hcsrrREVISTA DE

HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALESEl compromiso debe continuar

ANIVERSARIO DE LA FIRMA DE LOS ACUERDOS DE PAZ

Número � Julio - Diciembre 2011

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Año

�Ministerio de Educación

Viceministerio de Ciencia y Tecnología Dirección Nacional de Investigación en Ciencia Tecnología e InnovaciónCentro Nacional de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades

Revista de Humanidades y Ciencias Sociales

Ministerio de Educación Viceministerio de Ciencia y Tecnología

Dirección Nacional de Investigación en Ciencia Tecnología e InnovaciónCentro Nacional de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades

Revista de Humanidades y

Ciencias Sociales

Directorio

DirectoraErlinda Hándal Vega

Viceministra de Ciencia y Tecnología

Consejo editorialSonia Elsy Merino

Antonio Martínez-UribeRafael Guido Véjar

Jorge Juárez Adolfo Bonilla

Joel Franco FrancoRemberto Elías Mangandí

EditorCarlos Rodríguez Rivas

Diseño gráfico y diagramación

Judith Samanta Romero

Corrección y estiloWalter René Molina

Presentación 5 Ágora América Latina: el estado de las ciencias socialesYvon Le Bot 9Centroamérica: el estado de las ciencias socialesEdelberto Torres Rivas 19Sociedad, economía, historia y antropología desde un enfoque sociológicoRafael Guido Véjar 31Sociedad, economía, historia y antropologíaHéctor Lindo-Fuentes 37

Estudios

A veinte años de los Acuerdo de Paz: hacia

una aproximación sociológica

Antonio Martínez-Uribe 47

Indagaciones

Revisión historiográfica del primer grito de

independencia en San Salvador

Adolfo Bonilla Bonilla 71

Notas sobre la reforma educativa de 1968

Edgar Johans Ventura 113

El pensamiento universitario

de Manuel Luis Escamilla en perspectiva

Carlos Rodríguez Rivas 137

Memoria

La entrevista de las ciencias con las humanidades en el conocimiento científico actualAdolf Meyer-Abich 185

Sobre los autores 193

Índice

Número I Julio-Diciembre Año 2011

Dirección25 calle poniente #835,

Colonia Layco, San Salvador, El Salvador.

cenicsh@mined.gob.svISSN:

La publicación del primer número de la Revista de Humanidades y Ciencias Sociales es una contribución del Centro Nacional de Investiga-ciones en Ciencias Sociales y Humanidades (CENICSH) al desarrollo de la política de investigaciones del Ministerio de Educación, en particular del Viceministerio de Ciencia y Tecnología. La creación del CENICSH se dio en el marco de la política educativa definida en el Plan Social Edu-cativo «Vamos a la Escuela 2009-2014», el cual establece como priori-dad el fortalecimiento de las ciencias sociales y las humanidades para reforzar las bases de la identidad nacional y la cultura democrática.

El CENICSH tiene como propósito desarrollar investigaciones de interés nacional que permitan comprender la realidad de nuestro país en el contexto global, con el objeto de esclarecer las posibilida-des de transformación que conlleven nuevos modos de organización social, que posibiliten la superación de las desigualdades sociales y económicas; asimismo, aportar al desarrollo de las ciencias sociales y las humanidades a través de una permanente reflexión en torno a las propuestas teóricas y metodológicas que permitan plantear nuevos enfoques en estas disciplinas. Además, el CENICSH tiene como objeti-vo contribuir a tender puentes para que investigadores, diseñadores y aplicadores de políticas públicas se relacionen, construyendo una red de colaboración académica, científica y política que redefina los fundamentos de la actividad pública.

En este contexto, el CENICSH pretende construir y desarrollar un programa de publicaciones en consonancia con sus propósitos y objetivos, que le permita posicionarse como un referente intelectual con credibilidad en los ámbitos de las ciencias sociales y las humanidades. La Revista de Humanidades y Ciencias Sociales, en el

PRESENTACIÓN

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contexto de este ambicioso programa de publicaciones, es un espacio para la divulgación de investigaciones realizadas por los investigadores del CENICSH y por investigadores externos, tanto nacionales como extranjeros; asimismo, se pretende contribuir por este medio a un serio y productivo diálogo interdisciplinar. La publicación de esta revista es una muestra más del interés del Ministerio de Educación y del actual Gobierno de incentivar y propiciar el desarrollo y construcción de conocimiento científico como un pilar fundamental para la elaboración de políticas públicas.

Por la cultura y la ciencia,

Dra. Erlinda Hándal VegaViceministra de Ciencia y TecnologíaMinisterio de Educación de El Salvador

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Á· América Latina: el estado de las ciencias sociales· Centroamérica: el estado de las ciencias sociales· Sociedad, economía, historia y antropología desde un enfoque sociológico· Sociedad, economía, historia y antropología

áÁgoraÁ

El conjunto de textos que ofrecemos a continuación son algunas de las conferencias que fueron presentadas en la inauguración del Centro Nacional de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades (CENICSH), la cual se realizó en el auditorio del Museo Nacional de Antropología “Dr. David J. Guzmán”, en la ciudad de San Salvador durante la última semana de enero de 2010.

Consideramos relevante la publicación de estas conferencias, ya que reflejan una genuina preocupación por el decurso histórico y el futuro de las ciencias sociales en la región latinoamericana, particularmente en Centroamérica. Las reflexiones que hacen los investigadores desde diferentes enfoques y disciplinas enriquecen esta discusión y contribuyen a un diagnóstico del estado actual de las ciencias sociales. Se ha procurado en la medida de lo posible conservar la oralidad en los textos.

AMÉRICA LATINA: EL ESTADO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Yvon Le Bot

Los felicito realmente por la iniciativa de crear el Centro Nacional de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades (CENICSH), por-que en los tiempos actuales las ciencias sociales no están bien vistas; tampoco en mi país. Tenemos muchos problemas, aunque tenemos justamente una tradición con institutos de larga historia como el Cen-tro Nacional de Investigación Científica al cual pertenezco y la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales donde también trabajo. Pero los tiempos no son nada favorables; no voy a entrar en el detalle, pero les traigo un saludo muy fraterno y muy solidario de los colegas en ciencias sociales de allá. Los felicito una vez más por esta iniciativa, es para mí un gran honor hablar en este evento, pero también es un gran desafío; el tema es demasiado amplio para lo que puedo responder.

Nadie puede, creo, por sí solo abrazar un mundo tan fragmentado, tan diverso, tan rico como son las ciencias sociales en América Latina hoy. Además, no conozco ni todas las disciplinas ni todas las socieda-des latinoamericanas. Para mí, es un placer venir a El Salvador, pues trabajé en varios países vecinos durante largos años, pero El Salvador solo lo conocía por haber venido de visita. Esta es una oportunidad para conocer un poco más del país y espero tener la oportunidad de profundizar en ese conocimiento. Sería presuntuoso de mi parte tra-tar de explicar el estado de las ciencias sociales en América Latina. Se necesitarían varias personas, varias semanas para dar un panorama un poco interesante de esa riqueza de las ciencias sociales y de su re-lación con las humanidades.

Mi ponencia se va a limitar a introducir uno de los temas en los que más he trabajado; y que considero un tema central de la sociología, especialmente en la sociología aplicada a América Latina hecha por

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latinoamericanos o por extranjeros trabajando en la región. Hay una tradición muy larga y rica. Voy a tratar de acercarme a América Latina desde una perspectiva de los últimos decenios, a partir del tema de los movimientos sociales y los conceptos y categorías que permiten entender lo que está pasando en América Latina hoy en día en esos aspectos. Empiezo por decir que en los últimos decenios, tanto en las sociedades periféricas como en las sociedades del centro, se obser-va una disociación creciente entre las esferas financiera, económica, social y política. También se observa un auge de los temas culturales, unas mutaciones de la violencia, en sus diferentes formas, un gran de-sarrollo de los flujos y redes transnacionales.

La inscripción de las sociedades llamadas periféricas en la globa-lización que estamos viviendo, contribuyó a transformar de manera decisiva las evoluciones internas de esas sociedades y sus modos de articulación con las sociedades llamadas del centro. En los últimos dos años, les afectó la crisis que se debe, entre otras cosas, a esa disocia-ción de las esferas financiera y económica en el ámbito mundial. Bie-nes, valores y modos de vida se extendieron, durante los últimos de-cenios desde los centros de producción en el primer mundo, al mundo entero con velocidad acelerada. Sin embargo, la globalización no es un proceso unilateral; cada vez más el sur penetra al norte en forma de bienes materiales, culturales, de personas, informaciones e imáge-nes; en el sur, existen muchos centros de producción material, cultural e información científica inclusive. Hay un cambio fuerte de las relacio-nes norte-sur. Claro que la dominación, la explotación y la exclusión no son menores ahora que en el pasado.

Las relaciones entre las sociedades del centro y las de la periferia no son más simétricas o menos brutales. Sin embargo, se transfor-man. La globalización es asimétrica, se dan nuevos modos de articu-lación entre los niveles local, nacional y global. Hoy en día, la contri-bución de la sociología de América Latina a la sociología en general se hace a través del estudio de temas, fenómenos y procesos trans-versales inscritos en la globalización como lo son los movimientos culturales o religiosos por ejemplo, la gran expansión de las iglesias evangélicas que transforma mucho el panorama religioso de América

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Latina; las transformaciones de las identidades, los nuevos tipos de violencia que a veces no están ligados a la política como ocurría en los decenios anteriores, sino que adquieren nuevas formas, nuevas mo-dalidades; las reconstrucciones sociales y culturales provocadas por las migraciones. Todos estos son temas que se estudian en las socie-dades latinoamericanas, pero que también se pueden estudiar en el norte. Ya no hay estudios totalmente específicos a las sociedades de la periferia.

Hablaré un poco de este fin de la especificidad latinoamericana. Algunos de nosotros tenemos la edad de haber conocido la gran so-ciología de la dependencia, de los años sesenta o setenta, o a la gran sociología del desarrollo; las teorías del desarrollismo, de la depen-dencia. En América Latina, el siglo XX fue dominado por procesos de modernización e integración nacional, dirigidos por los Estados habi-tualmente y por actores colectivos centrales importantes. Se trata-ba de movimientos poderosos, aunque frenados por esa situación de dependencia que grandes sociólogos han estudiado, así como econo-mistas e historiadores.

Entre los años cincuenta y setenta, principalmente, la región fue el lugar de debates alrededor del ascenso de las clases medias, la ur-banización y la marginalidad, el éxodo rural, el desarrollo y el subde-sarrollo, la dependencia, el papel del Estado, el populismo, y las lu-chas revolucionarias. Debates muy ricos en los cuales América Latina tenía un papel preponderante. En la región se formularon algunas de las teorías que se exportaron a otras regiones del sur, pero también al norte: había muchos profesores latinoamericanos invitados a las so-ciedades del centro para hablar de esos temas.

Durante los últimos decenios, algunos de los grandes paradigmas que acabo de nombrar experimentaron un reflujo y al mismo tiempo, hay que decirlo, la región perdió cierta visibilidad para el centro y tal vez, unidad en términos sociológicos. Claro que en términos geográ-ficos y culturales todavía existe esa unidad, pero a nivel de categorías que servían a la sociología en esa época para describir los procesos en América Latina había una gran unidad. Ahora se ha fragmenta-do mucho. Al mismo tiempo, el continente entró en una normalidad

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democrática, si podemos llamarlo así, se abrió a los flujos globales. Paralelamente, se dieron procesos fuertes de fragmentación. La glo-balización está relacionada con la fragmentación en este caso: las desigualdades crecieron, las dualidades internas de las sociedades creo que se ahondaron y multiplicaron; la violencia ahora se hizo más diversa, a veces menos política y más ligada con procesos como el narcotráfico o las violencias delincuenciales; también las afirmacio-nes de identidad y demandas de reconocimiento se hicieron más fuertes; toda una parte que se puede llamar cultural en el sentido so-ciológico de la palabra.

Las actitudes hacia el progreso y la modernidad se volvieron am-bivalentes. Ya no se cree tanto en el desarrollo o en las posibilidades de la modernización; o por lo menos, no se piensa en términos tan evolucionistas. No se piensa que todas las sociedades están en el ca-mino de la modernidad o el desarrollo industrial como por las etapas que pasaron las sociedades del centro. Hoy día, esa manera de ver las cosas no es tan aceptada por la gente.

La sociología de América Latina, la que se está haciendo ahora está directamente relacionada con temas, preocupaciones y cues-tionamientos que están también presentes en las sociedades del pri-mer mundo. Ya no existe una especificidad latinoamericana en ese sentido, aunque evidentemente se puede todavía describir la región en términos antropológicos específicos. Pero hablando en términos sociológicos, yo quiero subrayar esa perspectiva de globalización. Así que la sociología de las áreas periféricas ya no es exótica, ya no hay esa fascinación por lo exótico, que había entre algunos científicos so-ciales o intelectuales en Europa o en Estados Unidos (EE. UU.). Ahora el trabajo que hacen los sociólogos es como la política: se ha vuelto un poco prosaico cuando se trata de América Latina. Digamos que es una sociología de las fronteras internas y externas, con fronteras so-ciales y culturales. Una sociología de flujos y transferencias. Entonces, los grandes paradigmas se esfumaron con la pérdida de fuerza de los actores históricos que eran nacionales y de clases. Los regímenes na-cionales-populares que dominaron buena parte de la historia del siglo XX en América Latina, se descompusieron o fueron destruidos en los

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años sesenta y setenta, debilitados por su incapacidad de respuesta al formidable crecimiento de las demandas populares que ellos mismos contribuyeron a levantar. Esa famosa «revolución de las expectativas» de la cual hablaban los sociólogos de esa época, o bien esos regíme-nes fueron derrocados por golpes militares.

Se podría empezar con el golpe militar de 1954 en Guatemala, porque allá había un régimen que era nacional-popular y que estaba generando espectativas y tratando de implementar la reforma agra-ria y otras reformas, por las demandas de las clases populares y la cla-se media. Pero habitualmente la ruptura real se dice que viene con el golpe militar de 1964 en Brasil, seguido por otros golpes y dictaduras en diferentes países de Suramérica o de América Central.

En los años ochenta y principios de los noventa, las utopías re-volucionarias, los «movimientos de liberación nacional» y las dicta-duras militares colapsaron. América Latina entró, a partir de enton-ces, en transiciones democráticas y en una época de globalización neoliberal. Aparecieron nuevos actores que combinan demandas sociales y culturales, toman distancia de los grupos armados, de las guerrillas, así como de la esfera institucional y se identifican más con la sociedad civil. A partir de esa época en América Latina como en otros continentes, los conflictos sociales y políticos revisten fuertes dimensiones culturales. Movimientos construidos alrededor de la memoria y temas de la deuda histórica, pasado colonial, lucha con-tra el racismo, identidades étnicas, identidades de las comunidades religiosas, demandas de reconocimiento, justicia y dignidad; todos estos componentes tomaron una importancia creciente y tendieron a ocupar el espacio abandonado por los actores clásicos (movimien-tos campesinos, sindicatos obreros, movimientos nacional-popula-res, movimientos de liberación nacional). Esos actores han tenido un reflujo y el espacio ha sido ocupado por otros actores, que com-binan los temas que mencionamos. En países azotados por dictadu-ras militares y conflictos armados: Argentina, Chile, Perú, Guatema-la, El Salvador y Nicaragua las luchas por los derechos humanos se prolongan más allá de los acuerdos de paz y de la extinción de esos conflictos; toman la forma de movilizaciones en contra del olvido y

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en favor de la reparación de los daños, son protagonizados por pa-rientes e hijos de las víctimas, principalmente por mujeres. También emergieron movimientos de mujeres y demandas por temas del medioambiente: la biodiversidad y resistencia a la biotecnología.

Esas demandas en favor del medioambiente adquieren una gran visibilidad desde la Cumbre de Río de Janeiro de 1992, pero se ma-nifestaron esencialmente en controversias entre expertos, que son parte de redes internacionales y pocas desembocaron en movimien-tos ecológicos de gran envergadura, aunque hay luchas fuertes, fragmentadas tal vez, contra la deforestación, proyectos hidroeléc-tricos, etc., en muchos países de la región. Pero los movimientos que tal vez tuvieron más auge en ese periodo son los movimientos indí-genas, son los que mejor ilustran el surgimiento de nuevos actores en muchos países.

Durante las últimas cuatro o cinco décadas se proyectaron en el centro de la escena nacional en varios países: Bolivia, Ecuador, Méxi-co, Guatemala, entre otros; menos en países como El Salvador donde la población indígena no tiene la misma presencia. Sin embargo, la im-portancia de esos movimientos no depende solamente de su magni-tud; el principal interés de estos movimientos reside en las orientacio-nes, y las significaciones que conllevan y difunden más allá del grupo mismo. Modifican sustancialmente los imaginarios nacionales e intro-ducen derechos culturales en la definición de la democracia.

Voy a hablar un poco de estos movimientos indígenas. En un mun-do dominado por los mercados y caracterizado, al mismo tiempo, por el ascenso de violencias y poderes neocomunitarios, las luchas indíge-nas en América Latina son uno de los pocos movimientos en el mundo que combinan conflictos sociales, proyectos culturales y objetivos de-mocráticos. Hoy en día, en varias sociedades latinoamericanas consti-tuyen el principal y a veces el único movimiento social. Según los paí-ses, los contextos y los momentos se focalizan en la modernización económica, la integración social y nacional, la protesta ética, la justicia social, la diferencia étnica, a veces la afirmación religiosa o la transi-ción a la democracia.

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A diferencia de los fundamentalismos agresivos en otras partes del planeta, la mayoría de los movimientos que se pueden llamar de «identidad» en América Latina tienden a quedarse a distancia de la violencia. Están siempre en el borde de caer o de ser empujados ha-cia conductas de ruptura, defensa o repliegue comunitario, pero ra-ramente se dejan llevar por esas conductas. En el pasado, algunos de ellos quebraron, pero muchos se mantuvieron en una segunda ten-sión, durante largos periodos. El análisis de esas experiencias pone en tela de juicio la tesis de una relación causal entre identidad y vio-lencia, y, con más razón, las tesis de Samuel Huntington de un in-evitable «choque de civilizaciones». El análisis de estos movimientos indígenas sugiere que las dinámicas culturales se pueden combinar con demandas sociales y con una profundización de la democracia; combinan identidad y democracia. Son movimientos modernos, no desean retornar a un pasado arcaico, contrariamente a lo que dicen algunos de sus críticos como Vargas Llosa. Muestra el análisis que en la era de la globalización, las fronteras atraviesan las culturas, las na-ciones, las sociedades, las comunidades y hasta los individuos.

Otro tema sociológico que me parece importante, son las mi-graciones transnacionales. Los Estados nacionales eran los cuadros naturales, digamos, de los conflictos en los cuales los principales objetivos eran la integración nacional, el poder político o el control estatal del modelo y del proceso de desarrollo. Ya esos cuadros de Estado-nación no son suficientes ni aun pertinentes, a veces, cuando se trata de analizar los cambios relacionados con la globalización, las migraciones internacionales, las redes transnacionales o las transfe-rencias culturales.

Hablemos de los migrantes transnacionales, sin tomar en cuenta otros fenómenos como el narcotráfico, la tecnología y demás. Esta-mos en un país en el que la migración es central, decisiva. Los migran-tes transnacionales constituyen una ilustración perfecta de la separa-ción, que hoy se está dando, entre la economía nacional y el sistema globalizado; entre las sociedades fragmentadas y sistemas políticos que ya no tienen control o que por lo menos están perdiéndolo sobre la sociedad y la economía, y aun más sobre el sistema financiero.

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Esos migrantes están motivados por el deseo o necesidad de ser parte de los flujos transnacionales de los mercados de trabajo, y están fuera del cuadro y de las instituciones del Estado-nación. Ellos cons-truyen nuevas identidades, alimentadas por las idas y venidas entre dos o más países. Además del inmigrante que vino de una sociedad de partida, para establecerse y posiblemente entregarse a una sociedad de llegada, existe hoy en día, y en proporción creciente, migrantes cuya experiencia consiste en estar en los dos lados: aquí y allá al mis-mo tiempo y durante largos periodos o al menos tienen la esperanza de viajar, porque no siempre tienen esa posibilidad. Esos migrantes no se conciben ellos mismos como estando definitivamente en el otro país, sino que piensan y viven una situación bastante nueva y cam-biante, pero que tiene ya una cierta duración. No se sabe si va a durar todavía decenios y estamos en una crisis también del fenómeno, crisis de las remesas, pero no solo de eso, sino también de las identidades de estas personas, de su experiencia, de su manera de ver el mundo. De hecho, la experiencia de la migración transnacional ilustra de la manera más fuerte y significativa el carácter relativo e inestable de las identidades y fronteras que se entremezclan en la escena de esa globalización asimétrica y fragmentada en que vivimos todos.

He tratado de dar unas líneas de los cambios que se están dando desde la perspectiva de los movimientos sociales en América Latina en los últimos decenios. ¿Cómo podría describirse la situación presente? Yo propongo tres puntos que necesitarían más desarrollo. El primer punto es alrededor de la pregunta: ¿qué queda de los actores que se pueden definir como clásicos?, me refiero a los actores históricos de los cuales hablábamos, que se pueden definir en términos de clase o en términos de liberación nacional o de integración nacional. Esto se podría ver desde la creación del Estado-nación, tanto en países donde dicho proceso ha sido inacabado, como en aquellos que ha sido más desarrollado, por ejemplo, México. ¿Qué queda de las categorías so-ciopolíticas clásicas? Primero, hablaría de las categorías en términos de clases, de esos movimientos obreros y campesinos que fueron tan fuertes, durante largos periodos en América Latina en general; inclusi-ve en El Salvador en cuanto al movimiento campesino. Existen todavía

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luchas sociales de ese tipo, luchas laborales, digamos, alrededor de los conflictos de trabajo, luchas por las tierras, conflictos alrededor de las condiciones y relaciones de producción. Inclusive, existen or-ganizaciones sindicales con orientación de clase o movimientos cam-pesinos como el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra en Brasil. Sin embargo, ya no ocupan una posición central y no se combinan con una perspectiva política socialista, para llamarla de al-guna manera, si se habla del socialismo tal como se definía, referido a las relaciones de producción, del control del modo de producción. Lo mismo se podría decir de los movimientos de liberación nacional. En cambio, hay una reactualización muy fuerte de la ideología nacio-nal-popular con nuevos actores, a veces viejos actores transforma-dos. Muchos de los componentes de este tipo de movimientos son los mismos que existían en el siglo XX, digamos de los años treinta a los ochenta. Menciono solamente algunos como la construcción de la nación contra el imperialismo, el Estado como actor central del de-sarrollo, el papel preponderante de un líder carismático, a veces muy personificado a veces menos; el tema de la integración nacional. Son temas que repuntan, de nuevo aparecen inclusive el tema del desa-rrollo.

Hay una variedad de ilustraciones de esta tendencia desde López Obrador que retoma la herencia del cardenismo, modelo nacional-popular muy desarrollado, pasando por varias expresiones del llama-do «socialismo del siglo XXI» con Chávez, quien no se apoya tanto en organizaciones sindicales, pero trata de organizar a los sectores popu-lares desde arriba que también era una tendencia de los regímenes na-cionales populares clásicos del siglo pasado. Además, sobresalen Evo Morales, en Bolivia, que fue llevado por el movimiento popular y que añade a los componentes clásicos del modelo una fuerte dimensión de identidad y de descolonización; Correa, en Ecuador, y el peronismo de los Kirchner. Esto si se mira un poco la historia reciente, es el fenómeno de la reactualización de lo nacional-popular, que siempre vino después de fuertes insurrecciones sociales populares: en Venezuela el «caraca-zo del 89»; en Argentina el «¡que se vayan todos!» en 2001; en Ecuador diferentes insurrecciones populares llevadas por diferentes sectores,

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entre ellos los sectores indígenas a finales de los años 90, en 2000 y hasta 2005; en Bolivia muchas insurrecciones populares que llegaron hasta 2003.

Uno se pregunta si esos nuevos populismos, para llamarlos así, no desembocan en regímenes neocorporativistas, a veces, que absorben y neutralicen a los actores sociales. Creo que es una pregunta que dejo en el aire, porque es muy temprano para responderla.

El tercer y último punto que quería compartir es la categoría de los movimientos que se podrían llamar «extrainstitucionales», movi-mientos que desbordan por abajo y por encima los cuadros clásicos del Estado-nación. Los cuadros clásicos de los conflictos del trabajo y del poder político presentan un fuerte componente cultural, en el sentido de la afirmación de identidad y demandas de reconocimiento. Son habitualmente acciones fragmentadas y dispersas, no siempre desembocan en movimientos organizados y duraderos, aunque algu-nos sí. Se distinguen por su gran creatividad cultural, su capacidad de combinar elementos de significaciones sociales, culturales, políticas; demanda de derechos sociales, pero también de derechos culturales y de derechos políticos. El movimiento zapatista, al cual dediqué un libro de diálogo con el subcomandante Marcos y otros líderes del mo-vimiento, ha sido ejemplar en esto, pero también los movimientos in-dígenas de los cuales hablé anteriormente.

Otro movimiento muy interesante, en cuanto a la articulación de lo social, lo cultural y en menor medida de lo político, ha sido el movi-miento de los latinos en EE. UU., en 2006 y muchos otros movimientos menos visibles que merecen ser estudiados por su riqueza y su creati-vidad. También, se podría hablar de la participación de segmentos de las sociedades latinoamericanas en el movimiento antiglobalización. Esto lo dejo para la discusión, para el debate, porque estas luchas son todavía muy recientes; abren nuevas categorías, pero al mismo tiem-po son muy frágiles.

CENTROAMÉRICA: EL ESTADO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Edelberto Torres Rivas

El posmodernismo fue una búsqueda de una nueva señalización, que se afirmara en la negación de todo lo que creó la ilustración francesa y el cambio fundamental que hubo por la revolución francesa. Fredrick Jameson, filósofo norteamericano, al referirse al posmodernismo lo califica como un «milenarismo de signo inverso». Las premoniciones catastróficas o redentoras del futuro son reemplazadas por una pre-dicción del fin de todo: el fin de las ideologías, el fin del arte, del cual se habló mucho, el fin de las clases sociales, el fin del leninismo, de la social democracia, el fin del Estado de bienestar; es decir, fue una época o un momento en que la fórmula que adopta la ideología do-minante es la de un pensamiento del fin de todas las cosas, sin que se prevea que comience ninguna otra sustituyéndolas. Dice Jameson que el posmodernismo puso fin a una etapa importante, caracteriza-da por el sentido de la tragedia, la gran herencia de los griegos. Esto comenzó a introducir un gran desorden temático en las ciencias so-ciales, que es importante como caracterización de la crisis, pero ese desorden se vio reforzado no solo por ese periodo de posmodernismo que ya pasó, sino también por otro fenómeno. También se habla de crisis cuando se pierde el sentido ortodoxo entorno a una proposición teórica o científica que busca explicar algo fundamental.

Al respecto Kuhn dice que un paradigma es la propuesta científi-ca entorno a la cual se aglutina un conjunto de investigadores, en un momento determinado, o sea, hay un consenso científico en torno a esa propuesta que se desarrolla y que enriquece el conocimiento. Los paradigmas, por supuesto, nacen y mueren, pero orientan durante al-gún tiempo. En las ciencias sociales han habido varios momentos pa-radigmáticos; enfatizo esto, porque he oído hablar de «paradigmas»

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como si fueran cualquier cosa y no es así: son momentos muy espe-ciales en los cuales hay fundamentalmente «unanimidad de criterio». Por ejemplo, el que imperó en las décadas de los cincuenta, sesenta y setenta. Yo recuerdo los años setenta en Chile, la época en que el estructural-funcionalismo, con Parsons a la cabeza, reinaba, por así decirlo. La escuela de Chicago, que encabezó Parsons, reinó por lar-go tiempo sin detractores. La explicación del éxito de este paradigma es porque fue formulado para una sociedad como la norteamericana: bien integrada, en equilibrio, sin conflictos y con el cambio previsto. Cuando aparecen después los conflictos en Estados Unidos (EE. UU.) y en todas partes, las luchas, las manifestaciones violentas, etcétera, ese tipo de paradigmas que suponen el equilibrio bioestático ya no tiene sentido.

En otra época Durkheim era el maestro frente al cual no se dis-cutía nada, sobre todo por sus referencias al pensamiento británico de tradición utilitarista, que explicaba el cambio y el desarrollo social basado en el individuo, y no como lo propone Durkheim como grupo colectivo. Pero el paradigma más importante que habría que recor-dar como experiencia o modelo personal, es el paradigma marxista, porque ese fue casi universal, no solo fue en EE. UU., Francia ni en Eu-ropa; fue casi en todo el mundo y en América Latina lo experimenta-mos muy fuertemente. El marxismo se presentó como un paradigma exitoso, por una razón que no tenían los otros paradigmas: no solo es una explicación filosófica, sino que también es un razonamiento sobre la sociedad capitalista y las posibilidades de cambio. De tal manera que uno era marxista con elegancia y orgullo por creerse portador de un saber superior y que además facilitaba el cambio social, el cambio estructural o dicho de una manera más vulgar: ser marxista era enten-der la realidad para destruirla, porque no nos gustaba, y nada de esto ocurrió.

Hay que afirmar que hubo un desfundamento del marxismo; el marxismo se cayó antes de que el muro de Berlín. Y por supuesto, se puede seguir siendo marxista, nadie lo criticaría, pero como paradig-ma que concita la unanimidad o el respaldo, se terminó. Se puede seguir siendo estructural-funcionalista, se puede utilizar a Durkheim

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con su teoría de la sociedad orgánica, a Marx, pensado que algunos de sus fundamentos, sobre todo la existencia de clases como motor del cambio, siguen siendo parcialmente válidos. Todo esto introdujo una variedad de temas que se expresan por la existencia de muchas investigaciones, que no se publican o al revés, de muchos libros que no están basados en la investigación, que es peor. Por eso yo hablo de desorden temático. En una revisión temática que se hizo utilizando la revista Latinamerican Research Review, en un año ocuparon en el es-pacio de la revista 28 temas distintos, cosa que antes no ocurría, ¿qué pasaba antes?, cuando digo antes me refiero a los sesenta y setenta, el desarrollo era la gran preocupación nuestra; la teoría del desarrollo, la teoría de la modernización y el cambio, que tuvo de gran creador a don Raúl Prebisch, economista, y al gran Henrique Cardoso, a ellos y a quienes estuvimos a su alrededor nos interesaba el tema del cambio, el cambio social, el cambio económico. Eso se terminó y entonces, repito, hay un desorden temático. Me refiero a que cualquiera puede escoger un tema y desarrollarlo, pero sucede que esos temas menores de orientación microsociológica son abandonados un año después, luego toman otro, otro y otro, o sea, no son fieles a un tema y la infi-delidad no es buena ni el amor, pero en este caso ocurre, pero yo me pregunto si esto que aparece como desorden temático o anarquía en el disenso, ¿no es más bien expresión de una bien aventurada libertad de elección? A lo mejor no es la expresión de un estado de confusión conceptual y epistemológico, sino de la búsqueda que la generación joven tiene derecho para encontrar lo que les interesa.

Quiero plantear esta segunda duda: ¿Qué es entonces mejor: hay desorden temático o hay libertad creativa que la joven generación experimenta en su búsqueda? O sea, estoy planteando sin querer un tema generacional, porque como las ciencias sociales se han vuelto conservadoras en el último tiempo, yo digo que aquí hay un contra-sentido generacional: los viejos todavía queremos incendiar la socie-dad capitalista, pero los jóvenes son los bomberos del momento. Esta situación me hace pensar en una frase de Wallerstein: «Se multiplican las desesperanzas», el futuro de las ciencias sociales es la desesperan-za, la incertidumbre que alimenta la única orientación teórica posible; o sea, la única orientación es la desorientación.

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Fue precisamente Wallerstein, quien planteó algo que quiero men-cionar. Me refiero a la poca importancia que tienen las disciplinas en ciencias sociales. Entre la antropología y la sociología no hay frontera visible; entre la sociología y la ciencia política, tampoco y digo esto, porque la existencia de disciplinas académicas no corresponde a las ciencias, sino a la administración de las ciencias, para administrar la facultad de sociología, de economía, etcétera. Por cierto, cuando oigo que hay una asociación de sociología con 300 personas y está Héc-tor Dada entre ellos digo: ¡qué bueno porque Héctor es economista!, ¿qué está haciendo en una asociación de sociología? Los límites ya no se respetan y qué bueno que así sea y que se junten todos los que ha-cen ciencias sociales con pretensiones, por supuesto, de especializar su conocimiento. El problema que sí podría ser evidentemente grave es que esta búsqueda de la verdad en el seno de la crisis de paradig-mas, esa necesidad de encontrar norte o una orientación cierta puede conducir a algo que no es lo mejor. Uno entonces está en la situación del joven en una investigación: hace uso de este autor y de este otro, y se mueve, ya no en el seno de una matriz ortodoxa, sino en una matriz ecléctica, y ese eclecticismo puede ser un oportunismo teórico. Me valgo de Weber porque explica bien la forma de adoctrinación, pero me valgo de Marx, porque la analiza como una estructura de clase, como instrumento del que la burguesía hace uso. Así pueden adoptar ideas de diversos autores. Tercera duda: ¿Vale la pena moverse en una matriz ecléctica, o es mejor ir buscando derroteros menos dedicados?

Planteo un cuarto problema, y con esto ya no me refiero a un pro-blema de las ciencias sociales en general, sino que quisiera hacer re-ferencia a experiencias personales sobre Centroamérica, que tienen relación teórica o científica con la realidad centroamericana. Afirmo, y ustedes dirán si tengo razón, que en la vida centroamericana de los últimos cincuenta años han ocurrido varios acontecimientos de una extraordinaria originalidad frente a los cuales no se ha dado todavía una respuesta satisfactoria. Tampoco las ciencias sociales norteame-ricanas han ayudado a comprenderlas. Voy a mencionar tres ejem-plos de esta anormalidad o situación original de Centroamérica: no ha habido en América Latina una experiencia como la de Nicaragua,

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donde se vivió el poder de un régimen dinástico, hereditario como el de la familia Somoza; un poder sultánico, insolente, casi imperial, pero plebeyo, con 46 años de duración. Tenemos que explicar cómo fue esta situación de la familia Somoza. Pero por qué no tratar de ex-plicar lo ocurrido en El Salvador donde el Ejército estuvo 46 años en el Gobierno y las clases o grupos dominantes, los cafetaleros y después los cafetalero-industriales, aceptaron que fuera el Ejército el que di-rigiera el poder, durante casi medio siglo. Ese fenómeno es origina-lísimo, no ha ocurrido en otras partes de América Latina, las ciencias sociales no se hacen cargo de esta explicación. Ya no digamos de una explicación para una situación trágica como la de Guatemala donde en la década de 1980, en un plazo de 18 meses, el Estado asesinó 80 000 personas: el Estado matando a sus ciudadanos. Si esto hubiera ocurrido en EE. UU., tomando en cuenta las diferencias entre una po-blación de 9 millones con una de 250 millones, el Estado norteameri-cano tendría que haber matado 230 000 ciudadanos negros. ¿Cómo queda ese país?, ¿cómo queda ese Estado?, desacreditado. ¿Por qué no ha habido alguna explicación para este fenómeno?, aunque han habido algunos intentos de explicación que no los considero plena-mente satisfactorios.

El quinto problema que planteo está relacionado con estos intentos de explicación. Para encontrarle alguna lógica a esto que ha ocurrido, se recurre a la política estadounidense. Se dice que lo que ha ocurrido en Centroamérica es siempre, y sobre todo en los últimos cincuenta o sesenta años, resultado de nuestra posición geoestratégica; estamos en el primer círculo de la influencia geopolítica norteamericana. Hay tres círculos, como ustedes saben, nosotros estamos en el primero donde está parte del Caribe, México y Centroamérica; en consecuencia, la explicación puede ser del orden que yo la veo muchas veces mencionada, por ejemplo Frederick Chatfield, el cónsul inglés en la época de la independencia, hizo todo lo posible por romper la República Federal de Centroamérica y lo logró, porque los intereses ingleses estaban en contra de la solución federal que inicialmente se había dado, y se dice entonces, que el imperialismo británico, con la mano del cónsul inglés, hechó a perder

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el proyecto de república federal. También se dice que Somoza fue criatura de la política norteamericana y que cuando Carter le retiró el apoyo tres días antes de que se fuera, Somoza se molestó porque sabía que estaba perdido. Se dice que la caída de Arbenz fue resultado de una conspiración imperialista que encabezó EE. UU., lo cual hasta cierto punto es cierto.

Yo dejo planteada la duda: ¿Hasta dónde y con qué profundidad estas hipótesis causales explicativas son valederas o en qué dimen-sión lo son? Lo cierto que ocurre es que ni sociólogos, ni economistas, ni politólogos, ni historiadores hemos asumido alguna de estas trági-cas situaciones como fenómenos u objetos de estudio. Las ciencias sociales suramericanas van por otro lado, yo estuve en una reunión en Buenos Aires y cuando planteé estas cosas un distinguido politólogo argentino dijo: «No, no, no esos fenómenos de Centroamérica son anor-malidades, las ciencias sociales en América Latina se ocupan de algo que es más frecuente, que es normal». Efectivamente, nosotros caemos en el vicio directamente provocado por esta situación, porque no hemos explicado el autoritarismo centroamericano, sino recurriendo a la teo-ría de los regímenes burocrático-autoritarios de O’Donnell. Lo buro-crático-autoritario explicaría a Centroamérica, cuando a estas alturas de la vida las teorías de O’Donnell explican efectivamente Brasil, Chile y Argentina, los regímenes burocrático-autoritarios. Otras veces se re-curre a la transición a la democracia acerca de la cual hay numerosos autores, que han trabajado el tema como el proceso de constitución de actores democráticos que finalmente triunfan y la imponen. La de-mocracia en Centroamérica no fue un proceso de transición, fue una implantación institucional por convocatoria de los militares, que en-tregaron el poder en Guatemala y El Salvador como resultado de una crisis interna y de la decisión de una cúpula militar. Centroamérica no ha estimulado reflexiones sobre el tema de la normalidad, yo me que-do pensando: ¿Somos efectivamente, a lo mejor, una anomalía de la historia?, propongo hagamos la «teoría de la anomalía» que si somos anómalos, lo asumamos como tal y a pesar de todo con buen sentido, tal como lo propone uno de los documentos que la señora Viceminis-tra Erlinda Hándal leyó hoy, y que dice así: «Esta figura [refiriéndose al

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investigador social] es de gran trascendencia, para el desarrollo de las ciencias sociales y las humanidades, pues propicia la creación de nuevos conocimientos y garantiza la enseñanza, y por lo tanto, la reproducción de nuestras disciplinas en El Salvador y en toda Centroamérica» y termi-na así el párrafo: «El Salvador debe pasar de ser una nación donde úni-camente se reproduce el conocimiento, que se genera en otros países, a ser una sociedad donde se generan conocimientos sobre su propia diná-mica social y cultural, sobre la problemática del país y sus prioridades»; o sea, este es un llamado no a hacer sociología nacional, porque no existe, pero si a asumir y enfrentar los fenómenos de nuestra historia como propios de una explicación, que a lo mejor difiere de la moda o de lo que es corriente en otros países del mundo o en Suramérica. Qué bonito sería, como diríamos en economía, una política de sustitución de importaciones en ese sentido ¡Ojalá la podamos hacer!

También es conocido el proceso que ocurrió, no sé a partir de qué momento, pero sé que después de los ochenta la sociología de América Latina fue invadida por la ciencia política. Los fenómenos sociológicos comenzaron a ser estudiados con una dimensión «poli-tologizante» y el análisis social empezó a preocuparse del estado de la democracia, de los partidos políticos, etc., etc. Esta fue una dimensión importada por cierto, porque en EE. UU. todavía no se estudia el Esta-do. Se habla de Goverment. El Gobierno es otra cosa. El Gobierno es el de Funes acá. El Estado salvadoreño es el que se está construyendo en El Salvador desde que se firmó la paz. De modo que esa orientación ha-cia el estudio del Estado y de la política marcó la tendencia de la socio-logía, y el fenómeno era muy importante. Esto me sirve para hacer una consideración del siguiente tipo: en el estudio de la democracia que ve-nimos haciendo, se publica mucho sobre la democracia en todas partes, se viene haciendo una innovación: la democracia no puede estudiarse como un fenómeno per se, como un ideal político, la democracia como un instrumento, para elegir la Asamblea Legislativa, el presidente que nos va a gobernar. Cuando en las encuestas como las del Barómetro Iberoamericano se pregunta la percepción que se tiene sobre la demo-cracia, mayorías importantes dicen: «No, ya no me gusta la democracia, ya no la respeto, porque no me ayuda a resolver mis problemas de trabajo,

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porque sigo pobre, porque sigo desocupado, etc., etc.», confundiendo de esa manera algo que habría que rectificar. Ese tipo de injusticias no de-ben reclamársele a la democracia, sino al Estado democrático, es el Es-tado el que tiene que resolver con sus políticas esa situación nefasta; en consecuencia, hay una orientación, de la cual yo soy partidario, de es-tudiar la democracia pero como Estado democrático, es decir, estudiar al Estado como el eje entorno al cual se organizan la sociedad nacional y todos los efectos incluidos, pero que daría cuenta de los problemas que antes apuntaba, los problemas sociales que el Estado democrático tiene que asumir como tarea fundamental.

Otro tema que me parece importante explicar son las revoluciones que hubo en Centroamérica. Los proyectos revolucionarios de hace como veinticinco o treinta años tienen diversas perspectivas, pero los que a mi juicio han tenido un mayor acercamiento a la explicación his-tórica es porque parten de la idea de que la crisis revolucionaria es una crisis del Estado; en consecuencia, es el Estado al que hay que estudiar. Cuando una revolución triunfa, ¿qué es lo que primero cambia? Es el Estado, las clases sociales solo muy a la larga cambian. Los valores y las formas de las instituciones se mantienen, pero el Estado es el primero en cambiar; en consecuencia, hay que privilegiar el papel del Estado no solo en relación a la democracia ni en relación a la revolución, sino fren-te a otros aspectos que voy a mencionar muy rápidamente.

