Revista Educacion N 33 2008

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Consejo Editorial: Carmen Rosa Coloma Manrique*, Carmen Díaz Bazo*, Elsa Tueros Way*, Octavi Fullat i Genís (Universidad Autónoma de Barcelona), Isabel García Ponce*, Edith Litwin (Universidad de Buenos Aires), Ángela del Valle (Universidad Complutense de Madrid).*Miembros ejecutivos (Pontificia Universidad Católica del Perú)

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ISSN 1019-9403Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 95-0866Registro de Proyecto Editorial 3150138090085280 ejemplares, diciembre 2009

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Pontificia Universidad Católica del PerúDepartamento de Educación

EDUCACIÓNRevista Semestral

VOLUMEN XVII N.° 33, SEPTIEMBRE 2008

EDUCACIÓNRevista Semestral

VOL. XVII N.° 33, SEPTIEMBRE 2008

Ensayos

La educación a distancia: sus características y necesidad en la educación actual. Carmen Heedy Martínez Uribe, 7

Buenas prácticas en el ámbito educativo orientadas a la gestión del conocimiento. Doris Jerí Rodríguez, 29

La educación en la configuración subjetiva de los actores del desarrollo. Luis Sime Poma, 49

Comunicaciones

Modelo de autoevaluación institucional global con apoyo externo en un centro educativo particular de Lima. Un estudio de caso. Diana Mercedes Revilla Figueroa, 63

La educación ambiental y la calidad de vida en la escuela. La experiencia de Fe y Alegría 43-La Salle. Mauricio Zeballos Velarde, 81

Reseña

Cuenca, Ricardo y Lars Stojnic. La cuestión docente Perú: carrera pública magisterial y el discurso del desarrollo profesional. Colección Libros FLAPE. Buenos Aires: Fundación Laboratorio de Políticas Públicas. Luis Sime Poma, 93

Sobre los autores, 99

Normas de publicación, 101

Ensayos

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Resumen

El presente artículo destaca la relevancia de la educación a distancia mediante la identificación de sus características, y haciendo referencia a las diferencias exis-tentes con la educación presencial. Del mismo modo, precisa los conceptos de educación virtual y e-learning, y aborda el rol e importancia de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en esta modalidad educativa. Por otro lado, el texto incide en reconocer los alcances de esta modalidad en el ámbito de la educación superior.

Palabras claves: educación a distancia, TIC, educación virtual y e-learning

AbstRAct

This article stresses the relevance of the distance education in the current educa-tion and society. In this sense, the text identifies the characteristics of the distance education, and focuses on the difference between the distance and presence edu-cation. In addition, the author introduces important concepts such as virtual education and e-learning, and emphasizes the role of the information technology in this kind of education. The article also links the influence of the distance educa-tion in the higher education.

Key words: distance education, e-learning, virtual education

La educación a distancia: sus características y necesidad en la educación actual

Educación Vol. XVII, N° 33, septiembre 2008, pp. 7-27 / ISSN 1019-9403

Carmen Heedy martínez Uribe

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Educación Vol. XVII, N° 33, 2008 / ISSN 1019-9403

Carmen Heedy Martínez Uribe

En este siglo, en que las innovaciones tecnológicas y el nuevo orden informá-tico mediante el empleo de redes e Internet proporcionan nuevos canales de información y comunicación, la información y el conocimiento adquieren un valor creciente. El capital intelectual se convierte en un nuevo activo en las organizaciones y su gestión en una actividad fundamental (Facundo 2003). De acuerdo con lo planteado por García (1999), esta nueva sociedad, aún en proceso de gestación, exige una renovación constante del conocimiento y una mayor rapidez y fluidez de los procesos educativos, que, para responder a estas exigencias y al cumplimiento de los objetivos de enseñanza aprendizaje, se valen de la mediación tecnológica, lo que hace posible disponer de fuentes de información (inaccesibles en otros tiempos, provenientes de diversos lugares del mundo, muy alejados entre sí), que aparecen como resultado del desarrollo acelerado de la Informática, que es la ciencia que se encarga de la utilización del manejo de la información, y de la Telemática, ciencia que se encarga de transmisión de datos a distancia entre y por medio de ordenadores.

Es aquí donde la educación a distancia rompe paradigmas y surge con una nueva visión por medio de la educación virtual y del e-learning, principalmente, aunque surgen también otras formas que utilizan tecnologías muy diversas (TV, radio, video, CD, teleconferencias, computadora, y lo más moderno, Internet), en forma simultánea o diferida, unidireccional o bidireccional.

Iniciamos este acápite estableciendo algunas diferencias entre la educación presencial y la educación a distancia, la educación virtual y el e-learning, rela-cionando y estableciendo la necesidad y pertinencia de la educación a distancia en la educación superior.

cARActeRísticAs de lA educAción A distAnciA

La educación a distancia es una modalidad educativa que también se puede considerar como una estrategia educativa que permite que los factores de espa-cio y tiempo, ocupación o nivel de los participantes no condicionen el proceso enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje es un proceso dialógico, que, en educa-ción a distancia, se desarrolla con mediación pedagógica, que está dada por el docente que utiliza los avances tecnológicos para ofrecerla (Vásquez, Bongia-nino y Sosisky 2006).

Según Webster y Hackley, «la mediación tecnológica es una opción impor-tante en el aprendizaje a distancia porque hace posible el compartir: costos, información y expertos de diferentes lugares, al dar oportunidad educativa adi-cional a los lugares en desventaja y distantes» (1997: 1282). Igualmente, Collis

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menciona que «la implementación de un típico aprendizaje a distancia puede utilizar tecnología de información para dar audio, video y enlace entre dos o más lugares, es decir el empleo de multimedia para la comunicación» (1995: 136).

Los conceptos empleados demuestran que, en la educación a distancia, la mediación tecnológica es de suma importancia, puesto que hace posible la comunicación a través del uso multimedia, lo que permite compartir, no solo conocimientos sino aprendizajes. Además, el centro de las actividades es el alumno y no el profesor, como en la modalidad presencial, y su fundamento es el autoaprendizaje.

El autoaprendizaje si bien da idea de que el aprendizaje se da por cuenta propia y que depende de la persona que aprende, permite entender que en esta modalidad se da el aprendizaje autodirigido, autónomo y autorregulado (Valen-zuela 2000). Sobre la base de su experiencia en la enseñanza de adultos, Grow (1991) expresa que el aprendizaje autodirigido se da cuando la persona que está en proceso de aprendizaje define claramente las metas de aprendizaje que quiere alcanzar, las relaciona con sus necesidades, su experiencia laboral, su desarrollo personal y elige, entre varias opciones, el programa educativo que le permite satisfacer sus necesidades, y, si va más allá y define sus propias normas en relación al cómo y cuándo va a realizar su aprendizaje, este será autónomo, y solo cuando tenga claro sus metas y cómo realizar su aprendizaje, podrá autorregularlo, autoevaluando si realmente está haciendo lo correcto para lograr sus metas.

En sus comienzos, la educación a distancia estuvo relacionada con la edu-cación de adultos. Su finalidad era llegar a dicha población que no contaba con el acceso a la educación presencial, por estar alejados de los centros que impartían dicha educación, empleando como medio la correspondencia. Luego, surgió el concepto de aprendizaje abierto, referido a la libertad de elec-ción del cómo, cuándo y dónde aprender, por un lado, y, por otro, a aspectos de aprendizaje relacionados con objetivos, secuencia y estrategias, así como a quién recurrir para solicitar ayuda sobre la valoración del aprendizaje y para el feed back o información de retorno (Binstead 1987), lo que da lugar al sur-gimiento de las universidades abiertas, como en Inglaterra y otros países, para ofertar mayores oportunidades de aprendizaje y capacitación.

La educación a distancia ha evolucionado con el surgimiento de nuevas teorías de aprendizaje, en especial con la aparición del constructivismo que considera el aprendizaje como un proceso en el que la persona va constru-yendo el conocimiento, asimilando y acomodándose a nuevos esquemas (aprender paso a paso) y con la utilización de las tecnologías de información y comunicación (TIC) como mediación tecnológica.

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Al hablar de educación a distancia, se parte de un concepto más general, es decir, de aquel que usa la mayoría del público, y que se puede sintetizar como el proceso de enseñanza aprendizaje que se da cuando el profesor y participante (discente/alumno) no se encuentran frente a frente como en la educación presencial, sino que emplea otros medios para la interactividad síncrona o asíncrona; entre ellos, Internet, CD, videos, video conferencia, sesiones de chat y otros.

