografía y conqué escala?).En la misma línea, el éxito de este proyecto pasapor poner un gran énfasis en la escuela comolugar por excelencia de desarrollo de prácticasciudadanas. En un trabajo sobre la construcción yla práctica de la ciudadanía en la escuela (T.

María Luz Morán


Gordon , 2000) se espacializa de forma explícita elobjeto de estudio por medio de una sugerentemetáfora: el baile. Así pues, se distinguen tresescuelas: 1) la oficial que es la que enseña lospasos correctos de la danza; 2) la informal que esaquella en la que se practican los pasosimprovisados; y 3) la física (el edificio, lasinstalaciones) que es la sala de baile. Lascomplejas relaciones entre estas tres escuelas, asícomo sus conflictos y la forma de resolverlos,marcan la vía para comprender el baile final: losaprendizajes y prácticas ciudadanas en el ámbitoescolar.En toda este tarea el modelo de la escuela públicalaica ha tenido, tiene y debe seguir teniendo elprotagonismo. La escuela es el primer ámbito endonde los niños y jóvenes adquieren concienciapor primera vez de ser ciudadanos “de plenoderecho”. Es el único lugar en donde, en principio,dentro del aula desaparecen las diferenciaseconómicas y sociales y en donde la relación conel profesor está basada en el respeto mutuo, en laimparcialidad de trato y en el “amor alconocimiento”. El aula aparece, así, como espaciode la autonomía personal y ciudadana en el quedestaca la enorme importancia de los profesoresen esta tarea de construcción de las primerasidentidades ciudadanas.

3. El ocio y el grupo de pares

Gran parte de los estudios sobre juventuddestacan que los espacios y prácticas de ocioaparecen, en las últimas décadas, como loslugares por excelencia de construcción de lasidentidades juveniles y de desarrollo de susprácticas sociales. En este sentido, tambiénapuntan las propuestas de considerar una nuevapolitización de estas esferas y espacios del ocio.Actividades hasta ahora consideradas comoapolíticas se tiñen, desde esta nueva mirada, coninnegables connotaciones políticas en el sentidode aparecer como relevantes a la hora de analizarlos tránsitos de los jóvenes hacia la ciudadanía. Almismo tiempo, las prácticas de ocio son, sin dudaalguna, los lugares por excelencia de la hibridacióncultural; aquellos en donde los cruces entre loglobal y lo local se hacen más visibles y dan lugara combinaciones particulares extremadamentereveladores de la singularidad de las culturas

juveniles. Así, junto con la familia el grupo depares constituye el principal agente desocialización de los jóvenes, como tuve ocasiónde plantear al referirme a los jóvenes españoles. Analizar la construcción de la ciudadanía entre losjóvenes supone, pues, considerar lascaracterísticas y transformaciones de sus espaciosy prácticas de sociabilidad, prestando unaespecial atención al posible desarrollo de pautas yestilos de consumo juvenil generadas a partir degrupos de jóvenes inmigrantes. Junto con laconstatación de la escasez de espacios desociabilidad para los jóvenes en las ciudadesespañolas, es interesante no olvidar la relevanciade los barrios y del asociacionismo como espaciosimportantes en el desarrollo de prácticas yaprendizajes ciudadanos. Dos son los principales peligros a los que seenfrenta la construcción de identidadesciudadanas participativas en estos nuevoscontextos. En primer lugar, la “ghettización” de lasprácticas de ocio entre diferentes grupos dejóvenes, ya no sólo diferenciados por suadscripción a distintas “tribus urbanas” o por sudiferente proveniencia social, sino por su origenétnico o nacional. En segundo lugar, está el peligrode la abstención o no intervención pública en elfomento de experiencias participativas de losjóvenes que permitan su temprana implicación enla vida política y social de la comunidad. Unasprácticas que tienen, necesariamente, quedesbordar los estrechos límites de una concepcióntradicional de la política.

4. Las iglesias

Las iglesias fueron consideradas en los primerosestudios de socialización política como agentesrelevantes de aprendizaje social; sin embargo, elénfasis en la secularización del mundo asociadocon las teorías de la modernización relegaron supapel a un segundo plano. Las transformacionesacaecidas en nuestras sociedades en las últimasdécadas y, en especial, las nuevas dimensionesque parece haber adquirido el binomio política-religión, aconsejan11 incorporarlas de nuevo en el

11 Cabe recordar, en este punto, el papel de las mezquitas enFrancia en al difusión de las versiones más fundamentalistasdel Islam. Véase, Kepel, 2001.



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estudio de la construcción de identidades juvenilesentre jóvenes inmigrantes.En esta línea, cabe apuntar un dato interesante. Apesar de que en el diseño de nuestro estudio(Benedicto y Morán, 1998-2002) no consideramoslas iglesias como posibles espacios de aprendizajede la ciudadanía, los datos vinieron a confirmarnosla necesidad de incorporarlas a futuros trabajos.De hecho, los únicos jóvenes que tienentrayectorias participativas claras son aquellos quetuvieron experiencias de algún tipo de actividadsolidaria -infantiles o en la adolescencia- en sugran mayoría fomentadas por la Iglesia católica (enlas parroquias o en las escuelas religiosas).En el caso español habrá que tomar en cuentacómo juegan (en los distintos niveles yamencionados de transmisión de valoresciudadanos, construcción de identidadesciudadanas “excluyentes o incluyentes” o ejerciciode prácticas ciudadanas”) las mezquitas, elimportante desarrollo de las iglesias cristianas(evangelistas..) y los movimientos juveniles dentrode la Iglesia católica. Previsiblemente, se trataráde ámbitos de vida social muy relevantes en elcaso de jóvenes inmigrantes carentes de unentorno familiar.Finalmente, para concluir esta apresuradaexposición de los espacios de aprendizajeciudadanos de los jóvenes inmigrantes, debomencionar dos temas que no están tratados en miexposición pero sobre los que sí contamos coninvestigaciones relevantes, al menos en lo que serefiere a los jóvenes españoles: el papel de losmedios de comunicación (sobre todo la TV) y delas nuevas tecnologías, especialmente, losteléfonos móviles e internet (“chats” y“messenger”). En concreto, la difusión del uso delas nuevas tecnologías, parece haber cambiado deun modo drástico las pautas de comunicación conlas familias y amigos y las de información sobre larealidad de sus países de origen. Habrá queconsiderar, por lo tanto, el modo en que lafrecuencia y naturaleza de estas prácticas afecta acuestiones tales como el mito del retorno o laexaltación de la cultura y estilos de vida de suscomunidades de origen.

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1. FORMACIÓN, EMPLEO E INMIGRACIÓN. LA INSERCIÓN SOCIO-LABORAL: UNA OPORTUNIDAD PARA EL TRABAJO EN RED:

1.1. Algunas cuestiones sobre la juventud, lainmigración y las políticas de empleo-formación: desacuerdos ymalentendidos

No es lo mismo el desacuerdo que losmalentendidos. Podemos esforzarnos, negociar y lograr acuerdoscuando los argumentos y razones se han dado aconocer y se delimitan las diferencias sobre lasque discrepamos.Lo peor es el malentendido porque no se explícitani se dice. Pensamos que tenemos las mismasopiniones y criterios y sin embargo en los hechosreales se manifiesta que no entendemos lo mismofrente a las situaciones. Actúan los mitos,prejuicios, valores y condicionamientos culturalesy proyectamos nuestros miedos o fantasías sobrelas cosas. La reflexión que les presentaré parte de laconvicción que nada nos debe impedir laATENCIÓN A COLECTIVOS CON ESPECIALESDIFICULTADES DE INSERCIÓN. Que es precisoACTUAR FRENTE A LAS DESIGUALDADES DE

TODO TIPO. Que los programas de formación-empleo e inserción pueden ser muy válidos paratrabajar con jóvenes e inmigrantes u otroscolectivos con dificultades de inserción si nosorganizamos para TRABAJAR EN RED. Nuestrahipótesis es que la INSERCIÓN SOCIAL YLABORAL es una excelente oportunidad parainnovar los sistemas de trabajar e integrarperspectivas para mejorar resultados en términosde incorporación social y profesional.Mi reflexión no gira sobre la realidad –específica yparticular– de la inmigración y los jóvenes, sinosobre las dificultades de determinados colectivosy personas para acceder a un empleo digno y unsitio decente en la sociedad.No nos interesa tanto la procedencia geográfica ocultural de la gente, o la edad, sino las situacionesde desigualdad y discriminación que se dan en elmercado de trabajo y en las sociedades deacogida.Llevamos muchos años trabajando a favor de unempleo de calidad y de una formación integral enel marco del desarrollo local y hemos observadoque la falta de perspectiva global y la falta demarcos coherentes para situar las acciones nosconducen a donde no queríamos ir: Si lasrealidades de desigualdad son multifactoriales sonnecesarias actuaciones multidimensionales yenfoques plurales. Ya sabemos que laINTEGRACIÓN SOCIAL se produce por la

EL TEMA

FORMACIÓN-EMPLEO E INMIGRACIÓN. LA INSERCIÓN SOCIAL YLABORAL: UNA OPORTUNIDAD PARA EL TRABAJO EN RED

Daniel Jover TorregrosaEquipo Promocions. Barcelona

La inserción social y profesional de jóvenes inmigrantes es una oportunidad para trabajar en red los diferentesagentes y operadores implicados. Analizamos las metamorfosis del empleo asalariado y del mercado de trabajoy los espacios que favorecen el acceso al trabajo y a la vida activa. Las políticas integrales pueden neutralizar laxenofobia e intolerancia porque actúan anticipadamente sobre las dinámicas de exclusión. Los sistemas deFormación a lo largo de la vida contribuyen a dar respuestas a los jóvenes inmigrantes evitando que lo injustonos lleve a lo inhumano.

Palabras clave: Inserción juvenil, sistema de empleo-formación e inmigración. Ciudadanía. Cooperación en Red. Proyecto deconvivencialidad y responsabilidad. Inclusión social e incorporación profesional

Daniel Jover Torregrosa


interacción de 4 esferas complementarias: elTrabajo, la Familia, los Poderes públicos y lasRedes comunitarias de Apoyo.Sabemos que la desconexión de políticas, laparcialización y las ambigüedades contradictoriasprovocan efectos no deseados y aumenta ladesorientación.Por ello es tan importante la cultura de Pactos,Planes territoriales, Diálogo y Concertación socialcomo base permanente de resolución deproblemas, planificación, implementación yevaluación de intervenciones. Desde estaperspectiva es como mejor podemos compartirnuestra experiencia como equipo PROMOCIONS(2)

durante más de 20 años trabajando y prestandoservicios avanzados para el desarrollo humano y elempleo en el marco de políticas globales deinserción y bienestar social. Pensamos que elbienestar económico y social se deben asentarsobre los derechos humanos y en la participacióncívica para lograr una ciudadanía activa ydemocrática. Por ello las mejores condiciones paraun desarrollo positivo de la diversidad cultural secrea a partir de la común aspiración a la dignidadde la vida y su carácter universal. Construyendociudadanía a partir de los derechos humanos y nomediante la afirmación de pasiones identitarias.¿Cómo enfocar los actuales dilemas que sepresentan al interrelacionar los temas de debate?Valorando como algo positivo la INTERACCIÓNRECÍPROCA de todos los aspectos. Pero sucedeque nos cuesta superar las resistencias a loscambios, a lo diferente...Muchas conductas personales y comportamientossociales son tomados como naturales.Tenemos tendencias a ignorar los principiosandrocéntricos y eurocéntricos que operan en labase de nuestras estructuras mentales y denuestros sistemas de conocimiento ypensamiento:

NECESITAMOS ASUMIR LOS RETOS ÉTICOS YUTÓPICOS PLANTEADOS PARA, APRENDER ATRABAJAR, VIVIR Y CONVIVIR

1.2. No podemos dejarnos fascinar por loscambios tecnológicos y las promesas que abrela modernización eludiendo su impacto social,

cultural y ambiental. Y sobre todo el sufrimientoinútil de tantas víctimas de este modelo.

En el siglo XXI hemos superado una fecha míticapero hemos construido otro símbolo de la épocacon la globalización y la generalización de lasnuevas tecnologías en todos los ámbitos de lavida y la producción con fuertes incrementos deproductividad que aumentan la riqueza creadapero atrofian los mecanismos de redistribución yjusticia social. El trabajo humano no se extingue,sin embargo su naturaleza se transforma. Y,efectivamente hay mucho trabajo, pero proliferansobre todo topologías diversas de empleosflexibles, en precario, sin derechos, pococualificados y mal pagados, junto a sectoresprofesionales altamente cualificados y muy bienretribuidos.El actual sistema nos prefiere como clientes-consumidores antes que ciudadanos-protagonistasParalelo a esta situación de expansión yglobalización económica observamos como semanifiestan nuevas formas de marginación,exclusión y desigualdad. Las migraciones masivasforman parte de este escenario. Con ellas seexpresa dramáticamente las contradicciones yparadojas de mundialización de bienes y capitalesy las restricciones de personas y libertades. Algunos rasgos característicos de estatransformación: lógica implacable de poder ydominio, sus funciones conjuntas de producción yacumulación del capital, su búsqueda delbeneficio máximo en el más breve plazo. Suracionalización y sofisticación instrumentaldespreciando lo humano. La exacerbación de lasdesigualdades, el fomento de la culturaindividualista orientada a consumircompulsivamente y a poseer como clave de lafelicidad.No podemos ignorar la historia y sus enseñanzas.La economía capitalista de mercado encontró suprincipal fuente de plusvalía en la gestión yexplotación del trabajo humano. La subordinacióndel trabajador/a su condición de asalariado lahacía centrarse en el mundo del trabajo paradescubrir ahí las posibilidades de mejorar suscondiciones. La acción solidaria que alumbró elsindicalismo y los derechos que se fueronconquistando limitaron los estragos del modelo de


Formación-Empleo e Inmigración. La inserción social y laboral: una oportunidad para el trabajo en red

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producción. Se construyó un modelo de estado deBienestar que no se inhibe sino que regula ygarantiza derechos y servicios públicos. Ahora hayuna ofensiva cultural para hacer ver que elconcepto “trabajo fijo con derechos y buenossalarios” es un privilegio de unas minorías y que lomejor es que prolifere el “trabajo flexible sinderechos con salarios bajos” para que se puedaextender la sociedad salarial y el modelo de “plenoempleo de la “nueva economía”. Se basa en lacoartada que supone pasar del “empleo para todala vida” a la “empleabilidad para toda la vida”.Donde los poderes públicos y empresariales seinhiben de una problemática que quedacircunscrita a la “posibilidad “de pacto entre eldemandante de empleo con el empleador.Pretendiendo ignorar la desigualdad y la diferenciaque se establece entre ambas partes.El fenómeno creciente de la inmigración y losdebates sobre la integración al mercado de trabajoy a la vida activa son ilustrativos al respecto.Las esperanzas que se abren para la humanidadson tan grandes como las amenazas. Hay quehacer visible esa esperanza a nivel local enactuaciones demostrativas de otro modo deorganizar el trabajo, la educación y el desarrollo.La reestructuración del capital en la sociedad de lainformación ha innovado formas distintas derelacionarse con el factor trabajo y ha multiplicadolas situaciones y fórmulas. Podemos hablar puesde “mercados de trabajo” y no tanto de un solo“Mercado de Trabajo”. En esa constelaciónencontramos una pluralidad de sujetos ycolectivos laborales en situaciones muy distintas ycon expectativas y aspiraciones propias. Actúande forma muy diferente y contradictoria según elpropio tiempo vital que se considere sea este de“producción”, de “consumo”, de “relación”.Remodelar los tiempos de la vida humana, es unode los retos máximos de nuestra época. Especialmente debemos tener en cuenta este otroaspecto crucial:

Tiranía del Utilitarismo y la Tecnocracia quedeshumaniza el tiempo de la vida y lascondiciones de trabajo.

La técnica y los medios sin la guía de unos fineséticos acaban provocando los monstruos de lasofisticación inútil. La economía cree que la

naturaleza es inagotable y los seres humanosmercancías.Pero la ecología nos alerta del riesgo que elproductivismo despilfarre recursos no renovables.Es imposible separar el crecimiento económico dela SOSTENIBILIDAD y de la EQUIDAD Cuandoesto ocurre se provoca una deformación llamada:Economicismo.El economicismo dominante hace penetrar modossofisticados de dominación y prejuicios en lascabezas y los corazones de la gente.

1.3. Neutralizar la xenofobia e intoleranciacombatiendo la desigualdad y exclusión social.

Desde nuestro punto de vista hay unacorrespondencia directa entre desigualdad,deterioro socio-cultural y xenofobia. Laintervención social y educativa es fundamentalpara hacer frente al creciente clima de intoleranciay miedo unido a la poca calidad democrática y unadegradación espiritual y moral. No se sabeapreciar el vigor de la cultura basada en losderechos humanos y el respeto a las minoríassencillamente porque choca con el egoísmo másatávico.En la sociedad de la información abundan losfenómenos de desigualdad cultural y educativa: Lasobre-informatización de algunos sectoresminoritarios comporta la infra-educación deamplios colectivos en forma de analfabetismotecnológico, funcional. Los nuevos retos a laspolíticas sociales, de empleo e inserciónprofesional, así como a los sistemas de educacióny Formación Permanente de Personas Adultas, deempleo e inserción socio-laboral, van creciendo ala vez que se diversifican las demandas de más ymejor instrucción pública al alcance de lossectores más desfavorecidos.Las políticas de Formación e inserción Profesionaldeben contribuir también a la promoción cultural yeducativa evitando el adiestramientounidimensional falsamente utilitarista para elmercado de trabajo.El cruce de estas visiones nos permitirá desvelarlos procesos de la desigualdad y los discursos quelegitiman las injusticias y precariedad en elempleo.Es un momento oportuno ya que el debate actualsobre la Formación Profesional, la reforma del



mercado laboral y de la Calidad de la Educaciónabren escenarios importantes.Por eso se hace necesaria una buena reflexióndesde la perspectiva educativa y cultural a favorde un trabajo digno y unas condiciones de trabajodecentes que favorezca la ética de la solidaridad.NO podemos eludir la inquietante pregunta: ¿Quése puede hacer?Las propuestas a favor de un sistema deEducación y Formación-Empleo que responda alas necesidades de las personas y las empresasen diálogo con el entorno cambiante requiere nosolo “buenas intenciones” sino una perspectivaética que abarque a todos los colectivos sincualificación social o profesional y con mayoresdificultades de inserción. Al mismo tiempo unaacción decidida y presupuestada para recuperar elprestigio profesional, la formación permanente y laconsideración social de los agentes que sededican al sector. Elementos mínimos paraestimular la motivación y el entusiasmo entrelos/as profesionales y educadores/as.Hay que aplicar auténticos Planes de Choquecontra la precariedad laboral, el sub-empleo y elparo estructural donde germinan las actitudes deincomprensión e intolerancia raíces de los brotesde xenofobia. Con proyectos educativos ycontenidos formativos que restablezcan losvínculos entre empleo, democracia y ciudadanía.Para esta misión sobran las rigideces normativas,la pusilanimidad y actitudes fatalistas en lostécnicos, la burocratización en los procedimientos,y la estrechez de miras de los programas.Es necesario poner freno a la dialéctica decrueldad y sufrimiento que impone el modelosocio-laboral y se refleja en los sistemas deeducación y formación. Para eliminar el caldo decultivo del racismo, la mejor intervención es evitarla polarización del mercado y aumentar laseguridad y el bienestar de las clases populares, através de la expansión de servicios universalesque beneficien a toda la población y no soloprogramas asistenciales(5) (Navarro, 2002).

1.4. Evitar que lo injusto nos lleve a loinhumano.

Nuestro satisfecho país ha experimentado uncambio estructural. Se reivindica un cierto“orgullo” ante nuestros indicadores

macroeconómicos pero se eclipsa la visión de lasinjusticias que están ante nuestros ojos: Muchostrabajos de baja cualificación y “categoría”, duros,mal pagados. Sobre todo en algunos sectoresintensivos en recursos humanos: la agricultura, laconstrucción, la hostelería, de atención apersonas. Más que de servicios, de servidumbre,etc. Se dice que estos empleos –con estascondiciones-no los aceptan los autóctonos y porello son necesarios los emigrantes. El mercado detrabajo demandaba “mano de obra” barata ysumisa, pero han llegado seres humanos.Gente que tiene vínculos familiares y necesidad devivienda, educación, sanidad, servicios.... Y lasociedad de acogida no puede permanecer CIEGAante esta realidad básica: debemos ser sensiblesal sufrimiento de los demás y dejarnos afectar porel dolor ajeno. Porque fácilmente podemosrememorar el propio dolor en nuestras carneshistóricas y escapar a la indiferencia que nosimpermeabiliza.Olvidar la historia es olvidarnos de nosotrosmismos, de quienes fuimos. La memoria débil denuestro pasado reciente no debe empañar elrecuerdo del sufrimiento de otros seres humanos.Incluidos nuestros propios vecinos y familiares. Apoco que escarbemos en nuestra biografíacolectiva encontraremos rastros de miseria,emigración, exilio... Los espectros que nosempujaron a vivir esos dramas tienen nombre:guerras, injusticias, dictaduras, hambre.... Laamnesia social y cultural que comporta negarse esuna imposibilidad biológica y psicológica. Siemprehay un despertar a la realidad de nuestro mundolaboral. Rebrota con mayor fuerza el clamor de lagente que vive con problemas, que tienencondiciones laborales precarias y no tienen másopción que un trabajo inútil y sin esperanza.Limitado a las periferias del sistema laboralirregular y la economía sumergida. Una de las consecuencias más diabólicas de lainjusticia es que nos acostumbramos a lapresencia del sufrimiento de los demás como unafatalidad. Esa frialdad nos lleva a permanecerinsensibles ante tanta inhumanidad.Frente a la exaltación del triunfo egoísta y lasatisfacción inmediata de deseos efímeros que seobtiene consumiendo-si tienes dinero- hay querestablecer la Ética de la Responsabilidad y laSolidaridad.



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1.5. Las políticas sociales y de empleo asícomo las de educación deben ayudar aconstruir/restituir la condición de ciudadano/a.

Como bien expresaba Saramago en su obra “LaCeguera”, debemos aprender a Mirar de otraforma el mundo, con atención sensible, con ojosnuevos, para que veamos y se nos desvelenrealidades que no nos gustan. Vivimos la paradoja de la mirada “selectiva”. Solopercibimos unas partes que nos interesan mientrasqueda eclipsada la visión de los inocentes quesufren. Se ha instalado una visión conformista quetiende a justificar el drama actual culpabilizando alas víctimas. Una brecha insalvable entre losintegrados y los excluidos neutralizada por laheterogénea capa de precarizados. Esta sería lemejor coartada para el mantenimiento yreproducción de la dualización de la sociedad:responsabilizar a los excluidos de su propiasituación. Y como paliativo una creciente“asistencialización” de las políticas sociales y deempleo que tergiversando el concepto “inserción”se convierten en un falso remedio porquesegregan y fragmentan selectivamente.Son dominantes los valores de la cultura de laauto-complacencia egoísta que se imponenmediante la seducción de la imagen. Lo que seproyecta en los medios de comunicación-especialmente TV- acerca de la inmigración,delincuencia, inseguridad, etc es la “Verdad”. Lanoticia y la interpretación interesada ytergiversadora se dan en el mismo formato ypenetran en la opinión pública creando prejuicios,provocando una sensación de alarmismodosificado que anestesia las conciencias y lasexime de comprometerse a ayudar en la soluciónde los problemas.La cultura de la” inevitabilidad” de la exclusiónsocial impide trabajar a favor de la justicia y de ladedicación a los más desfavorecidosEsa CEGUERA absurda que nos impide VERprimordialmente el dolor y sufrimiento de genteinocente y desplazamos la atención a lasconsecuencias o efectos de la marginación a susaspectos más espectaculares y morbosos.Pero ya sabemos que no hay peor engaño que elde quien se engaña a sí mismo(6). (Beck, 2002) Lasproyecciones sobre un “Mundo feliz” sin conflictosni incertidumbres son parte de la estrategia de

climatizar y edulcorar la vida y hacernosindiferentes. Nada cambiará a no ser queaprendamos a crear vínculos, a hacer un cambiode la mente, de la actitud esencial del respeto alos demás. Sabemos que la transformaciónpersonal es condición de cualquier cambio social.Necesitamos elaborar un “arte de vivir” que sepaunir en fecunda interacción las motivacionespersonales y las colectivas. Rescatar las virtudesde la generosidad y alteridad, del espírituconstructivo primigenio de la organización basadaen la co-responsabilidad y la cooperación. Afomentar los lazos que configuran el tejido deentidades y comunidades a partir del sentido dereciprocidad y ayuda mutua.Sin ese “humus” cívico, cultural y educativo, queconfigura el “capital social” no es posiblesustentar procesos de desarrollo económicoestables y duraderos ni combatir la pobreza yexclusión social instalada en nuestras opulentassociedades.Por que una sociedad dinámica, como un serhumano realmente vivo no es solamente lo que es,sino lo que quiere llegar a ser. No se deja vencerpor la incertidumbre ni el miedo a lo desconocido.Uno es también lo que se siente capaz de ser. Laincertidumbre forma parte de la vida y es unacondición esencial de la existencia. Solo elvanidoso y narcisista está contento consigo mismoporque se siente seguro con sus dogmas y su vidaprogramada.Pero la vida humana nunca es lineal nipredeterminada. En su constante expansión ycreatividad no admite demasiadas previsiones.Asumir el riesgo y relativizar las certidumbres quese imponen como dogmas es una tareaapasionante y humanizadora. Porque el ser vivo essiempre una conciliación entre lo que esta siendoy lo que quiere ser. Un diálogo fecundo einacabado entre lo que conoce y siente y lo quedesea y espera llegar a ser.

1.6. La Inserción social y laboral es unaoportunidad para trabajar en RED y rehacerproyecto de convivencialidad y responsabilidad.

Actualmente vivimos en un estado de confusiónmental y moral que moldea nuestrassubjetividades para uniformarlas negando valor ala alteridad y toda dimensión colectiva.



Vemos como en muchos de nuestros alumnos/aso usuarios/as o participantes en programas deformación-empleo e inserción se ha producido unacolonización de valores egoístas y de rechazo alemigrante, al diferente. Se da sobre todo en lasmentes de aquellos colectivos semi-instaladospero no plenamente integrados, precarizadoslaboralmente e inseguros existencialmenteconstituyen los fundamentos de la xenofobia y laintolerancia. Son muy difíciles de desarraigarporque se incorporan en el inconsciente colectivoy el imaginario social. Sus signos de identidad yreferencias vitales más significativas se vanpulverizando No hay nada más mezquino niamargo que la discriminación hacia otroscolectivos más vulnerables que el tuyo. Ver pelearpobres contra pobres como expresión de lamiseria moral de nuestra época.

POTENCIALIDADES DEL CONCEPTO REDPARA UNA INTERVENCIÓN ÉTICAMENTERESPONSABLE.

RED es una palabra afortunada por sus múltiplessignificados y connotaciones. Su polisemia yadaptabilidad a diversas situaciones la haceespecialmente fecunda como noción versátil a unarealidad compleja: la práctica contra la exclusiónsocial y laboral.En la sociedad de la información y lascomunicaciones el concepto de RED ha adquiridouna relevancia enorme. Flujos de informacióncirculan por esos canales interconectados.Sabemos que prevalecen las imágenes y labanalidad frente a las ideas y las reflexionesconceptuales. Por eso hay que ser cuidadososcon el lenguaje y las palabras que utilizamos.Debemos superar la ambivalencia asociada a lared:Suma de esfuerzos, complementariedad, efectomultiplicador, descentralización, multipolar, etc.son connotaciones unidas.Para el equipo Promocions la palabra Red no esuna moda técnica. Es una estrategia de abordarlos problemas, una Opción de calidad y un modode ser “honrados con la realidad” de desigualdady exclusión social en la que nos desenvolvemosporque nos permite intervenir en el conflicto conuna concepción metodológica dialéctica einteractiva que se basa en el diálogo igualitario

entre los diferentes agentes y operadoresinvolucrados.Nuestra experiencia cotidiana como EQUIPOPROMOCIONS en la gestión y desarrollo deprogramas de formación-empleo, inserción ypromoción socio-económica nos hace estar encontacto permanente con las diferentes realidadesde la exclusión social, del desempleo y sustipologías diversas. También con administracionespúblicas y organismos con los que colaboramos.De todo ello aprendemos permanentemente y nosposibilita expresar el sentido de responsabilidadsocial y ética de nuestra organización.Con ello quiero resaltar que nuestra visión estáenraizada en la acción-reflexión. Teorizamos lapráctica y conceptualizamos a partir de losprocesos vivos para el desarrollo social, para crearempleo y actividad. Por generar nuevasoportunidades de inserción. Por eso hemos tenidoque ir innovando sistemas y metodologíasadecuadas para dar soluciones integrales. Y esteesfuerzo para dar respuestas a la exclusión socio-laboral requiere imaginación y solidaridad.Implica elaborar conceptos y categorías deanálisis que nos permitan conocer más y mejor elsentido de nuestra intervención para REINVENTARpermanentemente nuestro quehacer. Para que laPRAXIS de inserción social esté presidida por losprincipios de CALIDAD y ETICA profesional comoantídotos de los procesos de burocratización ybanalización tan comunes.A continuación exponemos algunas reflexionespara favorecer el TRABAJO EN RED Y LAINNOVACIÓN DE LAS METODOLOGÍAS CONTRALA EXCLUSIÓN SOCIAL Y LABORAL. Con ellopretendemos demostrar que es necesaria la visiónintegral y coherente para impulsar medidas deinserción social al servicio de un proyecto globalde INTEGRACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL.Previamente realizaremos un análisis crítico de larealidad social y los cambios más importantes queinciden en las estrategias de intervención.Una inquietud recorrerá este escrito:¿Por qué es tan difícil llegar a acuerdos operativosy realizar en la práctica proyectos conjuntos deinserción, empleo y desarrollo en red?¿Por qué hay tantas resistencias al cambio culturalque supone este enfoque innovador?¿Es misión imposible compartir responsabilidades-competencias en vez de competir?..........



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Nos aventuramos a sugerir 3 tipos deexplicaciones:a) Falta de deseo y conciencia.b) Incapacidad de organizarse y articular

discursos contradictorios.c) Insuficiente poder de decisión compartido. .......No dejemos que la complejidad nos bloquee. Notenemos derecho a la inhibición.Para lograr este objetivo hay que empeñarse enconseguirlo, hay que proponérselo porque nosafecta a todos como ciudadanos/as; técnicos/as ypolíticos/as.

2. MUTACIONES DE LA REALIDAD SOCIAL Y DE LAS FORMAS DE INTERVENIR

VIVIMOS UNA REVOLUCIÓN basada en lainformación y el conocimiento como factor deproducción de incalculables consecuencias a nivelsocial, antropológico y cultural. La globalizaciónimpone también la movilidad. Se remodela unasociedad patriarcal en la que los hombres hanvivido a costa del tiempo de las mujeres. Ladesigualdad de género ha posibilitado que lasmujeres “se oscurecen” en el espacio público yson visibles solo en la esfera privada......doméstica. Pero los cambios en la instituciónfamiliar con la incorporación masiva de la mujer almercado de trabajo y su protagonismo en lahistoria, asumiendo nuevas responsabilidades enla esfera pública crea nuevos desafíos a laconciliación de la vida profesional y familiar y laexigencia de compartir responsabilidades.Todo esto provoca un impacto clarísimo en lasformas de pensar e intervenir en la realidad social.Existe la responsabilidad de la sociedad conrespecto a sus miembros más desfavorecidos. Lapobreza y exclusión social son causadas por elpropio modelo de crecimiento económico que aalgunos beneficia y a otros perjudica.Un compromiso moral y un principio cívicoimpulsan a las sociedades democráticasavanzadas a buscar soluciones al desempleo yluchar contra la pobreza más allá de los paliativoso medidas coyunturales.Pero esta misión no es fácil: Vivimos una múltipletransformación: crisis de intercambios y derelaciones entre la gente, entre las sociedades y

las culturas, entre las personas y la naturaleza(7)

(Gorz,1998).El paro no es un frío dato estadístico. Afecta a laeconomía y a la salud. Representa sobre todo elvacío y la pérdida de sentido para quienes se haninstalado en él.No podemos ignorar la espiral de fenómenosaparejada a la ausencia del empleo: ruptura de losvínculos sociales, sentido de pertenencia yutilidad, construcción de diversas formas desolidaridad, participación en la memoria histórica yconciencia de clase, etc.Hoy vivimos una interrelación entre todos losconflictos. No es una simple carencia de trabajo:es la ausencia de oportunidades para vivirdignamente porque las condiciones deirregularidad y precariedad unidas a la economíasumergida forman un cóctel explosivo.En el ámbito que nos ocupa, la exclusión social ylaboral constituye la expresión más inhumana denuestras sociedades contemporáneas sometidas alas exigencias del mercado único y de lacompetitividad, que deja fuera a los sectores másdesfavorecidos. Y sin embargo la historia nosenseña que han sido las normativas y los derechossociales construidos a partir del trabajo las quehan promovido la regulación del mercado y elcompromiso de las sociedades del bienestar parano dejar desamparados a nadie.Determinados colectivos especialmentevulnerables, sin suficiente cualificación social,cultural ni profesional viven el riesgo de deslizarsedel paro a la exclusión. La consecuencia másdirecta es la disolución de las relaciones colectivasde solidaridad. El aislamiento y la lucha individualpor obtener un puesto. La quiebra de la condiciónde la ciudadanía.Si las regulaciones del trabajo son la principalgarantía de cohesión social ¿qué amenazas yconsecuencias prácticas comporta que laeconomía excluya a sectores significativos delmundo del trabajo?En la sociedad industrial se producía el fenómenode la “explotación”. A partir de esa experiencia setomaba conciencia y los/las trabajadoras se auto-organizaban para defender sus intereses. Lossindicatos tienen un enorme reto antes los nuevosdilemas que agudizan viejos problemas.En la sociedad de la información determinadossectores no participan ni en el proceso de



producción ni en el de consumo. Son excluidos ytienen mayores dificultades para tomar concienciade su situación. Quedan inhabilitados paraorganizarse en busca de sus derechos.Con ello se intensifica la paradoja que siendo eltrabajo el principal modo de incorporación a lavida social, el propio sistema lo está aboliendo yprecarizando masivamente.

2.1. Inserción socio-laboral: un modo de evitarla escisión entre economía y sociedad

Los programas de inserción pueden facilitarpuentes entre el trabajo y la vida. El mundo vitalde la mayor parte de los colectivos desempleadosen riesgo de exclusión está muy alterado y afectaa su salud, vivienda, rendimiento educativo yatención a familia. Las condiciones de vida ydignidad no se ciñen al mundo laboral.Tenemos que pensar la economía como un “sub-conjunto” y no como un super-conjunto a la quese subordinan todo. La “Oikonos” (economía) estásubordinada al “oikólogos” (ecología).La sociedad no puede ser transformadaexclusivamente en “mercado” siendo sometida asus exigencias y lógicas.La mayor parte de políticas y programas deformación-empleo y desarrollo local van tanpresionados para gestionar la urgencia que nocaen en la cuenta de lo verdaderamenteimportante.La distancia entre lo planificado y lo ejecutadosuele ser mucha.Muchos proyectos adolecen de lo principal: ¿cuáles su sentido? ¿Para qué sirven? ¿Quién creeverdaderamente en ellos?Para que un proyecto de inserción socio-laboralcumpla sus objetivos es necesario que losresponsables y participantes se identifiquen ycrean en él.Impelidos por un supuesto pragmatismo en pos deuna supuesta eficacia se plantean “programas ymedidas” de formación e inserción que soslayanlos aspectos fundamentales: Las personas y lasoportunidades reales en el mercado de trabajo.Los procedimientos burocráticos-administrativos ylos procesos de toma de decisiones tecno-políticos a menudo obstaculizan el cumplimientode los objetivos y volatilizan la propia filosofía delos proyectos.

Las mejores energías e ilusiones se estrellan. Losproyectos frecuentemente pierden el “alma” queles daba sentido y razón de ser. Son“vampirizados” por otros intereses o contingenciasy sin rumbo claro naufragan a merced de lascircunstancias.Es cuestión de restablecer las prioridades: el serhumano y sus circunstancias son más importantesque la producción. Los acontecimientos claves dela existencia: nacer, amar, vivir, morir, infancia,intercambio generacional, etc., son elementosimportantes. Trabajamos para vivir no hay que vivirsolo para trabajar. Los bienes son inferiores a lasrelaciones. Muchos de estos acontecimientosvitales están mediatizados por el hecho de tener /no tener empleo(8) (Equipo Promocions,1999) No podemos dejar que el factor trabajo sea unelemento secundario mercantilizado y expuesto ala precariedad.La irrelevancia social de amplias capas depoblación insignificante en términos de produccióno consumo desplaza la gravedad del problemahacia la esfera de la vida con la pérdida de sentidoy alteración de valores culturales. Este tipo deexclusión social no se reduce a la pobrezamaterial. Marginaliza a una parte de la sociedadque sin empleo también se ven privados dedignidad, confianza en sí mismo, quebrándose losvínculos que fundan el contrato social. Losindividuos sin empleo que no pertenecen aninguna red relacional son individuos cada vezmás solos e inútiles. Recluidos en sí mismos sesustraen a los otros y se refuerza el proceso dedegradación y marginación sin retorno(9)

(García-Nieto,1989).Este aspecto no se puede eludir en laprogramación de ningún programa de intervencióny cualificación socio-profesional. Esto constituye el“pan nuestro de cada día” para todos losprofesionales, técnicos o voluntarios quecolaboran en los servicios sociales, centros desalud, educadores sociales, servicios de empleo-formación, etc.Los aspectos relacionales, la voluntad, lacomunicación y la capacidad de pensar yorganización se deben desvelar tan importantespara la cualificación social y personal como lamera cualificación profesional.Esos factores son los decisivos para la creación uobtención de empleo.



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2.2. Gestionar la innovación a favor de lasolidaridad

La novedad histórica de la actual mutación es quela crisis del empleo es consecuencia de laabundancia y de la acumulación de riqueza. Lamiseria existente en el mercado de trabajo sederiva de la opulencia concentrada.El conocimiento y la información se han convertidoen una fuerza productiva que han desplazado almismo trabajo. En una economía cada vez másdesmaterializada en la que prevalece laproducción de más alto contenido tecnológico, eltrabajo solo sirve en pequeñas cantidades ycuando es de calidad. Consciente o inconscientemente la planificaciónde programas de intervención a favor decolectivos desempleados se hace pensando que elmodelo de trabajo industrial era inmutable y queno estaba sujeto a ninguna circunstancia externa.Muy a menudo los esquemas organizativos y elcírculo orientación-formación-inserción reflejan unamanera de trabajar y organizar la producción queya no existe.El mercado de trabajo está experimentando unatriple mutación tecnológica, organizativa y cultural.Los sistemas de formación e inserción profesionalasí como las políticas de empleo -sean pasivas oactivas- no pueden permanecer ajenas a estanueva realidad que economiza empleos, reducenpermanentemente costes laborales y tiende aeliminar factor trabajo.Debemos de ser capaces de reactualizar el“derecho” “al “trabajo y el derecho “del” trabajo:para que la flexibilidad y competitividad necesariasno comporte precariedad ni desmantelamiento delas coberturas y derechos sociales aparejados alempleo asalariado.No es lícito fomentar exclusivamente una dinámicaneo-darwinista a nivel social y laboral. A la luchapor conquistar uno de los pocos empleos aptospara ti. Y que sobre ese discurso uniformizadorgiren los sistemas de inserción, orientación ocolocación.Solamente partiendo de las diferencias yparticularidades de las situaciones de desempleose podrá abordar el conflicto en toda su extensión.Pretender lograr un “trabajo remunerado en unempleo estable a jornada completa por tiempoindefinido” como la “única vía de acceso a la

identidad social y personal” y como ocasiónexclusiva de definirse y de construir sentido en supropio itinerario individual es arriesgarse aabandonar al margen a muchos. Dada lafragmentación y atomización social existentedonde hay una pluralidad significativa decolectivos desempleados en diferente situación deriesgo hay que identificar claramente a loscolectivos “diana” objetos de cualquierintervención para que pasen a ser sujetos agentes.El reto de la inserción socio-laboral no reside soloen atender y acompañar en itinerarios a losindividuos sino canalizar energías e innovacionespara potenciar nuevos yacimientos de empleo,creando nuevas ocupaciones sin la obsesión de“asalariar” y convertir en mercancía derechos yactividades que no son de la esfera lucrativa.Sin embargo, mientras tanto, no podemos ignorarla centralidad del trabajo ni al empleo asalariadocomo factor estratégico de vertebración ycohesión social.

2.3. Dimensión ética y utópica de las políticassociales y de empleo.

En nuestra propia experiencia profesional yhumana hemos comprobado el poder de las ideascuando se llevan a la práctica con paciencia yhumildad histórica. Se dan resultadossorprendentes con el cruce fertilizante que suponeel viejo eje dialéctico: experiencia-reflexión-acción.El diálogo, la capacidad de escucha y el espíritude trabajo cooperativo han sido los ingredientesbásicos para una acción comprometida en elconflicto del desempleo y la exclusión social sobreel que intervenimos. Aprendiendo las lecciones denuestros fracasos e incorporando siempre elRESPETO y el sentido de RESPONSABILIDADCÍVICO porque no nos limitamos a gestionar losrecursos existentes sino a “crear” procesos vivos yparticipativos, plurales y diversos para ampliar lavisión de nuestro quehacer con ideas–fuerza queresuelvan problemas. Sabemos que un BuenPROYECTO moviliza recursos y energías. Por elcontrario solamente recursos-sin ideas ni proyectomovilizador-generan despilfarros y acababanalizando las palabras y los conceptos(10)

(Jover, 2000).La interrelación e integración de perspectivasteóricas complementarias y la activación de



equipos interdisciplinares y multiprofesionales hansupuesto-siempre-factor de ÉXITO y CALIDAD. Sinun horizonte ético y utópico a favor de la justicia yla transformación social y cultural que dierasentido a la organización y gestión de programassociales y de inserción no hubiéramosdesarrollado nuestra trayectoria. Sin esa dimensiónutópica y ética - viable y posible-no hubiéramosllevado a cabo muchos de los proyectos yacciones impulsados en estos 23 años de praxiscreativa y comprometida a favor de la formación einserción social en el marco de un desarrollo localhumano y solidario. Sin esos retos y estímuloshubiéramos caído en el fatalismo paralizante y enel bloqueo de la falta de resolución. Solo frente alas dificultades y los conflictos podemos realizarapuestas superadoras.Una reflexión crítica sobre las políticas deinserción social y laboral en nuestro momentopresente supone un ejercicio de memoria yrecuerdo.Apenas ha transcurrido un período histórico detiempo, relativamente corto con algunos hitossignificativos: Año 1978: Constitución; 1979:primeros Ayuntamientos democrático; inicio de losaños 80: Estatutos de Autonomía y traspaso decompetencias en Catalunya, Andalucía. ....Los trabajos por construir un Sistema público deServicios Sociales y de Empleo los podemoscontemplar con cierta perspectiva para analizarsus realizaciones y sus insatisfacciones. Queramoso no somos el fruto impaciente de nuestra propiahistoria colectiva por edificar un Estado deBienestar Social y una Unión Europea con lastensiones de “descentralización” y “concentración“simultáneamente en competencias yresponsabilidades.El debate: QUIÉN HACE QUÉ, CÓMO Y CON QUÉRECURSOS. en las políticas sociales y deempleo....todavía no está cerrado a nivel local.En algunas comunidades autónomas todavía no seha completado el traspaso de las denominadas“Políticas Activas de Empleo: con lo cualprogramas y recursos importantes para favorecerla inserción socio-laboral, la orientaciónprofesional, la colocación, o el desarrollo local,piezas fundamentales para trabajar EN RED YCOOPERATIVAMENTE en una perspectivaparticipativa y comunitaria de los serviciossociales... pendientes de decidir. Y la situación de

organización, gestión y calidad de los serviciossociales en general y del derecho a la Inserciónsocio-laboral, en particular presenta un panoramamuy desigual con luces y sombras. Lo peor detodo: un creciente malestar y sensación defatalidad que se ha apoderado de las estructurasde dirección y entre los profesionales de losservicios sociales. Carencia de una concepcióndialéctica y amplia de las políticas sociales y deempleo, poca energía y resolución. Escasa visiónholística de los problemas sociales.....etc.Es necesario disponer de marcos de referenciatanto a nivel político, conceptual e histórico parasuperar las inercias que empujan hacia el nivelaséptico de asistencialismo y pasividadburocrática que el sistema requiere para hacertolerable tanta desigualdad y marginación. Y nadaen la vida y menos en la sociedad se consigue sinesfuerzo ni empeño colectivo e individual.Pensamos que hay que ser “radicales”en laafirmación y concreción de los derechos paraevitar que sean presa de la retórica vacía.Sin ambición, compromiso ni decisión no sehubiera avanzado en la construcción de nuestromodelo europeo de bienestar y cohesión socialque hay que preservar y desarrollarconstantemente.¿Cuáles son los marcos de referencia para lasacciones de Inserción social?El Sistema de servicios sociales responde alconcepto de derecho social de protección públicadefendido por la Constitución. La defensa de esosderechos -desde una perspectiva ética y deresponsabilidad cívica- nos exige en la conexióncon los principios generales establecidos de:Prevención del riesgo social, de promoción de laautonomía personal, de integración social, departicipación de personas o grupos en la vidacolectiva, a fin de garantizar estos derechossociales consagrados por nuestras normasconstitucionales y el espíritu fundacional de laUnión Europea.Desde las políticas sociales y de inserción hay queactualizar algo que es muy frágil:Los DERECHOS HUMANOS se basan en elreconocimiento de que la dignidad intrínseca y laigualdad y la inalienabilidad de los derechos detodos los miembros de la familia humanaconstituyen el fundamento de la libertad, la justiciay la paz en el mundo. Estos derechos se definen



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en la Declaración de los Derechos humanos de1948. A nivel europeo el artículo 6 del Tratado dela UE establece que la UE se basa en losprincipios de libertad, democracia, respeto a losderechos humanos, y de las libertadesfundamentales y el Estado de Derecho, principiosque son comunes a los Estados miembros.Además, el convenio Europeo para la Protecciónde los Derechos Humanos adoptado por elConsejo de Europa, es jurídicamente vinculante entodos los Estados miembros. Por último, la CartaEuropea de la Derechos Fundamentales que seadoptó en Niza en diciembre del 2000 es elinstrumento en el que se basan las institucioneseuropeas y los estados miembros en materia derespeto de los derechos humanos, cuando actúanen virtud de la legislación comunitaria.