En los medios políticos y académicos se escucha hoy día la ver-dadera naturaleza del Estado en relación a cuatro o cinco temas irre-ductibles. El Estado enfrentando la pobreza que tiende a crecer, las desigualdades son imposibles de batir; el Estado enfrenta la informa-lidad actuando como si estuviera atado de manos. Igual ocurre con el desborde criminal y el narcotráfico, entonces suele hablarse de Esta-dos débiles. Quisiera dejar planteado el tema de la dialéctica Estado débil-Estado fuerte, porque el adjetivo «débil» confunde el sustantivo con el adjetivo y tiende a identificar el Estado débil con Estado mínimo, como lo diseñaron los neoliberales; el Estado mínimo no es el Estado débil, no lo confundamos porque si no el Estado fuerte sería el Esta-do autoritario o todopoderoso. Creo que habría que definir y lo haré a continuación: Estado fuerte alude, sobre todo, a un poder socialmente

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representativo, políticamente legítimo, y administrativamente eficaz, es decir, aquel que cumple con sus funciones básicas; se concibe por Estado fuerte el que tiene capacidad operativa, para hacer respetar su autoridad en cualquier situación, el que no negocia con los empresa-rios, si van a pagar o no impuestos como en Inglaterra o en Francia, en el parlamento se discute y se decide, no en las cámaras.

Por supuesto, puede existir un Estado mínimo, pero fuerte y un Estado denso, pero débil, mas esto lo hemos superado con la siguien-te definición: el Estado débil sería el Estado que no es eficaz, que no es legítimo, que es pobre, o sea, que no tiene recursos financieros ni la capacidad de cobrar impuestos y sobre todo, una característica que es muy importante no olvidar, el Estado débil es un Estado coloniza-do por los intereses privados. ¿Qué significa esto?, que el Estado está influenciado fuertemente por la Iglesia, como lo estuvo en el pasado, o fuertemente por los militares o fuertemente por los empresarios. Un Estado fuerte es el que no depende de los intereses particulares, corporativos, sino que responde a los intereses generales de la nación y de la sociedad en su conjunto; es decir, que tiene un valor universal, por así decirlo. Ese es el Estado fuerte.

El de Somoza no era un Estado fuerte: se derrumbó, lo dice la mis-ma historia, cuando algunas condiciones de su extrema debilidad se pusieron en evidencia. Pero la Guardia Nacional de Nicaragua estaba casi intacta, no fue militarmente derrotada; fue el Estado que enca-bezaba Somoza el que se derrumbó por factores de la negociación, y claro, porque el sandinismo estaba en una abierta ofensiva. Creo que la idea de Estado débil debería hacernos pensar en que últimamente para que un Estado sea democrático debe ser fuerte. En resumen, un Estado débil no puede tener estas características, y en consecuencia, se queda como un Estado incompleto, que no cumple lo que se espera de él por ser democrático.

Y seguramente, ustedes han oído hablar de la noción «Estado fa-llido» que ocupa parte de un debate, pero este debate es más bien estratégico-político y no académico. El Fondo para la Paz (Fund for Peace), con sede en Washington viene realizando una encuesta desde hace doce años con un índice de «Estados fallidos», que ha aplicado a

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170 Estados, son nueve indicadores que sirven para medir si estamos en presencia de un «Estado fallido» o no. Yo diría puede ser interesan-te esta connotación, siempre que se busquen referentes más objeti-vos, que permitan decir que el Estado está perdiendo una condición básica que es el control monopólico de la violencia legítima, defini-ción weberiana de Estado o del Estado moderno. Hay situaciones en algunos países donde este monopolio se pierde; en situaciones como la de Somalia donde no hay Estado, y en consecuencia, la fuerza la ejercen a su manera los señores de la guerra: seis señores de la guerra peleando entre sí el espacio territorial de lo que pudo ser el Estado somalí. Hay dos o tres países africanos en que esto comienza a ocu-rrir o ya ocurrió, en que frente al ejército nacional aparecen dos o tres ejércitos más.

Esta situación, guardada las distancias, aparece en algunos países. Voy a mencionar el caso de Guatemala, que no es un estado fallido, pero que por el conjunto de características históricas en que se mue-ve, tiene posibilidades de llegar a serlo. En este momento, el Ejército de Guatemala tiene 15 000 hombres sobre las armas y 22 000 policías, y solo el número de matones, guardaespaldas, guardias de seguridad, etc., es de 120 000. El narcotráfico tiene bandas armadas moderna-mente tecnificadas, en algunas zonas del país, que se enfrentan con la Policía, yo no digo que ganan, porque no ganan, pero se enfrentan y matan cinco o seis policías. Allí el Estado está perdiendo parte del control de la violencia legítima, tema que en consecuencia dejo plan-teado, porque puede ser que en este sentido algunas tendencias de descomposición social desemboquen en esta situación.

Por último, otra noción también importante, es la de «Estado paralelo», que creo tiene más valor literario-simbólico que real. Se dice que hay «Estado paralelo» cuando una serie de instituciones importantes del Estado están siendo penetradas, influenciadas o codeterminadas por intereses del narcotráfico, cuyo poder es incontrastable. Es muy difícil llegar a determinar con exactitud la medida en que esto está ocurriendo, pero ocurre en México, en toda Centroamérica y en muchas partes donde los intereses del narcotráfico que se mueven en un mercado ilegal y criminal, tienen control e

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influencia sobre los jueces, corrompen a los policías, magistrados, diputados, alcaldes, empresarios, financieros. Por ejemplo, en Guatemala se roban 30 automóviles diarios, digamos 20 y se ha estimado que el precio promedio de cada uno es de 50 000 quetzales si multiplicamos 50 000 por 20 y luego por 360, llegamos a la astronómica suma de 360 millones de quetzales; para manejar 500 millones, el roba-carros tiene que recurrir al sistema financiero necesariamente y luego de las extorciones y los asaltos… El 7% del Producto Interno Bruto es manejado por grupos o sujetos criminales. Si no recurren al sistema financiero, yo no sé cómo hacen, en consecuencia, también hay corrupción de banqueros, soldados, policías, jueces, magistrados y financieros. Este es un tipo de dato cierto, que debería de hacernos pensar no en «Estado paralelo», sino en un tipo de situación en que el Estado comienza a ser carcomido desde el interior.

Bueno yo creo que termino aquí, espero que puedan haber dos o tres preguntas. Muchas gracias.

SOCIEDAD, ECONOMÍA, HISTORIA Y ANTROPOLOGÍA DESDE UN ENFOQUE

SOCIOLÓGICO Rafael Guido Véjar

Para mí, fue un problema cómo abordar este tema. La primera idea que se me vino a la cabeza fue preguntarme: ¿Hacia dónde van las ciencias sociales, la sociología en la actualidad en El Salvador? Hay una realidad: la educación de los sociólogos ha tenido una disminu-ción en El Salvador en la última década. Solo existe una universidad que tiene la carrera de sociología: la Universidad de El Salvador (UES) donde hay actividad evidente de esta forma de producir académico; en la Universidad Centroamericana (UCA) se cerró la carrera de socio-logía, existe un departamento de sociología, pero es de servicio para las otras carreras de la Universidad. Pareciera que los sociólogos en ese sentido, por lo menos en la última década o dos, son una especie en extinción, sin una política de protección.

Entonces, ¿hacia dónde va la sociología en la actualidad? Eso me parece que sería muy importante tratar de responder, ¿hay algún tipo de compensación social, histórica, para reforzar la actividad de las ciencias sociales y de la sociología en el país?, y también en re-lación a los cambios que se están dando en el país que han afectado a las instituciones, partidos políticos, economía y a muchos sectores de la vida social del país, yo me pregunto: ¿Cómo han afectado es-tos cambios de la sociedad y del mundo, en términos generales, a la actividad sociológica de nuestros países centroamericanos?, ¿han te-nido algún impacto en nosotros?, ¿experimentamos esos cambios o seguimos trabajando en las mismas circunstancias de hace veinte o treinta años?, ¿cuál es la situación en la que podría decirse estamos los que somos actores muy privilegiados del quehacer sociológico en El Salvador?, ¿está cumpliendo la sociología, las ciencias sociales su fun-ción ante los cambios de la sociedad y el Estado en El Salvador? Cuan-

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do veo, por ejemplo, que la delincuencia es imparable, que tenemos problemas muy difíciles, muy complejos en sectores como educación, salud, me pregunto: ¿Qué estamos haciendo los sociólogos, los que estamos haciendo ciencias sociales para ayudar a resolver esos pro-blemas nacionales y para proponer realmente soluciones a este tipo de problemas? Ya Héctor Lindo se plateaba este tipo de relación entre la investigación social, la interpretación de la realidad, el protagonis-mo desde el Estado y los diferentes ámbitos de la sociedad, desde la empresa privada, la sociedad civil para ir solucionando los problemas.

En estos últimos años hemos perdido infraestructura en las cien-cias sociales, mantenemos algún tipo de institucionalidad en la cual podemos confiar para hacer ciencias sociales, por eso felicito al Cen-tro Nacional de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades (CENICSH), porque creo es un intento de crear institucionalidad en la actualidad.

¿Dónde están las ciencias sociales ahora?, la UES tiene la carrera de sociología, hay actividad evidente, pero… ¿Dónde está la produc-ción sociológica en la actualidad? ¿Cuál es el espacio donde se hacen los estudios sociológicos de los que nos llegan los intentos de expli-cación de lo que estamos pasando? ¿Qué temas están abordando las ciencias sociales y la sociología?, ¿cuáles son los retos que tiene la sociología en la actualidad? Yo creo que esos son los problemas ante los cuales las ciencias sociales y la sociología deben de tener una res-puesta y lo hacemos desde una crisis muy específica, la sociología, las ciencias sociales, las teorías sociales, las teorías sociológicas están sa-liendo también de una crisis y creo que todavía les falta tiempo para tener una visión un poco más completa de lo que ha sucedido en nues-tros paradigmas de explicación social.

Edelberto Torres Rivas, uno de los impulsores de la interpretación sociológica en Centroamérica, un crítico de las ciencias sociales, la sociología, la política, también es un entusiasta de la interpretación sociológica, pero Edelberto en el 2001 publicó un ensayo titulado: «Acerca del pesimismo en las ciencias sociales» en el que establecía que la crisis de las ciencias sociales se había generalizado y que era una situación de la cual era muy difícil tener una propuesta de salida.

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En ese ensayo Edelberto hablaba sobre la crisis de estos paradigmas y plantea, por ejemplo, que la crisis del marxismo fue uno de los aspec-tos más importantes en la crisis del análisis sociológico en la región. También, abordó la crisis de los proyectos revolucionarios, la crisis económica en la que los proyectos de desarrollo mostraron sus defi-ciencias, sus debilidades y quizá su falta de fundamentos reales para comprender esa realidad, de la obsolescencia del Estado empresarial que se proponía como solución. También hablaba del fin de una mo-dalidad de relación entre el Estado y el mercado, que había venido funcionando en los cincuenta años anteriores, y naturalmente anali-zaba la caída del socialismo existente, que traía una alteración de las relaciones sociales de la época. Esta es la situación general de la crisis de la cual tenemos que salir, para hacer una propuesta de interpreta-ción o interpretaciones sobre la realidad actual.

Así las ciencias sociales tuvieron que alterar su dirección teórica, se deshicieron de temas y técnicas de investigación; temas como las clases sociales comenzaron a desaparecer de nuestros panoramas, también las técnicas que se utilizaban para ese tipo de investigacio-nes; se desecharon modelos conceptuales e ideológicos y se olvida-ron autores importantes de la época. Las propuestas de los grandes teóricos de la sociología, Durkheim, Weber, Marx comenzaron a ser criticadas y debilitadas por su incapacidad para conocer un mundo que naturalmente estaba cambiando muchísimo y que requería nue-vas conceptualizaciones, y nuevos paradigmas para su explicación. Las formas de trabajar la totalidad social habían variado totalmente, ¿cómo afectó eso a los sociólogos? Acá hay un cambio que creo es evidente, pero sobre el cual no hemos reflexionado mucho y cómo se está profundizando ese problema en las ciencias sociales.

Este cambio fue experimentado por los sociólogos, o los estudio-sos de las ciencias sociales en general, a partir de la década de 1990, acompañado del aparecimiento del neoliberalismo en el ámbito eco-nómico y el posmodernismo en el ámbito filosófico. Se trata de la me-tamorfosis de ser investigadores, lo que conocíamos como intelec-tuales, nos convertimos en el «moderno consultor». Eso es una gran diferencia, es un gran cambio, que también trae sus consecuencias en

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el papel de las ciencias sociales y la sociología en la actualidad. El in-telectual deja el espacio para el técnico, requerido por el funcionario público para hacer investigaciones rápidas sobre las cuales tomar una decisión política o para realizar, en el mejor de los casos, una política pública que pueda dar más consistencia a la actividad estatal. Pero realmente lo que ha sucedido es que el intelectual ya no tiene el tiem-po necesario para llegar a conocer, si ustedes quieren, la esencia de los procesos que está estudiando. Naturalmente, capta una serie de información que se requiere para la práctica política, la planificación y la política pública, pero hay una finalización de aquella producción en la cual el intelectual daba a conocer su interpretación a sus pares en las universidades o en los centros de investigación y esperaba una discusión pública de todo esto.

Esto lleva a que hay un cambio en el uso también del producto de la investigación social. El consultor entrega su trabajo al señor que le paga y este hace uso como quiere de esa investigación, de ese aporte que pueda hacer el investigador. Entonces, los usos han influido en la naturaleza de los resultados. Este es un cambio que creo debemos de pensarlo para saber cómo seguir adelante en la actualidad. Esto me lleva a pensar, entonces ¿Dónde está la infraestructura en que se hacen estas investigaciones ahora?

Muy rápidamente, en el caso de El Salvador hay una serie de in-stituciones que creo se han ido fortaleciendo poco a poco y que pre-sentan la posibilidad de darle continuidad al estudio de una serie de procesos muy importantes para el país. Entre estas instituciones hay tres de educación superior: La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), la UES y la UCA. Hay otras universidades con cier-to tipo de actividad, pero que requieren mayor desarrollo; hay fun-daciones: La Fundación Salvadoreña para El Desarrollo Económico y Social (FUSADES), Fundación Dr. Manuel Ungo (FUNDAUNGO), Fundación Nacional para El Desarrollo (FUNDE) en las cuales hay ac-tividades permanentes. Por ejemplo, FLACSO da seguimiento a prob-lemas de violencia y aspectos de la juventud, problemas electorales, gobernabilidad, democracia, dinámicas globales y locales, y estudios sobre la pobreza.

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Las otras universidades también tienen investigaciones sobre esto. Habría que ver cómo se centraliza, se fortalecen este tipo de estudios, para evitar que cada una de las instituciones mencionadas se dedique a hacer investigaciones por su cuenta, pero hay eviden-temente en esas organizaciones una infraestructura importante que hay que tener en cuenta. Además, hay un organismo internacional, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) que a través de investigaciones sobre el desarrollo humano ha mostra-do aspectos de los problemas más graves que ha tenido El Salvador: problemas de empleo, migración, identidad cultural de la sociedad, etcétera. Creo que esto nos demuestra que hay infraestructura para las ciencias sociales y el hecho es que se ha institucionalizado la acti-vidad de investigación. Ahora, yo les diría que la actividad individual de la investigación es casi imposible, si uno no está de alguna forma, ligado a estas grandes instituciones que tienen la capacidad de formar equipos multidisciplinarios para explicar lo que está sucediendo en los diferentes ámbitos de la vida social.

Ahora bien, en lo anterior solo hemos considerado el estudio de los problemas tradicionales, pero hay otro tipo de problemas que ni siquiera estamos tocando en la actualidad, por ejemplo, ¿cómo están afectando a las estructuras sociales las actividades de la delincuencia y el narcotráfico?, ¿cómo está afectando el capital formado de activi-dades ilegales a las estructuras sociales de nuestros países? Tenemos que pensar: ¿Cómo la fuerza de trabajo está siendo afectada por los requerimientos que tienen los narcotraficantes para el traslado de su mercancía? o ¿cómo el capital mismo sufre cuando se trata de blan-quear ese dinero?; es decir, hay problemas nuevos que nos están afec-tando, que están teniendo una visualización más real en las estruc-turas sociales de la actualidad. Eso es lo que yo podría decirles de la situación de las ciencias sociales en El Salvador. Muchas gracias.

SOCIEDAD, ECONOMÍA, HISTORIA Y ANTROPOLOGÍA

Héctor Lindo-Fuentes

Cuando me invitaron a hablar sobre el estado de la historia en El Salvador, comencé a platicar con colegas sobre qué es lo que valdría la pena decir en un tipo de ocasión cómo esta, y hablé con varios en di-ferentes estados de desarrollo profesional. Fue una muestra un poco aleatoria, dependiendo de los días que estaba en el país, pero sí hablé con varios y una cosa me llamó la atención. Cuando hablamos sobre el estado de la historia en El Salvador el énfasis más que en el tipo de evolución del tipo metodológico-bibliográfico fue una conversación del tipo de los apoyos institucionales y del papel social que está ju-gando la historia en El Salvador en estos momentos. Del marco insti-tucional en que operan todos aquellos interesados en el pasado. Eso me dio las pautas para las palabras que van a seguir.

Primero quiero referirme a la distancia que hemos recorrido. En 1992 fue el primer Congreso Centroamericano de Historia, en Hondu-ras. El contingente salvadoreño estaba compuesto por cuatro perso-nas: Pedro Escalante Arce; Gregorio Bello Suazo, director del Museo Nacional de Antropología; Adolfo Bonilla, director de la carrera de historia1 ; y su servidor. En ese momento no había carreras de histo-ria; el hecho que hubiéramos cuatro salvadoreños ni siquiera quería decir que hubieran cuatro ponencias sobre historia. Parecía, en base a esa muestra, que el estudio de la historia era una preocupación en extremo minoritaria para hombres ahora cincuentones y con pocas habilidades atléticas.

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1 Actualmente, Gregorio Bello Suazo y Adolfo Bonilla no ocupan tales cargos.

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Si lo comparamos con lo que está ocurriendo ahora, vemos un cambio sustancial. El interés en el estudio del pasado en El Salvador ahora, en mirar hacia atrás es innegable. Se percibe en todo tipo de espacios. Entraré en detalle en la variedad de formas en que la gente está mirando el pasado. Lo haré en detalle, porque nos permite dar-nos cuenta de que no es un fenómeno casual, que hay algo ahí sobre lo que no hemos reflexionado con detenimiento.

Para comenzar hablaré de las manifestaciones en publicaciones. Tenemos publicaciones de historia académica. Hubo o han habido ini-ciativas del Estado como el libro Historia de El Salvador, en dos tomos, publicado a principios de la década de los noventa. En este esfuerzo considerable participaron historiadores salvadoreños residentes en el país como historiadores de la diáspora, fue un esfuerzo serio por traer un criterio riguroso del estudio de la historia, a pesar de que estaba destinado a ser un libro de texto para estudiantes. Luego la Dirección de Publicaciones e Impresos (DPI) comenzó a publicar una serie de libros de historia, una colección que ha marcado un hito en crear una especie de canon de la historia de El Salvador. Posteriormente, han habido publicaciones universitarias: la Universidad de El Salvador (UES), La Universidad Centroamericana (UCA) han publicado libros de historia de corte académico. Algunas ONG han presentado libros de historia de corte académico, por ejemplo, la Facultad Latinoameri-cana de Ciencias Sociales (FLACSO) ha publicado y sigue publicando. Han habido artículos en revistas académicas, publicados ahora por hombres y mujeres de diferentes edades con o sin habilidades atléti-cas: el interés de la historia se manifiesta en grupos más amplios. Ade-más de estas publicaciones de corte académico tenemos una serie de publicaciones de memorias de guerra, tanto de derechas como de iz-quierdas. En los últimos dos años me han llamado la atención memo-rias que vienen de la derecha, que están apareciendo con mayor fre-cuencia. Vemos obras de divulgación no estrictamente académicas, pero que se nutren de lo que hacen los académicos. Tenemos publi-caciones independientes con fines más o menos comerciales, histo-rias institucionales de bancas, industrias, municipios que buscan te-ner monografías locales. Obras que surgen de iniciativas individuales,

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personajes particulares que por interés en el pasado escriben y publi-can, a veces con apoyo institucional. Además tenemos las publicacio-nes de salvadoreños fuera del país y de extranjeros interesados en la historia salvadoreña. Solo desde el punto de vista del trabajo impreso tenemos una variedad de formas en que se manifiesta el interés por la historia. Además, tenemos reportajes en los periódicos, que cada vez son menos frecuentes, desafortunadamente se concentran en el 15 de septiembres siguiendo una tradición muy salvadoreña que se piensa en la historia solamente el 15 de septiembre y en términos de héroes nacionales.

Hay otro tipo de expresiones de este interés en el pasado. Tene-mos exposiciones de mayor y menor calidad. Entre las de mayor ca-lidad se encuentran las que hace el Museo de la Palabra y la Imagen, que de una forma muy imaginativa ha llevado exposiciones con con-tenido histórico al público en general, a veces en las ferias internacio-nales otras en pueblos. Tenemos pequeños museos en pueblos sobre temas puntuales como la migración, la guerra, sobre personalidades como Pancho Lara y Salarrué.

Tenemos blogs, la historia salvadoreña está sumamente presente en la internet. Hay un par de intelectuales que frecuentemente inclu-yen temas históricos en sus blogs. Tenemos páginas web, páginas de redes sociales donde aprovechan la facilidad para subir fotografías y material gráfico; tenemos cuñas radiales, programas de televisión, tours al Cementerio de los Ilustres de San Salvador, por la noche con contenido histórico. De hecho estos tours tienen tremenda populari-dad, Carlos Cañas Dinarte, el organizador, me decía que tienen una estadística como de 8000 personas que han entrado en este tipo de necrohistoria.

Con lo anterior queda claro que existe un abundante interés por la historia. Esto nos lleva a reflexionar sobre el sitio o falta de sitio que tiene la historia en la sociedad salvadoreña. Cuál es la percepción que tiene la sociedad salvadoreña sobre los usos de las historia. Tengo la impresión de que cuando se le pregunta a un salvadoreño lector de periódicos con cierta educación: ¿Quiénes son los historiadores?, la imagen que ellos tienen es muy diferente de la que tenemos muchos

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en esta habitación. Esa historia académica de investigación con ri-gor de marcos conceptuales para organizar argumentos, que se apo-yan en evidencias, y ese debate permanente sobre interpretaciones en que se discute, ¿cuál es el argumento más adecuado?, ¿cuál es el marco teórico más adecuado? Ese tipo de historia académica parece no estar claramente presente en la conciencia de la discusión histó-rica salvadoreña. Los historiadores académicos, los pocos que exis-ten, están todavía creando una imagen social. A veces esto causa resentimientos. Más de una de las personas con las que conversé me dijeron que los historiadores académicos están creando un «clasismo académico». Están creando jerarquías que antes no existían y que molestan. Los historiadores académicos se quejan de que la historia que llega al público es frecuentemente una colección de anécdotas que convierte a los historiadores en «administradores de nostalgias», frase que me parece muy perceptible de uno de mis colegas. Y algo tienen de cierto, pero estas nostalgias rara vez son inocentes, detrás de estas nostalgias, de estas historias aparentemente superficiales, aparentemente ejercicios de autodidactas hay estrategias comple-jas. Las iniciativas individuales, iniciativas locales para presentar una cierta visión del pasado son algo que merece mucha reflexión. ¿Qué nos dicen esos esfuerzos por presentar una imagen idílica del pasado con fotografías de construcciones elegantes de principios de siglo, propiedad de cafetaleros que construyeron esa sociedad que a juz-gar por esas imágenes es una sociedad muy ordenada, muy idílica que de alguna u otra forma fue irrumpida por realidades inespera-das? o ¿qué nos dicen o nos quieren decir esos esfuerzos locales por reconstruir una narrativa histórica en que los protagonismos locales juegan un papel muy importante? Este tipo de reflexiones se pueden extender a páginas web y a otras formas culturales de mirar hacia el pasado. Inclusive viendo ayer la versión sobre el pasado musical de El Salvador, versiones de El carbonero llevan a pensar en lo poco que se ha estudiado el contexto en que se compusieron estas obras y la imagen que se quería transmitir en estas obras sobre El Salvador de su tiempo y la imagen que queremos compartir ahora con ese tipo de manifestaciones.

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Esto me lleva a otro punto. La producción histórica, independien-temente de su naturaleza, se lleva a cabo en un contexto institucional muy débil y en un contexto crítico prácticamente inexistente. Clara-mente, una página web con imágenes de antaño no es lo mismo que el Museo de la Revolución, en Perkín, pero hay muy poco en el contexto crítico salvadoreño que ayude al público en general a reflexionar sobre qué está haciendo cada una de estas representaciones del pasado. Te-nemos ejemplos de memorias de políticos que claramente son esfuer-zos mendaces por reescribir un pasado que molesta. Tenemos memo-rias que son claramente contradictorias entre nosotros. En el momento tengo imágenes de memorias de políticos de derechas, pero estoy seguro de que igualmente se da en memorias de políticos de izquier-das. Es ese esfuerzo por reescribir un pasado de una forma que sea más aceptable para quienes somos ahora en el presente. Tenemos narracio-nes perfectamente contradictorias que coexisten sin que nadie se pre-gunte el porqué de esas contradicciones, sin que nadie si quiera advierta al público lector: ¡cuando usted lea estas obras se va a encontrar esto o aquello! En resumen, hace falta un aparato crítico, espacios de reflexión para ayudar al público a discernir. No estoy hablando de censuras, no estoy hablando de crear jerarquías, sino que se trata simplemente de que haya suficiente discusión sobre estos temas, para que el público en general a la hora de a cercarse a expresiones de reflexión sobre el pasa-do estén por lo menos orientados.

Hay además un vacío institucional para la reflexión, para el debate y para la producción académica. Si estamos hablando estrictamente del ámbito académico, estamos hablando de un ámbito donde no tenemos editoriales que acepten o rechacen, donde no tenemos journals, no te-nemos publicaciones académicas donde se practiquen evaluaciones de pares, donde los colegas antes de decir: esto merece publicarse, digan: este es un trabajo valioso pero le recomendaríamos al autor o autora que profundice sobre estos aspectos o le recomendamos al autor o au-tora que consulte con este tipo de fuentes para presentarle al público algo más completo. Todo ese aparato institucional, que existe en otras partes del mundo, que no es para crear jerarquías, sino para establecer ciertos estándares de seriedad, a veces si se establece para crear jerar-quías y aun para venganzas personales pero no voy a entrar a eso.

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Si hablamos de memorias o este tipo de publicaciones, no tene-mos reseñas de libros, incluso en publicaciones dirigidas a intelec-tuales, no tenemos un flujo continuo de reseñas de la contribución reciente ni sobre historia ni sobre otros temas. No hay comentaristas culturales o hay pocos, no hay críticas culturales, debates ni espacios para tenerlos. De lo que se trata es de crear una infraestructura que evite que tengamos una aceptación acrítica de todo lo que llega, no todo es igual a todo.

Para el investigador académico en particular, hay otra catego-ría de vacío institucional que son aquellas instituciones básicas que permiten que uno haga su trabajo y estamos afortunadamente en un sitio que es una pequeña excepción. La Biblioteca del Museo Na-cional de Antropología es particularmente útil y abierta al investiga-dor, pero si solamente observamos las asignaciones presupuestarias, y las percepciones que se tienen dentro de la institucionalidad del Estado salvadoreño sobre la Biblioteca Nacional y sobre el Archivo General de la Nación nos damos cuenta de que lo que se ha logrado en esas instituciones es heroico. Realmente, da muestra de que al Estado salvadoreño no le ha interesado en absoluto crear el apoyo necesario para que se reflexione sobre el pasado de una forma seria y congruente. Durante los últimos 190 años, el Estado salvadoreño ha hablado sobre la necesidad de apoyar la Biblioteca Nacional, el Archivo Nacional y no se han visto frutos claros; hay ciertas notas positivas. Por ejemplo, la celebración de los encuentros de historia de El Salvador, los congresos centroamericanos de historia, la crea-ción de la carrera de historia en la UES, la publicación de la colección de historia de la DPI son avances que se han dado y que han tenido frutos tremendamente grandes. Si pensamos en el esfuerzo que se hizo para la celebración de los encuentros de historia y los congresos centroamericanos de historia nos damos cuenta de que los réditos de esa inversión han sido amplísimos, la producción que se ha generado, el entusiasmo entre estudiantes, las redes intelectuales que se han creado han sido tremendamente valiosas; es decir, con poco que se haga se camina mucho.

Ahora tenemos dos iniciativas importantes a partir del Esta-do que están destinadas a empezar a crear esa infraestructura para el investigador histórico: el Centro Nacional de Investigaciones en

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Ciencias Sociales y Humanidades (CENICSH) y La Dirección Nacional de Investigaciones en Cultura y Artes, de la Secretaría de Cultura. Es-tamos celebrando hoy esa gran oportunidad, estamos aquí apoyando esa gran oportunidad. Lo que voy a decir a continuación lo voy a poner un poco en contexto. Tengo gran admiración por estas dos iniciativas y de hecho me unen vínculos de amistad con las principales personas en ambas iniciativas, pero creo que debemos pensar en los peligros de la producción histórica patrocinada por el Estado y espero que tengamos más oportunidad de hablar sobre esto. Un colega me decía al hablar al respecto: «El que paga por el mariachi, pida la canción», estaba tra-tando de transmitir la idea de los peligros de una investigación patro-cinada por el mismo de quien se habla. El Salvador no es el primer país donde se establecen institucionalidades para apoyar la investigación; es decir, es posible crear institucionalidades sin que la investigación se politice, sin que se escriba una historia oficial, ni espacios que privile-gien a aquellos que están de acuerdo con una visión predeterminada del pasado. Lo que quiero hacer ahora es dar una nota de advertencia amistosa, que al fin ya la he dado en privado, a los organizadores de esta iniciativa, sobre los mecanismos que se pongan en funcionamien-to, para patrocinar, para posibilitar un mayor y más profundo estudio de la historia. Estos mecanismos tienen que desarrollarse con vistas a la alternabilidad en el poder; es parte de la democracia, es parte desea-ble de la democracia que se dé la alternabilidad. Eso quiere decir que partidos que ahora están en la oposición también pueden llegar al po-der, que pueden aprovechar las mismas institucionalidades para llevar a cabo otro tipo de agendas. Es de crucial importancia que estas dos nuevas instancias comiencen con buen pie, que coloquen la promoción de la investigación en ciencias sociales por encima de consideraciones que solo favorezcan a un partido; hay que crear espacios donde se pue-da hablar más de cinco minutos. El reto es crear en la práctica mecanis-mos de trabajo que eviten el tipo de problemas que claramente se pue-den presentar cuando el Estado patrocina la producción intelectual, la producción artística y de cualquier otro tipo.

Un último reto es el comprender que la creación del CENICSH no es el final de la agenda. El CENICSH es un elemento importante para

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apoyar a las ciencias sociales y a la producción histórica, pero todavía faltan otros elementos institucionales en los que el Estado puede ju-gar un papel importante. Pensemos en la Biblioteca Nacional, en el Archivo General de la Nación, en el uso de las nuevas tecnologías para proporcionar la materia prima para el trabajo del historiador, para crear redes intelectuales que permitan el debate, la creación de re-vistas académicas, de formas de trabajar que aseguren que haya una reflexión profunda sobre lo que estamos trabajando. Pensemos tam-bién en la formación de futuros investigadores. Uno de los peligros de estos tipos de centros es que se conviertan en «corrales de vacas sagradas», que es un peligro que se ha dado en otras partes. Hay que asegurarse de que las diferentes generaciones tengan oportunidades, si ponemos como único criterio de selección para futuros proyectos la excelencia más alta sin crear espacios para que aquellos investiga-dores que todavía están en formación puedan crecer, estamos come-tiendo un error. Por último, yo creo que también se deben crear todo tipo de oportunidades para que los salvadoreños se integren en redes internacionales de intelectuales y en eso creo que hemos caminado un buen tramo.

E· A veinte años de los acuerdo de paz: hacia una aproximación

sociológica

EEstudios

E

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Espacio para la presentación de resultados de investigaciones de largo alcance vinculadas a temáticas de impacto nacional.

A VEINTE AÑOS DE LOS ACUERDOS DE PAZ EN EL SALVADOR:

HACIA UNA INTERPRETACIÓN SOCIOLÓGICA

Antonio Martínez-Uribe<amaruribe@gmail.com>

CENICSH

Resumen

Al analizar la guerra civil salvadoreña, se constata que entre las causas profundas que la originaron ―la más sustancial fue la existencia de una estructura económica y social generadora de grandes desigualdades sociales para amplios segmentos de la población― está la existencia de un aparato estatal de seguridad altamente represivo, sobre todo en momentos de reivindicación popular. No hemos tenido un Estado de derecho. Al mismo tiempo, las condiciones económicas no fueron las únicas que condujeron al enfrentamiento armado, sino que incidieron factores ideológicos y las réplicas violentas provenientes de formas de dominación nacional e internacional. Esta es una interpretación sociológica, veinte años posteriores a los Acuerdos de Paz, basada en la sistemática observación del proceso y en la reflexión del mismo por medio de estudios y análisis elaborados en diferentes momentos, unos inéditos y otros publicados en medios de comunicación nacionales e internacionales. El centro de atención es el comportamiento del Estado de El Salvador y el uso de los aparatos armados para encontrar formas de gobernabilidad.

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El problema

La armadura protectora y mantenedora de esa estructura política hostil hacia toda forma de oposición ―incluso de aquella que actua-ba dentro de las reglas del juego establecidas al participar en eleccio-nes, por ejemplo― fue en primer lugar todo el sistema de seguridad pública bajo el control militar y, en los casos que fuera necesario, la intervención directa de los militares. El resultado más trascendental de la negociación fue la modificación de ese aparato represivo. En la negociación se definieron los roles de la institución militar y de la ins-titucionalidad policial, para superar la situación de conflictividad. Sin embargo, como ha sido reconocido, toda la estructura económica, generadora primaria del conflicto social armado, quedó hábilmente sin cambio alguno.

En otras palabras, la guerra civil no hizo desaparecer aquellas cau-sas fundamentales que la provocaron. No fue, entonces, un fin del conflicto social y económico, en tanto no se eliminaron estas causas, a pesar de que era y es necesario que se eliminen. Sino que los Acuer-dos de Paz solo significaron una terminación del conflicto de natu-raleza político-militar. Se concluyó la lucha armada revolucionaria, re-curriendo a reformas políticas de fondo en lo referente al Estado y el régimen político, por medio de profundas reformas constitucionales en esta materia.

En esta negociación, se hicieron concesiones importantes para contribuir a la democratización del país. En síntesis, las concesiones más importantes fueron las siguientes:

Restructurar y someter lo militar al poder civil, surgido de eleccio-nes libres y democráticas.

Disolver los cuerpos de seguridad pública que habían dependido del control del Alto Mando de la Fuerza Armada.

Instituir una nueva policía, conformada por civiles y también bajo mando de civiles.

Separar lo militar de lo policial.

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Estas decisiones tomadas en la negociación con el Frente Farabun-do Martí para la Liberación Nacional (FMLN) condujeron a producir otros acuerdos, para reformar instituciones, que de una u otra manera estaban bajo control de los militares. También propiciaron la creación de instituciones propias de un régimen democrático que no existían.

Desde la otra perspectiva, se le hicieron estas concesiones a la gue-rrilla, para ponerle fin a su ofensiva, desarmándola e incorporándola a la institucionalidad ya reformada, como partido político legal.

Parece bastante lógico pensar que en el juego político para llegar a la negociación, o bien se pasa del enfrentamiento a la negociación como un recurso a utilizar en el momento en que se llega al convencimiento de que ninguna de las partes puede vencer a la otra; o bien, que se pasa al enfrentamiento con el propósito previsto de antemano no de derrotar al otro, sino de obligarlo a negociar, después de haber agotado determina-da forma parlamentaria. Para El Salvador, una vez agotado el esquema institucional existente de un claro perfil dictatorial y oligárquico, la iz-quierda revolucionaria1 implementó la opción militar para tomar el poder, pretendiendo así solventar el conflicto histórico. No se lanzó para nego-ciar, a no ser en aquel escenario hipotético en que la insurgencia pactara la rendición del instrumento armado de la oligarquía: La Fuerza Armada de El Salvador (FAES).

En el caso de El Salvador, ninguna de las organizaciones del FMLN2 había pasado por la experiencia de la lucha política e institucional, excep-to por el caso del Partido Comunista (PCS). O sea, estas organizaciones y la inmensa mayoría de sus líderes no realizaron, y por extensión, no vi-vieron esa experiencia ni la posibilidad de agotar ellos mismos esa vía.

1 Se utiliza el término izquierda y derecha ilustrativamente. Se considera válido el debate en cuanto a la vigencia de estos conceptos.

2 El FMLN, durante la época de la guerra, se componía de cinco organizaciones: Fuerzas Populares de Liberación «Farabundo Martí» (FPL), Partido de la Revolución Salvadoreña (PRS), Resistencia Nacional (RN), Partido Comunista Salvadoreño (PCS) y Partido Revolucionario de los Trabajadores Centroamericanos (PRTC).

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Los que la ensayaron hasta llevarla a un punto de relativo agotamiento, fueron los partidos de oposición como el Movimiento Nacional Revolucio-nario (MNR) ―hasta 1987 componente sustancial del Frente Democrático Revolucionario (FDR)3, de izquierda democrática y aliado del FMLN―. Sin embargo el MNR, como partido, nunca pasó a la lucha armada directa, aunque si formó alianza con la guerrilla y se mantuvo por un largo perio-do, apostando por esa vía de solución.

Por su parte, el PCS que, indirectamente, por medio de otros partidos como Unión Democrática Nacionalista (UDN) habían hecho la lucha polí-tica y electoral por un largo periodo, ganando incluso cargos de elección popular ―como fue el caso de representantes o miembros del partido en el parlamento durante aquella época como Alfredo Acosta, Dagoberto Gutiérrez, Rafael Aguiñada Carranza y Mario Aguiñada Carranza―, fue-ron los últimos en incorporarse a la lucha armada y con muchas dificulta-des ―como ellos mismos lo han reconocido públicamente―. La decisión y su ejecución fueron tardías, fue tomada hasta el momento que se ob-servaba el inminente derrumbe de la dictadura somocista en Nicaragua, fundamentalmente, a causa de la acción política y militar del Frente San-dinista de Liberación Nacional (FSLN) y sus aliados, en julio de 1979.

La consecuencia inmediata de los acontecimientos de Nicaragua para El Salvador fue el golpe de Estado del 15 de octubre de ese mismo año. Cuando se vuelve a revisar la proclama de aquel golpe militar, para inda-gar porqué la insubordinación de jóvenes militares, encontramos que sus lineamientos eran los siguientes:

Cese a la violencia y corrupción; garantizar la vigencia de los derechos humanos; adoptar medidas que conduzcan a una distribución equitativa de la riqueza nacional, incrementando al mismo tiempo, en forma acelerada, el producto territorial bruto; encauzar en forma positiva las relaciones ex-ternas del país4 .

3 El FDR era una alianza de partidos reformistas y otras organizaciones.4 Alfaro, Edwin. «El golpe de Estado de 1979» [en línea] [consulta: 23 de diciembre

2011] <http://historiaues.wordpress.com/2010/03/01/el-golpe-de-estado-de-1979/>

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La mayoría de demandas resultan desafíos muy pendientes, incluso después de más de treinta años. De tal manera que, visto en perspecti-va, debería inquietarnos que o hemos sido incapaces o nos ha faltado voluntad, o ambas cosas, para alcanzar tales objetivos, que siguen sien-do profundas necesidades todavía latentes e insatisfechas de la nación salvadoreña.

Aun a pesar de que el coup d´État (golpe de Estado) fue considerado por varios sectores ―en primer lugar la guerrilla de ese entonces y algu-nas organizaciones populares― como un intento patrocinado por el «im-perialismo yanqui», para evitar una salida revolucionaria de izquierda a la crisis política, hoy, en general es aceptado que fue una buena intención de un sector de los militares para, también, detener la guerra civil y hacer cambios que favorecieran a los sectores populares. Once años después, en octubre de 1990, el FMLN hacía público de un modo formal este reco-nocimiento, en ocasión de celebrar su décimo aniversario de fundación. La derecha más refractaria lo sigue considerando como «nefasto» o como cuando «chinches y telepates» se tomaron el poder por la fuerza. Uno se interroga: ¿Cómo entenderán hoy en su dimensión más profunda este proceso político, que a pesar de todo y haciendo bien las cuentas, fue mu-cho más avanzado que los Acuerdos de Paz?

La democratización

La democratización no necesariamente supone una previa toma del po-der por las fuerzas antiautoritarias, por la vía político-militar. Tampoco un triunfo político-militar de las fuerzas populares conduce siempre, o nece-sariamente, a un proceso democratizador.

Aquella concepción sustantiva que planteaba la necesidad de una victoria política y militar como condición sine qua non para un posterior inicio del proceso democratizador, proveniente de sectores de la intelec-tualidad de influencia marxista, estimuló el endurecimiento de posiciones dentro de la guerrilla, a la hora de las negociaciones. Sin embargo, fueron los líderes insurgentes, que se encontraban en el terreno, los que empe-zaron a modificar esta forma de apreciar la situación.

El problema de la democratización habría que verlo como un pro-ceso que puede ser más o menos largo, pero en cualquier caso, y sobre todo, como un proceso histórico, es decir, en el que intervienen múltiples

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sujetos: élites, entre otros, con sus iniciativas que se producen en un tiempo y un espacio específicos. En tanto se trata de un proceso social, la democratización tiene la característica de ser muy compleja, puesto que intervienen una multiplicidad de iniciativas protagonizadas por di-ferentes actores internos y externos, quienes tienen a su vez diferentes intereses y enfoques frente a la realidad. Además, no hay soluciones de-finitivas, los arreglos son útiles para coyunturas o etapas específicas. El conflicto social, como problema político planetario, es congénito e inna-to a la sociedad humana, siempre está planteado; la democracia como régimen y sistema sirve precisamente para mediar entre intereses dife-renciados.