De acuerdo con Fainholc (1999) es importante destacar que el término interactividad,pues muchas veces, se presta a confusión y se confunde con el término interacción, la interacción. Este último se refiere a un proceso comu-nicativo entre personas mientras que el primero se refiere a la interactividad a procesos que ocurren en el contexto educativo, que incorporan la mediación pedagógica como una intencionalidad, y los refiere a las acciones o interven-ciones, recursos y materiales didácticos que se planean para la realización de un curso a distancia.

Resumiendo, para que exista interactividad es necesario que existan con-tenidos procesados didácticamente con los que el participante/ estudiante interactúa, acciones tutoriales y trabajo didáctico personal y colaborativo/ grupal. Tanto en la interacción como en la interactividad se considera a la retroalimentación (feedback) como un elemento indispensable.

Para lograr una mejor comprensión de la educación a distancia, a conti-nuación, se presenta el siguiente cuadro en el que se establece las diferencias con la educación presencial.

Cuadro 1. Diferencias entre educación a distancia y presencial

Educación presencial Educación a distancia

Profesor y participante en el mismo espacio y ambiente

• Profesor y participantes no coincidenPueden coincidir en sesiones de chat, pero su tendencia es a la asincronicidad

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Un profesor es asignado a un curso• Se asigna un equipo para cada curso, según como esté diseñado (profesor, tutor, camarógrafos, especialista en sonido)El participante no siempre tiene vínculo con todos

•

•

El desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje es responsabilidad del profesor

• El desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje es responsabilidad de un grupo multivalente

•

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Se pone énfasis en el rol del profesor durante el proceso de enseñanza- aprendizaje

• Más énfasis en las actividades de aprendizaje del participante. La respon-sabilidad es de él

•

Los grupos en sistemas presenciales son relativamente pequeños

• El número de participantes es mayor•

Los participantes son homogéneos de acuerdo con los objetivos

• Los participantes pueden estar ubicados en diversas ciudades y hasta países y ser heterogéneos.

•

La interacción es cara a cara• La comunicación es virtual, escrita o a través de medios tecnológicos.

•

Tienden a incorporar recursos tecnológi-cos como apoyo.

• Dependen de los recursos tecnológicos•

La comunicación se da profesor/partici-pante, participante/participante

• Desarrollan redes de comuni-cación/profesor participante, participante/participante

•

La presentación de la información es de palabra del profesor

• La información se da a través de los materiales educativos

•

Los estados motivacionales y emociona-les son resueltos en caso de conflicto

• La emoción y participación deben ser tomadas en cuenta por el equipo de profesores. La tutoría es importante para la solución de posibles conflictos

•

Fuente: Valenzuela (2000)

Al hablar de educación a distancia, no podemos dejar de mencionar la educación virtual y el e-learning, ampliamente conocidos en diferentes secto-res y utilizados en la capacitación y perfeccionamiento de personal tanto en universidades, como en institutos superiores y empresas.

Educación virtual e e-learning

Los conceptos de educación virtual y el de e-learning han generado bastante discusión en el sector educativo. Para empezar la palabra virtual designa a algo que no existe realmente, que no está presente en el lugar, sino solo dentro de un ordenador. Para continuar, si se hace una traducción literal del término e-learning, asumiendo que la e de e-learning corresponda a la palabra electronic en inglés y electrónico en castellano, debemos entender que estamos ante la presencia de un sustantivo compuesto, cuyo núcleo es la palabra learning que puede ser traducida como aprendizaje, con lo que se define e-learning como aprendizaje por medios electrónicos.

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Lara (2002) define la educación virtual como la modalidad educativa que eleva la calidad de la enseñanza-aprendizaje, y esto debido a que respeta su flexibilidad o disponibilidad, es decir, se puede canalizar para tiempos y espa-cios variables. Según el autor, esta modalidad logra su mayor reconocimiento con la tecnología a través de los métodos asincrónico, sincrónico y autofor-mación. Además, de la definición presentada, es importante rescatar algunas ideas de Banet, citado por Tintaya (2003), que plantea la educación virtual como una modalidad del proceso enseñanza aprendizaje, y que tiene como base la inteligencia-imaginación del ser humano para interrelacionarse con nuevas tecnologías, mediante la creación de redes de comunicación sin límite de tiempo. Afirmación con la que estamos de acuerdo, ya que para la existen-cia de la virtualidad son necesarios el hombre, las nuevas tecnologías y las redes de comunicación.

En ese sentido, los sistemas virtuales pueden brindar oportunidades dife-rentes para que múltiples participantes puedan actuar en el mismo ambiente audiovisual; de esta forma, la interacción puede darse en tiempo real simul-táneamente (síncrona) o también en forma diferida (asíncrona) (Patiño y Palomino 2004).

A manera de ilustración, Picoli, Rami y Blake (2001), señalan que a par-tir del año 2000, profesores de universidades de Estados Unidos desarrollan cursos a distancia y ambientes de aprendizajes virtuales relativamente abiertos, basados en la tecnología informática y que permiten la interacción de unos participantes con otros y proveen acceso a un amplio rango de recursos. Asi-mismo, distinguen entre el ambiente de aprendizaje tradicional, definido por las dimensiones lugar, tiempo y espacio y el aprendizaje virtual, que amplía estas tres dimensiones a tres más: la interactividad, la tecnología y el control.

En cuanto a la dimensión tiempo, los autores afirman que la educación vir-tual depende del participante, quien puede lograr sus objetivos de aprendizaje en el tiempo que él disponga, esto facilita la capacitación y el perfecciona-miento, en especial de los participantes que trabajan y no pueden alejarse de sus puestos de trabajo. En cuanto a las dimensiones de lugar y de espacio están relacionadas directamente con la dimensión del tiempo, ya que el alumno de educación virtual es el que fija su lugar y espacio de estudio, sin tener que trasladarse por horas para llegar al lugar de capacitación. En lo que respecta a la interactividad esta es la que suele ser más criticada, ya que se dice que lo primordial en un proceso de enseñanza-aprendizaje es la interacción o relación recíproca del profesor con el alumno, y que en educación virtual no se logra ese propósito. Sin embargo, la tecnología está avanzando cada día a pasos agigantados y hace posible el uso de herramientas mucho más sofisticadas

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que permiten que la interactividad en la educación a distancia se dé, ya sea en forma síncrona o asíncrona por medio de los nuevos software que van apareciendo en el mercado como el Adobe Acrobat Connect (antes Breeze). Sobre la dimensión tecnología, esta permite al alumno hacer uso de sus cursos cuantas veces sea necesario, ya que estos están presentes en las plataformas virtuales a diferencia de una clase presencial, en la que el alumno puede perder aspectos importantes de la exposición del profesor y si no se cuenta con una grabación de los expuesto por el profesor el alumno perderá definitivamente esa información. En la dimensión de control, los autores manifiestan que es muy importante, ya que el alumno es su propio controlador, hace su propio horario, accede a los materiales de acuerdo con sus necesidades y en el orden que para él sea más fácil.

A continuación, presentaremos las diferencias entre el aprendizaje en un ambiente tradicional y uno virtual según los autores:

Cuadro 2. Diferencias entre el ambiente del aprendizaje tradicional (presencial) y el virtual (a distancia)

Dimensiones Ambiente de aprendizaje tradicional (presencial)

Ambiente de aprendizaje virtual (a distancia)

Tiempo Alumnos y docentes conviven por 90 minutos, una o dos veces por semanaAlumnos realizan sus tareas en forma independiente

•

•

Alumnos conectados en línea en el momento elegido por ellos mismosAlumnos realizan sus tareas en forma independiente

•

•

Lugar Alumnos y docentes están física-mente en el aulaAlumnos completan tareas en casa

•

•

Alumnos conectados en línea, desde su casa, trabajo o labora-torios de cómputoAlumnos completan tareas en casa o laboratorios de cómputo

•

•

Espacio El docente enseña en la claseAlumnos usan sus apuntes para completar sus tareas fuera de clase

••

Alumnos usan módulos de enseñanza en línea, que les sirve para completar sus tareas

•

Interacción Alumnos interactúan cara a cara durante la claseAlumnos reciben respuestas inmediatas a sus preguntasInteracción individual limitada entre el docente y algunos alumnos

•

•

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Comunicación a través de medios electrónicos: e-mail, pizarra electrónicaAlumnos pueden preguntar en línea, las respuestas no son inmediatas

•

•

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Tecnología Un proyecto/actividad permite al docente demostrar lo que quiere enseñar. Los alumnos están presentes y repiten las tareas desarrolladas por los docentes

• Alumnos acceden al material y a la tecnología de información y comunicación a través del Brow-ser WEB e Internet

•

Control del alumno

Alumnos:no controlan el orden en que los materiales son presentadosno pueden salir del tema durante la lecciónPueden pedir repetición de con-ceptos y tópicos, pero casi nunca hay repetición

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•

•

Alumnos:controlan su propio orden para acceder a los materialesson libres de revisar cualquier lección o sus componentespueden repetir su lección o cualquiera de sus secciones

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•

•

Fuente: Picoli, Rami y Blake (2001) (traducción e interpretación libre).