2.4. Principios del sistema de servicios socialesy de las políticas de inserción.

Con nuestro compañero y entrañable amigo JoséMaría Rueda, pionero de los Servicios Sociales enBarcelona, tuvimos la suerte de compartirprocesos de reflexión e implantación de losprimeros servicios sociales de carácter integral. Élcontribuyó a teorizar y sistematizar algunosprincipios al comienzo de los primerosayuntamientos democráticos que todavíamantienen su vigencia y carácter progresista. Seanestos pensamientos compartidos un sencillohomenaje a su obra y persona(11). (Rueda, 1998).Algunos de esos principios vertebradores de laspolíticas sociales estrechamente relacionadas conlas de empleo e inserción socio-laboral son:

a) Garantizar las necesidades básicas al conjuntode la población.

b) Defender la igualdad de oportunidades en elacceso a los recursos públicos.

c) Asegurar un tratamiento integral de laspersonas y grupos ante las necesidades quesurgen.

d) Prevenir marginación y la pobreza con medidasde desarrollo social.

e) Potenciar la cohesión y la integración socialesasí como promover la solidaridad y laparticipación ciudadana.

La inserción social en tanto que integración plena

de las personas con sus derechos y deberes esuna meta noble de las políticas sociales. El accesoal trabajo es un derecho y un medio para alcanzaresa plena ciudadanía pero no se puede convertiren el único fin cuando hablamos de colectivosespecialmente desfavorecidos y en situación deriesgo porque no disponen ni de los factoresbásicos para desarrollar su empleabilidad ni de lascondiciones para su disponibilidad. Requieren una atención social integral e intensivaque rompa con los círculos perversos de laexclusión en alianza perversa con la economíasumergida y clandestina y les permita acceder alejercicio pleno de sus responsabilidadesciudadanas y familiares.Sin embargo la falta de dotación presupuestariaadecuada a la envergadura de los problemas yfalta de prioridades... etc., hace que exista unainsuficiencia manifiesta es la prestación de losservicios básicos.Algunos de los objetivos estratégicos de losservicios sociales que ayudaron a ordenar eldebate y posicionar a los agentes e institucionesimplicadas fueron:

• Primacía del sistema público de serviciossociales como alternativa a la beneficenciapública y a la asistencia social.

• Primacía del principio de subsidiariedad,partiendo de los municipios- como núcleooperativo básico para el desarrollo de losservicios sociales. Descentralización ydesconcentración de los servicios por barrios odistritos, en el caso de mucha densidad depoblación o, bien, creación de mancomunidadeso consorcios de servicios en núcleos depoblación reducida.

• Primacía del principio de globalidad integrandoy racionalizando servicios y programas, paratratar de modo preventivo las necesidadessociales y optimizar al máximo los recursos.

• Primacía de la universalidad y la discriminaciónpositiva. Evitar caer en el reduccionismo,tristemente real de “servicios para pobres...acaban siendo. pobres servicios”.

El concepto de Universalidad es inspirador de losservicios sociales y la garantía de que no hayandiscriminaciones es que sea un sistema paratodos. Los usuarios/as reales o potenciales de los



servicios sociales somos todos los ciudadanos/as.Tal como nos advertía José María Rueda:

“Todos somos iguales ante la ley, pero tenemosnecesidades diferentes, en momentos diferentes,esto no puede ser ignorado... Es a partir delconjunto de sus necesidades, expresadas o no,que discriminaremos las atenciones a la poblacióncon más necesidades y mayor riesgo social...precisamente para evitar el “efecto Mateo”.(Denominación que viene del versículo delEvangelio que dice: “A quién más tiene, más se ledar; y al que no tiene, incluso lo poco le seráquitado”.)

Aquí tenemos unos de los primeros núcleosconceptuales de debate: la armonización yequilibrio entre la lógica que sustenta la POLÍTICAGENERAL DE INTEGRACIÓN y las POLÍTICASESPECÍFICAS DE INSERCIÓN que si bien sonnecesarias y útiles si se aplican correctamente ycon el máximo rigor, no deben ni sustituir ni servirde coartada para desmantelar o debilitar laprimera.Esta combinación de “Universalidad”-propio de laPOLÍTICA DE INTEGRACIÓN y “Discriminaciónpositiva”, propio de la de INSERCIÓN, esfundamental para evitar que las capas medias yaltas de la población, al estar mejor informadastengan más capacidad de poder acceder a losservicios. Y la mejor garantía que las políticas deinserción cumpla bien su papel y no contribuya alegitimar y hacer soportable la desigualdadsocial(12) (Castel,1997).

3. IMPORTANCIA DE P0LÍTICA SOCIAL-EMPLEO Y DE EDUCACIÓN TRANSFORMADORA Y DE LA COHERENCIA COMO ACTITUD EN LOS PROYECTOS DE INSERCIÓN

Creemos que la mejor intervención social esaquella que incluye una perspectiva educadora.Porque a través de la educación y de la culturallegamos siempre al centro de los problemasfundamentales de nuestras sociedades. Pero nonos referimos a la educación entendida comotransmisión de conocimientos ni como factor dereproducción de las desigualdades culturales y

sociales aunque preconice unos objetivos nobles.Nuestro concepto de educación tiene una largatradición unida a los procesos de cambio social yliberación integral. Forma parte de los esfuerzospor humanizar el mundo y hacerlo más habitable ysolidario. Que denuncia todo tipo dediscriminación y desigualdad al mismo tiempo queanuncia otros modos de relacionarse, trabajar yconvivir. Desde ese punto de vista la Educacióntiene una naturaleza política y cultural porque seconvierte en la llave para aproximarnos a muchosde los problemas que tienen planteados nuestrassociedades tan conmocionadas por el cambio decivilización del capitalismo informacional.Especialmente en el dilema: ”Uniformizaciónalienante-Autonomía y protagonismo”.La historiade la educación crítica y la pedagogía liberadoranos enseña que el saber siempre aporta dignidada la persona que aprende y la dignidad es unanecesidad primaria. Por eso es tan importante quelas acciones de Inserción sirvan para que laspersonas con fracaso escolar y desigualdadcultural y educativa se pueda reconciliar con elconocimiento y el saber mediante modeloseducativos que respeten su biografía y valoricensu “experiencia vital”. Centrados en el ejeDidáctico propio de la “Pedagogía de laAlternancia” que expresamos así: “Menoscurrículum y más Vitae”(13) (Jover, 1994).

3.1. El proceso de ser autónomo y protagonista.

Esta concepción no considera la gente comoobjetos pasivos a las que conducir a los objetivosde los técnicos como si no tuvieran historia ocircunstancias vitales posibilitadoras deaprendizajes significativos. La tentación deburocratizar los procesos de atención, acogida ytutoría son muy altos en los servicios de inserción.Se tiende a infantilizar y considerar a losusuarios/as ciudadanos/as de segunda clasedependientes de las ayudas externas e incapacesde decidir por sí mismos. Como si estuvieranencerrados en una espiral de marginación sinretorno y etiquetados como irrecuperables para lasociedad normalizada, socialmente irrelevantes sino fuera por la peligrosidad que encierran.Es necesario trabajar para que recuperen suderecho a decidir y a soñar un futuro diferentepara sus vidas. Para ello es fundamental



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incorporar un enfoque crítico de educación depersonas adultas que favorezca el descubrimientode los aspectos culturales y políticos subyacentesen cualquier acción social y que se pretendeescamotear. Esta dimensión educativa abre laoportunidad que la gente tome conciencia de suscondiciones de vida y trabajo y pueda acceder aprocesos de autonomía y capacidad de decisión.En realidad la etimología de la palabraAUTONOMÍA significa hacerse cargo de sí mismo,darse sus propias leyes. Esa autonomía implica unnivel de conciencia de lo que se es, unacomprensión crítica de lo que hace. De este modobuscará ser original, creador y protagonista de suvida.La auto-orientación y la capacidad de analizarproblemas, resolverlos y tomar decisionesadecuadas. están íntimamente relacionadas coneste OBJETIVO COMÚN PARA LA EDUCACIÓN YLA INSERCIÓN SOCIAL:

DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA YRESPONSABILIZARSE DE SU VIDA Y SUSCIRCUNSTANCIAS A PARTIR DE LA FUERZA DEVOLUNTAD Y EL AMOR PROPIO, MOTOR DECUALQUIER CAMBIO.

3.2. Favorecer la conciencia, la organización yel poder

Nuestra opción de inserción social con perspectivaeducativa integra tres factores claves que soncatalizadores del proceso de cambio hacia laautonomía y responsabilidad de las personas:Conciencia, Organización y Poder son el trípodebásico de las personas para construirse comosujetos históricos y protagonistas de su propiavida, íntimamente vinculadas al triple esfuerzo porLIBERAR EL DESEO, LA PALABRA Y LA ACCIÓN.Esta experiencia de liberación es consustancial atodo proceso creativo en lo personal y colectivo.Veamos nuestras razones:Conciencia, porque sin ella no hay voluntad nimotivación para tomar iniciativas. Es elconocimiento que tiene el espíritu humano de símismo. Es lo que posibilita encontrar razones paraactuar. Es un descubrimiento progresivo queconsolida las convicciones en los valores e idealesque te impulsan a QUERER dejar la condición deobjeto y salir del fatalismo. La capacidad de

producir SENTIDO es básica para auto-educarse yauto-orientarse. Responde a la fuerza del DESEO yla pasión que se liberan por conquistar una vidadigna.Organización porque es la capacidad de disponercomo ha de realizarse lo que se proponen. Lahabilidad de interrelacionarse y crear vínculoscreadores con otras personas y grupos paracanalizar intereses y objetivos. Medio einstrumento necesario para lograr metas. Modo deestructurar, articular y dar cauce a los DESEOS.La dimensión colectiva de los problemas tannecesarios para evitar el aislamiento y elindividualismo fatalista. Sin organización no esposible mediar ni incidir en la resolución deconflictos. La organización es la conciencia enacción de los miembros que la integran.Manifestación externa de la vida interna de uncolectivo. En términos de Análisis Institucionaldiremos que es la expresión de la voluntad y laPALABRA en proceso constituyente.Poder porque hace visible la capacidad detransformar hábitos, valores, culturas y, tambiénde cambiar cosas y circunstancias que antesparecían condena inexorable.Foucault, en sus trabajos sobre la microfísica y laarqueología del Poder lo definía como “algo quese ejerce” sobre alguien. Y existen tipos y formasvariadas de Poder: la fuerza, el dinero, elconocimiento, la información, etc. Lo importantees explorar las potencialidades de todas laspersonas de construir poder y ejercerlo comoafirmación de su existencia. Habrá que estar alertaa las formas patológicas o perversas de esepoder: maltratos, violencia, etc.La pedagogía del éxito y de lograr pequeñasmetas refuerza el sentido de lo que se haceconstatando que vale la pena esforzarse pormejorar y avanzar juntos. La educación comoproceso de cambio permanente es el mejor modopara la comprensión de los entornos complejos. Elpoder se expresa liberando la ACCIÓN.

3.3. Convertir las dificultades en posibilidades.

Sin embargo esta dinámica solo es transformadoray creativa si se enraíza en el valor del compromisoy la coherencia.Paulo Freire, el gran impulsor de la pedagogía dela liberación acuñó esta expresión para significar el



impulso creador que tiene la práctica social a favorde la emancipación de colectivos desfavorecidos.Él nos alertaba acerca de la “Incoherencia”, de ladistancia sustantiva entre el decir y el hacer. Nosanimaba a perseverar en el valor del ejemplo ycompromiso ético(14) (Freire, 1993).NO podemos dicotomizar el SER del QUEHACER.Las Palabras y los hechos. Para que una personase forme y cambie su actitud debe sentir lanecesidad de hacerlo y para ello debe reconocerque la actividad propuesta le va a dar respuesta asu problemática concreta.Que la acción de educar para saber trabajar debeir vinculada al saber vivir. Toda formaciónprofesional que se limite solo a los aspectostécnicos es una formación “sin valor”. Esta debeintegrar los problemas sociales, económicos yculturales asociados al ámbito laboral. Debepermitir a la persona asumir su condición deciudadanía. Educar personas que seantrabajadoras y ciudadanas conscientes de susituación y contextos les permitirá tambiéncomprender su entorno para incidir en él.Actualmente, en la Unión Europea con el debatesobre APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA,se vuelve a advertir de los riesgos de amputar losaspectos culturales y políticos de las acciones deformación e inserción, tal como veníapreconizando, desde hace 30 años, intelectualescomprometidos como Bertrand Schwartz y JuanN. García-Nieto, de quienes tanto hemosaprendido(15) (Schwartz, 1985).Ciertamente nos referimos a una concepciónemancipadora y dialógica de la educación no a lasmúltiples versiones domesticadoras o adaptativastan en boga en los sistemas de empleo y formacióny que se han transmitido a los programas deinserción y orientación socio-laboral.Probablemente en el ámbito de la inserción y losservicios sociales es donde con mayor frecuenciaencontramos la no correspondencia entre el“discurso teórico” -lo que debería ser- y laprácticas concretas -lo que hace.Tales desviaciones entre lo programado y loejecutado ha venido generando una consolidacióndel cinismo e hipocresía en los discursos, que apesar de sus formas tecnicistas y falsamenteneutrales en una supuesta búsqueda de eficaciaproponen unos contenidos sesgados yadaptativos.

Todo ello contribuye a que las actitudes-tantousuarios/as como los propios profesionales de losservicios sociales e inserción- suelen ser dedesconfianza, escepticismo o fatalismo.Algunas preguntas que nos podemos hacer:¿Los programas de formación e inserción social ylaboral contribuyen a mejorar la calidad del empleoy de la integración social?; ¿Sirven para que loscolectivos en riesgo de exclusión se incorporen ala sociedad con plenitud de derechos y deberes?¿Es el empleo el único reto de nuestrassociedades desarrolladas?; ¿Vale cualquiersolución para salir del desempleo aun a costa dela precarización laboral y la humillación social delas personas más vulnerables?; ¿Cuándodejaremos de confundir problemas prioritarios yproblemas que no se han sabido tratar a tiempo,política de urgencia y ausencia de política?No porque los problemas sean urgentes hay quetratarlos a la ligera y desatender a los otros, queacabarán siendo también prioritariosconcentrándose en territorios y colectivos enforma de getos.

4. LAS POLÍTICAS DE INSERCIÓN NO DEBEN LEGITIMAR LAS NUEVAS DESIGUALDADES SINO COMPLEMENTAR Y PERFECCIONAR LAS POLÍTICAS DE INTEGRACIÓN

Las nuevas desigualdades provocadas por elcapitalismo informacional se añaden a las viejasconfigurando nuevos perfiles de pobreza. Tambiénhace que surjan otros rostros de la exclusiónsocial y laboral. El aumento de la segmentaciónlaboral y la generalización de la eventualidad hansido uno de los efectos de la desregulación delmercado de trabajo. Es el lado oscuro de laestrategia de flexibilidad” y “desprotección social”aplicada: se han agudizado los procesos por losque cada vez más hay sectores sociales muyvulnerables sin capacidad de seguir las dinámicasde más competitividad y más productividad. Eldesempleo y la precarización del trabajo son lamanifestación más visible de la profundatransformación que esta experimentando elmodelo del empleo como factor hegemónico deintegración, base del reconocimiento social y delos derechos a la protección contra la inseguridad



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y la desgracia(16) (Zubero, 2000).Dos factores a tener en cuenta:-Cambios en el papel social de la familia y lasnuevas formas que adopta la economía sumergidageneralizando los trabajos irregulares yclandestinos consentidos y toleradosretroalimentándose todo ello en un círculo viciosoblindado a cualquier acción bienintencionada.

4.1. Cambios en la familia y en la economíasumergida

A todo ello se une la remodelación del papel socialde la institución familiar como factor de protecciónal desamparo en un proceso de desmantelamientode las políticas públicas propias del Estado deBienestar recayendo la tensión los sacrificios yesfuerzos en las mujeres que en los núcleosfamiliares cumplen funciones de cuidado yprotección a los miembros con mayoresdependencias: niños, mayores y enfermosdeclinando los poderes públicos susresponsabilidades en esos ámbitos tanimportantes para la salud, convivencia y calidadde vida. Los trabajos domésticos con los riesgosde nuevas servidumbres y los servicios a personasdependientes unidos a los fenómenos de soledady envejecimiento de la población genera nuevosdesafíos. Si se mercantilizan y caen en la esferamonetaria los servicios de proximidad negaran losvalores de reciprocidad y ayuda mutua tan básicoen cualquier proceso de desarrollo comunitario. Ysabemos que el índice de salud moral y calidad deuna sociedad está en la atención que presta a losmás débiles: la infancia, los mayores, impedidos,gente sin hogar, etc. Desde todos los puntos devista la familia en España está por debajo de losniveles de protección Europeos y depende delgrado de “heroísmo” individual salir adelanterespecto a los hijos, vivienda, guarderías,compañía a mayores, trabajo.No podemos obviar una realidad que incidedirectamente en el tema que nos ocupa. Se haproducido una nueva caracterización de lo quehasta ahora conocíamos como ECONOMÍASUMERGIDA. La aplicación de medidasdesregularizadoras y procesos masivos deexternalización, descentralización ydeslocalización productiva como métodossofisticados de incrementar beneficios con la

máxima flexibilización para reducción costos haagudizado los fenómenos de sub-contratación y laproliferación de trabajos irregulares, sin relaciónlaboral, ni cargas sociales ni fiscales. No es ajenoa ello la utilización abusiva de fuerza de trabajo encondiciones miserables. En efecto la expansión demano de obra inmigrante clandestina, sinreconocimiento legal provoca un auténtico“ejercito de reserva” para cubrir determinadospuestos en sectores económicos intensivos enmano de obra. Si en períodos anteriores estasformas de economía sumergida eran transitorias yposibilitaban el ascenso social y promoción laboralaccediendo a formas de trabajo regular y conmayores derechos sociales y sindicales hoy día elfenómeno de explotación y domesticación de lamano de obra es muy elevado. La obsesión deabaratar costos ha llevado a cierta“institucionalización” y reconocimiento de lasituación como un hecho consumado e“inevitable”... No hace falta recordar los dramas dedeterminadas zonas(17) (Navarro, 1999).Esas condiciones de trabajo ínfimas, mal pagadas,sin derechos sociales ni colectivos sonconsentidos como un mal menor. Lascontradicciones derivadas de las nuevas formasde “trabajo autónomo por cuenta ajena” que debeacatar condiciones y precios impuestos por losclientes-mercados cautivos empuja a la sub-contratación a la baja para ocultar procesos yfavoreciendo, en consecuencia ilegalidades,clandestinidad y modos que bordean el delito y laindustria del crimen. Surge así una constelacióndiversa y poliforme de empresarialidad –nodeclarada-ligada a marginalidad que abre elabanico para adjetivar, las, economías: sumergida,negra, clandestina, neoesclavista, blanqueadoraetc. En un ritual macabro donde la miseria llama amiseria y la vejación de derechos humanos esinadmisible.Es necesario hacer un proceso de reflexión críticapara evaluar las consecuencias no buscadas o losefectos no deseados de determinadas políticas deinserción y su papel en la ampliación de laprecarización laboral y la estrategia del “empleopor el empleo” favoreciendo -directa oindirectamente- las nuevas formas de economíasumergida.Robert Castel en “La metamorfosis de la cuestiónsocial” plantea el tema de los “supernumerarios”,



colectivos y personas excedentes laborales ysociales”: inútiles para el mundo” que viven en élpero no le pertenecen realmente. Llega a hablar deestos supernumerarios como sectores que flotanen una especie de tierra de nadie social, nointegrados y sin duda inintegrables en el sentidode integración como pertenencia a una sociedadformada por un todo de elementosinterdependientes. La irrelevancia en el planoeconómico y laboral, también los descalifica en elplano cívico y político.En este contexto habría que situar lo que éldenomina el paso desde LAS POLÍTICASLLEVADAS A CABO EN NOMBRE DE LAINTEGRACIÓN HASTA LAS POLÍTICASCONDUCIDAS EN NOMBRE DE LA INSERCIÓN.Hay que evitar que estas no supongan unadevaluación de aquellas. Ni que por atendercolectivos específicos desde “sub-sistemas” sedegrades los verdaderos “sistemas” generales deeducación, salud, servicios sociales, empleo,vivienda, etc.Si las políticas de integración buscan los grandesequilibrios y la homogeneización y cohesión de lassociedades a partir del centro, las de INSERCIÓNobedecen a la lógica de DISCRIMINACIÓNPOSITIVA, se focalizan en poblaciones particularesy zonas singulares del espacio social,desplegando estrategias y metodologíasespecíficas(18) (Castel 1995).En definitiva, debemos incorporar el sentidoautocrítico y analizar si determinados enfoques ymedidas-bajo el nombre inserción- son “parches”o medidas paliativas o sirven de algo para que elpúblico más desfavorecido pueda acceder a unpuesto de trabajo decente y un sitio digno en lasociedad.Necesitamos superar los enfoques funcionalistas yreduccionistas para ser interpelados por las nuevasdemandas y las nuevas desigualdades.Necesitamos “desaprender “los marcos teóricosdominantes que nos han conformado en función desus propios intereses haciéndonos perder la visiónglobal de la realidad, de nuestra propia MISIÓNcomo “profesionales de los servicios sociales y dela Inserción ” y con todo ello el SENTIDOHISTÓRICO y de PROCESO que se vienerealizando en los últimos 20 años en este terreno.Unos interrogantes que debemos hacernoscolectivamente:

¿Nos conducen a dónde queríamos ir:EVOLUCIONAR CONSTRUYENDO UNASOCIEDAD CON MÁS y MEJOR EMPLEO,JUSTICIA EQUIDAD Y COHESIÓN SOCIAL....? ¿O nos llevan al punto de partida, SOCIEDADDUAL, CON DESEQUILIBRIOS YDESIGUALDADES DE TODO TIPO..... en unaespiral absurda que también expresaba Bergamíncon su aforismo: “LO QUE NO SE PUEDE NEGAR,SE NINGUNEA”?Sabemos que la REALIDAD es una, múltiple,compleja y contradictoria, pero una sola. Todassus partes están interrelacionadas en una solaunidad dialéctica. Y en ese entorno el factorempleo-inserción actúa como un verdaderoECOSISTEMA SOCIAL con un conjunto deelementos interdependientes y en equilibrio frágil.Cualquier alteración brusca del medio o de unosde esos aspectos cruzados provoca cambios ydeterioros... a veces irreversibles. Como bienconocemos desde los servicios sociales y deempleo.Por eso es absurdo dicotomizar la dimensióneconómica y la social-cultural cuando hablamosde inserción. Trabajando en Red tenemos mayoresgarantías de combinar: EFICACIA-EFICIENCIA YCALIDAD INTEGRANDO LA PLURALIDAD DEACTORES Y SITUACIONES DE CADA ENTORNO.EL TRABAJO EN RED PERMITE ABARCARTODOS LOS ASPECTOS DE LA INSERCIÓNENTENDIDA COMO ECO-SISTEMA GLOBAL.

5. LA POLISEMIA EN LOSSIGNIFICADOS DE LA INSERCIÓN

Asistimos a una verdadera confusión en lasterminologías que nos lleva a mezclar conceptos.Se tiende a INSTRUMENTALIZAR y VACIAR DECONTENIDOS muchas de las propuestasinicialmente innovadoras. Existe una alteración deFINES y MEDIOS, de tomar la PARTE por el TODOy la METODOLOGÍA reducirla a las Técnicas.Apenas hay unanimidad para coincidir en unospocos temas esenciales de las políticas sociales yde empleo. La búsqueda de resultados aparenteshace que se primen requerimientos administrativosy burocráticos hasta el punto que ahogan elverdadero aliento innovador y de calidad quesubyace en proyectos que fueron avanzados.



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Nuestra primera delimitación consiste en no“magnificar” determinados conceptos ni abrir undebate “nominalista”(19) (Guy Aznar 1995).La Inserción social es un CONCEPTO MESTIZOhecho por aportaciones de diversos camposcientíficos. Ha realizado un proceso de hibridaciónintegrando teorías y disciplinas complementariasque se fertilizan y producen frutos reales en lapráctica.Sin embargo en la dinámica de consumo depalabras y términos también hay caducidad yperversión en los usos que acabandesnaturalizando todo. La cultura de la imagenintroduce el hábito de “usar y tirar”, desatisfacción inmediata..... y la política social y deempleo no produce resultados “inmediáticos.”.Losconceptos de vida efímera son sustituidos por unbaile de neologismos que impresionan en elinstante pero no tocan lo esencial.Toda esta reflexión tiene que ver con cierta“derrota cultural que se manifiesta en el lenguaje”.Nuestra opción metodológica se enmarca en lacultura del proyecto que innova en la acción,propone y diseña instrumentos para mejor dialogary ser honrados con la realidad de pobreza ymarginación.Hay varios términos que remiten a un camposemántico con matices muy significativos:

• INTEGRACIÓN.• INSERCIÓN.• INCORPORACIÓN.• INCLUSIÓN.• .......

La Unión Europea ha lanzado el Plan deINCLUSIÓN SOCIAL, que recoge los anteriores deLucha contra la Pobreza y la Exclusión.... Españaha elaborado su Plan Nacional también.Ahora nos interesa centrarnos en las acciones yprácticas que se llevan a cabo. ¿Cuáles son lasprincipales características, sus potencialidades ylimitaciones?

5.1.- Ideas y criterios de buenas prácticas:

A) HAY QUE PARTIR DE UNA PERSPECTIVAGLOBAL E INTEGRADORA DE LA INSERCIÓNSOCIAL Y PROFESIONAL, CON ENFOQUE DEGÉNERO, SIN DICOTOMIZAR LOS ASPECTOS

LABORALES DE LOS SOCIO-CULTURALES NIELUDIR LA NATURALEZA POLÍTICA DE LAINSERCIÓN.

No se pueden aislar las dimensiones que seinterrelacionan en las personas subordinando loselementos que fundan la ciudadanía a la condiciónde producir. Es indisociable la inserción social,personal, cultural de la incorporación profesional.Cuando abordamos a colectivos con dificultadesespeciales con metodologías de ItinerariosPersonalizados de Inserción es necesario utilizarestrategias diversas, flexibles e innovadoras paraabarcar las familias, los barrios y entornos dondehabitan, las empresas y mercados de trabajo. LaComisión europea cuando plantea realizar unaEstrategia común CONTRA LA POBREZA Y LAEXCLUSIÓN SOCIAL propone la realización dePlanes Naciones sobre la INCLUSIÓN SOCIAL.Cualquier diagnóstico en esta materia describe laexclusión social con sus 4 componentes:

• Estructural.• Dinámica.• Multifactorial y multidimensional.• Estratégica.

Plantean la conexión entre los diferentes ámbitosde la exclusión, cuales son: pobreza, dificultad deintegración laboral, problemas en el acceso a laeducación, ausencia de vivienda digna, carenciade salud o asistencia sanitaria, ausencia deapoyos familiares, marginación social, dificultad enel acceso a la justicia, en tanto que factorescausales. También describe los colectivos ogrupos de personas sobre los que esos factoresactúan de forma más intensa: niños, jóvenes,personas mayores, personas sin hogar, minoríasétnicas, exreclusos, etc.Para ello es fundamental el trabajo decoordinación entre Instituciones y organismospúblicos con competencias complementarias paraimpulsar programas interrelacionados e integralesque favorezcan la perspectiva global.Sabemos que la esfera de la vida, las relaciones ylos vínculos sociales; los afectos, las emociones ysentimientos de amistad, pertenencia, de sentirsequerido, los valores de reciprocidad, ayuda mutuay generosidad son más importantes que el dineroy el éxito profesional. También sabemos que el



paro no es el único ni el principal problema denuestras sociedades. Si así fuera cualquier tipo detrabajo, aunque fuera en precario, eventual, sincondiciones, mal retribuidos, explotados, etc.,sería una solución. La ideología del “empleo por elempleo”, a costa de lo que sea, esta dando susresultados: Frente al paro masivo, mejor laprecariedad generalizada. Y con ello la subculturadel miedo la inseguridad que son el caldo decultivo de sentimientos de intolerancia, racismos yxenofobia. Cala el mensaje: Los otros percibidoscomo amenaza.¿Hasta qué punto no se está utilizandoabusivamente del temor frente al paro y las crisisdel empleo para desintegrar los modelos laboralesy los paradigmas de protección social asociados aellos para generalizar sub-empleo y eventualidadcomo algo natural y necesario...?Sin ningún genero de duda: al plantear comoinevitable un modelo de desarrollo económico queniega de hecho la equidad social el fantasma del“darwinismo” socio-laboral estimula unasrelaciones cada vez más deshumanizadas queimpide experiencias básicas para la convivenciacomo son la ternura, la compasión o la alteridad(20)

(Núñez, 2001).

B) LAS ACCIONES DE FORMACIÓN YORIENTACIÓN INTEGRADAS EN LOSITINERARIOS PERSONALIZADOS DEBEN ESTARVINCULADAS CON LAS REALIDADES DELENTORNO ECONÓMICO Y COMUNITARIO ASÍCOMO CON LAS NECESIDADES DEL MERCADODE TRABAJO REALMENTE EXISTENTE. PEROSIN UNA PERSPECTIVA DE TRANSFORMACIÓNSOCIAL Y CAMBIO POR OTROS VALORESETICOS Y CULTURALES.......NO TIENEN SENTIDO

En los programas de formación, orientación einserción generalmente se omite la dimensión éticay solidaria y se soslaya el contexto histórico ysocial. Un falso pragmatismo de caráctertecnicista invaden los métodos y eclipsan las ideasde cambio integral o progreso global de laspersonas que siempre somos seres históricos yrelacionales. La falsa concepción natural del ordende las cosas en el funcionamiento del mercado detrabajo y la economía provoca graves errores depercepción que aboca al fatalismo.Podemos observar como en toda Europa, y

especialmente en España, el paradigma de laflexibilidad y la precariedad ha ido asociada a lainexorable necesidad impuesta por la sacrosanta“competitividad” del mercado. La diversidadextrema de situaciones profesionales y ladiscontinuidad de las formas de empleo, estánreemplazando al paradigma del empleo estable yhomogéneo. Y lo que es más importante: estánalterando las culturas y valores relacionados con laética del trabajo: espíritu de sacrificio, constancia,gusto por el trabajo bien hecho, ahorro,autoorganización y apoyo mutuo, etc. Generadaspor las clases trabajadoras a lo largo de suhistoria(21) (Bilbao, 1999).El clima social de “imprevisibilidad” y falta dereferentes morales colectivos y solidarios aboca amuchos sectores sociales a vivir el presente con lasensación que no vale la pena esforzarse por unfuturo mejor. Se justifica la salida individual comola única opción posible. Como si la sociedad solopudiera progresar pagando el precio de la fracturasocial y del déficit permanente de fraternidad yhumanidad. Se intenta hacer creer que lo mejor estrabajar a salto de mata, sin posibilidad de realizarproyectos ni biografías profesionales. Vivir al día.Pero esa estrategia provoca un profundo malestary angustia colectiva. Consolida una espiral deegoísmo deshumanizante infernal que anula laposibilidad una cultura solidaria. Se fomenta otrabasada en el consumismo impulsivo eindividualista, con personalidades psicológicasfragmentadas. Donde la convivencia se convierteen un laberinto de espejos con trastornos del yo eimpotencia de reconocer y sentir al otro comodiferente, frustraciones, depresiones y malestarnervioso de tipo diverso....Donde todo se cosifica porque predomina unatendencia a convertir los derechos en mercancíasque se compran y venden. Donde los valoreshumanos que dan fundamento a nuestracivilización entorno a las democracias con idealesde Libertad, igualdad y fraternidad quedandisueltos. Se vive el futuro como amenaza nocomo proyecto ni sueño por el que vale la penaesforzarse.En estas circunstancias da la impresión que loshorizontes se han reducido. Con la experiencia delos Pactos territoriales por el empleo o los Planesestratégicos de desarrollo social parece ser quelograr unos mínimos pactos convivenciales y



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laborales ya es mucho. Construir una sociedaddecente parece que sea el gran desafío ya que elactual sistema económico no cumple lo quepromete: no se consolida la prosperidadequitativamente ni se generaliza el Estado delbienestar ni tampoco es visible para todos unasociedad justa basada en la plena realización delos derechos humanos y la solidaridad. Es tristellegar a creer que el único consuelo factible seaesforzarse al menos por construir, como defineAvishai Margalit”: UNA SOCIEDAD DECENTE,QUE ES AQUELLA CUYAS INSTITUCIONES NOHUMILLAN A LAS PERSONAS”(22) (Avishai,1999).¿Dónde quedan todas las aspiraciones e idealesde sustantividad democrática y universalización delos derechos humanos, sociales y cívicos paratodos y todas?¿Solo la salida individual al éxito, aspiración a unafelicidad narcisista de satisfacción inmediata quees exaltada constantemente por la ideología delconsumo y la moral post moderna?

C) LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN,FORMACIÓN E INSERCIÓN SOCIO-LABORALDEBEN VINCULARSE CON EL TEJIDO SOCIO-ECONÓMICO DEL TERRITORIO E IMPLICAR ALAS EMPRESAS PARA INTEGRAR EN SULÓGICA SENTIDO DE LA RESPONSABILIDADSOCIAL Y ETICA.

En este debate también participan las empresas yorganizaciones. La Comisión Europea y la Cumbrede Niza han lanzado un impulso sobre estamateria a través del LIBRO VERDE “FOMENTARUN MARCO EUROPEO PARA LARESPONSABILIDAD SOCIAL DE LASEMPRESAS”. Surge de la evolución del discursosobre la Calidad Total y la ética de lasorganizaciones que se apoya en el principio que laCALIDAD DE LAS PERSONAS Y SUSRELACIONES SON LA BASE DE TODAS LASOTRAS CALIDADES. La calidad humana, social,ecológica favorecen la calidad y eficienciaeconómica. Más que ser proveedores de mano de obra“barata y cualificada” motivadas a aceptar lascondiciones precarias que impone el mercado, losservicios públicos de empleo y desarrollo localdeberían incorporar un enfoque más culturizador ypedagógico acerca de cómo “MODERNIZAR SIN

EXCLUIR” en la línea del pensamiento de BertrandSchwartz(23). No se puede seguir con las inerciasque el único criterio de éxito de un programaformativo sea un “contacto-contrato” laboral. Lasempresas son también “ORGANIZACIONES QUEAPRENDEN” y cumplen una función social deprimer orden. La mayoría de definiciones deresponsabilidad social de las empresas entiendeneste concepto como la integración voluntaria, porparte de las empresas, de las preocupacionessociales y ambientales en sus operacionescomerciales y en sus relaciones con interlocutores,ya sean consumidores, proveedores, trabajadores,etc. Lógicamente este tema es expresión de lapreocupación de los consumidores y trabajadoresinterpelados como ciudadanos por la calidad yética y su impacto en la globalización de laeconomía y los derechos. Nace de la demanda delos/as consumidores y ciudadanos/as de sabercómo se hacen las cosas dentro de las empresasy que se replantean la relación con la sociedad y lanecesidad de justificar ante sus consumidores uncomportamiento socialmente responsable. Losconsumidores y la opinión pública no solo quierenproductos buenos y seguros sino también laseguridad de que se producen de maneraresponsable y bajo unos principios éticos. Sehabla incluso de las “Etiquetas” sociales yecológicas para certificar ese nivel de Calidadhumana y social superior.

D) INTEGRAR A LOS COLECTIVOS Y PERSONASCON MAYORES DIFICULTADES ECONÓMICAS,EDUCATIVAS Y SOCIALES. SIN NINGÚN TIPO DEPATERNALISMO O ESTIGMATIZACIÓN SOCIALEN PROYECTOS INTEGRALES DESDEESTRUCTURAS Y SERVICIOS SÓLIDOS YSOLVENTES.

Es muy común al hablar con profesionales yresponsables políticos e institucionales del sector(Orientadores, Agentes de Desarrollo local,Formadores y agentes de inserción etc.) detectaruna sensación difusa de inseguridad e inquietudrespecto a la situación del desarrollo, la pocaeficacia e ineficiencias en la gestión y organizaciónde los programas de empleo-formación. Unapreocupación que es expresión del malestarprofundo respecto a los desajustes “LO QUE SEDEBERÍA HACER, LO QUE PODEMOS HACER,



LO QUE EN REALIDAD ESTAMOS HACIENDO YLA CONSTATACIÓN DE RESULTADOSVERDADERAMENTE SIGNIFICATIVOS”.La mayor parte de estudios y evaluaciones sobreel estado de la situación concluyen que la falta deacuerdos para planificar y coordinar los programasy recursos aboca a una provisionalidad einestabilidad continua.Estamos asistiendo a la “banalización” de losprogramas y proyectos en el que lo de menos es“pensar si es útil o sirve para algo” y lo de más esdemostrar la capacidad de captar y gestionarrecursos bajo la lógica del activismo y lasurgencias.Si los requisitos o prioridades marcan que loscolectivos especialmente desfavorecidos y losterritorios en declive obtendrán más ayudaseconómicas pues hay más abundancia deacciones aunque no se cumplan los objetivos quelos justifican ni realicen las aspiraciones queprometen. Esto ha provocado una sensación defracaso o futilidad acerca de la frecuenteinstrumentalización de las políticas activas deempleo y formación.Puede existir la impresión que no resuelveproblemas de verdad sino que distribuye recursosy sirve a fines de domesticación, amortiguador, ycontrol social.Veamos algunas de estas carencias einsuficiencias:

a) Una absurda confusión con los servicios quedeberían ser garantizados por los poderespúblicos por ser necesarios y financiados porpresupuestos ordinarios y estables ydiferenciarlos de los “proyectos” que tienen unalógica coyuntural y temporal de carácterdemostrativo y experimental.

b) Como esta Planificación y Visión general no seda-realmente- ni tampoco la necesariaordenación y racionalización de recursos,medidas, programas, acciones y decisiones.pues han proliferado tal cantidad de proyectosy servicios en estos temas que constituye undesafío al sentido común y a la lógica.

c) Acciones fragmentadas con criterioscontradictorios y enfoques divergentesacentúan la inseguridad y sensación dedesorientación y perplejidad tan común entreADL, profesionales de la orientación e

inserción.d) La falta de integración y conexión entre

recursos y medidas aboca que cada serviciovaya a la búsqueda desesperada definanciación y subvenciones que debensostener todas las estructuras no directamenteformativas.

e) Todavía hay graves déficits de financiación ycoordinación en los servicios de empleo einserción. Y lo que es peor la fatalcontradicción que con financiación discontinuano se pueden mantener estructuras continuas.

f) Esto provoca períodos de vacíos, dedesmantelamiento de equipos y rotación depersonal que no supera la temporalidad. Lavida de los equipos y profesionales apenassupera el año con lo cual se genera rivalidades,competencias y deterioros de los climas detrabajo. El personal técnico de estos ámbitossiempre están a la expectativa de otra opciónmejor u otro cargo diferente ya que su “suertelaboral” va unida a la obtención o no desubvención para mantener esos servicios. Y lafatídica noche de S. Silvestre -31 de Diciembre-es el límite para muchas contrataciones ligadasal final de ejercicio presupuestario. Con lo quela impresión de “Gigantes con pies de barro” esverídica en muchos casos.

E) QUE LOS PROGRAMAS DE INSERCIÓNRESPONDAN A CRITERIOS DE PLANIFICACIÓN-COORDINACIÓN Y SEAN FRUTO DEL DIÁLOGOSOCIAL Y CONSENSO ENTRE TODOS LOSAGENTES INVOLUCRADOS DEL TERRITORIO YCON PRESENCIA ACTIVA DE LAS ENTIDADESDEL TERCER SECTOR PARA GARANTIZARCONTINUIDAD Y CALIDAD DEL CAPITAL SOCIAL.

Constatamos los riesgos que por paliar eldesempleo y la exclusión se refuerza la estrategiade precarización y segmentación laboral. Porfavorecer el acceso al mercado de trabajo seincide obsesivamente en mejorar la preparación,formación y el posicionamiento de los recursoshumanos desistiendo en la regulación del mismo yobviando la aplicación de la legislación.Los profesionales de los servicios sociales y de laspolíticas activas de empleo podemos convenir quelo que necesitamos para nuestros usuarios/as noson empleos basura, ni trabajos precarios, en



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condiciones deshumanizantes. Lo central es hacerposible lo deseable: el derecho a la felicidad y auna vida digna. Y ese horizonte se alcanza conactividades socialmente útiles y ecológicamentesostenibles que nos proporcione recursossuficientes en el marco de una economía social,solidaria y plural. El corazón del debate no escómo producir más sino cómo redistribuir mejor.Con “otros” indicadores para medir la “Riqueza”.No solo los discursos ceñidos a las posibilidadesde liberación “en “ el trabajo, sino la liberación“del” trabajo como algo servil, alienante ymercantil. Para convertirlo en fuente de realizaciónpersonal, aportación a la colectividad y productorde sentido y vínculos sociales. Sabemos que el“Capital social” es conjunto de valores yexpectativas de una comunidad determinada. Esuna condición previa para la cooperación yorganización de actividades humanas, incluida laempresarial. Se transforma, consume o se repone.como el capital financiero.La INSERCIÓN de las personas con másdificultades es uno de esos temas que provocanpolémica. Especialmente por la mala aplicación ylas deficiencias tanto de enfoque como de gestióny organización. Las normas y los programas aveces no tienen culpa del mal uso que de ellos sehacen. Pero quedan desacreditados aunque suplanteamiento sea acertado: Ahí tenemos elejemplo de la Formación Profesional Ocupacional,de los Programas de Garantía Social, de lasEscuelas Taller, Los SIPES, Centros de Educaciónde Personas Adultas, etc... No sería justo generalizar porque existen muchasiniciativas y programas excelentementegestionados y correctamente ejecutados quecumplen sus finalidades. Pero podemos encontrarde todo, como en botica. ¿Es, por ello, unconcepto en cuestión?

F) NECESIDAD DE COMPROMISO PROFESIONALY HUMANO.

El título de esta reflexión: INSERCIÓN SOCIAL:UNA OPORTUNIDAD PARA EL TRABAJO EN REDya es una declaración de principios.Independientemente de los términos hay queanalizar el proyecto que subyace y elplanteamiento a que responde.Con ella se expresa el deseo de impulsar un modo

COLABORATIVO Y COOPERATIVO de enfocar laintervención social que no dicotomiza la vida deltrabajo. Cualquier acción de inserción debeempezar por la justificación y la determinación delos problemas que pretende abordar para ver si esposible llevarse a cabo en coherencia con losrecursos, medios y marcos de actuaciónimplicados.Sabemos que tanto las redes familiares y socialescomo la cultura laboral de procedencia de laspersonas condicionan en gran parte tanto losrasgos del desempleo y empleo al que puedentener acceso como las actitudes y aptitudes frenteal mismo.El trabajo en red nos puede permitir REINVENTARnuestras maneras de relacionarnos con los otrosagentes e innovar metodologías dialécticas queresuelvan los problemas porque van al corazón delasunto y no se quedan en la epidermis del mismo.No es cuestión de opciones o modas técnicas sinode asumir un nuevo COMPROMISOPROFESIONAL Y HUMANO QUE INCORPORA ELSENTIDO DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL YLA ETICA COMO ALGO SUSTANTIVO ENNUESTRO QUEHACER Y PRÁCTICAPROFESIONAL. Esta perspectiva busca integrar la“misión” con la visión global y los instrumentos deintervención del modo más coherente posible.También sabemos que un trabajo decente puedeayudar a una vida digna y a partir de ahídesarrollarse como personas integrándose enprocesos sociales y comunitarios más amplios.Por eso es tan necesario contribuir a que el“derecho del trabajo” y las condiciones de salud,seguridad, formación y promoción profesionalpuedan ser reales.Por que de lo contrario lo que es evidente es quelas situaciones de pobreza y marginación, laextensión de la precariedad, las formas diversasde economía sumergida y los trabajos inestables,discontinuos y descualificantes no contribuyen,precisamente, a una buena calidad de vida.Es necesario aplicar el sano principio derivado dela deontología y ética profesional para añadir“valor” alma y convicción a la acción.