No debería verse el proceso en un sentido unidireccional; es decir, percibirlo tan solo a partir del efecto que pueden tener las iniciativas de determinados actores, y de ahí descalificar sus posibilidades sin tomar en consideración el gran potencial del fenómeno social en su conjunto. De ahí, la importancia de reconocer que a partir de una determinada ini-ciativa política protagonizada por actores presumiblemente no-demo-cráticos ―aunque esto hay que también analizarlo a fondo al menos en el caso salvadoreño―, puede desencadenarse o abrirse un proceso más amplio en la medida en que estimule la participación de fuerzas y, sobre todo, de líderes nacionales e internacionales y otros en general.

Desde esta perspectiva, puede interpretarse el proyecto Partido De-mócrata Cristiano (PDC)-Fuerza Armada de El Salvador (FAES)-Estados Unidos (EE. UU.), caracterizado como profundamente excluyente y tota-litario. Si bien este proyecto no logró todos sus propósitos, permitió abrir espacios que fueron más extendidos a partir de la participación activa del partido político de oposición, Alianza Republicana Nacionalista (ARENA) e incluso hasta por la participación de aliados de la guerrilla a partir de 1987, a pesar de que el FMLN había lanzado su ofensiva final desde 1981.

De tal modo que el proceso no es modificado a partir únicamente de la influencia de las iniciativas de aquellas fuerzas que promueven un de-terminado proyecto, sino que por la incidencia, que puede ser por simple reacción, que producen los otros proyectos alternativos. Las otras fuer-zas sociales y políticas excluidas del proyecto, que no han participado en su elaboración y tampoco lo implementan, no se mantienen pasivas; la

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pasividad de los actores está fuera de la realidad del proceso histórico-político.

Una oferta política puede ser excluyente al momento de su diseño, pero no por eso será necesariamente ni más ni menos democratizadora. Sería antidemocrática si y solo si excluye la participación, por medio de acciones coercitivas y represivas, de las otras fuerzas o individuos. Este tipo de exclusión fue precisamente parte del origen del conflicto, que se expresaba como guerra civil, en El Salvador.

Determinada fórmula política será precaria como fórmula de transi-ción venida de las alturas, pero ello no significa que por tal razón la transi-ción, vista en toda su amplitud y riqueza y en el marco de la lucha política, no vaya a ponerse en marcha, incluso aunque tenga que cohabitar con el control autoritario y un enfrentamiento armado. La apertura es democra-tizadora, en tanto actúan en ella sujetos sociales de variedad ideológica o pueden surgir nuevos sujetos; además, tales sujetos pueden plantear propuestas, debido a que la fórmula considerada precaria abre espacios de participación, aunque limitados.

Entonces, el problema para la ciencia política debería ser más bien observar la capacidad que, en una situación dada, puedan tener los líde-res y fuerzas políticas, para aprovechar las aperturas, aunque sean limita-das, al ampliarlas. De esto hay mucho en el caso salvadoreño, sobre todo a partir de la decisión de regresar al país de los líderes socialdemócratas y socialcristianos, después de abrirse el proceso de Esquipulas I y II5, en plena crisis militar. Guillermo Manuel Ungo y Rubén Zamora, junto con otro grupo de cuadros políticos, regresaron a El Salvador sin romper con el FMLN, para dar la gran batalla política y legal, en noviembre de 19876.

5 Esquipulas I fue la reunión entre los presidentes de Centroamérica a iniciativa del presidente de Guatemala, Vinicio Cerezo, en mayo de 1986, en la que se aprobó una declaración general sobre los problemas de la paz y el diálogo en la región. Es-quipulas II fue la segunda reunión de presidentes a iniciativa del presidente de Costa Rica, Óscar Arias, en 1987, en la que se discutió una propuesta de paz presentada por dicho presidente.

6 Oliver Johanna, «The Esquipulas Process: A Central American Paradigm for Resolving Regional Conflict». Ethnic Studies Report. International Centre for Ethnic Studies. Kandy. Vol. XVII. Nº 2. July 1999, pág. 153.

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El asunto del proceso de Esquipulas es algo que merece una aten-ción por aparte con mayor amplitud. Baste decir, por ahora, que merece atención dedicada, porque fue una iniciativa propia con un alto sentido de independencia. Fue evolucionando desde la conformación del Grupo Contadora7 en 1983, hasta dar origen al Grupo de Río que ha llegado a tener una identidad latinoamericana y caribeña muy útil para encarar, con bastante independencia, problemas y conflictos interestatales de la región. Se ha llegado al punto en que se reconoce que nuevas iniciativas latinoamericanas como la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Ca-ribeños (CELAC) tienen su origen en este plan centroamericano, surgido en los ochenta.

La transición, entonces, no se decreta desde arriba ni desde abajo ni se desarrolla solo por los factores nacionales o internacionales, ni tampo-co por la dirección o carácter del proceso general. Sus desarrollos y giros en una u otra dirección están en función de la aptitud, sagacidad y olfato político de los actores sociales y políticos, especialmente de sus líderes, dentro de un proceso global.

Como resultado de las elecciones de marzo de 1984, surgió un pro-yecto que se desautorizó, porque tal fórmula se caracterizaba como pre-caria: Gobierno débil surgido de elecciones e institución militar fuerte, pero como al mismo tiempo dicho proyecto se trataba de legitimar, pre-sentándose en nombre de organizaciones de amplia base popular, resultó que aunque dicho proyecto estuviera carente de tal participación, contri-buyó a la democratización, por cuanto motivó la participación de los sec-tores excluidos. Es decir, un proyecto desde arriba puede ser excluyente en cuanto a que no hace participar a otros en su diseño, pero podría ser democratizador en cuanto motive la demanda real de participación de otros sectores. Por otra parte, un plan podría ser amplio en cuanto a los sectores que participan, pero excluyente en cuanto a la estrechez para impulsar el pro-ceso. En consecuencia, la transición no será más o menos legítima tan

7 El denominado Grupo Contadora fue una iniciativa lanzada a principios de los años ochenta por Colombia, México, Panamá y Venezuela para buscar una fórmula de compromiso a los conflictos militares en El Salvador, Guatemala y Nicaragua.

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solo porque se derive desde las alturas conservadoras o provenga del bando de las fuerzas populares. Estos análisis, que tienden a ver el proce-so desde el actor que los promueve, son producto de una mistificación de determinadas situaciones del proceso, hechos desde una posición ideoló-gica de izquierda o de derecha. En otro sentido, una estructura autoritaria no va a desmontarse o automodificarse solo a partir de lo que pase en su interior y a partir de su propia iniciativa; con seguridad la lógica interna y sus contradiccio-nes contribuirán a una cierta limitada transformación, pero tendrán que entrar en acción los diferentes factores internos y externos al país para que esto suceda. Esta automodificación podrá producirse con o sin rom-pimientos institucionales. El problema de si se produce o no una ruptura no ha sido ni será lo importante, trascendental será que el proceso tenga de verdad un carácter democrático que se lo da únicamente la genuina vocación de sujetos democráticos, y el avance en una dirección en la que vaya encontrando de forma continua la necesaria solución a los proble-mas en cada etapa.

En una determinada circunstancia, una estructura autoritaria frente a los conflictos sociales o intentos de ruptura, que se presenten por parte de fuerzas antidictatoriales podría legitimarse y consolidarse, producién-dose un nuevo ciclo de vida. De esto también hay ya bastante acumula-ción de una variada evidencia histórica en El Salvador.

El proceso salvadoreño no planteó, al menos para su liderazgo revo-lucionario, el dilema de que si el sistema iba a modificarse por sí solo o no. Al contrario, lo dominante de su concepción era la idea original de toma revolucionaria del poder, combinando la lucha armada con insurrección popular. Y es claro que para el desenlace del pacto, el factor militar jugó su papel como importante elemento de presión para las partes.

Una vez comprendido que tal vía no tenía posibilidad e iniciada la negociación real, surgieron las interrogantes: ¿Cuánta pujanza tendría la élite dirigente para modificar la estructura institucional originaria dicta-torial, particularmente, el Ejército y los aparatos de seguridad?, ¿cuánto talento tendrá para producir entendimientos, por una lado, con el ad-versario y, por el otro, con el resto de formaciones políticas y sociales, haciendo de la negociación un componente primordial de la dinámica

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democratizadora nacional, y no una simple transacción entre dos partes tratando cada una de obtener ventajas particulares?

Se trataba de cómo democratizar el poder, problema que no se pue-de definir con anticipación de largo plazo. Planteárselo constituye, inclu-so un falso dilema. El FMLN propugnó por una vía estratégica que, según este planteamiento, tenía que ser armada. Mucha reflexión intelectual coincidía en este enfoque, pero lo que importa no son las definiciones, sino que atinar en la política o las políticas, haciendo los cambios y virajes dentro de un proceso largo y complejo. La democratización es una cues-tión de formulaciones y reformulaciones, pero también de hechos prác-ticos. Lo que existen son propósitos, aspiraciones, intereses y objetivos que uno u otro pueden señalar, pero mientras no se realicen, no se den respuestas y se demuestre con hechos lo acertado de una política, quedan solo como formulaciones o ejercicios de acierto y error.

Por otra parte, el proceso no está determinado por la acción de un actor, sino que por la de varios, entre ellos algunos con más posibilidades de incidir a su favor en la situación ―por ejemplo al tener más recursos económicos― o con mayor lucidez acerca de lo que está sucediendo, aun-que no tengan suficientes recursos materiales8. Es claro que unos tendrán más capacidad y fuerza para influir en las decisiones. No todas las partes pueden influir igual. Un aspecto importante, aunque no es todo, es la re-presentatividad de los intereses de amplios sectores sociales. Voceros del PDC sostienen que ellos abrieron las condiciones para la negociación y producir los acuerdos. Hoy se conoce que Napoleón Duarte no tenía reales intenciones de negociar. Podría afirmarse que en ese momento la guerri-lla, aunque planteaba la necesidad de la salida política, no estaba intere-sada en negociar, seguía asignándole prioridad a la solución militar. Esto confirmaría la idea que la experiencia salvadoreña enseña, en general, que en un proceso ningún actor ―por poderoso que sea―, puede por sí solo determinar los resultados.

8 Ver el análisis de este asunto de Baloyra, Enrique A. El Salvador en transición (San Salvador: UCA editores, 1984).

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Evolución de los actores

Por otro lado, hay que señalar que los actores y los factores evolucionan, pero es más conveniente intentar responder a la pregunta: ¿Por qué evo-lucionan? Primero, es importante reconocer que dicha evolución es un proceso que se da a nivel de las cúpulas identificadas dentro y fuera del territorio en disputa. Por otra parte, la evolución es diferente para una parte como para la otra, así como un proceso puede iniciar más temprano o más tarde para una de ellas. Se puede decir, en general, que los ele-mentos que se plantean para las partes son comunes . Estos elementos o razones son los siguientes:

Por la necesidad de hacer concesiones ante el peligro de perderlo todo por medio de la victoria del contrincante. El perderlo todo en términos de propiedad es ahora relativo a la nueva época, por cuanto que la propiedad privada es un principio consagrado y res-petado casi universalmente en el imaginario social.

Por la ineficacia e ineficiencia de una política o proyecto propio, al que se le apostó en grande sin obtener los resultados esperados; es decir, por el fracaso de un proyecto.

Por las presiones externas, nacionales e internacionales que reci-ben las partes directamente enfrentadas.

Por la pérdida o debilitamiento de apoyos estratégicos o por ob-tener de ellos solo apoyos condicionados. Entre estos apoyos se pueden mencionar:a. Apoyos económicosb. Apoyos militaresc. Apoyos socialesd. Apoyos políticos y diplomáticos

Por cambios generalizados en la conciencia social, nacional e in-ternacional.

Por la reformulación hecha por las partes acerca de las causas del conflicto social, el estado del conflicto y, muy especialmente, los medios que se plantean para resolverlo.

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En consecuencia, por la aceptación de las partes en pugna de que es necesario encontrar una nueva forma de convivencia, que de-bería respetar reglas del juego institucional local y global.

En enero de 1992, a la hora de la firma de los Acuerdo de Paz, Alfredo Cristiani, entonces presidente de la República y miembro de la oligarquía, expresó en su discurso que el origen del conflicto armado fue producto de: «…la inexistencia o insuficiencia de los espacios y mecanismos nece-sarios para permitir el libre juego de las ideas…derivados de la libertad de pensamiento y de acción, en síntesis, la ausencia de un verdadero esquema democrático». Por su parte Schafik Hándal, en representación de la Co-mandancia General del FMLN, expresó: «Durante muchísimo tiempo una y otra vez los salvadoreños intentamos cambiar esta situación por vías pací-ficas, incluso electorales, pero estas puertas fueron cerradas, fue necesario que nos alzáramos empuñando las armas para abrirlas y no nos arrepenti-mos de ello».

Los factores internacionales

Después de alcanzada la paz, el caso salvadoreño ha sido reconocido por la no violación y alto grado de cumplimiento del pacto. Particularmente, por no haberse reiniciado el enfrentamiento armado tal como ha sucedido en los casos de Angola, Vietnam, la ex Yugoeslavia, y más recientemente, entre Palestina e Israel. En no pocas oportunidades, se ha destacado el efectivo papel de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), en el caso de El Salvador que se afirma, ha sido excepcional. Pero la verdad es que la ONU inició su labor en una situación donde ya habían buenas vo-luntades para entenderse. La labor de la ONU no fue de convencimiento, porque este ya existía en lo básico, sino que de proponer un método idó-neo. Para los negociadores fue importante la credibilidad que le otorgó al proceso la participación de la ONU en la mediación. Así se llevó adelante un proceso para el cual las condiciones estaban dadas, después de casi doce años de iniciativas frustradas, provenientes de una y otra parte.

Lo que influyó en el proceso fueron los factores nacionales, cosa que también queda demostrado con las otras realidades como las de África, Asia, Medio Oriente y Europa. En El Salvador, encontramos la existencia-de una real voluntad política de terminar la guerra y consolidar la paz, esto

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es así aparte de las ambigüedades y de las presiones o buenas gestiones.Pero ningún país puede sobrevivir y prosperar sin estar participando

en el concierto internacional cada vez más global. Esto es todavía más válido para un país como El Salvador. En la negociación es muy evidente el papel de EE. UU., que determinó mucho el arreglo político con la con-tribución de España, Colombia, Venezuela y México, conocidos para el caso salvadoreño como el grupo de países amigos del Secretario General de la ONU y, en la última etapa, la ex Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). Cuba, obviamente, jugo un rol destacado a lo largo del proceso, aunque menos visible.

Definitivamente, el inicio y el fin de la guerra salvadoreña empezó con un telón de color muy diferente que con el que concluyó. Mientras en enero de 1981 el FMLN lanzaba su ofensiva militar final para tomar el poder, en enero de 1989 lo que lanzaba era una propuesta para participar en las elecciones, conforme a ciertas condiciones. Para EE. UU., aque-lla ofensiva significó un intento del expansionismo soviético en América Central, pero la gran ofensiva militar, política y diplomática del FMLN del 11 de noviembre de 1989, aun a pesar de su gran envergadura, expresaba mejor para ellos la verdad de un problema social nacional de fondo en El Salvador.

Se trataba de que la situación había cambiado en su sentido más es-tratégico entendible. En 1989 los estrategas estadounidenses hablaron de que la teoría del dominó se había cumplido, pero al revés. En esta ocasión, el lugar matriz de la real amenaza a sus intereses, que no estaba ni en El Salvador ni en Centroamérica, se encontraba en Eurasia, en un proceso de profunda descomposición y desaparición.

Ronald Reagan, presidente de EE. UU., de 1981 a 1989, quien califi-cara a la URSS como el «imperio del mal», apoyó movimientos anticomu-nistas en todo en todo el mundo. Al final de su administración afirmaba que durante ese periodo había no solamente evitado que triunfara algún otro movimiento revolucionario, sino que había derrotado a uno con la invasión a la diminuta isla de Granada, en octubre de 1983, por medio de una campaña militar denominada operación Furia Urgente (Urgent Fury).

El nuevo momento encontró a EE. UU., mejor situado para alentar un acuerdo negociado en El Salvador, sobre todo porque a pesar de sus grandes empeños en la política del país, no habían tenido todo el éxito esperado.

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El Gobierno de E.E. UU., a lo largo de casi diez años, invirtió en la guerra en El Salvador más de 4000 millones de dólares, sin conquistar uno de sus objetivos más estratégicos: la derrota militar de la guerrilla del FMLN. Hacia febrero de 1989, El Salvador fue colocado como el ter-cer país en el mundo que recibió más ayuda estadounidense después de Israel y Egipto. En 1990, el gasto militar hecho por EE. UU., en El Salvador fue mucho mayor que cualquier otro que hubieran hecho en algún país de América Latina, en los diez años anteriores. Para el año fiscal de 1990, El Salvador ocupaba el séptimo lugar entre los primeros diez paises recep-tores de ayuda económica y militar estadounidense en el mundo, por en-cima de cualquier otro país latinoamericano y de Europa Oriental, a pesar de la alta prioridad asignada por la Administración Bush y el Congreso a estos últimos países9.

Lo anterior muestra lo decisivo que era un acuerdo de paz para El Sal-vador, para América Central en general y que EE. UU., jugaría un papel positivo en el proceso de negociación, que se iniciaba.

Los acuerdos no implicaron la capitulación de la guerrilla del FMLN, sino más bien la situación indicó que esta, no obstante sus contradicciones internas y la infiltración llevada a cabo por los agentes del Estado, se ha-bía movido con acierto, al negociar en el momento oportuno, respaldán-dose en líderes y fuerzas políticas y sociales para enriquecer y fortalecer sus demandas. Incluso incorporando demandas que ellos no considera-ban en su agenda para la negociación. En la recta final de la negociación, el FMLN ahondó en el proceso de consultas bilaterales y multilaterales. Además, supieron recoger exigencias nacionales más sentidas como la reforma militar, la más importante, para lo cual fue necesario reformar a fondo la Constitución Política de 1983.

Quedaron pendientes las reformas económicas, pero está compro-bado que incluso si los acuerdos hubieran tenido un alcance más integral, ningún pacto es importante por sí mismo, en tanto el proceso social y po-lítico todavía tiene un muy largo trecho que recorrer. Lo importante fue-ron y seguirán siendo los sujetos que deben actuar en una dirección segura

9 Corum, James S. «The Air War in El Salvador» [en línea] [consulta: 23 de di-ciembre de 2011], AirPower Journal. Summer 1998. <http://www.airpower.au.af.mil/airchronicles/apj/apj98/sum98/sum98.html>

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y acertada, para implementar la transición y darle una constante solución de continuidad al proceso democratizador. El logro más importante de es-tos años quizá sea el consenso nacional existente, de que las vías para la solución de los conflictos latentes y abiertos que todavía subyacen deben ser políticas.

Sin embargo, los problemas actuales de seguridad: delincuencia, cri-men, narcoactividad, tráfico de personas y armas, que se ha caracteriza-do como guerra o anomia social, se desafía cada vez más por medio de la violencia del Estado, recurriendo para ello a las instituciones armadas policiales y militares, sin alcanzar hasta ahora una posible superación del problema. Por otra parte, el proceso salvadoreño indica, a la par de la variada expe-riencia histórica internacional, que para la solución de los conflictos no bas-ta solo con resolver, como se pensaba, el problema de mejorar correlacio-nes de fuerzas, para producir rupturas institucionales, sino también exige grandes esfuerzos de reflexión y producción intelectual en aras de descifrar los códigos propios de cada fenómeno nacional. Pero también se constata que en El Salvador la iniciativa revolucionaria, aunque no produjera ruptu-ras totales como se planteaba en los planes originales, si contribuyó a crear el nuevo contexto institucional en el que como dijo un intelectual del país: «Nos condena a vivir en un régimen y sistema democrático».

Consideración final

Veinte años después de firmados los Acuerdos de Paz podríamos decir que fueron un hecho político muy importante en el proceso político y, en con-secuencia, para la construcción de una forma de convivencia democrática en El Salvador.

Los Acuerdos han sido y son trascendentes por lo siguiente:

Terminaron con el enfrentamiento político-militar por medio de ne-gociaciones Estado-FMLN, iniciado en la década de los años ochen-ta, legitimado por otros Estados y organismos internacionales, en primer lugar la ONU.

Reconocieron como legítima la lucha de grandes grupos insurgen-tes y sus propósitos.

1.

2.

62

Modificaron la constitución política del país, podría afirmarse que crearon otra, formulando así nuevas reglas del juego para la cons-trucción de un Estado de derecho y para el juego político por el poder.

En la Constitución Política de 1983, reformularon el rol de las ins-tituciones armadas en el marco de un régimen y sistema políti-co democrático, subordinando lo militar al poder político electo democráticamente y separando claramente la defensa nacional ―rol militar― y la seguridad pública ―ente de naturaleza civil.

Establecieron un planteamiento conceptual, para construir un nuevo escenario político, con el objetivo de alcanzar las reivindi-caciones históricas del pueblo salvadoreño.

Este es el significado político de estos acuerdos. Ahora, habrá que ver en qué medida se lograron cambios sustanciales para el país, de-mocratizándolo, en particular ¿qué tanto se construyó y se ha consoli-dado un Estado de derecho en El Salvador?

Es en este aspecto habría que reflexionar más a profundidad. El proceso para cimentar una nueva institucionalidad parece que no ha sido exitoso como era deseable, pero, en el mejor de los casos, podría señalarse que sí se inició en enero del año 1992 un paso de democra-tización. Es decir, se dio este importante pacto en el cual se renunció al uso de la violencia, para alcanzar y defender el poder, estableciendo objetivos políticos y de transformación social.

Este proceso ha sido complicado, lleno de una cantidad de conflic-tos por parte de los poderes tradicionales, tanto desde dentro como desde fuera de El Salvador. Estos se han opuesto de una manera sis-temática a esos cambios sociales, que están a la base de sustento de una estabilidad o gobernabilidad democrática; es decir, renunciando a los altos niveles de represión que han existido en el país en el pasado.

Por primera vez en nuestra historia, tenemos un gobierno produc-to de elecciones cuyos resultados, a pesar de mil problemas supera-dos, fueron respetados. Ahora se gobierna el país por un poder ejecu-tivo con un jefe de Estado propuesto por una fuerza social y política de izquierda, el FMLN, actor preponderante de los Acuerdos de Paz y que dispone de una relevante cuota de poder, aliados y amigos.

3.

4.

5.

63

Esto ha significado una experiencia extraordinaria, los proyectos sociales del Estado tienen, por primera vez, una importante prioridad en el Presupuesto General de la Nación, aunque, claro está, dada la dimensión de nuestros males sociales, ecológicos, demográficos se da en el contexto de un territorio sin riquezas naturales y con capaci-dades productivas insuficientes para asegurar, por ejemplo, nuestra propia soberanía alimentaria.

La educación, la salud, la vivienda, el medioambiente y los servi-cios básicos del Estado están en un proceso de mejoría en el marco de un debate político que presenta a los sectores privilegiados en una ruda oposición a esta causa. Sin embargo, es de esperar que la volun-tad y la inteligencia por el cambio social de amplios sectores de la so-ciedad lograrán alcanzar los intereses y objetivos estratégicos nacio-nales por una vía institucional, que son los designios de los Acuerdos de Paz de 1992 y de la Constitución Política de 1983, reformada, que sentencia su primer artículo:

El Salvador reconoce a la persona humana como el origen y el fin de la actividad del Estado, que está organizado para la consecución de la jus-ticia, de la seguridad jurídica y del bien común. Asimismo reconoce como persona humana a todo ser humano desde el instante de la concepción. En consecuencia, es obligación del Estado asegurar a los habitantes de la República, el goce de la libertad, la salud, la cultura, el bienestar económico y la justicia social.

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Referencias finales

Libros

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· Revisión historiográfica del primer grito de independencia en San Salvador

· Notas sobre la reforma educativa de 1968 · El pensamiento universitario de Manuel Luis Escamilla en

perspectiva

IIndagacionesI

Apartado dedicado a la presentación de los avances de investigación del CENICSH.

REVISIÓN HISTORIOGRÁFICA DEL PRIMER GRITO DE INDEPENDENCIA

EN SAN SALVADOR Adolfo Bonilla Bonilla

<abonillaespinoza@gmail.com>CENICSH

Resumen

El presente artículo realiza una revisión historiográfica de los trabajos his-tóricos, que examinan los acontecimientos de noviembre de 1811, en San Salvador, conocidos como «primer grito de independencia». El texto está organizado en dos partes, la primera discute los trabajos más importantes e influyentes que han presentado una interpretación a profundidad de los célebres acontecimientos. Es un espacio aprovechado para comentar y dis-cutir los aparatos conceptuales, la base documental, los grandes aportes y limitaciones de sus conclusiones históricas. La segunda parte presenta una revisión bibliográfica de trabajos escritos recientemente por historiadores profesionales, que no necesariamente tienen el objetivo de estudiar el pri-mer grito, pero que ayudan a comprender el contexto cultural, político, social y religioso de la sociedad en que se dieron los hechos de noviembre de 1811; hacen un aporte inmenso para realizar una interpretación histórica actuali-zada. Es un trabajo necesario, preparatorio que sienta las bases para hacer aportes en la comprensión del primer grito de independencia y su relación con los hechos posteriores que llevaron a la independencia de Centroaméri-ca, con relación a España en 1821 y con relación a México en 1823.

Introducción

El 2 de julio de 2011, conocidos intelectuales salvadoreños escribie-ron un artículo en el periódico digital El Faro, analizaron la conmemo-ración del bicentenario1. Expresan que la tradición liberal nacionalista

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1 Herrera Mena, Sajid Alfredo; Lindo-Fuentes, Héctor; López Bernal, Carlos Grego-rio y Guido Véjar, Rafael. «Cuatro historiadores ante el bicentenario» [en línea] periódi-co digital El Faro [consulta: 18 de enero de 2012] <elfaro.net/es/201107/opinion/5010/>

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que ha fundamentado las conmemoraciones anuales del primer grito de independencia, y sobre todo de la independencia de España, fue establecida por la generación de historiadores que preparó la con-memoración del centenario en 19112. Dicha interpretación destaca el papel del liderazgo político de San Salvador en el proceso de indepen-dencia y a las figuras de José Matías Delgado, Manuel José Arce, los hermanos Aguilar, pero dejando espacio a otras figuras. Precisamen-te, es durante la conmemoración del centenario que se establece la célebre frase de primer grito: «Libertad o Independencia». En el arti-culo los autores se preguntan, qué vamos a conmemorar en el bicen-tenario: «¿Vamos a conmemorar los complejos acontecimientos de la independencia de la Intendencia de San Salvador durante el período de la crisis de la corona española o la autoimagen del estado liberal acerca 1811?». Hacen un llamado a reflexionar sobre la forma más apropia-da de conmemorar el gran acontecimiento bicentenario. Con razón señalan que «lo que sabemos hoy es muy diferente a lo que tenían a su disposición nuestros colegas del pasado.» Proponen varias cosas, pero podemos destacar tres: en primer lugar, se deben evitar repeticio-nes y simplificaciones, publicar trabajos históricos rigurosos que den cuenta del papel histórico de una gran variedad de actores, cuya par-ticipación está ampliamente documentada; en segundo lugar, poner al día programas y textos de enseñanza de la historia en las escuelas; y tercero, otorgar a la reflexión histórica seria un lugar prominente en el debate nacional.

Este artículo les toma la palabra en el punto referente a la nece-sidad de publicar nuevos trabajos históricos. Tienen razón en señalar que hoy conocemos más que Francisco Gavidia en 1911. Este artículo, por tanto, quiere responder a dos preguntas que el artículo de nues-tros amigos inspira: ¿A qué fuentes tenemos acceso?, ¿qué trabajos importantes se han publicado y han tenido mayor influencia en rela-ción a noviembre de 1811?

2 Carlos Gregorio López Bernal ha escrito un trabajo sobre el desarrollo de esa tradición interpretativa de la historia salvadoreña destaca a dos figuras intelectuales: Francisco Gavidia y Salvador Morales.

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Primero, la publicación de los trabajos del célebre documen-talista Miguel Ángel García, en 29 tomos de su Diccionario histórico-enciclopédico de la república de El Salvador, hechos en 1940 y en par-ticular sus dos tomos dedicados a los procesos de infidencia contra los próceres salvadoreños hacen una gran diferencia: develan una enorme cantidad de información que leída con cuidado tiene enorme valor histórico. Además, hay que destacar la inmensa labor de la his-toriadora María Eugenia López Velásquez en el Archivo General de la Nación (AGN) y particularmente en la Academia Salvadoreña de His-toria donde ha organizado la base de datos o catálogo en línea llama-da: «Documentos para el Estudio de la Independencia». Esta base tiene más de cinco mil registros de documentos sobre la independencia de Centroamérica, hecha como un aporte a la celebración del bicente-nario. Mis investigaciones ya están aprovechando esta magnífica in-formación. Al igual que María Eugenia, quien está a punto de publicar una investigación que destaca el papel de protagonistas que asumen los sectores populares, mulatos, mestizos, indígenas y mujeres en los sucesos de noviembre 1811. Será un trabajo innovador.

Segundo, respondemos a la pregunta, ¿qué trabajos importantes se han producido en los últimos sesenta años? A la respuesta de esta pregunta, está dedicado este artículo y se responde en dos partes: la primera parte analiza, sin agotar las fuentes, los textos que han abordado de forma específica los hechos de noviembre de 1811. Se examinan los trabajos de Alejandro Marure, Manuel Montúfar y Coro-nado, Mario Rodríguez, Jorge Mario García Laguardia, Carlos Grego-rio López Bernal, Alberto de Mestas, Alejandro Dagoberto Marro-quín, Francisco Peccorini Letona y Roberto Turcios. En esta sección, se alaba el surgimiento de perspectivas que destacan el papel de los sectores populares en los hechos de noviembre, pero se advierte con-tra la tendencia a exagerar los objetivos que perseguían y su protago-nismo. Se sostiene que en los procesos de independencia coexistieron dos tipos de radicalidad: la popular y la ilustrada y que en muchos as-pectos la radicalidad ilustrada es de más largo alcance y radical que la radicalidad popular. La radicalidad popular es más radical cuando la il-ustración y el liberalismo asumen una posición conservadora a finales del siglo XIX, cuando la radicalidad popular se fundamenta en las ideas

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socialistas y marxistas sin olvidar que el marxismo es una radicaliza-ción de la ilustración. La segunda parte examina los libros y artículos más importantes que han sido publicados últimamente por historia-dores profesionales que dan mucha luz para entender el contexto en que se dieron los hechos de noviembre de 1811. Libros y ensayos de José Antonio Fernández sobre el añil, la producción siderúrgica y los grupos económicos coloniales de San Salvador; el libro sobre historia económica de El Salvador en el siglo XIX de Héctor Lindo-Fuentes; la tesis doctoral y los artículos de Sajid Alfredo Herrera Mena sobre las instituciones políticas en el periodo gaditano y sobre las reformas bor-bónicas en El Salvador; el articulo sobre la población negra y mulata en San Salvador colonial, de Paul Lokken; el artículo sobre las mili-cias de San Salvador y Sonsonate colonial de Aharon Arguedas; la te-sis de licenciatura en historia de Carlos Antonio Loucel Lucha, sobre la inserción social de negros y mulatos en San Salvador y Sonsonate coloniales; la historia de la Iglesia y la independencia política de Cen-troamérica, de Luis Antonio Ayala Benítez.

Este artículo quiere mostrar, en el bicentenario, que hoy tenemos fuentes infinitamente superiores a las que tenía la generación que pre-paró el centenario en 1911. Tenemos nuevas fuentes y muchos libros publicados de gran nivel. Pero quizá lo más importante es que tenemos una licenciatura en historia en la Universidad de El Salvador (UES), con once años de existencia, consolidada y que garantiza que en la próxima década se realicen investigaciones históricas con el rigor y la seriedad que dictan los cánones del historiador. A esto se suma que hay una gran cantidad de historiadores salvadoreñistas y centroamericanistas radi-cados en el extranjero, que contribuyen regularmente al conocimiento de los procesos de independencia. Gran parte de los libros y artículos analizados fueron escritos por extranjeros muy apreciados en El Salva-dor. El país les agradece estudiar nuestra historia.

Trabajos que han presentado una interpretación detallada de los acontecimientos

El análisis del primer grito de independencia se realiza de mejor manera, si se hace previamente una revisión de los trabajos más

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importantes producidos sobre el tema. Eso pondrá en el respectivo contexto historiográfico nuestra lectura de los acontecimientos del primer grito3 .

Debemos comenzar señalando cómo se interpretó la independen-cia de Centroamérica, ya que el 5 de noviembre de 1811 es parte de ese proceso. Las primeras interpretaciones aparecieron en dos clási-cos de la historia centroamericana, en la década de 1830, escritas por Manuel Montúfar y Coronado, y Alejandro Marure. El coronel Manuel Montúfar y Coronado escribió en 1832 un libro titulado Memorias de Jalapa, en el cual desarrolló su visión de la independencia y la guerra civil de 1826-18294. En dicha guerra fue el jefe del ejército federal, derrotado en lo que hoy es el municipio de Mejicanos por las tropas salvadoreñas y escribe en parte para clarificar su participación. Ana-liza los progresos que había hecho el reino de Guatemala en materia de civilización e ilustración y cómo, gradualmente, se fue desarrollan-do una revolución pacífica e ilustrada. Y que, por lo tanto la indepen-dencia de 1821 fue «una revolución pacifica dentro del espíritu de las leyes existentes».5 La ley existente era la constitución liberal de 1812, la cual para su época constituía un cambio radical. Montúfar, según nuestro punto de vista, correctamente entiende que la independencia es revolucionaria, puesto que se da en el contexto de Cádiz.

Alejandro Marure escribió, por encargo de Mariano Gálvez, para dar respuesta a Montufar y a otros escritores tales como Manuel José Arce, Juan José Aycinena y José Cecilio del Valle que escribieron

3 Conscientemente, se elige seguir llamándole primer grito de independencia, porque ya es una tradición centenaria y porque si bien es cierto que en 1811 el gobier-no autónomo en San Salvador no declaró la independencia de España, dicho acto es parte del proceso de independencia, que a su vez es un desarrollo del concepto de libertad como autodeterminación.

4 Montufar y Coronado, Manuel. Memorias para la historia de la revolución en Centroamérica. (Memorias de Jalapa), (1832) y Recuerdos y anécdotas (1837). (Ciudad de Guatemala: Ministerio de Educación, 1963).

5 Ibid., pág. 67

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artículos críticos contra el gobierno de Morazán a nivel Federal y de Gálvez en el Estado de Guatemala. Marure escribió entonces para jus-tificar la revolución de 1829 de la cual era miembro importante6. Ma-rure, por consiguiente, solo destaca brevemente los hechos políticos que el considera relevantes antes de 1829: el 5 de noviembre de 1811, en San Salvador; el levantamiento de diciembre de 1811, en León y Granada; la conspiración de Belén en Guatemala, en 1813; el 24 de enero en San Salvador, en 1814; la independencia de Centroamérica con respecto a España, en 1821 y con respecto a México, en 1823; ex-tendiéndose en detalles explicando la guerra civil. Marure, en su inter-pretación de la independencia, reconoce en ese proceso el liderazgo de los criollos de San Salvador, encabezados por José Matías Delgado. En cuanto a la independencia, considera que existían diferencias fun-damentales que quedaron claras con la anexión a México, las cuales radican en lo siguiente: existía el bando de los verdaderos patriotas que querían construir un nuevo orden social con su respectivo gobier-no, siguiendo principios modernos, «en una palabra, que deseaban es-tablecer un gobierno democrático bajo los auspicios de la igualdad» y aquellos que habían compartido el gobierno con los peninsulares para quienes era «insoportable tener que alternar con los mismos a quienes antes habían mandado.»7 Marure tiene razón en el hecho de que esta diferencia existe, pero falla en identificar las dos como visiones mo-dernas. En esta época no existen posiciones democráticas, ya que los republicanos modernos y los liberales plantean gobiernos represen-tativos. Los liberales centroamericanos, en 1821, no fueron democrá-ticos al igual que los liberales ingleses, pero no por eso se les puede calificar como adictos al antiguo régimen. En cuanto al origen de la guerra civil, Marure la explica como resultado de la confrontación de serviles y liberales que representan a las mismas facciones de 1821 y a las cuales ya se les da ese nombre en el análisis de la guerra civil8.

6 Marure, Alejandro. Bosquejo histórico de las Revoluciones de Centroamérica:desde 1811 hasta 1834. Vols. 1-2 (Ciudad de Guatemala: Editorial de José Pineda Ibarra, 1960). Alejandro era hijo de Mateo Marure uno de los primeros mártires de la inde-pendencia de quien se dirá más adelante.

7 Ibid. Bosquejo…, págs. 51-528 Marure... Bosquejo..., págs. 223-234.

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Siguiendo este análisis, Marure no deja dudas de que para él la verdadera revolución liberal se dio en 1829.

Manuel Montúfar escribió en 1837 Recuerdos y Anécdotas, en parte para dar respuesta al Bosquejo. Le da mucho crédito a Maru-re, reconociéndole como un escritor que ha tratado de ser imparcial y que se ha visto forzado a admitir las injusticias de su partido, pero que cuando descubre la verdad retrocede aterrorizado. Predice que Marure pronto rectificará su posición, señala que Marure no identi-ficó correctamente las causas de la guerra civil de 1826-1829, que no radican precisamente en la confrontación de serviles y liberales. Para Montúfar la guerra no se debe tanto a los intereses de las clases pri-vilegiadas, que no son tan diferentes de los que Marure llama patrio-tas10. Las razones son ideológicas y se las achaca a la cultura política intolerante de la facción dirigida por José Francisco Barrundia, la cual quería dirigir Centroamérica de forma exclusiva:

Hemos comenzado a existir y bajo la influencia de un gobierno emi-nentemente liberal, el genio de la civilización va a establecerse entre noso-tros. Yo no me cansaré de bendecir la mano bienhechora que ha puesto los grandes fundamentos en nuestra verdaderafelicidad (Morazán); y ofrezco mi eterna gratitud al patriotailustrado (Gálvez)… que ha abierto a la juven-tud centroamericana el templo de la sabiduría.9

9 Marure, Alejandro. «Discurso de inauguración de la cátedra de historia en la Academia de Estudios el 16 de octubre de 1832». Anales de la Sociedad de Geografía e Historia. Ciudad de Guatemala, vol. I. 25 de julio de 1924, pág. 226. Se puede ver que Marure inicia el culto a Francisco Morazán, pero hay que decir que en 1838 escribió dos artículos muy críticos de la actuación política de Morazán y que en la década de 1840 fue un asesor muy cercano de Rafael Carrera.

10José Francisco Barrundia, por ejemplo, el líder de los republicanos a la anti-gua, bachiller en filosofía es hijo de un gran comerciante llamado Martín Barrundia. Es cierto que había despilfarrado la fortuna que le dejó su padre, según lo que dice Montúfar, pero su extracción social y educación es la misma que la de los miembros del grupo Aycinena. Además, Barrundia es un crítico de la modernidad, ya que en-cuentra en las repúblicas antiguas la fuente de inspiración. Las ideas republicanas de Barrundia han sido extensamente analizadas en Bonilla Bonilla, Adolfo. The Central American Enlightenment 1770-1838. An Interpretation of Political Ideas and Political History. Tesis doctoral, Universidad de Manchester (Manchester, 1996).

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La guerra civil fue provocada por equivocados (Barrundia), que es-taban deseosos de heroísmo y que no estaban contentos con un cam-bio gradual y pacífico12. Montúfar refuerza su observación de la in-tolerancia, comparándola con la cultura política tolerante en Estados Unidos. Esta tesis es valiosísima y válida para explicar el fenómeno de las guerras civiles de la posindependencia en toda Hispanoamérica13.

Montúfar, luego de dar su posición sobre los orígenes de la guerra civil, analiza la independencia. Desde nuestro punto de vista ofrece la interpretación más original, potente y lúcida producida sobre el tema en la época. Señala que Marure ha guardado silencio sobre los pro-gresos en civilización del Reino de Guatemala y que por lo tanto no lo describe como era. Efectivamente, Marure no dice una sola palabra del proceso brillante de la ilustración centroamericana. Montúfar se-ñala que, por el contrario, trata de resaltar aspectos desprestigiado-res. Observa que con el restablecimiento de la Constitución de Cádiz en 1820 los derechos políticos habían sido extendidos a todas las cla-ses mientras los privilegios, extinguidos. Todo estaba en posición para garantizar cambios graduales y pacíficos. «No existían leyes feudales ni un sacerdocio fanático. No había necesidad de una Bastilla o de una

Desde que hay pretensiones exclusivas, la sociedad se ha dividido en dos facciones y éstas se han puesto en hostilidad o guerra a muerte. Este origen han tenido siempre nuestras divisiones… no hay que buscarlas ni en los principios, y que no han ofrecido grandes cuestiones, ni en los intereses de las clases que se llaman privilegiadas. 11

11 Montúfar y Coronado…Recuerdos y Anécdotas..., pág. 341.12 Ibid., pág. 334. Montúfar conocía muy bien a Barrundia, ya que los dos fueron

miembros de la tertulia patriótica, fundada en 1820 por José María Castilla con el pro-pósito de promover la independencia.

13 La tesis de la intolerancia de la cultura política hispanoamericana fue la base de la interpretación de la independencia hispanoamericana desarrollada por Antonio José de Irisarri en su famoso libro,en el que explica el asesinato del mariscal de Aya-cucho, Antonio José de Sucre. Montúfar estuvo prisionero en San Salvador, en 1829 junto a Irisarri y al poeta José Montúfar. Este tema estaba seguramente en las conver-saciones de los célebres prisioneros, pues en los escritos de ambos aparece el tema de la tolerancia.