A raíz de la adopción generalizada de Internet como medio de transmisión de información de todo tipo, la forma en que se conciben las aplicaciones edu-cativas experimentan una profunda transformación al permitir el intercambio pluridimensional de mensajes entre un amplio número de usuarios, lo que enriquece el proceso de comunicación en el ámbito de la educación.

El e-learning traslada las experiencias educativas fuera de la tradicional aula de clases, esto es, aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar, sin barreras geográficas o de agenda, confiando en Internet para el acceso a los materiales de aprendizaje e interactuando con expertos y estudiantes semejan-tes. Este es empleado con mayor regularidad por empresas para la capacitación de sus empleados y se refiere al aprendizaje basado en tecnología. Actualmente, parece enfocarse en métodos basados en web, pero frecuentemente es usado en su más amplio contexto.

Desde una perspectiva formativa y de acuerdo con García, el e-learning es:

La capacitación no presencial que, a través de plataformas tecnológicas, posibilita y flexibiliza el acceso y el tiempo en el proceso de enseñanza aprendizaje, adecuándolos a las habilidades, necesidades y disponibili-dades de cada discente, además de garantizar ambientes de aprendizaje colaborativos mediante el uso de herramientas de comunicación síncrona y asíncrona, potenciando en suma el proceso de gestión basado en compe-tencias (2005: 2)

Al analizar la definición, se puede apreciar dos aspectos: uno pedagógico y otro, tecnológico. El primero está dado por los patrones y modelos pedagógicos

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que emplea para el proceso enseñanza-aprendizaje y el aspecto tecnológico se sustenta, en software educativo, ambientes web o plataformas de formación en donde se realiza el proceso enseñanza-aprendizaje.

Rosemberg (2001) explica el concepto de e-learning como el uso de tecnologías de Internet para la entrega de un amplio rango de soluciones que contribuyan al mejoramiento del conocimiento y el rendimiento. Este concepto está basado en tres criterios: primero que el e-learning trabaja en red, lo que le permite ser actualizado, almacenado, recuperado y distribuido instantáneamente; segundo, que el conocimiento es entregado al usuario a través de ordenadores, utilizando Internet o CD; y tercero, que enfoca una visión más amplia del aprendizaje que va más allá de la capacitación tradicional.

Según Lozano (2004), en el e-learning, hay tres aspectos a considerar que conforman un triángulo: las tecnologías informáticas de soporte a las activida-des de aprendizaje (redes, hardware, software y herramientas), los contenidos o elementos de información que dan lugar a cursos que se desarrollan y los servicios conformados por la acción de los tutores y docentes.

Si consideramos el triángulo del e-learning en las definiciones expuestas, se puede apreciar que los tres lados del triángulo están presentes, aunque el referente a los servicios está implícito.

Gráfico 1. Triángulo del e-learning

Tutoría

Tecnología

Evaluación Acreditación

Servicios

Contenidos

Fuente: Lozano (2004)

Dentro de las formas de enseñanza a distancia, el e-learning, que también se le conoce como formación o aprendizaje on-line es el que tiene más éxito en el siglo XXI, especialmente, en el mundo empresarial, a diferencia del apren-dizaje a distancia tradicional, en que el alumno aprende por sí solo mediante libros y no cuenta con un profesor/tutor para la solución de sus dudas.

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El aprendizaje por medios electrónicos aprovecha todos los recursos que ofrece la informática e Internet para proporcionar al alumno una gran cantidad de herramientas didácticas que hacen que el curso on-line sea más dinámico, fácil de seguir e intuitivo.

En e-learning, el rol del profesor es el de un tutor on-line. Al igual que un profesor convencional, resuelve las dudas de los alumnos, corrige sus ejer-cicios, propone trabajos, y todas sus acciones las realiza utilizando Internet como herramienta de trabajo, bien por medios textuales (mensajería instantá-nea, correo electrónico) o bien por medios audiovisuales (videoconferencia).

En la educación a distancia, tanto en educación virtual como en e-learning, se emplean instrumentos tecnológicos basados en las redes e Internet. La vir-tualidad puede ser empleada tanto por el e-learning como por la educación a distancia y la presencial, de acuerdo con la infraestructura tecnológica e infor-mática con la que se cuente (Discenza, Howard y Schenk 2001). Asimismo, la virtualidad puede ser empleada como apoyo en la educación presencial, ya que, de esta forma, el alumno puede disfrutar, por un lado, de las ventajas que le ofrecen las tutorías virtuales, y, por otro, puede seguir aprendiendo en el aula, mediante las clases presenciales, así se integran las posibilidades que ofrecen Internet y las nuevas tecnologías de manera que puedan servir de herramienta de trabajo tanto a alumnos como a profesores.

La educación virtual es una modalidad del proceso enseñanza aprendi-zaje y el e-learning es una forma o método de la educación a distancia que emplea Internet, plataformas virtuales, teléfono, entre otros, para su desarro-llo. Ambos solucionan problemas de capacitación y perfeccionamiento no solo en la educación superior universitaria, sino también en el ámbito empresarial, ya que pueden llegar a diferentes lugares por muy alejados que esténn siempre que cuenten con los medios tecnológicos adecuados, así como solucionar pro-blemas de tiempo y espacio.

tecnologíAs de lA infoRmAción y comunicAciones (tic), su Rol e impoRtAnciA en lA educAción A distAnciA

Las tecnología de información y comunicación (TIC) conllevan cambios en los diferentes ámbitos de la actividad humana, como en los educativos, propi-ciando el incremento de las relaciones sociales e intelectuales, y permitiendo nuevas posibilidades de aprendizaje e información.

Los avances de la tecnología, en general, han impactado en los procesos de enseñanza-aprendizaje y, al mismo tiempo, han permitido el desarrollo de

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nuevas estrategias de aprendizaje y el empleo de herramientas como el Internet, la plataforma virtual, los espacios síncronos y asíncronos en la comunicación. La introducción progresiva de estas tecnologías consigue un cambio en la socie-dad, se dice que este cambio es el de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento. Este cambio no es un simple cambio de la sociedad no infor-matizada a la misma sociedad pero empleando las TIC, sino es un cambio profundo de la propia sociedad, al ampliar las capacidades físicas y mentales de sus integrantes (Marqués 2000a ).

Estas tecnologías de la información y la comunicación incluyen una variedad de innovaciones tecnológicas y herramientas con impactos sobre la sociedad. Su uso dependerá de la calidad y la forma mediante los cuales los contenidos son producidos, transmitidos y percibidos por los usuarios. De esta manera, al ser bien aprovechadas pueden provocar oportunidades de acceso, desarrollo de capacidades con incidencia en la productividad (Gómez 2004).

Es conveniente insistir en el hecho de que las TIC deben ser vistas como herramientas al servicio del ser humano y, por lo tanto, son un medio y no un fin en sí mismas. Únicamente, viéndolas de ese modo se podrán utilizar al máximo para un mejor aprovechamiento de las oportunidades que brindan. El manejo de la información es cada vez más dependiente de la tecnología, ya que los crecientes volúmenes de la misma que se manejan y su carácter claramente multimedial obligan a un tratamiento con medios cada vez más sofisticados. El acceso a redes como Internet mediante ordenadores personales o la comple-jidad de los sistemas bancarios y de reservas aéreas totalmente informatizados son pruebas evidentes de que, sin la tecnología, el uso de la información seria que brindan esta entidades resultaría difícil, costoso y lento.

El impacto de las TIC, requiere advertirlo, en el ámbito laboral y educa-tivo, siendo en éste último utilizada como medio de expresión e instrumento para procesar información, como fuente de información, canal de comuni-cación interpersonal, así como recurso interactivo para el aprendizaje e un instrumento cognitivo (Marqués 2000b). Las TIC se convierten en un ins-trumento cada vez más indispensable en las instituciones educativas, ofrecen nuevos entornos para la enseñanza y el aprendizaje, libres de restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseñanza presencial y aseguran una continua comunicación docente /participante. Estos entornos se han venido aplicando en la formación universitaria, profesional y ocupacional. El rápido desarrollo de la tecnología de la información y comunicación ha generado cambios en el proceso enseñanza aprendizaje con la mediación tecnológica.