6. EL SENTIDO COOPERATIVO E



INNOVADOR DEL TRABAJO EN RED

La sociedad de la Información y de laglobalización ha alterado los roles tradicionales yha generado cambios tan profundos en los modosde conocer, trabajar, relacionarnos y vivir que elriesgo y la incertidumbre es casi lo único seguroque tenemos. También, por supuesto, lacapacidad de resistir a las formas más crueles einjustas de esa mundialización y la capacidad desoñar.Porque si al desarrollo tecnológico hay que dotarlode contenido y proyecto cultural también aldesarrollo de las políticas sociales y de empleohay que incorporar rumbo y corazón.¿A quién compete afrontar los desafíos de ladesigualdad en el mercado de trabajo y en lasociedad?Si los profesionales de los servicios socialespudieran luchar solos contra la desigualdad y laexclusión social y lo lograran no tendríannecesidad de nadie.Es como si los profesionales de la enseñanza sebastaran para la educación o los profesionales dela sanidad se jactaran que la salud es cuestiónexclusiva de ellos.En el campo de la vivienda, sí que parece que seacampo exclusivo de promotores, constructores einmobiliarios..... con lo cual el precio de la viviendacontribuye a la “burbuja” financiera-especulativamás osada.Pero esos objetivos son comunes paraInstituciones, agentes y entidades diversas. Serequiere el espíritu colaborativo para superar lasdivisiones/descoordinaciones entre instituciones yorganizaciones “compartimentadas”.

6.1. Estrategias de inserción participativas-regeneradoras ”versus“ asistenciales-reparadoras

Todavía co-existen estrategias diversas ycontradictorias en los mismos territoriosamparadas por las mismas administraciones.Nuestro compañero y amigo José María Ruedaanalizaba 3 paradigmas referenciales(24) (Rueda,1998).1. Las estrategias asistenciales: Establecen que laresolución de los problemas es una cuestión derecursos, sobre todo recursos gestionados por

ellos. Se ofertan prestaciones y servicios deempleo-formación que a veces no se llegan acubrir.Tienden a considerar que la población objeto desu acción son meros consumidores pasivos. Elcomportamiento técnico está preocupado porencontrar LA RESPUESTA adecuada que se da enforma de recursos necesarios. Se considera quesu misión se centra en establecer los recursosidóneos frente a las demandas y sus necesidades.El profesional acaba por convertirse en un expertoen valorar necesidades y determinar respuestas-estándar. Frecuentemente se cronifica ladependencia.2. Las estrategias técnicas reparadoras están máspreocupadas por la incapacidad “supuesta omanifiesta” de los usuarios para hacer uso de sushabilidades y producir respuestas propias. Lostécnicos se prestan a devolver y reparar esacapacidad al usuario. Detectan siempre carenciasde formación, auto-estima-motivación. etc. Elprofesional con esta estrategia pretende curar elsíntoma y reparar las disfuncionalidades.3. Encontramos otra estrategia participativa-regeneradora, en la que el comportamiento técnicose preocupa del estado real de la autonomía ycapacidad de decisión que tiene el usuario cuandoestablece relación con el servicio. El técnico actúacomo mediador y facilitador de las decisiones delusuario que descubre y desarrolla sus propiascapacidades.Estas estrategias impulsan procesos de cambiocapaces de crear nueva conciencia, voluntad yactitudes para que determinada población puedainstaurar procesos críticos de interrelación ydiálogo igualitario para superar los procesosadaptativos problematizadores o marginadores.Estas estrategias restituyen el protagonismo delas personas implicadas siendo posibledesarrollar la capacidad colectiva para resolverlos problemas que afectan a un colectivo. Esimportante advertir que es una capacidadcolectiva y no la simple suma de capacidadesindividuales. Es la verdadera síntesis –conciencia-poder y organización- anteproblemas comunes. De este modo sonregeneradoras de condiciones y motivacionespara ganar calidad de vida y salir de la soledadadquiriendo más conocimiento de supotencialidad como individuo y colectividad.



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6.2. Características de los proyectos de inserciónsocial que trabajan cooperativamente en Red.

Trabajando en red desde la colaboración leal y elespíritu de cooperación complementaria tenemosmayores garantías de combinar eficacia-eficienciay calidad integrando la pluralidad de actores ysituaciones de cada entorno.Elementos a tener en cuenta:

1) Abordamos la problemática del paro yexclusión social con todos sus factorestransversales.

2) Se requiere un enfoque interdisciplinar ymultiprofesional.

3) Intervienen una pluralidad de agentes y actores.4) Hay una exigencia de descentralización en los

procesos de toma de decisión.5) Posibilita añadir valor y creatividad donde no

alcanzan los recursos.6) La práctica que se piensa cooperativamente

incrementa el sentido crítico y hace emergernuevos paradigmas.

7) Es un ejemplo de madurez democrática ysostenibilidad de las políticas sociales y deinserción.

Es un sistema versátil de trabajar ya que sedesarrollan las acciones en territorios y entornosdiversos con prácticas profesionales y culturaspolíticas heterogéneas comprometidos por unafinalidad superior de interés general: la luchacontra la exclusión y las desigualdades.Las experiencias que se trabajan en forma de Red,tienen una vocación de ser iniciativas piloto por sucapacidad de movilizar recursos e innovarmetodologías a nivel europeo. Generan esa ampliarelación de Buenas Practicas y ejemplosdemostrativos de otros modos de trabajar a nivelEuropeo consolidándose Redes de Intercambio ytransferibilidad de las lecciones aprendidas yfracasos.Por todo ello la necesidad de construir REDES DECOOPERACIÓN E INTERCAMBIO que nos permitallegar y avanzar JUNTOS donde solos, aislados,no podríamos.

6.3. Conclusiones.

EN RED

1) Aprendemos a COMPLEMENTAR nuestrossaberes y conocimientos.

2) Desarrollamos capacidad de diálogo ybúsqueda de acuerdos buscando lascoincidencias y perspectivas que nos igualan.

3) Fijamos OBJETIVOS comunes que nos permitePRODUCIR SENTIDO y dar SIGNIFICADO anuestro quehacer.

4) Toda iniciativa tiene mayor resonancia y efectomultiplicador al hacer visible y transferible laacción.

5) Es un proceso de aprendizaje del Respeto a lasdiferencias y de las Responsabilidadescompartidas.

Finalizamos citando un pensamientoespecialmente interpelante de unos de los últimosescritos de nuestro compañero y amigo JoséMaría Rueda titulado

“REMOVER LOS OBSTÁCULOS QUE IMPIDENLOS DERECHOS SOCIALES”

“Remover los obstáculos que impiden losderechos sociales es un mandatoconstitucional (...) los obstáculos van de lo másexterno a lo más interno, tanto de las personascomo de los colectivos, graduando tanto laacción del profesional como el papel que ha dedesarrollar el ciudadano (...) Cuanto másinterno, más es el protagonismo del ciudadanoy más complementario se vuelve el papel delprofesional”.

C. Revista de Trabajo Social n°142



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

(2) Equipo PROMOCIONS (E. Frago, D. Jover, V.López, F. Márquez,G. Mora) “El Empleo de los Inempleables”. Ed. Popular, 1997. (4) Robin, Jacques: “Transversales”. Science et culture.Paris, 2002.(5) Navarro, Vicenç: “Bienestar Insuficiente, democracia incompleta”.Ed. Anagrama, 2002.(6) Beck, Ulrich: “Un nuevo mundo feliz (la precariedad del trabajo enla globalidad)”, Ed. Paidós, 2000.(7) André Gorz. “Miserias del presente, riquezas de lo posible”. Ed.Paidos, 1998(8) Equipo Promocions (E.Frago, D.Jover, V.López, F. Márquez,G.Mora): “Trabajar para Vivir. Una propuesta innovadora deinserción socio-laboral”. Ed. Miraguano, 1999.(9) Juan N. García-Nieto. “Por un proyecto de sociedad en calve deutopía”. SM 1988. “La Sociedad del Desempleo por un trabajodiferente”. Ed. CCJ 1989. Barcelona.(10) Jover, Daniel: “La Formación Ocupacional, para la inserción, laeducación permanente y el desarrollo local”. Ed. Popular, 3ª ed.,2000.(11) Rueda Palenzuela, José Maria: “Comunidad, participación ybienestar social”. Libro-Homenaje a José Maria Rueda. Ed.Diputación de Barcelona. Área de Servicios Sociales, 1998(12) Castel, Robert: “La metamorfosis de la cuestión social. Unacrónica del salariado”. Ed. Paidos, 1997.(13) Jover, Daniel: “Tendencias y Ambivalencias de la Orientaciónpara el empleo”. Encuentros de Andalucía Orienta. Consejería deEmpleo y Desarrollo Tecnológico. Junta de Andalucía.1994.(14) Freire, Paulo: “La Naturaleza política de la educación”. Ed.Paidos, 1993. Pedagogía de la Esperanza. Ed. SXXI, 1995.(15) Schwartz, Bertrand: “Moderniser sans exclure”. Ed. LaDécouverte 1994. Paris. “Hacía otra escuela”. Ed. Narcea, 1986.“La Inserción Social y profesional de jóvenes”. Revista Estudios deJuventud, nº 13. Instituto de la Juventud, 1985.(16) Zubero, Imanol: “El Derecho a vivir con dignidad. Del plenoempleo al empleo pleno”. Ed. HOAC 2000.(17) Navarro, Vicenç: “Neoliberalismo y Estado de Bienestar”. Ed.Ariel. Barcelona, 1997. “Sociedad, poder político y estado debienestar”. Ed. Ariel, 1999.(18) Castel, Robert: opus cit.(19) Aznar, Guy: “Trabajar menos para trabajar todos y vivir mejor”.Ed. HOAC, 1995.(20) Núñez, Carlos: “La Revolución Ética”. Ed. L’Ullal-Diálogos. 2001.(21) Bilbao, Andrés: “El empleo precario”. Ed. Libros de la Catarata.Madrid, 1999.(22) Avishai, Margalit: “La sociedad decente”. Ed. Paidos, 1999.(23) Schwartz, Bertrand: “Moderniser sans exclure”, Ed. LaDévouverte. Paris. opus. cit.(24) Rueda, José Maria: “Comunidad, participación y bienestarsocial”. Opus. cit.


L a iniciativa del Instituto de la Juventud dededicar un espacio de reflexión a la juventud

inmigrante ha permitido poner sobre la mesa unaspecto poco tratado en otros ámbitos y de sumointerés para el análisis del actual fenómenomigratorio. La inmigración, con las característicasque hoy día adquiere, es un fenómenorelativamente reciente que ha obligado a lasociedad española a enfrentarse, con perplejidad,a fuertes contradicciones. Después de haberconquistado las libertades democráticas y uncierto progreso social y de haber alcanzado laposición de país miembro de la Unión Europea, losvalores que forman parte inseparable de lo queesto representa parecían que nos habíaninmunizado contra la aparición de actitudesracistas, xenófobas o intolerantes hacia lo ajeno.Servían, sin más, como escudo deautosatisfacción que evitaba y posponía lainevitable confrontación con una realidad en la queempezaban a emerger fuertes contrastes deculturas foráneas representadas por losinmigrantes. Pero ese falso escudo se hadesvanecido y es ahora cuando empezamos a

apreciar las repercusiones que están teniendo ennuestra sociedad y a oír las voces que se levantantanto en contra como a favor de los inmigrantes.

Juventud, inmigración y ocio

La presencia de jóvenes inmigrantes es unfenómeno aún más reciente o al menos hemosempezado a percatarnos de su existencia, de susproblemas y necesidades específicas no hacedemasiado tiempo. Hasta ahora percibíamos a losinmigrantes como un grupo compacto yerróneamente homogéneo de mano de obra cuyodestino venía determinado por la obtención de ladocumentación necesaria que les abriera laspuertas a un trabajo, en general de bajacualificación, allí donde existía una posibilidad deencontrarlo. Era, básicamente, población activa enedad de trabajar. Pero la nueva hornada deinmigrantes es aún más joven y los de más edadhan recuperado a su familia o la forman aquí, porlo que de una u otra forma, aparecengeneraciones de niños, adolescentes y jóvenescuyo proceso de adaptación e incorporación a la

EL TEMA

EL OCIO Y LOS JÓVENES INMIGRANTES

Juan Manuel Camacho GrandeSociólogo, Consejero Téc. de la Dirección de Servicios de Educación, Juventud y Deporte, Ayuntamiento de Madrid

Domingo Comas ArnauDoctor en Ciencias Políticas y Sociología, Presidente del grupo GID y de la Sociedad Itaca-España

El reciente fenómeno de la inmigración en España ya no puede ser contemplado exclusivamente como unamera cuestión política y demográfica, sino que debemos comenzar a analizarlo desde perspectivas mássectoriales. El volumen de inmigrantes, la variedad de sus orígenes y su estructura por sexo y edad, conforman,en todo caso, el marco desde el que deben realizarse tales análisis. Se trata de reflexiones que tampoco puedenobviar las inevitables tensiones que genera la nueva situación. El ocio es uno de los territorios en los que, tantoestas tensiones, como la complejidad de los factores involucrados, resultan más evidentes. A pesar de la pocainformación disponible, podemos comenzar a adelantar algunas propuestas de intervención, en torno aespacios, tiempos y contenidos, que rehuyen la tentación de los programas específicos, en relación con el ociode los inmigrantes

Palabras clave: emigración, inmigración, conflicto social, ocio, tiempo libre, jóvenes inmigrantes, políticas migratorias, inte-gración social, gestión del espacio, distribución del tiempo

Juan Manuel Camacho Grande y Domingo Comas Arnau


sociedad española es, cuando menos, complejo. El ocio emerge entonces como un espaciosignificativo y vital de contraste entre los y lasjóvenes autóctonos y aquellos que vienen defuera. No nos podemos olvidar que el ocio formaparte esencial del actual modelo de sociedad y escentral para la vida de nuestros jóvenes. El tiempoque dedican a su disfrute, el interés que despiertay el dinero que invierten hace que a nuestracivilización se la haya llamado, no sin razón, lacivilización del ocio. Quizás este es un calificativodemasiado pretencioso o injusto dado que, conlas cifras en la mano, nunca se ha dedicado tantotiempo a las tareas que implican el trabajo,recuperando en cierta forma el concepto detrabajo sin limite tan presente en las generacionesanteriores y al que parece abocado el actual afánpor la productividad y la competitividad. Perotambién es cierto que nunca se ha buscado contanto ahínco e interés esos espacios propios y detiempo disponible para el ocio. Posiblemente loque defina a la sociedad burguesa, como indicaDaniel Bell, no son las necesidades sino losdeseos1. Se desea más ocio como reivindicaciónpermanente para contrarrestar la exigencia haciauna mayor dedicación laboral. El trabajo, que aveces se convierte en obsesivo y compulsivo, secontrapone a un ocio cuyo consumo es tambiénmuchas veces, compulsivo y obsesivo (labúsqueda constante del placer y la gratificacióninmediata de los deseos). Este ocio también está de moda entre losinvestigadores sociales que aplican su curiosidady experiencia a averiguar cómo lo asume y lointegra nuestra sociedad, cuáles son suscaracterísticas, cuanto tiempo se le dedica, quéactividades realizamos y cuanto dinero gastamos.No es sólo un interés académico o político, puesde sus conclusiones, análisis y descripcionesdepende, en buena medida, una industria queaplica con profusión esos conocimientos para irallí donde la demanda lo requiera.El interés por el ocio y su importancia para lassociedades industriales no es reciente. Existe unenorme abanico de estudios e investigacionessobre este asunto aunque en España no alcancenel volumen de otros países europeos. Igualmente,

la investigación sobre el fenómeno de lainmigración con las características que tieneactualmente no cuenta con la mas críticasuficiente que permita desbrozar el camino a losprogramas de intervención2. Esta carencia deestudios no nos permite adentrarnos enexplicaciones pormenorizadas de la coyuntura porla que atraviesa el fenómeno de la inmigración ennuestro país. Podemos, sin duda, realizardescripciones de lo que sucede basadas en losescasos datos de que disponemos, enobservaciones más o menos estructuradas o enexperiencias de intervención social concretas perono ir mucho más allá. La rapidez con la que haevolucionado la inmigración en los últimos añosnos ha pillado, en cierta forma, desprevenidos y elprincipal interés de la administración ha sido el dedesarrollar una legislación que acote el acceso delos inmigrantes a nuestro territorio. Si en estepanorama tan parco de conocimientos sobre lainmigración nos atrevemos a incorporar aspectosmás específicos como la juventud y el ocio, elcuadro se vuelve desolador.

Emigración e inmigración: las dos caras de lamisma moneda

A pesar de estas carencias, nos hemos negadosistemáticamente a volver la vista al pasado másreciente de nuestra historia. Somos un país deemigrantes y tenemos un importante bagaje deconocimientos sobre movimientos migratorios queno hemos sido capaces, no sé si por olvido, falsoorgullo, altanería o simple desdén, de utilizarlos yconectar las actuales circunstancias de losinmigrantes con lo que sucedió con lasmigraciones españolas tanto las interiores comolas que derivaron hacia el exterior de nuestro país.Durante veinte años (1960-1980) salieron deEspaña cerca de 2.500.000 de personas

1 BELL, D. (1976): Las contradicciones culturales delcapitalismo, Alianza Editorial, Madrid.

2 Algunos de los trabajos de investigación recientes han estadodirigidos por Antonio Izquierdo, como la Encuesta aextranjeros en situación irregular (junio de 2000) y por JuanDiez Nicolas para el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,que ha sido el organismo que ha impulsado el mayor númerode estudios sobre estas cuestiones. También el Centro deInvestigaciones Sociológicas ha realizado algunas encuestassobre inmigración aunque no recientes. Las ComunidadesAutónomas en función de sus competencias han efectuadoestudios locales en los que se basan los Planes sobreInmigración, como el de Navarra. Las publicaciones querecogen estos y otros trabajos se ofrecen en el resumenbibliográfico final.


El ocio y los jóvenes inmigrantes

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principalmente hacia Europa3. Ya en 1975 se decíaque “los organismos españoles conresponsabilidad en la emigración nos ofrecencifras de emigración asistida que suponenalrededor del 70% de la emigración total. Este30% restante que no aparece en los datosoficiales es el subgrupo más interesantes, pues deél forman parte los emigrantes que se hacenexplotar al no tener los “papeles exigidos” por laslegislaciones laborales de cada país, junto conotros afortunados que por tener familiares oamigos en esos países les ayudan a resolver losproblemas de legalidad laboral desde un principioy, finalmente, veteranos de la emigración que yahan estado en otras épocas y vuelven a empleosen zonas conocidas donde les resulta fácil seradmitidos. En cualquier caso, no se intenta llegar aeste número importante de españoles que seencuentran en situaciones delicadas,desconociéndose incluso las condiciones realesde vida que se ven obligados a llevar por su mayordesamparo”.4

¿No nos suena esto como conocido? Esta especiede “déjà vu” no es irreal. Está sucediendoactualmente en nuestro país con personas quevienen de otras zonas del mundo porque Españase ha convertido en un país prospero y se haincorporado al mapa de la inmigración. Aúnsalvando las distancias que, para algunos, separanambos fenómenos, los estudios que se realizaronentonces sobre la emigración española nospueden aportar fuentes de explicación y métodosque entonces se utilizaron y que se podrían aplicarcon las adaptaciones pertinentes al nuevofenómeno que estamos viviendo. Nos habíamosdedicado a conocer, describir y explicar laemigración española al exterior y el retorno deesos inmigrantes sobre todo durante la segundamitad del siglo XX y ahora aparece el deseo degente de otros países que quieren venir al nuestroy nos da cierto reparo aplicar los conocimientos yla experiencia adquirida en aquellas situaciones alos movimientos de población que se producenhacia nuestro país: queremos empezar de nuevo ynos negamos a compararlos. Creemos que de

esta comparación se pueden extraerconsecuencias de interés para aplicar a lo queocurre con las migraciones hacia nuestro país5.

Cambio social e inmigración

Pero no nos debemos quedar solo ahí. Estamosen un momento de cambio, de transformación enel que los fenómenos migratorios son una de laspiezas claves pendientes de encajar y asícomprender el rompecabezas en el que se haconvertido el horizonte de nuestra sociedad. Nosfalta una visión más global que permita juntarcorrectamente los fragmentos proporcionados porlos estudios parciales o sectoriales y que ponga elacento en las cuestiones estructurales, en losprocesos de cambio y en las tendencias de lassociedades. Este tipo de estudios estarían en lalínea de la tradición de los informes sociales6 o losestudios sociológicos globales como los llamaJesús María de Miguel7. Estudios que aspiren aproveer de una interpretación global de la realidadsocial, ampliando la limitada pero esencialperspectiva de los estudios monográficos sobreaspectos parciales o particulares de la realidad,estudios comprehensivos que describan, analice einterpreten a una sociedad en un cierto momento yen su evolución. Estamos, pues, en una encrucijada de cambio quedebemos conocer en toda su amplitud. Giddensha descrito acertadamente esta coyuntura cuandoafirma que “nos encontramos hoy más que nuncaen un momento en el que la transformación de loque nos rodea nos está anticipando cambiosprofundos en los modelos de convivencia en todoslos ámbitos de relación, ya se refieran al ámbitopersonal, familiar, entre comunidades onaciones.......Realmente estamos asistiendo a unarevolución sobre como nos concebimos a

3 Cfr. CAMACHO, J.M. (1981): El retorno de los emigrantes1960-1980, Facultad de Ciencias Políticas y Sociología,Instituto Social León XIII, Madrid. 4 FUNDACIÓN FOESSA (1976): Estudios sociológicos sobre lasituación social de España 1975, Euramérica, Madrid, pag. 62.

5 Para referencias más amplias sobre este asunto, ver JUANJOSÉ CASTILLO: Emigrantes españoles: la hora del retorno enPapeles de Economía Española, nº 4, 1980; GARMENDIA, J.A.(Compilador): La emigración española en la encrucijada. Marcogeneral de la emigración de retorno, Centro de InvestigacionesSociológicas, Madrid, 1981; CAMPOS NADMAN: Emigraciónespañola y crecimiento económico español, 1976; ANGELSPASCUAL: El retorno de los emigrantes, Nova Terra, 19696 Para abordar la tradición de los informes sociales en España,CAMACHO, J.M.; DEL CAMPO, S.: Social Reporting in Spain.A Recent Tradition, EUReporting Working Paper, nº 157 DE MIGUEL, J.M. (1994): La España del cambio, en JUÁREZ,M. (Dtor.) Informe Sociológico sobre la Situación Social deEspaña (Foessa V), Fundación Foessa, Madrid, Volumen I, pp. 1-144.



nosotros mismos y cómo formamos lazos yrelaciones con los demás”8 . Vamos haciasociedades cada vez más multiculturales que nosdefinirán en el futuro en la medida en la queseamos capaces de anticiparlas y de dirigiracertadamente los cambios que se prevén.Sociedades caracterizadas, sin duda, por lapresión que ejercerán movimientos migratoriosmás importantes que los vividos hasta ahora.

La aparición de los inmigrantes

España, por su trayectoria durante el Siglo XX hasido un caso particular en el continente europeo.Su ritmo de acceso a una sociedad industrial ypostindustrial que caracteriza a las sociedadesavanzadas ha tenido una cadencia diferente a lade sus vecinos y ha marcado profundamente laevolución de su estructura social. Los flujosmigratorios hacia Europa desde diferentes partesdel mundo comenzaron mucho antes que enEspaña que, en este concreto aspecto, es unarecién llegada. Estos movimientos migratorios hanpuesto en evidencia tensiones en las sociedadesde acogida, tensiones cuya evolución ha sidodispar, diluyéndose unas y aproximándose otrashacia crisis o conflictos abiertos. Utilizamos eltérmino tensión social como estado de lasrelaciones de oposición u hostilidad latente entregrupos humanos que pueden desembocar o no enuna crisis y precipitar el paso a un conflictoabierto. A poco que nos acerquemos con unacierta curiosidad intelectual al fenómeno de lainmigración, y en especial a la que se haproducido en los últimos años hacia España, sepone de relieve las tensiones que provoca en laestructura social y su problemático engarce conotros fenómenos como la actual coyuntura delocio juvenil. Estas tensiones, que todavía noconflictos, se pueden definir como siguen:

– Tensión demográfica provocada por el crecientevolumen de inmigrantes en zonas muyconcretas de nuestro país.

– Tensión derivada de la diversidad yheterogeneidad que define el actual fenómenoinmigratorio.

– Tensión relacionada con los parámetros delbienestar en el que el ocio define muy bien lasdiferencias de acomodación (formas en las quelos inmigrantes y autóctonos asumen, asimilan eintegran o se socializan en una cultura del ocio)y las desigualdades en su acceso.

– Tensión relacionada con los itinerarios deintegración, de inclusión social y lasconsecuencias percibidas: identidad,pertenencia y asimilación en el que el ocio juegaun destacado papel.

La tensión demográfica

La primera de las tensiones y uno de losparámetros de cambio más evidentes en lasociedad española, es la demográfica. En Españahace tiempo que se ha superado lo que sedenomina la transición demográfica, es decir, elpaso de un modelo caracterizado por una altanatalidad y mortalidad a una situación de bajanatalidad y mortalidad. Pero el modelo queaparece en la actualidad debe tener en cuenta a lainmigración y este modelo se acerca en granmedida al que ha sido dominante en Cataluñadurante largos años. La evolución demográficacatalana ha estado caracterizada por un bajoíndice de natalidad (con relación a los índices quese mantenían en otras partes de España) y unaimportante tasa de inmigración. Esta evolución ladenomina Ana Cabré9 el modelo catalán dereproducción. En cierta forma, este modelo es elque se está trasladando a España. Nuestro país seha instalado hace algunos años en un ciclodemográfico regresivo adoptando una natalidad yfecundidad muy bajas por debajo del umbral dereproducción pero, al mismo tiempo, los flujosmigratorios del exterior empiezan a ser muyimportantes en algunas zonas de nuestro país y acompensar el bajo crecimiento vegetativo. En laciudad de Madrid, por ejemplo, el incremento depoblación que registra el último censo se debe alaporte de efectivos de inmigrantes de los últimoscinco años10. De hecho, a las bajas tasas de

8 GIDDENS, A. (2000): Un mundo desbocado, Taurus, Madrid,p. 30.

9 CABRÉ, A. (1989): La reprodució de les generacionscatalanes (tesis doctoral), Universidad Autónoma de Barcelona.10 DEPARTAMENTO DE ESTADÍSTICA (2002): Poblaciónextranjera en el padrón municipal de habitantes a 1 de enerode 2002 (Documento de trabajo), Ayuntamiento de Madrid.



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natalidad se une el que la ciudad de Madrid tieneun saldo migratorio negativo para los residentesde nacionalidad española: pierde poblaciónautóctona. Esta circunstancia se ha vistocompensada por la notable afluencia de poblaciónforánea principalmente desde 1998. Dentro de este marco demográfico, el fenómenomigratorio es relativamente reciente, al menos enlas cifras que se dan actualmente. En España seha producido un incremento constante de lapoblación extranjera residente que ha sidoespecialmente significativo desde mediados de losaños 90 como se aprecia en el siguiente gráfico.

Gráfico 1Evolución de la población extranjera en España en

efectivos totales

Fuente: Anuarios Estadísticos de Extranjería, varios años,Delegación del Gobierno para la Extranjería y laInmigración y elaboración propia.

No obstante, tenemos una presión migratoria quees la mitad de la que se produce en el conjunto deEuropa, aunque en la percepción de los españolesse aprecie que es superior a la deseable. Ennuestro país, el porcentaje de extranjeros no llegaal 3% mientras que en Europa11 esta presión seestima en el 5% con unas importantes diferenciasdesde Grecia con el 1,6% hasta Luxemburgo queposee un volumen de población no nacional quellega al 35%. En el caso de España, el porcentajede extranjeros es el que nos proporciona lasestadísticas oficiales del Ministerio del Interior quese refieren a extranjeros con tarjeta de residenciaen vigor, que son de los que podemos hablar conun cierto conocimiento. No obstante, se calculaque existe aproximadamente un 30% más deextranjeros no regularizados o ilegales para estasestadísticas oficiales. Estas discrepancias entrecifras oficiales y la realidad no son tan evidentes

en el caso de los Ayuntamientos cuyo padróncontinuo permite recoger a los residentes realesmás allá de su situación legal. Por ejemplo, losdatos para la Comunidad de Madrid a 31 dediciembre de 2001 proporcionadas por elMinisterio del Interior, otorgan a nuestraComunidad una población extranjera con permisode residencia de 231.295 personas a las quehabría que añadir 8.325 estudiantes con permisode estudios. El padrón del Ayuntamiento deMadrid recoge unas cifras en la misma fecha ysolo para el municipio de Madrid, de 283.384personas extranjeras. Seis meses después, estacifra se elevaba a 330.000 individuos. La diferenciaes, como se aprecia, muy notable. Por ello, elámbito local sería el que ofrecería cifras másajustadas a la realidad y el idóneo para abordarpolíticas de integración consecuentes con larealidad que se vive.

Gráfico 2Evolución de la población extranjera en elmunicipio de Madrid en efectivos totales

Fuente: Población extranjera en el Padrón Municipal deHabitantes, a 1 de enero de 2002 y Población extranjera a1 de julio de 2002, Departamento de Estadística,Ayuntamiento de Madrid, y elaboración propia.

La diversidad y heterogeneidad del fenómenomigratorio

Las cifras globales de inmigración que estamoscomentando ocultan una realidad mucho máscompleja de convivencia y de integración depersonas de diferentes edades, culturas, origenétnico o de diferentes generaciones. La segundatensión se configura por la diversidad yheterogeneidad de la población inmigrante. No sonun grupo homogéneo y su característica másacusada es la diversidad, rompiendo el molde alque los medios de comunicación quieren confinarla enorme variedad que produce la inmigración.

11 EUROSTAT.



Esta diversidad, que malvive entre nosotros, no sepercibe por la mayoría de nuestros conciudadanosy conciudadanas como una gran riqueza sinocomo fuente de problemas y de tensiones. Una de las notas características de la inmigraciónhacia España desde 1998 está relacionada con unasentamiento muy dispar en el territorio. Laatracción de los núcleos de población másdesarrollados, su asentamiento temporal en laszonas de producción agrícola intensiva en manode obra no cualificada, los itinerarios de entradaen la península, producen asentamientos muydispares tanto si nos referimos a los efectivostotales de inmigrantes como a susparticularidades. Si nos atenemos a Madrid, elnúmero de efectivos extranjeros residentes se haduplicado cada dos años desde 1998. Laevolución de la inmigración en el conjunto deEspaña ha sido también significativa pero, por las

cifras que manejamos, con ritmos más pausadosque los registrados en el municipio de Madrid.Actualmente en la ciudad de Madrid, la poblaciónextranjera supone el 11% del total de población(recordemos que en España no llega al 3%) y entrelos jóvenes entre los 20 y los 29 años se acerca al20%. Esta presión inmigratoria es importante para lapoblación madrileña pero es aún más intensa paralos jóvenes autóctonos o nativos. Si nos atenemos alas cifras de distribución territorial de la poblaciónextranjera que recoge el gráfico 3, observamos queen algunas zonas de Madrid como el distrito Centro,los jóvenes inmigrantes representan el 40% detodos los jóvenes del distrito. Esta circunstanciaconvierte a este territorio en un foco de conflictopotencial dado que, además, es la zona que albergauno de los itinerarios tradicionales de ocio de lapoblación joven.

Gráfico 3Porcentaje de población extranjera en los distritos del municipio de Madrid, entre los jóvenes (15 a 24 años)

y entre la población total (1 de julio 2002)

Fuente: Departamento de Estadística del Ayuntamiento de Madrid y elaboración propia



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La estructura por edades de la inmigración queactualmente reside tanto en España y como enMadrid y la evolución que ha sufrido en los últimosaños, nos sitúa ante otra de las dimensiones quehay que tener en cuenta para abordar el fenómenode la inmigración: la convivencia en un mismoterritorio de distintas generaciones de inmigrantes,con necesidades, intereses y perspectivas deintegración muy diferentes. Esta heterogeneidadno hace referencia solo a valores ycomportamientos ligados a componentesculturales y/o religiosos, sino a la presencia de unaestructura de edades muy similar entre losdiferentes grupos étnicos no comunitarios peroque refleja la existencia de generaciones cada vezmás abiertas y amplias. Si el principal grupo deinmigrantes se encuentra en las edades másactivas y fecundas (entre los 25 y 44 años) ello noes óbice para que se deje sentir una mayorpresencia de niños, adolescentes y jóvenes.Reagrupamiento familiar, formación de nuevasfamilias y acceso a nuestro país de un númerocreciente de adolescentes y jóvenes noacompañados son algunas de las causas delprogresivo mayor peso de la población extranjeraen las edades más tempranas. Otra dimensión que debemos tener en cuenta serefiere al origen de los inmigrantes que handirigido sus pasos hacia España en la últimadécada. La inmigración africana, sobre todo delMagreb, ha desplazado a la Latinoamericanacomo colectivo principal de inmigración y hareducido el peso de los residentes provenientes dela Unión Europea. Hasta 1996, más de la mitad delos extranjeros en España procedían de nuestro

continente. Desde esa fecha, los africanos ylatinoamericanos son los grupos de mayorpresencia en nuestro país. Durante los últimosaños, aunque todavía de forma tímida, se observauna tendencia a la diversificación de los lugares deorigen de la población extranjera residente tantoen España como en el caso particular de Madrid. La presencia de africanos se deja notar sobre todoen las edades más jóvenes, donde ya ocupan elprimer puesto en porcentaje del total deinmigrantes en esas edades (menores de 16 y de16 a 24). La presencia de inmigrantes de la UniónEuropea, por el contrario, se concentra en lasedades más tardías asumiendo que es unainmigración fundamentalmente de descanso y ocioy ha reducido sensiblemente su peso entre lapoblación extranjera residente en España, aunquetodavía constituye el colectivo de mayor presenciaen nuestro país. Mientras, los extranjeros de origenasiático y de Europa del Este mantienenporcentajes similares a lo largo del tiempo y supeso relativo en el contingente total de inmigrantesno sufre grandes alteraciones.En la ciudad de Madrid, al contrario que en elconjunto de España, el principal colectivo deinmigración son los latinoamericanos debido a quesu llegada se realiza principalmente por vía aérea yel aeropuerto de Barajas es el principal puerto deentrada de Latinoamérica en España. No obstante,el colectivo de africanos va ganando terrenopaulatinamente y ello está alterando la percepciónque tenemos de los inmigrantes y las formas deasumir su presencia en los lugares y territoriosdonde se produce una convivencia más estrecha.

Gráfico 4Porcentaje de extranjeros de cada región en cada grupo de edad en España a 31/12/2001

(En porcentaje de los efectivos en cada grupo de edad)

Fuente: Anuario Estadístico de Extranjería 2001, Delegación del Gobierno para la Extranjería y la Inmigración y elaboración propia.



Bienestar, ocio y trabajo

Los inmigrantes se dirigen a nuestro país con elafán de mejorar su situación personal y la de sufamilia y alejarse de perspectivas de vida, deprogreso y de prosperidad ciertamente limitadas.Pero de cómo conciben el bienestar al queaspiran, cómo se enfrentan al bienestar alcanzadopor la sociedad española, como lo integren en susformas de vida y qué importancia concedan a suscomponentes, podemos estar hablando deprocesos de integración y de futuro muydiferentes. Los componentes del bienestar son múltiples yvariados según la cultura de la que partamos. Sinembargo, existe un acuerdo básico en considerarque el nivel de renta, las condiciones en las que lavida se desenvuelve y la calidad del medioambiente nos pueden aproximar a una percepciónadecuada del bienestar12. Estos componentestienen gran importancia para definir los procesosde integración o inclusión. Porque los inmigrantesno conceden la misma importancia a estoselementos que los españoles y es aquí donde seproduce la tercera de las tensiones. El nivel derenta es, para los inmigrantes, uno de los objetivosprioritarios pues es la base de la prosperidaddeseada y la clave para conseguir unascondiciones de vida acordes con sus expectativasde progreso. Acuden allí donde existenposibilidades de obtener una renta, con afán desuperación y la ambición que guía a los quepretenden iniciar una nueva vida. En las sociedades occidentales uno de loselementos básicos a la hora de concebir y valorarlas condiciones de vida es el tiempo disponiblepara el ocio y las formas de utilizarlo. Este ocio hasido objeto, a menudo, de un interés preferentepara describir o dibujar algunas características dela estructura social. Tanto Veblen13 como Norbert

Elias y otros autores, han dirigido su atenciónhacia el ocio porque lo consideraban un parámetroimportante en el estudio de las sociedades. Novamos a trasladarnos hasta estos autores, sinosimplemente señalar la importancia que ha tenidoy tiene el ocio para el análisis de la sociedad y elascenso que ha experimentado hasta convertirseen uno de los ejes articuladores de la sociedad deconsumo y referente básico en la vida de los y lasjóvenes españoles.La distancia entre la concepción del ocio deVeblen y la asimilación al ocio de la actualsociedad está muy bien reflejada en un texto dePascal Bruckner14. Dice este autor francés que“antaño el ocioso intentaba tomar sus distanciasrespecto al universo mezquino del trabajo y delenriquecimiento. Su propósito estribaba menos enuna denuncia de la moral burguesa que enabstenerse de ella, y se distinguía de la sociedadatareada no haciendo nada. En nuestra época, enla que los signos del trabajo y del ocio seconfunden, surge un nuevo tipo humano, el ociosohiperactivo, siempre al acecho, lanzado al asaltode la Babilonia de la diversión. .... Distraerse hoyen día es una obligación: no sólo un entreacto querompe la pesadez del trabajo sino potencialmenteel único tiempo de referencia que modela enprofundidad el ritmo de nuestras existencias. Elocio no es pereza y menos aún “esa paz esencialde las profundidades del ser” que propugnabaValéry. Se traduce en la imposibilidad de estar sinhacer nada. Hasta en los momentos de descansoel hombre moderno sigue siendo un trabajador sintrabajo y forma ese híbrido paradójico: ociosoinquieto, gozador estajanovista y epicúreodesbordado”. El consumo de ocio, en muchas ocasionescompulsivo, que señala este autor como signo delos actuales tiempos, refleja la distancia quesepara al ocio como tiempo de descanso del ociocomo conjunto de ocupaciones a las que puedededicarse un individuo después de haberse libradode todas sus obligaciones profesionales, familiareso sociales y la cercanía al negocio como tiemporentable en virtud de las necesidades e intereseseconómicos y culturales de los individuos que loalientan (los productores del ocio consumible).

12 Estas dimensiones del bienestar, han sido tratadas en el librode Philippe Saint-Marc: La socialización de la naturaleza, Edit.Guadiana, Madrid 1972.13 VEBLEN, Th. (1974): Teoría de la clase ociosa, FCE, México:ELÍAS, N. (1993): La sociedad cortesana, FCE, México; ELÍAS,N.(1992): Deporte y ocio en el proceso de civilización, México,FCE; LAFARGUE, P. (1991): El derecho a la pereza,Fundamentos, Madrid.; RUSSEL, B. (1989): Elogio de laociosidad, Edhasa, Barcelona.; ADORNO, Th.W. (1984): CríticaCultural y sociedad, Sarpe, Madrid; MARCUSE, H. (1972): Elhombre unidimensional. Ensayo sobre la ideología en lasociedad industrial avanzada, Seix Barral, Barcelona.

14 BRUCKNER, P. (1999): La tentación de la inocencia, Edit.Anagrama, Barcelona, Pág. 57.



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Tanto si consideramos el ocio como tiempodisponible como si pensamos en tiempo ocupadode no trabajo, de lo que no cabe duda es que elocio forma parte sustancial de nuestra vida y estacircunstancia no se ha producido en la sociedadespañola hasta época muy reciente. La generaciónde nuestros abuelos fue socializada en lacentralidad y la ética del trabajo15. Tal es así queno saben muy bien que hacer con su ocio. Esa eratambién la concepción de vida que tenían losemigrantes españoles. La emigración españolaestaba basada en la lógica del trabajo y delesfuerzo para conseguir medios económicos queles permitieran retornar en mejor situación y conunas más claras perspectivas de futuro. Aparece,posteriormente, una siguiente generación queaprendió a desear un ocio escaso, ya que fuesocializada en la importancia de gozar de un ciertoocio, pero a la vez tenía que reivindicarlo frente asus padres que no acababa de aceptar estecambio cultural. Finalmente, la actual generaciónde jóvenes está siendo socializada en lacentralidad del ocio y se permite mucho ocioporque, al menos en parte, la anterior generaciónproyecta sus deseos insatisfechos sobre la nuevageneración. Piénsese que esta ética del trabajomuy presente en las generaciones pretéritas haestado muy influida por una lógica racionalista conla que Freud manifestaba, por ejemplo, que lafelicidad debe ser subordinada a la disciplina deltrabajo como una ocupación a tiempo completo, ala disciplina de la reproducción monogámica, alsistema establecido de la ley y el orden por lo que,concluía, la libre gratificación de las necesidadesinstintivas del hombre es incompatible con lasociedad civilizada: la renuncia y el retardo de lassatisfacciones son los prerrequisitos delprogreso.16 La actual relación entre trabajo y ocio,la felicidad e infelicidad de los seres humanos, elafán de bienestar frente al progreso nos sitúan encircunstancias diferentes a las que Freud atribuíalas necesidades y requisitos de la sociedad quedescribía.Las tres generaciones que he mencionadoanteriormente quedan muy bien retratadas en un

trabajo basado en las llamadas “experienciasoptimas” en las que se comparan la preferencia delos valores asociados al trabajo con los valoresasociados al ocio, en una región muy desarrolladadel norte de Italia. Los investigadores observaronprofundos cambios acaecidos en un grupo familiarde tres generaciones: la primera generación, la delos abuelos, que habían llegado a la vida adulta enlos años 30, mencionaba un 58% de experienciassatisfactorias asociadas al trabajo y un 16% alocio. La siguiente generación, la de los padres, sesitúa en un punto de equilibrio, con un 41% desatisfacciones asociadas al trabajo y un 44% alocio. En cambio la tercera generación, la de losnietos que llegan a la vida adulta en los 90, asociael 70% de las satisfacciones al ocio y solo un 19%al trabajo17.Podemos pensar que este modelo generacional sepuede aplicar también a los inmigrantes solo quecon una generación de retraso. La actualgeneración de inmigrantes, fundamentalmentepersonas entre los 24 y 44 años, vienen a nuestropaís con perspectivas de conseguir un empleo queles permita no solo subsistir sino conseguir unahorro bien para enviar a su país de origen bienpara mejorar sus condiciones de vida en España.Al mismo tiempo, entre los inmigrantes de primerageneración se encuentra también poblaciónadolescente y joven que lleva incorporada esalógica del trabajo y esfuerzo para mejorar susituación pero que al mismo tiempo se enfrenta ala importancia que conceden al ocio los jóvenesespañoles, a la gran oferta de ocio que existe, a ladisposición de tiempo libre suficiente para accedera él pero no capacidad económica para disfrutarloni la disposición cultural para asimilarlo de lamisma forma que lo hacen los jóvenes autóctonos.La segunda generación de inmigrantes quevinieron aquí muy pequeños y que han crecido yse han socializado en nuestra cultura, mantienenun equilibrio entre trabajo y ocio muy semejante alque poseen las personas de la generación denuestros padres. Los inmigrantes de tercerageneración que han nacido aquí asumencomportamientos de ocio muy parejos a los

15 COMAS, D. (1995): La familia española y las drogas: unaperspectiva generacional En AAVV (1995). Actas congresonacional Proyecto Hombre, Vitoria: Proyecto Hombre.16 Citado por MARCUSE, H. (1968): Eros y Civilización, SeixBarral, Barcelona, Pág. 17.

17 FAVE, A. y MASSIMINI, F. (1998), “La modernización y loscontextos cambiantes de flujo en el trabajo y el ocio”, enCSIKSZENTMIHALYI, M. y S. (1998), Experiencia optima.Estudios psicológicos del flujo de la conciencia, Bilbao,Desclée de Brouwer.



jóvenes occidentales pero con muchoscondicionantes sobre todo sociales y culturales,porque sus padres se han educado en la lógica delesfuerzo y el trabajo para salir adelante a costa dedisfrutar de muy poco ocio y, por otro lado,transmiten el deseo a sus hijos para que gocen delocio que se les ofrece pero también como unaforma de asumir las pautas de la sociedad deacogida.

La incorporación de los inmigrantes

La cuarta tensión se produce por las diferentesformas de integración y aceptación de losinmigrantes en la sociedad española y por susdiversas perspectivas de vida en nuestrasociedad. El ocio y la forma de abordarlo eintegrarlo se encuentra, una vez más, presente deforma ineludible en estos procesos. La emigración española al exterior, sobre todo laque tuvo su destino a Europa, tenía sus miraspuestas en el retorno. No era una emigraciónpermanente. De hecho, durante el primerquinquenio de los años 70, volvió a Españaaproximadamente el 78% de los que habían salidoen la década anterior, la de mayor intensidadmigratoria de nuestra historia. Su integración enlas sociedades o comunidades receptoras erainstrumental y coyuntural. El aprendizaje delidioma y las relaciones establecidas con sucomunidad eran circunstanciales, en tanto encuanto pudieran obtener ventajas para alcanzarsus objetivos. Una parte muy sustancial de la inmigración ennuestro país, aunque faltan estudiospormenorizados sobre esta cuestión, tiene unaperspectiva de cierta permanencia hasta tanto nocambien las condiciones sociales, políticas oeconómicas de sus países de origen18. Sinembargo, no sabemos con certeza si esto es así.Cuando se ha incorporado esta cuestión en algúnestudio local, las respuestas apuntan a un deseomanifiesto de permanencia. Pero cabe preguntarsesi esto se debe a que los inmigrantes asentadosen una comunidad pequeña valoran antes laconveniencia de sus respuestas que susverdaderos deseos o es un mero reflejo de

“deseabilidad social”. Si nos desplazamostemporalmente a lo que ocurrió con la emigraciónespañola, parece evidente que además del deseode retorno, este se produjo ligado a los vaivenesde los ciclos económicos y de la planificaciónindicativa a través de los Planes de Desarrollo quese pusieron en marcha en nuestro país acomienzos de los 60 antes que a un impulsoinaplazable por volver a su tierra o a una decisiónpremeditada antes de salir. Por ello, los proceso de integración son variados yse atienen a otros parámetros diferentes a los deasimilación e identificación con la sociedad deacogida. Es una integración instrumental más queidentitária, que se enfrenta, en muchas ocasiones,con la percepción de que “los otros” debenadaptarse y asumir el modelo de sociedad que lesacoge. La heterogeneidad cultural comocaracterística de las sociedades actuales entra enabierta o permanente contradicción con lapretensión de uniformar el mundo normativo y devalores de las sociedades constituidas ennaciones. El ideal se podría resumir en la fórmulade un estado, un pueblo, una lengua y unacultura19. Integrarse significa, para muchoscompatriotas, llegar a ser como nosotros, en unmodelo de asimilación a las formas de vidaespañolas. Esto se aprecia muy bien en el sistemaeducativo donde el modelo de compensatoriatiene por objetivo hacer desaparecer la diferencia,bien por inmersión, bien mediante tratamientosdiferenciados que compensen lo que es percibidocomo un “déficit” desde el punto de vista de lacultura dominante20. La percepción de lo diferente es, de esta manera,sintomática de la presión social a la uniformidad ya su identificación con aquellos valores, pautas ynormas que dan seguridad e identifican a losautóctonos. Debemos considerar entonces que losprocesos de integración tienen que tener encuenta las características diversas que presentanlos inmigrantes y en los que se prime latransferencia cultural entre ambas comunidades

18 Cfr. Plan para la integración social de la población inmigranteen Navarra.

19 COLECTIVO IOE (1999): El desafío intercultural. Españolesante la inmigración en AA.VV., La inmigración extranjera enEspaña. Los retos educativos, Colección de Estudios Sociales,1, Fundación La Caixa, Barcelona.20 GARCÍA ARMESTO, S. (2002): Multiculturalidad y educaciónintercultural en los centros adscritos al Convenio de Lavapiés.Informe de Investigación, Ayuntamiento de Madrid-Comunidadde Madrid.