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guillotina… La independencia fue una revolución pacífica en el espíritu de la Constitución de Cádiz».14 Montúfar observa que en Guatema-la no existía aristocracia, como se ha hecho creer. Lo que existía era una clase adinerada, si se quiere, una aristocracia de riqueza como en Estados Unidos. Marure en su afán de defender la tiranía de Maria-no Gálvez no solo describe a Guatemala como oscurantista, sino que desacredita a las familias notables presentándolas como una nobleza. Esa presentación le interesaba a Gálvez, porque así se creaba un co-loso que tenía que ser derribado, para avanzar hacia el progreso. «Si ellos no habían derribado el coloso, si no existía este coloso, los héroes desaparecerían como fantasmas imaginarios».15 Esta interpretación es de una riqueza extraordinaria, pero el punto que nos interesa es seña-lar que Montúfar claramente identifica dos formas de ver el cambio y la revolución en Centroamérica, lo que en el fondo también es un problema de método: en primer lugar, la revolución pacífica y gradual, basada en una lucha política, pero sin dejar de ser radical. Sostendre-mos en este trabajo que es este método el que adopta el liderazgo ilustrado de San Salvador, en 181116. En segundo lugar, la revolución política acelerada, que necesariamente obliga a ser intolerantes y que lleva necesariamente a resolver problemas políticos por medio de la guerra. Este método es el que aplica José Francisco Barrundia y sus seguidores y que lleva directamente a la desastrosa guerra civil de 1826-29. En este trabajo se desea señalar la necesidad de estudiar a Montúfar, para darle el lugar de honor que merece como el gran lec-tor que fue de los procesos de independencia, y las luchas políticas

14 Montúfar y Coronado... Recuerdos y Anecdotas..., pág. 341.15 Ibid., pág. 163

16 La solución pacífica y negociada fue propuesta por el ayuntamiento de Gua-temala, pero rápidamente fue aceptada por el liderazgo ilustrado de San Salvador. Entonces hay una coincidencia de método. Además, si analizamos la conducta polí-tica en los años siguientes el liderazgo de San Salvador se mantiene muy apegado a ese método y por lo tanto también se puede identificar a San Salvador como punto originador, simultáneamente con Guatemala. Este método es también el método de José Cecilio del Valle, quien se pasó la vida haciendo llamados para evitar las guerras destructivas que ensangrentan a los pueblos y los atrasan en su ruta hacia un desa-rrollo radical.

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del periodo federal. Marure también fue un gran historiador, pero a diferencia de Montúfar, tuvo mejor suerte, ya que su Bosquejo ha sido muy leído, estudiado e influyente.

Los trabajos de Marure y Montúfar fueron aprovechados por dos historiadores, que sentaron las bases para entender las ideas políticas ilustradas que fundamentaron el proceso de independencia. Ellos es-tudiaron la influencia de las ideas políticas ilustradas y de la revolución española en nuestros procesos de independencia, en particular de los procesos electorales, iniciados con las cortes de Cádiz. Ellos trazaron una nueva forma de estudiar los procesos de independencia, la cual siguen las nuevas generaciones de historiadores. Se trata de los ilus-tres Mario Rodríguezy Jorge Mario García Laguardia. Mario Rodrígu-ez, historiador estadounidense, escribió un clásico que marcó una brecha en las interpretaciones del impacto político de la revolución española de 1812, en Centroamérica y en particular de los procesos electorales, que llevaron a la organización de las cortes de Cádiz y a la promulgación de la constitución española de 1812. Su libro presenta una lectura imprescindible de la práctica política de esta constitución entre 1812-1814, 1820-1821 y cómo influenció en la redacción de la Constitución Centroamericana de 182417. Este trabajo es fundamen-tal, para entender la posición política del ayuntamiento de Guatemala y su conflicto permanente con el capitán general José Bustamante. Además, da muchas luces para comprender el periodo, poco estu-diado, desde 1814 hasta 1820 que tiene que ver con la política y el tratamiento que los españoles dieron a los prisioneros políticos. Es un trabajo muy valioso. En la misma línea de interés, Jorge Mario García Laguardia ha escrito para entender la influencia de la Constitución de Cádiz en el pensamiento constitucional centroamericano. Su estudio sobre las Instrucciones dadas por el ayuntamiento de Guatemala en 1810 a su diputado Antonio Larrazábal son de gran valor, para enten-der el pensamiento liberal y republicano en Centroamérica en 181018.

17Rodríguez, Mario. The Cádiz experiment in Central America, 1808. (Berkeley: Univer-sity of California Press, 1798).

18 García Laguardia, Jorge Mario. La génesis del constitucionalismo guatemalteco. (Guatemala: Editorial universitaria, 1971).

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En los textos de Marure no se desarrolla un estudio detallado de los sucesos del 5 de noviembre de 1811. Si bien es cierto, el autor sien-ta las bases de la interpretación que destaca el papel de los próceres de San Salvador en el proceso de independencia, es gracias al trabajo de Carlos Gregorio López Bernal que conocemos en detalle cómo se fue desarrollando dicha tradición en El Salvador. López la define como interpretación nacionalista que habla de los hechos del 5 de noviem-bre de 1811 como el primer grito de «rebeldía» o independencia, que presenta a los próceres salvadoreños como los principales protagonis-tas19; observa que en las dos primeras historias nacionales, publicadas en las dos últimas décadas del siglo XIX por Rafael Reyes y José An-tonio Cevallos, los sucesos de noviembre se presentan de una forma prudente20. Señala que Reyes es muy cauteloso al tratar los hechos de 1811, ya que no tenía la información que le permitiera proyectar una visión heroica del movimiento ni claras intenciones independen-tistas. Cevallos, por el contrario, identifica una clara motivación in-dependentista, pero reconoce que el plan era improvisado y que no contaba con el apoyo de la población. «Reyes se muestra cauteloso, cuando no escéptico sobre el movimiento de independencia; Cevallos señala intenciones independentistas, pero no aporta evidencias».21 Ló-pez concluye que antes de la celebración del «Primer Centenario del primer movimiento revolucionario a favor de la independencia de Cen-troamérica, no es posible individualizar protagonistas, ni mucho menos que hablen de los hechos de 1811 como el Primer Grito de Independen-cia». Por lo tanto, es en los años previos a la celebración del centenario que surge esa «tradición», que tomó fuerza al encontrar a un grupo de

19 López Bernal, Carlos Gregorio. Mármoles, clarines y bronces. Fiestas cívico re-ligiosas en El Salvador, siglos XIX y XX. Manuscrito presentado para su publicación, 2011. Este libro saldrá publicado muy pronto, el autor me facilitó una copia del texto inédito.

20 Hay que señalar que Cevallos y Reyes usan y son herederos de la interpreta-ción de Alejandro Marure y es a través de ellos que la lectura de este tiene influencia en El Salvador.

21 Ibid., pág. 107

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intelectuales que no solo elaboró una narrativa histórica, sino que lideró un proyecto cívico festivo que se concretó en una intensa se-mana de celebraciones y la develación de importantes monumentos cívicos que fortalecieron la historia de los salvadoreños y su identidad.

Los intelectuales destacan principalmente a José Matías Delgado, Manuel José Arce y Juan Manuel Rodríguez, pero dejan espacio a otros. López cita dos ejemplos ilustrativos: Francisco Gavidia22 afirma que Delgado fue el director de la conspiración de 1811, y cuando comentala independencia de 1821, de nuevo Delgado aparece junto a otros que obligan al capitán general Gavino Gainza a presidir la junta de notables que declaró la independencia23. Igualmente, Salvador Morales afirma que fue Delgado «quien hizo sonar en la ciudad de San Salvador el “pri-mer grito de rebeldía”, grito soberbio que hizo temblar a la Colonia, y que anunció a Centro-América el advenimiento de la libertad».24 López con-cluye que el mayor mérito de la generación de intelectuales que traba-jaron en la conmemoración del centenario:

La historiografía de 1811, según López, no hace mención de lo sucedido en Metapán, Zacatecoluca, Usulután, Santa Ana, etc., ni la participación de indígenas, mestizos, ladinos. Presenta al movimiento de 1811 como un mo-nolito. Pero esta interpretación heroica de los hechos del 5 de noviembre

No es el rigor histórico, sino la construcción de una narrativa que pone en primer plano a los próceres salvadoreños, perfilando de entre ellos como figura cimera a José Matías Delgado, pero dejando suficiente espacio para construir un panteón de próceres, cuyo conjunto fue inmortalizado en el monumento a los próceres25 .

22 Gavidia, Francisco.«El padre Delgado», en El álbum del Centenario. (San Salva-dor: Imprenta Nacional, 1912).

23 López Bernal…Mármoles…, págs. 108 y 109.24 Citado por López Bernal… Ibid., pág. 109.25 Ibid., pág. 112

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tuvo, además, sus detractores. En el seno del Ateneo de El Salvador, se-ñala López, se elaboró una visión diferente y bastante crítica. Destacan Adrian M. Arévalo, José Dolores Corpeño y Abraham Rodríguez Peña:

Escritos producidos en la segunda mitad del siglo XX, ya no ven al movimiento emancipatorio como monolítico. Hacen aportes valiosos que exploran la maduración gradual de las posiciones e incluso las dudas, ambigüedades y contradicciones en la dirección del movimiento, la diver-sidad de estamentos, clases sociales e intereses. Estos estudios hacen un análisis bastante detallado de los hechos a partir de los cuales construyen interpretaciones. En esta dirección, aportaron mucho Alberto de Mes-tas27, Alejandro Dagoberto Marroquín28, Francisco Peccorini Letona29 y Roberto Turcios30.

Cuestionaron en primer lugar, la existencia de un proyecto indepen-dentista; para ellos la independencia fue más bien un hecho fortuito que se debió más a la confluencia de factores externos, que a una indubitable voluntad emancipadora de los próceres…señalan la poca, cuando no nula, participación popular en el proceso; por último cuestionan el legado que un siglo de independencia había dejado al pueblo salvadoreño y a los cen-troamericanos, en tanto que el periodo republicano independiente solo produjo luchas fratricidas y el grado de desarrollo alcanzado por los países centroamericanos era cuestionable.26

26 López Bernal…Mármoles…, págs. 112.27 De Mestas, Alberto. El Salvador: país de lagos y volcanes. (Madrid: Instituto de

Cultura Hispánica, 1950).28 Marroquín, Alejandro Dagoberto. Apreciación sociológica de la independencia

salvadoreña. (2. ºed. San Salvador: Dirección de Publicaciones e Impresos, 2000). La primera edición de esta obra se publicó en 1964.

29 Peccorini Letona, Francisco. La Voluntad del Pueblo en la emancipación de El Salvador. Un estudio sobre las relaciones del pueblo con los próceres en la independencia y en la anexión a México. (San Salvador: Ministerio de Educación, Dirección de publi-caciones, 1972).

30 Turcios, Roberto. Los primeros patriotas. San Salvador 1811. (San Salvador: Ediciones Tendencias, 1995).

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El aporte de Alberto de Mestas inaugura la tradición interpretativa que ve en el movimiento emancipatorio una evolución gradual de las po-siciones. Para De Mestas:

El análisis de Alberto de Mestas es en parte correcto, en cuanto a las dudas al interior del movimiento emancipatorio, no acierta al decir que no existían posiciones a favor de la independencia en 1811. Peccorini co-rrectamente señala que en 1811, ya existen posiciones en favor de la in-dependencia, como es el caso de Juan de Dios Mayorga. Igualmente, se puede señalar el caso de Mateo Marure, guatemalteco que llegó a San Salvador a tratar de convencer a su liderazgo de no aceptar la solución negociada propuesta por el ayuntamiento de Guatemala y aceptada por José Bustamante. Este funcionario sostenía que Mateo Marure tenía con-versaciones con Manuel Aguilar en Guatemala, que se alojó en la casa de Nicolás Aguilar cuando llegó a San Salvador y era el rebelde más resuel-to en la provincia. Efectivamente, se pronunciaba por la independencia. Marure fue hecho prisionero al regresar a Guatemala y el 12 de enero de 1814 remitido a la prisión de Melilla (España). En el traslado murió en la prisión de la Habana32.

Los dos primeros, el de 1811 y el de 1814, imprecisos, vacilantes, se dirigen concretamente contra el régimen español en cuanto constituía un sistema administrativo un tanto anquilosado… que no satisfacía ya las as-piraciones de una minoría criolla rica, influyente y ávida de unir, con aspira-ción lógica y legítima, el mando político a su posición social y sus riquezas. Ansiosa, en una palabra, de gobernarse bajo España, pero no por medio de españoles peninsulares. El último movimiento ―el de 1821― que busca ya claramente la independencia, será reflejo de lo ocurrido en México. 31

31 De Mestas, Alberto. El Salvador: país de lagos y volcanes… pág. 374. Francisco Peccorini Letona está parcialmente de acuerdo con la lectura de De Mestas. El cree que en el liderazgo de 1811 ya existen posiciones a favor de la independencia como es el caso de Juan De Dios Mayorga. En un apartado de esta sección trataremos el punto con más detenimiento.

32 García, Miguel Ángel, «Declaración de Miguel Delgado». 16 de noviembre de 1815, en Diccionario Histórico-enciclopédico de la República de El Salvador. Vol. I. (El Sal-vador: Imprenta Nacional, 1940), pág. 32. Marure, Alejandro. Bosquejo…, págs. 54-55.

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En cuanto a las dudas y vacilaciones que observa De Mestas, ya obser-vadas por el círculo del ateneo y comentadas en párrafos anteriores, hay que verlas como algo absolutamente normal, por el tipo de decisiones que se estaban discutiendo, ¿porqué tenemos que exigir a nuestro movimien-to posiciones firmes en temas tan complejos como la independencia y la definición de la forma de gobierno, cuando lo mismo se observa en todos los movimientos? Las posiciones firmes en favor de la independencia de los venezolanos Francisco de Miranda y Simón Bolívar son excepcionales. Sin embargo, en cuanto a la constitución ellos fueron modificando sus po-siciones. Igualmente, el movimiento a favor de la independencia en Esta-dos Unidos de América se movió entre dudas y vacilaciones, teniendo un liderazgo muy competente. Durante la reunión del primer Congreso Con-tinental, inaugurado el 5 de septiembre de 1774, se adoptó una posición moderada que distaba bastante de una declaración de independencia. Durante el segundo Congreso Continental, inaugurado el 10 de enero de 1775, se trató de llegar a un acuerdo con los británicos, pero el rey Jorge III fue enfático al decir: «La suerte está echada y las colonias no tienen más alternativa que someterse o vencer». Los colonos no tuvieron otra opción más que declarar la independencia y enfrentar la guerra, la que culminó luego de una lucha sangrienta con el tratado de Paris, del 3 de septiem-bre de 178333. Entonces, las dudas y vacilaciones de nuestro movimiento emancipatorio fueron normales en las difíciles circunstancias.

Alejandro Dagoberto Marroquín presenta una lectura del movimien-to de independencia muy conocida y citada, la cual incluye el análisis del 5 de noviembre de 181134. Marroquín, un célebre sociólogo, desarrolla un análisis económico y político que permite entender el contexto en que se da el 5 de noviembre de 1811 y los diferentes intereses en juego. Como buen sociólogo marxista, comprende el proceso de independencia des-de la perspectiva de la lucha de clases. Esta es la novedad fundamental

33 De Oficina de Programas de Información Internacional. Departamento de Es-tado de los Estados Unidos. Reseña de la historia de los Estados Unidos. (Washington, D. C: Programa de Información Internacional, Departamento de Estado de Estados Unidos, 2007), págs. 33, 34, 35 y 39.

34 Marroquín, Alejandro Dagoberto. Apreciación sociológica de la independencia salvadoreña. (2. º ed. San Salvador: Dirección de Publicaciones e Impresos, 2000).

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de su trabajo y el aporte notable a la comprensión de la historia salva-doreña. Sostiene que «los estamentos empezaron a mezclarse, para dar lugar a una diferenciación clasista». Pero como las clases no están bien definidas, recurre a conceptos con claras características de estamentos y distinciones raciales. Por ejemplo, españoles, criollos, mestizos, indios. Pero esta apreciación de las clases y estamentos ha sido criticada acer-tadamente por Rafael Lara Martínez, quien sostiene que Marroquín por ver la independencia centroamericana como un acto de la unidad racial indo-hispana, expresada en el mestizo, invisibiliza a indios y afrodescen-dientes. Lara observa dos grandes omisiones que verifican esta hipótesis de la invisibilidad en la «Apreciación» de Marroquín: «La exclusión de sus propios datos sobre el descalabro demográfico indígena debido a las gue-rras post-independentistas y el silencio sobre la existencia de una población afrosalvadoreña... si lo indígena sólo se admite al diluirse en lo mestizo, lo africano se equipara a lo extraño.» 35

El aporte de la Apreciación, por tanto, consiste en ayudar a profun-dizar en la comprensión de las diferencias de posiciones e intereses en el movimiento emancipatorio. Pero como señala Roberto Turcios, Marro-quín cae prisionero del esquema: «…la atribución de una modalidad inva-riable de acción a cada estrato aparece como un exceso»36. Efectivamente, Marroquín afirma lo siguiente: «Mientras los criollos insinúan tímidas refor-mas y pretenden, a lo sumo, llegar a la monarquía constitucional, los mesti-zos reclaman medidas revolucionarias, exigen la independencia absoluta de España y la implantación de la República»37. De acuerdo con nuestro punto

35 Lara Martínez, Rafael. El Bicentenario. Un enfoque alternativo. (San Salvador: Editorial Universidad Don Bosco, 2011), pág. 97. El libro de Lara Martínez se ha ex-cluido de los textos especializados que se analizan, por la razón de que no examina los hechos de noviembre de 1811. Pero es un texto como todo lo que produce nues-tro Premio Nacional de Cultura de 2011: original, refrescante, innovador, provocador, erudito, por momentos exagerado. Es importantísimo para la lectura de 1814 donde presenta una nueva lectura de la imagen de Pedro Pablo Castillo. Además, presenta una lectura global de la independencia y sus resultados a lo largo de dos siglos. Es un libro imprescindible si se hace una lectura crítica del bicentenario.

36 Turcios, Roberto. «Nota introductoria» en Marroquín… Apreciación sociológi-ca…, pág. 11.

37 Ibid., pág. 51

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de vista, el análisis de Marroquín presenta dos limitaciones: primero, lle-ga a conclusiones que no respalda con la documentación pertinente. Por ejemplo, afirma que los criollos insinúan tímidas reformas y pretenden, a lo sumo, llegar a la monarquía constitucional. Las evidencias demuestran que los criollos no tienen una posición uniforme y además la van modifi-cando. Hay criollos que no quieren la independencia, otros quieren una monarquía constitucional, en 1811 como José Matías Delgado, pero que en 1821 se pronuncia firmemente por la independencia. Se da también el caso señalado de Juan de Dios Mayorga, que con seguridad quiere la independencia desde 1811. En conclusión, a partir de los documentos el liderazgo por la independencia es asumido principalmente por criollos. Segundo, Marroquín afirma que los mestizos reclaman medidas revolu-cionarias, exigen la independencia absoluta de España y la implantación de la república. No da evidencias que apoyen su conclusión. Al analizar los hechos con detenimiento los mestizos toman parte en algunos motines, pero no asumen liderazgo con las posiciones que afirma Marroquín. Sus demandas van asociadas a la abolición de tributos y estancos. Por las ra-zones que el mismo Marroquín ha señalado en su análisis social, al decir:

Los mestizos, y dentro de ellos los mulatos, no estaban en una posi-ción económica e intelectual para plantearse por sí solos una declaración de independencia, mucho menos liderar una guerra de independencia. No tienen la suma de conocimientos económicos, políticos y morales, para asumir la tarea de redactar una constitución y gobernar un territo-rio independiente. En resumen, las posiciones políticas que Marroquín les atribuye a los mestizos están bastante fuera de contexto y lugar.

Por otra parte, el trabajo de Francisco Peccorini Letona hace una ex-celente contribución a la comprensión del movimiento de independencia.

Sobre el mestizo recaían disposiciones segregacionistas que iban des-de la prohibición del ejercicio de determinados derechos públicos hasta el control reglamentario de los vestidos, paseos y diversiones… Era tan difícil la situación del mestizo, que Antonio García Redondo los llamó «súbditos sin derechos, extraños a los bienes comunes y forasteros en el suelo natal». 38

38 Marroquín… Apreciación sociológica…, pág. 26-27.

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En la línea de Marroquín, se sumerge en la comprensión de los diferentes intereses y posiciones dentro del movimiento emancipatorio. Concep-tualmente es sólido, coherente, innovador y sus conclusiones están bien fundamentadas en los documentos. En primer lugar, va mostrando la evolución gradual de las posiciones del liderazgo dentro del movimiento donde los criollos van a la vanguardia. En segundo lugar, su análisis intro-duce una innovación conceptual, al señalar que en 1811 en San Salvador se mezclan dos tipos de movilización: el motín, que es la forma de expre-sión política en el antiguo régimen indiano, que expresa reivindicaciones locales de un sector social; y la movilización política moderna que tiene carácter más general.

Peccorini introduce la novedad de analizar los sucesos en diferentes planos, a fin de contestar varias preguntas:

Las causas del descontento que llevan al levantamiento.

Las motivaciones y objetivos políticos del liderazgo de estos movi-mientos.

La influencia del levantamiento de San Salvador en otras pobla-ciones.

La posibilidad de que existiera un plan clandestino concertado des-de San Salvador, para instigar otros levantamientos.

La posibilidad de que existiera un plan grandioso, consistente en atraer a todos los pueblos de las provincias, mediante revoluciones afines a sus sentimientos de fidelidad al Rey para discutir la necesi-dad o conveniencia de una independencia absoluta39.

Peccorini procede a responder a las preguntas planteadas analizando los movimientos en cuatro aspectos:

El impacto de lo sucedido en la capital en las ciudades de españoles.

39 Peccorini Letona…La voluntad del pueblo… págs. 31, 40, 41, 49, 50.

1.

3.

4.

2.

5.

1.

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El impacto en los pueblos de indios.

La naturaleza del motín de San Salvador.

La Naturaleza del plan de los insurgentes.

Analizando la respuesta de la villa de San Vicente y la ciudad de San Miguel concluye que fueron de distinta manera muy leales a España. «Donde el factor humano blanco predominaba, el sentimiento de patrio-tismo giraba alrededor de la inmensa España intercontinental y por consi-guiente todo empeño revolucionario tenía que fracasar». Al analizar el im-pacto en dos pueblos de indios, Santa Ana y Metapán, concluye que:

3.

4.

2.

1º―En todos ellos existe la misma motivación que solivianta los áni-mos de la plebe; pero esos motivos no afectan al trono ni a la religión… un odio inveterado contra los peninsulares y un desasosiego circunstancial, pero profundo, pero debido a una tributación excesiva.

2º―En todos ellos interviene el influjo del ejemplo de la capital…3º―Probablemente todos ellos fueron preparados por algunos agen-

tes instruidos por la capital. Lo insinúa así la identidad del esquema revolu-cionario en todas partes…, no menos que la presencia de ciertos individuos muy vinculados con la capital, cuales son, Reyna en Santa Ana40 …, y Hue-so41 y José Agustín Alvarado,42 en Metapán.

40 En Santa Ana hay un levantamiento limitado al barrio de mulatos liderado por el negro Franco Reyna. Este individuo había vivido en San Salvador.

41 Peccorini Letona… La voluntad del pueblo…., pág. 31. Juan Hueso era de San Salvador y quien instigo quebrar el estanco. Juan De Dios Mayorga, cabecilla intelec-tual del levantamiento de Metapán, había viajado a San Salvador a fines de marzo de donde regresó y conversó sobre los movimientos emancipatorios que se vivían en Hispanoamérica. Ibid., pág. 54.

42 El negro José Agustín Alvarado fue acusado de ser cabecilla en el levantamien-to de Metapán. Se le acusa concretamente de romper la puerta de la cárcel y liberar a prisioneros. García, Miguel Ángel. «Procesos de infidencia contra los próceres sal-vadoreños de la independencia de Centroamérica desde 1811 hasta 1818», en Diccio-nario Histórico-enciclopédico de la república de El Salvador. (San Salvador: Imprenta Nacional, 1940), págs. 425-429.

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En el análisis de la naturaleza del motín de San Salvador, concluye lo siguiente: «…el movimiento sedicioso de la capital no obedeció, expresa-mente, a un sentimiento antimonárquico ni a una mentalidad antirreligiosa, sino a malestar económico por exceso de tributos y a un resentimiento con-tra los peninsulares…» Los motivos del levantamiento, según un testigo en el juicio a Nicolás Aguilar, «no havían [sic] sido con ánimo de ofender al Gobierno, sino solo el obgeto [sic] de quitar a un sugeto [sic] q.[sic] ―se-gún entendió el qe. [sic] declara― era el señor Intendente...»43 En cuanto a la pregunta de si hubo una preparación clandestina por parte de la ca-pital, apoyados en las declaraciones hechas en el juicio a Mayorga y en el movimiento de Santa Ana, se puede concluir que: «Parece, pues, muy aceptable cierta dependencia entre el movimiento metapaneco y el de los próceres»44. Finalmente, en cuanto a la pregunta de la naturaleza del plan de los insurgentes y en particular sobre la posición de Mayorga, quien sí era partidario de la independencia, se puede concluir que:

Peccorini muestra que si bien no se puede demostrar una inclinación generalizada por la independencia en 1811, sí existían individuos criollos que comulgaban con la idea. Nosotros podemos preguntarnos: ¿Cuál inde-pendencia tenían en mente?, ¿es la independencia del reino de Guatema-la, de la provincia de San Salvador o de ciudades o pueblos en particular?

Si, pues, Mayorga era tan adicto a la independencia absoluta, y por otra parte, comulgaba tanto con los insurgentes de San Salvador y admi-raba de tal manera sus proyectos, que ciñó su acción a la ejecución de ór-denes venidas de ellos, como parece probable, es de presumir que aquéllos no le irían en zaga en fervores independentistas. Es lícito, pues, concluir ―por lo menos con cierta probabilidad―, que existió un plan más grandio-so, consistente en atraer a todos los pueblos de la intendencia ―median-te revoluciones afines a sus sentimientos de fidelidad al Rey― a discutir la conveniencia de una independencia absoluta a través de delegaciones municipales enviadas a la capital... 45

43 Peccorini Letona..., La voluntad del pueblo..., pág. 40.44 Ibid., pág. 4545 Ibid., pág. 49-50

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Cuando los criollos consideraban la independencia, tenían en mente la independencia del reino de Guatemala no de pequeñas ciudades de espa-ñoles o pueblos de indios.

Roberto Turcios realiza un análisis muy juicioso y documentado del 5 de noviembre de 1811. Se apoya en fuentes originales y hace su apor-te respectivo, señalando nuevos aspectos no tratados por los análisis de Marroquín y Peccorrini. Suscribe por completo la conclusión de que el le-vantamiento del 5 se dio de forma espontánea como reacción a la prisión de Manuel Aguilar, «todo apunta a que el origen de la insurrección fue un estallido popular espontáneo, dirigido a protestar por las medidas guber-namentales decretadas contra los Aguilar.»46 Pero igual que Marroquín y Peccorini, señala que eso se dio en el contexto de una amplia discusión de reformas sociales, ideas constitucionalistas, autonomistas e incluso de in-dependencia. Igual que Marroquín y Peccorini, Turcios ve un movimiento fraccionado en dos bandos:

Su aporte consiste en señalar que la controversia fue más importante de lo generalmente señalado, ya que habían patriotas que no solo propo-nían no recibir a José Aycinena como nuevo intendente, sino que propo-nían su captura48. De nuevo las diferencias afloraron cuando se supo que José Aycinena, actuando como intendente, apoyó desde San Salvador con fusiles a las tropas que salían a reprimir el levantamiento en León. Miguel

Una de las corrientes constituida por los principales dirigentes criollos de la ciudad, tales como Bernardo Arce…procuró que el movimiento se mantuviera dentro de ciertos linderos de la legalidad autonomista que tan en boga se encontraba en aquella época47. La otra corriente del bloque patriótico recibía el apoyo principal de los habitantes de barrios populares, en su mayoría, poquiteros, artesanos y jornaleros mestizos y tendía a ser representada, en primera instancia, por sus alcaldes, En noviembre de allí surgieron los que ejecutaron las medidas radicales.

46 Turcios... Los primeros patriotas..., pág. 206.47 Ibid., pág. 22048 Ibid., pág. 223

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Delgado se pronunció a favor de hacerlo, otros no49. Hay que aclarar que los movimientos en León, Granada, Rivas y Masaya no se pronunciaron por la independencia, pues se mantuvieron dentro del concepto de auto-nomía gubernamental a nivel municipal y provincial. Según la historiado-ra Xiomara Avendaño, León pidió la creación de una Capitanía General en Nicaragua, pero adscrita a España.

Turcios, correctamente, profundiza en las diferencias, pero tiene pro-blemas para señalar el liderazgo de la posición «radical» e identificar sus objetivos políticos. Por ejemplo, dice que esta posición fue encabezada por Mateo Marure y respaldada por los hermanos Aguilar. Marure era guatemalteco, residía en Guatemala y llegó a propósito de los aconteci-mientos. Los hermanos Aguilar, según Turcios, acuerpan, pero acuerpar no significa liderar. Turcios no alcanza a dejar claro el liderazgo de esta posición. Es el mismo problema que no resuelve Marroquín.

Desde nuestro punto de vista, la dificultad para aclarar las posiciones en el seno del movimiento emancipatorio radica en la falta de medita-ción, para entender y ver que dentro del movimiento coexisten dos visio-nes para resolver los problemas de la sociedad de 1811, y que necesaria-mente llevan a plantear dos conceptos de radicalidad. Estas posiciones se entienden mejor, si se rastrean en su evolución a lo largo de los años. Se trata de las visiones y radicalidades que designaré por ilustrada y popular. La primera posición es defendida fundamentalmente por los criollos y por lo general es la más radical de las dos, porque tiene una fundamentación intelectual que le permite ir más a la raíz de los problemas, y porque de ella se desprenden las posiciones que la van radicalizando50. La segun-da posición, la popular, es defendida fundamentalmente por mestizos, negros, mulatos e indígenas. Esta posición gran parte de historiadores la califican de más radical, ya que está encabezada por sectores populares. Pero su agenda política va casi siempre ligada a demandas locales, rela-cionadas con impuestos. Por eso es que desde nuestra perspectiva, la ra-dicalidad ilustrada es casi siempre más radical que la radicalidad popular.

49 Turcios... Los primeros patriotas..., pág. 223.50 La ventaja de adoptar este término radica en el hecho de que a esta posición

se pueden asociar peninsulares, criollos, mestizos, mulatos, ladinos, indígenas con una educación razonable. Para el caso Tomás Ruiz era un indígena nicaragüense que era li-cenciado en filosofía y fue líder de la conspiración de Belén en Guatemala, en 1813.

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Ya se dijo en el análisis de la posición de Marroquín, que cuesta traba-jo identificar el liderazgo de los sectores populares. Su método de lucha es el motín, método tradicional del antiguo régimen. Casi nunca trascien-de el nivel local. Piden cambio de autoridades locales, reducir o abolir im-puestos, o quizá la expulsión de criollos de una población. No se plantean la autonomía política ni mucho menos la independencia ni la guerra de independencia, ni hacer una constitución y gobernar. Es decir, por más éxito que aparentemente tenga la posición popular no busca, en 1811, un cambio en la forma de gobierno. Esto es normal, ya que no tienen el dis-cernimiento, la educación, la información nacional e internacional para plantearse ese tipo de discusión. Pero sin duda, en la coyuntura fueron aliados valiosos de los ilustrados.

El grupo de ilustrados generalmente adopta la posición más radical y completa, porque está en condiciones intelectuales, morales, económi-cas y sociales para hacerlo. En primer lugar, la mayoría ha estudiado o se ha graduado de la Universidad de San Carlos donde se familiarizaron con las ideas de la ilustración. En este grupo se incluye perfectamente a los grandes propietarios y comerciantes que aunque no se graduaran de la universidad, tenían acceso a libros ilustrados a través de círculos de discu-sión o de ciertas asociaciones, como es el caso de la Sociedad Económica de Amigos del País, fundada en 1794 para promover la economía política. Es un grupo que tiene información local e internacional a partir de la lec-tura de semanarios, como por ejemplo la Gazeta de Guatemala, fundada en 1797. Este grupo es capaz de entender y combinar la demanda local y nacional. Su preocupación es resolver el problema político del momen-to: el desarrollo de la libertad económica, política e individual, expresa-das de manera constitucional. Eso pasa por la comprensión de sistemas constitucionales y económicos; es decir, por la discusión de conceptos de autonomía política o independencia. La agenda del grupo de ilustrados tiene tal complejidad que el grupo popular no tiene posibilidades de plan-teársela. En la evolución de las posiciones también hay una diferencia. La posición de los ilustrados es la que evoluciona a favor de las ideas de independencia, monarquía constitucional, república unitaria o federal y luego hacia la secularización del Estado. En 1811, la posición a favor de una monarquía constitucional defendida por personajes como José Ma-

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tías Delgado, José Aycinena y José María Peinado es más radical que la posición del movimiento popular, porque significa un cambio en la forma de gobierno y en la economía. El que ha estudiado y entendido las Ins-trucciones de José María Peinado (en cuya redacción participó José Ayci-nena) fácilmente puede concluir que constituyen la propuesta más radical y completa de la época51. Se defenderá en este trabajo que José María Peinado es prócer intelectual de la independencia de Centroamérica, ya que su postura representa una ruptura con el antiguo régimen español y abre las puertas a la modernidad de par en par; critica el mercantilismo, la fisiocracia y propone un modelo liberal en la economía. En general, es desde estas consideraciones que se sostiene que la posición de los ilus-trados es más radical que la del movimiento popular en 1811 y 1814, pero eso no excluye que caminen juntos en muchos tramos de la vida política. Comparten objetivos, aunque no siempre los métodos, que es lo que mu-chas veces los separa.

En relación al movimiento popular, si bien su agenda no es tan radi-cal, sí aparece de su seno algo nuevo. Se desarrolla el germen de la par-ticipación política moderna popular donde los sectores populares apren-den, dan los primeros pasos en el camino de entender que pueden ser sujetos en la construcción de su propia historia; es decir, sacarle partido al nuevo concepto de soberanía popular. Este tipo de conciencia es lo que, en la década de 1830, da paso a la insurrección de Anastasio Aquino en El Salvador y la insurrección de Matequescuintla en Guatemala, liderada por el brillante guerrillero Rafael Carrera. En 1811, por el contexto social solo se puede ver el germen de una radicalidad popular.

51 Peinado, José María. «Instrucciones para la Constitución Fundamental de la monarquía española y su gobierno. Dadas por el Ayuntamiento de la ciudad de Gua-temala a su diputado Antonio de Larrazábal el 16 de octubre de 1810 y el 12 de enero de 1811». En el documento se reconoce como autor a Peinado. Se usa la reproducción de documentos preparada y publicada por García Laguardia, Jorge Mario. La génesis del constitucionalismo guatemalteco. (Ciudad de Guatemala: Editorial Universitaria, 1971). Un ejemplo paradójico de esta radicalidad ilustrada la representa José Cecilio del Valle, quien fue un fiel aliado de José Bustamante en la represión contra el movi-miento emancipatorio de 1811 y 1814. Sin embargo, se opuso a la Anexión a México y como pensador es de lo más radical y original, que ha conocido Centroamérica.

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Textos recientes que analizan la sociedad salvadoreña a finales del si-glo XVIII e inicios del siglo XIX que son importantes para entender la independencia

Nuestro objetivo es aportar al conocimiento de los movimientos emanci-patorios de 1811, y por ello hemos presentado los que a nuestro criterio son los análisis específicos más importantes sobre el tema. Además de esos trabajos, en los últimos años, historiadores profesionales han produ-cido libros y artículos valiosos, que si bien no centran su atención en no-viembre de 1811, ayudan a comprender la sociedad de la época. Estudian temas que no se estudiaron en el pasado, que son fundamentales para entender mejor el proceso de independencia, en general. Son trabajos conceptualmente refinados, dedicados a temas particulares, como son las ideas políticas, el estudio de la economía, la comprensión de las ins-tituciones hispánicas del antiguo régimen indiano, la organización de los pueblos de indios, de la Iglesia católica, la organización de las milicias y al estudio de negros y mulatos en la vida indiana salvadoreña. Además, a di-ferencia del pasado, hoy podemos acceder con relativa facilidad a colec-ciones de textos preparados por documentalistas que permiten conocer los procesos de infidencia a que fueron sometidos los próceres, y fuentes primarias que se encuentran en el Archivo General de la Nación de El Sal-vador; el Archivo General de Centroamérica, en Guatemala; y el Archi-vo de Indias en Sevilla, España. Todo esto ha preparado el terreno para producir en los próximos diez años trabajos históricos que den cuenta de manera más completa de los sucesos de 1811, 1813 y 1814 y del proceso de independencia de Centroamérica, con respecto a España en 1821, con respecto a México en 1823 y de la época federal.

Sin agotar todo lo escrito, se examinan de manera breve los traba-jos más importantes escritos en los últimos años. Carlos Gregorio López Bernal en su trabajo, Mármoles, clarines y bronces, analizado en páginas anteriores, clarifica el origen de la interpretación liberal nacionalista, sur-gida alrededor de la conmemoración del centenario en 1911. Esta visión destaca el papel de San Salvador en el proceso de independencia, el papel de los próceres que llevó a la creación de monumentos conmemorativos. También analiza la posición crítica que adoptó el círculo de intelectuales del ateneo. El texto es un buen punto de partida para el análisis de la nue-va literatura sobre el del 5 de noviembre de 1811.

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José Antonio Fernández ha escrito dos libros y varios ensayos que ayudan a entender la economía y las instituciones económicas52. Pintan-do el mundo de azul es un análisis magistral de la producción de tinta añil para exportación, principal actividad económica de la provincia, que le dio prosperidad hasta 1804 y la sumergió en una crisis económica a partir de la pérdida de mercados por la competencia de India y Venezuela; y por la interrupción causada por las guerras de España con Inglaterra. Este libro ayuda a comprender el contexto económico en el cual se da el levanta-miento del 5 de noviembre de 1811, y especialmente la participación polí-tica de los negros y mulatos en los levantamientos populares.

54Este protagonismo del negro y el mulato se explica por la prohibi-ción real de usar a los indígenas en labores de añil, aprobada en el año 1581 por ser trabajo insalubre. Esta prohibición se levantó en 1737 por la escasez de mano de obra. Pero la prohibición fue suficiente para convertir a negros y mulatos en expertos productores de añil. El artículo de Fer-nández sobre los cabildos coloniales de El Salvador ayuda a explicar la dinámica política e importancia de los cabildos antes del 1811, aporta mu-cha luz para la comprensión de la relación entre criollos y peninsulares, entre funcionarios reales y comerciantes. Estas disputan se expresan cla-ramente en las luchas por el control de los cabildos. El perfil económico y

La inviabilidad de economías de escala…no le otorgaron ventajas a las grandes propiedades, mientras que un campesinado mulato hispanizado se convirtió en productor del tinte de mejor calidad... El campesinado mu-lato tuvo acceso a la tierra, bien de las comunidades indígenas o parcelas públicas, se apropió de la tecnología y aprovechó las oportunidades de par-ticipar en la producción para el sector exportador53.

52 Fernández Molina, José Antonio. Pintando el mundo de azul. (San Salvador: Dirección de Publicaciones e Impresos, 2003).

53 Ibid., pág. 2454 Fernández Molina, José Antonio. «De tenues lazos a pesadas cadenas. Los ca-

bildos coloniales de El Salvador como arena de conflicto»,. en Ana Margarita Gómez y Sajid Alfredo Herrera (comps.), Mestizaje poder y sociedad. Ensayos de Historia Colo-nial de las Provincias de San Salvador y Sonsonate. (San Salvador: FLACSO programa El Salvador, 2003), págs. 73-96.

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político de Gregorio Castriciones, uno de los comerciantes más ricos de San Salvador, da cuenta de esta lucha. Es claro que hay tensión entre criollos y peninsulares, pero no parece ser tan agudizada55. Un segundo libro llama-do Mercado, empresarios y trabajo. La industria de la siderurgia en el Reino de Guatemala56, analiza la industria del hierro en el reino y eso le permite analizar esa industria en Metapán. Lamentablemente, por falta de protec-ción y apoyo gubernamental, dicha actividad productiva se dejó perecer, perdiendo así la provincia la base de un futuro desarrollo industrial. Este es un ejemplo de la falta de visión de los gobiernos de la época. Fernández lega a la posteridad trabajos vitales para entender la historia del desarrollo económico, y la estratificación social que ello produce en El Salvador.

Héctor Lindo Fuentes, en su magnífico libro de historia económica La economía de El Salvador en el siglo XIX, dedica el primer capítulo al estudio de la economía y las instituciones económicas antes de la independen-cia57. Ofrece una pintura completa de la economía a partir de la creación de la intendencia en 1785 y principalmente del impacto de las reformas borbónicas. Para nuestra investigación, es importante este estudio, por-que arriba a conclusiones sobre impuestos, el estado de la educación, la estructura de la economía añilera, las tensiones entre comerciantes y pro-ductores y la organización del crédito. Coincide con Fernández en señalar que la producción del añil la realizan campesinos, pequeños productores, ya que los grandes propietarios solo producían el 10%

58. Las reformas borbónicas fueron una especie de reconquista por la presión impositiva y más que todo por la presión para cobrar los impuestos establecidos y evi-tar la evasión. Lindo concluye que los impuestos no eran tan altos y que el problema económico se ensanchaba por estar ligados a España:

55 Fernández Molina..., «De tenuez lazos...»... págs. 89-90.56 Fernández Molina, José Antonio. Mercado, empresarios y trabajo. La siderur-

gia en el Reino de Guatemala. (San Salvador: Dirección de Publicaciones e Impresos, 2005).

57 Lindo-Fuentes, Héctor. La economía de El Salvador en el siglo XIX. (San Salva-dor: Dirección de Publicaciones e Impresos, 2002).

58 Ibid., pág. 47

Hacia fines del período colonial, los problemas de Centroamérica aso-ciados con su estatus colonial no consistían en los impuestos altos o siquiera

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en las restricciones comerciales, sino que los vínculos peligrosos con una me-trópoli que se encontraba en un estado de guerra crónico. Como consecuen-cia de la consolidación de 1804, el excesivo gasto militar y las constantes in-terrupciones del comercio internacional, ser colonia resultaba bastante caro. Los añileros se vieron particularmente afectados por este estado de cosas.59

Lindo muestra que cuando se interrumpió el comercio, todos, peque-ños y grandes productores, comerciantes y prestamistas salían afecta-dos. En su libro también explica que la producción añilera solo demanda-ba trabajo intensivo, durante la cosecha de las hojas; es decir, un mes o dos al año y por tanto la esclavitud negra nunca fue tan importante en El Salvador. El trabajo se garantizaba en un principio con esclavos negros, pero luego con mulatos y negros libres, con indios repartidos y trabaja-dores asalariados60. En su análisis de la educación muestra el gran atraso, pero también la integración de la sociedad. En 1803 en toda la provincia existían apenas 500 estudiantes. La «Escuela de la República» fundada en 1800 tenía un maestro competente, pero su población estudiantil de 164 alumnos demuestra el nivel de integración de la sociedad: «56 eran españoles, 91 eran ladinos y 17 eran indígenas»61.