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tecnologíAs de infoRmAción y comunicAción (tic)

Para poder definir las TIC, vamos a ver que en su aparición y, de acuerdo con Gómez, convergen tres áreas definidas:

La electrónica, la digitalización y la telecomunicación. La electrónica propicia el desarrollo de aplicaciones analógicas como el teléfono, radio, televisión, registros magnéticos de audio y video etc. La digitalización pro-porciona la representación de la información, ya sea en texto, audio video, mejorando los sistemas de almacenamiento y transmisión, facilitando la interactuación con las máquinas y la telecomunicación a través de las redes ha permitido la capacidad de interconexión, lo que da mayor funcionali-dad a las tecnologías emergentes (2006: 2).

Siguiendo a Marqués (2000b), podemos afirmar que las TIC están integra-das por tres conceptos: el primero, el de la tecnología vinculada a la aplicación de los conocimientos científicos en las actividades humanas para facilitar su ejecución, lo que implica la creación de productos, instrumentos y lenguajes; el segundo, el de la información, es decir,que son aquellos conjuntos de datos que adquieren significados para las personas; y el tercero, el de la comunica-ción, que permite la transmisión de mensajes entre personas.

Uniendo estos tres conceptos, hacemos referencia al conjunto de avances tecnológicos que nos proporciona la informática, las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales, al brindar información, herramientas para su pro-ceso y canales de comunicación.

A continuación, presentamos dos definiciones de las TIC dadas por dos organizaciones internacionales: La Fundación Bolivariana de Informática y Telemática, quen en su web, para definir a las TIC, hace mención al informe sobre Desarrollo Humano en Venezuela, que conceptualiza a las TIC como: «…el universo de dos conjuntos, representados por las tradicionales tecnolo-gías de comunicación —constituidas, principalmente, por la radio, televisión y telefonía convencional y por las tecnologías de la información caracterizadas por la digitalización de las tecnologías de registro de contenidos—» (PNUD 2002). Y el Grupo Tecnológico de la Información y Comunicación (GTIC) de la Universidad Politécnica de Madrid que define las TIC como: «el conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tra-tamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética. Incluyen la electrónica como tecnología base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la informática y el audiovisual» (2006: 1).

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Se puede apreciar que la primera definición considera a las TIC como un conjunto formado por las tecnologías de la información y de la comunicación. Mientras que la segunda las considera como instrumentos y procesos que per-miten almacenar, organizar, manejar y producir la información por medios electrónicos, telemáticos e informáticos.

Las TIC pueden ser tradicionales como la radio, televisión y medios impresos; o actuales: conjunto de medios y herramientas como los satélites, la computadora, Internet, el correo electrónico, los celulares, los robots entre otros.

En conclusión, las TIC, por un lado, optimizan el manejo de la infor-mación y el desarrollo de la comunicación. Po otro, permiten actuar sobre la información y generar mayor conocimiento e inteligencia. Además abarcan todos los ámbitos de la experiencia humana y están en todas partes y modifi-can los ámbitos de la experiencia cotidiana: el trabajo, las formas de estudiar, las modalidades para comprar y vender, los trámites, el aprendizaje y el acceso a la salud, entre otros. Por último, las actividades que implican el desarrollo humano dependen de cómo la gente domine las TIC.

elementos de lAs tecnologíAs de infoRmAción y comunicAción (tic)

Es importante determinar cuáles son los elementos de las TIC, para compren-der su rol y empleo en la educación y en especial en la educación a distancia. De acuerdo con GTIC (2006), los elementos son a) hardware o microelectró-nica, b) el software y c) la infraestructura de telecomunicaciones (véase gráfico 2). Los tres se combinan para proporcionarle al usuario servicios por medio de diversas aplicaciones, con un acceso fácil y sencillo.

(a) El hardware o microelectrónica: se refiere a los componentes físicos y acce-sorios del ordenador (PC) que en el gráfico está representados por:• El CPU (Central Process Unit-Unidad Central de Proceso), que es la

parte del ordenador que gestiona las órdenes de los usuarios, accede a los datos y presenta resultados.

• La unidad de memoria, que permite almacenar y recuperar informa-ción. Son de dos tipos la memoria: RAM (Random Access Memory), es la responsable de albergar programas y datos y ROM que agiliza el intercambio de información entre la memoria principal y el CPU. Además están las memorias externas al ordenador: discos duros, CD-ROM, disquetes, DVD, etcétera.

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• Los periféricos de entrada representados por el teclado, el ratón (mouse) el escáner, los lectores de tarjeta, que permiten la introducción de la información en el ordenador

• Los periféricos de salida representados por el monitor, la impresora, los altavoces que permiten al usuario ver los resultados de cálculos o manipulaciones de datos realizadas por el ordenador.

(b) El software, que es el conjunto de programas informáticos o instrucciones escritas en un lenguaje que puede interpretar el ordenador, que utilizan códigos de números. Es el elemento clave que permite la compenetración entre el hombre y la máquina.

(c) La infraestructura de telecomunicaciones, que se ocupa de la transmisión de información. Estas infraestructuras convergen en una red que en la ac-tualidad es Internet.

De todos los elementos que integran las TIC, sin duda el más poderoso y revolucionario es la Internet, que nos abre las puertas a una nueva era la era del Internet que, según Marqués, «proporciona un tercer mundo en el que podemos hacer casi todo lo que hacemos en el mundo real y además nos permite desarrollar nuevas actividades». Esto se cumple gracias a las distintas herramientas que utiliza la educación a distancia, tales como el chat, correo electrónico o e-mail (electronic mail), encuesta y foros, extranet, Internet, in-tranet, página web, entre otros (2000b: 3).

beneficios de lAs tic pARA lA educAción A distAnciA

Los beneficios que proporcionan las TIC dependen, en gran medida, de cómo sean usadas en una determinada comunidad u organización y de cuanta impor-tancia se les otorgue en su desarrollo. En tiempos actuales, la diferencia la puede marcar la creatividad del hombre, ya que los cambios económicos, sociales, cien-tíficos y tecnológicos están centrados en la electrónica e informática y no tanto en los recursos naturales ni en las materias primas. Los beneficios alcanzan no solo al sector educación sino a todos los sectores de desarrollo. No son exclu-sividad del proceso enseñanza-aprendizaje, pero las TIC son herramientas que permiten el desarrollo de una nueva modalidad en la educación a través de su mediación tecnológica y es la modalidad de educación a distancia, que, a su vez, puede realizarse a través del e-learning o de la educación virtual.

Resumiremos, de acuerdo con Marqués (2000a) , algunos de los bene-ficios de las TIC aplicables a la educación a distancia. Las TIC facilitan la

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comunicación entre las personas, en el proceso educativo a distancia, facilitan la interacción educativa entre el profesor y el alumno, en forma síncrona y en forma asíncrona, dependiendo del uso de la plataforma virtual y de las herramientas que la hagan posible. Así también, ayudan a eliminar las barreras del tiempo y del espacio, ya que no necesariamente el profesor y el alumno necesitan estar en el mismo lugar a la misma hora para comunicarse. En educación a distancia, este beneficio permite desarrollar nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje, que permitan que el alumno sea responsable de aprender a su propio ritmo y conectarse con diferentes lugares o países. Tam-bién se puede distinguir que favorecen la cooperación y colaboración entre distintas entidades y países.

Las TIC además en la Educación a distancia permiten la internaciona-lización de la educación, puesto que se hacen posible el acceso a diferentes cursos y programas de capacitación no solo dentro de una institución sino también el relacionarse con otras en el país y en el extranjero. Esto, a su vez, permite la cooperación y colaboración entre instituciones educativas y entre miembros de las diferentes instituciones que brindan programas de este tipo. Del mismo modo, permiten desarrollar programas de educación a distancia innovadores como respuesta a los retos del futuro, al hacer posible la crea-ción de nuevas estrategias de aprendizaje y la creación de nuevos softwares que permitan mayor interactividad entre los elemento participantes de la educa-ción a distancia. Finalmente, permiten la competitividad en los programas de educación a distancia que ofrecen las diversas instituciones educativas en el ámbito mundial, ya que abren sus puertas no solo para que se capacite el que quiere aprender sino para las empresas que desean capacitar a su personal.

educAción A distAnciA y educAción supeRioR

Según Santiago (2004), la educación a distancia, desde sus inicios ha estado relacionada con las universidades y empresas. Universidades de Inglaterra, Nueva Zelanda y Estados Unidos fueron las pioneras en desarrollar cursos a distancia, que luego se hicieron habituales en las diferentes universidades de Europa y América. Con el correr del tiempo y el avance de la tecnología, se empezó a emplear la radio y la televisión para la transmisión de los progra-mas educativos. Este tipo de educación fue unidireccional,por estos medios se podía llegar a lugares distantes y ser atendidos por los interesados desde sus hogares. Es solo a partir de las últimas décadas del siglo pasado que la educación a distancia se vuelve bidireccional, aparecen las nuevas tecnologías de información y comunicación y la Internet entre otros, que modernizaron

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los procedimientos utilizados en la educación a distancia. En la actualidad, las Universidades en el extranjero y en el Perú, están desarrollando cursos a distancia en sus respectivas plataformas virtuales.