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que despeje el camino hacia una verdaderatransculturalidad. Pero la experiencia española en los procesos deintegración de “otros” pueblos no ha tenido encuenta este importante matiz. Pondremos unejemplo de lo que decimos. Durante años, lasmigraciones españolas interiores fluyeron hacia laszonas de mayor desarrollo industrial,especialmente Cataluña y el País Vasco. EnCataluña, solo el 25% de los catalanes cuentancon sus cuatro abuelos nacidos en Cataluña21. Entérminos generales, los inmigrantes del resto deEspaña en Cataluña sabían que llegaban paraquedarse, que sus descendientes iban a ser tancatalanes como los demás, que ellos mismostenían en la adopción de la catalanidad susmejores oportunidades de ascenso social yeconómico22. El proceso de asimilación que seencuentra en el origen de esa coyuntura primó labase identitaria en detrimento de la étnica pero,aún así, el objetivo de la integración fue laadopción de formas de vida, cultura y símboloscatalanes como medio para alcanzar el progresosocial y la prosperidad a la que aspiraban. Sinembargo, ¿es eso hoy día posible o conveniente ose puede plantear así los procesos de integraciónde los inmigrantes extranjeros?

Algunos parámetros del ocio de los jóvenesinmigrantes

Hoy día sabemos que las grandes satisfaccionesde la generación más joven no están situadas enobtener un buen trabajo sino en un ocio suficiente.Podemos ver en las últimas encuestas realizadaspor el Centro de Investigaciones Sociológicas enlos últimos años como se produce “una crecientepercepción del ocio como un aspecto importanteen la vida de los jóvenes”23, relacionado con elavance de lo que se han llamado valorespostmaterialistas, descritos por Ronald Inglehartcomo:

• Búsqueda de bienestar personal y de calidad de

vida.

• Rechazo a las normas sociales y a los

imperativos morales y jerárquicos para primar la

elección individual para alcanzar ese bienestar

subjetivo.

Un reciente estudio realizado entre los y las

jóvenes de Madrid muestra bien a las claras la

preeminencia y el interés que despierta el ocio con

relación a su preocupación por cuestiones de

mayor transcendencia para su vida. Las

prioridades que señalan los jóvenes como grupo

son un fiel reflejo de las preocupaciones de la

sociedad madrileña, aunque con los matices que

incorporan su condición de jóvenes. Estas están

determinadas por el empleo, la vivienda, la

educación/formación, el ocio y la salud. Sin

embargo, su preocupación personal se relaciona,

casi en exclusiva, con los problemas de trabajo,

profesión y empleo. Si los problemas antes citados

son los que les preocupa cuando se trata de

identificar los problemas de los y las “jóvenes”,

estas prioridades se rompen cuando abordamos

los problemas que ellos detectan para sí mismos.

En este caso, el único problema realmente

importante está relacionado con la consecución de

un empleo estable porque saben que es el

principal medio para alcanzar otras metas.

Ahora bien, si se pregunta a esos mismos jóvenes

por las actividades o servicios que se echan en

falta en su entorno más próximo, sus respuestas

espontáneas no hacen referencia a los problemas

que han mencionado con anterioridad sino a un

conjunto de servicios y recursos ligados,

fundamentalmente, al ocio y al tiempo libre y a los

espacios propios de convivencia y de relación.

Todo esto quiere decir que lo que desean tiene

que ver, ante todo, con valores relacionados con el

ocio y un determinado estilo de vida. La

conclusión entonces es contundente: a los jóvenes

les preocupa el trabajo (un bien escaso) pero les

interesa el ocio (un bien abundante) y sus vidas se

adaptan permanentemente a esa realidad.

21 EUDOX (1999): La imagen de Cataluña en España (Ediciónelectrónica en www.cathoy.com).22 BRU DE SALA, X. (1999): Población, identidad y conflicto enVarios Autores, España-Cataluña, un diálogo con futuro,Planeta, Barcelona.23 DEL PINO, J. ; DUASO, A. y CASSINELLO, (2001): Prácticasde ocio, cambio cultural y nuevas tecnológicas en la juventudespañola, Madrid, CIS.



Sin embargo, si esto es así como visión general delo que ocurre en España, la preeminencia del ociono es vivida de igual manera por todos los y lasjóvenes de la misma forma que la percepción delocio y la relación con el trabajo no se instalahomogéneamente entre la población deinmigrantes. Realmente no sabemos si lacentralidad del ocio que han puesto de manifiestolos y las jóvenes madrileños y españoles se haincorporado de igual manera entre los inmigrantesjóvenes y si su interés principal se desplaza haciaotros componentes del bienestar más acuciantespara ellos, ocupando el ocio un lugar secundarioentre sus prioridades.Sabemos desde Keynes que la sociedad deconsumo es la búsqueda de un punto de equilibrioentre el tiempo dedicado al trabajo y el tiempodedicado al consumo que, en gran parte, esconsumo de ocio. No obstante, el equilibrio globalalcanzado en los países más avanzados entreproducción y consumo, que podemos considerarequivalente a un equilibrio entre trabajo y ocio,

enmascara profundas desigualdades entre jóvenesy adultos, entre inmigrantes y autóctonos, entremujeres y hombres, etc. Pero, además, no existeun concepto de ocio compartido por todos lapoblación joven. Factores como el género, laactividad, el origen étnico, la edad yespecialmente los valores condicionan lapercepción del ocio. Tiempos, espacios ycontenidos son muy diferentes entre los y lasjóvenes de nuestras ciudades, dando lugar adistribuciones del tiempo muy desiguales, estilosde ocio diferentes e itinerarios personales muydiversos. En esta cuestión, existen tantos tipos deocio como de modelos de valores y de actitudesasociadas al mismo.El consumo de ocio entre estos jóvenes haaumentado de forma imparable en los últimosaños, precisamente cuando se incorporan lasgeneraciones de jóvenes españoles que cuentancon un menor número de efectivos encomparación con las anteriores. Dedican al ociodos veces más tiempo que en la década anterior y

Gráfico 5Comparación entre los aspectos que los jóvenes consideran prioritarios, la percepción de los problemas a

nivel personal y los servicios que consideran necesarios en su distrito

Fuente: Ayuntamiento de Madrid



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se estima que utilizan una media de 35 horassemanales24. Esto significa que existe un mayorconsumo “per capita” entre los jóvenes españolesal mismo tiempo que los jóvenes inmigrantes desegunda y tercera generación empiezan a asumiralgunas pautas de consumo de los españolescompensando, como en otros aspectos, losreducidos efectivos de consumidores jóvenes. Pero al mismo tiempo que existe un mayorconsumo de ocio en la población joven sucapacidad para obtener una renta suficiente queles permita hacer frente a ese mayor consumo y aun proyecto de vida independiente y autónomo, hadisminuido. Los jóvenes españoles con la mayortasa de paro de Europa, se encuentran en unasituación compleja, que incluye el desempleo, latemporalidad, los horarios excesivos, lafragmentación de las posibilidades de empleo,itinerarios de formación y empleo muy dispares,etc. y una indudable protección familiar que lespermite sortear todas estas dificultades sin tenerque renunciar a un buen nivel de ocio y deconsumo, circunstancia esta última que no seproduce entre los jóvenes inmigrantes. En palabrasde Martín Serrano25 “actualmente, los puestos detrabajo que proporciona el sistema laboral durantela juventud, financian en mayor medida, ladependencia que la emancipación”. Los empleosque consiguen los y las jóvenes sirven, sobre todo,para sufragar una parte de los gastos generadospor la prolongación de la formación reglada y porun mayor consumo de ocio y así permanecer enlos hogares de origen sin detraer una parte de susingresos para destinarlos a una vivienda. Losjóvenes han reducido su capacidad deemancipación porque han reducido su capacidadde cubrir sus gastos26. La cobertura que puede proporcionar la familia noes la misma para los inmigrantes que para los ylas jóvenes españoles y la posibilidad de consumode ocio con los standares señalados por elmercado disminuye significativamente. Lasconsecuencias de esta situación son notables conevidentes desigualdades en el acceso al ocio parael conjunto de la población joven. La diversidad deopciones de ocio entre la población joven tanto

autóctona como inmigrante deja traslucir unasdiferencias que, en gran medida, se hanconvertido en verdaderas desigualdades. Si ladiferencia y la diversidad deben ser respetadascomo opciones legítimas y necesarias, lasdesigualdades son siempre fruto de la injusticia ynunca deben considerarse necesarias nitolerables. Uno de los grandes retos de la reflexiónética y de la acción política del futuro será evaluar,en las relaciones interculturales, qué elementosson expresión de diferencias y cuales son dedesigualdad27. Espacios culturales y de ocio segregados yaislados forman parte no solo de las diferenciascomo consecuencia de la diversidad cultural sinoque también es el resultado de profundasdesigualdades en la integración y en los recursosdisponibles. Estos dos factores se encuentran enel origen de la creación de espacios segregadosde ocio que no se atienen a los parámetroscomerciales convencionales (parámetros en losque se han socializado las nuevas generaciones)como espacios propios que cumplen funciones decompensación, seguridad e identidad. Al mismotiempo, a muchos jóvenes españoles ese ocioconsumista no les llena ni les apasiona y tampocopueden acceder a el, reduciendo sus alternativas aactividades de bajo coste proporcionadas bien porun mercado emergente bien por las propiasinstituciones o por la organización espontánea deespacios propios de ocio. Este proceso deconvergencia en el que se manifiestandesigualdades reales en el acceso al ocio y en lautilización de espacios propios entre los jóvenesautóctonos como entre los inmigrantes estáprovocando una interacción más estrecha entreunos y otros. Esto lleva consigo el que se estéproduciendo, aunque todavía de forma incipiente,un fenómeno de confluencia en el que los jóvenesinmigrantes y autóctonos comparten los espacioscreados por los primeros y a los que puedenacceder por su bajo precio, por su diversidad ypor el atractivo que despierta lo diferente,provocando espacios de ocio interculturales nopremeditados. Emerge de esta manera un procesode búsqueda y aprendizaje de formas de ocio no

24 MARTÍN SERRANO, M.; VELARDE HERMIDA, O. (2001):Informe Juventud en España 2000. Injuve, Madrid.25 Ibid, pág. 21.26 Ibid.

27 TERRICABRAS, Joseph María: Valores y jóvenes ante lainmigración, en Curso de Formación para profesionales sobrePolíticas de inmigración en Cataluña, Institut Català de laMediterrània.



consumista en la que los jóvenes inmigrantestienen mucho que decir.Sin embargo, existe el riesgo de culturizarexcesivamente esta cuestión y olvidarnos de losprincipales problemas de la población inmigrantejoven. La interculturalidad como estado avanzadode las relaciones interétnicas puede convertirse enun simple intercambio folclórico de costumbres yformas de vida despojando a las dificultades ydesigualdades de integración de su verdaderoalcance económico y político. Tiene razón elcolectivo IOE28 cuando afirma que “las políticassociales están destinadas al fracaso si no logranintervenir de forma favorable sobre los factoresque limitan el acceso de las minorías a losrecursos económicos (empleo, prestaciones) y a laplena ciudadanía (estabilidad jurídica y derechospolíticos)”. Sin tener en cuenta estas cuestiones,hablar del ocio de los jóvenes inmigrantes esabordar otro factor más de subordinación y,quizás, de explotación de las minorías étnicas. Debemos aprender, por ello, cómo educar lasactitudes y las convicciones para que no se utilicela diversidad cultural como legitimación de laexclusión social29. No se trataría de poner elacento sobre la diversidad y el hipotéticoenriquecimiento que supone sino sobre el hechode ser iguales en dignidad y derechos y en laausencia de discriminaciones. Es importante, porello, generar y potenciar espacios de interrelaciónentre inmigrantes y autóctonos, en todos losespacios de la vida cotidiana de esta sociedad, enlo laboral, en lo público, en lo privado, en loslugares de ocio, de participación ciudadana, etc.orientada a normalizar la presencia de losinmigrantes como un ciudadano más y quepermita el traspaso de competencias culturalespor ambos agentes.

A modo de conclusión: espacios, tiempos ycontenidos de ocio

En este contexto donde las desigualdades deacceso al ocio son palpables, se haceimprescindible promover políticas que tengan encuenta las circunstancias por las que atraviesannuestros jóvenes tanto autóctonos como

inmigrantes. Porque, en esta cuestión del ocio lasdiferencias entre unos y otros no son tansustanciales como para apostar por políticas deaceptación de la segregación. Quizás los tresámbitos donde se puedan desarrollar políticas deintegración con posibilidades de superación de losmarcos culturales propios, son los siguientes:

1. Con relación a los espacios de ocio

La actual coyuntura de la utilización de losespacios y la percepción que tenemos de ellos,sugiere la necesidad de apostar por estudiarmás detenidamente su distribución y utilizaciónincorporando los conocimientos e instrumentosdesarrollados por la psicología y la sociologíaambiental con el fin de actualizar la concepciónde los espacios públicos y privadosrelacionados con el ocio. Esto nos daríainformación básica para reconsiderar losespacios de convivencia y la percepción de losespacios de intercambio, de relación y de ocio.En estas consideraciones debemos incluir losprocesos por los que, actualmente, se estándefiniendo y construyendo los espacios denuestra ciudad30:

• La primera de las manifestaciones de formaciónde espacios se refiere a la existencia deterritorios definidos en base a la coexistenciacultural que muestran elementos de diferentesculturas, unos junto a otros, como islasculturales aisladas, pero no se produce unainteracción orientada al cambio significativa niuna negociación31. Son espacios multiculturalesdefinidos por la presencia segregada deelementos culturales independientes y distintos,en los que el ocio se manifiesta como unaforma más de esta segregación. Es un modeloy un espacio que reconoce la diferencia y lamantiene por segregación. Gran parte de losespacios de ocio hoy día existentes en Madridmuestran signos evidentes de este proceso demulticulturalismo.

28 COLECTIVO IOE, Op. Cit., pág. 200.29 Ibid.

30 Para describir este aspecto, hemos utilizado el modelodesarrollado por R. Lie en su articulo LIE, R. (2002): Espaciosde comunicación intercultural, 23 Conferencia AsociaciónInternacional de Estudios de Comunicación Social, Barcelona,21-26 julio 2002.31 Ibid.



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• Otro de los procesos que también se estánproduciendo en los espacios de ocio, aunqueen mucha menor medida, es la negociaciónintercultural, que se caracteriza por una formaactiva de interacción entre los elementosculturales del espacio. Esta interacción sepuede definir como la negociación hacia unaforma dinámica y participativa de hibridez32. Enel espacio de comunicación se produce unmovimiento hacia el diálogo, la aceptación y elrespeto mutuo y, por tanto, se puedenidentificar aspectos de este movimiento. Estosespacios son, a menudo, espacios reciénconstruidos con fines específicos de juego, deocio y de relación. En estos espacios, todavíamuy escasos, se están formalizando relacionesde intercambio entre jóvenes inmigrantes yautóctonos que convergen en sus dificultadesde acceso al ocio comercial.

• El tercer espacio identificado o estado deevolución es el de transformaciónintercultural33 que es, realmente, al quedebemos aspirar. Se trata de convertir losespacios de ocio en espacios híbridosnegociados y participativos. Los diferenteselementos culturales han pasado a serconocidos, aceptados, compartidos y vividospor los diferentes grupos culturales queconviven en un mismo espacio. La fusión haformado una nueva cultura, en un estado detransculturalidad donde la diferencia se vivecomo igualdad.

2. Con relación a los tiempos de ocio

Hemos asistido a cambios significativos encuanto al tiempo disponible, duración yasignación temporal de las diversasactividades. La percepción del tiempo de ocioha sufrido importantes transformaciones desdela anterior a la actual generación. La aparicióndel fin de semana (que comprende el sábado ydomingo y en gran medida el viernes) como untiempo amplio disponible, no regulado y deocio se contrapone culturalmente al tiempodedicado al descanso reparador de lasanteriores generaciones y al disfrute del

domingo como único día de descanso y, siacaso, de ocio. La percepción de estostiempos disponibles es muy diferente entrepersonas pertenecientes a diferentes culturas.La limitación del tiempo disponible y laconsideración de ese tiempo como dedescanso o de ocio produce un diferenteposicionamiento ante el tiempo. Se priorizanciertas actividades en detrimento de otras yestas se viven con una gran intensidad.

3. Con relación a los contenidos del ocio.-

El último gran apartado se refiere a loscontenidos del ocio. La forma concreta queadopta el ocio juvenil centrado,fundamentalmente, en el fin de semanaprovoca un cierto malestar en un sectorcreciente de jóvenes. Las accionesinstitucionales deben entonces tener porfinalidad favorecer procesos alternativos deocio comercial y consumista de fin de semanaincrementando la oferta espacial y las prácticasalternativas para soslayar las consecuencias dela masificación. Se trata de aumentar la calidady evitar que las ofertas no sean monotemáticas.En todo caso, el objetivo no es competir con elocio privado para promover otro tipo de ocioequivalente34. No se trata, por tanto, de facilitarel acceso a las actuales formas de ocio sino deofrecer formas alternativas y variadas de ociono consumista que se haga eco de laspropuestas y necesidades de los y las jóvenestanto autóctonos como inmigrantes, apoyandoiniciativas basadas en la participación social deaquellos colectivos que reivindican un ociodiferente.

32 Ibid.33 Ibid.

34 COMAS, D. (2000): Agobio y normalidad: una mirada críticasobre el sector del ocio juvenil en la España actual en Revistade Estudios de Juventud, nº 50, pp. 9-22.



APUNTE BIBLIOGRAFICO DE ESTUDIOS RECIENTES SOBREINMIGRACIÓN EN ESPAÑA

- APARICIO GÓMEZ, R.; TORNOS, A. (2002): El Estado deBienestar y la inmigración en España, IMSERSO, Madrid.

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1. INTRODUCCIÓN

Transitar por el camino de las identidades yavanzar por las preguntas que nos dan sentido atodos los seres humanos en esta tierra, ha sidopor siempre una de las expediciones másapasionantes del saber. Preguntarnos por quérozamos la piel de alguno y no la de otro, por quéestamos aquí y no allá, por qué hoy y no mañana,por qué blancos y no negros, por qué los adultos yno los jóvenes, se constituyen en los interrogantesque abrieron paso a este proceso de investigación.Dichos interrogantes se instalaron dentro de lacomprensión de los nuevos escenarios de lasmigraciones en el mundo. Como todos biensabemos las migraciones no son un cuento deúltima hora. Tan antiguas como el hombre mismo,tan cotidianas como caminar, comer, beber, sentir,se han convertido en categoría de análisis paramuchos académicos en diferentes momentos yespacios. Sin embargo, precisamente en estaépoca, las inmigraciones de otros extraños a suterritorio, se convierten para España en un puntoneurálgico que remueve como un fantasma noesperado, sus estructuras sociales, sus miedosprofundos, su ideología y su manera de ser ypensar lo cotidiano.

Se conjugaron entonces varios factores paradeterminar la pregunta de investigación, queapuntaban al interés por tratar de comprender, quépasaba con todo aquello que se removía entérminos identitarios para los inmigrantes y losautóctonos, y su relación con los procesos deintegración social en este encuentro con el otrodiferente.En este sentido, intuíamos que las diferencias enlos proyectos migratorios marcaban los procesosde integración de los inmigrantes dentro de lassociedades de llegada. Planteábamos que no eralo mismo el proceso de integración de un adulto ode un joven, de un exiliado político o de uninmigrante que llegue a estudiar. Al respectoafirma Moreras (2000) sobre los inmigrantesjóvenes que “En el actual debate respecto a losflujos migratorios se suele olvidar que laconfiguración de la identidad personal de estasnuevas generaciones, en cuanto que adquiere uncarácter compuesto a partir de las aportacionesde la cultura y la religión paterna, así como de lasociedad en donde viven y se forman, genera unadiversidad de perfiles que hay que tener presente,a la hora de abordar su integración social” (p. 75). Así, se eligió la juventud inmigrante, en tanto en elfenómeno migratorio adquieren en la actualidaduna importancia fundamental, ya que reflejan quelas migraciones parecen estar transitando hacia laatemporalidad de los flujos migratorios. Como lo

EL TEMA

LOS PROCESOS DE INTEGRACIÓN SOCIAL DE LOS JÓVENESECUATORIANOS Y COLOMBIANOS EN ESPAÑA: UN JUEGO

IDENTITARIO EN LOS PROYECTOS MIGRATORIOS

María Claudia Carrasquilla Coral y María Margarita Echeverri Buriticá

El presente artículo hace referencia a algunos de los aspectos fundamentales del trabajo de investigación desegundo año del Doctorado “Estudios Iberoamericanos: Realidad Política y Social” de la UniversidadComplutense de Madrid, denominado: “La migración juvenil colombiana y ecuatoriana en España: sus procesosde integración social y la reinterpretación de la identidad nacional”1. Proceso de investigación desarrollado entrenoviembre de 2001 y agosto de 2002, en las regiones de Murcia y Madrid, apoyado por la UniversidadComplutense.

Palabras clave: Proyecto Migratorio, Identidad Nacional, Integración, Juventud, Migración

1 La investigación estuvo dirigida por el Dr. Heriberto CairoCarou.



afirma Moreras (2000): “Desde la sociedadreceptora la presencia de estos colectivosconstituidos por nuevas generaciones cambia laimagen que se ha construido de la inmigración.Una inmigración que se continuaba imaginandocomo temporal, apenas reconocida, apenasimaginada”. Su importancia se da igualmente en tanto losjóvenes se convierten en actores fundamentales ala hora de comprender las dinámicas de los flujosmigratorios y los procesos de integración social entanto existe en la literatura sobre las migraciones,una falta de consenso sobre los conceptos paranombrar a estas generaciones jóvenes, que enúltima instancia son referidas desde lasproblemáticas, las crisis y el conflicto. Moreras(2000) afirma al respecto que: “La juventud ha sidoconsiderada como problema y conflicto.Pensamos que contrario a la tendencia que se hatenido de problematizar al joven, es necesarioempezar a resituar dichas afirmaciones mostrandolos significados que se esconden tras dichosargumentos. Si no se elabora esta aproximacióncritica al concepto de segunda generación, se estáfavoreciendo la formulación de discursos que nodan otra alternativa posible a estos jóvenes que lafractura identitaria y el desarraigo cultural”. Teniendo como base los elementos señalados, sedecidió entonces, emprender un trabajo deinvestigación cuyo objetivo consistió en estudiar ycomprender desde una doble perspectiva cómoreinterpretan la identidad nacional y cultural, y surelación con los procesos de integración social enel país de llegada, los inmigrantes jóvenesecuatorianos y colombianos que llegan a España,o bien por un proyecto migratorio propio o bienpor un proceso de reagrupación familiar, a fin deque sus historias y voces dieran luces a laformulación de las políticas de integración de losinmigrantes y a su vez plantearan elementos delos contextos de sus países de origen. Para lograr el objetivo propuesto en lainvestigación, esta se abordó metodológicamentedesde un enfoque cualitativo, que nos permitiópartir de los acontecimientos reales, opiniones eimágenes, hechos y acciones desde la perspectivade los propios jóvenes que vivencian el procesomigratorio y de otros actores claves que de unamanera u otra están implicados en dichosprocesos.

Así se determinaron como sujetos de lainvestigación, a través de una muestraintencionada, por un lado, los jóvenes inmigrantescolombianos y ecuatorianos entre los 14 y 29 añosque viven en la Comunidad de Madrid y en laRegión de Murcia (Pedanía de Puente Tocinos enMurcia capital y en la Ciudad de Lorca) y quesalieron de su país formando parte de un proyectomigratorio familiar o con un proyecto migratoriopropio. Por otro lado, las familias, los líderescomunitarios, los maestros, representantes deasociaciones que trabajan con inmigrantes, losrepresentantes de las instituciones oficiales y losorganismos no gubernamentales.Partiendo del enfoque cualitativo citado, seconsideró para la recolección de los datos el usode diversas estrategias, con el fin de obtenerinformación que al provenir de diferentes fuentesdiera la posibilidad de cruzar datos, enriqueciendoel análisis. Unas como fuentes primarias quehacen referencia a los discursos de los actoresprincipales y el sentido que estos le dan al hechomigratorio, la identidad colectiva y la integraciónsocial, y las cuales fueron recogidas a través detres técnicas cualitativas de investigación: Gruposde Discusión, Entrevistas en profundidad yEntrevistas grupales. Otras como fuentessecundarias que permitieron un acercamientogeneral a la realidad de la inmigración actual enEspaña, recolectadas a través de: bases de datosoficiales, bases de datos de organismos nooficiales y el análisis de fondos bibliográficos ydocumentación existente del tema.Las historias migratorias de los jóvenescolombianos y ecuatorianos en España sonrelativamente nuevas y por lo tanto pocoestudiadas aún dentro del marco de los actualescontextos. En esta línea las afirmaciones y losanálisis que se presentan no pueden ser deninguna manera generalizables ni concluyentes. Loque si podemos, es leer a través de ellos las redesy el conjunto de elementos y condiciones quedinamizan los movimientos migratorios actuales deestos jóvenes (Izquierdo 2000), con el propósito deiluminar el camino sobre la construcción denuevas políticas y programas que partan de suspropias necesidades, deseos y experiencias. Asíharemos referencia en este artículo a los aspectosmás relevantes de los ejes formulados en elobjetivo general de la investigación: sus proyectos


Los procesos de integración social de los jóvenes ecuatorianos y colombianos en España: un juego identitario...

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migratorios, la reinterpretación de su identidadnacional en el contexto migratorio y sus procesosde integración social dentro de la sociedad dellegada. Demos paso entonces a los protagonistas deestas historias…..

1. LOS PROYECTOS MIGRATORIOS: ENTRE LA TIERRA PROMETIDA Y LA REALIDAD HABITADA

“Porque dicen allá: aquí no hay nada que hacer,aquí no hay trabajo, aquí no hay beneficios, no hayvida. Entonces se vienen para España y para otras

partes del mundo también. Cuando hayoportunidades de salir del país se sale, porque no

hay oportunidades en el país de uno”. (Joven colombiano)

¿Por qué vinimos a parar aquí?: Los motivos dela migración

Hablar de los proyectos migratorios de los jóvenescolombianos y ecuatorianos en España implicahablar de procesos. No acabados, en perspectiva,contradictorios y ambivalentes. Iniciados y noterminados. Fundados en las expectativas y en lasimágenes, que cargados de una realidad pocoalentadora, se recrean al compás de laincertidumbre que genera estar acá, sintiéndosede allá. Proyectos donde cada día se debeposponer la vida para el siguiente, cobijando laesperanza de que mañana algo pasará.El primer eje de los proyectos migratorios segúnIzquierdo (2000) lo constituye el motivo que semanifiesta para emigrar hacia el destino concreto,y que se levanta sobre las dificultades presentesantes de migrar y las expectativas laborales,económicas y de posibilidades para proyectar lavida individual y social en el país de llegada. Así,los jóvenes ecuatorianos y colombianos que hanllegado a España por un proceso de reagrupaciónfamiliar reportan que la decisión de que ellosmigraran fue tomada por uno de sus padres,especialmente las madres, quienes según muchosestudios, son en un alto porcentaje de los casos,las emprendedoras de los proyectos migratoriosfamiliares actuales. Se constituyen en jóvenes que

no pensaban salir del país según sus relatos, peroque en la vivencia de la desintegración familiar porlas migraciones de sus padres, cortan amarras yse van. Aspecto que influye como lo veremos másadelante, tanto en sus perspectivas de retornar alpaís, como en su vivencia del proceso migratorio,en tanto la familia se constituye en un fuertesoporte para ellos en el país de llegada. En sus discursos se puede leer que estas familiasque en muchos casos han migrado completas, lohacen por los mismos motivos que los reportadospor los jóvenes con un proyecto migratorio propio:factores económicos, falta de oportunidades y laviolencia, factor al que específicamente hacenreferencia los jóvenes colombianos. En este sentido, los discursos de los jóvenescolombianos, específicamente, muestran que sibien es cierto una de las problemáticas fuertesque se vive en Colombia y en América Latinaactualmente y que los lleva a ellos o sus a familiasa tomar la decisión de migrar, es la situacióneconómica y la falta de oportunidades; igualmentey de manera contundente hacen referencia a laviolencia (Violencia política, delincuencia común yconflicto armado), que invade cada vez más lasesferas de la vida cotidiana en el país. Una jovenque migra sola afirma:

“Yo dije: ya la última carta, ya no tengo mamá, yano tengo hermanos, ya no tengo nada, pues mevoy… Saber que no va a venir un tipo por detrás yque porque yo sepa cosas, por lo menos de mifamilia…y que por eso fue que los mataron atodos, a mi mamá, a mi papá, a mi hermano, atodos los mataron a tiros”.

Un segundo elemento que marca las decisionesde migrar de los jóvenes colombianos yecuatorianos, está constituido por los imaginariosque se construyen antes de la partida sobre el paísal que desean migrar. Dichos imaginarios seedifican sobre las narrativas de los inmigrantesque han llegado antes, y que a través dediferentes medios (cartas, llamadas telefónicas,retorno por vacaciones, etc.) llegan y se instalan amanera de “esperanzas” en la vida cotidiana de lapoblación. Realidades deformadas acerca de laposibilidad rápida de un empleo, una altaremuneración, entre otros, que crean expectativassobre las cuales los jóvenes o sus familias



construyen sus proyectos migratorios. Un jovenecuatoriano afirma:

“Tengo dos hermanos aquí, uno está en Londres yel otro en Madrid. Ellos me dijeron: vente para acá,aquí se pasa de lo lindo. ¿Pues que más tenía quéhacer?. Mis padres me decían: -Ellos están allá yestán ganando buen dinero, tienen su casa y todo.Vos estás aquí y con el sueldo que se gana unoacá no va a hacer uno nada, anda para allá. ¿Quémás tenía que hacer?... Mis hermanos me decíanvente acá, aquí pasas bien, ganamos bien y yo veíacomo mandaban la plata allá a mis padres. No medecían la verdad de cómo era”.

Como tercer elemento, se destacan lasposibilidades que los migrantes encuentran dentrode sus círculos sociales o familiares paraemprender el periplo migratorio. Para marcharse lovenden todo o lo hipotecan todo, deudas quedeterminan igualmente el proyecto migratorio delos jóvenes y sus expectativas de retorno: en tantono hayan logrado pagar su deuda y en ese sentidologren igualmente ahorrar el tan esperado dineropara volver triunfales, no lo harán. Podemos afirmar entonces, que los jóvenescolombianos y ecuatorianos que están llegando aEspaña toman sus decisiones de migrar basadostanto en la difícil situación económica y deviolencia que se vive en sus países, como en lasimágenes que a través de los medios masivos ypersonales de comunicación se crean sobreEspaña. El inicio de su periplo migratorio, les exigea ellos o a sus familias recurrir o bien a prestamoso deudas altas, o bien a vender todo lo que tienen,cuando no entregarse a las mafias o redes deexplotación y tráfico de personas. Venden todo,hipotecan su vida, únicamente por ir detrás de unsueño que en la mayoría de los casos parece serno se hace realidad.

“Sueñas con muchas cosas que luego nosuceden”: las imágenes, los sueños y lallegada.

La relación que se establece entre las imágenesque crean los jóvenes inmigrantes antes de lapartida y la realidad encontrada, se convierte enuno de los factores que fundamenta sus proyectosmigratorios, según Izquierdo (2000). En esta línea

la mayoría de los jóvenes que participaron en lainvestigación, llegados a España con sus familiaso con proyectos migratorios propios, afirman quela imagen que tenían de España no coincide con larealidad que se encontraron, produciéndose unchoque donde todos esos sueños sobre los cualesse sostiene el proyecto migratorio, sufren unatransformación rápida y contundente, que defineen todos los casos el deseo o no de retornar. Unjoven ecuatoriano afirma:

“...Y yo me decía: bueno, conocer otro país porqueyo ya había ido a Venezuela y Colombia. Pero yodije: salir del continente que guay. Bueno mevine...Pero luego ya fui hablando con la gente, yafui conociendo más y vi que España era unamierda...Pues que uno siempre cuando dice algo,o se piensa en una cosa, se piensa en lo mejor,que es bueno, que le van a pasar cosas buenas.Pero luego cuando llegas y encuentras con queera lo contrario, te parece que se ha ilusionadouno por gusto”.

En esta dinámica entran igualmente a jugar unimportante papel las imágenes que de sus paísesllegan a España, como determinantes del proyectomigratorio. Al respecto se afirma: “Un amigo fue yvino diciendo que la gente muy mal, que la gentemuy triste, no sabe qué hacer, no tiene trabajo”.Dentro de estas imágenes se encuentran enmuchos casos, presiones por parte de los que alláse quedaron para que los jóvenes siganapostándole a su proyecto migratorio en Españabajo cualquier circunstancia, en tanto esto lespermita poder suplir los deseos y sueños de susfamilias y allegados, llevándolos a emplearse bajoexplotación en puestos de trabajo que nunca sehabían imaginado.

“Por ejemplo cuando yo llegué aquí la mismafamilia me decía a los cuatro meses: ya debe tenersus milloncitos ahorrados no?. Me dijo mi tía. Yo ledije: llevo cuatro meses y no he conseguidotrabajo todavía....Me dice: pero ya es hora queempiece a mandar como mínimo un millónmensual. Pero es que usted no sabe como es lavida aquí, hay que buscarla y es bastante dura alcomienzo para empezar a ganar algo”.

Dentro de esta dinámica de imágenes y realidades



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objetivadas y ancladas en las adscripcionesidentitarias de los jóvenes, se dibujan las cartas denavegación de sus viajes: con temporalidades,periodos de prueba y aquellos que botan parasiempre el ancla en el puerto. De estas cartas denavegación dependen igualmente los niveles deintegración social que cada uno de los jóvenesinmigrantes este dispuesto a obtener.

Los eternos retornos: ¿para qué volver... Paraqué quedarse?

Los retornos, tercera fase definida dentro delproyecto migratorio, están entonces determinadoscomo lo vimos anteriormente por una grancantidad de variables macro y micro, grupales ypersonales, que se construyen o deconstruyen a laluz del choque o la concordancia entre lasimágenes que se tejieron allá y la realidad acá, aligual que sobre las idealizaciones que desde ladistancia siguen alimentado los inmigrantesrespecto a su país de origen.Se destaca la familia como uno de los principaleselementos que media sus decisiones al respectodel retorno. Los proyectos migratorios familiaresespecíficamente, hacen que los jóvenes que hanmigrado con sus familias no deseen en muchos delos casos regresar. Algunos de ellos ya tienen asus familias completas en España o por lo menoslos más significativos. Lo que nos lleva acorroborar que los proyectos migratoriosfamiliares, están produciendo transformaciones enlas temporalidades de los flujos migratorios,zanjando el proyecto migratorio de muchos de losjóvenes colombianos y ecuatorianos que hanvenido a España. Por otra parte algunos jóvenes afirman que deseanretornar, debido al choque producido entre lasimágenes que traían y el contexto encontrado. Lascondiciones para los inmigrantes en este momentoen España no son nada alentadoras y como loveremos más adelante los procesos de integraciónno se han dado para la mayoría de los queparticiparon en la investigación. Un jovencolombiano afirma:

“Pero una cosa es decirlo y otra cosa es vivirlo.Como uno ya esta acá, uno sabe que eso de haceroficio y de estar lavando ollas y que 115.000pesetas, es una mierda aquí…Regresar pues esa

es la mayor idea que yo tengo porque la verdad esque yo estoy muy aburrido. Yo estoy muy aburridoaquí.”

En algunos jóvenes se presenta una ciertaambivalencia e incertidumbre, no solo en su deseosino también en sus probabilidades para cerrarsus proyectos migratorios. Las expectativas sobresu regreso al país, unido a sus deseos aún nocumplidos en España y los contextos adversostanto de salida como de llegada, hacen que elproyecto perviva, indicando que hay una migraciónen perspectiva. Un joven ecuatoriano afirma alrespecto de su retorno: “Muchas veces me lo hepreguntado, a veces digo si a veces digo no...Vesun reportaje de tu país y dices: como me gustaríaestar allá. Me lo pensaría con el tiempo y con loque haga, me lo pensaría”El regreso triunfal al país, traducido por muchosjóvenes en el hecho de conseguir algo de dineropara instalarse de nuevo en la tierra prometida,está mediando igualmente los retornos de losjóvenes que migran solos. Los sueños y losdeseos aplazados hacen que los jóvenes siganaplazando el día de su partida. Aspecto que paranada ayuda a que estos jóvenes se integren en lasociedad española, no solamente porque no lesproporciona el ambiente favorable para hacerlo,sino también porque los jóvenes dentro de sutemporalidad no hacen mucho por conseguirlo. Suactitud, su manera de enfrentar el nuevo contextoy las nuevas relaciones, se encuentran marcadaspor un proyecto abierto, donde los jóvenes no lointentan porque ya pronto regresarán. Para quéinvertir si ya me voy. Es a lo que se refiereIzquierdo cuando sostiene que mientras hayproyecto migratorio la integración estarápsicológicamente condicionada. Se puede observar entonces como lasmigraciones de los jóvenes colombianos yecuatorianos a España siguen siendo un proyecto.Perspectivas, cabos sueltos, e incertidumbres,donde la familia y los lazos cotidianos afectivos seconvierten en los referentes más fuertes quedefinen en muchos casos el proyecto migratorio.Esta tensión constante entre el estar “aquí”evocando de manera permanente el “allá”, hacenque el proyecto migratorio no desaparezca. Esesta disposición inscrita en el proyecto migratoriode los jóvenes, un aspecto que influye en sus



procesos de integración social y en susadscripciones identitarias colectivas.

2. LOS PROCESOS IDENTITARIOS EN LAS MIGRACIONES: UN JUEGO DE DEFENSAS

“Uno va cambiando mucho”. Jóvenesecuatorianos y colombianos, hombres y mujeresque migran con un sueño a cuestas y que ante lascircunstancias del nuevo contexto sienten quetodo lo han perdido. Desarraigos que debenconfrontar y recrear en una nueva búsqueda desentido, de pertenencia. Se presenta aquí, tal ycomo lo afirma Sorenson (1996) cuando se refierea los procesos de migración, diáspora y exilio, unarenegociación de las identidades sociales, dondelos jóvenes inmigrantes deben confrontar,mantener o recrear un sentido de sí. Partimos deque las identidades individuales o colectivas noson esencias inmutables e inalterables. Se tratanmás bien de constructos sociales resultantes deun proceso de interacción de diversos elementos.(Larrain, 1999). En los procesos de migración juvenil se puedeleer, cómo es, en la relación con el otro diferente,donde se hace la toma de conciencia del sí mismo(por ejemplo de colombiano versus español, adultoversus joven), de forma que las identidades sonmás el producto del señalamiento de la diferenciay la exclusión, que signos de una unidad idénticanaturalmente constituida. (Hall, 1996). Los discursos de los jóvenes inmigrantes queparticiparon en la investigación, dan cuenta de unaimportante influencia de sus prácticas cotidianasprivadas y sus relaciones en redes socialesfamiliares y afectivas pequeñas, en la construcciónde su identidad nacional y cultural. Alpreguntárseles qué extrañaban de su país deorigen, la mayoría hizo alusión a sus relacionescon los amigos, a las fiestas, a su familia. Uncolombiano afirma:

“Yo extraño de todo un poco. La familia, mis tíos,el café, todo verde. Aquí todo es amarillo. Merefiero a que cuando tú vas en un coche por lacarretera es un descampado aquí y tu vas porColombia y ves todo verde, animales, es todo muybonito”.

Así, algunos elementos que expresan lasdiferencias culturales y los cambios identitarios, enpro de una adaptación a los nuevos códigos, sonla comida, el idioma y lo que ellos denominan“ambiente”, que se traduce en los ritmos de vida yla manera de asumir las fiestas (privadas opúblicas). En este sentido, a pesar de que en losimaginarios sociales que se mueven alrededor delos inmigrantes en España, denominan a loslatinoamericanos como el colectivo que menorproblemática tiene para la integración social, por elhecho de saber el idioma, se encontró en losdiscursos de los jóvenes que en muchasocasiones no comprenden las expresiones de losespañoles y su manera de hablar se percibe comobrusca y agresiva. Se genera en los jóvenes colombianos yecuatorianos una dinámica igual a la descrita porLabrador Fernández (2001) acerca de losconflictos percibidos y los cambios identitariosrequeridos de la población peruana en Madrid,donde afirma: “Estos dos elementos, la comida yel lenguaje, son símbolos muy ilustrativos de latoma de conciencia de las diferencias culturalesde ambos países y la capacidad de adaptación, yflexibilidad que acaban mostrando estaspersonas”. Continúa diciendo en cuanto a lo queél denomina “ritmos de vida”: “El otro tipo dediscurso es el que hecha de menos tener mástiempo para mantener y cultivar las relaciones deintimidad. Se añoran las fiestas de cumpleañosque duraban mucho más que aquí, el baile y lamúsica que estaban presentes en todas lasreuniones, en definitiva la posibilidad de estar másen contacto”. (pp. 180-181). Otro aspecto de gran relevancia para elestablecimiento de las diferencias y la aparición desus nuevas adscripciones identitarias, es lo queLabrador Fernández (2001) denomina moralsexual, y que está constituido por los discursosacerca de la libertad de costumbres y libertadsexual presente en los españoles. Los jóvenes asílo manifiestan.

“Fuman, tienen toda la libertad; en cambionosotros no. Nos ponen unas reglas y dicen: arespetarlas. En cambio yo veo que ellos salenhasta la hora que les de la gana”.

Al dibujarse los nuevos mapas, donde las viejas



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narrativas como cartas de navegación sirven paramuy poco, se inicia para muchos un proceso deadaptación y cambio de las viejas adscripcionesidentitarias. El nuevo contexto, hace que losjóvenes vayan buscando formas de adaptarse aldiscurso hegemónico identitario de los jóvenesautóctonos (construido igualmente sobre lasimágenes que el colectivo de inmigrantes tienesobre el colectivo español), en busca de serreconocidos e integrados, o por lo menos noexcluidos. Un joven colombiano afirma:

“Aquí se libera, porque como es el país de losespañoles y ellos son liberados, tú llegas aquí ycomo te tienes que adaptar a lo de ellos, empiezanpor allí, por ser liberados.”

Se puede leer en los discursos de los jóvenescolombianos y ecuatorianos como las viejasnarrativas identitarias colectivas culturales ynacionales, se conjugan de manera dinámica enrelación con el “otro nuevo contexto”, que losinscribe a manera de un “otro generalizado”, ennuevas representaciones sociales, evaluaciones yvalores, creando procesos en muchos casosambivalentes y contradictorios, y que los lleva arecrear las adscripciones identitarias en términosde defensa de su futuro proyecto, especialmenteen la relación con y a partir de la oposición a losotros grupos que forman el conjunto de loshabitantes. En este sentido, y basados en lasviejas narrativas identitarias, se dibujan en elpanorama tantos “otros” y “nosotros” comonacionalidades existen, producto del señalamientode la diferencia y la exclusión. Imágenes de unoshacia otros en oposición a, que no permitenconstruir relaciones que propendan por unaintegración social de los colectivos. Un jovencolombiano afirma de los magrebíes:

“…las costumbres de ellos, que parecen a todahora arriando cabras, la música. (MAGREBIES)….Llevo cuatro meses viviendo allí con los magrebíesy no me he podido acomodar a ellos y no lo voy ahacer. Son muy diferentes, son muy buenaspersonas, pero muy diferentes a nosotros”.

Los españoles también son diferentes, afirman losjóvenes ecuatorianos:

“Si, son muy diferentes, en las formas de pensarlas cosas. Hay cosas que sí se llega a compaginarpero en la mayoría de los casos no se está deacuerdo [...] Hay dichos y frases que no estoy deacuerdo, por ejemplo, en las malas palabras, “mecago en tal cosa”, me parece algo muy grosero yque no tiene ningún sentido”.