Sajid Alfredo Herrera en su tesis doctoral y en varios artículos publi-cados hace un virtuoso despliegue de conocimiento de las instituciones hispánicas indianas o de antiguo régimen. Las estudia en su evolución y en la manera como se transforman, durante la revolución liberal española plasmada en la constitución de 1812. Es una gran novedad, su análisis de la organización de los pueblos de indios62. En «La idea borbónica de buen gobierno» analiza el impacto de las reformas borbónicas, en San Salvador

59 Lindo-Fuentes... La economía..., pág. 37.60 Ibid., pág. 4461 Ibid., pág. 2862 Herrera Mena, Sajid Alfredo. La herencia gaditana. Bases tardío-coloniales de

las municipalidades salvadoreñas. 1808-1823. Tesis doctoral, Universidad Pablo de Olavide, (Sevilla, 2005). Y «La idea borbónica de buen gobierno en las poblaciones: La Intendencia de San Salvador ( 1786-1808)», en Ana Margarita Gómez y Sajid Alfredo Herrera (comps.), Mestizaje poder y sociedad. Ensayos de Historia Colonial de las Pro-vincias de San Salvador y Sonsonate. (San Salvador: FLACSO programa El Salvador, 2003), págs. 97-131.

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63 Herrera Mena... La idea de buen gobierno…, págs. 98-99.64 Para escribir este artículo he contado con la colaboración, como asistentes de

investigación, de tres estudiantes de años avanzados de la licenciatura en historia de la Universidad de El Salvador: Carlos Aguiluz, René Aguiluz y Alexis Mejía. Su trabajo no se ha limitado a buscar documentos, ya que semana a semana hemos discutido los avances del trabajo. Yo he aprovechado mucho del conocimiento previo que ellos te-nían del tema. Ellos me sugirieron caminos de interpretación que se han comprobado empíricamente. Ellos sugirieron que el enfrentamiento entre los funcionarios reales y en particular de Antonio Gutiérrez y Ulloa con los criollos y miembros del ayunta-miento de San Salvador es lo que lleva al levantamiento del 5 de noviembre de 1811. Ulloa puso mucho celo en desarrollar la reforma, en particular sobre aspectos tribu-tarios. En la medida que la investigación fue avanzando esto se confirmó. La segunda idea principal sugerida fue que son los negros libres y mulatos los que llevaban un papel protagónico en los movimientos populares y no el indígena como se pensaba. Esto también resulta cierto. Quiero reconocer públicamente que esas ideas yo las he desarrollado en este trabajo, pero originalmente fueron pensadas por ellos. Quiero reconocer el gran apoyo que me han dado en esta investigación.

65 Ibid., pág. 109

que están detrás de la conflictividad entre criollos y funcionarios penin-sulares. Aclara el sentido hispánico que se le da al concepto de república. «República o comunidad de vecinos seguía entendiéndose como un cuerpo moralizado. Una república era el gobierno del público».63 De la clarificación que Herrera hace del uso que se le da al concepto de república y su funcio-namiento, lo importante es que tengamos claro que cuando en el mundo hispánico se usa ese concepto, denota algo muy diferente a lo que se en-tiende por república antigua o clásica. Sería un contrasentido pensar que un pueblo de indios o una ciudad o villa española es una república clásica como lo fue Roma64.

Herrera da cuenta de la conflictividad, producto de la introducción de las reformas borbónicas y la tradicional organización de los ayunta-mientos que constituye y ahonda el conflicto entre criollos, peninsulares y funcionarios reales. Héctor Lindo-Fuentes puede tener razón al sostener que no existe un exceso de cobros de impuestos, aunque Herrera muestra que las nuevas autoridades ejercieron gran presión para que pagaran los impuestos establecidos y para desterrar lo que las nuevas ordenanzas de-finían como «las tiranías, excesos y abusos, que de su jurisdicción ordinaria hacen los alcaldes»65. Los intendentes corregidores tenían el propósito de hacer respetar la autoridad española. Se puede afirmar que las contradic-

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66 Herrera Mena... La idea del buen gobierno..., pág. 101.67 Ibid.

ciones entre los funcionarios reales peninsulares eran más agudas que las diferencias entre criollos y peninsulares. Esto se explica por la integración que ya se daba entre criollos y peninsulares, manifestada en la composi-ción mixta de los ayuntamientos.

La tensión entre funcionarios reales y el ayuntamiento se mostraba cada vez más tirante, a medida que se acercaba 1811. Herrera señala que, el 21 de octubre de 1794, miembros del ayuntamientode San Salvador se quejaban ante el intendente por no guardarse sus preeminencias pú-blicas. Francisco José Vallejo, Gregorio de Castriciones, Bartolomé de Álvarez, Pedro González y Juan Palmas señalaban que en una misa de acción de gracias, el 15 de octubre, el tesorero Luis Martínez pretendió sentarse en las bancas asignadas por tradición al cabildo, «en medio de los dos alcaldes, a lo cual el alcalde de segundo voto se resistió al atrevimien-to de oficial real». 66 La carta de protesta la escriben criollos y peninsula-res. Castriciones era peninsular. Este caso y otros demuestran que si bien existían diferencias entre criollos y peninsulares en las disputas, general-mente hacían cuerpo común. En 1810, los miembros del ayuntamiento protestaban de nuevo ante el intendente, ya que cuando entraron a la pa-rroquia a una misa, los funcionarios reales no se pusieron de pie como de-mandaba la etiqueta del momento67. Este enfrentamiento entre criollos y funcionarios reales se extendió hasta provocar en el mismo año �1810� el enfrentamiento directo entre el intendente Antonio Gutiérrez y Ulloa y los hermanos Miguel, Manuel y José Matías Delgado. Miguel Delgado escribió al capitán general, Antonio Gonzales, denunciando la conducta despótica del intendente Gutiérrez y Ulloa. Entre otros hechos señala que «se resistió absolutamente andar las estaciones del Jueves Santo en cuerpo de Cavildo [sic] como cristiana y religiosamente se ha acostumbrado… por ciertas desavenencias con el párroco.» El 18 de febrero ante la procesión del Salvador del Mundo el intendente quiso que la procesión pasara sa-cándolo, durante el recorrido. Esto lo comunicó al regidor Manuel Delga-do para que lo dijera a José Matías. De no hacerlo el intendente amenazó con meter preso al regidor. Por ello, Miguel Delgado, en su calidad de ve-

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cino principal, pedía al Capitán General la inhibitoria de la judicatura para el intendente por el tiempo que le faltaba en su ejercicio68. Herrera señala que el mismo Matías Delgado estaba muy molesto por la conducta del intendente y de algunos miembros del ayuntamiento. Delgado sostenía que «este Gefe [sic] no ha podido, ni debido ocupar el lugar que tiene… que a la mayor brevedad se le se pare del empleo…»69. Esta nota muestra que la tirantez de las relaciones entre el Intendente y el Vicario era intensa por lo que la destitución del intendente Gutiérrez en 1811 no debe extrañar.

Por otro lado, la gran novedad de los estudios coloniales de los últi-mos años tiene que ver con la importancia de la población negra y mula-ta en El Salvador, un hecho que fue invisibilizado. Parte de ese silencio se debe a la influencia de Rodolfo Barón Castro, quien en su trabajo, no encontró suficiente documentación sobre la población negra y por tanto concluyó que el mestizaje se dio principalmente entre españoles e indí-genas70. Pero la idea de minimizar la influencia negra en la población sal-vadoreña, según Carlos Antonio Loucel Lucha, se estableció en la men-talidad salvadoreña a partir de principios del siglo XIX71. Los trabajos de José Antonio Fernández, Paul Lokken, Aharon Arguedas y Carlos Antonio Loucel han cambiado por completo la visión sobre la importancia de la población negra y sus descendientes y de su papel político, a favor y en contra de los movimientos emancipatorios. Este descubrimiento ha lle-vado a proponer a Rafael Lara Martínez que: «La historia nacional debería reconocer la presencia de próceres de origen africano.» 72

68 Herrera Mena... La idea del buen gobierno..., pág. 101.69 Ibid., pág. 11270 Barón Castro, Rodolfo. La población de El Salvador: Estudio acerca de su desen-

volvimiento desde la época prehispánica hasta nuestros días. (Madrid: Consejo Supe-rior de investigación Científica. Instituto Gonzalo Fernández de Oviedo, 1942).

71 Loucel Lucha, Carlos Antonio. Inserción social de negros y mulatos en las al-caldías mayores de San Salvador y Sonsonate durante el período colonial (1524-1821). Tesis de licenciatura en historia, Universidad Tecnológica de El Salvador, (San Salva-dor, 2006), pág. 4.

72 Lara Martínez… El bicentenario..., pág. 99.

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El trabajo de Fernández demostró la importancia de los negros y mu-latos en la producción añilera, como ya se comentó en páginas anteriores. Lokken en su artículo sobre negros, mulatos y el mestizaje en San Salva-dor y Sonsonate colonial73, irradia mucha luz sobre el tema y explica que Barón Castro no pudo consultar archivos eclesiásticos que dan cuenta de la importancia de este segmento social. A partir de ellos concluye:

Siguiendo al historiador guatemalteco José Milla, Lokken sostiene que la población negra se mezcló con la población española y no princi-palmente con la indígena, como se pensó por mucho tiempo75. Por otro lado, Loucel muestra sin lugar a dudas que el término «ladino» se usó ori-ginalmente para designar a los esclavos negros procedentes de Portugal o España que hablaran español, que estuvieran bautizados y poseyeran alguna experiencia europea76. Por esa razón, Lokken señala que Francis-co Antonio de Fuentes y Guzmán definió que «ladino» se le llamaba en los pueblos de indios «a los que son españoles, mestizos, mulatos y negros»77. De esto podemos deducir que el terminó «ladino» se extendió para desig-nar también a los indígenas asimilados a la cultura española.

Luego de sus observaciones iniciales, Lokken procede a analizar el es-tatus social de la población negra, efectuando observaciones importan-tísimas. Sostiene que la posición del esclavo negro y sus descendientes

Durante el siglo XVII, los inmigrantes africanos esclavizados y sus des-cendientes representaban una proporción importante de la población no indígena de lo que ahora es El Salvador, y una mayoría en ciertas áreas. Negros y mulatos, tanto esclavos como libres, vivían y trabajaban en toda la región.74

73 Lokken, Paul. «Mulatos, negros y el mestizaje en las Alcaldías Mayores de San Salvador y Sonsonate ( siglo XVII)», en Ana Margarita Gómez y Sajid Alfredo Herrera (comps.), Mestizaje poder y sociedad. Ensayos de Historia Colonial de las Provincias de San Salvador y Sonsonate. (San Salvador: FLACSO programa El Salvador, 2003).

74 Ibid., pág. 475 Ibid.76 Loucel Lucha… Inserción social…, pág. 9.77 Lokken… «Mulatos, negros…»…, pág. 5.

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fue una posición de medianía. Originalmente, llegaron para trabajar el añil, pero terminaron realizando labores especializadas, supervisaban a los trabajadores indígenas constituyéndose en un símbolo de estatus78. Es decir, en el Reino de Guatemala incluso un esclavo negro se conside-raba superior a un indígena, no digamos sus descendientes, los mulatos. Loucel explica que la compra de esclavos negros para trabajar el añil fue necesaria, porque las enfermedades y la captura de población indígena por parte de Pedro de Alvarado en las costas salvadoreñas para preparar sus expediciones a América del Sur y las islas de las especies, redujeron la población indígena de esos lugares79.

Es importante entender la genealogía de la evolución de la población para entender su papel político y económico. Loucel la explica: del escla-vo negro surgió el negro libre, ya que sus dueños como reconocimiento a sus servicios en muchos casos le donaban su libertad en los testamentos; los negros esclavos se dividían en dos categorías: esclavo bozal, recién llegado de África que no hablaba español, y esclavo ladino que hablaba español80 ; de la mezcla de negro con español salía el mulato, pero el mu-lato, según Loucel, hay que entenderlo bien ya que en el proceso de mez-clas se «blanqueaba» hasta ser considerado español. En una observación importantísima observa el cuadro de mezclas que produce el blanco y el negro: blanco y negro produce mulato; blanco y mulato, tercerón; blanco y tercerón, cuarterón; blanco y cuarterón, quinterón; blanco y quinterón, español. Es decir, Loucel muestra cómo la población negra se fue mez-clando y por tanto, desapareciendo mezclada con las otras razas, y solo se necesitaban cinco generaciones81. Además, la población mulata se sub-dividía: mulatos esclavos, mulatos libres, mulatos loros de color blanco y zambos, que eran una mezcla de negro con indígena que se dio en menor medida82.

78 Lokken… «Mulatos, negros…»…, pág. 107.79 Loucel Lucha… La inserción social…, pág. 28. Por esta razón Loucel me comen-

tó, en entrevista personal, que para el caso de San Miguel cuando se introdujeron los negros y se mezclaron con los españoles la población mulata llegó a ser el 95% .

80 Ibid., pág. 107

81 Ibid., pág. 8

82 Ibid., pág. 108

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Definidas todas esas categorías y mezclas raciales, se puede proceder a buscar los elementos que explican la posición social y económica de los negros y sus descendientes, a fin de entender su posición política a prin-cipios del siglo XIX. A diferencia del indio, el negro y sus descendientes tenían la facilidad de convertirse en propietarios individuales de tierra, comercios y casas en las ciudades. Lokken señala el caso de Andrés de la Cruz y Juana Velásquez, de San Miguel, ambos mulatos que en 1694 cuando murieron dejaron a sus hijos 10 caballerías de tierra y ganado. Este solo es un caso de muchos grandes y pequeños propietarios mulatos con ganado y producción de añil. La Corona tenía a su vez necesidad de cobrar impuestos a todos los pobladores. A los indígenas, que vivían redu-cidos en poblaciones se les cobraba tributo. A los indígenas que no vivían en las reducciones se les cobraba un impuesto llamado laborío. Por eso se les llamaba indios laboríos. Este impuesto se le impuso a la población

de negros libres y mulatos y se le llamó tributo laborío83. La imposición de este impuesto generó mucho resentimiento, lucharon por abolirlo y por ello aparece entre las principales demandas de los negros libres y mu-latos. Pero la protesta contra el tributo laborío no solo se debía al costo económico. Sajid Herrera señala que en cédula real de 1789, el rey felicita al intendente de Nicaragua por haber manejado con pulso la introducción del impuesto del tributo a mulatos y negros libres.

Esto nos explica porqué en los levantamientos de 1811, en San Salva-dor y Santa Ana donde los mulatos participan activamente, la abolición del tributo laborío fue la primera reivindicación.

La tención entre españoles y negros libres y mulatos no era tanta como puede pensarse. Los mulatos en la segunda mitad del siglo XVIII

Más que la contribución misma era odioso a los mulatos el nombre de tributarios… porque persuadidos falsamente de la superioridad de su clase sobre los Yndios [sic], a quienes juzgaban envilecidos por la calidad de tri-butarios, les ofendía vivamente quanto [sic] tenía apariencia de igualdad con ellos.84

83 Lokken… «Mulatos, negros…»..., pág. 9.84 Ibid., pág. 126

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eran aliados de confianza de los funcionarios españoles. Como sostiene José Antonio Fernández, Lokken y Loucel la población negra nunca fue tan numerosa como para formar una cultura distinta, puesto que eran negros y mulatos hispanizados. Por la creciente presión inglesa en el Caribe, la coro-na española se vio forzada a restructurar el ejército, la marina y las milicias. El Ejército español tenía batallones fijos de soldados y oficiales asalariados, milicias disciplinadas de origen rural y milicias urbanas. Aharon Arguedas muestra en su artículo «Las milicias en el Salvador colonial»85, que la parti-cipación de negros y mulatos en las milicias disciplinadas fue fundamental para España, para mantener su soberanía sobre el Reino de Guatemala y ello les dio un papel político y militar importante.86

La reforma militar se impulsó en 1764 para prevenirse de derrotas hu-millantes tales como la toma de la Habana en la guerra de los siete años, a manos de los ingleses en 1762. En el reino de Guatemala, la inició ese mismo año el general Juan de Villalba y Angulo. El grueso de las milicias eran negros libres y mulatos. Por desconfianza a los indígenas nunca se les incorporó a la milicia. Pero los mulatos gracias a esta reforma militar adquirieron privilegios y estatus social. En 1766 a las milicias disciplinadas se les concedió el fuero militar, por medio del cual pasaron de la justicia ordinaria a la justicia militar en casos criminales. Económicamente a par-dos, mulatos y negros se les eximió del pago de tributo laborío por el ser-vicio en las armas, del pago de papel para trámites legales y de trabajos comunales. El uniforme les dio prestigio social. «De esta forma se puede afirmar que el Fuero Militar fue la razón principal por la cual la gente intentó

85 Arguedas, Aharon. «Las milicias de El Salvador colonial», en Ana Margarita Gómez y Sajid Alfredo Herrera(comps.),Mestizaje poder y sociedad. Ensayos de His-toria Colonial de las Provincias de San Salvador y Sonsonate.(San Salvador: FLACSO programa El Salvador, 2003).

86 Loucel ha calculado una población para la provincia de Sonsonate en 1777 de 189 españoles, 6620 ladinos y 13 330 indígenas. En los ladinos se incluye a mulatos y negros libres. Y en base a los datos de Gutiérrez y Ulloa, la provincia de San Salvador en 1807 tenía 165 278 habitantes. En esta provincia analiza diferentes partidos donde no incluye a San Salvador y San Miguel, pero que nos dan una idea de la proporción de la población. Hay un total parcial de 83 000 habitantes de los cuales 54 105 son mulatos, 26 326 son indios y 2722 son españoles. En ese cuadro se puede ver que los mulatos son la mayoría. Loucel Lucha... Inserción social..., págs. 141, 42, 43 y 159.

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ligarse a las milicias y obtener sus beneficios.»87 De acuerdo a Arguedas el capitán general, Matías de Gálvez, restructuró las milicias que se usaron en la campaña de 1782 para desalojar a los ingleses de río Tinto en la Mos-quitia. Santa Ana quedó con un batallón de infantería; San Miguel y Son-sonate con un batallón de infantería; en San Salvador, dos batallones de infantería, habiéndose eliminado las milicias en San Vicente de Austria88. La victoria en río Tinto tuvo un gran aporte de las milicias, pero llegó en un momento en que España e Inglaterra firmaban la paz de Versalles en 1783. A partir de ese tratado comenzó la decadencia de las milicias, porque ya no eran tan necesarias y por tanto la participación en ellas de los mulatos.

La desactivación de las milicias de 1783 coincidió con las ordenanzas de repartimientos a trabajos forzados en trabajos de añil, promulgadas en 1784. Por medio de ellas negros libres y mulatos, que no poseyeran cultivo de añil, eran forzados a trabajar en el mismo cultivo. Esto hizo de-caer el incentivo que dio a los mulatos el fuero militar y las excepciones de impuestos. Además, los españoles optaron por fortalecer las milicias urbanas, las cuales no recibían ninguna paga. La estructura de los bata-llones se mantuvo, aunque básicamente desactivada. Esta situación nos permite afirmar que políticamente el gobierno español encontró en los negros y mulatos aliados bastante confiables. Especialmente, porque ya se trataba de mulatos «blanqueados» en varias generaciones. Pero a me-dida que se acercaba 1811 el descontento mulato se incrementaba, debi-do a la decadencia del cultivo del añil y por los privilegios que perdieron, al desactivarse las milicias disciplinadas. Para echar sal a la herida se les impuso la ordenanza de trabajo forzado, aunque hay que decir que eso aplicaba poco tiempo del año. Lo importante aquí es evaluar su potencial revolucionario en los motines de 1811. Participaron activamente en San Salvador, Santa Ana y Metapán, pero la política prohispánica de la ciudad de San Miguel equilibra esta posición. San Miguel no solo quemó el acta de la Junta de Gobierno de San Salvador en 1811, sino que además su batallón de mulatos contribuyó con 600 hombres de las tropas realistas

87 Arguedas… «Las milicias…»…, págs. 143 y 144.88 Ibid., pág. 149

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al aplastamiento del levantamiento de Granada, Nicaragua el 21 de abril de 1812, lugar donde se desarrolló una gran batalla militar. Entonces, la evaluación de la participación negra y mulata en los hechos de 1811 debe realizarse de manera cuidadosa89. Como conclusión final de este aparta-do podemos afirmar que hoy estamos en posición de entender mejor la herencia negra en la población de El Salvador, y la participación política de esos sectores sociales en el proceso de independencia.

La revisión bibliográfica debe destacar especialmente la publicación del libro de Luis Antonio Ayala Benítez, La Iglesia y la independencia po-lítica de Centroamérica: «El caso del Estado de El Salvador» (1808- 1832), el cual agrega muchos detalles nuevos sobre la estructura de la Iglesia católica, en la época de la independencia y el papel de los sacerdotes en el proceso90. Ayuda mucho a entender la razón del papel progresista e ilus-trado de la Iglesia de San Salvador. Es un libro valioso y particularmente interesante en el análisis de la lucha de San Salvador por la creación del Obispado, que puso a José Matías Delgado en primera línea y que llevó al Vaticano a promulgar un breve de excomunión, el 7 de julio de 1829 contra este personaje y quienes lo apoyaron. En este libro tenemos un trabajo que facilita interpretar la historia de la Iglesia en los procesos de independencia.

Finalmente, con el análisis de la historiografía especializada en el aná-lisis del primer grito de independencia y de la nueva bibliografía que abor-da temas aledaños, estamos en posición de analizar los hechos políticos del 5 de noviembre de 1811 y su desenlace. Esto prepara el terreno para entender la política seguida por el nuevo intendente José Aycinena y pos-teriormente por José María Peinado y la evolución política del liderazgo de San Salvador, que llevó al levantamiento del 24 de febrero de 1814. Eso se trabajará en otro artículo complementario a este.

89 La información sobre los levantamientos en Nicaragua en 1811 y 1812 fue pro-porcionada por la historiadora Xiomara Avendaño.

90 Ayala Benítez, Luis Ernesto. La iglesia y la independencia política de Centro-américa: «El caso del Estado de El Salvador». (1808-1832). (San Salvador: Editorial Uni-versidad Don Bosco, 2011).

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Referencias finales

Libros

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NOTAS SOBRE LA REFORMA EDUCATIVA DE 1968

Edgar Johans Ventura<edgarjohansventura@gmail.com>

CENICSH

ResumenEl presente artículo constituye una aproximación a una de las reformas más importantes de la educación salvadoreña, implementada a partir de 1967. Destaca la influencia de la estrategia del planeamiento educativo en dicha reforma, así como visualiza los cambios educativos en la perspectiva históri-ca, realizando un breve recorrido por la evolución y transformación del siste-ma educativo desde el siglo XIX.

Punto de partida

Uno de los asuntos principales que, a mi modo de ver, debemos cuestionarnos cuando emprendemos el estudio de los diferentes cambios educativos habidos en la historia, es el de establecer un crite-rio que nos permita señalar con propiedad los momentos decisivos de nuestra historia educativa que han desencadenado cambios, y trans-formaciones innovadoras en la estructura educativa. Aunado a esto, la importancia de estos cambios se ha de identificar por la perdurabi-lidad de los mismos, lo cual supone que no se trataba de modificacio-nes accesorias, sino cuestiones de fondo.

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1 Bruin, José. «Necesitamos crear un ideal». 22 de junio. Revista salvadoreña de educación primaria. Nº 4-5-6, abril-diciembre, 1958, pág. 11.

Si a la Escuela sólo se le exige preparar el aprendizaje para enfrentarnos en la lucha por la vida de los más fuertes desde un único plano de mecanizaciones objetivas, la Escuela se encuentra ante el serio dilema de no poder plasmar la personalidad porque carece de la inspiración paterna que en la ineludible colaboración de la enseñanza integral debe prestar al maestro.1

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En nuestro país, a los diferentes cambios y transformaciones realiza-dos en el ámbito educativo a menudo se les ha llamado, tanto por sus pro-pulsores como en la posteridad, con el nombre de «reforma educativa». Es tradición en nuestro país que en cada relevo en el poder ejecutivo se pretendan implementar cambios novedosos. Del ámbito educativo pue-de decirse que a cada uno de esos cambios le sigue una iniciativa que se denomina «reforma de la educación». Frente a esto, pienso que debemos tener un criterio más acucioso, saber diferenciar en qué momento esta-mos frente a cambios de fondo o cambios intrascendentes.

En la línea de lo anterior, me propongo destacar algunos aspectos in-novadores de la transformación del sistema educativo nacional, que ini-ció en el periodo que comprende el quinquenio 1967-1972; es decir, lo que se conoce como «reforma educativa del 68». Pretendo ser consecuente con el criterio antes señalado: rastrear las innovaciones en el sistema en la perspectiva del desarrollo histórico de la educación nacional. Aunque ello tiene, sin lugar a dudas, importantes dificultades. Una de ellas puede ser como la que apunto a continuación.

Puede resultar complejo realizar una valoración positiva de las trans-formaciones educativas emprendidas en ese momento histórico (1967-1972), sobre todo por ser un periodo signado por una alta tensión política, que en el ámbito de la educación se reflejó formalmente en el conflicto entre el magisterio y el Gobierno de El Salvador, a causa de un cúmulo de reivindicaciones sociales demandas por el magisterio, que desató un conato de huelga a finales de 1967 y estalló definitivamente en la prolon-gada huelga de los primeros meses de 1968, así como la huelga de julio de 19712. Considero que algunas apreciaciones sobre la reforma se han concentrado en valoraciones de carácter político, y muy poco en lo que implicó dicha reforma para el sistema educativo. A mi modo de ver, hay que ampliar los criterios que nos permitan valorar de una forma sensata,

2 Sobre esta coyuntura puede consultarse: Anaya Montes, Mélida. La segunda gran batalla de Andes. (San Salvador: Editorial Universitaria, 1972). También el si-guiente documento: Universidad Centroamericana «José Simeón Cañas». Análisis de una experiencia nacional. (San Salvador: Editorial Lea, 1971).

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pero también crítica la reforma, más allá de los elementos tradicionales de juicio sobre esta3.

En este sentido, el contexto en que se implementa la reforma educa-tiva tiene un elemento nuevo, en relación a los cambios educativos imple-mentados en momentos anteriores de la historia. Se trata de la partici-pación del magisterio como un actor que demandó mayor protagonismo en el proyecto de cambios educativos propuesto por el oficialismo. La movilización y organización del magisterio en torno a la consecución de sus reivindicaciones sociales y su visión crítica de la reforma educativa es ciertamente algo inédito en la historia de nuestro país.

La organización de la escuela salvadoreña: fines y funcionamiento

La organización de la escuela salvadoreña ha transitado por un proceso de consolidación que tiene sus comienzos en el siglo XIX, en una estruc-tura de poco alcance concebida como escuelas de primeras letras4. La organización de la instrucción pública primaria en grados de enseñanza con carácter progresivo, no existió sino hasta 1873. Por ello, la idea de un «sistema educativo», si entendemos por tal la articulación y continuidad de los diferentes niveles de enseñanza que lo componen, es algo aún no consolidado para ese momento. Aunque en el caso de la enseñanza se-cundaria y superior, estuvieron desde sus inicios profundamente vincula-

3 Sobre esto debe mencionarse que en 1978 se llevó a cabo el Seminario Nacional Sobre la Reforma Educativa que tenía por objeto realizar una evaluación de los diez años de reforma. Ver: Ministerio de Educación. Seminario nacional sobre reforma edu-cativa. (San Salvador: Dirección de Publicaciones del Ministerio de Educación, 1979). Igualmente, la revista Estudios Centroamericanos de la Universidad Centroamerica-na publicó un número monográfico sobre los diez años de reforma.

4 Es pertinente aclarar que aludo a la vida independiente de nuestro país, ya que algunas investigaciones han revelado que en el actual territorio de nuestra república la primera escuela se remonta al año 1575, ubicada en Asunción, Izalco. Ver: López Velásquez, Eugenia. «Escuelas de primeras letras» en Bicentenario. Primer grito de in-dependencia. El Salvador 1811-2011. Suplemento Especial de la Prensa Gráfica (San Salvador, 04 de noviembre de 2011), pág. 44. Ver también: Lindo-Fuentes, Héctor. «Las primeras etapas del sistema escolar salvadoreño en el siglo XIX» en FEPADE (comp.) Colección Historia de la Educación. (San Salvador: FEPADE, 1998), pág. 77.

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das, ya que la creación del Colegio La Asunción en 1841 tenía por objeto preparar alumnos para ingresar a la Universidad. La instrucción pública primaria, en cambio, no tuvo vínculo formal con la enseñanza secundaria, sino hasta finales del siglo XIX, en 1893. Estos dos hechos: la organización de un sistema de instrucción primaria, fundado en grados progresivos; y la formalización del vínculo entre primaria y secundaria, son fundamen-tales para comprender el proceso de consolidación del incipiente sistema educativo salvadoreño. Ambos hechos serán ampliados más adelante.

Me interesa destacar que la organización de la instrucción primaria permanece invariable hasta prácticamente la implementación de la re-forma de 1968. En cambio, la secundaria fue transformándose paulati-namente de ser una mera antesala para la realización de estudios supe-riores a un plano de mayores opciones vocacionales; es decir, estudios diversificados, que posibilitaban dedicarse a actividades productivas. Por tanto, el funcionamiento de la escuela salvadoreña hasta la década del sesenta, conserva aspectos que para comprenderlos hay que remontarse a la segunda mitad del siglo XIX. Me detendré sobre este punto para lue-go anotar algunos elementos que permitirán contrastar la valoración que se realiza sobre las primeras etapas del sistema educativo en el periodo reformista que me interesa, así como algunas de las innovaciones en la estructura educativa que plantea la reforma.

Los fines generales de la educación se han transformado simultá-neamente a la organización del sistema educativo, así como también de acuerdo a la evolución de las necesidades humanas. Ningún fin educativo puede separarse de la multiplicidad de necesidades que tiene el ser hu-mano. Es así como las iniciativas de promoción de instrucción elemental, que quedaron plasmadas en las proyecciones legislativas de 1827 y 18325 , se reflejaron en una estructura denominada escuelas de primeras letras, las cuales tenían un objetivo primordial: que los individuos aprendieran a leer y escribir, nociones generales de aritmética, y una formación cívica y moral. Estos tres procesos de aprendizaje se consideraban suficientes para la población de nuestro incipiente Estado. Como se hizo mención, la

5 Menéndez, Isidro. Recopilación de las leyes del Salvador en Centro América. (San Salvador: Imprenta Nacional, 1956), págs. 3-9.

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organización de las escuelas de primeras letras no permite aún hablar ni de niveles de enseñanza, tampoco existe diferenciación en grados.

Es en 1873, durante la administración de Santiago González, quien tuvo como secretario de instrucción pública al doctor Darío González, que se promulgó el primer reglamento de instrucción pública primaria. Este reglamento introdujo por vez primera una estructura formal para este ni-vel, fundada en una división de las escuelas primarias: escuelas primarias elementales, escuelas primarias superiores y escuelas primarias nomina-les. De igual forma, plantea fines que van más allá de un aprendizaje ele-mental: «Formar hombres sanos de cuerpo y espíritu»; y que el propósito de la enseñanza «no se limitará á [sic] la instrucción del entendimiento sino que comprenderá el desarrollo armónico de todas las facultades del alma, de los sentidos, y las fuerzas del cuerpo».6 Estos dos elementos son nue-vos en relación a lo establecido en el reglamento de escuelas de primeras letras de 18617.

Por otra parte, la formalización del vínculo entre instrucción primaria y secundaria se consolidó hacia 1893, año en el que se establece como requisito para realizar estudios secundarios la finalización de la prima-ria. Anteriormente, la realización de la enseñanza secundaria tenía como principal requisito, tal y como lo prescribió la constitución de 1872, «su-jetarse a los exámenes previos y demás requisitos»8. En otras palabras, no era necesario haber finalizado la primaria. Esto gracias a la ley reglamen-taria de enseñanza secundaria del año citado, que vino a modificar este régimen9.

En 1871 se promulgó una nueva constitución, así como también el si-guiente año, 1872. Lo interesante de la primera, en lo que tiene que ver

6 Reglamento de instrucción primaria» en Cruz Ulloa. Codificación de leyes patrias desde la independencia hasta el año de 1875. (San Salvador: Imprenta Nacional, 1879), pág. 268. Artículos 12 y 13.

7 Gaceta Oficial. Tomo 10. No. 7, 6 de noviembre de 1861.8 Artículo 42 9 Diario Oficial. Tomo 34. No. 68, 21 de marzo de 1893. Una breve reseña de la

enseñanza secundaria, durante este periodo puede consultarse en Lindo-Fuentes… «Las primeras etapas del sistema escolar…»…, págs. 80-83.

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con la instrucción, es que se institucionalizó por vez primera el valor de la instrucción pública primaria, declarándola gratuita y obligatoria. A pesar del optimismo que pueda suscitar esta declaración, por el carácter inclu-sivo que representa, lo cierto es que al equipararlo con la estructura de la instrucción primaria nos damos cuenta que es en esta donde está conte-nida la exclusión.

Según el reglamento de 1873, las escuelas primarias se organizaron en tres niveles: elementales, superiores y nominales. Este reglamento no establece la cantidad de años que comprende cada nivel, pero a juzgar por lo que reflejaron reglamentos posteriores como el de 1889, puede conjeturarse que posee ya una organización en seis grados progresivos. Para este último año, existe una definición más clara de los niveles que comprende la primaria, la cual tiene como novedad la supresión de la for-mación de preceptores10. Las escuelas primarias se escindían en superio-res, medias y elementales. Las primeras son aquellas que constan de seis grados o seis secciones graduales. Las segundas constan de cuatro gra-dos inferiores; y las escuelas elementales, apenas de dos grados. Algunos de los requisitos para que se pudiesen abrir estas últimas tenían que ver con la calidad de los locales, la cantidad de niños y, quizá la más llamativa, «el grado de instrucción de éstos». Iguales requisitos demandó la apertura de las escuelas medias. En cambio, las escuelas superiores «se abrirán, de preferencia, en las capitales de departamento», lo cual constituía evidente-mente un filtro para todos aquellos que no tenían las posibilidades de vivir o desplazarse hacia las capitales de departamento.

Los fines de la enseñanza secundaria, durante las primeras décadas del siglo XX, no variaron sustancialmente, siempre se fijaron en la pers-pectiva de consolidar los conocimientos adquiridos en primaria y, quizá el más importante, preparar a los individuos para continuar estudios profe-sionales. Será hasta la década de los años cuarenta que se recompondrán los fines de este nivel, con la orientación de especializar dichos estudios, para adiestrar a los sujetos en el desarrollo de actividades productivas, que contribuyesen al desarrollo económico y social. Con este espíritu, se creó en 1947 el plan básico de enseñanza que antecedía a los estudios es-

10 Diario Oficial. Tomo 26. No. 136, 11 de junio de 1889.

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pecializados11. Vale mencionar que esto fue producto del acuerdo entre los gobiernos de El Salvador y Guatemala, que reformaron su educación media a través de la implementación de dicho plan, en una reunión cele-brada en Santa Ana, en julio de 1945.

En términos generales, la integración de la instrucción primaria en seis años de estudio y su articulación con la enseñanza secundaria son dos hechos fundamentales que constituyen las bases de la incipiente or-ganización del sistema educativo nacional, hechos que corresponden a los años 1873 y 1893, respectivamente. A pesar de las múltiples modifi-caciones legales en materia educativa — ley orgánica de instrucción de 188512, reglamentos de educación pública primaria de 188913, 190814 , 194115 y los reglamentos de enseñanza secundaria (como el de 191116—, el esquema organizativo de la instrucción primaria se mantiene y no será modificado, sino es hasta la progresiva introducción de la educación bási-ca, que sustituye la antigua estructura de la educación primaria, lo cual se analizará más adelante.

Recomposición de los fines de la educación

Las anteriores consideraciones son relevantes en el contexto de la va-loración que el grupo reformista del 68 realiza del pasado educativo. En su visión de la historia educativa nacional, dicho grupo establece como línea divisoria los años 1939-1940 en los cuales se promulgaron e imple-mentaron nuevos planes de estudio para la enseñanza primaria17. Manuel Luis Escamilla, quien participó activamente en los procesos de cambios

11 Diario Oficial. Tomo 142. No. 60, 15 de marzo de 1947.12 Publicado en el Diario Oficial en los meses de enero, febrero y marzo de 1885.13 Diario Oficial. Tomo 26. No. 136, 11 de junio de 1889.14 Diario Oficial. Tomo 65. No. 217, 16 de septiembre de 1908.15 Diario Oficial. Tomo 131. No. 278, 11 de diciembre de 1941.16 Diario Oficial. Tomo 71. No. 285, 7 de diciembre de 1911.17 Diario Oficial. Tomo 127. No. 267, 8 de diciembre de 1939.

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educativos entre los años treinta y setenta, califica este periodo como «el movimiento de mayor interés que hay en nuestra historia de la educación nacional», aunque estima que «…“la reforma del 40” es una magnífica mo-dernización de la enseñanza primaria pero no una reforma…»18. Este punto es interesante, ya que nos plantea nuevamente la discusión sobre la na-turaleza de la reforma educativa. Escamilla sugiere que la reforma educa-tiva implica una visión global de los diferentes niveles educativos y, por tanto, su realización involucra una transformación global del sistema. Por esa razón, la «reforma del 40» no puede ser considerada en realidad una reforma educativa, ya que se limitó al nivel primario de instrucción, según el criterio de Escamilla.

A mi modo de ver, este punto de vista invisibiliza las reformas y trans-formaciones, que sentaron las bases de la organización de la educación pública en nuestro país, durante el siglo XIX, algo de lo cual no es posi-ble prescindir, si se quiere comprender el momento de verdad en cada etapa del proceso histórico de nuestra educación. De hecho, el criterio prevaleció en el grupo que encabezó la reforma del 68 y fue constante en sostener que «la historia de la educación salvadoreña, de acuerdo con el moderno concepto de planeamiento, “comienza en la cuarta década del presente siglo”»19. Esto nos plantea dos aspectos: la desvalorización de las transformaciones educativas de la segunda mitad del siglo XIX; y un especial énfasis en valorar la historia educativa desde el punto de vista del «moderno concepto del planeamiento». Qué tan producente pueda resultar una valoración desde este punto de vista es algo que hay que en-juiciar, pero nadie duda que desde esta óptica se consolidó un modo de entender el desarrollo educativo, a partir de la década de los cincuenta y sesenta20. Sobre la primera cuestión, hemos descrito de forma sucinta,

18 Escamilla, Manuel Luis. La reforma educativa salvadoreña. (San Salvador: Mi-nisterio de Educación, 1975), págs. 14-15.

19 Ministerio de Educación. «El sistema educativo. Fundamentos doctrinarios. Estructura. Planes y programas» en Documentos de la reforma educativa. Vol. 3. (San Salvador: Dirección de Publicaciones, 1970), pág. 11. El énfasis es mío.

20 Como es sabido, en 1958 se celebró el seminario sobre principios del planea-miento integral de la educación del que emanó una visión del desarrollo educativo.

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en el apartado anterior, algunos elementos constitutivos que configura-ron el sistema educativo nacional en el siglo XIX, y en forma implícita su valor para la posteridad; la segunda cuestión, tiene que ver con una re-composición de los fines de la educación.

El concepto de planeamiento integral de la educación entiende que la principal función de esta es contribuir significativamente al desarrollo económico de las naciones. Para ello, la educación debe dirigir el proceso por el que las naciones han de proveerse de recursos humanos compe-tentes, para incorporarse al proceso de industrialización y, en general, de modernización económica. En este sentido, para Escamilla, la forma en que se organizó la educación desde el siglo XIX hasta la implementación de la reforma del 68 tenía como base una serie de «criterios culturales». Ello impidió visualizar la función de la educación como una «empresa pro-ductora»21 de recursos humanos, que parece ser el sino de la educación en esta época.

Toda la idea del planeamiento educativo tiene que ver, insisto, con el supuesto de que los planes de educación deben estar en función del desa-rrollo económico y social de los países. «El valor de la educación –a juicio de Escamilla– en el desarrollo económico y social del país»22 es algo que nadie, en la historia de nuestra república, vislumbró con claridad. Esto im-plicó a la educación como un factor decisivo para el desarrollo económico

Igualmente, es fundamental la influencia de la visión del desarrollo social, establecida en la Alianza para el Progreso (1961) que incluía en su agenda el desarrollo educativo. Sobre esto es oportuno señalar que la valoración de Lindo-Fuentes de la reforma del 68 se centra en la introducción de la televisión educativa como parte de un proyecto general de la teoría de la modernización, que veía en los medios de comunicación de masas la herramienta que transmitiría a la los países del tercer mundo los cono-cimientos necesarios que les permitirían convertirse en sociedades modernas. Ver: Lindo-Fuentes, Héctor. «La televisión educativa en El Salvador como proyecto de la teoría de la modernización», en Licenciatura en Historia-Universidad de El Salvador-CONCULTURA (comps.) Memoria de primer Encuentro de Historia de El Salvador 22-25 julio, 2005. (San Salvador: Dirección de Publicaciones e Impresos, 2005).

21 Escamilla…La reforma educativa…pág. 56.22 Escamilla, Manuel Luis. Reformas educativas: historia contemporánea de edu-

cación formal en El Salvador. (San Salvador: Dirección de Publicaciones e Impresos, 1981), pág. 117.

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y, por consiguiente, modos de planificación educativos semejantes a los de la planificación económica23. De esta manera, la educación pasó a for-mar parte del plan de desarrollo económico-social, elaborado por el Con-sejo Nacional de Planificación y Coordinación Económica (CONAPLAN), como el tercer elemento de desarrollo acompañando a la industria y la agricultura24.