La educación a distancia, por su origen, está ligada a la educación de adul-tos y considerando que su fundamento es el autoaprendizaje que comprende el aprendizaje autodirigido, autónomo y autorregulado, que implica respon-sabilidad y autodisciplina por parte del sujeto que aprende, se adapta mejor al nivel superior donde los participantes van voluntariamente, por su propia decisión, a diferencia del escolar que en la mayoría de los casos se va a aprender porque los padres así lo decidieron y están, además, en proceso de formación. Sin embargo, en el ámbito escolar, se puede usar la virtualidad y las tecnologías de información y comunicación, es decir, los medios y herramientas de uso en la educación a distancia como apoyo y complemento a la modalidad presen-cial. Esto se puede apreciar en el siguiente gráfico.

Gráfico 2. Relación educación virtual, presencial y a distancia

Apoyo-complemento

Educación Presencial Educación a Distancia

E-Learning

Elementos del proceso de aprendizaje

Alumno

Profesor /Entrenador

Competición

Metodología

Objetivos

Intenciones

Contenidos

Conocimiento delos resultados

Adaptaciones alsujeto

Edad deIniciación

Etapas de aprendizaje

Evaluación

ELEMENTOSDEL PROCESO DE

APRENDIZAJE

Fuente: creación de la autora

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Cabe resaltar que, en 1997, la Universidad Militar Nueva Granada de Co-lombia1 abrió sus puertas para el programa de Administración de Empresas a distancia. Inicialmente, este programa estaba ofrecido al personal de las Fuer-zas Armadas, pero luego se fue extendiendo a todos los bachilleres interesados en cursar esta carrera. Esta universidad desarrolló una novedosa e innovadora metodología pedagógica y tecnología telemática al servicio de la educación a distancia. Los módulos de autoestudio se diseñaron en multimedia interactiva para ser entregados en CD ROM a cada participante, que recibía, además, el servicio de tutoría y asesoría académica vía Internet (Arboleda 2002). Se desta-ca este acontecimiento, porque representa el inicio de este tipo de actividades en instituciones castrenses.

Cabe resaltar que, en 1997, la Universidad Militar Nueva Granada de Colombia2 abrió sus puertas para el programa de Administración de Empresas a distancia. Inicialmente, este programa estaba ofrecido al personal de las Fuer-zas Armadas, pero luego se fue extendiendo a todos los bachilleres interesados en cursar esta carrera. Esta universidad desarrolló una novedosa e innovadora metodología pedagógica y tecnología telemática al servicio de la educación a distancia. Los módulos de autoestudio se diseñaron en multimedia interactiva para ser entregados en CD ROM a cada participante, que recibía, además, el servicio de tutoría y asesoría académica vía Internet (Arboleda 2002). Se destaca este acontecimiento, porque representa el inicio de este tipo de activi-dades en instituciones castrenses.

Podemos mencionar, al igual que Juarros (2006), algunas de las tendencias de impacto en el cambio de la educación superior, tales como la ruptura de los paradigmas respecto de los procesos de enseñanza aprendizaje y del aprendi-zaje a partir del impacto de las nuevas tecnologías, la aparición de las redes y medios ambientales virtuales, la regionalización, internacionalización y con-formación de consorcios académicos, la gestión horizontal descentralizada y con autonomía relativa sustentada en redes flexibles. La educación a distancia es un campo emergente, en constante evolución y transformación, donde la interacción y el diálogo comunicativo de los participantes y docentes se hace por medio de las plataformas virtuales y medios tecnológicos, no existiendo contacto real, sino virtual entre ellos (Collison 2000).

Muchos autores ponen énfasis en la separación espacio temporal entre el docente y el participante otros ponen énfasis en la comunicación bidireccional y otros asignan especial importancia a la interacción dialógica entre docente y

1 Véase <http://www.umng.edu.co/www/section-227.jsp>.2 Véase <http://www.umng.edu.co/www/section-227.jsp>.

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participante (Patiño y Palomino 2004). El paradigma de la educación superior actual responde al cambio de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento (Toffler 1994). La innovación implica un sistema de educación superior al servicio de la imaginación y de la creatividad lo que representa pro-mover la transformación curricular y los métodos de enseñanza aprendizaje.

Es importante destacar que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están introduciendo una revolución en la enseñanza superior abierta y a distancia y los conceptos de colaboración y enseñanza asíncrona deben comenzar a imponerse más que por razones puramente pedagógi-cas, porque que son reflejo de las necesidades de la evolución de la sociedad (PNUD 2002).

A modo de conclusión

El rápido desarrollo de la tecnología de la información y la comunicación ha generado cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al introducir la mediación tecnológica en la modalidad a distancia y en la presencial. Tanto las Instituciones educativas como empresariales están usando la educación a dis-tancia, como educación virtual, o e-learning, con la finalidad de capacitar a su personal. Las metodologías son distintas, dependiendo del tipo de tecnología con la que cuenten, y del tipo de cultura organizacional que poseen.

Las tecnologías de la información y la comunicación designan, a su vez, un conjunto de innovaciones en el uso de herramientas que permiten una redefinición del funcionamiento de la sociedad. Lo que garantiza un real apro-vechamiento de las TIC es la calidad y la forma en la que los contenidos son producidos, transmitidos y percibidos por las personas. Las TIC bien utiliza-das pueden generar nuevas oportunidades de acceso a la información, crear capacidades, mejorar la productividad, impulsar el desarrollo y, en definitiva, permiten avanzar en la creación de igualdad de opciones.

En torno a la educación a distancia, hay que considerar que es un sistema tecnológico de comunicación bidireccional, multidireccional, no tiene fron-teras en el tiempo, se da en cualquier lugar, es la integración de varios medios en uno (plataformas digitales y tecnológicas), tiene niveles de moderación: sincronía y asincronía como diferentes y complementarios, cuenta con espa-cios virtuales,por medio de las redes y busca lugares de encuentro como el aula virtual. En cuanto al empleo de las tecnologías, la educación a distancia se vale de ellas para el cumplimiento de los objetivos de enseñanza aprendizaje. Las tecnologías son un medio, no un fin en sí mismas.

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Para el desarrollo de la educación a distancia, e-learning y educación vir-tual, se debe considerar: tiempo, lugar, espacio, interacción, tecnología y autocontrol. En los tres primeros aspectos, el participante de esta modalidad busca el momento, el lugar y el espacio más oportuno y adecuado a su pro-pia realidad, para realizar sus actividades de aprendizaje e interactuar con los docentes, compañeros y materiales, las veces que él desee, para lo cual utilizan las tecnologías de información y comunicación que estén a su alcance, y esta-blece su propio control.

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Educación Vol. XVII, N° 32, marzo 2008, pp. 29-48 / ISSN 1019-9403

Buenas prácticas en el ámbito educativo y su orientación a la gestión del conocimiento

doris Jerí rodrígUez

Resumen

El artículo aporta diversas aproximaciones sobre uno de los conceptos que ha ido cobrando fuerza en la literatura educativa interesada en reconocer los avances de las escuelas: las buenas prácticas. Para ello el texto contribuye, sobre la base de la bibliografía actual, a rescatar las definiciones y alcances de este enfoque centrado en las buenas prácticas educativas. El artículo logra además presentar las con-tribuciones de este enfoque en el ámbito de la gestión del conocimiento en las organizaciones educativas y, en particular, se presentan sus aportes en relación con la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave: buenas prácticas, gestión del conocimiento y organización educativa

AbstRAct

This article means a contribution about one of the emerging concepts in the educational literature: the best practices. Taking into account this literature, the article presents the meanings of this concept and the scope of this approach. On one hand, the article introduces the relevance of this approach in the knowledge management level and, on the other hand, gives a particular vision on the teach-ing-learning management.