Como se afirmó anteriormente se presenta aquí laaparición de los valores morales como elementosde gran relevancia para el establecimiento de lasdiferencias y las nuevas adscripciones identitarias.Los valores morales, se presentan como lo afirmaSorenson, en términos que pueden ser leídoscomo diferencias esenciales, que proveennacionalismos con símbolos que pueden serusados para diferenciar unos grupos de otros. Unjoven afirma: “Usted en la sangre de uncolombiano, usted no está acostumbrado a que lotraten así”. La construcción de las nuevas adscripcionesidentitarias de los jóvenes está alimentadaigualmente por las imágenes que los otros tienende los jóvenes inmigrantes y el proceso deconciencia que estos hacen de esas imágenes.Los españoles, como “otros” proveedores deimágenes, entran en el juego de lasidentificaciones de los individuos y los colectivosinmigrantes. Imágenes que van y que vienen, que transitanentre las relaciones que se permiten establecer y alas que cierran la puerta. Los jóvenes colombianosy ecuatorianos entonces, incorporan lasdefiniciones que los “otros” tienen de ellos, en unproceso que entraña una dialéctica entre laautoidentificación y la identificación que hacen losotros, entre la identidad objetivamente atribuida yla que es subjetivamente asumida. (Berger yLuckman, 1986). Se observa como un contextoadverso (público) con una vivencia (privada),influye la manera como los sujetos actúan y se vena sí mismos en tal realidad. Los jóvenes afirmanque los otros españoles los ven como“tercermundistas o indios”, conceptos peyorativosque para nada contribuyen a su integración oacercamiento al colectivo de españoles.En este juego identitario del contexto migratorio,se puede ver, cómo las diferencias con los otrosse exageran, consiguiendo acentuar el perfil de laidentidad propia. Exacerbaciones de los rasgos



identitarios culturales nacionales (de todos loscolectivos), que de una u otra forma parecen estaravalando la diferencia y por lo tanto la pocaintegración social de los colectivos. Un jovenafirma: “Somos súper diferentes. No nos podemoscomparar con ninguno de ellos”.De esta manera los jóvenes inmigrantes creanalrededor de las diferencias con los otros una“identidad defensa” en términos de Castells(1998), generada por las posiciones - condicionesdevaluadas o estigmatizadas por la lógica de ladominación. Formas de resistencia colectivacontra la opresión, formas de resistencia colectivacontra el cambio (en el caso de los españoles). Sí bien es cierto, lo reflejado en los discursos delos jóvenes inmigrantes colombianos yecuatorianos acerca de sus reinterpretaciones dela identidad colectiva, llevan de algún modo a lareafirmación de sus diferencias (nacionalismos), enuna dinámica de resistencia y protección ante losacelerados cambios y las nuevas imágenes de susotros generalizados, también es relevante hacerhincapié en su capacidad de apertura al cambio yal reconocimiento de otros, que en últimasparecen no ser tan diferentes y con los cuales seidentifican. En muchas de las narrativas de losjóvenes y actores sociales que participaron en lainvestigación, se puede leer de manera reiterativa,cómo se genera una tendencia a la construcciónde una identidad latinoamericana, en el procesomigratorio en España. La conciencia latinoamericana se construye en elproyecto migratorio, al igual que la identidadnacional, sobre el parámetro de la diferencia, enoposición a los otros, que en el contextomigratorio español, excluyen. La identidadlatinoamericana surge así de elementoscompartidos por las identidades nacionaleslatinoamericanas en su relación al otro nolatinoamericano. (Larrain, 1996). Los jóvenesafirman al respecto:

“Bueno pues es que la diferencia no es que seanecuatorianos, o peruanos, o colombianos. Ladiferencia es que unos son latinos y los otroseuropeos. Aquí los europeos ellos son como más,tienen como más libertinaje”.

Podemos afirmar entonces que en la disputaidentitaria de adversarios que se construye

actualmente en los procesos migratorios aEspaña, se están vislumbrando visos de unaidentidad latinoamericana, que para nada peleacon las adscripciones identitarias nacionales delos jóvenes colombianos y ecuatorianos. Elreconocimiento de esta tendencia identitaria de loslatinoamericanos, nos lleva a plantear que en elincierto panorama migratorio actual, se dibuja laposibilidad de generar procesos de integraciónsocial de los colectivos de inmigrantes yautóctonos, en la medida en que elestablecimiento de dichas relaciones no implica larenuncia a la diferencia, sino el reconocimiento delotro como un interlocutor en la construcción deldialogo intercultural. No hay que perder de vistaestos procesos identitarios y de integración social.

3. LAS DIFERENCIAS IDENTITARIAS Y LOS PROCESOS DE INTEGRACIÓN SOCIAL: “DIME CON QUIÉN ANDAS Y TE DIRÉ DE DÓNDE ERES”

En esta línea, se hace necesario entonces analizara partir de la estructura e intensidad de lasrelaciones sociales que establecen los jóvenes enel país de llegada, así como en las relacionesafectivas que se perpetúan con susconnacionales, familiares y amigos en su país deorigen, cómo los procesos de integración social delos jóvenes inmigrantes están mediados por susadscripciones identitarias.Aunque se rescatan los intentos por parte dealgunos actores sociales por lograr procesos deintegración social entre los colectivos, estosesfuerzos se ven invisibilizados por dinámicasidentitarias complejas, teñidas de exclusión ydiferenciación entre y por parte de todos loscolectivos. La sociedad receptora y los colectivosde inmigrantes están atravesados por diferenciasde posición socioeconómica, clase, diversidad derecursos e identidades colectivas y personales,entre otros, que marcan las dinámicas de relacióny las imágenes que sobre los otros se construyen,a partir de las cuales se construye también laposibilidad de la integración.La integración de los jóvenes inmigrantes yautóctonos se da a partir de las identificacionesque según ellos sienten con un colectivo u otro,las cuales se expresan en torno a la nacionalidad y



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las diferencias culturales. No se reporta por partede los jóvenes, el establecimiento de relacionesfuertes con el colectivo español. Los jóvenes ecuatorianos y colombianos quemigran solos y que se inscriben directamente enlos espacios laborales, en su mayoría afirman quesu relación con los españoles se estableceprincipalmente en el puesto de trabajo. Al salir deallí, se reúnen con jóvenes de su mismanacionalidad o con jóvenes latinoamericanos. Unjoven ecuatoriano afirma: “La relación con losespañoles es solo en el trabajo [...] por ahí nosencontramos en la calle y nos tomamos unacerveza, pero muy poco”.Los jóvenes que migran con sus familias y que porlo general se inscriben dentro del espacioeducativo, afirman que a pesar de que su relacióncon los españoles dentro de la escuela se da, porla fuerte presencia del colectivo autóctono, alcruzar el umbral del aula esta relación sefragmenta, retomando sus grupos de paresconnacionales. Aunque es cierto que la escuela seconstituye en un espacio privilegiado por lapresencia en el aula de niños y jóvenes de bagajesculturales diferenciados, también es cierto queesta reunión “impuesta”, no trasciende alestablecimiento de relaciones que impliquenintegración, interacción, comunicación eintercambio entre los colectivos. Una jovencolombiana afirma al respecto:

“Hombre en el instituto tú tratas más que todoespañoles. En el instituto sí que con colombianos,pero te relacionas mucho con españoles porquecomo la gran mayoría son esos”.

Un maestro pone en duda la real integración quese está produciendo en la escuela, por el simplehecho de la multiculturalidad y las diferentesnacionalidades que la habitan. Aparentementedentro del aula se genera una dinámica deintegración que no distingue nacionalidades. Sinembargo, como lo afirmamos anteriormente, alcruzar el umbral de su puerta las relacionesvuelven a mostrarse tal y como se estánproduciendo. El maestro afirma:

“Y a mí me extraña, porque se les pone en grupo ysiguen trabajando perfectamente, bueno más omenos. Pero no, no, yo los veo amigos. Totalmente

una integración, no hay diferencia, gastan bromas,juegan, dan el follón, todo el grupo en general.Luego salen y se juntan entre ellos. Me hacemucha gracia eso, no sé a qué responderá. Sí a lomejor no es real la integración que tienen en laclase o si quieren ellos mantener a lo mejor quesomos de allí, y vamos a juntarnos a lo mejor parano perder nuestra identidad. No sé por qué”.

Se reproducen en la escuela los mecanismos deexclusión, racismo y xenofobia que se dan en lasociedad española actual frente a la inmigración.Mecanismos fundados en las diferenciasculturales, de raza, de color, de etnia, que pareceser se convierten en el estandarte para laproducción de la díada integración – exclusión.Unos maestros afirman en un grupo de discusión:

“Normalmente, lo que he dicho antes, los magrebíesson los más perjudicados por lo menos bajo mipunto de vista. Y luego los negros, dependiendo deltono que tengan de piel. [Qué tan negro es]. Sí, sí,es así. [Pero es que es así]. Sí, exacto, son másclaritos de piel y están más integrados. [Entonces laintegración es proporcional al tono]. [En esteinstituto por lo menos sí]. El tono de piel influye. Site ven muy negro, muy negro, te rechazan. Ytambién depende de si tú eres una persona que nose integra bien. O que claro si eres una persona quetienes problemas de idioma, de cultura y encimaeres muy negro, no pues. [Eres rechazado]. Eso esasí, yo lo veo así”.

Respecto a la actitud que los jóvenes españolestienen ante la llegada de los jóvenes inmigrantesen la institución educativa, los maestros reportanla carga negativa que algunos dejan notar en susdiscursos y acciones cotidianas. Se pregunta alrespecto: ¿Cómo perciben ustedes la actitud delos jóvenes españoles con los jóvenesinmigrantes? La respuesta de una maestra es:“Muy mala, muy mala”. En esta dinámica se están tejiendo entonces lasrelaciones sociales de los colectivos, adquiriendola identidad nacional un importante factor comoeje articulador de dichas relaciones. La pocaprobabilidad de establecer nuevas relaciones conese “otro” diferente, lleva a los jóvenes(inmigrantes y autóctonos) a refugiarse entre lospares con los cuales se identifican de algún modo,



creando subgrupos con jóvenes de su mismo país,o aliándose con otros de países diferentes perocercanos (latinoamericanos), o con aquellos quese encuentran en situaciones similares deexclusión (los inmigrantes) versus los autóctonos(que excluyen) y que en este juego de diferenciasterminan siendo también excluidos, por losexcluidos. Un joven ecuatoriano afirma:

“La gente española son racistas, para mi que sonracistas, ósea si lo ven a uno por ahí lo ven conmal modo. Uno como va a tener confianza con unapersona que por el modo que te tratan por ahí, así.Lo mejor es relacionarse con la misma gente, noes por racismo sino por desconfianza”.

Se establecen entonces, dentro de sus procesosde integración, relaciones cercanas con jóvenes deAmérica Latina, especialmente de la zona andina,mediadas, como se pudo observar, por laidentificación y una presencia significativa deconciencia latinoamericana, expresada en susrasgos comunes, versus los “otros” diferentes. Enel relato de una joven sobre las relaciones que seestablecen en su centro educativo, se puede leerdicha dinámica:

“Yo por ejemplo estoy en un instituto del centrocerca al retiro y es un instituto que está en unazona que está bastante, que tiene un buen poderadquisitivo y se nota el clasismo, muchísimo.Porque tu entras al instituto y en el recreo estántodos los negros y latinoamericanos, todos losextranjeros en un lado, todos los españoles enotro. Entonces como que ellos no se juntan conlos extranjeros y los extranjeros tampoco se juntancon ellos. Y ellos dicen: es que ellos no se dejan.Pero es que cuando han llegado no los handejado, no han tenido la oportunidad derelacionarse, de integrarse. Se forman muchosguetos. No solo por nacionalidades, sinoespañoles por un lado y latinoamericanos por otro.Españoles por un lado y extranjeros por otro”.

Sin embargo, esas relaciones sociales que selogran establecer dentro del marco migratorio (poridentificaciones nacionales o regionaleslatinoamericanas), se ven quebradas en muchoscasos por la competencia que se genera entre loscolectivos, al encontrarse en una situación dedesventaja respecto a sus derechos ciudadanos,lo que no les permite de manera tranquila y fluida

acceder a trabajos justamente remunerados,creando un ambiente de “rapiña” que para nadafavorece la integración social de los jóvenesinmigrantes.

“…es que acá hay un problema con las otrasnacionalidades…Nosotros sabemos que losecuatorianos vienen a trabajar por muy pocodinero y ese es el problema que hay entre losecuatorianos y los colombianos. A ellos no lesimporta lo que van a ganar sino para mandar,porque tienen que mandar cualquier cosa, muchoo poco, o lo que sea”.

La soledad de estos jóvenes muestra en últimascomo la integración social de los colectivos deinmigrantes en España no se está dando. Muchosfactores colaboran en el rompimiento o noestablecimiento de las relaciones cotidianas entrelas personas: adscripciones identitarias nacionalesy culturales que se recrean a la luz de la dinámicaconstante entre los imaginarios y representacionesque los otros me asignan, mi auto identificacióncon ellas y las imágenes que yo construyo sobrelos otros en este juego identitario. “Y al final detodo nosotros siempre mantenemos solos”.En este sentido la desintegración social, el racismoy la exclusión que se dibujan en el panorama delas relaciones sociales de los jóvenes inmigrantesy los españoles, no permite reconocer al “otro” ymucho menos identificarse con él. Parece ser unjuego de imágenes que en la ida y en la vuelta,deforman y hacen monstruosas las caras que seasoman en el nuevo contexto migratorio español.

4. EL ENCUENTRO JUVENIL: CONSTRUYENDO ESPACIOS PARA LA INTEGRACIÓN Y LA CONVIVENCIA: “UNA EXPERIENCIA PARA CONTAR”2

De acuerdo con la necesaria responsabilidad delinvestigador con los sujetos de la investigación ycon el fin de empezar a promover propuestas de

2 Para la realización del Encuentro se contó con el apoyo deinstituciones y organizaciones como: INJUVE – CEULAJ,Dirección General de Juventud de la Región de Murcia,ACSUR- Las Segovias Región de Murcia, Asociación JuvenilCazalla (Lorca), AESCO, el Centro de EstudiosContemporáneos sobre América Latina (CECAL) de la Facultadde Ciencias Políticas y Sociología de la UCM y AyuntamientoAlcalá de Henares.



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acción que trasciendan el complejo panoramadescrito anteriormente, se indagó con los jóvenesy otros actores sociales sobre las propuestas queellos harían para desarrollar proyectos queapuntaran a la integración social entre loscolectivos. Se rescatan algunas significativas,porque muestran los deseos y potencialidades dela población juvenil para el logro de dicho objetivo. Entre las propuestas que plantean los jóvenes seencuentran por un lado, acciones interculturales,donde se puedan conocer con jóvenes de otroscolectivos, haciendo una fuerte referencia a lanecesidad de desarrollar programas diseñadospor, con y para los jóvenes. En esta línea la investigación ha derivado en unametodología de investigación y en una manera deintervención social, es decir, en un proceso deInvestigación Acción Participativa (IAP) (Delgado yGutiérrez 1999), en donde actualmente, seencuentran participando jóvenes inmigrantes devarias nacionalidades y jóvenes españoles queviven en Madrid, Murcia y Lorca, con quienes seha continuado un trabajo de empoderamiento,sensibilización y análisis de la realidad de lainmigración en España, potenciando a través deeste proceso, el paso a ser sujetos activos en latransformación de su entorno y su realidadinmediata.En este marco y como una primera acciónderivada de la investigación, se realizó entre el 8 y10 de noviembre un encuentro juvenil en el queparticiparon cincuenta (50) jóvenes inmigrantes dediversas nacionalidades y españoles, que se

denominó “Encuentro juvenil: construyendoespacios para la integración y la convivencia”; conel fin dar a conocer y analizar los resultados de lainvestigación, elaborar propuestas de acción con ypara los jóvenes, y contribuir a la construcción deuna red social para el desarrollo de accionesconjuntas entre personas, instituciones yasociaciones locales, posibilitando el compromisoy el desarrollo local.La realización del encuentro permitió escuchar lavoz de los jóvenes, desmontando de algunamanera esos imaginarios, que como fantasmasdeambulan por las calles de este país. Imaginariosdonde cada uno cabalga a su aire, para excluir,para integrar, para hablar o enmudecer ante lapresencia de otro, que percibido como diferentepor su tono de piel, por su manera de hablar, porsu forma de bailar, se termina convirtiendo en elmás grande enemigo jamás visto en esta tierra.Darles la voz a los jóvenes, permitió entonces,establecer puentes de comunicación entre ellos,nosotros y esos otros, como usted señor lector,para que de una vez por todas, logremos romperesa venda que no nos permite ver, lo parecidosque somos. Nos queda en este sentido mucho por hacer,mucho por decir. Nos queda la posibilidad abiertapara seguir construyendo desde la academia ydesde la vida cotidiana, con los inmigrantes de apie, con los españoles de a pie, oportunidades deencuentro, que por fin nos aseguren que noestamos condenados a otros cien años de soledadsobre esta tierra.



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E l Consejo de la Juventud en España es unorganismo de cooperación juvenil creado por

Ley en 1983. Su constitución, en diciembre de1984, marca el punto final de un largo periodo quearranca del año 1977 cuando más de 100entidades juveniles del país acordaron iniciar elcamino de creación del CJE para construir unaorganización que defendiera y canalizara laspropuestas y las reivindicaciones de la juventudante la Administración y ante la propia sociedad. En la actualidad el Consejo está formado por 71organizaciones juveniles (17 Consejos de Juventudautonómicos, y 54 entidades juveniles de ámbitoestatal) que representan gran variedad deideologías, opiniones, objetivos y creencias.Desde su inicio, el espíritu del Consejo ha estadopreocupado por canalizar el compromiso de losjóvenes en la construcción de una sociedad másjusta, solidaria y equitativa. Una sociedaddemocrática y plural, abierta a la participación y

expectativos de todos los jóvenes y de todas lasjóvenes. Por lo que el Consejo se ha propuestocomo objetivos:Colaborar con los agentes sociales para conseguiruna política juvenil global que dé respuesta a losproblemas e inquietudes de los y las jóvenes.Fomentar la participación y el asociacionismojuvenil y favorecer la consolidación de iniciativasque den respuesta a la juventud no asociada.Canalizar las propuestas de los y las jóvenes haciala Administración y hacia la propia sociedad.Sensibilizar a la opinión pública sobre losproblemas específicos de la juventud.Realizar estudios e investigaciones que descubranla verdadera naturaleza de la realidad juvenil.Representar a los y las jóvenes españoles/as enlos organismos internacionales de juventud.Prestar servicios y apoyo a las entidades juveniles.Proporcionar los instrumentos que den respuesta alas demandas de los y las jóvenes para el

EL TEMA

CONVIVENCIA INTERCULTURAL, UNA PROPUESTA DESDE LAEDUCACIÓN NO FORMAL

Eva Martín Martínez Consejo de la Juventud en España

De acuerdo con los principios democráticos que defendemos en el Consejo de la Juventud de España,comprometidos con la solidaridad y la justicia social, nos hemos propuesto afrontar este nuevo reto desde laparticipación. Sabemos que se están borrando las líneas que nos separaban en grupos homogéneos y definíanlas políticas destinadas a “los jóvenes inmigrantes”. Creemos que nuestro deber como Consejo es abrir laspuertas de todos los espacios e introducir la primera persona del plural “nosotros y nosotras” comodenominador común de nuestras acciones. Por tanto, asumimos que somos parte de la sociedad multiculturaldel siglo XXI y nuestros esfuerzos van encaminados a la consecución de la convivencia intercultural. Paraconseguir esto nos marcamos tres objetivos: 1.- Lograr la participación de todos los jóvenes y las jóvenes quevienen de otros países y ya forman parte de nuestra comunidad. 2.- Luchar contra la xenofobia y el racismo. 3.- Trabajar por la justicia social, la igualdad y la solidaridad. “El Viaje de Ana. Historias de la inmigracióncontadas por jóvenes.” es el ejemplo de cómo desde el CJE trabajamos estos objetivos, contando "Historias dela inmigración" por jóvenes de distintas procedencias. Historias que además se dirige a todos los jóvenes. Coneste planteamiento queremos romper la dicotomía: ellos y nosotros. En el diálogo no existe la diferencia entrelos interlocutores. Todos pasamos a ser nosotros. Esto nos lleva a elegir un título que no una las palabrasjóvenes e inmigrantes. Por que entendemos que los jóvenes que llegan a nuestro país lo único que quieren esser, jóvenes. Por esta razón el título dice "historias de la inmigración contadas por jóvenes" y de está formarealizamos la separación intencionada entre el sustantivo jóvenes y el adjetivo INMIGRANTES.

Palabras clave: Inmigrantes, multiculturalidad, jóvenes

Eva Martín Martínez


desarrollo de sus objetivos tanto individualescomo colectivos.A lo largo de estos años, el Consejo ha intentadocanalizar la participación de los jóvenes y lasjóvenes en la sociedad. Hoy, cuando España apasado de ser una país de emigrantes a un paísreceptor de inmigración. Cuando formamos ya, uncrisol de culturas y lenguas, Desde el Consejosomos conscientes de la importancia de nuestropapel, como interlocutores, impulsores ymediadores sociales de la convivenciamulticultural. Y lo hacemos desde el compromisoamplio de ciudadanía y democracia. En la era de la globalización, donde lasmercancías, la información y el capital transitanlibremente sin obstáculos ni fronteras, Europaintenta coordinar las políticas migratorias de formaque puedan ser controlados o regulados los flujosmigratorios. A pesar de las leyes y de los controlesque se están reforzando en todas las fronteras, lainmigración legal y clandestina continua. Y si enningún caso se pueden hablar de cifrasalarmantes, la realidad es que la envejecidaEuropa se está transformando en un continente depersonas de origen diverso.A pesar de la historia que configura nuestropasado y a diferencia de Canadá EE.UU. oAustralia, España, culturalmente, no se sientecomo un país de inmigración. Sin embargo loscambios que el sur de Europa está experimentadodesde mediados de la década de los añosochenta, confirman una tendencia que lossociólogos califican de imparable. Lo ocurrido enotros países Europeos nos ofrece una informaciónimportante sobre las consecuencias que puedetener no hacer una transición adecuada a unasociedad multicultural. Si hasta los años sesenta, la persona queinmigraba solía responder al perfil de varón, demediana edad y solo, ya sea por el cierre defronteras que se generaliza después de la crisis de1974, ya sea por los cambios acontecidos a nivelmundial, la realidad es que se observa unafeminización de la inmigración y una augeimportante en la reagrupación familiar. Es decir, sidurante la segunda mitad del Siglo XX, laspersonas que inmigraban incluían el regreso comouna etapa del proyecto, en estos momentos existeuna mayor tendencia a traer a la familia einstalarse en los países de acogida.

En este sentido, una nueva generación demenores y jóvenes están ya en nuestra comunidady son parte de esta sociedad. Paradójicamente, apesar de que la mayoría (exceptuando losmenores no acompañados) no eligieron inmigrar ypor lo tanto no deberían ser consideradosinmigrantes son definidos y tratados como tales.En una gran parte de los casos, los jóvenes ymenores han llegado como consecuencia delproyecto elegido por sus progenitores. Por lo tanto¿podemos considerarlos inmigrantes? Y en todocaso ¿inmigrantes hasta cuando?. Estos chicos ychicas no participan de los cupos que definen porprovincias y ocupaciones los permisos de trabajo.No pueden catalogarse, como fríamente lohacemos, en “legales o ilegales”, tienen derechosreconocidos tanto nacional comointernacionalmente y posiblemente, cada día quepasa la imagen su país de origen va quedandomas desdibujada. Con el paso del tiempo, sudestino se va definiendo claramente como partede este país. Entonces ¿podemos seguirdefiniéndoles como eternos inmigrantes? ¿Cuándocomenzarán a ser ciudadanos y ciudadanas conplenos derechos? ¿se les abre la posibilidad deser lo que quieran ser independientemente de suorigen? ¿Están recibiendo las mismasoportunidades o les estamos determinando sudestino al conducirlos a espacios definidos parainmigrantes?Es fácil preguntar, lo complicado es encontrar lasrespuestas. Lo ocurrido en los países de nuestroentorno, con la segunda y tercera generación esun aviso de que no existen formulas sencillas en laconstrucción de una sociedad intercultural. Sinembargo, conscientes de que la convivencia en ladiversidad cultural es sinónimo deenriquecimiento, de acuerdo con los principiosdemocráticos que defendemos y comprometidoscon la solidaridad y la justicia social, desde elConsejo nos hemos propuesto afrontar este nuevoreto desde la participación.En este sentido queremos subrayar un cambio depolíticas importante en las campañas desensibilización que realizamos. Si hace unos añoshablábamos de “tolerancia” e intentábamos influirde forma positiva en la mirada hacia las minorías.Hoy transformamos esta mirada en convivencia.Se están borrando las líneas que nos separabanen grupos homogéneos y definían las políticas


Convivencia intercultural, una propuesta desde la Educación No Formal

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destinadas a “los jóvenes inmigrantes”. Creemosque nuestro deber como Consejo es abrir laspuertas de todos los espacios e introducir laprimera persona del plural “nosotros y nosotras”como denominador común de nuestras acciones.Por tanto, asumimos que somos parte de lasociedad multicultural del siglo XXI y nuestrosesfuerzos van encaminados a la consecución de laconvivencia intercultural.Así, a los objetivos anteriormente señalados,sumamos los siguientes:

1. Lograr la participación de todos los jóvenes ylas jóvenes que vienen de otros países y yaforman parte de nuestra comunidad. Losjóvenes y las jóvenes de origen inmigrante noquieren sentirse invitados. Ya no se trata de unapoblación que viene a trabajar durante untiempo y luego regresa a su país. No son, comoocurrió en el periodo entre guerras y después dela Segunda Guerra Mundial, trabajadoresinvitados para reconstruir los países ricoseuropeos, desbastados por la guerra. En laactualidad los jóvenes de procedenciainmigrante vienen solos o con sus familias, paraquedarse. España, como otros países europeoses lugar de destino. Son y serán vecinos yvecinas que aspiran a tener las mismasoportunidades. Que quieren contribuir con suvoz, su experiencia, sus conocimientos y suparticipación en la construcción de la sociedad.En definitiva ciudadanos. Ciudadanos yciudadanas de este país. Ciudadanos yciudadanas del Mundo.Desde el Consejo queremos que estos jóvenesformen parte de nuestras asociaciones ycolectivos. Queremos trabajar con ellos, no paraellos. Es necesario lograr las condiciones paraque dejen de sentirse inmigrantes, extraños enesta sociedad y facilitarles las condiciones paraformen parte de ella. Por eso estamostrabajando apoyando su presencia en todos losniveles de nuestras organizaciones de formaque cada uno de ellos y de ellas se sienta unomas. Es necesario constituir asociacionesplurales y diversas para cimentar la convivenciademocrática.

2. Luchar contra la xenofobia y el racismo. Haceaños que las Organizaciones e InstitucionesJuveniles trabajan por erradicar un oscuro

fantasma que se cierne sobre la convivenciademocrática: el miedo y rechazo ante lo quecreemos que es diferente. En este sentidocampañas como Iguales pero Diferentes fue unejemplo que aúno a diferentes organizacionescon un mismo propósito: Concienciar alconjunto de la sociedad sobre la riqueza y laimportancia de la diversidad. Nuestrocompromiso como Organización Juvenil esseguir trabajando en esta línea a través deacciones de formación y sensibilización querealizamos en la Educación No Formal. LaEducación No Formal tanto en asociacionesjuveniles, escuelas de Tiempo Libre, encuentros,jornadas, la formación de formadores, etc…esun medio idóneo para la educación en valores yla Educación Intercultural.

3. Trabajar por la justicia social, la igualdad y lasolidaridad. Utilizando como marco dereferencia la Constitución y los DerechosHumanos. Nos comprometemos a denunciarcualquier forma de discriminación y a trabajarpor un pacto de convivencia basado en elrespeto a la diversidad y la igualdad deOportunidades. El Consejo representa a milesde jóvenes que están conectados a través denuestros medios de comunicación ycoordinación. Esto significa que el discurso queelaboramos desde nuestra organización llega acientos de lugares de este País. Lacomunicación, a través de nuestrasasociaciones se traslada a puntos de grandesciudades o pequeño pueblos de lasComunidades. Por que creamos opinión, nospreocupamos por contar con el asesoramientode expertos y expertas y de foros departicipación en los que consensuamos laslíneas de un discurso que será el que guiénuestra actuación.

Todos y todas los jóvenes que participamos en elConsejo, trabajamos para que se escuche nuestravoz por el respeto a la diversidad, la lucha contrala xenofobia y la construcción de una sociedadmás solidaria y justa.En cuanto a las acciones que estamos realizandoquiero resaltar: Creación de un discurso que concrete nuestraposición en relación con la sociedad multicultural ylos derechos de los jóvenes de origen inmigrante.



Este discurso se concreta de forma transversal enlas distintas áreas y acciones del Consejo. Investigaciones y estudios. Para conocer larealidad el Consejo abre la mirada coninstrumentos de análisis como son lasinvestigaciones y lo estudios concretos. En estesentido se está iniciando un Observatoriopermanente de la inmigración desde el cualqueremos estar atentos a los procesos ysituaciones que se están produciendo en losdiferentes ámbitos juveniles: formación, trabajo,salud, participación…Formación de asociaciones. Este año en laEscuela de Politeia, el contenido de todas lasactividades ha girado en torno a la inmigración.Como resultado se ha firmado una carta donde lasasociaciones definimos nuestro compromiso conlos jóvenes y las jóvenes inmigrantes. Formación de Formadores. Es nuestra intenciónrealizar:Una “Guía de Formación de Formadores enEducación Intercultural” que reúna nuestroplanteamiento. Un curriculum básico en EducaciónIntercultural para la Educación No Formal, Líneasmetodológicas y recursos.Iniciar un proceso de formación de formadores enEducación Intercultural. La Formación enEducación No Formal es un espacio muyimportante de formación en valores y Educaciónentre iguales. Además constituye un espacioidóneo para el trabajo en actitudes y el aprendizajede la convivencia en la diversidad. Por esta razónqueremos, en forma de pirámide multiplicadora.Iniciar un proceso de formación de formadores, através de un equipo estable de profesores quepueda ser trasladado a las diferentes comunidadesy por lo tanto a las asociaciones.Realización de jornadas y espacios de encuentro.Estamos estudiando la posibilidad de realizar unencuentro entre jóvenes procedentes de distintasculturas, con el fin de facilitar el intercambio y eldiálogo intercultural.Publicaciones. Quizás el símbolo másemblemático del Consejo este año, ha sido lapublicación del “Viaje de Ana. Historias de lainmigración contadas por jóvenes”. Este libro quese publico en julio y que en el día de hoy tiene queser nuevamente editado, porque se ha agotado.Ha sido el resultado de un trabajo importante deequipo y representa en gran medida la filosofía del

Consejo. El Viaje de Ana. Historias de lainmigración contadas por jóvenes. Consejo de laJuventud de España 2002.Quiero cerrar este texto con esta experienciaconcreta porque en torno a esta publicación nosidentificamos muchas de las personas quecolaboramos en el Consejo de la Juventud. Comocomentaba, fue una experiencia que nace desde eltrabajo de equipo. El punto de partida fue lanecesidad de dar a conocer a los jóvenesespañoles los valores culturales que hasta ayernos resultaba exóticos y hoy forman parte denuestra realidad. Por esta razón nuestra primeraintención fue realizar una guía de culturas parajóvenes. Pero pronto comprendimos que esta ideano sólo era irrealizable sino que se contraponíacon el planteamiento de que las culturas sondinámicas y abiertas y que su pervivencia dependede la capacidad de adaptación al medio y deintercambio. La segunda idea que desechamos fuehacer un libro para jóvenes españoles. ¿No tiene lamisma necesidad de conocer un joven de origenmarroquí o Colombiano? ¿No estamos diciendoque forman parte de esta sociedad?. Así llegamosa la conclusión de que la publicación debería estardirigida a todos y todas las jóvenes y que deberíahablar de situaciones reales que facilitaran eldiálogo y el conocimiento de los demás. Por tantoel fin sería contar “Historias de la inmigración”Pero contadas ¿por quien? Esta fue la respuestamás fácil de encontrar. Contadas por jóvenes dedistintas procedencias. Historias que además sedirige a todos lo jóvenes. Con este planteamientoqueremos romper la dicotomía: ellos y nosotros.En el diálogo no existe la diferencia entre losinterlocutores. Todos pasamos a ser nosotros. Esta reflexión nos llevo a elegir un título que nouniera las palabras jóvenes e inmigrantes. Por queentendemos que los jóvenes que llegan a nuestropaís lo único que quieren es ser, jóvenes.¿Inmigrantes hasta cuando? Preguntaba Said, unode los protagonistas del libro. Por esta razón eltítulo dice “historias de la inmigración contadaspor jóvenes” y de está forma realizamos laseparación intencionada entre el sustantivojóvenes y el adjetivo INMIGRANTES. Esta no fue la única cuestión que se nos planteo.Otra de las dudas importantes era quien sería laconductora de la historia. En nuestra memoriapersiste la imagen de los miles de españoles que


Convivencia intercultural, una propuesta desde la Educación No Formal

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inmigraron a Europa y Latinoamérica cuandodurante el franquismo se potencia el trabajo ene lextranjero para la llegada de divisas que serviríanpara levantar la economía española. Ana es hija deuna familia de emigrantes españoles que despuésde varios años en Alemania regresa a España. Suvida transcurre entre las vivencias en Alemania, losrecuerdos de sus padres y ahora en el retorno aun país con el que se identifica a través de lasmemoria de sus padres. Ana es un personaje real.Su historia fue completada con las historias deotras familias que inmigraron y la elegimos comola protagonista de nuestro libro.Así el libro es el viaje de Ana a través de losrecuerdos de su familia, el encuentro con jóvenesde procedencia inmigrante y la reflexión.El libro se divide en dos partes. En la primera AnaConversa con un viejo profesor que va situándolaen las razones de las migraciones modernas. Elprofesor, el único personaje inventado, representade alguna forma, el esfuerzo por encontrar laverdad y luchar por la utopía. Es un pequeñohomenaje a aquellos que lucharon por lademocracia y que como muchas personas hoy,conocieron el exilio. El profesor y las voces de sufamilia son el referente que ayuda a Ana aentender el mundo en que vive y a posicionarse allado de la defensa de los Derechos Humanos. Anapregunta sin parar…y creemos que es unaposición que los jóvenes debemos defender. Nodebemos asumir la realidad tal y como se nosviene dada sin cuestionar las situaciones queatentan contra la dignidad y la igualdad de laspersonas. Ana a aprende a preguntar sinconformarse con la primera respuesta… nosotrostampoco.En la segunda parte Ana va conociendo a jóvenescon los que dialoga, las entrevistas son reales ycada una son el resultado de muchos encuentros.No ha sido fácil hablar con jóvenes deprocedencia inmigrante. Salvo algunasasociaciones muy concretas, aún no participan delmovimiento juvenil y existe. Para conocerlesacudimos a Centros escolares, tiendas, bares,peluquerías…y la necesidad que tenemos todosde ser conocidos por lo que somos, no por lasituación de legalidad o ilegalidad, nos llevaba

rápidamente a establecer conversaciones que sealargaban durante horas e incluso días. No hemospodido relatar todas las conversaciones, sinembargo, cada una de ellas tiene algo de todas.Las razones para elegir las que incluimos fue tantopor el tema como por la forma de expresarse desus protagonistas.En todos los casos, ellos y ellas pudieron leerla ycorregir aquello que no se ajustaba exactamente alo que querían expresar. En todos los casosdescubrimos como todos tenemos necesidad detender puentes para comunicarnos y cuanimportante es conocerse para romper losestereotipos y los prejuicios. Este libro porta las voces de jóvenes que haninmigrado. Jóvenes que se sentaron durante horasa conversar con nosotros, y nos regalaron suhistoria. Jóvenes que con su testimonio nos dicenque somos mas iguales que diferentes. Jóvenescon los que lloramos por la desesperación de notener papeles que les reconozca como ciudadanosy ciudadanas. Jóvenes cuyos testimonios noshicieron avergonzarnos al comprobar cuan injustospodemos llegar a ser cuando levantamos barrerasque les discriminan les excluyen y cuan cruelpuede ser sentir el rechazo de una mirada o unapalabra que te señala como al otro. Nos hablaron de sueños, de lo duro que escomenzar en una tierra desconocida, de lasesperanzas de formar parte de esta sociedad. Noshicieron reír con sus anécdotas. Nos mostraronsus miedos ante la violencia y la soledad. Noshablaron de la extrañeza ante otras costumbres.Pero sobre todo nos mostraron el camino deldiálogo y la confianza. Conversaron durante cientos de horas conAna….conversaron con cada una de vosotroscuando os asomáis a estas páginas. Dice CarmenMartín Gaite que recordamos a las personas poraquello que nos contaron. Ellos nos regalaron suhistoria, nosotros les regalamos la memoria….Ana dice en las primeras páginas del libro que sudestino es nuestro futuro. Nosotros, desde elConsejo, lo creemos así, por eso seguiremostrabajando para que todos juntos formemos partede la sociedad que soñamos.


R esulta muy difícil hablar de los jóvenesecuatorianos inmigrantes en España sin antes

hacerlo sobre su situación en Ecuador,especialmente sobre su entorno social, así comosobre su precariedad en el mercado laboral, queles empuja, como al resto de ecuatorianos, aemigrar en busca de unos ingresos económicosque le permitan vivir más dignamente, y queconstituye, definitivamente, la principal causa de laemigración.Los jóvenes ecuatorianos crecen en un entornosocial donde están muy marcadas las clasessociales, y reciben una educación proteccionista yconservadora, llena de prejuicios, tanto en suscasas, como en los centros de enseñanza. Lasituación que se configura impide a niños yjóvenes crecer y desarrollarse con libertad, asícomo hace reproducir otros modelos, sin intentarser ellos mismos en la nueva sociedad.El bajo poder adquisitivo del 85% de las familias yla misma situación económica del país, así comola precariedad laboral en la que los jóvenes seencuentran inmersos, condicionan sus actividadesde ocio y tiempo libre. Esto hace que en sumayoría elijan actividades sencillas, pero siemprecompartidas y en grupos, ya sea de amigos o consus familias. Así, en Ecuador es muy común que

familias enteras se trasladen en fin de semana ovacaciones a playas, balnearios, fiestas depueblos o acampadas, siempre en familia,costumbre adquirida en base al modelo deeducación recibida.Los jóvenes en sus reuniones, ya sean por la tardeo por la noche, tienen muy presente el compartir lacomida; quedan para picar y luego por la nochebuscan espacios de diversión, como discotecas,para expresamente bailar hasta el cansancio y“enamorarse” (ligar), así como consumir bebidasde todo tipo y en el caso de los jóvenes de lacosta, acuden a las playas para hacer fogatas yconsumir bebidas, aparte de “enamorarse”.Otro espacio de encuentro de los jóvenesecuatorianos son los centros públicos, parques,salas de reuniones de centros públicos osimplemente en el patio de los institutos ouniversidades, sobre todo como lugar deencuentro que siempre tiene un objetivo: organizaruna actividad deportiva, una acampada,actividades de solidaridad con diferentes causas,organización de fiestas populares, etc.La situación económica, política y social delEcuador ha atravesado una de las peores crisisvividas en la historia del país. Esto ha provocadola expulsión, fuera del país, de varias decenas de

EL TEMA

LA EXPERIENCIA DE RUMIÑAHUI EN EL OCIO DE LOS JÓVENESECUATORIANOS

Dora Aguirre Hidalgo Presidenta de la Asociación Hispano-Ecuatoriana Rumiñahui

El artículo expone las diversas fases que los jóvenes inmigrantes ecuatorianos atraviesan en su migración aEspaña; desde el contexto social en que vivían en Ecuador, el choque sociocultural que experimental al llegar aEspaña, las estrategias identitarias para sentirse aceptados en la nueva sociedad, y las posibles consecuenciassociales que éstas pueden conllevar. Se incluyen también propuestas alternativas para atender las demandas ynecesidades de este sector, desde dos fuentes de información: en primer lugar, desde la experienciaorganizativa de las actividades para jóvenes realizadas por una asociación de inmigrantes, y en segundo, de unsondeo realizado a cerca de un centenar de jóvenes inmigrantes ecuatorianos en España. Como muestra másvívida de este sondeo, se adjunta una carta autobiográfica de una joven reflejando el impacto de estos cambiosen su juventud.

Palabras clave: Jóvenes inmigrantes, ecuatorianos, España, identidad, problemas de integración, asociacionismo, ocio.

Dora Aguirre Hidalgo


miles de ecuatorianos, y, entre ellos, de lapoblación más joven. Según un estudio de la OIM(Organización Internacional de Migraciones), en alaño 1995, la población joven comprendida entre15 y 24 años representaba el 20.5 % del total de lapoblación ecuatoriana, de 11.300.000 habitantes.En España se encuentran 25.000 jóvenesecuatorianos de edades entre 16 y 24 años, queequivale al 13.4 % del total de inmigrantes enEspaña; los inmigrantes entre 25 y 44 añossuponen el 67% del total de inmigrantesecuatorianos, según datos del Colectivo IOÉ.La recesión económica, el estancamiento de lossectores productivos, en especial de la industriamanufacturera, la incorporación de nuevastecnologías que requieren de menor mano de obrapara su funcionamiento, han restringidonotablemente las posibilidades de generación deempleo, sobre todo para la población joven deconformidad con sus aspiraciones y capacitaciónprofesional.De los jóvenes (de 15 a 24 años) que fueronregistrados en la encuesta “Empleo, Desempleo ySubempleo”, el 33.6% estaba ubicado en lasactividades informales de la economía y el 53.2%en el sector moderno (esto no necesariamentequiere decir que dispongan de un trabajo estable,que estén protegidos socialmente y perciban unaadecuada remuneración). Si se analiza el problemade la subocupación juvenil por categoríaocupacional, según datos del INEC de 1996, lamayoría lo constituyen los asalariados de laempresa privada (54%), le siguen en importancialos trabajadores por cuenta propia y lostrabajadores familiares sin derecho aremuneración. La subocupación juvenilpreferentemente se localizan en las actividadeseconómicas vinculadas al pequeño comercio,como la manufactura casera, las artesanías y elservicio domésticoLa situación del desempleo juvenil afecta a losestratos sociales menos favorecidos y medios, así,muchos egresados universitarios se encuentran enuna situación de precariedad laboral.Ante este panorama la vida se vuelve insostenibleen Ecuador y empieza, sobre todo en el año 1999,la masiva emigración. Los jóvenes entre 18 y 25años son los primeros en emigrar hacia España,jóvenes que han terminado la secundaria(bachillerato), jóvenes que han llegado a mitad de

su carrera universitaria y jóvenes que hanalcanzado a obtener su titulación, todos ellosemigran con una ilusión, construir su futuro yayudar a su familia, alcanzar una forma de vidadiferente a la que les sometió la crisis de su país.Varias son las sensaciones que experimentan alllegar a España, entre ellas pronuncian conprofundidad: “¡Libertad!, ¡independencia!,¡oportunidad!, ¡los sueños son realidad!, ¡Españanueva y bonita!” y al día siguiente empiezanbuscando la oportunidad para encontrar untrabajo, continuar sus estudios y conocer nuevosamigos. El panorama es desolador, sólo puedenacceder a un trabajo con un permiso de trabajo yresidencia, los sectores laborales en los quepueden trabajar están definidos: serviciodoméstico, construcción, agricultura, servicios(mudanzas, mensajería, reparto de publicidad,otros), hostelería y un mínimo espacio en el sectorde conductores de autobuses y camiones (si bien,aunque ya tengan su carnet en Ecuador, este noes homologado, y se obliga a seguir todo elproceso para sacar el carnet de conducir español).Respecto a la posibilidad de continuar los estudiosse encuentran con que tienen que traer toda unalista de documentos y certificaciones de su paíscon sellos de certificación de ministerios yEmbajada Española y que, a partir de presentar lasolicitud, probablemente tarden como mínimo unaño en concederle la respectiva homologación yconvalidación.En cuanto a sus nuevos amigos en referencia a losjóvenes españoles ven casi imposible entablar unarelación de amistad, sienten que no les miran, noles escuchan, no se interesan en ellos, su aspectofísico, su forma de hablar, su vestimenta, susgustos y sobre todo sus necesidades, sondiferentes, tan diferentes, que mientras uno lopasa mal o está contrariado por no encontrartrabajo, por no poder hacer el envío de unaremesa de dinero para ayudar a su familia asolucionar problemas básicos de alimentación,salud o educación, en cambio los jóvenesespañoles están amparados por un estado debienestar, que, aunque no sea el óptimo, es cienveces mejor que el que se tiene en Ecuador yquizá son preocupaciones comunes en los jóvenesotras historias, como salir el fin de semana,marcharse de acampada, ir al cine, a losconciertos o estar al grito de la última moda. Es lo


La experiencia de Rumiñahui en el ocio de los jóvenes ecuatorianos

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que observamos como jóvenes ecuatorianos y elcontraste cultural que afrontamos, para nosotrossupone un impacto emocional, que a posteriori setraduce en inestabilidad, depresión, angustia,pérdida de la autoestima, desajuste mental contendencias a caer en bulimia, anorexia y en casosextremos intento de suicidio.