Ahora bien, los fines desarrollistas que permearon a la reforma edu-cativa se reflejaron en un planteamiento que pretendió articular dos nive-les de formación: el primero que proporcionaría conocimientos generales sobre la naturaleza y la sociedad, y un segundo que proporcionaría un co-nocimiento técnico, especializado. La unidad del sistema educativo que promovió la reforma tenía que ver con la articulación de ambos niveles de formación. En este sentido, la función de la educación media era clave, ya que a este nivel le estaba reservada la preparación de cuadros capa-ces de desempeñar actividades productivas de mandos medios, pues la educación básica se circunscribía a una «función formativa general»25, es decir, desprovista de cualquier carácter de especialización.26 Asimismo, la importancia y la necesidad de expandir la educación a la sociedad esta-ba sustentada en dos ideas: el país no cuenta con riquezas naturales que

23 Puede afirmarse que ello motivó la creación de planes quinquenales de edu-cación bajo la misma inspiración de los planes de desarrollo económico-social que se implementaron en la década de los sesenta y setenta en nuestro país. Ver: Ministerio de Educación. Plan quinquenal de educación. (San Salvador: Departamento de Plani-ficación, 1965); Ministerio de Educación. «Plan quinquenal de educación 1967-1972» en Documentos de la reforma educativa. Vol. 2. (San Salvador: Dirección de Publicacio-nes, 1970); Ministerio de Educación. Plan quinquenal del ramo de educación: 1973-1977. (San Salvador: Oficina de Planeamiento y Educación, 1972).

24 Es oportuno mencionar que los países de Centroamérica se plegaron a esta visión del desarrollo educativo, tal y como quedó consignado en el convenio sobre unificación básica de la educación (1962).

25 Ministerio de Educación. «Ley General de Educación» en Documentos de la re-forma educativa. Vol. 29. (San Salvador: Dirección de Publicaciones, 1978), artículo 11.

26 Sobre el funcionamiento y situación de la educación media, así como su rela-ción con los otros niveles a finales de los sesenta puede verse: López, Jorge Atilio. «La educación secundaria en El Salvador». La Universidad. Nº 3-4, mayo-agosto, 1969, págs. 193-205.

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le permitan posicionarse en el mercado económico mundial; y segundo, la tasa de crecimiento de la población salvadoreña aumenta a un ritmo desenfrenado. Por tanto, la fuente de riquezas es el recurso humano, el cual es necesario formar para impulsar el desarrollo económico.

Lo anterior puede dar pie a pensar que la funcionalidad del sistema educativo así planteado tiene sentido, siempre y cuando los individuos finalicen su etapa formativa hasta el bachillerato, pues si la educación básica carece de especialización técnica sirve nada más como fuente de conocimientos generales sobre la naturaleza y la sociedad, hábitos y normas para una convivencia social pacífica, pero de ningún modo para desempeñar actividades productivas. Partiendo de esta idea, la principal limitante sería que el Estado únicamente tenía el compromiso de garan-tizar la educación básica, mientras la educación media la «fomentará», pero sin una responsabilidad de carácter obligatorio27. Este es sin duda un gran vacío que la reforma no pudo llenar.

Por otro lado, haría falta una investigación para indagar si realmente la educación media funcionó según las expectativas, ya que no es sen-sato obviar que los buenos resultados de ese planteamiento dependían también del buen funcionamiento de la educación primaria. Este nivel de enseñanza, tal y como reconoce el diagnóstico inicial realizado por los re-formistas, estaba en una situación muy crítica, ya que entre algunos de sus más graves problemas se encontraba que los porcentajes de ingre-so y egreso de alumnos tenían un carácter irregular, pues entre el 90% y el 100% que ingresaba al primer grado únicamente finalizaba la educa-ción primaria alrededor de un 20% 28. El buen desarrollo de la educación media, y en ella de todo el sistema, dependía de la modificación de esta realidad. Por ello, se pretendió la universalización del nivel de educación básica, es decir, los nueve años de estudio, algo más ambicioso de lo que

27 Literalmente: «Para hacer efectivo en los niveles medio y superior el principio de igualdad de oportunidades, el Estado fomentará, mantendrá, modificará o creará las instituciones que sean necesarias para otorgar becas, subvenciones y préstamo a los educandos». Ministerio de Educación. «Ley General de Educación»…, artículo 46.

28 Ministerio de Educación. «Diagnóstico estadístico y proyecciones de la edu-cación primaria en El Salvador» en Documentos de la reforma educativa. Vol. 1. (San Salvador: Dirección de Publicaciones, 1970), pág. 19.

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se pretendió en momentos anteriores que se limitaron a la educación ele-mental29.

Dicho lo anterior, la idea de que la educación tenía por objeto contri-buir sustancialmente al desarrollo económico y social del país estaba fun-dada en el supuesto de que este era el «método correcto de transformación social y desarrollo nacional»30. En otras palabras, lo que estaba en juego era no solo un cambio en el sistema educativo que implicara un cambio en los métodos de enseñanza, una transformación de los planes de estudio, entre otras cosas, sino que en el fondo se pretendía persuadir a la con-ciencia colectiva de que esta era la forma adecuada en que se lograrían las transformaciones sociales y económicas, por una vía democrática y pacífica. La modernización educativa envolvía, por tanto, algo más gran-de: la transformación social.

Este planteamiento contrasta con posicionamientos críticos sobre la reforma, que visualizaron su éxito en relación a una previa reforma de la estructura económica de la sociedad. Dicho de otra forma, antes de llegar a la reforma educativa había que transformar la situación de desigualda-des sociales y económicas que prevalecían en la nación31. Este punto fue justamente uno de los que más llamó la atención de la crítica, años des-pués de implementada la reforma, ya que el diseño de esta correspondía a sociedades desarrolladas, y no para un país del tercer mundo como El Salvador32. Por otro lado, el carácter impopular con que el grupo refor-mista manejó los cambios educativos despertó críticas, por ejemplo, para Roberto Barahona:

29 Guzmán, Mauricio. «Universalización de los servicios de educación elemen-tal». 22 de junio. Revista salvadoreña de educación primaria. Nº 7-8-9, enero-sep-tiembre, 1959, págs. 5-7.

30 Ministerio de Educación. «El sistema educativo. Fundamentos…»…., pág. 14.31 Anaya Montes, Mélida. El planeamiento integral de la educación y sus relaciones

con el desarrollo socio-económico en El Salvador. Tesis de doctorado en ciencias de la educación, Universidad de El Salvador (San Salvador, 1969), pág. 248.

32 Ungo, Guillermo Manuel y Valero Iglesias, Luis Fernando. «Fundamentos sociopolíticos y fines de la reforma educativa». ECA. Universidad Centroamericana «José Simeón Cañas». Nº 358, agosto, 1978, pág. 573. Este artículo es la presentación que realizaron los autores en el seminario sobre reforma educativa de 1978.

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A pesar de los numerosos cuestionamientos realizados a la reforma educativa, existía en forma implícita un consenso entre sus promotores y sus críticos, a saber, que la educación necesitaba de una planificación integral, la cual estaba en la línea de la perspectiva desarrollista de la edu-cación que concibió a esta como una empresa meramente económica, en función de las relaciones ingresos-egresos, costos-egresos, que no están referidas a los procesos educacionales de fondo, sino a la eficiencia de los mismos34. En otras palabras, estos vacíos del planeamiento educativo no fueron puestos en cuestión por ninguno de los actores de la reforma, fue-ron asumidas prácticamente en forma acrítica. De hecho, para algunos la perspectiva del planeamiento constituiría la solución a la «forma improvi-sada» en que se había desarrollado la educación nacional. Luis Aparicio, por ejemplo, se pregunta:

Por su parte, el razonamiento de Roberto Barahona justifica la nece-sidad del planeamiento:

… es un lamentable error creer que los fines y objetivos generales de la educación puedan ser el fruto de una elucubración arbitraria estimulada por deseos y aspiraciones subjetivas de una persona o de un grupo limitado de personas. Los fines y objetivos de la educación se determinan sobre la base de las necesidades sociales y no partiendo, simplemente, de las teo-rías filosóficas de quienes los conciben. 33

… ¿hemos tenido planificación? Se podría responder que sí. Pero esta planificación no ha podido ser integral. Las razones son obvias: ni se tenía bien definido el concepto del papel que la educación desempeña en el de-sarrollo de los pueblos, ni las ciencias sociales y económicas habían llegado al estado de evolución alcanzado en la actualidad35.

33 Barahona, Roberto. «Algo sobre la educación pública en El Salvador». La Uni-versidad. Nº 3-4, mayo-agosto, 1969, pág. 114.

34 Rama, Germán. Educación, imágenes y estilos de desarrollo. (Buenos Aires: CEPAL, 1977), págs.1-2.

35 Aparicio, Luis. Planeamiento integral de la educación: síntesis de su doctrina. (San Salvador: Dirección de Publicaciones, 1967), pág. 96.

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En términos generales, para los reformistas del 68 el planeamien-to educativo lograría enrumbar la educación de acuerdo a criterios de «proyección y previsibilidad», los cuales constituían, a juicio de estos, el gran vacío de la educación nacional antes de 1939. Aquellos permitirían, al menos en teoría, establecer una regularidad en todo lo que implica el movimiento educativo: matrícula, extensión de la educación primaria, egresos, entre otros. En otras palabras, el planeamiento pretendió prever con certeza el control del desarrollo educativo, pero que en un país como el nuestro una planificación de este tipo siempre se enfrentará a un grave problema que desequilibra el control y la regularidad que se pretende es-tablecer, esto es, el problema del crecimiento poblacional desenfrenado.

Reorganización del sistema

La recomposición de los fines de la educación se acompaña de la reor-ganización del sistema educativo. En este sentido, uno de los objetivos fundamentales de la reforma fue lograr la articulación de todos los niveles de enseñanza, desde la educación parvularia hasta el bachillerato. Este era un punto crítico, puesto que los cambios educativos realizados en momentos anteriores se limitaron a un nivel en particular de enseñanza. A pesar de la importancia de estas transformaciones, perdieron de vista una visión de conjunto de la educación. Por eso, considero que un aspecto sobresaliente de la reforma fue consolidar una visión unitaria del sistema educativo nacional que estableció, al menos en teoría, una articulación de los niveles educativos bajo una misma finalidad.

Nos encontramos en un momento de la historia en que, sin prisas pero sin pausas, tenemos que enfrentar y resolver aquellos problemas. El su-puesto de esta solución exige un serio análisis de los fenómenos que deja-mos esbozados y nos aboca al planeamiento integral de la educación que demanda entera claridad de los conceptos, precisión en las finalidades y eficacia en los procedimientos. De lo contrario no será posible terminar con el divorcio que hoy tenemos entre la escuela y la vida… 36

36 Barahona…. «Algo sobre la educación…»…, pág. 107.

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De esta forma, es de subrayar que lo nuevo de la reforma del 68 no consistió en introducir la educación parvularia como nivel de enseñanza, puesto que la existencia de jardines de niños o kínderes se remonta al si-glo XIX. La educación básica, por su lado, fue concebida en la constitución de 1950. Mientras que la diversificación de la educación media en función del desarrollo económico era una tentativa que se traía entre manos des-de los años cuarenta. Todos estos elementos gravitaban en el ambiente desde hacía mucho.

Por lo anterior, la reforma logró establecer una continuidad entre for-mación básica y formación especializada y, por ende, consolidar los niveles del sistema que había establecido el convenio centroamericano sobre uni-ficación básica de la educación en 1962: la formalización de la educación parvularia (preprimaria) como primer nivel del sistema y por tanto como un requisito para ingresar al siguiente nivel, así como la gratuidad de esta en los centros oficiales; la ampliación de seis a nueve años de estudio de educación básica; y la diversificación de la educación media que sustituyó al antiguo plan básico. Esta transformación del sistema educativo introdu-ce prácticamente la forma de la escuela moderna en nuestro país.

La reorganización del sistema cambió su funcionamiento en forma sustancial. La primera cuestión novedosa fue introducir como un nivel obligatorio de enseñanza la educación parvularia, la cual se concibió que iniciara desde los cuatro años para finalizar en los seis. La formalización de este nivel implicó la profesionalización de los docentes dedicados a esta área que anteriormente tenían una formación de carácter empírico. La educación primaria, cuya organización se remonta a la estructura exclu-yente de la escuela (elementales, medias y superiores), fue sustituida pro-gresivamente por una escuela no de dos, cuatro o seis años, sino de nueve años. La educación media se redujo de dos etapas a una, ya que los prime-ros tres años del plan básico fueron absorbidos por el último ciclo de ense-ñanza de la educación básica. La primera etapa de dicho plan ofrecía una formación vocacional elemental en las profesiones como la de oficinista o tenedor de libros, pero en el caso de las mencionadas tenían el defecto que eran de carácter terminal, es decir, no daban derecho a continuar estudios de ningún tipo, lo cual le restaba flexibilidad al sistema.

La restructuración del sistema que introdujo la reforma amplió los años de enseñanza en el nivel básico, es decir, una formación de carácter unifor-me, durante nueve años de estudio. Esto planteó igualmente la cuestion de

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elaborar programas de estudio en función de la continuidad de los nueve años37. A diferencia de la primera etapa del plan básico, que tenía una duración de tres años, el último ciclo de la educación básica se enmarcaba en un plano formativo de carácter general. En cambio, la primera etapa del plan tenía carácter vocacional, ya que se podían obtener grados tales como: obrero calificado, mecanógrafo, tenedor de libros, profesor nor-malista rural y hasta un plan básico con especialidad artística38. La idea de la educación general suprime las profesiones del primer nivel del plan básico y engloba en el bachillerato diversificado la serie de opciones de especialización a que era posible optar. Los bachilleratos diversificados que en principio se crearon fueron los siguientes: académico, agrícola, en artes, en comercio y administración, industrial y pedagógico, algunos de los cuales tenían ramificaciones. Por otra parte, se visualizó crear los ba-chilleratos: en artes vocacionales, deportes, hotelería y turismo, navega-ción y pesca, salud pública39.

La transformación del sistema implicó un cambio en la normativa jurídica relativa a la educación. Desde el siglo XIX, era costumbre que cada transformación en el funcionamiento de la educación conllevaba la promulgación de nuevos reglamentos orgánicos de instrucción pública o reglamentos de educación pública primaria y enseñanza secundaria, aunque tenían el defecto de que se realizaban por separado. Nunca se pudo contar con una ley general o un código de educación. En este senti-do, plantear la unificación del sistema educativo demandaba también la creación de una ley general de educación que normara todos los niveles del sistema hasta el bachillerato, ya que las universidades funcionarían con una normativa propia. Además de la ley general se aprobaron: la ley de escalafón del magisterio, ley de asistencia del magisterio y la ley de la

37 Esto supera, a mi juicio, la dispersión de la elaboración de los planes de estudio de acuerdo a los niveles: elemental, medio y superior de la antigua estructura de la instrucción primaria.

38 Un ilustrativo cuadro del sistema educativo salvadoreño en los años sesenta puede consultarse en: Consejo Superior Universitario Centroamericano. El sistema educativo en El Salvador. Situación actual y perspectivas. (San José, sin sello editorial, 1965), pág. 12.

39 Ministerio de Educación. «Ley General de Educación»…, art. 20.

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profesión del maestro40. Es imposible dejar de mencionar que en la apro-bación de estas leyes se vio involucrado en forma activa el magisterio, que generalmente resentía que el oficialismo no tomara en cuenta su opi-nión. De hecho, la segunda huelga magisterial, que se dio en los meses junio, julio y agosto de 1971, tuvo como causa la aprobación de una ley de escalafón, que no fue producto del consenso entre el Ministerio de Edu-cación y los maestros.

Por otra parte, un aspecto fundamental que resulta preciso señalar es que la ampliación de seis a nueve años de estudio está directamente relacionada con la progresiva ampliación de la responsabilidad del Estado con la educación. Desde el siglo XIX, la organización y la responsabilidad del Estado en el ámbito educativo se manejaron desde la noción de ins-trucción pública, la cual reflejó una responsabilidad menor en cuanto a garantizar educación a la población. La transformación del antiguo Minis-terio de Instrucción Pública por el Ministerio de Cultura en los años cua-renta, que pocos años después adoptó el nombre que conserva hasta la actualidad, ―Ministerio de Educación― tiene que ver con un enfoque que da un mayor compromiso del Estado para con la educación pública; por ello, el cambio de nombre en la institución no es, a mi juicio, un aspecto superficial. Por otro lado, la distinción entre instrucción y educación ha sido una discusión permanente que ha llevado a enfatizar en el proceso de aprendizaje no solo la asimilación de conocimientos objetivos que per-mitan al individuo estar preparado en la lucha por la vida, sino también en la asimilación de hábitos y normas que le permitan sobrellevar una con-vivencia pacífica con sus semejantes. En otras palabras, se trata de una enseñanza integral que debe brindar la escuela, como apunta la cita del inicio.

Valoración final

Si apreciamos en perspectiva histórica el desarrollo de la educación, po-drá verse con claridad que la reforma iniciada en septiembre de 1967, que se fue proyectando en planes quinquenales hasta 1977, logró consolidar

40 Ver el volumen 29 de los Documentos de la reforma educativa donde están contenidas las diferentes leyes que se emitieron.

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una serie de cambios fundamentales en el sistema educativo, tanto en el ámbito administrativo como en la restructuración de los niveles educa-tivos (educación parvularia, básica y educación media diversificada) que se acompañó de la introducción de nuevos programas de estudio, refor-ma de la legislación educativa, programas de construcción de centros de enseñanza, programas de formación de maestros, aumento de la cober-tura en el nivel básico, uso de tecnologías para la educación (televisión educativa). La realización de todos estos programas tenía como base un progresivo aumento del presupuesto asignado al ramo de educación41.

Es necesario señalar que estas transformaciones tenían ya antece-dentes como, por ejemplo, la diversificación de la educación media se introdujo en 1947 con el plan básico. La reforma lo que hace es acortar la enseñanza secundaria a tres años, de cinco que comprendía la estructura anterior, además de introducir una mayor variedad de especializaciones técnicas. Un cambio fundamental fue la implementación progresiva de la educación básica, que logró unificar una formación de nueve años. La educación básica sustituyó a la estructura de instrucción primaria que prevaleció desde el siglo XIX bajo la forma de escuelas elementales, me-dias y superiores. Además, este concepto de educación básica apareció por primera vez en la constitución de 1950.

Más allá de logros destacables de la reforma, hay también que cues-tionar la forma acrítica en que tanto reformistas como opositores se de-jaron arrastrar por las tesis del planeamiento integral de la educación. Desde luego hay que interrogarse: ¿lograron realmente las tesis del pla-neamiento integral de la educación transformar a esta de acuerdo a lo previsto por los reformistas?, ¿fue válido desplegar una visión tan prag-mática de la educación que estuviese en función del desarrollo económi-co? El principal desafío para quien propone una alternativa como la solu-ción es efectivamente cumplir las expectativas.

Las numerosas críticas dirigidas al planeamiento integral y las pe-dagogías desarrollistas no tardaron en llegar. Por ejemplo, desde la Co-misión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) se gestó el

41 En 1972, el presupuesto del Ministerio de Educación era de ¢ 115 459 558, una cifra que doblaba el presupuesto de cinco años atrás ¢ 56 301 704. Ver: Ministerio de Educación. Memoria de las labores del ministerio de educación 1971-1972. (San Salva-dor: Dirección General de Publicaciones, 1972), pág. 8.

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proyecto, «Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe», enca-bezado por el uruguayo Germán Rama que si bien no tuvo los alcances previstos consolidó una crítica a esos planteamientos. Criticar las visiones desarrollistas de la educación no implica que no se reconozca la validez de establecer el sólido vínculo entre educación y sociedad; es decir, la uti-lidad del sistema educativo para las sociedades. El punto crítico iría más bien a señalar la tendencia de concentrarse únicamente en los problemas de la expansión o cobertura de los servicios educativos, y descuidar un planteamiento de los fines de la educación que involucra el problema de la calidad de la educación, así como la ampliación de la perspectiva edu-cativa a no solo reproducir en los individuos conocimientos bajo criterios de eficiencia, sino hábitos y normas sociales que formen de manera inte-gral al sujeto.

De algún modo, este último planteamiento lo tenía claro el grupo re-formista en tanto sostuvo que «un proceso educativo no sólo se debe fun-dar en el desarrollo de los poderes intelectuales… sino también [en] las opor-tunidades para el desarrollo de la vida emocional, el de la vida volitiva y de la conciencia moral».42 A pesar de ello, insistió en el hecho fundamental de «La tecnificación de la vida salvadoreña»43 que respondiese a las urgen-tes necesidades que históricamente ha padecido nuestro país y a lo cual la educación contribuiría sustancialmente a su solución.

42 Ministerio de Educación. «El sistema educativo. Fundamentos…»..., pág. 23.43 Ibid., pág. 13

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Referencias finales

Libros

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Periódicos

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Tesis inéditas

Anaya Montes, Mélida. El planeamiento integral de la educación y sus relaciones con el desarrollo socio-económico en El Salvador. Tesis de doctorado en ciencias de la educación, Universidad de El Salvador (San Salvador, 1969).

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EL PENSAMIENTO UNIVERSITARIO DE MANUEL LUIS ESCAMILLA EN

PERSPECTIVACarlos Rodríguez Rivas<cerr.sv@gmail.com>

CENICSH

Resumen

El artículo es un aporte al conocimiento de la obra y del pensamiento de un autor salvadoreño olvidado. Resalta la dimensión de su pensamiento univer-sitario por ser una de las líneas que establece coherencia y continuidad a su obra. Además, reconstruye las fuentes de su pensamiento y esboza la red de intelectuales con la que establece una interlocución discontinua, pero rele-vante.

Introducción

Manuel Luis Escamilla, (1911-1996), fue uno de los intelectuales sal-vadoreños más importantes y activos del siglo XX, tanto por su rica y variada producción teórica como por su participación en una amplia gama de esfuerzos que provocaron transformaciones en diferentes ámbitos de la vida nacional. Se le ha llamado el «ideólogo» de la edu-cación del siglo XX, en El Salvador.

Lastimosamente, su obra aún no ha sido objeto de una revisión ex-haustiva que muestre la pluralidad de preocupaciones, su coherencia inmanente y la diversidad de recursos teóricos. Las lecturas existentes adolecen de graves limitaciones: en algunos casos se tiende a exagerar sus aportes y en otros a limitar considerablemente sus alcances. Por otra parte, las valoraciones políticas o ideológicas han invisibilizado su

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obra, impidiendo una merecida justipreciación.Los aportes existentes en torno al esclarecimiento de su obra son

unilaterales en prácticamente todos los casos. Hay quienes se han limitado a resaltar sus aportes en relación a los procesos de reforma de la educación nacional1. Otros se han concentrado en los ensayos filosóficos2, mientras que muchas dimensiones de su pensamiento han permanecido casi ocultas. Está pendiente abordar con mayor profundidad y seriedad el pensamiento pedagógico3, los trabajos en psicología4 y, desde luego, el pensamiento universitario; todo ello en el marco de una interpretación integral de su obra.

Escamilla se ocupó de diversas disciplinas, tanto de ciencias como de humanidades, y se preocupó de mantener una inteligente colabo-ración entre estas; fue un auténtico «polígrafo», en el sentido en que lo define Alfredo Martínez Moreno en su presentación del libro Hispa-noamérica en la ruta de su identidad 5.

El primer libro de nuestro autor, fue Ensayos Biológicos (1938) don-

1 Aguilar Avilés, Gilberto y Lindo-Fuentes, Héctor. Un Vistazo al pasado de la edu-cación en El Salvador: El sistema escolar de El Salvador en el siglo XIX. (San Salvador: Ministerio de Educación, 1995).

2 Romero, Matías. Pensamiento Filosófico Salvadoreño. (San Salvador: editorial Delgado, 2001); Gallegos Valdés, Luis. Panorama de la literatura salvadoreña. (San Salvador: UCA Editores, 1981).

3 Queremos dejar constancia de algunos trabajos que tratan este asunto: G. de Portillo, Miriam Ritha y otros. «Consideraciones sobre la Sistemática de la Educación y la Pedagogía por el Dr. Manuel Luis Escamilla: Sus Aportaciones Educativas y Apli-cación Actual». [en línea] Universidad Francisco Gavidia [consultado: 12 de diciembre de 2011], Theorethicos. Año III. Nº 4, octubre-diciembre, 2000. <http://www.ufg.edu.sv/ufg/theorethikos/aportes05.htm>; Picardo Joao, Oscar y otros. Diccionario Enciclo-pédico de las Ciencias de la Educación. (San Salvador: Centro de Investigación Educati-vo del Colegio García Flamenco, 2005).

4 En relación a la psicología, Nelson Portillo ha consignado la importancia del trabajo de Escamilla: Portillo, Nelson. «Antecedentes, desarrollo y aplicaciones tem-pranas de la psicología en El Salvador». ECA. Universidad Centroamericana «José Si-meón Cañas». San Salvador. Vol. 61. Nº 687, enero, 2006.

5 Escamilla, Manuel Luis. Hispanoamérica en Ruta de su Identidad. (San Salvador: Dirección General de Publicaciones e Impresos, 1994), pág. 14.

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de se propuso exponer la «moderna concepción biológica de la evolución orgánica»6. Este trabajo, junto con los de Celestino Castro7 ―compa-ñero de generación8― deben considerarse como innovadores en el campo de la difusión de las teorías biológicas modernas en las prime-ras décadas del siglo XX.

Escribió, además, ensayos filosóficos y tuvo desde muy joven fama de «comentarista de filosofía»9. Ya en 1940 se publicó su discur-so de incorporación al Ateneo de El Salvador denominado El hombre frente a los valores éticos, que nos da una muestra de su buen manejo de la historia de la filosofía, sobretodo de las orientaciones de mayor influencia por aquellos años en Latinoamérica (filosofía de los valores y fenomenología).

Siempre en el contexto de la historia de las ideas filosóficas en El Salvador, fue el receptor y difusor de diversos planteamientos que ejercieron una fuerte influencia a mediados del siglo XX; nos referi-mos a tradiciones europeas y latinoamericanas críticas del pensami-ento positivista de mediados del siglo XIX e inicios del XX.

Ya en su conferencia de incorporación al ateneo se nota la influen-cia de la filosofía de los valores, especialmente del neokantiano Nico-lai Hartmann y del fenomenólogo Max Scheller. Recordemos que en Latinoamérica la influencia de Hartmann y Scheler, por medio de Or-tega y Gasset, permite entender el auge de la axiología a partir de los años treinta y de su conexión con el nuevo humanismo10. Pensadores

6 Escamilla, Manuel Luis. Ensayos Biológicos. (Santa Ana: Cabezas Duarte, 1938).7 Por ejemplo: Castro, Celestino. Biología general (filosofía de lo orgánico). (San

Salvador: s.e., 1951). 8 Nos referimos a la autodenominada «Generación del 28» que fue constituida

por los graduados en 1928 de la Escuela Normal de Maestros, dirigida por la misión pedagógica alemana. Los integrantes de la «Generación del 28» son, Carlos Monte-rrosa, Celestino Castro, Luis Samuel Cáceres y Manuel Luis Escamilla.

9 Ateneo. Órgano del Ateneo de El Salvador. San Salvador. Año XXVII. Nº 147, 1940, pág. 5.

10 Guadarrama, Pablo. Positivismo y antipositivismo en América Latina. (La Haba-na: Editorial de Ciencias Sociales, 2004), pág. 166.

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de la talla de José Vasconcelos estuvieron influenciados por la filosofía de los valores que, junto al neokantismo, posibilitaron la construcción de un frente crítico del positivismo decimonónico.

También es posible encontrar en nuestro autor influencias direc-tas del pensamiento de Edmund Husserl, tal es el caso de su «Análisis fenomenológico de la instrucción»11 publicado en 1955, donde toma conceptos fundamentales de la fenomenología como el de «inten-cionalidad» para vaciarlos en una suerte de análisis filosófico de la instrucción.

No obstante, el hecho más significativo que muestra su trabajo, en función de la recepción y difusión de nuevas corrientes filosóficas en El Salvador12, es la publicación en 1961 del libro La metafísica de El Ser y El Tiempo de Heidegger13. Trabajo que elaboró a partir de las notas de un curso que impartió en 1959 a estudiantes de filosofía de la Facultad de Humanidades de la Universidad de El Salvador. El libro se concentra en el pensamiento ontológico del denominado primer Heidegger, pero adelanta de manera audaz problemas posteriores del pensamiento heideggeriano.

Sin embargo, sería exagerado afirmar que Escamilla fue un pen-sador original en materia filosófica. Pero debemos reconocer que uno de sus grandes méritos fue hacer una apropiación productiva de auto-res como Wilhem Dilthey, Edmund Husserl y Martin Heidegger; esto no significa que él fuera un mero repetidor de estos planteamientos,

11 Escamilla, Manuel Luis. «Análisis Fenomenológico de la Instrucción». Cultura. Revista del Ministerio de Cultura. San Salvador. Nº 4, julio-agosto, 1955.

12 Por otra parte, su labor en función de la actividad filosófica debe extenderse a la creación de instituciones dedicadas a labores de reflexión y producción en el ámbito de la filosofía. Promovió la creación del Centro de Estudios Filosóficos de la Facultad de Humanidades de la Universidad de El Salvador, en 1961. Eran miembros del Centro de Estudios Filosóficos: Manuel Luis Escamilla, Mariano García Villas, Francisco Pec-corini Letona, Reinaldo Galindo Pohl, Dagoberto Marroquín, José Salvador Guandi-que, Victoria Panamá entre otros.

13 Escamilla, Manuel Luis. La Metafísica del Ser y el Tiempo de Heidegger. (San Sal-vador: editorial Universitaria, 1961).

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mucho menos un mal intérprete; tan solo se propuso una utilización inteligente de recursos intelectuales, en función del abordaje de los problemas que conmueven al pensamiento propio en el escenario de unas circunstancias vitales concretas.

Una muestra de esta irreverencia se plasma en su humanismo de convicciones filosóficas. En su apropiación del pensamiento heidegge-riano nunca aceptó el antihumanismo implícito en la ontología exis-tencial. Tanto así que posteriormente podemos encontrar en algunos de sus textos un intento de «antropologización» de la analítica del Dasein. Cosa que no tendría ningún valor si no estuviera planteada en función de la fundamentación de su teoría de la educación14 en clave humanista. Asumió con tal fuerza esta visión de las cosas que en mu-chos de sus textos se utiliza la noción de «ontología» como sinónimo de fundamentación antropológica, véase para el caso su ensayo deno-minado «La Cultura y sus Componentes Hominizadores»15.

Escamilla tenía claro que Heidegger rehusaba interpretaciones an-tropológicas de su pensamiento; sin embargo, en un intento de fun-damentar su teoría de la educación sobre un cimiento antropológico, nuestro autor asume algunos elementos de la analítica existencial des-vinculándolos del horizonte ontológico propuesto en Ser y Tiempo16.

Aunque la influencia de Heidegger es fundamental en su pensa-miento, Escamilla siempre sintió una atracción especial por la filosofía de Edmund Husserl, probablemente porque en el fondo tenía arraiga-das unas convicciones modernas, que no comulgaban con las conse-cuencias que se podían intuir de la hermenéutica de Heidegger. Pese a ello, en su lectura de Husserl, toma en cuenta algunas de las críticas que el autor de Ser y Tiempo dirigió al fundador de la fenomenología.

Véase, en ese sentido, su Teoría de la Educación, que es sin duda su

14 Escamilla, Manuel Luis. Teoría de la Educación. (San Salvador: Editorial Minis-terio de Educación, 1972).

15 Escamilla, Manuel Luis. La Cultura y sus Componentes Hominizadores. (San Sal-vador: Rescate, 1996).

16 Obra publicada por Martin Heidegger en 1927.

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obra de mayor elaboración y relevancia filosófica. En el prólogo de la obra, expone la importancia del método fenomenológico y muestra el modo en que se apropia de este, para elaborar una propuesta de fun-damentación de la pedagogía, o como él mismo lo señala: «Ese pro-pósito es el de mostrar los fundamentos históricos y sociológicos de la educación; poner a la vista los cimientos ontológicos de todo “fenómeno educativo”...»17. En suma, su intención fue elaborar una ciencia pura de la educación, o una ontología regional en el sentido husserliano.

Aunque su Teoría de la Educación se publicó por primera vez has-ta 1972, esto no viene a significar que esta obra fue producto de una ligera reflexión; por el contrario, al revisar algunos de sus ensayos pu-blicados en la revista Educación18, nos damos cuenta que Escamilla no era ningún improvisador: la temática de la fundamentación filosófica de la pedagogía la venía trabajando desde antes de los años sesenta, nos atreveríamos a decir que desde su estancia en la Facultad de Hu-manidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala, cuando era jefe del Departamento de Pedagogía.

Por otra parte, sus investigaciones en el ámbito de la psicología, sobre todo aplicadas al campo educativo, tienen también un valor fun-damental y deben aparejarse a las que encabezó Carlos Monterrosa19 ―también miembro de la generación del 28― en el marco del trabajo desarrollado por el Gabinete Psicopedagógico, fundado en 1938 que en el área educativa impulsó una serie de pruebas antropométricas

17 Escamilla… Teoría de la Educación…, pág. 14.18 La revista Educación, publicada bajo su dirección por el Departamento de Edu-

cación de la Universidad de El Salvador, es una muestra de audacia y de visión edito-rial que tanto hace falta en nuestros días. En esta publicación Escamilla encabezó un proyecto de interpretación de la realidad educativa nacional, sus quince números son de un valor fundamental.

19 Miembro de la generación del 28, pero a diferencia de sus compañeros viajó a realizar estudios a EE. UU. Probablemente realizó estudios en la Universidad de Tula-ne o en Loyola donde obtuvo un Bachillerato en Ciencias y una Maestría en Artes. Es-cribió una gran cantidad de obras filosóficas, psicológicas y literarias. Fundó en 1938 el Gabinete Psicopedagógico.

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y psicológicas para evaluar el rendimiento académico de los esco-lares salvadoreños20. Para Manuel Luis, el Instituto o Gabinete Psico-pedagógico jugó un papel importantísimo en la reforma educativa de 1940, ya que dio las bases psicológicas y los perfiles intelectuales de los escolares salvadoreños sobre los que sustentaron los criterios de nivelación que fueron uno de los aportes más significativos de aquel movimiento reformista21. Sin duda, su obra más destacada en el cam-po de la psicología es Teoría de la Adolescencia22, que fue un trabajo elaborado en su estancia en la Universidad de Oriente de Venezuela, tras ser expatriado por el Directorio Cívico-Militar en 196023.

Escamilla se ocupó, además, de elaborar ensayos históricos como: Historia de las Reformas educativas, Hispanoamérica en la ruta de su identidad, Cultura del Mestizaje y Una educación entre dos Imperios y la educación de adultos. Todos estos vinculados de alguna manera con el esclarecimiento de los problemas educativos en El Salvador.

Y es que en realidad fue un pensador amplio, prolijo y profundo. Este talante intelectual coincide con su género literario predilecto. El ensayo constituye el género por antonomasia para la comunicación del pensamiento en sentido estricto, ya que posee la característica de ser libre y abierto, más bien sin condición, nada más adecuado para la exposición de los resultados de la tarea del pensar.

Es necesario destacar que todo este gran esfuerzo intelectual es-

20 Portillo, Nelson. «Carlos Monterrosa: precursor de la psicología científica y aplicada en El Salvador». Revista Latinoamericana de Psicología. Fundación Universi-taria Konrad Lorenz. Bogotá. Vol. 40. Nº 3, 2008, pág. 602.

21 Escamilla, Manuel Luis. Reformas Educativas. Historia Contemporánea de la Educación Formal de El Salvador. (San Salvador: Editorial del Ministerio de Educación, 1979), pág. 50.

22 Véase: Escamilla, Manuel Luis. Teoría de la Adolescencia. (Venezuela: Editorial Universitaria de la Universidad de Oriente), 1964.

23 Escamilla, Manuel Luis. «Reynaldo Galindo Pohl, Educador», en Dirección de Publicaciones e Impresos del Ministerio de Cultura y Comunicaciones (comp.) Educa-ción, Universidad y Filosofía. (San Salvador: Dirección de Publicaciones del Ministerio de Cultura y Comunicaciones, 1988), pág. 316.

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tuvo en todo momento ligado a la praxis. Ya sea en el ámbito de la for-mación docente, desde las aulas de la Escuela Normal de Santa Ana y la Escuela Normal España, como en el ámbito universitario ―tanto en la docencia, la investigación y la administración― en la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos, la Universidad Autó-noma de Honduras, la Universidad de Oriente de Venezuela y, desde luego, en nuestra alma mater, la Universidad de El Salvador.

La obra de Manuel Luis Escamilla responde en gran medida a las exigencias de una intensa búsqueda de transformación nacional, expresada en diferentes iniciativas: la reforma educativa de 1940, la convención de Santa Ana de 1945, la reforma educativa de 1968, su trabajo en la recién fundada Universidad de Oriente de Venezuela o su intensa labor en la consolidación de la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos, además de su incorporación a la reforma universitaria salvadoreña de los años sesenta.

Aunque son muchos los matices que vertebran su la obra, estos son articulados desde un horizonte común. Su labor intelectual y transformadora gozó en todo momento de la mayor coherencia; nos parece que esto se ve fielmente expuesto en sus palabras:

Estudiar la obra de Manuel L. Escamilla significa, desde mi punto de vista, explorar principalmente esas tres rutas de reflexión entrelazadas a lo largo de su pensamiento, tomando en cuenta que el problema de su pensamiento es en todo caso la educación. La educación se le muestra como una realidad sui generis, opaca y necesitada de esclarecimiento teó-rico. Es en cualquier caso un problema, precisamente porque es indócil,

24 Escamilla, Manuel Luis. «Explicación previa», en Dirección de Publicaciones e Impresos del Ministerio de Cultura y Comunicaciones (comp.) Educación, Universidad y Filosofía…, pág. 14.

Al parecer los tres temas: la Educación, la Universidad y la Filosofía, no tie-nen mucho en común. No obstante, todos ellos expresan mis preocupacio-nes educativas. En cada uno se encuentra la huella de mi primordialpunto de vista profesional, cual es, la educación. La educación es el lazo común de los tres grandes temas, y el medio que les da cohesión y consistencia... 24

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solo lo indócil se presenta como realidad y por lo tanto como algo proble-mático al pensar25. Las ciencias son para nuestro autor las herramientas que permiten dar respuesta al problema educativo, pero solo a la luz de la fundamentación y coherencia que le da al problema mismo una previa aclaración filosófica.

Formación e influencias intelectuales

La variedad de matices y orientaciones de la obra de Escamilla, los cua-les confluyen en su permanente preocupación por la transformación de la educación nacional en particular y por la educación en su dimensión estrictamente teórica, se comprenden al revisar su formación e influen-cias intelectuales. Sobre todo, aquella que fue inyectada por sus maestros alemanes26 .

Nuestro autor se graduó en 1928 de maestro de la escuela normal, di-rigida desde 1924 por la misión pedagógica alemana. Entre los profesores alemanes que estaban al frente de la normal deben mencionarse a Hein-rich Loll, Peter Bock y Karl Garbe27, este último fue director de la normal. La misión alemana introdujo en el país las ideas pedagógicas de Herbart, quien fundamenta su propuesta pedagógica en la ciencia, especialmente en la psicología.

En 1929, gracias a las gestiones y a la visión estratégica del Dr. Fran-cisco Martínez Suárez, ministro del gobierno de Pío Romero Bosque, se envían a varios maestros normalistas a realizar estudios al connotado Instituto Pedagógico de Chile. Entre los estudiante becados estaban Saúl Flores, Celestino Castro, Transito Pérez, Esteban Ibarra, Samuel Cáce-res, Carlos Montiel y desde luego Manuel Luis Escamilla28. Este grupo de

25 Ortega y Gasset, José. Kant Hegel y Dilthey. (Madrid: Revista de Occidente, 1965), pág. 147.

26 Escamilla, Manuel Luis. «Gratitud y autorretrato», en Dirección de Publicacio-nes e Impresos del Ministerio de Cultura y Comunicaciones (comp.) Educación, Univer-sidad y Filosofía…, pág. 309.27 Flores, Saúl. Nuestros maestros: notas para una historia de la pedagogía nacional.

(San Salvador: Editorial Ahora, 1963), pág. 77.28 Ibid., pág. 88

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maestros, quienes tuvieron la oportunidad de profundizar en diferentes ciencias, entre ellas la pedagogía, y que lograron una interesante forma-ción filosófica, fueron la base y los impulsores de las posteriores transfor-maciones educativas del país y solo a través de su obra podemos com-prender el destino de las ideas pedagógicas de mediados del siglo XX, en El Salvador.

Experiencia y formación en Chile

El Instituto Pedagógico de Chile fue fundado en 1889 con el objetivo de formar profesionalmente al profesorado de la educación secundaria. Paralelo a la formación del profesorado de educación primaria que se efec-tuaba en las escuelas normales desde 1842, el Instituto Pedagógico cons-tituyó una apuesta estratégica para la formación de alto nivel, tanto en ciencias como en humanidades.

Desde los años ochenta del siglo XIX, en Chile se abrió paso a la in-fluencia cultural y pedagógica alemana, con el fin de conocer mejor las ideas pedagógicas alemanas se envió al educador José Abelardo Núñez a Alemania, quien se interesó especialmente por el sistema disciplinado de formación docente. Sus recomendaciones llevaron a contratar a un con-tingente de profesores alemanes, quienes llegaron a Chile en 1885. A la luz de la pedagogía herbartiana, introducida por estos profesores, se realizó una reforma de los estudios y métodos de las escuelas normales29. Estos catedráticos alemanes se encargaron de conducir las escuelas normales y de reformar la educación primaria.

Otros fundaron, en 1889, el Instituto Pedagógico, destinado a formar profesores de secundaria, el cual se integró posteriormente a la Universi-dad de Chile. Valentín Letelier, fundamental pensador positivista chileno, consideró crucial que una institución de formación para la educación se-cundaria fuese de nivel universitario, por lo que presionó para que el nue-vo Instituto Pedagógico estuviese bajo la tutela de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Chile; sin embargo, esto solo fue posible hasta mediados de 1890.

29 Cox, C. y Gysling, J. La Formación del Profesorado en Chile 1842-1987. (Santia-go: CIDE, 1990).

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Hacia fines de la segunda década del siglo XX, con el asentamiento de un cuerpo profesional docente, se produjo una mayor discusión de orien-taciones pedagógicas y la apertura a nuevas influencias. Darío Salas, uno de los líderes de las organizaciones de docentes, viajó a Estados Unidos (E.E. UU.) para conocer de cerca la pedagogía social de John Dewey. La asociación de docentes y otros educadores inspirados en estas ideas re-clamaron para la pedagogía su base científica.