Key words: best practices, management knowledge, educational organization

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Doris Jerí Rodríguez

En las últimas décadas, la educación se ha visto sometida a grandes presio-nes y reflexiones sobre su finalidad y rol en la sociedad debido a los cambios experimentados por el incremento de las comunicaciones, el progreso de los avances tecnológicos, la velocidad en la renovación del conocimiento y los retos que en su gestión le exige el imperativo de la calidad. Encon-tramos también un fuerte desafío a su carácter formativo, que le permite ponerse a la vanguardia de los tiempos y reapropiarse del liderazgo social que la escuela como institución siempre mantuvo. En este panorama, apa-recen los conceptos de cambio, calidad, eficacia, entre otros vinculados al quehacer educativo, que parecen encontrar nuevos significados y nuevas perspectivas cuando se van integrando a los conceptos de capital, gestión, recursos humanos. Surgen entonces conceptos como organización educativa o empresa educativa, capital humano y la gestión del conocimiento que están definiendo nuevas formas de mirar y gestionar el proceso educativo y a la escuela como institución.

Estos nuevos conceptos se enmarcan en las exigencias que plantea la sociedad de la información y la valoración que actualmente tiene el cono-cimiento como valor intangible. Es este el que hace posible el cambio y la innovación. Las instituciones educativas que centran su esencia en crear conocimiento y permitir que este pueda ser compartido por todos, no se mantienen al margen de estos cambios y por ello se subraya la importan-cia que hoy tiene una adecuada gestión de las personas, ya que son ellas las depositarias de conocimiento y este solo puede ser capitalizable en la medida que se incremente y renueve continuamente. Vale decir entonces, que la gestión de dicho conocimiento favorecerá el mejor desempeño de las personas y el de la organización, en beneficio del logro de los objetivos institucionales.

En el universo del conocimiento existente en una organización educativa es importante preguntarse cuál es el tipo de conocimiento requerido institu-cionalmente y, en el campo empresarial, notamos una expresión recurrente: buenas prácticas, que en otras referencias aparece como mejores prácticas. En la bibliografía en idioma inglés aparecen los términos best practices o good practices indistintamente. Es importante señalar que las buenas prácticas cons-tituyen una forma mediante la cual el conocimiento tácito existente se puede explicitar y cuando son adoptadas corporativamente repercuten en el éxito y la concreción de la visión institucional.

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buenAs pRácticAs como estRAtegiA en lA gestión del conocimiento

El concepto buenas prácticas o mejores prácticas aparece frecuentemente en la literatura propia del sector empresarial y de la gestión pública en relación a una acción eficaz que ha facilitado algún proceso o ha sido una alternativa ante un problema. Armijo señala que las buenas prácticas son experiencias con buenos resultados y que se orientan a soluciones concretas y efectivas que posibilitan una mejora en el desempeño (2004). Por otro lado, el gobierno del Estado de Virginia posee un repositorio de best practices1 en el que las define como a superior method or innovative practice that contributes to improved per-formance of the process (s.p). Encontramos aquí un primer rasgo que se sintetiza en la expresión: una buena práctica es una experiencia de carácter innovador que permite solucionar un problema a través de una mejora en el proceso.

A su vez, Zemelman (1998, citado por Brighton 2002), afirma que «el término best practices apareció primero en el campo de las leyes y la medi-cina como la definición de conductas profesionales basadas en lo último de la investigación científica en cuanto a conocimiento, tecnología y procedi-mientos». De esta referencia podemos inferir, como un segundo rasgo, que el carácter de una buena práctica tiene una base cognitiva unida a un actuar, por lo tanto, está ligado a un carácter procedimental. En ambas definiciones se pueden encontrar algunos rasgos que ayudan a definir las buenas prácticas dentro de la perspectiva de la gestión del conocimiento.

Ahora bien, el conocimiento en cualquier organización se reconoce en dos estados: el explícito y el tácito. La diferencia del primero con respecto al segundo radica según Kidwell et al. (2000) en que el conocimiento explícito se encuentra sistematizado en la documentación y archivos, por medio de un lenguaje formal y, por lo tanto, es susceptible de ser capturado, trasferido y socializado. En cambio, el conocimiento tácito se encuentra en la mente de las personas, y considera sus percepciones, puntos de vista, experiencias y lo que se denomina the craftsmanship, que traduciremos como nivel máximo de dominio que puede llegar a convertirse casi en un arte. Sin embargo, Goñi (s.a) precisa un elemento más en esta distinción, que llama conocimiento semiexplícito basado en la experiencia práctica no formalizada, pero que habi-tualmente es utilizado en las actuaciones que requieren una posición frente a una situación de incertidumbre media. De esto, se desprende un tercer rasgo: las buenas prácticas son fruto de un conocimiento tácito, que pasa a ser semi

1 Se puede revisar la página web del gobierno del Estado de Virginia (USA) que contiene un re-positorio de best practices en <http://www.virginia.gov/ccc/best_practices/bestpractices2.html>.

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explícito por cuanto no está formalizado, y contribuye a la solución de pro-blemas. Al traducirse en acción, dicho conocimiento conlleva un grado de experticia o dominio sobre lo que se ejecuta.

Por su parte, Brooking (1997) afirma que las personas desarrollan y cam-bian, no solo como resultado de la educación y de la adquisición de nuevos conocimientos, sino porque envejecen y adquieren más experiencia, y su per-sonalidad puede modificarse ligeramente como el fruto de sus experiencias vitales. Por lo tanto, creemos que es necesario capitalizar este saber y saber hacer que van acumulando las personas y que pueden traducirse en prácticas eficaces o buenas prácticas.

Como afirman Nonaka y Takeuchi (1995) al referirse a la distinción entre conocimiento tácito y explícito, señalan que el primero tiene un componente técnico que deriva en un grado de experticia que lo conduce a actuar con eficacia, pero la persona es incapaz de establecer los principios técnicos que se encuentran detrás de lo que ella sabe; simplemente los aplica. Por ello, el último rasgo constitutivo de las buenas prácticas, por lo tanto, es la eficacia en la orientación al logro del objetivo por el grado de dominio o experticia que se demuestra en la acción.

Esta fundamentación puede ser respaldada por la visión que ofrece Kidwell et al. (2000) al señalar como origen de las buenas prácticas el conocimiento tácito, que incluye el know how (saber cómo) además del aprendizaje incor-porado en la mente de las personas en la organización. La autora, en la figura que reproducimos a continuación, nos ofrece una clara relación entre las habilidades, dominio, creencias, valores, experiencias, modelos mentales y los resultados a los que todo este conjunto de manifestaciones propias del cono-cimiento tácito pueden dar lugar, desde el momento en que se convierten en conocimiento explícito. Estas manifestaciones pueden ser desde libros, bases de datos, normatividad y reglamentos; hasta la generación de buenas prácticas; que son una forma de conocimiento explícito y que, por tanto, son suscepti-bles de ser empaquetadas (capturadas), codificadas, comunicadas, transferidas y expresadas mediante un lenguaje formal compartido por todos.

Arancibia (2004) compara metafóricamente la estructura de la gestión del conocimiento con una casa (figura 2). Sitúa en la base un marco de referencia que son los conocimientos previos y las experiencias de vida de los agentes del conocimiento. La estructura del edificio la constituyen las experiencias prácticas que se viven cotidianamente, las interrelaciones del día a día, aquí se consolida y conforma el conocimiento en común. El tejado corresponde a las orientaciones estratégicas que establecen la direccionalidad con respecto a las metas, y es aquí donde se encuentra la construcción sistematizada del aprendizaje comunitario.

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Figura 2. Estructura de la gestión del conocimiento

Tejado

Base

Estructura Experiencias prácticas

Modelos conceptuales

Plan estratégico

Fuente: Tomado de Arancibia (2004: s.p)

Esta visión acerca de la estructura de la gestión del conocimiento nos permite aproximarnos a un elemento adicional con respecto a las buenas prác-ticas, en el sentido de que estas no son solo experiencias personales sino que pueden convertirse en una parte esencial del conocimiento organizacional, al ser experiencias prácticas que se viven en la cotidianidad, pero que tienen una orientación hacia metas institucionales. Por lo tanto, otra de sus características es su carácter ambivalente, entre lo individual con proyección hacia lo colecti-vo, cuyo marco de referencia son los conocimientos previos.