Algunas etapas que viven los jóvenesinmigrantes ecuatorianos

El joven ecuatoriano se enfrenta entonces a undesequilibrio emocional en su proceso migratorio.Integra en su vida nuevos comportamientos,costumbres y también algunos consumos que enEcuador se etiquetarían como “vicios”. Así,empieza a introducirse en el consumo de alcohol“para ahogar las penas” (dicho común de losecuatorianos para justificar el consumo dealcohol), y esto sirve de coartada para que a lapostre, como bien transmite el estudio del Grupode Investigación Sociológica de la Universidad deExtremadura, la sociedad receptora identifique yetiquete a estos inmigrantes como borrachos,alcohólicos, etc. Pero lo que quiero recalcar es lapoca importancia que los adultos dan a intentarentender estos comportamientos de los jóvenes,en el caso de los ecuatorianos me permito invitar areflexionar sobre un conjunto de condicionantes:“inestabilidad laboral, emocional y social,decepción, tristeza, frustración”, porque su nuevasituación, el nuevo estilo de vida que impone lainmigración obliga a estos jóvenes a ser adultos,con preocupaciones, necesidades yresponsabilidades prematuras. Otra de las facetas que viven los jóvenesecuatorianos es introducirse en el consumo deltabaco, especialmente las mujeres, pues loshombres ya lo hacían en Ecuador, aunque demanera muy moderada. Según datos que nosaportan los propios jóvenes, nos comentan queintentan imitar los nuevos modelos para entrar enla dinámica del nuevo entorno social y haceramigos.Una situación que no puede pasar desapercibidaes el gran número de parejas jóvenes que iniciansu convivencia o tienen hijos a una edad muytemprana en relación a la opción de las parejasespañolas. Esta situación cambia radicalmente elestilo de vida de los jóvenes inmigrantes

ecuatorianos, que con dieciocho, diecinueve yhasta 25 años ya tienen responsabilidadesfamiliares, lo que en su reflexión posterior haceque sientan que se han quedado “a mitad decamino” en la vivencia de su juventud y con unasensación de impotencia añadida. Otra situaciónque se da en el caso de la formación de parejas,es que las relaciones no son lo suficientementemeditadas u organizadas, en el sentido depreparar conjuntamente una futura convivencia,sino que surgen de manera improvisada en lamayoría de casos, ya que la necesidad decompartir vivienda hace que se junten variaspersonas en los pisos, esto, de alguna manera,fomenta el acercamiento, permite que laspersonas se conozcan y pronto formen parejas,pero al existir poca cultura sociosanitaria, prontollegan los niños y las parejas se casan o conviven.Con el panorama dibujado intento situar demanera breve las etapas que viven los jóvenesmigrantes y sus consiguientes comportamientos yactitudes. Pero sí es necesario anotar que con elpaso del tiempo los jóvenes buscan un punto deequilibrio emocional, laboral y social; pasados doso tres años empiezan a aceptar su nueva realidady es entonces donde hay cabida para administrarsu tiempo y sus recursos para vivir dentro de unclima de cordialidad y satisfacción personal.

OCIO Y TIEMPO LIBRE DE LOSINMIGRANTES ECUATORIANOS

Dentro de la experiencia de la AsociaciónRumiñahui en el trabajo con jóvenes ecuatorianos,vamos a empezar diciendo que somos uncolectivo joven afincado en España y, comoanteriormente apuntaba, sólo a partir del año 1999empiezan las migraciones masivas, que luego setornan en redes migratorias de familiares y amigoshasta principios del año 2001, animadas por lasexpectativas que genera la firma del AcuerdoBilateral para regular los flujos migratorios en elpaís de origen, (y también aporta lo suyo laentrada en vigor de la nueva Ley de Extranjería).Desde el año 1999 han pasado tres años y elcolectivo cuenta con una parte de su poblaciónregular, de alguna manera, estable. Por lascaracterísticas de la migración y de losecuatorianos, esta población joven se encuentra

Dora Aguirre Hidalgo


ahora demandando una serie de servicios yatención en actividades de ocio y tiempo libre ycomo principal demanda apuntamos la necesidadde espacios de encuentro para fomentar elintercambio e integración, así como elfortalecimiento de grupos de jóvenes quedinamicen a otros jóvenes, actividades deportivas,excursiones hacia pueblos y ciudades de España,acampadas, cine, arte, música, acceso a lasnuevas tecnologías, etc.Si bien es cierto que los jóvenes ecuatorianos seencuentran en esta situación, también esnecesario recalcar que casi el 90 % se encuentratrabajando y que en el tiempo libre que tienendespués de su jornada laboral, entre las 20 y las22 horas de lunes a viernes y fines de semana,buscan realizar cursos que les permita mejorar suformación para en un futuro próximo mejorar sucalidad de empleo.Como se puede ver los tiempos libres y lademanda de ocio de los jóvenes ecuatorianostienen unos reñidos objetivos que son compartirel tiempo libre que les queda después de sujornada laboral, entre la formación y porllamarlo de otra manera, diversión. Una tareaardua y exigente que cumplir por la que hastaahora los jóvenes interrogados apuestandecididamente.En la organización de actividades de ocio y tiempolibre que la Asociación hasta la fecha ha realizadoestán las actividades deportivas, excursiones aotros pueblos y ciudades, teatro, fiestas y por lacaracterística de la Asociación, en el sentido deser abierta a todos los inmigrantes ecuatorianos,han participado niños, jóvenes y adultos; desdeluego, en cada actividad se han visto laspreferencias de los jóvenes y el rol que handesempeñado en la actividad ha sido departicipación y grupo de apoyo. Es así que una delas principales razones que nos ha impulsado acrear el espacio de deportes en la asociación hasido la demanda del grupo joven; así, también sepretende seguir con las actividades que hasta lafecha se han venido realizando, como la creaciónde grupos de baile, música y encuentros conjóvenes de todas las nacionalidades paraenriquecer la sed de nuevos conocimientos ymundos diferentes, que muestra con muchointerés el colectivo de inmigrantes ecuatorianoscon quienes hemos contactado. Así al menos

hemos analizado de las propuestas formuladas enun sondeo general, con la participación de cercade 100 jóvenes y que pedían, dentro de esteámbito, trabajar la orientación, información, ysensibilización en actividades independientes conlos jóvenes, con los padres y el resto de lapoblación inmigrante y autóctona.

PROPUESTAS

• Invertir los horarios de formación adaptándolosal horario de tiempo libre.

• Fomentar el asociacionismo.• Organizar encuentros de jóvenes dando un

papel protagonista al joven inmigrante, en unsentido de discriminación positiva.

• Abrir los espacios públicos para facilitarespacios de encuentro.

• Información y educación en ocio y tiempo libre.• Elaborar un manual de información sobre

derechos y oportunidades, así como depropuestas de ocio y tiempo libre.

• Conceder espacios en medios de información ycomunicación.

Nuestro movimiento asociativo viene viviendo unproceso desde el año 1997 y podemos decir queahora nos encontramos fortaleciendo o respetandosu tiempo libre, en cuanto al espacio y la dinámicapropia de los jóvenes que, aun conresponsabilidades de adultos en la fase demigración, siguen siendo jóvenes, dinámicos,creadores y luchadores y con total derecho aelegir, acertando o equivocándose, y en todo caso,fortalecerse y así escribir su propia historia, crearsu propio espacio.(A continuación se adjunta una de las cartasrecogidas en los talleres de reflexión, que sintetizavívidamente las emociones, sentimientos y deseosde un espíritu joven).

Respuesta a la pregunta: “¿Qué ha hecho ensus tiempos libres en Ecuador y qué hace y legustaría hacer ahora y aquí?”

A CUALQUIER RITMO

No sé desde cuando empecé a tomar concienciade que mi niñez había terminado, tal vez cuando elprofesor me llamó señorita delante de todos mis


La experiencia de Rumiñahui en el ocio de los jóvenes ecuatorianos

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compañeros de clase, me ruboricé al escuchar esapalabra y recuerdo hasta hoy como las mejillas seme sonrojaban ante todos aquellos jóvenes queempezaban una nueva etapa de la vida. Todossentíamos curiosidad por saber qué discurso nostenía preparado cada profesor cuando entraba ennuestra clase y de repente sin darnos cuentaterminábamos interrogados con preguntas como“Ustedes jóvenes - ¿Qué piensan hacer por elmundo?” Recuerdo que todos nos quedamos ensilencio y nadie respondía a esa pregunta, derepente el profesor dijo: Los jóvenes tienen doscaminos, el del bien y el del mal y solamenteustedes tienen la libertad de elegirlo. No olvidaréaquel mensaje, significaba vivir, crear, aprovecharel tiempo y divertirse, aunque al paso de todasestas etapas encontremos en el camino losproblemas de alcohol, la droga y la prostitución.No digo que mucha gente tenga problemas y serefugie en esto, pero finalmente, a pesar decualquier situación que atravesemos, sean éstosproblemas familiares o de cualquier clase, losjóvenes llevamos en nuestro interior esa fuerzapoderosa para elegir como va a ser nuestro pasopor el mundo. Aquel inicio de mi juventud fue muysana y divertida, nos pasábamos el tiempo en labiblioteca hasta terminar un trabajo y por lastardes al terminar la clase no nos importabavolvernos a encontrar para pasarnos horas y horasbromeando haciendo chistes y poniendosobrenombres a los profesores, creo que eso es elpasatiempo más ocurrido de los alumnos, y por lanoche después de cenar volvíamos a reunirnos ala luz de la luna y alrededor de una fogata con unaguitarra cantábamos, nos reíamos, lo cierto es quepasábamos juntos hasta los fines de semana,organizábamos bailes o íbamos de camping a unlago o cerca a un río. De todas estas diversionesno sobrepasamos ningún límite, con el paso deltiempo nos fuimos haciendo mayores, muchos deellos se casaron, otros emigraron a la ciudad paracontinuar los estudios superiores y empezamosuna segunda etapa, yo siempre digo la máspeligrosa, la más difícil de afrontar. Todossabíamos que nuestra responsabilidad empezabaaquí, pues la universidad es el sitio donde estánlas personas de todas partes del país y tambiénde otros países, todos con costumbres distintas,un nuevo lugar donde la tolerancia da paso a launión y al entendimiento, aquí sin embargo cuando

salíamos de la universidad y llegábamos a casa,ya no estaban nuestros padres y eso significabaque teníamos mucha libertad, solíamos juntarnospara hacer trabajos de investigación y cuandosalíamos el fin de semana íbamos a una piscina aun pueblo, organizábamos un viaje para ir decamping o muchas veces en los tiempos libreshacíamos deporte u organizábamos fiestas, elbaile a cualquier ritmo está presente en mi país,bailar es la alegría de los jóvenes, la libertad, laexpresión de la belleza, hasta en el más remotocaserío la música se escucha y si el volumen esalto y el ritmo alegre es que ese joven está feliz.El cine, el arte, la cultura, el teatro, es como quedurante este tiempo nos envuelve, porque siempreintentamos representar un papel que nosidentifique, de repente por situaciones políticas losjóvenes tenemos que abandonar nuestro país yolvidar que tenemos ideales para buscar otrosfuera de él, muchos dejamos atrás todas esasdiversiones, los amigos con los que compartíamosese baile o esa canción ya no están y nosencontramos en un país desconocido al nuestrodonde los momentos de ocio, sin que nos demoscuenta, han dejado de importarnos. Ahoraestamos más preocupados por dónde vamos avivir y en qué vamos a trabajar, o pendientes deaprender las costumbres que tenemos queaprender en un nuevo lugar, pero no por esodejamos de ser jóvenes, ya no nos divertimos anuestra manera ni subimos el volumen cuandoescuchamos una canción, ni encendemos unafogata, porque de repente los bomberos estarían anuestro paso y entonces cuando estamos solos, alborde de cometer cualquier atrocidad en un paísque no es el nuestro, para continuar luchando paraser feliz por unos minutos, aunque las normas dela comunidad, en el edificio donde vivo no lopermitan subo el volumen y escucho esa canciónque me recuerda a mis amigos. El tiempo libre conlos amigos disfrutando de la naturaleza no estiempo perdido, es tiempo inolvidable.

Fdo: Joven participante en el taller de Rumiñahui


INTRODUCCIÓN

La diversidad no es un concepto nuevo paranosotros, ya que aunque tradicionalmente estamosacostumbrados a una población relativamenteuniforme, conviven en nuestras ciudades personasprocedentes de diferentes regiones o áreasgeográficas, al igual que ocurre en otros paíseseuropeos.Sobre esta diversidad inicial, nos encontramosahora con una nueva tendencia a la diversidadproducida por la inmigración, dado que nuestropaís junto con otros de la Unión Europea, debidoentre otros casos a la recesión demográfica queestamos sufriendo, ofrecemos puestos de trabajoque no son cubiertos por los propios del lugar.Ante esta situación, en la actualidad nosencontramos con un proceso de diversificación dela población, producida no sólo por la inmigraciónsino también por la mayor movilidad de lapoblación, tanto de la extranjera que viene comoinmigrante, como la de la propia poblaciónespañola.Esta llegada de inmigrantes ha producidoconsecuentemente incorporación de alumnosinmigrantes a los colegios e institutos,convulsionando en muchos caso a los docentes,que afrontan el reto de integrar en las aulas a uncolectivo de alumnos muy numeroso en algunos

casos, ya que por ejemplo en el curso pasado(2001/2002) se matricularon aproximadamente200.000 extranjeros en los centros educativosespañoles, procedentes de casi 140 países. Estehecho no es único en nuestro país, ya que porejemplo en el último censo escolar realizado enLondres se contabilizaron 50.000 alumnos que nohablaban el inglés y que representaban 147lenguas diferentes y en Luxemburgo el 27% de lapoblación es inmigrante, perteneciendo a más de20 nacionalidades diferentes.En este nuevo contexto de sociedad se plantea elproblema de la cohesión social, debiendoaceptarse la diversidad sin perder el sentido decomunidad, para evitar los conflictos que hansucedido en algunos países, debido a las rupturasculturales y étnicas, teniendo un papel muyimportante la educación dentro de este procesode socialización, favoreciendo el pluralismo sinmermar la cohesión social.La tendencia de la educación fomentando launificación de valores, lenguas, creencias, etc,debe adaptarse a la presencia de alumnos ennuestras escuelas con ideas, concepciones yplanteamientos educativos muy distintos queexigen en muchas ocasiones el respeto hacia esasdiferencias.Ante todos estos acontecimientos, no cabe dudaque en las escuelas además de términos como

EL TEMA

INTERCULTURALIDAD, UNA RIQUEZA SOCIOCULTURAL PARA LACOMUNIDAD EDUCATIVA

Andrés García RuizDirector del I.E.S. El Olivo de Parla

La llegada de inmigrantes de otros países a nuestros pueblos y ciudades, ha producido la consecuenteincorporación de alumnos inmigrantes a los colegios e institutos, generándose un mosaico de nacionalidades enel alumnado de los centros escolares.Ante la presencia de este nuevo alumnado, los docentes tenemos que afrontar el reto de integrarlo en las aulas,evitando las situaciones problemáticas y tratando esta diversidad cultural con un carácter global, basándonos enla riqueza multicultural, considerando la escuela como un agente de construcción cultural. Para ello, se estándesarrollando proyectos educativos, fomentadores de la multiculturalidad, mediante actividades comoexposiciones, mercadillos, mesas redondas, juegos cooperativos, etc.

Palabras clave: Interculturalidad, emigración, comunidad educativa, estrategias educativas, coeducación.

Andrés García Ruiz


coeducación, solidario, etc.... debemos hablar deinterculturalidad. El primer problema que se nosplantea, es que en ocasiones la diversidad sueleinterpretarse en términos problemáticos queconduce a una intervención centrada en laadaptación a contextos y alumnos concretos,debiendo por el contrario tratarse la diversidadcultural con un carácter global, basándonos en lariqueza de la multiculturalidad, mediante unplanteamiento pedagógico crítico, considerando ala escuela como agente de construcción cultural.

LA MULTICULTURALIDAD: UNA NUEVASITUACIÓN PARA NUESTRAS ESCUELAS

Las escuelas con la llegada de alumnos de otrospaíses, se han convertido en un mosaico denacionalidades, culturas y regiones, que nosproporcionan a los docentes una nueva situaciónque podemos aprovechar para extraerconsecuencias positivas, basadas siempre enactitudes de respeto y tolerancia.Esta nueva situación puede ser tratada en loscentros educativos desde dos puntos de vista,como una percepción problemática y conflictiva dela multiculturalidad o como el reconocimiento deque la diversidad cultural puede aportar una granriqueza social para toda la comunidad educativa.La primera percepción está basada en las posibles“amenazas” demográficas, laborales y culturalesque puede general la presencia de personas denumerosas nacionalidades y culturas en nuestroentorno más cercano. Esta concepción acabagenerando una percepción perjudicial de lainterculturalidad, desintegradora y provocando enalgunos centros educativos conflictos por estapercepción de “amenaza cultural”, tal comopodemos recordar la situación generada aprincipios de año (febrero de 2002) por la entradade una alumna en un centro educativo con el hiyabcubriéndole la cabeza, reavivándose con ello eldebate sobre el modelo de integración que debíanseguir las escuelas con los inmigrantes. Afortunadamente estos acontecimientosrepresentan un porcentaje muy bajo deactuaciones sobre la interculturalidad, ya quecomo detallaremos más adelante en la mayoría delos casos, los centros educativos aprovechanpositivamente la riqueza cultural que genera la

multiculturalidad. Consideramos que lasactuaciones más acordes con esta nueva situaciónseria una combinación entre el reconocimientoformal de la diversidad y la búsqueda desoluciones ante las situaciones problemáticas quese puedan generar.

PLANES DE ACTUACIÓN ANTE LAINTERCULTURALIDAD

Ante esta nueva situación las escuelas requierennuevos especialistas que se dediquen a trabajarsobre nuevas estrategias para que la adaptaciónde estos alumnos sea más fácil y se busquensoluciones rápidas a los problemas que vayansurgiendo.La buena integración escolar depende de ladistancia que hay entre la situación cultural ylingüística de su país de origen y la nuestra, asícomo del nivel de escolarización previo quetraigan.Nuestro sistema educativo actual tiene algunosmecanismos para atender a la diversidad delalumnado como son las adaptaciones curriculares,la opcionalidad o la diversificación curricular, perocreo que el más adecuado para los nuevosalumnos inmigrantes él es Programa deCompensación Educativa, destinado a compensarlas carencias educativas de estos alumnos/as.Partiendo de la base de que la inmigración es unfenómeno positivo para la comunidad desde elpunto de vista de desarrollo demográfico,económico y cultural, el principio de normalizaciónes el que debe regir la incorporación de estosnuevos ciudadanos a la sociedad, con laplanificación, coordinación e integración de losrecursos proporcionados por las administracionespúblicas y las iniciativas de entidades sociales, asícomo con el seguimiento continuo de las medidascontempladas.Las medidas educativas de actuación podrían serlas siguientes:

1. Programas de inmersión lingüística para elaprendizaje de nuestra lengua.

2. Apoyo a la escolarización del alumnadoinmigrante mediante un protocolo de acogida,con la colaboración de intérpretes ymediadores sociales.


Interculturalidad, una riqueza sociocultural para la comunidad educativa

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3. Refuerzos educativos ante los retrasosescolares, con la adaptación necesaria alcurrículo del alumno/a.

4. Apoyo de actividades extraescolares para elconocimiento y refuerzo de la lengua ycaracterísticas sociales de la comunidad.

5. Formación del profesorado e investigación eninterculturalidad.

6. Promoción de proyectos educativos de loscentros, sobre principios y valores referidos a laeducación intercultural.

7. Actividades de mediación para colectivos conmayores dificultades de integración.

8. Formación de la comunidad educativa sobre lalengua y sociedad receptora.

9. Dotación de los recursos (materiales y /opersonales) necesarios para ayudar alalumnado desfavorecido.

10.Seguimiento de la escolarización del alumnadoinmigrante después de finalizar la enseñanzasecundaria obligatoria con la ayuda de becas yprogramas de iniciación profesional.

ACTUACIONES ESCOLARESREALIZADAS PARA FAVORECER LAINTERCULTURALIDAD

Hasta el momento numerosos centros educativosen toda nuestra geografía han desarrolladoprogramas y proyectos para fomentar lainterculturalidad, favoreciendo la integración delalumnado inmigrante, que abarcan desde ladistribución de todo el alumnado que llega a unalocalidad en todos los centros educativos,favoreciéndose de esta forma la integración delnuevo alumnado en toda la comunidad educativalocal, hasta el desarrollo de proyectos en institutos,en donde la incorporación de alumnos inmigrantesa estos centros se desarrolla de una forma eficaz,mediante la creación de aulas de inmersiónlingüística y la utilización de la figura de unmediador cultural que ayuda a mantener unasrelaciones fluidas entre el centro y las familias.

Actividades pedagógicas favorecedoras de lainterculturalidad

Unos de los objetivos que deben perseguir loscentros educativos con alumnado procedente de

varias nacionalidades, es conocer todas lasculturas que conviven en el centro, buscandoinformación referente a su bagaje cultural,gastronomía, vestidos, formas de vida, religiones,etc..... que puedan mostrar a toda la comunidadeducativa el valor cultural que acoge el centro conla diversidad del alumnado. En estas actividadesdeben implicarse todos los miembros de lacomunidad educativa, aportando las familias losconocimientos y materiales disponibles,favoreciendo de esta forma un ambiente educativode convivencia, respeto e igualdad.Entre las estrategias y actividades que podemosutilizar para desarrollar este ambiente deconvivencia e igualdad en las escuelas, podemosdestacar:

1. Exposiciones: pueden ser montadas por lospropios alumnos/as o por organizaciones einstituciones y es un medio de conocer losdiferentes aspectos geográficos, ambientales,culturales, sociales, ....... de los pueblosrepresentados.

2. Degustaciones de productos alimenticios: es unbuen método para conocer la diversidad dealimentos las culturas representadas.

3. Mercadillo del trueque: se trata de unaactividad propicia para conocer la artesanía ylos oficios de cada país, pudiendo intercambiarobjetos típicos de cada país.

4. Muestras de objetos: se exponen los objetos ytrabajos realizados por el alumnado del centroy ayuda a conocer, respetar y valorar lasdiferencias existentes en el centro.

5. Mesas redondas, conferencias, proyecciones:ayudan a conocer, valorar y respetar lasdiferentes culturas.

6. Juegos cooperativos: participan alumnos/as dediferentes edades, culturas, sexos y etniasfomentando la igualdad y el respeto entretodos.

Una de las estrategias didácticas para fomentar lainterculturalidad es la realización de proyectoseducativos en los que se trabajen las propuestasreseñadas anteriormente, fomentando con ello elconocimiento de las culturas representadas en elcentro escolar, favoreciendo de esta forma laintegración del alumnado procedente de otrospaíses, así como la de sus familias, en el centro y



en toda la comunidad educativa.Seguidamente exponemos el proyectointerculturalidad desarrollado en el Instituto deEnseñanza Secundaria El Olivo de Parla (Madrid).

Parla: “Un mundo sin puertas”

Justificación:Parla es una ciudad situada a 23 kilómetros deMadrid, cuya población está creciendo desde1965, primero con la llegada de inmigrantesoriginarios, mayoritariamente, de zonasmanchegas, extremeñas y andaluzas yactualmente con la incorporación de inmigrantesde otros países, con un censo a mediados del2001 de 79901 habitantes, de los queaproximadamente el 8,13% son ciudadanos deotros países. El alumnado de los centros escolares de lalocalidad, refleja de manera clara el nuevo mapageográfico y ambiente sociocultural, ya quetenemos alumnos/as de colectivos biendiferenciados, como son magrebíes,iberoamericanos, centroafricanos ycentroeuropeos.Nuestro sistema educativo, en la mayoría de loscasos, ofrece a este alumnado parámetrosculturales poco significativos, que dificulta suadaptación, ya que nuestros contenidos no tienenmucha confluencia con sus referentes y latransmisión tampoco es la más adecuada,generando en el alumnado inmigrante actitudes dedesinterés, agresividad e inadaptación.La llegada de este alumnado, requiere actuacionespara favorecer la interculturalidad, debiendoimplicarse en este proceso toda la comunidadeducativa, especialmente las familias, ya que es eneste marco donde se adquieren las primerasconcepciones y se consolidan las actitudes hacialos otros. Hoy en día, la educación debe enfocarse hacia laconsecución de una sociedad pluricultural,concienciando a toda la población en elconocimiento del otro.El I.E.S. El Olivo ha asumido este reto, mediante eldesarrollo de proyectos, con el objetivo deelaborar estrategias y actividades que permitan eldesarrollo pleno de las capacidades de la totalidaddel alumnado del centro de un marco escolar en elque el intercambio y la interacción sean la base

del respeto y de la convivencia.Como punto de partida, consideramos que la ideade compensación, no es solo la adquisición de lalengua del país de acogida sino que además es labase de un aprendizaje coherente basado en ypara la diversidad de sus experiencias, utilizandolas diferencias como un recurso pedagógico. Este enfoque intercultural, se desarrolla mediantela realización de una serie actividadesinterdisciplinares ofertadas por los departamentosdidácticos, centradas en el conocimiento por partedel alumnado de su entorno más inmediato(familia, centro escolar, pueblo y país) para llegar alconocimiento de otras costumbres y formas devida. De esta forma desarrollamos la interacciónsociocultural en un contexto de aprendizaje yparticipación que integre el contacto mutuo y elmestizaje cultural.

Características del centro:El IES El Olivo se encuentra situado al sur de lalocalidad, en una zona donde se mezclan lasconstrucciones nuevas de pisos y chalets con lospisos existentes desde hace una veintena de años.Tiene unos 700 alumnos/as, de los que unporcentaje elevado procede de otras regionesespañolas, citadas anteriormente en la justificacióny otros son inmigrantes de países como Colombia,Ecuador, Bolivia, Polonia, Ucrania, Rumania, Chinay países árabes. Las enseñanzas que se imparten son: enseñanzasecundaria obligatoria (1º - 4º), bachillerato,garantía social especial y formación profesional.

Objetivos del proyecto:• Concienciar a toda la comunidad educativa de

la necesidad de trabajar la interculturalidad.• Educar en la convivencia y el diálogo

intercultural realizando actividades cooperativas.• Favorecer actitudes solidarias, igualitarias y

respetuosas entre el alumnado.• Identificar aspectos socioculturales de

diferentes países, comparándolos críticamentecon los propios para conocer mejor al otro y auno mismo, desarrollando la comprensión y elrespeto por otras formas de entender la vida.

• Conocer las manifestaciones culturales de losdistintos pueblos de los que son originariosnuestros alumnos/as: arte, religión, música,gastronomía, etc.


Interculturalidad, una riqueza sociocultural para la comunidad educativa

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Plan de trabajo y metodología:El proyecto se desarrolla en todos los cursos yniveles del centro.Los objetivos y contenidos correspondientes sedistribuyen en las programaciones de lasdiferentes áreas, de acuerdo con laspeculiaridades de las mismas.La metodología es fundamentalmente activa,donde el alumno es el protagonista del proceso deaprendizaje, dirigido y estimulado por el quehacerdel profesor.

Temporalización y secuenciación:La temporalización y secuenciación de loscontenidos están determinadas en función de ladistribución de las actividades programadas en lasiguiente forma:

Primero y Segundo Trimestre:1. Reflexión y puesta en común (con el alumnado)

de las actividades a desarrollar en cadadepartamento.

2. Recogida de información y selección de datos.3. Paneles informativos del proyecto.4. Primera fase de la exposición de Rincones.

Tercer Trimestre:1. Exposición fotográfica.2. Exposición de textos escritos en diferentes

lenguas.3. Paneles de debate.4. Elaboración de un boletín informativo.5. Exposición de los trabajos del alumnado de las

diferentes áreas.6. Presentación de la muestra conjunta a la

comunidad educativa.7. Difusión del trabajo en el entorno, a otros

Institutos, Colegios, Ayuntamiento y Municipio.

Relación del proyecto con el Proyecto Curricular yEducativo del centro:El proyecto se encuentra integrado en el ProyectoEducativo y Curricular, ya que como líneas básicasde funcionamiento contemplan la promoción deactitudes solidarias.También por su carácter interdisciplinar, ya queéste se encuentra reflejado en las citadas líneasbásicas, como forma de trabajo entre losdepartamentos y áreas, por considerarlo básico enel proceso educativo de la persona,

concretamente en la etapa de la adolescencia,contribuyendo a la formación de individuosresponsables, críticos y solidarios.

Organización del centro para el desarrollo delproyecto:Las actividades de sensibilización se harán en elaula, insertadas en las diferentes materias (lengua,matemáticas, biología y geología, inglés, francés,música, tecnología), así como en las tutorías delos diferentes niveles de Enseñanza SecundariaObligatoria.Para las exposiciones del segundo y tercertrimestre, se articularán tiempos concretos devisita y la realización de la muestra de actividadesse realizará en un espacio cultural del municipio.El trabajo desarrollado en este proyecto junto conotras actuaciones y actividades que estamosdesarrollando en el centro, para mejorar laconvivencia, nos ha llevado a participar en unproyecto internacional, sobre convivencia en loscentros educativos, en el que junto con nuestroIES participan, dos centros de Bélgica, uno deFinlandia y otro de Austria. Es una experienciaenriquecedora, sobre todo por la parte quenosotros estamos aportando a los otros centroseuropeos, en cuanto a la forma que tenemos detrabajar la diversidad y la convivencia, atendiendoa todo el alumnado en el mismo centro y lametodología utilizada.

Evaluación:La evaluación del proyecto se realiza utilizando lossiguientes criterios:• Actitud hacia las actividades.• Calidad y producción en los carteles

elaborados.• Grado de implicación y colaboración en el

funcionamiento de la Muestra.• Número de visitantes a las exposiciones de

rincones y paneles.• Rol de las colaboraciones de ONGs.• Grado de participación e interés por la actividad

a lo largo de todo el Proyecto.

CONCLUSIONES

Como elementos de reflexión y debate ante el retoque supone el desarrollo de proyectos para



favorecer la interculturalidad en los centroseducativos, podemos destacar los siguientes:

1. Contexto de la ciudad y el barrio: ¿Conocemosnuestro barrio y ciudad?

2. Centro educativo: ¿Aprovechamos todo lo quenos ofrece nuestro instituto?

3. Características de la comunidad educativa:¿Apreciamos cuanta gente distinta hay en elinstituto?¿Consideramos que los alumnos/as deotros países nos enriquecen?

4. Actividades del centro: ¿Programamos yparticipamos en actividades que nos ayudan aconocer a los demás?

5. Proyecto educativo del Centro: ¿El centro nosayuda a aprender contenidos y a ser personas?

Consideramos que como punto de partida paraque en un centro se pueda dar una relación

intercultural adecuada es necesario tener unaidentidad personal clara, para poder acoger al otrou otra, siendo conscientes y asumiendo queexisten otras personas, culturas y realidades conlas que tenemos que convivir, para finalmenteaportar a los demás todo lo que podamos para suenriquecimiento personal. Finalmente y a modo de resumen, valoramos deforma muy positiva los planes y proyectoselaborados para atender la multiculturalidad,aunque supone en la mayoría de los casos unesfuerzo importante la elaboración del proyectoy/o plan, sobre todo cuando es de índoleinterinstitucional, resultando más fácil suelaboración y aplicación en centros escolaresconcretos, ya que además no queremosdesaprovechar esta oportunidad deenriquecimiento social y cultural.


1. INTRODUCCIÓN

En la sociedad española es reciente,relativamente, el hecho de acoger a una cantidadcreciente de emigrantes, sobre todo magrebíes,dedicados a las labores agrarias en una granproporción. Se puede decir que en pocos añoshemos pasado de ser una sociedad que enviabaemigrantes al resto del mundo a otra que ha deconvivir con personas venidas de Africa, América yel Este europeo, para ganarse la vida aquí. Escierto que con motivo de las dictaduras deAmérica Latina, sobre todo las de Chile dePinochet y la de Argentina de Videla, hubo, en losaños setenta y ochenta, una afluencia importantede emigrantes por motivos políticos, pero que seintegraron con facilidad y buena aceptación en elseno de nuestra sociedad. Sin embargo elfenómeno desencadenado en los noventa, de laglobalización, con el aumento de lasdesigualdades socioeconómicas en el llamadoeufemísticamente Tercer Mundo, es de granenvergadura, y empuja a oleadas crecientes demiles de emigrantes al mundo occidental por elhambre y por el señuelo de una vida mejor. Entrelas muchas consecuencias de este fenómenoreciente en nuestro país está la que tiene lugar enlas escuelas y centros educativos en general. Engran parte de España, sobre todo en las costasmediterráneas, merced a la importancia de laagricultura intensiva (Almeria, Huelva, Murcia,Alicante, etc.) se han concentrado contingenteshumanos, sobre todo de magrebíes yecuatorianos, que, como es lógico, bastantes de

ellos vienen con sus familias e hijos. Nuestrasescuelas van acogiendo a más y más niños yniñas de emigrantes con lo que se plantean doscuestiones. En primer lugar la necesidad degarantizar una educación digna, de calidad ydemocrática a todos ellos; y en segundo lugaraprovechar este hecho para fomentar los valoresde multiculturalidad y respeto en el seno de lacomunidad educativa y más allá, desde ella haciala sociedad; es decir luchar contra el racismo y laxenofobia.

El objetivo principal de este trabajo es mostrar laeficacia de un programa de actividades llevado acabo en el transcurso de dos cursos escolares quecomprendieron los años 2000 y 2002, sobreINTERCULTURALIDAD para, por una parte hacerdescubrir al alumnado, profesorado, padres ymadres actitudes y conductas racistas y ayudar aerradicarlas, y por otra promover actitudes yconductas de convivencia multicultural..

El C.P. Barriomar 74, objeto de esta experiencia ,se ubica en el barrio del mismo nombre. Se tratade un lugar periférico de la ciudad de Murcia. Estásituado entre las vías del ferrocarril y la carreterade Alcantarilla (población murciana). Lo integrancasas, la mayoría de ellas ya bastante viejas y derenta baja. Apenas se ha construido en las últimasdécadas. La población que tradicionalmente vivia en ellasson españoles de clase media y media-baja ytambién minorías étnicas (gitanos).Con la llegada masiva de inmigrantes, estas

EL TEMA

“EDUCACIÓN INTERCULTURAL. UN RETO PARA LA ESCUELA”

Manuela Sevilla Moreno

En la sociedad española es reciente el hecho de acoger a una cantidad creciente de emigrantes. Entre lasmuchas consecuencias de este fenómeno, está la que tiene lugar en escuelas y centros educativos. Nuestrasescuelas van acogiendo a niños y niñas inmigrantes con lo que se plantean dos cuestiones. En primer lugargarantizarles ua enseñanza digna y de calidad; y en segundo lugar fomentar los valores de Interculturalidad yrespeto en la comunidad educativa, es decir luchar contra el racismo y la xenofobia.

Palabras clave: Convivencia, Interculturalidad con minorías e inmigrantes, Estrategias en la escuela.



casitas de renta baja, son ocupadas por ellos ysus familias y por tanto eso se refleja en lapresencia en el colegio de cada vez, mayornúmero de alumnos y alumnas de estas otrasculturas.

2. ACTIVIDADES QUE SE HAN LLAVADO A CABO. PRIMER AÑO

El grupo de trabajo para la “Interculturalidad”se constituyó en el Colegio Público Barriomar 74,a principios del curso 2000/01. Fue aprobado porCentro de Formación del Profesorado (CEP) enoctubre, y comenzó a trabajar ese mismo mes.El método de trabajo se sustenta sobre lasreuniones semanales que realiza el profesoradoparticipante con apoyos externos y documentales.Estos apoyos fueron el eje de análisis yreelaboración de materiales curriculares yactividades que cada uno de los profesores yprofesoras llevamos al aula.Las actividades de interculturalidad llevadas acabo a lo largo del curso trataron las más diversasposibilidades para mejor comprender nosotros ynosotras, profesores, los diferentes aspectos queimplica tanto la emigración como lamulticulturalidad. En concreto se procuró unacercamiento a la cultura árabe, unaprofundización en la educación en valores, unacercamiento a la cultura gitana, un estudio delcontexto de la emigración, y se llevaron a efectoactividades de sensiblización consistentes entareas artísticas, teatrales, literarias, musicales yplásticas centradas en estos temas.

El acercamiento a la cultura árabe se realizó enun primer momento con la participación deMohamed Chem-Eddim, profesor del centro, quededicó tres sesiones a exponer aspectos de lacultura árabe que podían tener incidencia en laescuela. En un segundo momento se dedicarontres sesiones de elaboración de material de apoyopara niños y niñas magrebíes en la enseñanza dela lengua española y lectura y escritura de lamisma, así como estrategias o técnicas quepueden favorecer la integración de estos niños yniñas en el aula y en el colegio.

El aspecto de la Educación en valores requirió

dos actividades. Una Charla–coloquio impartida porel profesor de secundaria Javier Hidalgo, y unseminario quincenal analizando los capítulos dellibro Enseñar y aprender en democracia (Barcelona,Síntesis, 2000) de Catalina Albacete, IsabelCárdenas y Consuelo Delgado, catedráticas de laFacultad de Educación de la Universidad de Murcia.

Era necesario un acercamiento a la culturagitana por la presencia de una comunidad de estaraza en nuestro barrio y colegio, y con esafinalidad se hicieron Charlas-coloquio con elintermediario de la raza gitana con elAyuntamiento de Murcia, Camarón, del Colegio dela Paz de Murcia, y con la Asociación de Mujeresgitanas del Barrio de La Paz.El contexto de la emigración y sus problemas seanalizaron a través de varias iniciativas. En el mesde febrero hubo en Murcia varios encierros deinmigrantes (la mayoría ecuatorianos y magrebíes)a los que la entrada en vigor de la Ley deExtranjería, el 23 de enero del 2001, había puestoen situación de ilegalidad y sin posibilidad deencontrar trabajo. Hubo también variasmanifestaciones en la ciudad, en apoyo a estosinmigrantes. El Grupo de Trabajo, tomó contactocon la Plataforma de Apoyo a los inmigrantes yorganizó una Charla–coloquio con el alumnado deSecundaria y una Charla-coloquio al profesoradodel centro. Jorge Salazar, profesor ecuatoriano deSecundaria, junto a otros dos miembros de laPlataforma, fueron los encargados de hablarnossobre los problemas de los inmigrantes en España.También se llevó a cabo una Charla-coloquiosobre “La inmigración en Europa” impartida porPedro Marset, eurodiputado de IU, a la quesiguieron sesiones de estudio con el materialsobre esta materia aportado por dichoeurodiputado.Otras actividades de sensibilización tuvieron comocontenido tareas artísticas, en sus vertientesteatrales, literarias, musicales y plásticas. De estaforma con motivo del día Mundial de la Paz, afinales de enero, se escenificaron varios poemascomo, “No queremos la guerra”, de Bob Dylan,“La muralla “ de Nicolás Guillen; seconfeccionaron y expusieron Murales compuestospor los propios alumnos, en el vestíbulo delcolegio y se cantó el Himno a la Alegría, con laparticipación de todo el colegio.


“Educación intercultural. Un reto para la escuela”

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Aprovechando los Carnavales se hizo unacomparsa bajo el lema “Todos iguales, todosdiferentes”, dedicada al conocimiento y al fomentode la unión entre los pueblos del mundo. Cada claseeligió una danza y un disfraz que representaba a unpaís. Mexicanos, indios, chinos, árabes, pueblosafricanos etc., estuvieron representados en esafiesta a la que acudieron padres y madres de los/asalumnos/as. En las aulas se completó el trabajo contextos, murales y dibujos.

El Taller de Teatro estuvo trabajando todo elcurso sobre la interculturalidad y la solidaridad,primero con juegos o ejercicios de imaginación oexpresión corporal; más tarde con dosespectáculos en los que se eligieron obras dediferentes países. De esta forma con el alumnadodel segundo nivel de primaria se representó “Lamuñeca abandonada “ de Alfonso Sastre; con elalumnado que abarca desde el tercer nivel deprimaria hasta el segundo de Secundaria seteatralizaron los poemas “El niño yuntero” deMiguel Hernández, y “Hay un niño en la calle” deArmando Tejada Gómez. (Argentina); también serepresentó la obra cubana, “Estudio en blanco ynegro” de Virgilio Piñera.

En la Semana Cultural del Barrio se realizaronlos siguientes trabajos por parte del alumnado delColegio: a) una exposición de Cuentos del mundo,b) el Día de la Danza, dedicado a las danzas delmundo, c) una exposición de objetos marroquíes ylatinoamericanos, con vestidos, fotografías, libros,murales sobre fiestas y costumbres, objetosdiversos, artesanía, etc, traídos o elaborados porel alumnado y el profesorado del colegio,exposición de la que se obtuvieron trabajos paralas aulas, como textos, dibujos o murales.

3. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS PARTICIPANTES

Con la finalidad de evaluar la eficacia de laexperiencia, durante el primer año, se pasó unaencuesta antes y otra, idéntica, después de lamisma. Se trata de una encuesta de diecinuevepreguntas aplicadas a los escolares del Colegio encinco clases de Primaria y en dos de Secundaria.Han participado en la primera encuesta, hecha en

noviembre de 2000, 89 alumnos y alumnas y en lasegunda encuesta, pasada en junio de 2001participan 80 alumnos/as.De los 89 alumnos que participan en la primeraencuesta 81 son españoles, payos, y de ellos 12gitanos, 5 son marroquíes y 3 son ecuatorianos.Es decir un 91% españoles, y un 9% emigrantes.De los 80 que participan en la segunda encuesta,68 (un 85%) son españoles, de ellos 12 gitanos, 5(6.2%) marroquíes, 5 ecuatorianos (6.2%), y 2 sondominicanos (2.5%). El aumento de alumnadoemigrantes es por la incorporación a lo largo delcurso de 2 alumnos ecuatorianos y otros 2dominicanos.Distribución del alumnado por género. De los 89alumnos/as encuestados en la primera encuesta46 son chicas (un 52%) y 43 son chicos (un 48 %).De los 80 alumnos/as encuestados al finalizar laexperiencia, hay 48 chicas (un 54,5 %) y 32 chicos(45,5 %). Es decir con porcentajes similares.

4. PRINCIPALES RESULTADOS DE LA ENCUESTA

Actividades de acercamiento.Cuando se inquiere acerca de con quién juegan enlos recreos se aprecia, comparando la primera ysegunda encuesta que en todos los cursos,excepto en 2º de secundaria, ha subido elporcentaje de emigrantes o gitanos mencionados.Cuando por el contrario se pregunta con quiénhacen los deberes suben las menciones delalumnado inmigrante y gitano en algunas clases,como en 5ºA, 1ºS y 2ºS, mientras que permaneceigual en otras. Cuando se pregunta con quiénjuega los fines de semana se aprecia queaumentan las menciones de las minorías en lasclases de 3º A y 5º A, mientras se mantienensemejantes los porcentajes de menciones en losdos niveles de segundo.Cuando se pregunta con quién lo ha pasado mejoren las excursiones realizadas vemos que sólo en3ºA y 5ºA, sube el número de alumnos/as gitanose inmigrantes mencionados.Por último cuando se pregunta con quién lo hapasado mejor sube el porcentaje del alumnadoinmigrante y gitano mencionado en las actividadesextraescolares.



B) Conductas de hostilidad

Es muy pequeño el porcentaje de alumnado queaparece mencionado en la primera encuesta enrelación con conductas de enfado, tan sólo un22%. De los 16 alumno/as mencionados hay 4 quepertenecen a minorías. Son tres gitanos y unmarroquí, que no son mencionados en lasconductas de acercamiento y sin embargo sí loson en las de enfado.Cuando se repite la encuesta tras la experienciadidáctica es también es muy pequeño elporcentaje de enfados. Solo se enfadan el 25%del alumnado, frente a un 75% que dice noenfadarse. De los 80 alumno/as encuestados solose citan 15, y de estos 15 solamente una alumnaes inmigrante. Se puede afirmar por lo tanto quemejora la situación de enfado en la segundaencuesta respecto a la primera, tanto en losporcentajes totales como en la proporción delalumnado inmigrante o gitano que es mencionadoen ellas.

C) Conocimiento de otras culturas

Un primer acercamiento a esta cuestión es através de la pregunta en la que se pide quemenciones ciudades o países que les gustaríavisitar. En la primera encuesta, antes de laexperiencia didáctica las ciudades o paísesoccidentales reciben 133 menciones de un total de185, de los países o ciudades de donde procedela inmigración, Africa y Latinoamérica sólo sereciben 31 menciones. Tras la experienciaeducativa de multiculturalidad el panoramacambia. De esta forma las ciudades o paísesoccidentales, reciben 137 menciones de un totalde 231, ha bajado de un 75% a un 59%, mientrasque de los países de los que procede lainmigración se reciben 81 menciones, habiendosubido de un 17% a un 35%.Otra forma de analizar esta cuestión es indagarsobre los conocimientos de fiestas religiosas. En laprimera encuesta, de las 222 menciones hay 211 afiestas cristianas, y 11 a fiestas musulmanas. Trasla experiencia didáctica de las 187 menciones afiestas cristianas han sido 157, y 30 amusulmanas. La minoría gitana está representadaen las festividades cristianas.