Aunque en los primeros años del siglo XX se experimentó en Chile un rechazo a influencias pedagógicas extranjeras, el alejamiento de los académicos alemanes provocó una crisis y un deterioro en la formación de profesores, por lo que el gobierno optó por una nueva contratación de académicos extranjeros, en 1929. En el contexto de esta rejuvenecida influencia de la ciencia y la filosofía alemana en el Instituto Pedagógico se formaron nuestros jóvenes normalistas; la primera tanda de profesores, entre los que estaba Saúl Flores, viajó a Chile el 21 de marzo de 1929 y en el mismo año se sucedieron las siguientes delegaciones30.

Conviene resaltar que el Instituto Pedagógico, donde Manuel Luis Es-camilla se especializó en biología, química, pedagogía, psicología y filoso-fía, fue siempre un espacio multidisciplinar donde se establecía una esen-cial relación entre las ciencias y las humanidades, propia de la tradición alemana. No obstante, y aunque el Instituto estaba volcado a la forma-ción docente para secundaria, no debe pensarse que su nivel académico era de menor envergadura. Ya que sus académicos eran representantes de primer nivel en el campo de las disciplinas que practicaban. De ahí que el Instituto ofrecía una estricta formación científica y humanística que im-pactó a la cultura chilena de tal forma que revolucionó varios ámbitos de la ciencia y de la filosofía.

Por ejemplo, en el campo de la física, bajo la influencia del Dr. Wilhem Ziegler, esta disciplina se movió de una visión elementalísima y utilitaria a una forma análoga a como se impartía en los institutos y universidades alemanas de la época, es decir, como disciplina unitaria, dedicada a la ex-plicación y búsqueda de leyes fundamentales, no necesariamente ligada a la química o la mineralogía, metereología o mejoramiento de aparatos eléctricos y mecánicos. La física se entendió, a partir de la influencia de

30 Flores, Saúl. Nuestros maestros…, pág. 88.

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este físico alemán, «como un conjunto de enunciados empiricamente con-trastables y ordenados en un sistema hipotético deductivo. Esto implicaba su enseñanza como disciplina experimental con el uso imprescindible de la-boratorio y empleo de matemáticas»31 .

Otro tanto ocurrió en campos como la psicología, sobre todo en cuanto a su relación con la pedagogía. En el Instituto se practicó desde el principio una relación de complementariedad entre la psicología y la pedagogía. A principios del siglo XX, se establece en el Instituto Pedagó-gico el laboratorio de psicología experimental a cargo de Wilhem Mann, quien estudió con Wilhem Wundt, y que fue comisionado en el año 1906 para viajar a Europa con el propósito de traer el instrumental que lo cons-tituiría. Según las palabras del propio Mann cuando rindió cuenta del la-boratorio que acababa de edificar, no solo se ocupó de traer materiales de Alemania, «el país más adelantado en este sentido», sino que viajó por el continente europeo y parte de EE. UU., seleccionando los materiales que mejor cumplirían la función encomendada.

El laboratorio montado por Mann revela la inquietud en Chile por la metodología experimental y por la exactitud de las medidas psicológicas, elaborada por los psicólogos europeos. Esto se expresa contundentemen-te en un informe al rector de la Universidad de Chile donde Mann escribe: «El oficio de los instrumentos destinados a la investigación psicológica, no puede ser otro que el de fijar de una manera exacta y mensurable las condi-ciones físicas relacionadas con los procesos psíquicos que se trata de estu-

diar»32.

Por otra parte, ya en la década de 1920, la figura académica principal ligada a la psicología en la Universidad de Chile fue Luis Alberto Tirape-gui, este profesor estudió en EE. UU., donde se doctoró en la Universi-dad de Columbia en Nueva York. Su labor se aprecia especialmente en la

31 Gutiérrez, Claudio y Gutiérrez, Flavio. Notas para una historia de la física en Chile (Desde sus orígenes hasta 1960). (Santiago: Departamento de Física de la Uni-versidad de Chile, 2005), pág. 7.

32 Citado en: Bravo, Luis. «Cincuenta años de psicología en la Universidad Católica». [en línea ] Pontificia Universidad Católica de Chile [consultado: 11 de enero de 2012] Psykhe. Vol. 13. Nº 1, págs. 197-204. <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-22282004000100016&lng=es&nrm=iso&tlng=es>

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psicometría, siempre en la línea de una ciencia psicológica experimental, vinculada a la pedagogía33.

Esto nos permite pensar que el Instituto Pedagógico de Chile brindó a nuestros profesores una sólida formación científica que impactó sen-siblemente, a través de su magisterio, la conciencia del profesorado sal-vadoreño. No olvidemos que cuando estos profesores regresaron al país asumieron inmediatamente responsabilidades en la formación docente, estos deben ser considerados como los iniciadores de una nueva mentali-dad en el abordaje de los problemas educativos en El Salvador.

Por otra parte, aquel ambiente intelectual propició la recepción de co-rrientes pedagógicas y psicológicas contemporáneas. Tanto la pedagogía de John Dewey como la psicología de Alfred Adler destacan en esta línea. Esto les permitió ver la realidad educativa nacional con nuevos ojos, y no debe extrañarnos que sean quienes propiciaron el primer intento de refor-ma educativa del siglo XX. Ellos contaban con los recursos intelectuales para impulsar aquella transformación, que desgraciadamente se limitó a reformar la educación primaria (nos referimos a la reforma de 1940).

No es una casualidad que esta generación de profesores sea tan in-fluyente en la historia de la educación nacional, tanto por su formación en diferentes ciencias como por su amplio manejo de diversas corrientes pedagógicas y su claridad de lo que representa una transformación edu-cativa integral. Esta generación de maestros asumió la transformación de la realidad educativa nacional con una actitud absolutamente diferente, comprendían que la educación nacional debía ser enfocada con instru-mentos técnicos y científicos, a la altura de los tiempos.

En ese sentido, es importante la experiencia que obtuvieron de las transformaciones de la educación chilena en aquellos años, que les permi-tió obtener un esbozo de lo que implica una reforma educativa de amplio alcance. En primer lugar, la vivencia de un nuevo modelo de formación de profesores, propiciada por el Instituto Pedagógico de Chile. El nivel de formación universitaria para el profesorado, la profundización pedagógi-

33 Ligüeño Espinoza, Sebastián y Parra Moreno, Diego. «La Psicología en la Uni-versidad de Chile: Una propuesta de estudio para comprender la historia de la Psico-logía en Chile» [en línea] [consultado: 11 de enero de 2012] Cuadernos de Neuropsico-logía. Vol. 1. Nº 3, noviembre, 2007., pág. 225. <www.neuropsicologia.cl>

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ca y la especialización en un campo científico determinado les mostraron un nuevo modelo de formación docente.

También, desde 1925, se abrieron nuevas perspectivas en materia educativa que tendían a impulsar un enfoque más democrático. Se creó una comisión para la reforma integral de la educación con la tarea de exa-minar la situación educativa del país, para la introducción de cambios ur-gentes. Aunque los primeros cambios fueron a nivel administrativo, pron-to se evidenciaron cambios sustanciales en el sistema.

La educación primaria se extendió a seis años, se crearon cuatro ti-pos de escuelas primarias (escuelas rurales, escuelas urbanas, escuelas-granjas o concentradas y escuelas hogares para niños huérfanos o con deficiencias mentales o físicas). La educación secundaria fue dividida en dos ciclos: el primer ciclo comprendía la educación general; mientras que el segundo se dividió en tres secciones (la especialización técnico-vocacional, la especialización científica, la especialización humanista, la cual preparaba a los estudiantes para entrar a los institutos y a escuelas universitarias en el área de las ciencias sociales). En 1928, en la educación secundaria, se dio autorización para experimentar el sistema de enseñan-za que daría origen a los liceos integrales, los cuales combinarían las áreas científico-humanistas con las técnico-vocacionales.

Chile experimentaba una reforma de la educación en el marco de un proyecto de modernización nacional; la educación empezó a orientarse a la formación de los recursos humanos requeridos por la industrialización y la urbanización; donde la diversificación de la enseñanza y la ampliación de la oferta, en el ámbito de la educación superior universitaria y técnica, coronarían el proceso de transformación integral del sistema educativo34.

En 1930, Saúl Flores escribe una carta que fue publicada en el periódi-co Patria, dirigido por Alberto Masferrer, en la cual trata de resumir par-te de aquella excepcional experiencia. Según Saúl Flores «Chile no se ha aventurado a una reforma total en materia de educación, sino que ensaya los métodos más prestigiados, a fin de conocer las ventajas de cada uno para implantar el que más convenga al medio y a la mentalidad del niño chi-leno.» Uno de los asuntos que probablemente impactó con mayor fuerza

34 Aedo-Richmond, Ruth. La educación privada en Chile: Un estudio histórico-ana-lítico desde el periodo colonial hasta 1990. (Santiago: RIL Editores, 2008).

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la conciencia de los becarios salvadoreños está expresado más adelante en la carta de Flores:

Sin duda alguna, Manuel Luis Escamilla fue profundamente conmovi-do por aquella vorágine de transformaciones en Chile, su obra está mar-cada por dicha experiencia. Sus apreciaciones sobre el sistema educativo nacional, como su pensamiento universitario, no deben ser considerados «castillos construidos en el aire».

La formación y la experiencia chilena de los años treinta impuso en la agenda intelectual de nuestro autor la problematicidad de las trasfor-maciones educativas: por un lado, la unidad del sistema educativo desde primaria a la educación superior; además, la integralidad de la educación, es decir, la relación entre la «formación» y la «especialización»; y, funda-mentalmente, la imbricación entre las transformaciones educativas y el desarrollo nacional.

Formación filosófica

A la experiencia de la reforma educativa y a la formación científica y peda-gógica se suman sus estudios de especialización en filosofía, realizados en la Universidad de Chile. Lo que constituye un hecho significativo por varias razones. Entre otras, porque la filosofía fue la disciplina que hilvanó todo su pensamiento y se convirtió en el principal recurso teórico que iluminó el fundamento de sus principales preocupaciones intelectuales.

Cabe señalar que la enseñanza de filosofía en el Instituto Pedagógico era muy importante, ya que desde los programas de 1900 aparece ligada a la psicología racional y a la pedagogía, asignaturas que eran pieza clave

35 Flores, Saúl. Nuestros maestros…, pág. 69.

La tendencia actual de la educación es según la frase de Ingenieros, «capacitar al niño para la vida social». El papel del maestro es irlo colocan-do, poco a poco, en la corriente de la vida para que sin bruscas transiciones ni peligros encuentre su puesto en la colectividad. Todos hemos sentido una gran desorientación al salir de la Escuela y hallarnos frente a la vida. En ese periodo muchas vocaciones se pierden, muchas inteligencias se mal-baratan; suprimir ese peligro es un deber. Chile lo está suprimiendo ya35.

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del currículo. Además, el papel preponderante de la formación filosófica se debió a que desde 1921 hasta 1929 el Centro de Estudios Filosóficos de la Universidad de Chile funcionó en el Instituto Pedagógico, siendo su director Pedro León Loyola36.

El ambiente filosófico que vivió Escamilla fue el propiciado por el choque de dos grandes tradiciones del pensamiento filosófico en Latino-américa; por un lado, la influencia del pensamiento positivista, que se ex-tiende hasta los primeros años del siglo XX; y por otra parte, la reacción antipositivista que en primera instancia se manifiesta en un giro espiri-tualista o vitalista que empieza a ganar terreno en la primera década del siglo XX y que se consolida definitivamente en los años veinte y treinta.

La tradición del positivismo en Chile se remonta a José Victorino Lastraría, a los hermanos Lagarrigue y al positivismo heterodoxo de Va-lentine Letelier37. Este último fue el principal impulsor de la creación del Instituto Pedagógico de Chile y promovió que científicos alemanes se colocaran al frente de la Institución. Gracias a la visión estratégica y a su confianza en la ciencia, en el progreso y la libertad, aquel instituto se fundó con el rigor científico que la tradición positivista inicialmente le imprimió.

Esto nos hace pensar que el positivismo en el Instituto fue muy fuer-te desde sus orígenes. Sin embargo, la influencia positivista solo puede extenderse hasta finales de la segunda década del siglo XX, ya que aún el Dr. Wilhem Mann38 ejercía la cátedra de filosofía. Sin embargo, fue este último influjo del positivismo el que propició y formó académica-mente a la denominada «generación del 20», quienes fueron los prime-ros chilenos que dedicaron su vida al ejercicio exclusivo de la actividad

36 Escobar, Roberto. El vuelo de los búhos: actividad filosófica en Chile de 1810 a 2010. (Santiago: RIL Editores, 2008), pág. 108.

37 Beorlegui, Carlos. Historia del pensamiento filosófico latinoamericano. Una bús-queda incesante de la identidad. (Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto, 2004).

38 Le consideramos un positivista, puesto que su pensamiento estaba influencia-do por el psicologismo de Wilhelm Wundt.

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filosófica. Enrique Molina Garmendia (1871- 1956)39, Pedro León Loyola (1889-1978)40 y Osvaldo Lira (1904-1998) son los precursores más sobre-salientes de un florecimiento que advino en el pensamiento chileno. Estos últimos representan la reacción antipositivista y fueron quienes trazaron el ambiente filosófico donde Escamilla realizó sus estudios.

Esta generación del veinte creció en el contexto intelectual de un po-sitivismo decadente, que ya había sido impactado por un giro espiritua-lista que puso en cuestión la supremacía absoluta de la ciencia como res-puesta paradigmática a los problemas de la vida y como modo ejemplar de experiencia.

En Latinoamérica, el distanciamiento del positivismo comienza a ob-servarse en algunos autores del siglo XIX como José Enrique Rodó, José Martí e incluso pensadores que habían comulgado con el positivismo como Enrique José Varona41. Sin embargo, la auténtica generación an-tipositivista despliega su influencia intelectual en el siglo XX. Francisco Romero ha denominado a estos pensadores «padres fundadores de la filosofía Latinoamericana». Entre ellos podemos mencionar a Vasconce-los, Antonio Caso, Alejandro Korn, Carlos Vaz Ferreira, Raymundo Farias Brito y el ya mencionado Enrique Molina Garmendia.

Ciertamente, esta generación de pensadores inicia un proceso que permitirá la estabilización, «normalización» le llama Romero, de la acti-

39 El autor más conocido. Fue profesor en la Universidad de Chile, y escribió nu-merosas obras: La filosofía de Bergson (1916), De lo espiritual en la vida humana (1936), Nietzsche dionisiaco y asceta (1945), etc. Fue el fundador de la Sociedad Chilena de Filosofía que daría luz a la revista de Filosofía.

40 Loyola fue un destacado dirigente estudiantil. En 1918 presidió la Federación de Estudiantes Universidad de Chile, desde donde impulsó la creación de la efíme-ra Universidad Popular Lastarria, dirigida a los obreros. También presidió la primera Convención Estudiantil Chilena (junio de 1920). Su pensamiento estuvo influenciado por Bergson. Fue profesor de la cátedra de pedagogía y filosofía en el Instituto Pe-dagógico de Chile, sucesor de Wilhelm Mann. Fue rector de la Universidad de Chile. Seguramente fue profesor de Manuel Luis Escamilla. Entre las obras de Loyola se pueden mencionar: Curso elemental de filosofía (1927), Una posición fundamental en el pensamiento moderno: causalidad y evolución (1954, publicado en honor a Bergson), Curso especial para la formación de profesores de filosofía (1935), etc.

41 Guadarrama, Pablo. Positivismo…, pág. 159.

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vidad filosófica, entendiendo por esto la creación de instrumentos y espacios que permiten el despliegue de una intensa labor filosófica en condiciones levemente favorables (estos intelectuales son fundadores de revistas, sociedades de filosofía, fundadores de la carrera de filosofía en sus respectivos países, etcétera). A ellos se debe que la filosofía se convirtiera en una disciplina susceptible de profesionalización en Lati-noamérica.

También, se caracterizaron por introducir una serie de autores euro-peos que dedicaron su obra a la revitalización de la filosofía como disci-plina autónoma de las ciencias. Por ejemplo, Alejandro Korn, el mismo Francisco Romero, Antonio Caso, Enrique Molina, Pedro Loyola son los primeros en escribir libros o dictar cursos sobre autores como Nietzsche, Dilthey, Husserl, Bergson, Scheller y Heidegger. Esto propició un viraje decisivo en el rumbo de la filosofía.

Asimismo, la «generación de los fundadores», se caracterizó por creer que la filosofía era una disciplina universal, que posee un estatuto propio que la diferencia de otras actividades teóricas. Estos intelectuales ya no se consideran «humanistas» en el sentido en que lo era Rodó, sino filósofos, donde el humanismo es un punto de llegada, y no al revés. No existe en la mentalidad de la mayoría de estos pensadores la idea de una «filosofía autóctona», sino de un saber universal.

Todos estos elementos son fundamentales para comprender la per-sonalidad filosófica de Escamilla. El ambiente filosófico donde se formó nos permite entender por qué sus autores predilectos fueron Dilthey, Husserl y Heidegger. Escamilla estudió a estos autores en el momento en que se daba la primera recepción de estas corrientes en Latinoamé-rica.

Además, asumió la tarea, iniciada por aquella generación, de crear condiciones para la profesionalización de la filosofía. Igual que los «fun-dadores» desempeñó una intensa labor en la cátedra, impulsó y fundó revistas y creó en el país el primer y único Centro de Investigaciones Fi-losóficas; todo ello en el marco de la «normalización» de la actividad fi-losófica en El Salvador.

Pero hay una derivación que nos interesa resaltar con mayor fuerza, puesto que nos permite comprender uno de los momentos decisivos en la orientación de su pensamiento universitario. Y es que la influencia de

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la filosofía alemana, especialmente de Dilthey, la filosofía de los valores y la fenomenología, revitalizó e impulsó el desarrollo de las humanida-des en el continente.

Sin duda, el humanismo de inicios de siglo había puesto ya en cues-tión la necesidad de reactivar los estudios humanistas, con el fin de apla-car la visión unilateral que el positivismo había institucionalizado en las universidades y centros de estudio. En El Salvador, esta actitud humanis-ta se ve reflejada en autores como Francisco Gavidia.

También, Alberto Masferrer es un pensador importante en esta línea. En Las siete cuerdas de la lira, un ensayo filosófico escrito en 1926, Masfe-rrer arremete contra los excesos de la «cultura positiva». En un fragmen-to denominado Ciencia y Sabiduría critica el extremo al que ha llegado la especialización en la ciencia, diciendo, en sintonía con Bernard Shaw, que «el especialista perfecto es el perfecto idiota».

Sin embargo, la recepción de las corrientes filosóficas que hemos señalado, impulsa definitivamente la rearticulación de las humanidades, que habían sido desplazadas categóricamente por el burdo «profesionis-mo» que se había apoderado de las universidades. Estas corrientes coin-ciden curiosamente en incluir en sus programas filosóficos el problema de las ciencias del espíritu, que consiste principalmente en resolver el proble-ma del fundamento de las humanidades o ciencias del espíritu.

Dilthey, los neokantianos y la fenomenología se esfuerzan por devol-ver a las humanidades la rigurosidad teórica y la posibilidad de creación de conocimiento que aún poseían en la época clásica. Al proponer un fun-damento para las ciencias del espíritu y un método propio, distinto al de las ciencias de la naturaleza, posibilitaron el desarrollo y la aparición de las disciplinas denominadas ciencias del espíritu.

Escamilla es el pensador salvadoreño que con mayor claridad se ve impactado por la tradición de las ciencias del espíritu. Lo cual le permite avistar el fundamento en el que descansa la creación de las facultades de humanidades en Centro América y la profesionalización de los estudios humanísticos.

Esto no es un hecho aislado, de ninguna manera, es más bien una constante en el pensamiento filosófico latinoamericano. La reactivación intelectual y la profesionalización de las humanidades coinciden con la in-fluencia de la hermenéutica, la fenomenología y la filosofía de los valores.

De hecho, a la creación de las facultades de humanidades en la región,

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antecede una discusión encabezada por intelectuales latinoamericanos que influenciados por estas corrientes pensaron y proyectaron el nuevo modelo de formación que debía ponerse en práctica en las universidades. Sofonias Salvatierra, Roberto Brenes Mesen, Roberto Agramonte, Eduar-do García Maynez, Luis Recasens Siches, Juan José Arévalo, Roltz Bennet y Manuel Luis Escamilla son los padres fundadores de las nuevas humani-dades en Centroamérica.

La construcción de la agenda de pensamiento universitario

Con la diversidad de recursos brindados por una formación profunda y por una interlocución no menos enriquecedora, Manuel Luis Escamilla elaboró una propuesta, que trató de responder a los principales retos de las universidades latinoamericanas. Su mayor preocupación fue el atraso en los ámbitos políticos, epistemológicos y sociales, de tal suerte que la redefinición de la idea de Universidad pasaba por una problematización de los fundamentos últimos a la luz de los condicionamientos impuestos por el acontecer histórico. Tres líneas de trabajo definieron su agenda de pensamiento universitario: el concepto de Universidad, la fundamenta-ción de los estudios generales y la vinculación de la Universidad con el desarrollo nacional. En las siguientes líneas desarrollaremos dos de estos puntos42.

La idea de «Universidad» y la esencia de la reforma universitaria

La reforma universitaria de los sesenta fue un proceso vertiginosos de transformaciones; sin duda, el modelo de Universidad implementado su-peró el atraso impuesto por la «Universidad profesionista», modernizan-do a la Universidad de El Salvador en diferentes ámbitos.

En el «Documento A», elaborado por la Comisión de Reforma Uni-versitaria en los primeros meses de 1963, se encuentra esbozado el pro-

42 En torno a la vinculación entre Universidad y desarrollo nacional puede con-sultarse: Escamilla, Manuel Luis. «Educación superior y desarrollo». Educación. De-partamento de Educación de la Universidad de El Salvador. San Salvador. Nº 7, [agre-gar enero-febrero-marzo, 1966.

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grama de la reforma salvadoreña. En dicho documento se elaboraron los principales objetivos de la reforma administrativa, la democratización de la enseñanza y la reforma académica o «técnico-pedagógica».

Según el documento, la reforma universitaria tuvo un motivo fun-damental: «Mejorar la Universidad en todos sus aspectos y funciones, im-primiéndole el sentido científico en todos los órdenes de su vida interna y externa. Es decir, que en lugar de rezagarse, vaya siempre a la cabeza del progreso social».

Los objetivos de la reforma fueron los siguientes: la democratización de la enseñanza superior, promoviendo el acceso a la Universidad de todos los sectores sociales intelectualmente aptos, sobre todo de la clase popu-lar; la reforma integral de la enseñanza, con la que se buscaba una relación entre la educación científica y humanística, salvando así las distorsiones de un tipo de educación que concibe un humanismo que aleja al estudiante del ámbito en el que vive y de una ciencia que no lo liga a la realidad de su país ni le da una visión de los problemas nacionales43.

La construcción intelectual del programa de la reforma universitaria salvadoreña demandó del esfuerzo de una gran cantidad de universita-rios, entre ellos, Fabio Castillo, María Isabel Rodríguez, Alejandro Dago-berto Marroquín, Mario Flores Macal, Albino Tinetti y Manuel Luis Es-camilla. Además, no debemos menospreciar el papel desempeñado por una larga tradición de pensamiento universitario, que forjó por muchos años un ideario reformista. Basta evocar las conocidas jornadas de con-ferencias sobre reforma universitaria de los años treinta; y mucho antes, la interesante polémica de finales del siglo XIX, encabezada por David J. Guzmán, sobre la refundación de la Universidad.

Esto amplía los matices y el espectro intelectual que configuró un rico escenario para la interlocución y el diálogo universitario. También debemos tomar en cuenta la influencia de la reforma de Córdova; así como el huma-nismo de nuevo tipo, expresado en diferentes corrientes de pensamiento que contribuyeron a zanjar la brecha que el positivismo había establecido entre los saberes, entre teoría y praxis, entre las ciencias y las humanidades.

43 Comisión de Reforma Universitaria. «Documento A». Educación. Departamen-to de Educación de la Universidad de El Salvador. San Salvador. Nº 8-9,abril-septiem-bre, 1966, págs. 151-168.

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En ese sentido, la generación de los años veinte en Centroamérica es decisiva en términos de novedad intelectual. Ellos son realmente los pioneros de una nueva mentalidad que permitió construir nuevos escena-rios. Escamilla es un claro heredero de esta tradición, en él encontramos influencias de la reforma de Córdova, de Ortega y Gasset, del nuevo hu-manismo latinoamericano, la recepción del pensamiento alemán, y por su puesto, una revaloración de los aportes de la tradición hispánica.

Para Escamilla, el aporte más significativo de la reforma de Córdova es haber barrido con el concepto medieval de la misión de la Universidad: «La universidad tiene que estar vinculada con los problemas de la nación. La misión de la Universidad se encuentra en las necesidades reales e inmedia-tas del pueblo»44 .

Es más, no se equivoca Ortega y Gasset al definir que la misión de la Universidad «se resume entonces en tres responsabilidades, a saber: una formación profesional eficaz...; una sólida cultura que se apoya en la ciencia; y una adecuada preparación para el mando del más alto nivel. La universidad es, en consecuencia, la fuente del más alto poder de un pueblo.» 45 De donde la calidad profesional proviene de la ciencia y la técnica y la calidad huma-na de la cultura.

Según nuestro autor, la reforma de Córdova nos enseña también a re-valorar la tradición hispánica de Universidad: «Algunos principios del ma-nifiesto de julio de 1918 solo son una vuelta al pasado, pero necesaria»46. Existe una riqueza en la tradición hispánica, esto lo representa el modelo de la Universidad de Salamanca y su constitución original expresada en Las Siete Partidas de Alfonso «el Sabio».

44 Escamilla, Manuel Luis. «La Reforma Universitaria de Córdova, aporte de la República Argentina al desarrollo latinoamericano», en Dirección de Publicaciones e Impresos del Ministerio de Cultura y Comunicaciones (comp.) Educación, Universidad y Filosofía…, pág. 141.

45 Escamilla, Manuel Luis. «El tema de la universidad en la filosofía de Ortega», en Dirección de Publicaciones e Impresos del Ministerio de Cultura y Comunicaciones (comp.) Educación, Universidad y Filosofía…, pág. 161.

46 Escamilla, Manuel Luis. «La Reforma Universitaria de Córdova…»…, pág. 138.

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Escamilla define en varios ensayos a la Universidad como un «ayunta-miento entre maestros y discípulos»47. Definición que trata de reproducir conscientemente la expuesta por Alfonso X en su célebre obra Las Siete Partidas48. Y no es que trate de revivir la idea de Universidad medieval, de ninguna manera, él es consciente de que la Universidad moderna posee una misión diferente a la que los medievales le asignaron. Utiliza esta fór-mula, porque le permite inferir que la Universidad es el encuentro de dos generaciones: los jóvenes y los adultos49 . De donde es necesario que esta relación sea de convivencia (universitas magistrorum et scholarium) entre profesores y alumnos.

Pero, ¿cuál es en concreto la finalidad de este «ayuntamiento entre alumnos y profesores»? Según Escamilla, si a la historia nos atenemos, la finalidad «reside tanto en la unidad de profesores y estudiantes, como en la unidad de la ciencia por ellos reclamada y cultivada». De esta unidad nació la Universidad, y que por más cambios que haya tenido como institución a lo largo de la historia, este concepto es irrebasable.

En este concepto, al docente corresponde la responsabilidad de la conservación de la cultura, la transmisión del saber y la creación de cien-cia; mientras que el estudiante está obligado a poseer la herencia cultural, a participar en su conservación y enriquecimiento50 . Esto es, visto de ma-nera formal, la caracterización de la relación fundacional de la Universi-dad, y lo que constituye su esencia y misión, vista desde su fundamento.Sin embargo, esta caracterización solo es parte del asunto. Escamilla re-curre a una suerte de «ontología de las generaciones» donde hace, en un primer momento, una recepción del legado de la reforma de Córdova en

47 Escamilla, Manuel Luis. «Universidad y Patria», en Dirección de Publicaciones e Impresos del Ministerio de Cultura y Comunicaciones (comp.) Educación, Universidad y Filosofía…, pág. 118.

48 Ver: Alfonso El Sabio. Las siete Partidas. (Barcelona: Linkgua, 2006), pág. 93.49 Escamilla, Manuel Luis. «La reforma universitaria de El Salvador». Educación.

Departamento de Educación de la Universidad de El Salvador. San Salvador. Nº 8-9, abril-septiembre, 1966, pág. 15.

50 Ibid., pág. 12.

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lo referente al papel de la juventud; y en segunda instancia, de las reflexio-nes de Ortega y Gasset sobre las generaciones51 .

Nadie ignora que en el espíritu de la reforma de Córdova hay un sen-timiento de enfrentamiento con la generación conservadora. La juventud reformista se asume como la vanguardia intelectual de un proceso de transformaciones «nuevas». La «nueva generación» se autodenomina.

La novedad, la transformación, lo nuevos ideales son parte de las aspi-raciones del pensamiento emanado de la reforma. No por nada se declara maestro de la juventud a un pensador como José Ingenieros, quien consi-deraba que «la Universidad argentina y latinoamericana debe abocarse a la creación de nuevos ideales, orientados, a su vez, a generar líneas de acción y pensamiento en vistas de la transformación progresista de la sociedad como objetivo último»52. El papel del estudiante universitario es, en este contex-to, encabezar a la juventud, asumir un papel protagónico como nunca an-tes en el destino de la sociedad.

Escamilla hace suyo este pensamiento y dice tajantemente: «El cam-bio, como fenómeno general sociológico, descansa en el modo de ser de la naturaleza juvenil. La misión estudiantil universitaria, referida a la nación, es el factor responsabilizado del cambio y del progreso.»53 La generación ma-dura tiende por su naturaleza «ontológica» a la conservación, de ahí que su función sea «la trasmisión de un legado», ya sea cultural o científico. La renovación y la creatividad como atributos de la juventud, aparecen en la Universidad latinoamericana cuando el estudiantado forma parte activa y sobre todo responsable del quehacer universitario. La conservación y el progreso son dos momentos dialécticos fundamentales en la constitución de la Universidad y están representados en el encuentro generacional que en ella opera.

51 Ver: Ortega y Gasset, José. El tema de nuestro tiempo. (Madrid: Ediciones de la Revista de Occidente, 1966); Ortega y Gasset, José. En torno a Galileo. (Madrid: Alian-za Editorial, 1994).

52 Gilleta, Matías. «El pensamiento universitario de José Ingenieros y la concepción Reformista de universidad. Reflexiones en torno a su vigencia». Ponencia presentada en la Universidad Nacional de Villa María. [en línea] [consulta: 12 de enero de 2012] <http://www.unl.edu.ar/files/UNL_-_Ponencia_Matias_Gileta_-_Grupo_3.pdf>

53 Escamilla... «La reforma universitaria salvadoreña…», pág. 13.

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Pero no basta con que la juventud tienda al cambio y al progreso por «naturaleza» para comprometer a la Universidad con la sociedad. La ju-ventud universitaria debe hallar la certeza del progreso y la dirección de los cambios «en el fin supremo de la Universidad: la investigación de la ver-dad». Para que la juventud sea realmente una «generación», es condición necesaria que represente en sí misma los ideales históricos de un cambio.

La juventud que no está unida por un ideal común, no forma genera-ción alguna. La juventud universitaria debe encontrar las «herramientas hermenéuticas» que le permitan discernir el sentido del cambio y de la historia en el legado científico y cultural que la Universidad le otorga: «No cualquier grupo juvenil es una “generación”. Las generaciones son los gru-pos humanos que marchan unificados y en pos de un ideal común de progre-so y de los cuales está saliendo diariamente la historia»54.

Para Escamilla, la reforma de Córdova selló para siempre el carácter de la generación joven de los demás países, porque les señaló el camino de los cambios esenciales, «los cambios que conmueven la historia porque la hacen surgir renovada y fresca». Antes de Córdova los estudiantes no podían ser definidos más que por su dedicación al estudio. Después de Córdova, el estudiante universitario se convierte en parte esencial de la conciencia nacional.

Pero «la nueva generación» no es revolucionaria tan solo por haber alcanzado el gobierno de la Universidad, de ninguna manera. Ya en la constitución de la Universidad de Salamanca expuesta por Alfonso el Sa-bio viene planteada el cogobierno55. La generación de Córdova es revo-lucionaria por haber puesto a la Universidad al frente del progreso social, por haberle asignado una misión frente a los problemas patrios.

La Universidad latinoamericana se configura «ontológicamente» por la confluencia de esta serie de tradiciones. La Universidad debe compren-der que lo mejor del legado hispánico es importante y no es negación de los principios de la reforma de Córdova. Por el contrario, juntas, lo mejor de ambas tradiciones, conducen a la reforma universitaria.

54 Escamilla... «La reforma universitaria salvadoreña…», pág. 15.55 Goméz Oyarzún, Galo. La universidad a través del tiempo. (México: Universidad

Iberoamericana, 1998).

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Si bien es cierto el manifiesto de la juventud de Córdova exige el compromiso social de la Universidad, este es imposible si renunciamos al compromiso que esta tiene con la verdad. De tal forma que la comu-nidad entre estudiantes y profesores tiene su telos en la solución de los problemas nacionales, en el servicio a la sociedad y a su pueblo, pero para que esto sea posible, se necesita de la ciencia y la cultura. Solo de esta forma la generación juvenil y universitaria puede cumplir su tarea, solo si la Universidad posee las condiciones para la investigación científica y para la recreación de la cultura. El progreso material de las naciones, decía Ma-nuel Luis Escamilla, proviene de los programas de investigación científica de sus universidades y el refinamiento de las sociedades del movimiento cultural que emerge desde sus institutos superiores de cultura.

La Universidad debe convertirse, según este planteamiento, en una auténtica polis universitaria; la academia no es un mundo paralelo al de los problemas nacionales. El concepto de polis universitaria que acuña Escamilla trata de recoger el compromiso social de la Universidad y su compromiso con la verdad. Ciertamente los universitarios están obliga-dos como ciudadanos a ser políticos, pero no en el sentido tradicional del término. El universitario o el estudiante por ser «político» no deja de ser universitario, por lo que su actividad política debe ser el reflejo del amor por la verdad que la Universidad le ha inculcado.

La polis universitaria no debe contraponerse a la polis en general, la vida universitaria es una polis en el sentido griego del vocablo. La polis universitaria es el nivel preparatorio, de formación superior y profesional. Debe aspirarse a que «los más altos negocios públicos de una nación se en-carguen a los profesionales formados en la Universidad».

Los problemas técnicos de mayor responsabilidad y de más cuida-dosa especialización deben ponerse al cuidado de técnicos de formación universitaria y, lo más importante y decisivo para la vida de un país, los investigadores ―el poder creador de una sociedad― son producto de la Universidad: «La cosmópolis en general, está en estrecho correlato con la polis académica. De ahí la importancia de señalarle a la universidad, el su-premo fin de responsabilizarse de la vida nacional. De la polis académica depende pues la cosmópolis nacional»56.

56 Escamilla..., «La reforma universitaria de El Salvador»…, pág. 29.

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De tal suerte que el concepto de Universidad, tal y como lo concibie-ron los medievales y la tradición hispánica, como universitas; es decir, como unidad del saber por ella resguardado y como unidad de acción en torno al cultivo de la verdad, debe complementarse con el compromiso de esta comunidad con la transformación social. Las generaciones que en la Universidad se encuentran poseen esta gran tarea.

Toda la tradición de pensamiento universitario, en el siglo XX, ha sostenido que para lograr este cometido es condición de posibilidad la autonomía universitaria. Escamilla está de acuerdo con este punto, sin embargo, prefiere radicalizarlo.

Y es que para nuestro autor, la autonomía jurídica de la Universidad descansa en algo «metafísicamente» más importante: la autonomía de la Universidad se sostiene en la autonomía del individuo57, esta autonomía es mayoría de edad en el sentido kantiano y solo es accesible en el mo-mento en que el individuo despierta a la verdad y se compromete con ella.

El concepto de autonomía tiene indudables raíces históricas y funda-mentos filosóficos de validez universal. Los maestros, que representan la generación madura, y los discípulos o estudiantes, como generación juvenil, son seres que han alcanzado un ethos autónomo, de donde la corporación que integran debe ser, también, autónoma58. Por ello, la autonomía universitaria tiene su fundamentación en la autonomía de la conciencia de quienes la integran.

De esta «autonomía de la conciencia» proviene la libertad en general: «Pero la libertad referida a la intimidad ontológica del hombre, no es otra cosa que la libre decisión del querer y la aceptación consiente de las respon-sabilidades que se derivan de esa decisión».

Esta libertad de la conciencia, además, nos permite poseer dignidad intelectual, pues esta tiene como fundamento la libertad y como fin la

57 Escamilla, Manuel Luis. Micro-conceptos de la Reforma Universitaria. (San Sal-vador: Publicaciones del Departamento de Educación de la Facultad de Humanida-des, 1969).

58 Escamilla, Manuel Luis. La Reforma educativa salvadoreña. (San Salvador: Di-rección de Publicaciones del Ministerio de Educación, 1975), pág. 96.

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verdad: «El supremo valor hacia el cual marcha y se orienta la Universidad es entonces la Verdad, y la condición que como fundamento ontológico de-ben presentar sus componentes, es la libertad».

La Universidad es, entonces, la corporación o ayuntamiento de dos grupos intelectuales que se reúnen libremente para organizar el encuentro con la verdad59. ¿En qué descansa, entonces, la «unidad» de la Universidad que es al fin de cuentas la garantía de esta articulación entre investigación de la verdad y compromiso social, entre polis universitaria y cosmópolis nacional, fin último del «contrato» entre profesores y alumnos?

La «unidad» de la Universidad descansa en su esencia: «la “esencia de la Universidad” tiene que ver con la clase de estudios que posee... [Que] no pueden ser los de tipo profesional. ¿Por qué? Sencillamente, porque esa área se caracteriza por la pluralidad y la diversidad y no justamente por la unidad, condición óntica de toda esencia»60 .

Es obvio que la esencia de la Universidad no puede salir de una de sus carreras, o de la suma de las esencias de todas sus carreras. La Universi-dad no solo tiene una esencia, sino también una misión. Las profesiones no pueden ser el apoyo de la unidad, esencia y misión de la Universidad, pues cada profesión posee su propia misión respecto de la sociedad. La misión de la Universidad de servir a la sociedad, no es la suma del servicio de todas las profesiones, ni el servicio social de una en particular: «Lo que la Universidad entiende por servicio social, la cumplen las distintas profe-siones sobre la base de un trasfondo común en donde está definida precisa-mente la misión».

La unidad de la Universidad descansa entonces en el nivel de forma-ción que hace confluir a los saberes en función de un solo fin determina-do: la formación general o los estudios generales. De este nivel depende, en última instancia, que el valor supremo del universitario sea la libertad y que la misión primaria del quehacer académico sea la verdad: misión, esencia y unidad se funden en la garantía de que la Universidad brinde una cultura común y una imagen del mundo en el cual toca vivir.

59 Escamilla..., La Reforma educativa salvadoreña..., pág. 97.60 Ibid., pág. 113.

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Los estudios generales y el problema de la relación entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias del espíritu

La creación y organización de los estudios generales fue una de las metas principales de la reforma universitaria. La formación integral del indivi-duo, mediante la creación de un sistema de estudios generales, se plan-teó como la salida del «profesionismo» o la superación de una educación exclusivamente «técnica». Las tres declaraciones más importantes en la historia de las universidades centroamericanas coinciden en este punto.

La declaración de principios y fines de las universidades centroameri-canas de 1948 dice categóricamente que «Las universidades Centroameri-canas deben atender preferentemente a la formación humana de todos sus elementos integrantes [...] toda técnica debe estar al servicio de los más al-tos intereses humanos, y fundarse en el humanismo»61. Otro tanto señaló en su momento la segunda declaración de principios de las universida-des centroamericanas de 1968, en relación a la misión de las institucio-nes de educación superior: «Dotar al estudiante de una formación integral, científica y humanística, que le capacite para el juicio crítico, le informe del pensamiento de su época, le haga hombre culto y le permita enfrentarse y adaptarse a las transformaciones de su tiempo»62.

En 1949, en la Carta de las Universidades Latinoamericanas, se re-confirmaba el compromiso del primer Congreso de Universidades Cen-troamericanas de 1948:

... a) la especialización puede tornarse infecunda y deformadora [...] Art. 8. Todo universitario, para obtener su grado, ha de acreditar un míni-mum de estudios generales, principalmente en lo que se refiere a los pro-blemas de la comunidad nacional. No debe permitirse la graduación de un universitario que carezca al menos, de un conocimiento básico y sistemáti-co de la realidad histórica, social y económica de su medio nacional63.

61 Tünnermann, Carlos. Pensamiento Universitario centroamericano. (San José: EDUCA, 1980).

62 Ibid.63 Carta de las universidades latinoamericanas. (Guatemala: Editorial Universita-

ria, 1950).

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En Centroamérica existe una enorme bibliografía que da cuenta de la intensa elaboración intelectual que desencadenó el problema de la or-ganización de los estudios generales64. El asunto de fondo es, ¿cómo es posible integrar el estudio de las ciencias y las humanidades en el currícu-lo, en el marco de una formación básica o general, sin afectar, o más bien, para contribuir a una posterior profesionalización y desarrollo autónomo de las disciplinas?

En el país el debate se remonta a los años treinta. Pero se intensifi-ca con la fundación de la Facultad de Humanidades, que en sus prime-ros años de actividad integró el estudio y la profesionalización, tanto en ciencias como en humanidades. En 1952, el secretario de la Facultad de Humanidades abogó por la separación administrativa de las ciencias y las humanidades65, porque consideraba imposible el desarrollo de las cien-cias si estas no se emancipaban de la Facultad.

Bajo los rectorados de Romeo Fortín Magaña y Napoleón Rodríguez Ruiz se organizaron comisiones para la creación de los estudios genera-les. La primera comisión no pudo realizar su cometido, puesto que no se contaba con los fondos necesarios. La segunda comisión, integrada por María Isabel Rodríguez, Baltasar Perla y Manuel Luis Escamilla, tuvo pro-blemas de coordinación. Finalmente, la Dra. Rodríguez junto a Claudio Gutiérrez retomaron la tarea y formularon una propuesta que generó una candente polémica pública66.