Wiig (citado por Capella 2005) menciona cuatro niveles conceptuales de conocimientos. En primer lugar, conocimientos de visión, meta y paradigma: son tácitos y nos sirven para identificar lo que es posible y crear nuestros propios objetivos y valores (conocimientos por qué). En segundo lugar, conocimientos sistemáticos: son los conocimientos de la metodología del sistema, esquema y referencia. Son los principios generales y estrategias de resolución de proble-mas que sirven para enfocar una situación y por ello son, en buena medida, explícitos y los conocemos a la perfección (conocimientos qué). En tercer lugar, conocimientos pragmáticos: están referidos a la toma de decisiones y a los conocimientos objetivos. Son prácticos y en su mayoría explícitos. Los usamos en la realización de nuestro trabajo diario y para tomar decisiones explícitas (conocimientos cómo). En cuarto lugar, conocimientos automáticos: son cono-cimientos de funcionamiento automatizado. Los utilizamos para realizar tareas de un modo automático, es decir, sin razonamientos conscientes.

Ubicamos a las buenas prácticas en el campo de los conocimientos prag-máticos y, por lo tanto, subrayamos su carácter ejecutivo.

Por lo expuesto, afirmamos que las buenas prácticas pueden verse como experiencias concretas que son el resultado de factores personales internos; en relación a un conocimiento de cómo hacer algo, y en el que Jarvis (2001, citado por Capella), apunta dos dimensiones: «saber cómo (know how), pero

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que según Jarvis, considera también es ser capaz de (be able to), lo que implica además del conocimiento, una habilidad para actuar. Conocer qué (know that), que se refiere a la conciencia que tiene la persona de que lo que hace tendrá un resultado, definido no solo por lo que dice la teoría, sino por la práctica recurrente y por la observación de esta» (2005: 103).

La gestión del conocimiento, según Saracho (s.a.), tiene por objetivo iden-tificar, administrar y controlar el conocimiento de la empresa. Este proceso tiene a su vez dos variables llamadas hard y soft. La primera alude a la infraes-tructura necesaria para poder gestionar el conocimiento, constituida por los sistemas de comunicación, el soporte tecnológico que almacena, clasifica y distribuye el conocimiento, así como la estructura que da lugar a las cadenas de valor. La variable soft abarca los aspectos menos formalizados de la gestión e incluye a la identificación de talentos, que son generadores de capital intelec-tual, la formalización de best practices y la estandarización de competencias.

Saracho (s.a) afirma también que los empleados talentosos son aquellos que añaden ventaja competitiva a la empresa porque logran los mejores resultados en función de lo que la esta desea. Por tanto, la manera en que estos realizan su trabajo se denomina best practices. Son estas prácticas las que, según el autor, deben transferirse a los otros empleados generando una estandarización:

Las mejores prácticas están hechas de aquellas conductas que exhiben los talentos en el ejercicio de su trabajo, particularmente las conductas que exhiben cuando tienen que afrontar las situaciones críticas que les permi-ten alcanzar sus objetivos, o lo que es lo mismo, cumplir con la misión de su puesto (s.a: 5).

Autores como Wiig (1997) y Barclay y Murray (1997) consideran las best practices como una estrategia que contribuye a maximizar la efectividad de la empresa y las ubican en la fase de transferencia o distribución del cono-cimiento. Wiig (1997) señala que el conocimiento es como un cuerpo vivo, en el que todos sus flujos y funciones energizan, motivan y revitalizan a la empresa. El rol de la gestión del conocimiento es mantener este cuerpo de conocimiento vivo y vibrante para la seguridad de la empresa y su viabilidad a largo plazo. Esto requiere de una captura, reutilización y construcción de conocimiento efectivo para lo cual se propone, entre otras, dos estrategias que creemos están vinculadas a las buenas prácticas:

• Estrategias para la creación del conocimiento, cuyo énfasis está en el aprendizaje organizacional, desarrollo e investigación básica y aplicada; así como la motivación de los empleados para innovar y capturar lecciones

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aprendidas para obtener un nuevo y mejor conocimiento que pueda gene-rar mejor nivel competitivo.

• Estrategias para la transferencia de conocimiento, cuyo énfasis está en el despliegue y distribución de conocimiento a las áreas claves donde este será utilizado. Estas estrategias incluyen compartir conocimientos y adop-tar buenas prácticas (véase figura 3).

Figura 3. Dimensiones para la efectividad en la gestión del conocimiento

Fuente: Tomado de Wiig (1997: 3)

En este sentido, pensamos como Petrides y Nguyen que las buenas prácticas educativas pueden significar una clase de conocimiento que otros necesitan para crear nuevo conocimiento y tomar mejores decisiones: «KM strategies and practices can help identify knowledge gaps, and thus enable people to obtain the information they need and encourage them to share with others, some-times creating new knowledge and improved decisions» (Petrides y Nguyen 2006: 25).

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También destacamos las condiciones por las que una práctica puede ser denominada buena o mejor. De acuerdo con el repositorio de best practices2 del Estado de Virginia, entre otras condiciones alude a: ser claramente superiores en sus resultados en comparación con otras instituciones, su proceso es superior a juicio de personal experto y los clientes o usuarios del servicio reportan una mayor satisfacción y significan un avance en términos de eficiencia y efectividad.

En síntesis, podemos decir que las buenas prácticas, llamadas también mejores prácticas o best practices, son el conjunto de conocimientos que con-tienen un componente cognitivo, pero a su vez, involucra uno sustantivamente experiencial, que al concretarse en acciones específicas, proporcionan una efi-cacia en el logro de los objetivos que la institución requiere para tener mayores ventajas competitivas y que al ser compartidas enriquecen el conocimiento organizacional: «Best practice as a philosophy is one that transcends the spe-cific context and circumstances of an organization; instead it is underpinned by the rationale that there is one universally aplicable truth when it comes to organizing» (Carter y Scarbrough 2001: 217).

buenAs pRácticAs en el entoRno educAtivo

La expresión buenas o mejores prácticas no resulta ajena a ningún área en par-ticular de desarrollo profesional y se aplica desde el punto de vista individual, institucional u organizacional, así como también a sistemas más complejos que involucran, por ejemplo, los lineamientos políticos de un país en cada una de las áreas de gobierno. La educación, cuyo interés es eminentemente social, también ha desarrollado estudios respecto a buenas o mejores prácticas que desde un enfoque de la gestión del conocimiento, pueden ser compartidas, difundidas e implementadas en aras de los objetivos de calidad y equidad que proponen los acuerdos internacionales de la última década.

El Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) ha publicado una compilación de buenas prácticas existentes en 18 de los diferentes países de la región, que pertenecen a la base de datos: Mejores Prácticas de Política Educacional y Reforma Educativa (De Andraca 2003). Dicha publicación se considera parte de los intentos por mejorar la educación y obtener mejores resultados. Las mejores prácticas están agrupa-das en los siguientes ejes temáticos: formación docente, gestión, materiales

2 El Gobierno del Estado de Virginia (USA) posee un repositorio de best practices que puede ser visitado en la siguiente dirección electrónica: http://www.virginia.gov/ccc/best_practices/bestpractices2.html

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curriculares, mantenimiento y mejoramiento de la infraestructura escolar, incorporación de las nuevas tecnologías, y sistemas de evaluación.

Todas estas buenas prácticas responden a «la necesidad, por parte de la educación, de adecuarse a las principales tendencias de generación de conoci-miento y técnicas de producción que ya predominan en países desarrollados» (De Andraca 2003: 17). Notamos que en esta primera referencia, las buenas prácticas están, en su mayoría, vinculadas al proceso educativo y centran su atención en la tarea del docente. Se reconoce lo que podría ser una primera aproximación a la creación de una infraestructura del conocimiento al iden-tificarse cierta categorización de buenas prácticas. Como lo señala Scott «los procesos de gestión del conocimiento centran su atención sobre la informa-ción clave que es relevante, oportuna y disponible frente a la demanda y la preparación de esta información requiere de procesos para adquisición, inge-niería y representación porque knowledge and expertise are embedded within otherwise diverse and scattered information sources» (Convera 2004, citado por Scott 2006: 1).

En la bibliografía revisada encontramos el concepto de buenas y/o mejores prácticas educativas asociadas a dos aspectos medulares: las buenas prácticas en relación a la gestión del proceso enseñanza-aprendizaje en la cual veremos las nuevas posibilidades que desde la tecnología se aprecian en cuanto al diseño educativo y algunos elementos de juicio que podrían servir para una eficaz gestión de las buenas prácticas en organizaciones educativas en la sociedad del conocimiento. En este caso, las TIC se presentan como herramientas que favorecen la gestión y difusión de las buenas prácticas.