5. CONCLUSIONES GENERALES DE LA ENCUESTA

Del análisis de la experiencia efectuada deactividades de interculturalidad en el colegio sepueden extraer las siguientes conclusiones:

1ª) Tendencia a aumentar el alumnado inmigranteen el colegio a lo largo del propio cursoacadémico.2ª) En el terreno afectivo hay un mayoracercamiento entre el alumnado nacional y lasminorías. Lo demuestra el hecho de un aumentoconsiderable de menciones a alumnos y alumnasde las minorías en la segunda encuesta a la horade indagar sobre con quién juega en el recreo.3ª) También mejora la situación de enfado enrelación con los emigrantes y otras minorías.Destacamos que, aunque es muy pequeño elporcentaje de enfados en las dos encuestas, sinembargo, mientras que en la primera encuestaaparecían mencionados alumnos y alumnas deminorías gitanas e inmigrantes, que no erancitados en las actividades de acercamiento, noocurre lo mismo en la segunda encuesta, dondesólo se cita a una alumna inmigrante.4ª) Se ve claro, también, que ha aumentado elconocimiento, acercamiento y respeto, por partedel alumnado nacional, hacia las culturas de laminoría inmigrante. Se citan más países yciudades de donde proceden los inmigrantes, ysobre todo aumenta considerablemente lasmenciones a Ecuador y Marruecos, los dos paísesde origen de nuestro alumnado inmigrante. Secitan asimismo más fiestas religiosas musulmanas.El porcentaje no es muy alto, pero hay que teneren cuenta que sólo es la minoría árabe la que laspractica.5ª) Se mantiene un equilibrio entre la primera ysegunda encuesta en relación con la cuestión decon quién hacen los deberes, así como con otrasactividades extraescolares. Se puede afirmar quepara hacer los deberes se juntan con losalumnos/as más aventajados de las clase y en casitodos los casos, son chicos/as que no pertenecena las minorías.6ª) Se demuestra por lo tanto la eficacia de lasactividades programadas en el avance producidoen el conocimiento de culturas, acercamiento yrespeto mutuo. No obstante, se debe continuar



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trabajando para consolidar los objetivos denuestro proyecto.

6. ACTIVIDADES LLEVADAS A CABO DURANTE EL SEGUNDO AÑO (2001-2002)

Alentados por los resultados de la experiencia delprimer curso, 2000-1, en Interculturalidad,decidimos seguir trabajando en la misma línea y,por consiguiente, con el mismo objetivo general,“Integrar al alumnado de etnias y culturasdiferentes a las presentes de forma tradicional enla localidad donde radica nuestro centro,favoreciendo la convivencia democrática y elrespeto mutuo, y potenciando en toda la vida delCentro los aprendizajes sociales de respetar,compartir y dialogar”.El CPR nº 2 de Murcia, aprobó el proyecto comoGrupo de Formación en Centros. Iniciamos eltrabajo con la pretensión de elaborar una UnidadDidáctica sobre Educación Intercultural. Dichaunidad estaría integrada en la ProgramaciónGeneral Anual.La unidad didáctica para Educación Infantil latitulamos “Todos somos amigos”. En EducaciónPrimaria y Secundaria la misma tiene por título“Viaje a la Interculturalidad”. También decidimosque sería una unidad didáctica en la cual, almismo tiempo que la diseñábamos, elaborábamostrabajos o materiales curriculares, los iríamosexperimentando en las aulas.. El desarrollo de laexperiencia se escalonó en tres fases.En una primera fase y con el lema “Nosconocemos” elaboramos actividades orales yescritas, así como juegos que permitían al grupode alumnos y alumnas el conocerse mejor yademás establecer pautas y orientacionesdidácticas dirigidas al profesorado para facilitar laintegración en el grupo del alumnado reciénllegado, en su gran mayoría inmigrante. Todo estematerial está guardado en los archivos del Aula deInterculturalidad.En una segunda fase utilizamos el lema “Nossolidarizamos” y en el mismo trabajamoscontenidos de convivencia, autoestima ytolerancia. Fue muy importante el conjunto deactividades que tuvimos el día de La Paz, 30 deenero del 2002. En esta actividad del día de la paz

presentamos biografías de personajes célebresque a lo largo de su vida han trabajado por lamisma, por los derechos humanos, por latolerancia y por la solidaridad y que por ello sonejemplo para el alumnado. Los personajeselegidos fueron: Mathama Gandhi, RigobertaMenchú, Martín Luther King, Madre Teresa deCalcuta y Nelson Mandela. Hicimos asimismo unaexposición con los murales y trabajos delalumnado y además hubo un acto, al que asistiótodo el colegio, consistente en una representaciónteatral, lectura de las biografías y un recital depoemas y canciones, todas ellas transmisoras delos valores citados.Y por último, en la tercera fase titulada “Viajamosa otras culturas”, llevamos a cabo tareas deacercamiento intercultural entre las quedestacamos cinco, el taller de teatro, los talleresde poesía, las jornadas gastronómicas, las danzasdel mundo, y el cine didáctico.

1) TALLER DE TEATRO

Más de cuarenta alumnos y alumnas integran elTaller de Teatro Barriomar 74. Sus edades oscilanentre los 7 y los 14 años. La dirección está a cargode Manuela Sevilla Moreno, contando también conla colaboración de parte del profesorado delcentro, entre otros la profesora de compensatoria,Ana Luisa Pedauyé.Desde su creación, hace ya tres años, este tallerteatral ha tenido muy claro que un objetivoimportante a conseguir, entre otros, era el deintegrar en el centro a través de arte a todo elalumnado, sea cual sea su etnia o cultura.La experiencia llevada a cabo este año sedenominó “Mujer, Teatro, y Poesía”. Se pretendíahacer un homenaje a la mujer a través de lasmujeres poetas de habla castellana. Elegimos paraello poemas de, Juana de Ibarburu (Uruguay),Gabriela Mistral (Chile), Rosalía de Castro(España), Gloria Fuertes (España), Carmen Conde(España) y Alfonsina Storni (Argentina).Participó todo el alumnado del Taller de Teatro,pero además, y también en el rol de actores yactrices, participaron varias madres de alumnos yalumnas del colegio, algunas de estas madrespertenecientes a minorías étnicas y otrasinmigrantes.Nos sirvió también la experiencia, aparte de lo



meramente artístico, para hacer un estudio de lospaíses latinoamericanos de los cuales erannaturales las poetas mencionadas. Todo estocontribuyó a un mayor acercamiento intercultural.La primera representación fue en el Centro Sur(Centro Cultural de barrio), a la que asistió todo elcolegio y así como familiares de los pequeñosactores y actrices. La fecha elegida para suestreno fue el 8 de marzo, día de la Mujer.Posteriormente se hicieron seis representacionesmás para otros colegios de Primaria e Institutos deEnseñanza Secundaria del municipio de Murcia.

2) TALLERES DE POESÍA

El grupo acordó que un motivo de la SemanaCultural del colegio, celebrada del 22 al 26 deabril, era acercar la poesía al alumnadoofreciéndole la creación de distintos poetas.Se crearon talleres de poesía en todas la aulas delcentro. Allí trabajamos desde la parte meramenteartística, la comprensión oral y escrita, hasta eldesarrollo de la sensibilidad estética o lacreatividad propia, para llegar a través de nuestrospoetas a conocer los problemas, que sobre todo anivel humano, están presentes en cualquieremigración.Se aprovechó la ocasión para hacer un homenajeal poeta oriolano Miguel Hernández, con motivodel 60 aniversario de su muerte. Tambiéntrabajamos, entre otros, a Gabriel Celaya, AntonioMachado, Federico García Lorca, el murcianoVicente Medina, varios poetas latinoamericanos yel alemán Bertold Brecht. La exposición que seefectuó en el vestíbulo del colegio fue visitada portodo el alumnado, así como por muchos padres ymadres. A todos ellos se les obsequió con una flor.

3) JORNADA GASTRONÓMICA

Fue realmente una fiesta intercultural, comenzó eltrabajo un mes antes de la fecha señalada, 25 deabril del 2002, con un diseño de “recetasinterculturales” en las que, con la ayuda de lasasesoras del CPR, Carmen Nicolás y Perla Barnes,recogimos recetas variadas que utilizamos paradesarrollo de técnicas de escritura y comprensióny de acercamiento a las distintas tradicionesculturales.Posteriormente se pasó a organizar las Jornadas

Gastronómicas Interculturales. Se diseñaron trestalleres de degustación gastronómica: de Murcia,de Marruecos y de Latinoamérica. Al frente decada taller estuvo una profesora (Ana Vera porMurcia, Marisol Molina por Latinoamérica yManuela Sevilla por Marruecos) que, de acuerdocon los padres y madres de las distintasnacionalidades, elaboraron el diseño, ubicación yorganización de las mismas. Fue un gran éxito por la participación ordenada,festiva y responsable del alumnado y la granayuda y participación de los padres y madresmurcianos (gitanos y payos), marroquíes ylatinoamericanos.

4) DANZAS DEL MUNDO

Un año más, y como ya viene siendo tradicional ennuestro colegio, celebramos el Día de la Danzacon bailes de todo el mundo.También como en lasocasiones anteriores, se aprovechó paraacercarnos a las costumbres y tradiciones de lospaíses a los que representaban las diferentesdanzas. Tuvimos danzas de Europa, de AméricaLatina y de Marruecos. La profesora RosarioFernández fue la encargada de organizarlas y lafecha elegida en esta ocasión fue el 10 de mayo.Participó todo el colegio con asistencia de padresy madres, los cuales danzaron juntos en el últimobaile.

5) CINE DIDÁCTICO

Por último se organizaron durante la SemanaCultural, varias sesiones de cine didáctico en lasque se trabajó la educación en valores. Losdibujos, comentarios y textos sobre estas películastambién fueron expuestos en el vestíbulo delcentro. Las películas elegidas fueron: “El guardiánde las palabras” para Educación Infantil. “Antz 2”(Hormigas) en el Primer Ciclo de Primaria.“Titanes” para el Segundo Ciclo de Primaria y“Billy Elliot” para el Tercer Ciclo de Primaria y 1º y2º de la ESO.

7. VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA

Estos dos años de experiencia didáctica sobre eltema de Interculturalidad han sido en cierta formaun revulsivo para los alumnos y alumnas del



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colegio, así como para los padres y la sociedaddel barrio.Se han resuelto conflictos interétnicos einterculturales, se han acortado distancias y lasactividades llevadas a cabo han permitidoconocernos mejor y respetarnos los unos a losotrosTambién entre los profesores la experiencia hasido fructífera al sensibilizarlos hacia losproblemas de los emigrantes y de las minorías,además ha permitido dotar a maestros y maestrasde materiales curriculares tan necesarios paratrabajar con el alumnado de las culturas tandiversas que componen nuestro colegio.

Ello es la razón para continuar con la experiencia,institucionalizándola, e incluyéndola de formanormal en la actividad docente y escolar delcentro. Pero también ha puesto en evidencia quehay resistencias a la dinámica de aceptación eintegración “normalizada” de estos colectivos, porlo que se precisa un mayor apoyo institucional,que comprenda dotación de profesorado deapoyo, mayores medios económicos, cursos deperfeccionamiento del profesorado etc., todo ello,desde la administración educativa y desde elconjunto de la sociedad para tal cometido.


L a educación en el tiempo libre de igual maneraque la educación formal, tiene el reto y la

obligación de responder sobre la práctica a lasnuevas necesidades planteadas por los cambiosen la sociedad. La inmigración representa a todas luces uno de losprincipales retos educativos planteados hoy porhoy en nuestro país. En un entorno educativoubicado en la revisión de la Logse y en la polémicagenerada a raíz de la construcción de la Loce,donde los índices de alumnos de origen inmigranteempiezan a superar las más altas previsiones ydónde el mundo escolar parece desbordado por larapidez de los acontecimientos, parece lógico elhecho de estudiar otras realidades educativascomplementarias que puedan ayudar a encontrarnuevos canales, nuevos métodos, etc.Es en este marco dónde la educación en el tiempolibre puede erigirse en complemento de calidadpara la escuela. Bajo esta óptica veremos en estaslíneas la experiencia de una entidad barcelonesaen su trabajo diario con los jóvenes y su inclusiónsocial.En un primer punto se contextualiza el tipo deentidad dónde se ubica la experiencia. En unsegundo se describe a grandes rasgos el proyectoconcreto de tiempo libre con jóvenes. En el terceroy final se recoge un listado de aspectos surgidosde una reflexión basada en la práctica donde seexponen algunos de los que creemos que son los

temas clave para poder encarar adecuadamente laeducación en el tiempo libre con jóvenes de origeninmigrante.

1. CONTEXTUALIZACIÓN: NUESTRA ENTIDAD

La entidad “Casal dels Infants del Raval” es unaasociación que tiene como objetivo básico la luchaactiva por los derechos de la infancia desde unaóptica educativa.Ubicada en un céntrico barrio barcelonés (ElRaval, conocido hasta hace poco por “el chino”)caracterizado por altos índices de marginalidad(droga, prostitución, etc.) y desde los últimos 10años por una acumulación masiva de inmigrantes,la entidad trabaja desde una perspectiva educativa(no asistencial) en atención directa con los niños,niñas y jóvenes del barrio desde hace 20 años.El centro está repartido por diversos locales dondese llevan a cabo los diferentes programas quegestiona el Casal. Los diversos programas de la entidad atiendenanualmente a más de 700 usuarios (niños, jóvenes,familias...) Estos programas son dirigidos yaplicados por profesionales del camposocioeducativo (educadores sociales, pedagogos,psicólogos, trabajadores sociales...) que trabajande manera interdisciplinar y que cuentan con la

EL TEMA

“JÓVENES INMIGRANTES Y EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE”(La experiencia desde una entidad: Casal dels Infants del Raval)

David Montejo CoboCoordinador de Proyectos comunitarios. Casal dels Infants del Raval. Barcelona

La educación en el tiempo libre se muestra como una potente herramienta de trabajo complementario a laeducación formal. Las buenas prácticas recogidas en este sentido demuestran su eficacia en la integración dejóvenes de origen inmigrante en nuestra sociedad. Por ello, se empieza por contextualizar la experiencia de unproyecto de Tiempo libre para jóvenes en Barcelona, para terminar listando algunos aspectos concretos deespecial importancia en el trabajo pedagógico con inmigrantes extraídos de la práctica profesional de loseducadores sociales de la entidad.

Palabras clave: Educación en el tiempo libre, juventud, inmigración, interculturalidad, igualdad de oportunidades.

David Montejo Cobo


colaboración de un gran número de personalvoluntario (cerca de 300 voluntarios anuales) Cadauno de estos programas trabaja un aspectoeducativo distinto o diversas franjas de edad. Los principales programas del Casal son lossiguientes:

• Casal Abierto: centro abierto y servicios parafamilias de seguimiento educativo llevado acabo por los educadores referentes de loschicos y chicas de 3 a 18 años.

• Casal infantil de Tiempo Libre: trabajoeducativo en el tiempo libre con niños y niñasde 3 a 11 años; refuerzo escolar.

• Punto de encuentro familiar: espacio de apoyoa la familia y de actividades grupales donde losprotagonistas son las familias del casal.

• UEC (unidad escolarización compartida): enconvenio con la administración autonómica.Recurso temporal de educación formal paraaquellos jóvenes que necesitan un plan detrabajo distinto al planteado en la enseñanzasecundaria obligatoria.

• Casal Joven Atlas: trabajo socioeducativo en eltiempo libre con chicos y chicas de 12 a 21años.

• Punto de acceso sociolaboral: centro deorientación, derivación y detección denecesidades sociolaborales. Orientado ajóvenes de 15 a 25 años en riesgo de exclusiónsocio laboral. Ofrece servicios de orientación yde cursos de formación ocupacional.

• Centro Màrhaba: centro de día parainmigrantes menores de edad que no disponende papeles y que se encuentran en situación dedesamparo y conflicto social. Actualmenteofrece servicios de formación ocupacional.

• Punto Òmnia: programa integrado en elproyecto Omnia, gestionado por el institutoCatalán del Voluntariado (INCAVOL) cuyo trabajoes la prevención de la exclusión social a travésde posibilitar el acceso a las nuevastecnologías.

• Proyecto Barrio Educador: programa deeducadores de calle mediante el que se intentaimplicar a la comunidad en la mejora de losespacios públicos del barrio para infancia yjuventud.

2. PROYECTO DE TIEMPO LIBRE JUVENIL: CASAL JOVEN ATLAS

El Casal Joven “Atlas” es un programa dirigido ajóvenes y adolescentes del barrio que ofrece y/oorienta hacia diferentes recursos de tiempo libre yformativos para favorecer su acceso a la vidasocial y laboral.El proyecto va dirigido a adolescentes y jóvenesde entre 12 y 20 años residentes en el barrio delRaval. La inscripción de los jóvenes viene determinadopor tres tipos de entrada:

– Inscripción personal del joven y su familia– Derivación del ámbito social (servicios sociales,

EAIA, centros...)– Derivación del ámbito formación (institutos,

formación ocupacional...)

El proyecto está atendido por 5 profesionales (doseducadores sociales, un profesor de nuevastecnologías, un monitor y un maestro de castellanoy catalán) que cuentan con el soporte de unos 40voluntarios anuales.

Los usuarios del “Casal Joven” son chicos ychicas de entre 12 y 21 años distribuidos en dosgrandes franjas de edad que posibilitan dar untrabajo educativo más adaptado a susnecesidades. Los cambios urbanísticos que desdehace unos años se están dando en el barrio, juntocon la llegada de nuevos colectivos de inmigranteshan configurado una población que también hadeterminado el tipo de usuario que está viniendoal Casal. Es importante distinguir entre las diferentes franjasde edad para entender las motivaciones por lasque vienen al “Casal Joven”. Así el grupo de“Grans” ha sido formado para chicos y chicas queestán estudiando enseñanza obligatoria en centrospúblicos del barrio. Muchos de estos chicos ychicas han pasado por los grupos de infancia delCasal y lo sienten como sede y sus familiasparticipan también en actividades de padres.Junto con estos han llegado chicos y chicasderivados por los institutos para hacer refuerzoescolar o los cursos de catalán. Una vez hanentrado se han consolidado como usuarios de lasactividades de tiempo libre. La distribución por


“Jóvenes inmigrantes y educación en el tiempo libre”

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procedencia de chicos y chicas en el grupo hasido la siguiente1:

Marroquíes 16

Indios 4

Paquistaníes 2

Chinos 1

Rusos 6

Armenios 1

Peruanos 2

Dominicanos 3

Gambianos 1

Españoles 8y catalanes

En cuanto al grupo de “Joves” tenemos queremarcar algunas diferencias significativas. Granparte de éstos han venido con el reclamo de loscursos de castellano y son principalmentemarroquíes aún cuando también han llegado deotros países. Tienen una formación escasa y estánen situación pendiente de regularizarse y, por logeneral, tienen muy poco tiempo en Catalunya.Han sido mucho más chicos que chicas, siendo lapresencia de estas casi testimonial. Un datosignificativo ha sido que estos usuarios no siempreviven en el Raval sino que llegan por la falta derecursos en sus barrios, o porque se hanrelacionado con chicos que conocían el Casal.La distribución por lugar de procedencia ha sido lasiguiente:

Marroquíes 30

Filipinos 5

Nicaragüenses 1

Polacos 1

Indios 2

Bangla Desh 4

Españoles 3 y catalanes

Paquistaníes 2

El ámbito de actuación del Casal Jove Atlas secentra en 4 líneas de trabajo principales:

a) Apoyo a la formación

Mediante las siguientes acciones:

– “Espai d’estudi”: espacio de refuerzo escolardiario (2hrs) donde los jóvenes estudiantes deESO y de bachillerato acuden para consultas,hacer deberes, uso de los ordenadores paratrabajos y donde se trabaja la adquisición dehábitos de trabajo así como de refuerzoescolar. La media diaria es de 45 jóvenes.

– “Espai de Projectes”: espacio dirigido a losestudiantes de ESO con más dificultadesdonde mediante una actividad en formato deproyecto se refuerzan los principalescontenidos curriculares. La media diaria es de10 adolescentes.

– “Cursos de catalán”: clases de catalán paraestudiantes de ESO inmigrantes derivados delinstituto (8-10 chicos).

– “Cursos de castellano”: clases diarias decastellano para jóvenes inmigrantes de entre 16y 20 años distribuidas por niveles. Existen dosniveles con 10 alumnos en cada uno.

– “Coordinación con los ámbitos de formación”:los educadores sociales mantienen unacoordinación respecto a la tutorización de losjóvenes, los contenidos y la metodología conlos institutos y tutores de la zona, con losrecursos de formación ocupacional y con lasescuelas de adultos.

b) Prevención de procesos delictivos,marginadores, etc.


– “Planes de trabajo individuales” (con el joven ysu familia)

– Coordinación con servicios sociales, eaia,instituto, etc.

– Tutoría personal– Asistencia continuada a las actividades y

vinculación al espacio relacional de casal jove.

c) Educación integral a través del tiempo libre1 Estos datos se refieren a los usuarios de mayor asistencia yno a todo el volumen de jóvenes inscritos a lo largo del año enel grupo de Grans.

David Montejo Cobo



– “Espai de trobada” (espacio de encuentrodiario): se trata de facilitar a los jóvenes el usolibre de un espacio y su material de ocio paraque ellos sientan el espacio como propio y estepueda ser vehículo de integración yparticipación. La media diaria es de 45 jóvenes.

– “Cursos y talleres programados”. Bajopropuestas de los jóvenes (que abarcan desdelos temas hasta los horarios y a veces lospresupuestos) se organizan trimestralmenteentre 8 y 10 talleres donde los jóvenes seapuntan y se implican. Existen espacios comoel taller de capoeira, electricidad, baile Funky,grupo de música, guitarra, cocina, video, cursode páginas web, etc. La media de jóvenesparticipantes está entre 40-45.

– “Actividades propuestas” y organizadas por lospropios jóvenes tales como fiestas deaniversarios, talleres de un día, etc.

– “Fútbol sala”. Existen 2 equipos federados defútbol sala que aglutinan a 20 chicos y chicas.

– “Espacios abiertos Omnia”: horarios flexiblespara hacer uso libre del aula informática Omnia.

– “Proyectos de grupo”: a raíz de proyectostratados en el espacio de estudio se desarrollanotras actividades paralelas que desembocan enproyectos de grupo trabajados en el tiempolibre. Algunos ejemplos pueden ser:“cortometraje sobre la explotación infantil”, “elgran libro de las culturas del raval”,“Preparación de la fiesta de la diversidad deSOS Racisme”, etc.

– “Salidas de sábado y excursiones”.– Colonias y campamentos en Navidad, semana

santa, julio y agosto.– Actividades de verano en julio y agosto.

d) Participación en el medio

Promovido mediante:

– actividades conjuntas programadas con lacoordinadora del barrio

– uso y conocimiento de recursos del barrio(biblioteca, etc.)

– actividades de conocimiento del barrio y laciudad.

– Sistematización de procesos participativos

dentro de los grupos.– Información sobre aspectos de participación

infantil y juvenil en el medio y proyectos(proyecto participativo sobre la violencia,intervención en la mesa de educación deBarcelona, etc.)

3. ASPECTOS IMPORTANTES RELATIVOS A JÓVENES INMIGRANTES Y EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE

A menudo, cuando socialmente se habla deeducación en el tiempo libre se tiende a hacer unavaloración rápida de esta como “importante” pero“prescindible”. Se piensa en ella como“importante” ya que esta da origen a múltiplesprocesos educativos en contextos no formales ycualquier aprendizaje es ya de por sí importante.Pero sin decirlo muy explícitamente socialmentese la cree también “prescindible” en el sentido quepierde interés para padres y familias respecto aotras ofertas formativas de tipo más formal, dondeel “provecho” hace hincapié en los aprendizajes decontenidos más “útiles” como los idiomas, lainformática, etc. Este debate se acrecienta cuando se hacereferencia a la importancia de la educación en eltiempo libre en contextos poco favorecidos dondeel punto clave del trabajo está en la lucha por laigualdad de oportunidades.Es este aspecto, la igualdad de oportunidades, elpunto de partida en el que trabajan todos loseducadores de nuestra entidad. Trasladando estetérmino al ámbito de tiempo libre y jóvenesinmigrantes rápidamente podemos asociar en quéha da basarse nuestro trabajo.A menudo algunas entidades o profesionalesentienden la atención educativa al menorinmigrante desde una óptica educativa exclusivadonde:

– es bueno para el menor integrarse a nuestraforma de vivir

– su cultura nos aporta elementos de mestizaje ala nuestra

– el menor debe de tener los mismos servicios(como derechos) que los autóctonos.



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Y por ende, los objetivos y acciones que organizanvan encaminados hacia estos tres ejes. Sinembargo es fácil hacer una lectura “diferente,sesgada y peligrosa” de estos tres ejes:

– el menor inmigrante puede verse como una“tabla rasa cultural” en la que escribir lospreceptos de nuestra cultura y esto conllevainevitablemente al fracaso educativo y social.

– Los menores entienden su cultura de origencomo espacio básico de referencia paracomprender el mundo y no como marco“folclórico” a mostrar.

– El menor debe de tener cubiertos todos losservicios educativos (también el tiempo libre)pero ¿es esto suficiente para poder estar enigualdad de oportunidades sociales concualquier otro chico o chica?. ¿La igualdad deservicios garantiza la igualdad deoportunidades?

Respecto a esta última pregunta y partiendo denuestra experiencia en la educación en el tiempolibre podemos responder claramente que no. Escierto que acceder a ciertos servicios facilita laintegración y el aprendizaje de los jóvenes pero untratamiento educativo uniforme (desde losinstitutos o los centros de tiempo libre) sin teneren cuenta las necesidades educativas concretasde estos jóvenes lleva directo al fracaso. Es porello que planteamos un listado de ideas salidas dela propia práctica diaria en las que apuntamosalgunas de las necesidades o aspectosimportantes que todo educador debe plantearse altrabajar con menores de origen inmigrante:

La educación en el tiempo libre comocomplemento formativo

Lejos de hablar de sobreeducación, creemos queel tiempo libre debe fomentar activamente el éxitoacadémico (no sólo la asistencia) de estosmenores y para ello debe organizar actividades decomplemento escolar en coordinación con losinstitutos. Debe velar por la calidad de esterefuerzo y trabajar desde la idea que estosmenores necesitan más apoyo escolar si cabe quelos autóctonos para poder garantizar una igualdadde oportunidades real.De esta manera, los educadores deben establecerplanes de trabajo priorizando el éxito educativocomo objetivo primordial.

La valoración de la educación en el tiempo librede cara a las familias

Tradicionalmente muchas de las familias de origeninmigrante no asocian el tiempo libre a procesoseducativos. Es por ello que puede ocurrir que seinterprete nuestro trabajo como un “espacio dejuego” o “una actividad prescindible” para sushijos. Los educadores deben hacer partícipes a lasfamilias de los objetivos de la entidad y del plande trabajo de su propio hijo; deben compartirtodos los avances y retrocesos. Sólo contandocon la familia puede garantizarse el éxito de unniño o joven. Sin embargo, para poder llegar aestas familias debe estudiarse la manera dereducir la “distancia cultural” que puede hacer queno nos entiendan.

La acogida de las familias en nuestra entidad

Es conocida la dificultad de escuelas y institutosen poder comunicarse o hacer venir a familias deorigen inmigrante a los centros. Por elloconsideramos esencial que en entidades detiempo libre, carentes de estructuras tan rígidascomo las académicas, pueda considerarse comoun protocolo de trabajo la acogida de los jóvenesy sus familias. La acogida no debe ser una fiestasino un espacio formal donde se exponen losobjetivos, se facilita un traductor, se escucha a lafamilia, se comparte sus preocupaciones y seprepara una relación de confianza. Esta mismarelación será la que permitirá después una mayoro menor tolerancia de la familia respecto apropuestas concretas y la que favorecerá que eljoven, sus padres y el educador puedan llegar a“pactos” (imposibles sin todo un trabajo previo).

Los conflictos familiares

A menudo entendemos la inmigración como un“todo” compacto. A veces tendemos a ver losgrandes cambios en nuestros entornos pero nollegamos a comprender los efectos que a nivelpersonal tienen los procesos migratorios para lospropios implicados y sus descendientes. A modode resumen aquí listamos algunos que repercutendirectamente en los niños, adolescentes y jóvenes.Cabe recordar que estos conflictos tienen que sercomprendidos y tratados en su especificidad(básicamente con la herramienta del pacto) por lasentidades de tiempo libre. Sólo así se podrá contar

David Montejo Cobo


con la implicación de padres e hijos en el procesoeducativo. Algunos de estos conflictos familiares:

– Es común la llegada de los hijos al país deacogida años después que lo hicieran suspadres por lo que se dan procesos de no-vinculación afectiva con todas lasrepercusiones que esto puede conllevar.

– Cuestionamiento de la autoridad del padre (enfamilias árabes)

– Los adolescentes de 2ª generación y susconflictos de valores

– Las necesidades económicas y la priorizaciónde trabajar antes que estudiar.

El aprendizaje de la lengua

Una de las cuestiones prioritarias para cualquierniño o joven inmigrante es el aprendizaje de lalengua del país de acogida. Desde las entidadesde tiempo libre se puede favorecer este procesocon la simple participación en las actividades,compartiendo tiempo, juegos o trabajo con losdemás compañeros, favoreciendo el aprendizajede la lengua de manera natural. Sin embargoúnicamente este proceso no es lo bastantesignificativo como para que el chico o chicaadquiera a la vez las competencias académicasque le tocan por curso o edad. Es decir, mientrasaprende la lengua queda rezagado a nivel decontenidos escolares con todo lo que estoconlleva a nivel objetivo y de autoestima oautoconcepto. Por todo ello hay que acompañar alos jóvenes en este proceso, animarlos,escucharlos pero por encima de todo debemospotenciar su aprendizaje de la lengua de acogida:con cursos si hace falta, con refuerzo escolar másindividualizado, con la tutoría, con todo lo quetengamos a mano. Especialmente en barrios o zonas con muchapoblación inmigrante los institutos públicostienden a quedarse exclusivamente con estapoblación, por lo que se da una acumulación dejóvenes de diversas culturas pocointerrelacionados con los autóctonos, muchos deellos con dificultades con la lengua y obviamentecon los estudios, en un contexto escolar con unlógico bajo nivel de exigencia y con insuficientesmedios para afrontar la situación: el resultado sonalumnos que terminan el bachillerato (los que loterminan) en inferioridad de condiciones respectoa alumnos de otras zonas... ¿Igualdad de servicios

equivale a igualdad de oportunidades? De nuevo en esta disyuntiva remarcamos elaprendizaje de la lengua como aspecto central quetambién podemos reforzar (y mucho, por losignificativo del aprendizaje) desde la educaciónen el tiempo libre.

Adolescencia y identidad

Si cualquier adolescente siente la necesidad deconstruirse su propia identidad, de vincularse aunos grupos y valores y todo ello es motivo deconflicto, un joven de origen inmigrante puedetener más dificultades. Pensemos en dosposibilidades a modo de ejemplo que acontecenmuchas veces, especialmente con jóvenesmarroquíes:

– El chico/a que vino a nuestro país de muypequeño o que ya ha nacido aquí; que hacrecido en un entorno familiar con unos valoresy una determinada visión del mundo y que seha socializado en un entorno culturalplenamente occidental.

– El chico/a que ha llegado ya adolescente y seha tenido que adaptar a un entorno que noconoce, que a veces rechaza pero que tambiénle seduce.

Puede que el primero viva inmerso en la dicotomíade identidad, donde familiarmente será marroquí ysocialmente querrá ser español; aunque losconflictos de identidad puedan hacer que mantengauna postura españolizante en casa (enconfrontación con la autoridad paterna) yclaramente pro-marroquí en la calle (donde todo sugrupo de amigos está rechazado por una parte deesa sociedad española). Esta dicotomía puede serpermanente, ampliarse o reducirse, pero está ahí.En el segundo ejemplo el chico o chica tendrá queir al instituto donde irá a clase con gente máspequeña y probablemente se sentirá poco atraídode inmediato por un sistema escolar que noentiende. Se fijará y envidiará el sistema de vidade muchos españoles al que él “todavía” no puedeacceder por lo que fácilmente se “alineará” como“pro-marroquí”. Puede que sea tachado porautóctonos como pre-delincuente por el hecho dehacer vida en la calle con otros jóvenesmarroquíes. Esto quizás le alimenteinconscientemente la idea de no formar parte deesa sociedad; es decir, de no tener



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responsabilidades con esa sociedad y a cometergamberradas, hurtos, etc que le puedan abrir laspuertas a la delincuencia adulta.Este par de ejemplos no son sacados de novelassino que son situaciones reales. No por ello sequiere afirmar que siempre ocurra algo parecidopero sí es una constatación que los casos sonmuy numerosos.Podríamos también referirnos a menores noacompañados pero el tema es ya mucho máscomplejo. La idea central es que la construcciónde la identidad predetermina escoger los caminosde futuro. Cada cual escoge en función de lo quese siente.Es difícil construirse una identidad propia basadaen la dualidad, en la dicotomía. Por ello todos losprofesionales de la educación debemos hacer unesfuerzo por comprender estas situaciones yfavorecer espacios de reflexión, de debate, deraciocinio en un contexto menos formal y másdado al diálogo informal y a la confianza que elescolar. Si el profesional maneja estas situaciones,si comprende al menor, al menos hay alguien conquien puede comentar como se siente. Por lomenos existe una posibilidad de “pacto” entre ladicotomía o de comprensión de esta.

Motivación para el éxito social

Si partimos de una óptica de promocionar laigualdad de oportunidades tenemos que hacerpartícipe al joven de su delicada situación social yde las dificultades añadidas que se le plantean.Por ello es importante que jóvenes inmigrantespuedan servir de ejemplo a niños o adolescentesen su proceso educativo. Ejemplos de chicos quehan acabado el bachillerato, jóvenes que han sidoformados como monitores para colaborar en lapropia entidad, etc. pueden ser espejos válidospara que niños y niñas inmigrantes valorenposibilidades de éxito y se las crean.

Interculturalidad

Trabajar en un centro de tiempo libre con jóvenesde varios orígenes es complejo. Dentro de unmarco multicultural hay que saber sonsacar losvalores universales, lo compartido por todos yhacerlo explícito. Esto ayuda a reconocer lassemejanzas ; a que los jóvenes se vean comoseres humanos y no como personas de otrospaíses o de otras religiones. Sin embargo también

hay que tener en cuenta que no se debe rechazarla diferencia. Cada cual tiene su origen, suscostumbres, aquello que le hace peculiar y essano mostrarlo a los demás y integrar nuevoselementos. Esta “diferencia” también pensamosque debe tratarse más allá de lo cultural, teniendoespecial presencia lo personal, aquello que noshace únicos.

Participación

Los procesos participativos son en sí mismosmodelos de integración. En las entidades detiempo libre esto debería ser una constantemetodológica a la vez que un objetivo en símismo. Cuando hablamos de jóvenes inmigrantesestamos refiriéndonos a menudo a personas“socialmente infravaloradas” que pueden inclusollegar a sentirse “ciudadanos de segunda”. Por elloes importante que la metodología participativaforme parte de todos los procesos educativos;para que pueda dar voz al joven y pueda mostrarlede lo que es capaz con esfuerzo; y para que a suvez pueda mostrarle todos los impedimentossociales contra los que deberá enfrentarse comopersona, ciudadano e inmigrante.Podríamos establecer tres niveles básicos departicipación:

– 1er nivel. Personal, de decisión, de saberescoger una actividad, etc.

– 2o nivel. Propuesta, organización, consensopara realizar actividad.

– 3er nivel. Participación e implicación activa en elbarrio, con alguna entidad, etc.

Pensamos que estos aspectos sonfundamentales para poder trabajareducativamente (ya sea desde el tiempo libre odesde lo formal) con jóvenes inmigrantes.Obviamente no hemos señalado otros muchosporque hemos pretendido mostrar sólo aquellomás significativo extraído de la praxis.Sin embargo la idea principal que sípretendemos transmitir es que la educación en eltiempo libre debe alinearse con la búsqueda dela igualdad de oportunidades de los jóvenes. Nose trata de un aspecto de compensación sino depromoción social y de justicia. Como educadoresdebemos trabajar aliviando el síntoma perototalmente centrados en la eliminación de laenfermedad.


¿Quiénes somos?

La Federación de Asociaciones de Scouts deEspaña (ASDE) es:

• un movimiento infantil y juvenil, orientado poradultos voluntarios comprometidos en elservicio educativo,

• que ofrece los medios y ocasiones necesarios afin de contribuir a la educación integral de laspersonas,

• potenciando principalmente su sentido de laresponsabilidad, libertad y servicio,

• según el método iniciado por Baden Powell y unsistema de autoeducación progresiva, junto altestimonio de las elecciones personales hechaslibremente y vividas con coherencia.

ASDE está constituida por las AsociacionesScouts enclavadas en los distintos territoriosautonómicos del Estado y vinculadas a estaFederación. Nos definimos como una Federación:

• SCOUT en nuestro sentir, en nuestro modo dehacer y en nuestra historia, al tiempo que

• ABIERTA a nuevas ideas y a todas las personassin ningún tipo de distinción, identificándonosirrenunciablemente con el estilo propio delescultismo.

• VOLUNTARIA tanto en el tiempo depermanencia como en el grado de compromiso.

• PARTICIPATIVA en nuestra metodologíaeducativa a la vez que dentro de la realidadsocial de nuestro Estado.

• DEMOCRÁTICA en nuestra propia dinámica yconcepción social, a la vez que buscadora deconsenso.

• CÍVICA Y COMPROMETIDA CON LASOCIEDAD, al educar teniendo como fin el

preparar buenos ciudadanos conscientes ycoherentes con sus responsabilidades socialesen todos los campos.

• INDEPENDIENTE de cualquier partido político.• PLURAL en creencias y manifestaciones

espirituales, aceptando la existencia deconfesiones religiosas y de creencias de índolepersonal o individual y enriqueciéndonos detodas ellas.

• ACTUAL Y CRÍTICA en sus planteamientos alanalizar constantemente los problemas socialesy el entorno que nos rodea, a la vez que

• SOLIDARIA con las realidades sociales másdesfavorecidas.

• ACTIVA, con una actitud positiva de búsquedahacia una mejora de la sociedad.

• DEFENSORA DEL MEDIO AMBIENTE,cultivando el respeto por el mismo y trabajandopor su conocimiento y protección.

• COEDUCATIVA en nuestros postuladospedagógicos, estructura, organización y ennuestra práctica habitual, en resumen:

• COMPROMETIDA a colaborar en la educaciónintegral del mundo infantil y juvenil, sin renunciaral estilo propio del escultismo.

¿Cómo educamos en ASDE?

El Método Scout es nuestra herramientaeducativa, y se define como un sistema deautoeducación progresiva, basado en:

• la Promesa y la Ley Scout,• la educación por la acción y la propia

experiencia,• la vida en pequeños grupos, • la autogestión y la participación en el proceso

de toma de decisiones,• la asunción paulatina de responsabilidades en el

propio desarrollo y

EL TEMA

INTEGRAR EN ASDE

Julio del ValleFederación de Asociaciones de Scouts

Julio del Valle


• el contacto directo y continuado con laNaturaleza.

Puesto en práctica a través de:

• Programas de actividades atrayentes yprogresivas según la edad e interés de losprotagonistas;

Y con la ayuda personal de:

• Scouts adultos voluntarios, cuya función comoeducadores son coordinar y animar sudesarrollo.

Consideramos fundamental:

• Educar en la LIBERTAD, la JUSTICIA, laSOLIDARIDAD y la RESPONSABILIDADpersonal y comunitaria, en el marco de laCONVIVENCIA, el RESPETO y el SERVICIO.

• Promover aquellos VALORES ESPIRITUALES,inherentes a la persona, que ayuden a superar elINDIVIDUALISMO y el MATERIALISMO, yfavorezca la formación de su PERSONALIDAD.

• Despertar el ESPÍRITU CRÍTICO yPARTICIPATIVO, respetando la libertad personaly promoviendo hábitos de vida saludable, quepermitan analizar las ideologías y opciones quela sociedad presenta y, posteriormente, elegiruna opción de vida.

• Impulsar la COMPRENSIÓN y el DESARROLLOen nuestra sociedad, promoviendo lainterrelación y defensa del Medio Ambiente yestimulando acciones de cooperación y servicioa los demás.

¿Qué aporta ASDE a la IntegraciónSocial?

Desde el Movimiento Scout, y más concretamentedesde la Federación de Asociaciones de Scoutsde España, se viene trabajando desde hace añoscon y para los niños, niñas y jóvenes de diferentesorígenes culturales y/o sociales, en todos aquelloslugares en los que ASDE tiene implantación.Cada día más, nos encontramos con unadiversidad mayor dentro de nuestra sociedad,siendo los grupos de tiempo libre un fiel reflejo dela misma.

Para el escultismo, la educación intercultural es unaspecto de destacada importancia basada en lafraternidad scout mundial. Como ámbitoespecífico en el programa educativo de ASDE serecoge la educación para la integración y laigualdad de oportunidades, persiguiendo laintegración en el proceso educativo de cualquierpersona sin discriminación alguna, participando ensu educación integral.El tiempo libre es un espacio idóneo para laintegración de todas las personas por lascaracterísticas que este espacio conlleva, ya queen la educación no formal no existen unos nivelesprefijados que hay que alcanzar, predomina eltrabajo en grupo, existe una especial motivaciónpor participar, se favorecen las relacionesinterpersonales entre los iguales, etc. Asimismo,hay que valorar lo enriquecedor de las diferenciasculturales, étnicas, o de cualquier tipo parasuperar el etnocentrismo. La interculturalidad queproponemos es la que se haga cargo de lasdiferencias respetando la diversidad.La educación intercultural es una herramienta quenos facilita la reducción de estereotipos yprejuicios y nos acerca al conocimiento de otrasculturas, favoreciendo que la convivencia ennuestra sociedad, llegue a ser una convivenciaentre iguales, donde todos seamos ciudadanos enigualdad de derechos. No es posible educar en ladiversidad e interculturalidad sin fomentar lacomprensión del otro. Para ello no es sólonecesario poner en contacto las dos o máscomunidades culturales sino que ha de existir unaverdadera comunicación intercultural, es decir, laexistencia de interacción. La interculturalidad como comprensión del otro, ode los otros, ha de ser un compromiso individual.Esto será significativo cuando sea el colectivo (sucomunidad) quien tome conciencia de la realidaddel otro (la otra comunidad).Para tomar conciencia del otro es necesario seguiralgunas pautas:

1. Tomar conciencia de la cultura propia.El hecho de tomar conciencia de nuestra propiacultura nos permite asumir la de los otros.Hemos de ver las costumbres de los demáscon tanta naturalidad como las nuestras

2. Evitar los estereotipos y las generalizaciones.Hemos de pensar que nuestra cultura puede


Integrar en ASDE

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tener estereotipos para otros. El conocerlo, eltomar conciencia de ello, podrá hacer que noscomuniquemos con ellos sin prejuicios.

3. Alerta ante el choque cultural.Hay que estar alerta ante el choque cultural,que produce con frecuencia incomprensión delcomportamiento de los demás, al igual que lossentimientos de desconfianza, incomodidad,ansiedad o preocupación, al estar en presenciade alguien ajeno a nuestra comunidad. Parapoder superar esto es necesario comunicarsecompartiendo emociones de forma que seamoscapaces de establecer empatía mutua.

4. Comunicarse.Sin la comunicación es imposible estableceruna relación intercultural. Pero más allá de lacomunicación es preciso hacernos entenderpor el otro, explicar que queremos decir con loque decimos o que queremos hacer con lo quehacemos.

5. Evitar sobreentendidosNo podemos dar nada por sobreentendido.Muchas veces el que oye o ve puede entenderlo dicho o hecho en sentido literal, lo que enmuchas ocasiones da lugar a malentendidos.

6. Atención al contexto comunicacionalEl contexto en el que se desarrolla lacomunicación intercultural, es decir lascircunstancias, es también muy importante. Lascircunstancias en que se desenvuelve elproceso comunicativo determinan de algunamanera la posición que tomemos. No es igualuna comunicación que se desarrolle enambiente de conflicto, de ambiente religioso,de amistad, de solidaridad, de cooperación... eincluso el terreno en que se desenvuelve. Nonos encontramos tan confiados si nosotrossomos los anfitriones o los recibidos, si somoslos profesores o los alumnos.

7. Crear igualdad La relación intercultural ha de darse dentro dela mayor igualdad que sea posible. Loimportante es que ambas partes se sientencómodas e iguales. Esto no siempre es posiblepero se ha de usar la imaginación y lacreatividad para que ello sea posible.

8. Apertura al cambio culturalHa de darse una actitud abierta al cambiocultural, aceptándolo como algo natural. Esposible que esto sea a veces incómodo y otras

veces satisfactorio, lo que hemos de evitar atoda costa que sea doloroso.

Experiencias concretas:

Desde hace varios años, muchos grupos scoutstrabajan en y desde las zonas donde estánubicados, facilitando la participación y laintegración de todas las personas en situación dedificultad social. Son pues, importantes agentesde socialización que garantizan la posibilidad deunas actividades de ocio y tiempo libre para losniños, niñas y jóvenes.

• Scouts de Aragón ha realizado diferentesjuegos y talleres interculturales, en los que hanparticipado niños y jóvenes pertenecientes aesta asociación (cuenta cuentos del mundo,diferencias culturales en la celebración de lanavidad, viaje al Sahara...)

• En Scouts de Baleares, concretamente en elbarrio de Ses Figueretes (Ibiza) se estádesarrollando un proyecto sobre elconocimiento de las diferentes prácticasculturales cercanas a su entorno. Para ello,cuentan con la colaboración de la propia gentedel barrio, con la que han hecho entre otrasactividades bailes y danzas típicas marroquíes,así como el conocimiento de diferentescostumbres contadas por personas marroquíes.

• Desde Scouts de Castilla – La Mancha seestán desarrollando diferentes proyectosdirigidos a niños y jóvenes de minorías étnicas einmigrantes. El objetivo es que participenactivamente en las actividades de los gruposscouts.

• En Exploradores de Madrid, diversos gruposscouts están apoyando la participación depersonas inmigrantes en las actividades deeducación en el tiempo libre, como de apoyoescolar, ludoteca, etc., de su grupo scout.Asimismo, en el ámbito asociativo se haplanteado la realización de un día de la Tolerancia.

• Exploradores de Murcia mantiene una ludotecaabierta a la comunidad con un proceso largo decontinuidad en el pueblo murciano de Águilas,participando activamente en diversas accionescomunitarias de la localidad, como SemanasJóvenes, con todo tipo de colectivos ydestinatarios.