El asunto de los estudios generales se resolvió con la creación del sistema de Áreas Comunes, propuesto por la Comisión de Reforma Uni-versitaria e implementado desde 1965. La transformación de la Facultad

64 Carlos Tünnermann recoge en su antología Pensamiento Universitario Centro-americano algunos de estos trabajos. Ver Tünnermann, Carlos. Pensamiento Universi-tario...

65 Fagoaga, Manuel Alfonso. «Como debería laborar la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de El Salvador». Humanidades. Revista de la Facultad de Humanidades de la Universidad de El Salvador. San Salvador. Nº 1, marzo, 1952, págs. 71-92.

66 Rodríguez, María Isabel y Claudio Gutiérrez. «Sobre el Proyecto de la Escuela de Estudios Generales en nuestra Universidad». Humanidades. Revista de la Facultad de Humanidades de la Universidad de El Salvador. San Salvador. Nº 1-2, enero-junio 1962, págs. 71-93.

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de Humanidades en Facultad de Ciencias y Humanidades en 1969, tuvo por objeto resolver el problema administrativo que las Áreas Comunes representaban. Sin embargo, las Áreas Comunes fueron suprimidas el 8 de junio de 1971 por el Consejo Superior Universitario. En medio de un acalorado debate, y bajo la presión de una huelga estudiantil, los estudios generales fueron excluidos legalmente de la formación universitaria.

Más allá de los torpes argumentos que algunos plantaban en relación al establecimiento de los estudios generales o del sistema de Áreas Co-munes, lo cierto es que la organización de la formación básica o general planteaba teóricamente serios problemas.

Como ya hemos señalado, desde el siglo XIX hay una discusión so-bre la relación y el lugar de los estudios humanísticos en relación con las ciencias. En general, la modernidad ubica a las ciencias y a las humani-dades como dominios de diferentes facultades humanas, cuestión que la cultura positivista reafirmó e impuso con mayor ahínco. Nadie duda que las ciencias sean estrictamente teóricas, y por lo tanto son dominio de la razón. Las humanidades, por el contrario, son establecidas en la mo-dernidad bajo el resguardo de otras facultades no intelectuales, como la voluntad y el sentimiento. De ahí que el arte o los saberes clásicos se han considerado susceptibles de valoración estética, mas no generadores de conocimiento teórico.

En consecuencia, la posición dominante en el siglo XIX establecía que la formación estrictamente teórica, o más bien, la transmisión de cono-cimientos recaía en el estudio de las ciencias estrictamente hablando. A las humanidades se les asignó, en el marco de la formación universitaria, un papel secundario y rezagado. Fueron consideradas importantes en la orientación de otras facultades no intelectuales, como la voluntad y el gus-to. De ahí que, se leyera a los clásicos para «suavizar» las pasiones o para fomentar la virtud67. Más lo que compete estrictamente a la razón, la ver-dad, solo era accesible mediante las ciencias, según este planteamiento.

67 García, Miguel Ángel. «Discurso del Lic. don Gregorio Arbizú, pronunciado el 9 de diciembre de 1852 en la apertura de las clases de la Universidad y Colegio Nacio-nal», en Diccionario Histórico-enciclopédico de la república de El Salvador. Vol. 1. (San Salvador: Ahora, 1952), págs. 25-30.

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Por eso, la «vieja Universidad» se conformaba con asignar un espacio limitado al estudio de estos saberes. Y podía darse el lujo de obviarlos. Otra cosa ocurrió con las denominadas ciencias sociales, que bajo el influjo posi-tivista adquirieron carta de presentación en el mundo de la ciencia, esto es así porque al separarse de las humanidades se enrumbaron hacia la «cienti-fización», optando metodológicamente por la objetivación científica.

Sin embargo, a inicios del siglo XX, el giro espiritualista en el pen-samiento latinoamericano propició la revaloración de las humanidades. Esto se profundizó tras la Primera Guerra Mundial y la eclosión de los hu-manismos junto con una dura crítica a la modernidad y a la civilización técnico-científica. Se acudió, ante la crisis de la modernidad y de las cien-cias, a la vieja tradición humanista. De hecho, en Alemania, luego de las dos grandes guerras, la reforma universitaria encabezada por Karl Jaspers retrocedió a la tradición humanista, recuperando el modelo de Universi-dad propuesto por Wilhelm Humboldt, puesto que se creía que la crisis de la modernidad podía superarse mediante un nuevo humanismo68.

Este giro humanista en el pensamiento nos llegó por diversas vías. Por la influencia de corrientes espiritualistas, masónicas o, incluso, por la recepción de algunas filosofías europeas. La apropiación latinoamericana de filósofos como Bergson, Dilthey, Husserl y Heidegger, generó una re-configuración del estatuto disciplinar de las humanidades. En la filosofía de Bergson, por ejemplo, encontramos una revisión del papel de otras fa-cultades en la generación de conocimiento. Dilthey, Husserl y Heidegger ampliaron la noción de experiencia a un espectro mucho más radical que el de la experiencia objetivante de la ciencia moderna; Dilthey concreta-mente planteó la posibilidad de erigir a las ciencias del espíritu desde una forma de experiencia susceptible de otro tipo de objetivación, a la cual denominó «vivencia».

La importancia de la recepción de estas filosofías fue que permitió trasladar certeza a las disciplinas humanísticas, puesto que planteaban una solución a la fundamentación teórica de estos saberes y un concepto

68 Jaspers, Karl. «Renovación de la Universidad», en Balance y Perspectiva (Dis-cursos y Ensayos). (Madrid: Revista de Occidente, 1953), pág. 103-112.

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alternativo de verdad. Si las ciencias del espíritu, o humanidades como prefiere llamarles Ortega y Gasset69, poseen un estatuto desde donde es posible tener un objeto propio y una metodología particular, entonces, es posible que se conviertan en saberes autónomos y por lo tanto suscepti-bles de especialización ―generadores de conocimiento― y profesionali-zación.

Por estas razones, las facultades de humanidades en Latinoamérica mutaron radicalmente en siglo XX. Mientras que en el siglo XIX no ofre-cían profesión alguna, solo el acceso a estudios preprofesionales o bási-cos, en el siglo XX se organizaron profesiones en base a que las ciencias de espíritu, como la historia o la filosofía, brindaban un campo de estudios definido y bien delimitado. Esta mutación en el campo del saber ofrece un escenario diferente al del siglo XIX. La organización de los estudios generales plantea esta radical problematicidad. Si se trata de organizar una formación integral básica, había que establecer un puente entre las ciencias de la naturaleza, las ciencias sociales y las humanidades, todos campos autónomos del saber.

En muchos casos se optó por la salida estrictamente «curricular», la de integrar un par de asignaturas en el área básica sin mayor argumentación teórica. También se optó por la salida «extracurricular», quizá la vía más concurrida, que planteaba acompañar la formación profesional por un par de cursos selectivos y optativos para el estudio de algunas disciplinas hu-manísticas. También se plateó la vía de la fundamentación filosófica70, que desde luego significó un escenario más complejo desde el punto de vista teórico.

En este último punto, encontramos el mayor aporte de Escamilla al pensamiento universitario. Su formación filosófica, pedagógica y cientí-fica le permitió elaborar una propuesta de fundamentación filosófica de

69 Ortega y Gasset. Misión de la Universidad y otros ensayos afines. (Madrid: Re-vista de Occidente, 1960).

70 «La filosofía de los estudios básicos debe ser definida, porque ahí está involu-crada la esencia de la Universidad y con ella el destino que juega en el país. Dicho de otro modo: la esencia de la Universidad y su responsabilidad nacional, proviene de la filosofía que da fundamento a la Cultura Común que ofrecen los Estudios Básicos.» Escamilla... La reforma educativa salvadoreña..., págs. 112, 113.

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los estudios generales. En primer lugar, hay que decir que Escamilla es conciente de la independencia y de la autonomía de las ciencias del espí-ritu respecto de otras disciplinas, como las ciencias sociales y las ciencias de la naturaleza.

En el prólogo de su Teoría de la Educación se intuye con toda clari-dad este asunto. La investigación que él pretende realizar está inspirada en el método fenomenológico, que según él trata de pedirle cuentas, por principio metodológico, a las «cosas» por su ser. A partir de la naturale-za misma de su investigación, que es la fundamentación ontológica de la educación, considera que la fenomenología nos permite «transparentar las cosas mismas». Porque de lo que se trata es de ir a la esencia de la educación, al «ser» de la educación.

El estructuralismo, de utilidad para las ciencias sociales, nos lleva a través del concepto de «estructura» a las «relaciones» que hay entre los «elementos» que componen la «estructura», mas no a la cosa misma, es decir a su ser. Lo que está en el fondo de la discusión son dos nociones diferentes de experiencia y de objetivación.

Para Escamilla es posible articular el modo de experiencia fenome-nológico y traducirlo en conceptos, es decir, en teoría. Lo que supone la existencia de un «método» de objetivación diferente al de otras discipli-nas. La pedagogía, entonces, o ciencia de la educación, en cuanto «huma-nidad»71, es susceptible de generación de conocimiento, al poder traducir la experiencia de su objeto de estudio en conceptos que «explican», o más bien, que nos conducen a una «comprensión».

Por otra parte, en el ensayo El hombre frente a los valores éticos esta diferencia entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu es clarísi-ma. En dicho ensayo, el autor está evidentemente influido por la filosofía de los valores, especialmente por el neokantismo. Aunque el cometido del trabajo no es el esclarecimiento de la relación entre ciencias y huma-nidades, nos permite retomar elementos que conducen a verificar que en Escamilla hay, desde esos años, claridad en torno a la autonomía del esta-tuto disciplinar de las humanidades respecto de las ciencias.

El neokantismo intentó superar tanto al positivismo, como al idealis-mo alemán mediante una consideración crítica de las ciencias y una fun-

71 Término usado por Ortega y Gasset como el singular de humanidades: en Or-tega y Gasset. Misión de la Universidad…

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damentación gnoseológica de los saberes, replanteando la herencia meta-física kantiana, pero bajo el lema: «Entender a Kant es superar a Kant»72. El neokantismo se planteó establecer una distinción radical y al mismo tiem-po una fundamentación «trascendental» de las ciencias de la naturaleza y las ciencias del espíritu.

La autonomía de estos dos campos del saber se logra bajo la distinción metafísica de «ser» y «valor». Los actos humanos «valen» poseen «valor», mientras que los acontecimientos naturales «son». Para Windelband, las ciencias históricas o ciencias del espíritu tienen por objeto aquellos acaeci-mientos que atañen al ser humano y que ocurren en torno a él. Sin embar-go, las ciencias históricas deben poseer un criterio para seleccionar aquellos acontecimientos dignos de ser considerados históricos. Por ello, Windel-band sostiene que el objeto del método histórico siempre dependerá del valor con el que se nos presenten los acaecimientos73 . De ahí se deriva toda una distinción metodológica: mientras que las ciencias de la naturaleza buscan «explicar» los sucesos, las ciencias del espíritu «comprenden».

En El hombre frente a los valores éticos encontramos la siguiente afir-mación, en consonancia con el planteamiento neokantiano: «Los valores son independientes del ser; poseen por tanto, una distinta estructura óntica… es valioso todo aquello que contribuye a dar a la vida humana, individual y colectiva, su pleno sentido y desarrollo histórico...». Escamilla establece una distinción ontológica entre valor y ser, pero también una distinción epis-temológica: «Si el reino de los valores está por fuera del ser... ¿cómo es que los conocemos? ¿Qué métodos hemos seguido para determinar su esencia y naturaleza? Solamente hay un camino: los valores se intuyen».

En qué consiste esta «intuición» no es importante en estos momentos. Lo importante para nosotros es que esta distinción epistemológica deviene metodológicamente:

72 De la Torre Martínez, Carlos. La recepción de la filosofía de los valores en la filo-sofía del derecho. (México: Instituto de Investigaciones Jurídicas-UNAM, 2005).

73 Granja Castro, Dulce María. El neokantismo en México. (México: UNAM, 2001).

Es seguramente cierto que la parte fenomenal del universo obedece al principio de la causalidad. Pero en ninguna forma es seguro que la psique humana pueda estar determinada…Yo podré siempre que quiera, hacer de

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una persona un objeto de conocimiento. Pero nunca podré hacer lo mismo con su personalidad, esta se me escapará siempre: es parte del espíritu. La única forma de saber de ella será identificándome con la persona que estu-dio. Y aún en este caso no podré cogerla en toda su amplitud.

La actitud lógica del científico es desplazada, en el estudio de los va-lores propio de las ciencias del espíritu, por una actitud «extralógica». De hecho, para Escamilla debería existir una disciplina denominada «extraló-gica» que «debe investigar la verdad como un valor».

Ahora bien, esta distinción entre saberes respectivamente autó-nomos, no es para nada algo inocente y archisabido. Esto le permite al pensador salvadoreño extrapolar la idea de «investigación» más allá del campo de las ciencias de la naturaleza. Si las humanidades poseen un fun-damento propio y objetos de estudio determinados, es posible la investi-gación, la especialización y la profesionalización en estas disciplinas. En este último punto se fundamenta la posibilidad de la creación de faculta-des de humanidades que pretenden brindar estudios profesionales.

Por otra parte, asumir la autonomía metodológica y gnoseológica de las ciencias del espíritu sitúa a nuestro autor más allá del positivismo. El positivismo planteó la aporía de las humanidades frente a las ciencias. La ideología del progreso inherente al positivismo profundizó esta aporía, llegando a concluir que, o las humanidades se vuelven ciencias, o no tiene caso cultivarlas. Asumir la autonomía de las ciencias del espíritu es estar un paso adelante de esta aporía. Ahora bien, resuelto este asunto, aún no tenemos una respuesta para la integración de estos saberes en un modelo de formación general. ¿Cómo es posible integrar disciplinas autónomas y especializadas en la formación general?

Hay dos conceptos que vertebran la fundamentación filosófica de Escamilla sobre los estudios generales y la integración de los saberes en la formación básica: Weltanschauung (concepción del mundo) y Bildung (formación).

Para Escamilla, todo ser humano posee una concepción del mundo, la diferencia entre las concepciones del mundo es de grado. El mundo comototalidad está integrado por la naturaleza y por el conjunto de valores que se conquistan a lo largo del proceso histórico y sirven para calificar y dignificar las relaciones humanas. Como se ha dicho tradicionalmente, la concepción del mundo, mi concepción del mundo, me permite habérme-las con el mundo.

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nificar las relaciones humanas. Como se ha dicho tradicionalmente, la concepción del mundo, mi concepción del mundo, me permite habérme-las con el mundo.

La concepción natural del mundo cuenta con una riqueza especial de bienes, cuyas raíces se hunden en las formas consuetudinarias del vivir. También la Universidad debe imprimir en sus estudiantes una determi-nada concepción del mundo. La diferencia entre esta y la concepción na-tural del mundo, como ya hemos dicho, es tan solo de grado: «La concep-ción del mundo que se da en las aulas universitarias proviene del trato del hombre con la ciencia»74.

El trato con la ciencia de la naturaleza debe permitirnos acceder a la explicación del universo que nos rodea. Mientras que el objeto inmediato de las ciencias del espíritu es el ser humano; pero visto de una forma pe-culiar: visto desde la relaciones humanas, desde los valores que se expre-san en bienes: «Bienes son los contenidos de la moral, el derecho, el arte, la religión, el lenguaje, y su valer en el mundo radica en la carga de normativi-dad que todos poseen».

La fundamental diferencia que hay entre la concepción ingenua del mundo y la que nos brinda la Universidad reside en que esta última llega a la verdad por un sistema de pensamiento que se apoya en fundamenta-ciones objetivas y relaciones naturales de las cosas, los seres o los fenó-menos75. Las fuentes de la concepción del mundo dada por la Universidad son, sin duda, las ciencias de la naturaleza y las ciencias del espíritu.

Por ello, el mejor espacio para tener contacto con las ciencias de la naturaleza y las del espíritu es la Universidad, en esta se adquiere la más elevada concepción posible del mundo. Para Escamilla, la Universidad po-see dos niveles pedagógicos claramente definidos: el nivel de formación profesional brinda al estudiante el acceso a una especialidad del amplio espectro de saberes y técnicas; mientras que la misión del nivel básico es darle al individuo la más elevada concepción del mundo.

Ciertamente, el problema de la relación entre las ciencias y las huma-nidades o ciencias del espíritu representa una de las antinomias típicas de la modernidad. Escamilla propone, para resolver la antinomia de las

74 Escamilla... «La reforma universitaria de El Salvador»…, pág. 26.75 Ibid., pág. 27

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ciencias y las humanidades, llevar la noción de concepción del mundo al campo pedagógico; y puesto que la educación es un proceso teleológico, la antinomia puede resolverse al tener presente el fin que se persigue con la integración de ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu en una concepción científica del mundo.

Cuando Escamilla se refiere a la noción de concepción del mundo en ningún momento debe creerse que se refiere a una «ideología» en el sentido marxiano de falsa conciencia. De ningún modo, lo que trata de retomar es la tradición neokantiana de «concepción del mundo», y espe-cíficamente la pretensión de una «concepción científica del mundo», solo que llevada al plano educativo.

El neokantismo en general supone que hay un nivel trascendental de validación del conocimiento que es condición de posibilidad de la ciencia. Es decir, hay un sistema de la razón que sostiene y da validez trascen-dentalmente tanto a las ciencias de la naturaleza, como a las ciencias del espíritu. La filosofía tiene por meta, según esto, mostrar en qué consiste esta trascendentalidad.

Ahora bien, si este sistema de la razón sostiene nuestros conocimien-tos objetivos del mundo, tanto del mundo de los valores como de la natura-leza, estos saberes tienen su punto de unidad en este sistema de la razón, y no hay porqué plantearse una aporía. La filosofía neokantiana al final de cuentas, como dice el joven Heidegger, deviene en el esclarecimiento del

fundamento de una concepción científica y unitaria del mundo76.Aunque Escamilla no sea un neokantiano en sentido estricto, trata de

llevar a un plano no subjetivo esta idea de concepción del mundo. Según él, en clara alusión a la pedagogía culturalista de Eucken y a los educado-res del movimiento axiológico alemán: «La educación para los alemanes contemporáneos, es una formación del hombre para una determinada con-cepción del mundo».

La unidad de las ciencias de la naturaleza y las ciencias del espíritu se logra por la unidad que posee la idea de «mundo» en la vida práctica. No estamos relacionados con el mundo de una forma escindida, sino al con-trario la experiencia del mundo es una experiencia unitaria. Si la totalidad

76 Heidegger, Martin. La idea de la filosofía y el problema de la concepción del mundo. (Barcelona: Herder, 2005).

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es mundo de los valores y naturaleza, entonces, la unidad de estas dos grandes instancias metafísicas es práctica y se da en la vida misma.

Escamilla supone que las ciencias nos dan un mejor conocimiento del mundo en sus respectivos campos, por lo que si poseemos una concep-ción científica del mundo, elaborada con las ciencias de la naturaleza y las ciencias del espíritu, podemos tener una mejor relación con el mundo. De ahí que defina contundentemente: «Educar es poner al hombre en con-diciones de comprender y manejar su mundo». Por ello, la finalidad de los estudios generales y la superación de la aporía de las ciencias con las hu-manidades se resuelve en el terreno práctico y educativo: el «fin es darle al educando la concepción adecuada del mundo en que le toca vivir» 77.

Esta idea de la adquisición de una concepción científica del mundo se complementa con el concepto de formación (Bildung), el cual es uno de los conceptos fundamentales del humanismo alemán78. Escamilla entiende que Bildung es «formar», pero no como oponente de un saber, sino para un determinado saber. Formar no es enseñar una profesión o enseñar a hacer algo determinado. En la Bildung se juega uno la forma humana misma. Bildung es llegar a la forma humana plena. Es como dice Hegel, asenso a la universalidad en contraposición a la especialización, al conocimiento de algo en particular.

Según Escamilla, el concepto de Bildung debe aparejarse con el de concepción del mundo, para que el problema de la formación general lle-gue a su pleno esclarecimiento. Educar es formar (Bildung) para que el ser humano llegue a ser lo que es, a saber, humano en el sentido pleno, pero para ello tiene que sobreponerse al mundo, es decir, debe saber vivir en el mundo en el que le toca vivir, por lo que es necesario que posea la con-cepción del mundo (Weltanschauung) más avanzada.

De esta forma, Escamilla logra elaborar una fundamentación filosófica de la formación general que asume plenamente lo exigido a los estudios generales:

77 Escamilla... «La reforma universitaria de El Salvador»…, pág. 31.78 Gadamer, Hans-Georg. Verdad y método. (Salamanca: Ediciones Sígueme,

1998).

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Dotar al estudiante de una formación integral, científica y humanística, que le capacite para el juicio crítico, le informe del pensamiento de su época, le haga hombre culto y le permita enfrentarse y adaptarse a las transforma-ciones de su tiempo.

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M· La entrevista de las ciencias con las humanidades en el

conocimiento científico actual

MMemoriaM

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El autor del texto que reproducimos a continuación fue el filósofo neokantiano alemán Adolf Meyer-Abich (1983-1971). Fue profesor de filosofía e historia de las ciencias en la Universidad de Hamburgo y temporalmente en las universidades de Chile, Perú y en la Universidad de El Salvador (UES). Entre sus obras podemos mencionar: Logik der Morphologie im Rahmen einer Logik der gesamten Biologie (1926) [Lógica de la morfología], Ideen und Ideale der biologischen Erkenntnis (1934) [Ideas e ideales del conocimiento biológico], Naturphilosophie auf neuen Wegen (1948) [Filosofía de la naturaleza en nuevas vías], Geistesgeschichtliche Grundlagen der Biologie (1963) [Fundamentos histórico espirituales de la biología], entre otros. Se radicó temporalmente en El Salvador a finales de los años cuarenta y contribuyó al impulso científico que caracterizó a la UES a partir de 1948, durante la rectoría del doctor Carlos Alfredo Llerena. En ese contexto, fue fundador y primer director del Instituto Tropical de Investigaciones Científicas de la UES. Este centro de investigaciones publicaba la revista Comunicaciones donde apareció por primera vez una versión de este documento. Meyer-Abich, además, impulsó la creación de la Facultad de Humanidades de la UES en 1948, y fue uno de los principales intelectuales que aportaron en la definición filosófica y conceptual que fundamentó la creación de dicha facultad. En ese contexto de debate sobre el sentido y fundamento de las humanidades, fue elaborado el documento que nos orgullecemos de reproducir. El texto ha sido tomado de la revista Comunicaciones, volumen 6, n° 1, enero - febrero-marzo, 1957. Publicada por el Instituto Tropical de Investigaciones Científicas de la Universidad de El Salvador.

LA ENTREVISTA DE LAS CIENCIAS CON LAS HUMANIDADES EN EL CONOCIMIENTO

CIENTÍFICO ACTUAL

En el campo del conocimiento científico no ha ocurrido durante la mitad pasada de nuestro siglo vigésimo ningún cambio más grande que la transformación absoluta que se realizó en la relación mutua de las ciencias exactas y naturales con las humanidades. No es exagera-do afirmar que a principios de nuestro siglo ciencias y humanidades no tenían nada en común, al contrario entre ellas existía la más grande incomprensión. En aquellos días, un famoso químico, WILHELM OST-WALD, portador del premio Nobel, publicó en 1911 un libreto con el título muy simbólico: “Ciencias exactas y ciencias de papel” (“Naturwis-senschaften und Papierwissenschaften”). Según su opinión las ciencias espirituales no valen el papel en el cual están escritos sus textos.

Hoy día las relaciones mutuas entre ciencias y humanidades han cambiado por completo. Tampoco es exagerado si se interpreta la si-tuación actual por las siguientes frases: Las ciencias exactas y natura-les están transformándose en ciencias culturales (en humanidades), mientras estas ciencias espirituales se transforman rápidamente en ciencias naturales. Esto vale en particular para las ciencias históricas (para la historia universal misma y para la historia literaria), las cua-les actualmente se comportan como una ciencia biológica (como la Filogenia o la historia de los organismos). Vamos a estudiar estas ten-dencias más típicas para el conocimiento científico actual ganando así un panorama más interesante y más instructivo de la actual vida

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espiritual de la humanidad. Procederemos de manera tal que estudia-remos primero las humanidades en su afinidad actual con las ciencias y después reespiritual de la humanidad. Procederemos de manera tal que estudiaremos primero las humanidades en su afinidad actual con las ciencias y después recíprocamente la conquista de las ciencias por el conocimiento característico de las humanidades.

El influjo del pensamiento científico en las humanidades puede comprobarse más intensamente en la Historia Universal. El cambio de interés dentro de las ciencias históricas como tal es algo muy notable. Hasta fines de la primera guerra mundial (más o menos) la historia científica ha tenido casi exclusivamente como objeto único el estu-dio de la historia política de los diferentes estados. La famosa obra de SPENGLER sobre “la Decadencia de Occidente” ha marcado aquí el gran cambio del interés de los historiadores. SPENGLER ha sido el primero en nuestro siglo que como objeto original de sus investigacio-nes históricas ha elegido las culturas universales como tales, en vez de los estados. Para él los estados no son los portadores fundamentales de las culturas sino al revés éstas representan las funciones origina-rias del movimiento histórico ― universal, que determinan casi cau-salmente los papeles particulares, los cuales como órganos depen-dientes tienen que desempeñar estados, sociedades, comunidades, academias, etc. en la realización de las respectivas culturas universa-les de la humanidad. SPENGLER considera una tal cultura universal humana como una planta, mejor dicho como un completo reino ve-getal, que como cada organismo individual vive sus épocas embriona-les, adultas y decadentes. Calcula SPENGLER que la edad total de una cultura universal humana en más o menos de mil años. Generalmente puede caracterizarse la nueva historia universal de SPENGLER como una Morfología comparada de las culturas humanas. La manera de considerar sus problemas verdaderamente históricos y de ganar sus soluciones correspondientes es totalmente la misma como el procedi-miento típico de un biólogo que estudia la anatomía o la embriología

II

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comparadas de un grupo de plantas o animales. La historia universal de las culturas humanas se ha transformado así en una pura conti-nuación de la Filogenia biológica de la antropología corporal hasta la espiritual. La historia universal se ha convertido en un capítulo par-ticular de la Antropología biológica. El otro gran representante de la moderna historia universal es el famoso historiador inglés TOYNBEE. En la gran obra de su vida, en “Study of History” (Oxford 1934-54, 10 tomos) TOYNBEE sigue el método de SPENGLER, sin embargo con menos Biologismo. Para TOYNBEE las culturas históricas no son plantas o animales sino seres puramente históricos y espirituales. Sin embargo también TOYNBEE trata de sus sujetos históricos como si fueran entes organísmicos, aplicando a ellos los mismos métodos y principios de la anatomía comparada biológica En este sentido dis-tingue TOYNBEE en total 21 culturas humanas autónomas, que co-rresponden a los “arquetipos” de la morfología comparada y de las cuales 16 son ya culturas “fósiles” y solo 5 culturas todavía “recientes”. Estas culturas autónomas todavía vivientes son la cristiana occiden-tal (Europa occidental y las Américas), la cristiana oriental (Rusia y los pueblos balcánicos), la islámica, la india y la china-japonesa. Además habla TOYNBEE de culturas “rudimentarias” como la cristiana etíope. Creo que estas referencias bastan para demostrar nuestra tesis que la historia universal moderna se encuentra tratada de manera biológica.

Este cambio del conocimiento histórico de un historicismo políti-co a un historicismo cultural me parece muy simbólico para nuestra propia situación histórica. Pues nosotros vivimos el fin de todas las tendencias nacionalistas en el mundo y el surgimiento de nuevas fe-deraciones supranacionales, de las cuales cada una está fundada sólo en una cultura común. Por el momento, la más importante de estas federaciones venideras supranacionales es la muy deseada unión de los estados de Europa Occidental. Su base cultural común es el cris-tianismo católico y protestante, que históricamente considerado no representa más que un hijo legítimo del catolicismo. Aún cuando esta venidera unión europea occidental significa en cierto grado también una mayor autonomía de Europa Occidental frente a las Américas, el Secretario de Estado Norteamericano JOHN FOSTER DULLES dió su

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plena y favorable aprobación a la unión europea diciendo que la co-munión cultural entre Europa Occidental y las Américas es tan grande e históricamente tan bien fundada que nunca Europa Occidental po-dría anexarse al comunismo. Y esto seguramente es la pura verdad, mientras valga el axioma fundamental del conocimiento histórico de que el poder ―que más poderosamente determina el futuro― es la historia pasada. Otras federaciones ya existentes o en statu nascendi son la unión de Rusia y los pueblos balcánicos, históricamente uni-dos por la raza eslava y el cristianismo bizantino, la venidera unión árabe desde Marruecos hasta Paquistán unida por la religión islámica etc. Así se conoce bien que el cambio de interés cognoscitivo de los historiadores actuales hacia una historia universal, cultural y dirigida por una única teoría universal, de la cual podrían derivarse matemáti-camente la mecánica al igual que la electrodinámica como teorías parciales, de la misma manera como p.ej. es posible derivar de la ley general de los gases las leyes especiales de BOYLE―MARIOTTE y de GAY―LUSSAC.

Esta fe de la física clásica hay que abandonarla por completo y principalmente hoy día. Esto es el sentido importante del principio nuevo de la complementariedad. El desarrollo de las diferentes par-tes de la física clásica hacia una única física unida y monista ha sido un sueño hermoso que nunca puede cumplirse. Desde nuestra época existirán siempre por lo menos dos físicas teóricamente diferentes. Cada una de ellas representa en sí un sistema lógicamente cerrado de teoremas, pero principalmente no puede existir ningún sistema superior capaz de comprender las dos físicas también en sí sistemá-ticamente. Ambas físicas se suplementan la una con la otra a la física total, como se suplementan dos colores complementarios en el color blanco. Por eso los físicos teóricos han caracterizado la relación mu-tua de las dos físicas modernas como una complementariedad lógica. Tal complementariedad significa por eso la imposibilidad de estable-cer una unión superior sistemática. Esta imposibilidad no es momen-tánea sino absoluta en principio. Esto es lo nuevo en la actual situa-ción cognoscitiva de la física moderna. Dentro de las ciencias físicas y biológicas nunca antes ha existido una situación semejante. Pero sí,

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conocemos bien una situación correspondiente en las ciencias históri-cas. La misma relación entre conocimientos científicos, que los físicos teóricos modernos denominan complementariedad, es bien conocido entre los historiadores desde de HEGEL como una síntesis dialéctica. Comprende una tesis y una antítesis que se suplementan en la sín-tesis dialéctica. Tesis y antítesis nunca representan contradicciones lógicas, al contrario forman afirmaciones opuestas pero suplementa-rias. De afirmaciones contradictorias sólo una puede ser verdadera y la otra tiene que ser falsa, mientras tesis y antítesis participan igual-mente en la misma verdad, siendo la tesis explicable sólo cuando vale también la antítesis. Sin antítesis no hay tesis y viceversa. La historia del espíritu y particularmente de la filosofía nos da una abundancia de ejemplos Así puede explicarse lo que es el materialismo sólo si consi-deramos igualmente el espiritualismo y recíprocamente. Nadie sabe decir en la historia de las artes lo que es impresionismo sin referirse si-multáneamente a lo que denominamos expresionismo. Esta relación entre conocimientos la denominamos dialéctica, y ella representa la lógica más importante y característica de las humanidades. No sólo en las ciencias culturales, sino también en la correspondiente vida práctica. El campo práctico de la historia lo denominamos política y todo el mundo sabe, qué papel el arte dialéctico desempeña en la vida política.

Pues bien, si comparamos ahora la complementariedad física con esta dialéctica histórica, entonces reconocemos de una vez la perfec-ta identidad lógica de ambas maneras de considerar asuntos reales. Ha sido el filósofo MAX WUNDT quien primero en un ensayo sobre “la física moderna y la lógica de HEGEL” ha comprobado esta identidad sobre la física moderna y el historicismo de HEGEL Dialécticamente considerada nos ofrece la microfísica moderna una perfecta síntesis hegeliana. Siendo la microfísica del corpúsculo la tesis, representa la microfísica de la onda la antítesis, dentro de la microfísica total como síntesis superior. La física total nunca existirá como un sistema supe-rior sino sólo como una síntesis superior dialéctica. De tal manera la estructura lógica interna de la moderna física matemática se ha com-probado como una estructura lógica histórica. Así el pensamiento his-

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tórico ha conquistado hoy día el corazón de la ciencia más ahistórica que hasta ahora, esto es la física matemática. La complementariedad física en su esencia es idéntica con la dialéctica histórica. Es seguro que existe también cierta diferencia entre el complementarismo de la física moderna y el dialecticismo de las ciencias histórica y de las humanidades. Sin embargo se trata aquí sólo de diferencias graduales pero nunca de principios. En las humanidades tesis y antítesis no re-presentan sólo conocimientos suplementarios sino que se encuentran además en cierta oposición mutua. Considérese nuestros ejemplos del materialismo-espiritualismo y del impresionismo-expresionismo. Tal oposición ―por lo menos actualmente― no existe entre la microfí-sica corpuscular y la microfísica ondulatoria; aquí tenemos ―al menos hoy― sólo la relación dialéctica del suplemento puro: Si consideramos un objeto microfísico ―un átomo o un quantum― del punto de vista corpuscular, entonces no podemos descubrir ningún carácter ondu-latorio y viceversa. Una cierta oposición existe también aquí, pero es una oposición del pensar físico no del objeto físico mismo. Sin embar-go si consideramos que objetos verdaderos existen sólo en la natura-leza, mientras el mundo espiritual conoce sólo sujetos, entonces esta diferencia pequeña gradual entre complementariedad física y dialé-ctica histórica desaparece también casi por completo. No hay duda, pues, de una perfecta historización de las ciencias por las humanida-des. Hemos hablado de la complementariedad aquí sólo en relación con la física moderna. Sin embargo no es difícil constatar relaciones complementarias y por eso dialécticas en las ciencias biológicas. Pero para nuestros fines actuales no vale la pena estudiar aquí también las ciencias biológicas bajo estos puntos de vista. Si existe la lógica dia-léctica dentro del conocimiento físico, entonces y de antemano tiene que existir además en todas las demás ciencias de la naturaleza.

Su humanismo más alto y más sublime alcanza la física moder-na en una frase del famoso físico HEISENBERG, portador del premio Nobel, que en una conferencia recientemente dictada sobre el “cam-bio del concepto mundial físico” declara: Tal vez lo más importante en la situación actual del conocimiento físico consiste en que por primera vez en la historia, el hombre se revela siempre así mismo, aún cuan-

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do él está investigando la naturaleza física”. De este modo la ciencia física más exacta está transformándose en una parte integral de las humanidades. Al final del párrafo segundo hemos comprobado la cientificación de las Humanidades, y ahora hemos descubierto la hu-manización de las ciencias. Creo que no existe ninguna demostración más detenida para nuestra tesis inicial del acercamiento más esencial y más interesante de las ciencias a las humanidades y de las humani-dades a las ciencias. El conocimiento humano está desarrollándose con gran rapidez del pluralismo actual de diferentes ciencias hacia un holismo de la una y misma ciencia universal.

La argumentación que HEISENBERG dió a su arriba mencionada tesis revolucionaria, es tan instructiva e impresionante que la citamos aquí detenidamente, concluyendo con estas frases HEISENBERG nuestro artículo:

“Si desde la situación de las ciencias naturales modernas procu-ramos acercarnos, a tientas, a los fundamentos hoy en pleno movi-miento, tenemos la impresión de no simplificar las cosas en demasía al afirmar que, por primera vez en el curso de la historia, el hombre se halla frente sólo a sí mismo en esta tierra y que ya no encuentra otros socios ni adversarios. Por de pronto, esto se refiere sencillamente a la lucha del hombre con los peligros exteriores. Antes, el hombre se veía amenazado por las fieras, las enfermedades, el hambre, el frío y otras fuerzas de la naturaleza, y en medio de esta contienda, todo perfeccionamiento de la técnica equivale a fortalecer la po sición del hombre, es decir que constituye un progreso. En nuestra era, en la cual la tierra se va poblando cada vez más densamente, la restricción de las posibilidades vitales y, por consiguiente, la amenaza proviene en primer lugar de los demás hombres, que también hacen valer sus derechos sobre los bienes de esta tierra. En medio de tales conflictos, el perfeccionamiento técnico ya no es necesariamente un progreso. La afirmación de que el hombre ya no se halla sino frente a sí mismo, adquiere, en la era técnica, una validez mucho más amplia. En otras épocas, el hombre se enfrentaba con la naturaleza, y la naturaleza po-blada de seres de toda especie constituía un reino, que vivía bajo sus propias leyes y al cual el hombre tenía que incorporarse de una u otra

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manera. En nuestra época vivimos, sin embargo, en un mundo tan fun-damentalmente transformado por el hombre, que en todo momento, al manejar los aparatos de la vida diaria, al tomar un alimento prepa-rado a máquina, al recorrer un paisaje transformado por la mano del hombre, tropezamos con las estructuras creadas por el hombre, es decir que en realidad siempre nos encontramos solo con nosotros mis-mos. Es cierto que habrá regiones en esta tierra, donde este proceso aún tardará mucho en acabar del todo, pero en el futuro más o menos próximo, el dominio del hombre será, a este respecto, absoluto.

“Esta situación se nos presenta en su aspecto más palpable en las ciencias naturales modernas, en las cuales, como acabo de decir, re-sulta que ya no es posible contemplar “en sí” los elementos constituti-vos de la materia considerados, en un principio, como última realidad objetiva, que dichos elementos se sustraen a toda fijación objetiva en el espacio y en el tiempo y que en el fondo el objeto de la ciencia no puede ser otra cosa que nuestro conocimiento de estas partículas. El objeto de la investigación ya no consiste en comprender lo que son los átomos y sus movimientos “en sí” es decir desligados de nuestra pro-blemática experimental, sino que nos encontramos, desde un princi-pio, en medio de la contienda entre la naturaleza y el hombre, contien-da de la cual las ciencias naturales no constituyen sino un aspecto, de modo que las distinciones habituales que en el mundo establecemos entre el sujeto y el objeto, entre el mundo interior y el mundo exterior, entre el cuerpo y el alma ya no cuadran y nos crean dificultades. En las ciencias naturales, el objeto de la investigación también ha dejado de ser la naturaleza “en sí” sino que se trata de la naturaleza expuesta a la problemática humana, y por ello, el hombre aquí también se vuelve a encontrar a sí mismo.

“Por lo visto, la tarea de nuestra época consiste en que nos confor-memos con esta nueva situación en todos los ámbitos de la vida, y sólo cuando se haya logrado esto, el hombre recuperará “las manifestacio-nes del espíritu” del cual nos habla el sabio chino. Habrá que recorrer un camino largo y penoso antes de alcanzar la meta y desconocemos las estaciones que pueda haber en este calvario. Pero si procuramos formarnos una idea de lo que será este camino, se nos permitirá que recordemos el ejemplo de las ciencias exactas”.

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Yvon Le BotSociólogo francés, especialista en América Latina. Es colaborador del Centro Nacional de Investigaciones Científicas de Francia (CNRS); tra-baja en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales (EHESS). Entre sus temas actuales de investigación están: movimientos sociales, identi-dades y violencia en América Latina. Ha sido profesor en el Instituto de Estudios Avanzados en América Latina (IHEAL) de la Universidad de Paris III Sorbonne Nouvelle.

Edelberto Torres RivasSociólogo guatemalteco. Ha sido secretario general de la Facultad Lati-noamericana de Ciencias Sociales (FLACSO); profesor e investigador de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); promotor de la revista Estudios Sociales Centroamericanos. Su más reciente publicación es Revoluciones sin cambios revolucionarios. Ensayos sobre la crisis en Cen-troamérica. (F&G Editores, Guatemala, 2011).

Rafael Guido VéjarSociólogo y politólogo salvadoreño. Realizó sus estudios de sociología en la Universidad de El Salvador (UES) y el Colegio de México. Ha sido coordinador de FLACSO, sede México; miembro fundador del proyecto FLACSO El Salvador; jefe del Departamento de Sociología y Ciencias Po-líticas de la Universidad Centroamericana «José Simeón Cañas» (UCA).

Héctor Lindo-FuentesActualmente es profesor de historia en la universidad jesuita de Nueva York (Fordham). Ha publicado diferentes trabajos, entre ellos su tesis doctoral Weak Foundations: The Economy of El Salvador in the Nineteenth Century 1821-1898 (1990); El Sistema escolar de El Salvador en el siglo XIX (1998); Comunidad, participación y escuelas en El Salvador (2001).

SOBRE LOS AUTORES

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Antonio Martínez-UribeSalvadoreño. Licenciado en Sociología por la UES, con estudios de Maes-tría en Análisis Político (UAB) y Doctorado en Politología (UAB). Consul-tor en democracia, seguridad y desarrollo regional e internacional. Ha producido estudios tales como: La Elite Política Parlamentaria Latinoa-mericana. El Caso de El Salvador (1993-1994); El Salvador: Percepción de Elites y el Rol de los Militares en la Democracia, 2000; El Tratado Marco de Seguridad Democrática en Centro América (2001-2004); El control civil de-mocrático del sector defensa en Centroamérica: Avances y desafíos. Caso de El Salvador, (2011). Es Coordinador del Programa Sociedad y Política del CENICSH y Profesor de Política y Análisis en la carrera de Relaciones Internacionales de la UES.

Adolfo Bonilla BonillaDoctor en filosofía política por la Universidad de Manchester. Realizó es-tudios posdoctorales en la Universidad de John Hopkins. Ha sido jefe del Departamento de Filosofía y coordinador de la Licenciatura en historia de la UES. Actualmente es el coordinador del Centro Nacional de Investi-gaciones en Ciencias Sociales y Humanidades (CENICSH), del Ministerio de Educación.

Edgar Johans VenturaLicenciado en filosofía por la UES. Investigador del CENICSH en temas relacionados con historia de la educación y problemas de fundamenta-ción de las ciencias sociales. Es docente del departamento de filosofía de la UES.

Carlos Rodríguez RivasLicenciado en filosofía por la UES. Actualmente, realiza estudios de maestría en filosofía iberoamericana en la UCA. Investigador del CENIC-SH y profesor de filosofía contemporánea en la Universidad de El Salva-dor. Su trabajo se concentra en historia intelectual y epistemología de las ciencias sociales.