Julio del Valle


• Desde la ludoteca de Scouts de Melilla serealizan diferentes actividades de animación a lalectura, talleres y juegos, dirigidasespecialmente a niños residentes en las casasde acogida de Cruz Roja y en el CentroTemporal e Inmigrantes de Melilla.

• En Scouts Valencians también se han realizadoactividades con diferentes asociaciones deinmigrantes relacionado con la educaciónintercultural.

Los anteriores son sólo algunos ejemplos deacciones que se vienen desarrollando existiendomuchas otra intervenciones en esta línea detrabajo.

• Desde hace unos años, la Red de Educaciónpara la Igualdad de Oportunidades y laIntegración Social de ASDE viene trabajandoen dotar a nuestros educadores de herramientasteóricas y prácticas que guíen y den pautas asus intervenciones, analizar el concepto deintegración social que defendemos así como elintercambio de experiencias y la elaboración deacciones comunes.

• Una parte imprescindible de la intervención es laformación específica de los educadores eneste campo.

• Integrar en ASDE, con este material se intenta

responder de una manera orientativa acuestiones relacionadas con la integración deniños, niñas y jóvenes con necesidadeseducativas especiales. Partiendo de unosconceptos teóricos: integración social,discapacidad, etc...se concreta en cómo seentiende en ASDE el proceso de integración. Seplantea qué podemos hacer como educadores yse esbozan algunas pautas de actuación paratrabajar con colectivos con necesidadeseducativas especiales: discapacidad física,psíquica y sensorial.También se incluyen experiencias concretas degrupos scouts y asociaciones con los distintoscolectivos; reflexiones, bibliografía y recursossociales por Comunidades Autónomas.El material viene acompañado por un tríptico dedifusión sobre la integración, invitando a losgrupos scouts a que incorporen en susprogramaciones proyectos de integración condiferentes colectivos.

• Fichas didácticas sobre Educación en laIgualdad de Oportunidades y la IntegraciónSocial. Este material se incluye dentro de unacarpeta de fichas con distintos contenidos.Tiene como finalidad ofrecer a los educadoresherramientas sencillas que faciliten el trabajoeducativo con sus grupos y chavales.


L a Asociación Juvenil de Cazalla es una ONGjuvenil, sin ánimo de lucro que desde 1995

trabaja en el área de juventud. Su principal área deactuación está dirigida al municipio de Lorca.Forman parte de ella unos 56 socios, todoscomprendidos entre los 14 y 30 años, de entre loscuáles unos 15 colaboran asiduamente de formavoluntaria en la realización de algunas de nuestrasactividades. Así mismo, en la asociación contamoscon la asistencia de un técnico en materia deasociacionismo y programas europeos que trabajaa jornada completa.En un comienzo, las actividades de Cazallaestuvieron orientadas básicamente al ocio ytiempo libre. Por aquel entonces la mayorpreocupación de la asociación era la organizaciónde actividades lúdicas y campamentos paraaquellos jóvenes de la pedanía que contaban conmenos recursos a la hora de salir fuera delmunicipio.La primera experiencia en el ámbito de losprogramas europeos y el trabajo sobre los temasde inmigración llegó en 1997 cuando unadelegación de la asociación fue invitada a tomarparte en un seminario internacional en Sofia

(Bulgaria) “Trabajo juvenil, diversidad cultural yminorías étnicas” donde pudo comprobarse lagran potencialidad que los programas europeos dejuventud así como la importancia de losintercambios juveniles internacionales y el serviciode voluntariado europeo como herramientas quefavorecen la auto-confianza, independencia ycreatividad de los jóvenes y constituyen unavaliosísima experiencia en el extranjero de la quepoder obtener un gran provecho.Ya en 1999 se aprecia en Lorca un incrementoimportante en la población extranjera que llega almunicipio para trabajar en las explotacionesagrarias. Marroquíes en una primera etapa,varones en su mayoría. Poco después comienzana llegar ecuatorianos y éstos se cuentan porcentenares. En escasos dos años Lorca pasa atener de 3.000 a 8.000 inmigrantes empadronadosoficialmente, lo que hace suponer casi el dobleentre regulares empadronados e irregulares noempadronados.Este contexto nos impulsó a organizar un primerintercambio multilateral con ocho países de laUnión Europea con el fin de analizar cuál era lasituación en otros países, qué medidas se estaban

EL TEMA

PLAN DE APOYO Y FORMACIÓN A LA JUVENTUD INMIGRANTE

Diego MarínAsociación Cazalla

El artículo analiza la trayectoria de esta asociación juvenil de Lorca (Murcia) desde sus comienzos como unaasociación de mero tiempo libre hasta su implicación cada vez mayor en programas de integración social dejóvenes inmigrantes a través de proyectos concretos, algunos de los cuales se enmarcan en programaseuropeos como el "JUVENTUD" de la Comisión Europea. La Asociación Juvenil de Cazalla recibió la aprobaciónde un proyecto bianual llamado "Plan de Apoyo y Formación a la Juventud Inmigrante" en el marco de dichoprograma donde entre los principales objetivos están la consolidación de una Red Europea de CentrosMulticulturales de Información a inmigrantes y otros colectivos en riesgo de exclusión social, y la formacióncomplementaria a personal cualificado en el trabajo con dicho colectivo a través de dos cursos de formacióninternacionales celebrados en Turín y Lorca respectivamente y dos seminarios más de los cuales uno tuvo lugaren septiembre de 2002 en Lorca, y el próximo en Cracovia en Mayo de 2003. De todos los eventos planeadosse espera obtener los compromisos e ideas para la elaboración de unos manuales dirigidos a asociacionesjuveniles y demás ONG's en materia de aprendizaje intercultural, gestión de proyectos europeos de juventud ynuevas tecnologías aplicadas en el trabajo con jóvenes desfavorecidos.

Palabras clave: ONG, emigración, inmigración, mercado laboral, nuevas tecnologías.

Diego Marín


adoptando por otros gobiernos, así como conocerlas diferentes prácticas que otras organizacionesno gubernamentales estaban llevando a cabo en elárea de la inmigración e inclusión social dejóvenes desfavorecidos. La iniciativa no pudo sermás exitosa pues no sólo obtuvimos informaciónprecisa sobre la temática inmigratoria en aquellospaíses sino que se hicieron múltiples contactoscon las organizaciones presentes en el intercambioque hicieron posible futuros proyectos como elque hoy día desarrollamos: el llamado Plan deApoyo y Formación a la Juventud Inmigrante.La Asociación Juvenil de Cazalla tiene actualmentedos ámbitos básicos de actuación, por un ladotrabaja desde un punto de vista internacional en lapreparación de seminarios y cursos formativosdestinados a profesionales en el área de lainmigración e inclusión social de jóvenesinmigrantes. En este sentido puede destacarse elprimero de los encuentros organizados hasta lafecha en el marco del proyecto europeo “Plan deApoyo y Formación a la Juventud Inmigrante”. Enprimer lugar el seminario internacional de contacto“Red Transnacional de trabajo entre CentrosMulticulturales del Este y Oeste de Europa”donde los participantes compartieron susexperiencias e información sobre el trabajodesarrollado desde estos centros en diferentespaíses. El objetivo fue el establecimiento defuertes lazos y compromisos de colaboraciónfutura. Y podemos decir con no poca satisfacciónque dichos objetivos se vieron cumplidos en sutotalidad ya que actualmente el canal deinformación abierto entre dichos centros y laasociación Juvenil de Cazalla está dando susprimeros frutos, la preparación conjunta delpróximo encuentro con intervenciones teóricas decasi todos los socios.Otra de las futuras actividades a realizar en el mesde febrero de 2003 es el curso de Formacióntitulado “Aprendizaje Intercultural y Gestión deProyectos Juveniles”, en el que los participantesserán formados acerca de cómo organizar y dirigireventos juveniles con jóvenes desfavorecidosusando una metodología de carácter intercultural.A mediados de 2003 está prevista la realización deun seminario internacional en Cracovia,“Inmigración y Emigración juvenil” donde losparticipantes analizarán los problemas de lamigración y los procesos de desintegración social

en Europa. Así mismo se potenciará el intercambiode experiencias sobre las peculiaridades deltrabajo con jóvenes desfavorecidos.Finalmente y para acabar con esta vertienteinternacional del trabajo que desarrollamosresaltaremos el curso de formación internacional“Información Juvenil y Nuevas Tecnologías dela comunicación en el trabajo con jóvenesdesfavorecidos” (Lorca, 2004) donde se aportaránideas sobre cómo el empleo de las nuevas formasde comunicación pueden ser herramientas muyútiles en el trabajo diario con jóvenes inmigrantes.Dichos encuentros, tendrán lugar en España,Austria, Grecia y Polonia en el transcurso de loscuales se creará y consolidará la Red Europea deCentros Multiculturales (R.E.C.M.U.) queasegurará un continuo y actualizado canal deinformación entre todos los centros de la red enEuropa. Así mismo, desde la red se favorecerá lamovilidad de profesionales del área de juventudentre todos los países integrantes de la misma y elacceso a oportunidades de formación y becas enel área de los programas europeos de juventud:Sócrates, Leonardo y Juventud.La Asociación Juvenil de Cazalla es la primeraorganización juvenil de la Región en laimplementación de un proyecto de estascaracterísticas cuya duración mínima será de dosaños pero con expectativas de continuidad tras losmismos.Por otro lado, y desde un punto de vista másdirecto en la intervención con jóvenes inmigrantes,trabajamos de cara al público mediante unaatención especializada en temas de formación yasociacionismo. El usuario medio suele ser gentejoven de entre 20 y 25 años, de nacionalidadpreferentemente ecuatoriana y un nivel de estudiosmedio. Desde la asociación lo primero quehacemos al atender al usuario es cumplimentar unformulario que recoja la información básica delmismo así como sus preferencias en cuanto aformación, ocio y tiempo libre. De esta manerapodemos disponer de la información necesariapara derivar al joven a aquel curso que puedaserle de interés así como la posibilidad de tenerleen cuenta para su incorporación a alguno que lapropia asociación organiza. En este sentido ydesde un punto de vista formativo está siendo talla demanda de cursos de inglés, informática yclases de apoyo extraescolar que nos hemos visto


Plan de apoyo y formación a la juventud inmigrante

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obligados a trasladar dicha demanda a instanciaspúblicas de cara a la co-financiación de algunosde estos cursos.Nuestra propuesta pretende ser innovadora almenos en el municipio de Lorca, por cuantonuestro objetivo consiste no sólo en ofrecer unaformación de calidad en los temas demandadospor los jóvenes –idiomas y nuevas tecnologías–sino también la creación de un punto de encuentroentre los jóvenes extranjeros y los autóctonos,haciendo partícipes de la actividad a ambossectores y fomentando la interacción y el mutuoconocimiento a través de una metodología quecombine técnicas socioculturales y educación envalores o educación intercultural. Es pues un dobleobjetivo, la formación y la integración social tantode la población juvenil de acogida como la dellegada.El ocio y tiempo libre también es objeto deatención por nuestra parte. De los más de 150jóvenes encuestados hasta la fecha la granmayoría se decanta por las actividades al aire librecomo excursiones, campamentos e inclusodeportes de montaña como barranquismo,senderismo, tirolina, etc. Todos coinciden en elgran vacío existente en sus vidas cuando llega elfin de semana. Actualmente también organizamosun concurso entre los jóvenes uno de redacción endonde pretendemos darles la oportunidad decontar con sus propias palabras la experiencia dela “llegada”, cómo se sintieron al descubrir el“viejo - nuevo mundo”. Nuestros futuros proyectos abarcan variosámbitos. La información juvenil sobre temas deinterés, bien a través de soporte informático (CD-ROM) o a través de página web, en el marcodel programa europeo JUVENTUD. Este proyectoprevé la recogida de experiencias de los propiosjóvenes inmigrantes a su llegada a España, unabase de datos sobre recursos juveniles en Internetque puedan serles útiles en materias como la legal(regularización, homologación de títulos, etc),direcciones útiles de servicios de atención ainmigrantes así como de asociaciones de éstos enel país, información sobre instituciones y entidadesque ofrecen formación y apoyo a proyectosjuveniles, y una completa guía de gestión de suspropias asociaciones y proyectos tanto a nivellocal como europeo. Los jóvenes accederán a estainformación a través de los ordenadores instalados

en las dependencias de la Concejalía de Juventud,bien haciendo uso del CD-ROM, bien accediendodirectamente a nuestra web donde, de maneraalgo más resumida, podrán encontrar dichainformación.Finalmente, se están preparando unas jornadas deintegración juvenil que reunirán a más de 50jóvenes inmigrantes y lorquinos durante 6 días enun albergue del municipio de Lorca para larealización de talleres y dinámicas de grupo desdeel punto de vista de la educación intercultural,fomentando nuevamente la participación einteracción de ambos colectivos en lasactividades, y el mutuo conocimiento y rompiendolas barreras culturales que separan y en definitivason los responsables del aislacionismo de estossectores. El conocimiento de los estereotipos y losprejuicios que guían las conductas de la mayoríade los jóvenes en su relación con la juventudinmigrante es el primer paso para la integración yla tolerancia, y en verdad éste es nuestro objetivobásico y final con este encuentro entre culturas. ¿Qué está ocurriendo con la información a losjóvenes, especialmente cuando hablamos dejóvenes inmigrantes? ¿Cuáles son las razones queexplican que la inmensa mayoría de éstos no seacerquen por los servicios de información juvenil?¿Qué técnicas, en su caso, habría que articularpara hacer llegar la información a este colectivo?¿Debe ir la información a ellos o por el contrariohan de ser ellos quienes decidan cómo y cuándoacceder a ella?Sería de una gran prepotencia por parte de quienesto escribe, tratar de dar respuesta a estascuestiones pero sí sería posible apuntar siquieraalgunas. Nuestra impresión al hablar con losjóvenes inmigrantes es que existe cierto receloespecialmente por parte de aquellos que seencuentran en una situación irregular a acudir aestos centros de información públicos,precisamente por ese motivo. El carácter deinstitución pública amedrenta y crea suspicaciasque motivan que estas personas decidan noacudir por temor a ser requeridos a identificarse yen definitiva por miedo a una “improbable”expulsión, por otro lado.Si al factor “expulsión” añadimos las diferenciasidiomáticas, incluso entre los españoles ylatinoamericanos, entonces el absentismo de estecolectivo de usuarios está servido. Hasta el

Diego Marín


momento, en nuestras entrevistas con los jóveneshemos percibido que entre colombianos yecuatorianos existe un sentimiento deincomprensión hacia las expresiones de usocotidiano del lenguaje español y que obviamentese utilizan desde cualquier oficina española deatención al público. Ello unido a las peculiaridadesdel habla en Murcia, provoca situaciones deconfusión y algún que otro malentendido. Dehecho hemos constatado que una vez producidadicha situación de “confusión” el usuarioinmigrante opta por no volver.Queda mucho por hacer aún. El índice departicipación de los jóvenes inmigrantes enactividades tanto formativas como recreativas esverdaderamente bajo. Nuestra intención no es otraque la de estimular dicha participaciónpromoviendo actividades de integración yencuentro entre los dos núcleos de población,especialmente entre los jóvenes. Y es que esainteracción entre inmigrantes y autóctonos aún noha comenzado, ambos colectivos simplementeconviven. Pero no nos engañemos se trata de unaconvivencia yuxtapuesta que para nada implicaintegración. El camino es largo y difícil, peronosotros estamos dispuestos a recorrerlo.


El CORAZON de Madrid: programa deatención a la inmigración e interculturalidadMadrid : Ayuntamiento de Madrid. Area deServicios Sociales, D.L. 2002. - 63 p. Recoge las principales actuaciones municipalesdirigidas a la integración de la poblacióninmigrante en la ciudad de Madrid como son elServicio de Mediación Social Intercultural, elProyecto de Atención de Minorías Etnicasprocedentes del Este y el Centro de Acogida paraInmigrantes “Casa de Campo”.

El derecho a la educación: niños y niñasinmigrantes en la escuela / Juan SánchezMirandaMovimiento Junior en Marcha.- n. 132 (enero-febrero 1999) ; págs. centralesAnálisis de un fenómeno cada vez más habitualen las aulas españolas hay un número crecientede alumnos emigrantes que asisten a clase; aveces con grandes carencias que les marginanentre sus iguales. Se proponen una serie deapoyos a las necesidades educativas especialesde estos niños y niñas como es el aprendizaje dela lengua del país de acogida y el respeto a lasdiferencias culturales.

El ESTADO de bienestar y la inmigración enEspaña / Dirección, Rosa Aparicio Gómez,realización, Andrés TornosMadrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,2002. - 123 p. Investigación sobre el papel que juegan, en la

concepción y realización de los proyectosmigratorios de los inmigrantes llegados a España,las representaciones que ellos tienen de nuestroestado de bienestar, el uso que hacen de lasprestaciones o servicios básicos de éste y elefecto que todo ello tiene sobre los procesos desu integración. Estudio cualitativo en el que seanaliza el valor de las prestaciones socialesdesde el ámbito humanitario, técnico y político.

El Islam inmigrado: transformaciones yadaptaciones de las prácticas culturales yreligiosas / Joan Lacomba VázquezBilbao: Ministerio de Educación, Cultura yDeporte, D.L. 2001. - 338 p. Investigación sobre las modificaciones materialeso simbólicas de las prácticas culturales yreligiosas de los inmigrantes musulmanes, en laque se estudian las tensiones de la integración yla exclusión que se generan en la sociedad deacogida. Se profundiza en los cambiosmigratorios que influyen en la construcción deuna nueva identidad colectiva, en los procesosde reislamización de la población inmigrada, asícomo en los discursos y las prácticas a queéstos dan lugar en el contexto de la inmigración.

El proyecto migratorio y la integración de losextranjeros / Antonio Izquierdo EscribanoRevista de estudios de juventud.- n. 49 (junio2000); p. 43-52Tras analizar el significado del concepto“proyecto migratorio”, se describen las

MATERIALES

Selección de referencias documentales sobre INMIGRACIÓN

Esta relación no pretende ser exhaustiva y se ha realizado en función de criterios de actualidad y pertinenciaal tema monográfico de la presente revista y referida a políticas nacionales y europeas. Está formada tantopor libros, como por artículos de revista o documentos de distinta procedencia, seleccionados en la base dedatos de la Biblioteca del Instituto de la Juventud. Caso de estar interesados en alguna de las referencias pueden solicitar copia del material susceptible dereproducción, según la legislación vigente, así como la realización de otras búsquedas retrospectivas,dirigiéndose a la BIBLIOTECA DE JUVENTUD. Marqués de Riscal, 16.- 28010 MADRID; Tel.: 913637820-1;Fax: 913637811; E-mail: [email protected]

Materiales


características principales que configuran laidentidad inmigrante. De esta forma se pretendeofrecer una imagen más certera de la situación yobjetivos de un sector social que cobra cada díamás importancia.

El rostro de los de fuera: intervención socialcon inmigrantes / Esperanza Molleda Fernández,Ana Isabel López ValeroTrabajo social hoy.- n. 32 (2º trimestre 2001); p. 6-28Análisis desde el punto de vista del trabajo socialsobre el fenómeno migratorio, a partir de laexperiencia directa del trabajo con menores,adolescentes y familias inmigrantes -quienessuelen ser los sujetos de intervención de losservicios socialesen el distrito Centro deMadrid, uno de los más poblados porinmigrantes.

ELEMENTOS estratégicos de una políticaeducativa a favor de los niños romá en EuropaInterface.- n. 37 (primavera 2000); p. 17-23Reproducción de tres textos de la Unión Europeaque se refieren a educación y afectan a lacomunidad gitana. Se trata de la “Nota a laatención del Comité de Ministros” adoptada porel Grupo de Especialistas sobre los romá/gitanos,de octubre de 1997; la Recomendación nº(2000)4 del Comité de Ministros a los estadosmiembros relativa a la educación de los niñosromá/gitanos en Europa; y el anexo a la misma.En dichos textos se exponen, entre otros, losprincipios directivos de una política educativacon dirigida a los niños gitanos y las bases denuevos desarrollos en educación de estecolectivo con los ejemplos positivos de España,Irlanda y Hungría.

Escuela e inmigración: respuestas educativasante la diversidad / Adela Franzé MudanoRevista de estudios de juventud.- n. 49 (junio2000); p. 67-73Se reflexiona sobre la relevancia atribuida a losfactores etno-culturales en los procesos deescolarización de los niños de origen inmigrante.Se examinan las medidas y acciones que se hanvenido adoptando en materia educativa y sedescriben algunas características relacionadascon la situación en el medio escolar de losalumnos de origen inmigrante.

ESTRATEGIAS y dificultades características enla integración social de los distintos colectivos

de inmigrantes presentes en la Comunidad deMadridComunidad de Madrid, D.L. 2000. - 66 p. Por medio de una encuesta realizada entre cuatrocolectivos de inmigrantes presentes en laComunidad de Madrid: peruanos, dominicanos,subsaharianos y marroquíes, se revelan lasestrategias que utilizan estos individuos paraintegrarse en una nueva sociedad. En susconclusiones se plantea la necesidad depromover, de forma institucional, políticasintegradoras.

ESTRATEGIAS y dificultades características enla integración social de los distintos colectivosde inmigrantes llegados a España / Dirección:Rosa Aparicio; Realización: Andrés TornosMadrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,Instituto de Migraciones y Servicios Sociales,2001. - 125 p. Estudio del proceso de integración de losinmigrantes en los ámbitos familiar, cultural,territorial, cívico-social y laboral en nuestrasociedad, considerando el principio de respetomutuo. En esta investigación se mide el nivel deintegración alcanzado y las estrategiaspredominantes en los colectivos analizados.Como conclusiones cabe destacar que en lasrelaciones sociales más de la mitad de losinmigrantes tratan sólo con personas de su paísfuera del trabajo. En el último apartado seproponen medidas para mejorar la convivenciaentre españoles e inmigrantes.

EXTRANJEROS en la escuela: propuestas deacción intercultural / Grupo Eleuterio Quintanilla<Gijón>: Consejería de Educación y Cultura delPrincipado de Asturias: Centro de Profesores deGijón, D.L. 2001. - 86 p. Presentación de algunas propuestas centradasen la atención educativa al alumno extranjero,fruto del programa PASE de la Consejería deEducación del Principado de Asturias. Sepresentan las estrategias, los recursos y variablesa tener en cuenta para la puesta en marcha de unprograma educativo específico de integración ysocialización de los alumnos pertenecientes aotras culturas.

Fomento de la interculturalidad desde elsistema educativo / María del Carmen AlemánBracho, María del Mar Ramos Lorente yFrancisco Ródenas RiglaRevista del Ministerio de Trabajo y Asuntos



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Sociales.- n. 25 (2000); p. 61-77Descripción del proyecto “El fomento de laeducación intercultural en el aula” cuyo objetivoes el fomento de actitudes tolerantes hacia losinmigrantes desde el sistema educativo. Setrabaja con un modelo de investigación cuasi-experimental denominado EUROSURdesarrollado en centros docentes de Andalucía,Aragón, Castilla-la Mancha y Valencia. Lahipótesis de partida es que la variableinformación atenúa e incluso modifica en losjóvenes la configuración de prejuicios racistasante los inmigrantes, y los resultados así lodemuestran.

Formación de jóvenes emigrantes / EstebanZapata, Angela IglesiasCarta de España.- n. 562 (jun. 2001) Valoración de las prácticas laborales en Españadestinadas a hijos de emigrantes españolesresidentes en Alemania y Bélgica dentro de losprogramas de formación para jóvenes emigrantesdel Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

Hijos de padres inmigrantes / Jordi MorerasRevista de estudios de juventud.- n. 49 (junio2000); p. 75-80Los hijos de padres inmigrantes se enfrentan auna doble situación: la cultura de su familia, de laque se sienten con el deber de continuar y lasdiferentes estancias socializadores de lasociedad receptora. Esta coyuntura, así como ladiversidad de perfiles que la constituyen, sonelementos a tener presentes en el momento deabordar la integración social de este colectivo.

Identité, immigration, intégration / JacquesBarouRecherche sociale.- n. 147 (juillet-septembre1998); p. 32-43Análisis de los problemas de identidad que sufrenlos inmigrantes al integrarse en la sociedadeuropea occidental. Se señalan las diferenciasentre las señas de identidad de los inmigrantesde: primera generación y las de las jóvenesgeneraciones siguientes, y las formas detransmisión de dicha identidad.

Ilegales y desamparados en la calle / ElenaBonelli y Esther LópezVentana europea.- n. 40 (diciembre 1999); p. 15-17Estudio de la situación de los menores en Ceuta,donde se denuncia la situación de violación de

sus derechos fundamentales en la que viven. Elaumento de las presiones migratorias ha puestode relieve las grandes lagunas del ordenamientojurídico español en esta materia. Se detalla lafalta de asistencia sanitaria de los hijos deinmigrantes ilegales, la no escolarización de losmenores y las continuas y masivas expulsionesde niños de las fronteras del Estado español.

Inmigración: balance de una década / HéctorMaravall Gómez-AllendeTemas para el debate.- n. 75 (febrero 2001); p. 21-25Al comienzo de la década, España, estaba encondiciones óptimas para iniciar un procesointegrador de la inmigración, pues todavía sepodía recordar la experiencia migratoria de losespañoles en los años 50 y 60. Sin embargo, seobserva como ha terminado esta década sin quese hayan podido ofrecer soluciones integradorasa los problemas de los inmigrantes.

INMIGRACION y participación social:¿derechos para todos y todas? / coordinadoraBibiana Rodríguez<Madrid>: <Instituto de la Juventud>, 2001. - 1 v.(pag. var.) A través de una serie de artículos de revistas yprensa, se tratan varios aspectos del fenómenode la inmigración, la globalización y la ciudadaníaen el mundo en general y en España enparticular. Se incluye también la Carta deNaciones Unidas de los Derechos Humanos delos Inmigrantes (2000), los principales retrocesosen el reconocimiento de derechos y las medidasrestrictivas introducidas en virtud de la LeyOrgánica 8/2000, de 22 de diciembre, sobrederechos y libertades de los extranjeros enEspaña y su integración social.

Inmigración y riesgo social: la situación de losmenores en la Comunidad de Madrid /Encarnación Aracil Rodríguez, José Jariego FenteOfrim suplementos.- n. 7 (dic. 2000); p. 103-115Estudio que analiza las característicassociodemográficas de los menores de origenextranjero que, ante la detección de una posiblesituación de riesgo social, han sido objeto dealgún tipo de intervención por parte del InstitutoMadrileño del Menor y la Familia durante elperiodo 1993-1998.

INMIGRANTES entre nosotros: trabajo, culturay educación intercultural / Francisco Checa y

Materiales


Encarna Soriano <eds.>.Barcelona: Icaria, D.L. 1999.- 311 p.Análisis de los cambios en el mercado de trabajoy en el ámbito cultural que ha supuesto la llegadade inmigrantes a España en los últimos años. Seestudia además la importancia de la educaciónintercultural en su integración social.

INSERCION de jóvenes inmigrantes / A. Mançoy S. Amoranitis... <et al.> Políticas sociales en Europa.- n. 9 (marzo 2001);p. 5-131Si bien los problemas de la exclusiónsocioeconómica que sufren los jóvenesinmigrantes son bien conocidos, los intentos porpaliarlos rara vez logran el éxito. Por otra parte, eltrabajador social que participa en programas deinserción de jóvenes inmigrantes se encuentraimpotente ante este tipo de situaciones. Anteesta problemática, destaca la propuesta de la“delegación por abandono” que pretende hacerque las personas sean más dueñas de suporvenir y potenciar el dialogo social.

Integración cultural y ciudadanía / UbaldoMartínez VeigaTemas para el debate.- n. 75 (febrero 2001); p. 38-40Frente a las teorías reduccionistas de integraciónsocial se defiende la necesidad de mantener lamulticulturalidad. Se argumenta que el inmigrantellega, generalmente, a una sociedad de acogidabásicamente heterogénea. Para ello, esimprescindible que se garanticen sus derechosbásicos.

La educación multicultural: enfoques ymodelos / Antonio Muñoz SedanoAcción educativa.- n. 102-103 (diciembre 1999);p. 16-29Se recogen las principales claves que permiteninsertar la acción educativa con los inmigrantesen las corrientes actuales de educaciónmulticultural e intercultural. Se exponen losdiversos enfoques existentes para llevar a caboesta tarea aunque, precisamente, esta variedadhace difícil la elección por un modelo concreto enel momento de elaborar las estrategias de laeducación intercultural.

La inmigración: conocer la realidad pararesponder con justicia / José Antonio ZamoraMisión joven.- n. 302 (marzo 2002); p. 11-19Propone superar la concepción de la inmigración

como problema, para situarnos ante personas.Tras los datos, el artículo analiza los factores queinfluyen sobre la inmigración y los itinerariosmigratorios. Finaliza reflexionando sobre lasbarreras de discriminación que marcan losinmigrantes y propone superarlas por el caminode la solidaridad política, cultural y social.

La INMIGRACION extranjera en España: losretos educativos / Eliseo Aja... <et al.> <Barcelona>: Fundación la Caixa, D.L. 2000. -213 p. Después de repasar el panorama general sobre lainmigración en España, se estudia laproblemática de la inmigración joven y desegunda generación y los problemas educativosque plantea la infancia y la adolescencia de unasfamilias que afrontan cambios sociales yculturales. Se aborda la necesidad del cambio dementalidad y de actitud de la poblaciónautóctona frente al reto de la interculturalidad.Concluye con la importancia de contar coninformación y sensibilidad para evitar posiblesbrotes de racismo y xenofobia.

La interculturalidad en la escuela y algunascontradicciones fuera de ella / MontserratGrañeras PastranaCrítica.- n. 874 (abr. 2000); p. 43-46Análisis de la situación actual de los hijos deinmigrantes en el sistema educativo español y delos problemas con los que se enfrenta laeducación intercultural en estos momentos.

La voz de los inmigrantes / Juan Díez Nicolás,María José Ramírez LafitaMadrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,Instituto de Migraciones y Servicios Sociales, D.L.2001. - 219 p. Acercamiento a la realidad de la situación de laintegración de los inmigrantes en nuestro país,desde sus propias opiniones, y resumen de laspolíticas activas que se están llevando a cabopara facilitar la convivencia.

Los derechos culturales de las minoríasétnicas / Andrés Tornos CubilloRevista de estudios de juventud.- n. 49 (junio1999); p. 53-65Existen dos nuevos factores que enmarcan eltema de los derechos de los inmigrantes: laglobalización mundial y la transformación deEspaña en un país receptor de migraciones.Tomando en cuenta esta coyuntura se tratan las



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principales transformaciones que se estánproduciendo en la sociedad española.

Los retos de la inserción laboral deinmigrantes y refugiados: la experiencia delproyecto ITINER / Marta Pascual y José LuisFerrándizMadrid: Fundación Largo Caballero: Ministerio deTrabajo y Asuntos Sociales, 1999.- 76 p.Desarrollo de las estrategias de acción delproyecto ITINER: de apoyo :psicológico,educativa, de empleo, y de sensibilización ylucha contra el racismo. Este proyecto fue unainiciativa de 1998 de la Fundación LargoCaballero para favorecer la integración deinmigrantes y refugiados. Se hace, además, unanálisis descriptivo de la población participanteen el proyecto utilizando variables socio-económicas y laborales.

MADRID: la ciudad de todos: programamunicipal de atención a la poblacióninmigranteMadrid: Ayuntamiento de Madrid. Area deServicios Sociales: <D.L. 1999>.- 164 p.Se presentan diferentes materiales relacionadoscon los servicios y recursos destinados a laintegración de la población emigrante en Madrid.Las ponencias describen el panorama decolaboración institucional y los proyectos queexisten en esta materia.

MENORES inmigrantes en España / Defensordel Menor en la Comunidad de MadridMadrid: El Defensor del Menor en la Comunidadde Madrid, D.L. 2001. - 98 p. Estudio sobre la situación de los menoresinmigrantes extranjeros así como de los derechosque les asisten recogidos en la Convención delas Naciones Unidas. Se analiza el marcolegislativo que ampara a estos menores tanto enel ámbito internacional como en el de la UniónEuropea, el estatal y el autonómico, abordandotambién la situación de desamparo de losmenores que han cometido algún tipo de delito yotras situaciones como la de asilados orefugiados.

Menors d’edat procedents de països nocomunitaris sense referent familiar / LuisMiguel Narbona ReinaPerspectiva social.- n. 45 (2001); p. 95-119Análisis de las condiciones de los menores deedad sin referentes familiares, de origen

marroquí, que residen en las calles de la ciudadde Barcelona y poblaciones limítrofes. Seestudian diversos aspectos: las relacionessociales y afectivas con la población autóctona,medios de subsistencia, tiempo de ocio y salud.

MERCADO laboral e inmigraciónOFRIM suplementos.- n. 6 (jun. 2000) Análisis pormenorizado, por un lado, de lademanda de trabajo, políticas de mano de obrade los empleadores, de las organizacionespatronales y colegios profesionales; y, por otro,de la oferta de trabajo y de las estrategias parallegar a ello. Además, dicha oferta se estudiapara cada colectivo, en función del sector detrabajo, etnia y áreas geográficas donde estánlocalizados los trabajadores inmigrantes.

Migracions internacionals i població jove denacionalitat estrangera a Catalunya / AndreuDomingo i Valls, Jordi Bayona i Carrasco, InésBrancós i Coll <Centre d¿Estudis Demogràfics>Barcelona: Generalitat de Catalunya, SecretariaGeneral de Joventud, 2002. - 139 p. Estudio sobre las características de los jóvenesinmigrantes según el sexo, la edad, y lanacionalidad, realizando un análisis enprofundidad acerca del proceso de emancipaciónlaboral, residencial y familiar. A partir de los datosextraídos del INE referidos al periodo 1987-1999,presenta el perfil demográfico de la poblaciónextranjera de 15 a 29 años en Cataluña.

SELECCION de referencias documentalessobre minorías étnicas, migración eintegración socialRevista de estudios de juventud.- n. 49 (jun.2000); p. 109-123

Una EDUCACION para todos: informaciónsobre el sistema educativo para inmigrantesen España / Asociación Solidaridad TrabajadoresInmigrantesMadrid: Departamento de Educación de ASTI. -2000Manual dirigido a padres de familia inmigrantescon la finalidad de servir de instrumento deconocimiento y apoyo en las relaciones con laescuela, la participación en las asociacionesescolares y las posibilidades de becas y ayudasque provee el sistema educativo español.

Autores


Colaboran en este número

Dora Aguirre

Presidenta de la Asociación Hispano-Ecuatoriana

Rumiñahui.


Profesor Titular de Sociología. Universidad

Complutense de Madrid. Sus últimos libros son

Juventudes y empleos: perspectivas comparadas

(dir.) (INJUVE, 2000); Prevenir el racismo en el

trabajo en España (IMSERSO, 1999); Juventudes,

mercados de trabajo y políticas de empleo (ed.)

(Ed. 7 i mig, 1999), (con L. Montalvo) Educación y

formación a las puestas del siglo XXI. La formación

continua en España (Complutense, 1999) y Los

nuevos yacimientos de empleo en España

(Ministerio Trabajo, 1998).


Maestra. Responsable del Departamento de la

Juventud de Federación de Enseñanza de UGT.

Responsable de la Comisión Especializada de

Educación Integral del Consejo de la Juventud de

España.

Juan Manuel Camacho Grande

Licenciado en Sociología por la Universidad

Pontificia de Salamanca, Funcionario de Carrera

del Ayuntamiento de Madrid, ha sido responsable

de los Programas de Prevención de Drogas,

Igualdad y Empleo y actualmente desempeña el

cargo de Consejero Técnico de la Dirección de

Servicios de Educación, Juventud y Deporte.

Miembro de la Itaca-España y del Instituto

Ciencia y Sociedad. Forma parte de la Sección

Española del Grupo Internacional para el Estudio

del Cambio Social en las Sociedades Avanzadas.

Principales publicaciones: como coautor

Tendencias Sociales en España, 1960-1990

(1992), Social Reporting in Spain: A Recent

Tradition (1999), Leviatán Transformed (2001),

Sociedad y Drogas: una perspectiva de15 años

(2002), como editor Family Aproach in the Drug

Fields (2001).

María Claudia Carrasquilla

Colombiana, Psicóloga, Especialidad en Psicología

Social y Comunitaria, Doctoranda del programa de

Estudios Iberoamericanos: Realidad Política y

Social (UCM).

Ha trabajado desde hace 10 años con jóvenes en

diferentes países. Ha trabajado con diferentes

organismos de Colombia e internacionales como

son: la Fundación Antonio Restrepo Barco, La

Fundación Kellogs, El Convenio Andrés Bello, La

Organización Iberoamericana de Juventud (OIJ).

Ha desarrollado acciones de apoyo y seguimiento

a proyectos. Participo en la investigación

“Escuchemos la voz de los jóvenes” realizado por

el Convenio Andrés Bello en Colombia, Chile,

Argentina, Perú y Venezuela. Ha desarrollado

actividad docente en varias universidades en

Colombia. Actualmente desarrolla su actividad con

ACSUR - Las Segovias en el campo de la

Investigación Acción Participativa con jóvenes y

mujeres migrantes en España.

Domingo Comas Arnau

Doctor en Ciencias Políticas y Sociología por la

Universidad Complutense de Madrid. Actualmente

se dedica profesionalmente a la investigación y la

supervisión de programas de intervención social,

preside el Grupo Interdisciplinar sobre Drogas

(GID) y la Sociedad Europea de Profesionales con

Intervención en Drogodependencias (ITACA). Ha

sido director del “Boletín sobre

Drogodependencias” y ha desempeñado diversas

funciones en administraciones publicas y en

programas internacionales. Es autor de libros

como “El uso de drogas en la juventud” (1984),

“Las drogas: guía para mediadores juveniles”

(1985), “Reinserción social y drogodependencias”

(1986), “Las Comunidades terapéuticas y el

tratamientos de las drogodependencias” (1987),

“La metodología de los estudios de seguimiento”

(1988), “El síndrome de Haddock: alcohol y drogas

en enseñanzas medias” (1990), “Infancia y

adolescencia: la mirada de los adultos” (1991),

“Los jóvenes y el uso de drogas en la España de

los noventa” (1994), “Las trayectorias temporales


Autores

149

de los jóvenes españoles” (1997), “La evaluación

de programas de ocio alternativo de fin de

semana” (2001).

María Margarita Echeverri Buriticá

Colombiana, Psicóloga, Especialidad en Psicología

Social y Comunitaria, Master en Psicología

Comunitaria de la Universidad Javeriana de

Bogotá. Doctoranda del Programa de Estudios

Iberoamericanos: Realidad Política y Social (UCM).

Ha trabajado con jóvenes desde hace 10 años;

con una gran experiencia en el área de la

Promoción de la Salud Sexual y Reproductiva y

Prevención de Problemas Asociados con

Adolescentes. Ha desarrollado actividad docente

en el área de Psicología Social en varias

universidades de Colombia (Universidad Javeriana,

Universidad de los Andes y Universidad de

Antioquia). Coordinadora y ejecutora de proyectos

de SSR y educación a nivel nacional con jóvenes

en la Fundación Antonio Restrepo Barco.

Actualmente desarrolla su actividad en el campo

de la Investigación Acción Participativa con

jóvenes inmigrantes y la Tesis Doctoral con énfasis

en la escuela como espacio privilegiado para la

comprensión de los procesos de integración social

de la juventud inmigrante en España.

Diego Marín Romera

Licenciado en Derecho. Entre sus actividades

destaca: Realización de talleres y charlas sobre

prevención de drogadicción para jóvenes (Lorca,

2000). Realización de charlas sobre “Cómo crear

nuestra propia Asociación Juvenil”(Lorca 2000,

Jumilla, 2001). Seminario sobre el programa

“Juventud” para asociaciones juveniles, Lorca

2000. Dirección y coordinación del Centro

Multicultural de Información a Jóvenes Inmigrantes

de Lorca (Proyecto a gran escala Acción 5 -

Programa JUVENTUD). Impartición de cursos

sobre gestión de proyectos europeos a cargo de la

Dirección General de Juventud de la C.A.R.M.. -

Realización de varios proyectos de intercambios

juveniles internacionales A1 Programa “Juventud”

y otro de la A5 “Medidas de Acompañamiento” de

dicho programa. Cursos de perfeccionamiento del

Inglés para examen de la Universidad de

Cambridge, y de Italiano. Dirección y coordinación

del Centro Multicultural de Información a Jóvenes

Inmigrantes y desfavorecidos de Lorca. Formación

en gestión de programas europeos y su

aplicabilidad al mundo de las asociaciones

juveniles y culturales.

David Montejo Cobo

Barcelona, 1972. Diplomado en Educación Social

y Licenciado en Pedagogía. Especializado en

Educación Social en medio abierto – infancia y

juventud. Coordinador de Proyectos Comunitarios

(Ed. en el Tiempo Libre, Soporte a la família,

Recursos comunitarios...) en la entidad Casal dels

Infants del Raval (Barcelona).

Publicaciones: “Proyecto de participación sobre la

violencia. Experiencia en el Casal dels Infants del

Raval” (Artículo integrado en “El Niño en Europa”.

BICE. Projects Europe 2000. 2001).


Presidente de APRISE-Asociación Promoción de

Iniciativas Sociales y Económicas-Empresa de

Inserción.Co-fundador y Director de Formación de

“PROMOCIONS”-Organización especializada en la

creación de ocupación, formación y desarrollo

territorial. Fue primer Coordinador de los Planes

de Ocupación Juvenil y Director de Formación del

Servicio de Ocupación Juvenil de l´Ajuntamiento

de Barcelona.1983-86.

Autor y coautor de diferentes publicaciones sobre

la temática: “Formación, inserción y empleo

juvenil” Editorial Popular.1988. “La sociedad del

desempleo”. Por un trabajo diferente. Editorial

Centro de Estudios Cristianismo y Justicia.

Barcelona. 1989. “La formación ocupacional”.

Ministerio de Educación y Ciencia. Editorial

Popular. 1990.

“Formación y empleo”. Alternativas posibles.

Editorial Paidós. 1991. El empleo de los

inempleables. Ed. Popular. 1995. “Trabajar para

vivir”. Ed. Miraguano. 1999.

Autores


María Luz Morán

Profesora Titular de Sociología de la Universidad

Complutense de Madrid. Áreas de especialización:

sociología política, cultura política, ciudadanía.

Principales publicaciones:

Morán, M.L. y Benedicto, J.(1995): La cultura

política de los españoles. Un ensayo de

reinterpretación; Benedicto, J. y Morán, M.L. (eds.)

(1995): Sociedad y Política. Temas de Sociología

Política; Morán, M.Luz (1997): “Sociedad, cultura y

política: continuidad y novedad en el análisis

cultural”, Zona Abierta; M.L. Morán (1999): “Los

estudios de cultura política en España”; Morán,

M.L y J. Benedicto (2000): Jóvenes y ciudadanos;

Morán, M.L. (2001), “Une histoire

d’incommunicabilité: récits et culture politique en

Espagne et au Pays Basque”; Morán, ML. (2002):

“La société civile et la participation politique dans

les discours sur la transition politique en Espagne”.


Moral de Calatrava (Ciudad Real), 1958. Profesor

de Enseñanza Secundaria y Profesor Asociado de

la Universidad de Alcalá. Director del I.E.S. El Olivo

de Parla (Madrid).

Hasta la fecha, ha impartido numerosos cursos de

formación para profesores en CAPs y otras

instituciones. Ha sido coordinador y organizador

de varios congresos sobre didáctica de las

ciencias. Ponente de mesas redondas sobre:

“Convivencia en centros educativos”,

“Perspectivas de la enseñanza” y “Escuela y no

violencia”.

Coordinador y participante en varios proyectos de

innovación educativa.

Publicaciones: varias decenas de publicaciones

científicas sobre faunística y ecología animal,

didáctica de la ecología y de las ciencias

experimentales.

Otras tantas publicaciones didácticas de

experiencias en ciencias y algunos artículos de

divulgación científica.


La Roda ( Albacete ) 1949. Maestra de Primaria en

el C.P. Barriomar 74 de Murcia. Trabajó en el

equipo, como ayudante de dirección, con el

pedagogo y director de teatro argentino Edmundo

Chacour desde 1980 hasta1988. Co-directora del

Teatro de la Infancia y Juventud de Murcia 1988-

2000. Entre sus puestas en escena podemos

destacar. Romeo y Julieta de W. Shakespeare, El

herrero y el diablo de Juan Carlos Genet, La

lección de Ionesco, ect. Actual presidenta y

directora de la Asociación Juvenil Teatro de la

Infancia y Juventud “ Edmundo Chacour “. 2000-

2003. Impartió el curso de formación para

docentes “ El teatro en la escuela”.

Noviembre2002. Imparte clases en el Taller Infantil

“Ensueño en tierra roja” en Humahuaca provincia

de Jujuy (Argentina) con alumnado de la etnia colla

Enero 2003 Coordinadora del Grupo de Trabajo

Interculturalidad de C. P. Barriomar 74 Años 2001-

2003.

Julio del Valle

Valladolid, 1972. Estudios universitarios en

relaciones laborales y administración de empresas.

Secretario General de la Plataforma de

Organizaciones de Infancia.

Fue presidente del Consejo de la Juventud de

España, donde también llevó la responsabilidad de

las relaciones internacionales.

Miembro de ASDE-Scouts de España desde

1982, donde ha ocupado diferentes cargos

ejecutivos. Profesor de Escuela de Tiempo Libre.

Pertenece al Consejo Estatal de Ong’s de Acción

Social. Tomó parte de la Campaña del Consejo

de Europa contra el Racismo, la Xenofobia, el

Antisemitismo y la Intolerancia “Somos

Diferentes, Somos Iguales”. Imparte ponencias y

ha escrito artículos sobre participación juvenil y

problemas sociales.

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