Buenas prácticas con relación a la gestión del proceso enseñanza-aprendizaje

Petrides y Nodine afirman que:

Las instituciones educativas están sometidas a presiones internas y exter-nas que les exigen interrogarse frecuentemente sobre qué programas y servicios responden a su misión, y cómo podrían mejorar o responder mejor a las necesidades de los estudiantes para optimizar sus resultados. Al parecer, no hay muchos espacios donde los profesores puedan compartir sus experiencias para encontrar y desarrollar soluciones prometedoras que podríamos definir como buenas prácticas, por eso es que KM in educa-tion can be thought of as a framework or an approach that enables people within an organization to develop a set of practices to collect information and share what they know, leading to action that improves services and outcomes (2003: 10).

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Ahora bien, la tendencia actual de las instituciones educativas se orienta a la implementación de estándares para la evaluación de los resultados de aprendi-zaje con los alumnos. Muchos países se encuentran en la búsqueda de que en su sistema educativo se incorporen estrategias para que los profesores y alumnos puedan enfrentar el tema de las evaluaciones estandarizadas con éxito, ya que es uno de los indicadores de la calidad educativa. King afirma que por ejemplo:

El Centro de Buenas Prácticas del Estado de Virginia está orientado al mejoramiento del currículo, evaluación e instrucción en las escuelas públicas. Este centro creado en 1998 y disponible para 133 escuelas del Estado ha definido el término buenas practicas para to mean research-prac-tices and promising practices: research-based practices are instructional and organizational practices that have proven to be effective in increasing student achievement; promising practices are those instructional practices occurring in Virginia classrooms that have not been formally researched, but appear to be producing positive results in SOL3 tests (King y Bunce 1999: 27).

Como vemos estas buenas prácticas no han sido formalmente investiga-das, pero se reconoce que han producido resultados exitosos en los exámenes estandarizados, y su perspectiva está focalizada en lo que sucede en el aula de clases. Este es otro ejemplo de lo que desde el sector educativo en particular se entiende por buenas prácticas, las cuales nacen de la necesidad de los docentes de apropiarse de estrategias curriculares o de enseñanza exitosas que garanticen resultados efectivos de acuerdo a estándares o con relación a las metas pedagó-gicas que desean alcanzar.

Desde la perspectiva de King (King y Bunce 1999), estas buenas prácticas desarrollan capacidades de equipos escolares para generar liderazgo en la ins-trucción y proporcionan apoyo de alta calidad a los directores que comparten metas y objetivos comunes porque comparten una misma realidad».

Según Brighton, «la obra de Zemelman en relación a la enseñanza de las Ciencias Sociales señala que el término best practices está orientado a la instruc-ción, a las conexiones interdisciplinarias, a la generación de temas de estudio, a la auténtica evaluación y a la flexibilidad en el trabajo grupal, así como a la instrucción diferenciada. La conclusión del comentario afirma que in essence, these recommended best practices are the curricular, instructional, and assessment avenues that assist teachers in their challenge to meet students diverse academicals needs» (2002: 31).

3 Las siglas SOL corresponden a Standards of Learning Assessments que son exámenes estan-darizados que se aplican en escuelas de los Estados Unidos.

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Esta última aseveración concuerda con la definición del Grupo DIM (2002: s.p, citado por Marqués):

[…] buenas prácticas docentes [son] las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logran con eficiencia los objetivos formativos previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo, como por ejemplo una mayor incidencia en colectivos margina-dos, menor fracaso escolar en general, mayor profundidad en los aprendizajes.

Se señalan determinados indicadores que se asumen como evidencias de la potencialidad educativa de estas buenas prácticas y entre otros destacan los siguientes:

• Permiten la generación de un aprendizaje significativo y su aplicación en la vida diaria.

• Implican a los estudiantes en las actividades de aprendizaje debido a la mayor cantidad de operaciones mentales, trabajo colaborativo, estrate-gias de autoaprendizaje autónomas.

• Promueven el pensamiento divergente. • Intervienen diferentes campos de conocimiento (interdisciplinariedad

y transversalidad), establecen interconexiones entre los actores del pro-ceso educativo, pero también entre grupos de trabajo e instituciones.

• Favorecen el uso de las TIC y exigen evaluación continua.

El grupo DIM, de la Universidad Autónoma de Barcelona, precisa a su vez los factores que facilitan la realización de buenas prácticas en un contexto de-terminado y de acuerdo con la siguiente afirmación: «knowledge management holds for educators: more effective decision-making about work processes, program improvement, and most importantly, students outcomes» (Petrides y Nodine 2003: 5); estos tienen un impacto positivo en las buenas prácticas educativas y son los siguientes:

Factores relacionados con el profesorado:• Habilidad del profesorado en el uso de las TIC• Conocimiento de los recursos disponibles• Actitud investigadora e innovadora en el aula

Factores relacionados con el centro docente:• Presencia de las TIC en el Proyecto Educativo Institucional (PEI)• Adecuada dotación de equipamiento y recursos educativos: pizarras

electrónicas, aulas de informática suficientes, programas de uso gene-ral, software específico, vídeos, libros, etcétera

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• Existencia de un coordinador informática o de un departamento de tecnología educativa

• Sistema ágil y eficaz de mantenimiento de los recursos (ordenadores, biblioteca, mediateca)

• Actitud favorable del equipo hacia la innovación

Factores relacionados con la administración educativa:• Incentivos, planes de formación, apoyo al profesorado y al centro,

seguimiento de las experiencias que realizan.• Posibilidad de disponer de un asesoramiento just in time (cuando haga

falta) a través de especialistas temáticos, técnicos, profesorado de la uni-versidad, etcétera (Marqués 2002: s.p.).

Seifert, Pascarella et al. (2007) realizaron un estudio titulado «The Effects of Honors Program Participation on Experiences of Good Practices»,4 en el cual señalan como una de sus hipótesis de investigación que la influencia de la participación en estos programas, en cuanto al desarrollo intelectual cognitivo de los estudiantes se debe al hecho de que están expuestos a una diversidad de buenas prácticas en contraposición con los grupos de estudiantes que siguen un proceso educativo regular.

Dicho estudio se refiere a su vez a la investigación de Chickering y Gamson (1987, 1991) la cual señala determinados principios encontrados en las bue-nas prácticas que se asocian significativamente a los resultados positivos de los estudiantes durante e inclusive después de concluir la etapa escolar. Estos principios son los siguientes: interacción profesor-alumno, énfasis en el apren-dizaje cooperativo, aprendizaje activo, esfuerzo sostenido en la dedicación a la tarea, pronta retroalimentación a los estudiantes, diversidad de experiencias y altas expectativas de los profesores en relación al aprendizaje de los estudiantes. Todos estos principios se agrupan o condensan en el concepto de enseñanza de calidad.

El estudio mencionado investigó el impacto de las buenas prácticas en las experiencias de los estudiantes de los programas de honors y su desarrollo cognitivo en el primer año de estudios. Los resultados determinaron que solo seis de las veinte buenas prácticas referidas tienen efectos reales en los estu-diantes en términos de resultados de sus aprendizajes pues proporcionan una

4 En los Estados Unidos de Norteamérica existen programas educativos dirigidos a alumnos de alto rendimiento académico (honors) y se brindan para los niveles de High School y College. Estos programas son altamente competitivos y sus estudiantes, generalmente, acceden a la edu-cación superior en universidades de prestigio.

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experiencia académica más intensiva y desafiante. Estas son: esfuerzo acadé-mico/participación, el grado de interacción con los pares del curso, número de textos de lectura asignados, un alto grado de preguntas técnicas, habilidad del instructor y claridad. Pero hacen la salvedad que estos indicadores de bue-nas prácticas no necesariamente recogen lo que puede definir a una buena práctica, ya que «those practices and conditions that create a seamless learning experience, characterized by mutual support, encouragement, and intentional academica and personal advising by a host of institucional actors» (Seifert y Pascarella et al. 2007: 71).

Consideramos interesantes las distinciones a nivel de componentes de las buenas prácticas que presenta el estudio mencionado como son los princi-pios y condiciones pues nos brindan un certero punto de partida que nos acerca aún más a la naturaleza de las buenas prácticas en sentido estrictamente pedagógico, además, si nos planteamos la pregunta sobre ¿cuál es el tipo de conocimiento explícito que incluye tanto a dichos principios y condiciones?; la respuesta generada nos remite a la identificación del tipo de conocimiento que podemos asumir como buenas prácticas, que se pueden capturar, almace-nar y difundir generando redes internas y externas de conocimiento.

Todos estos conceptos otorgan mayor importancia a las experiencias exito-sas que puedan surgir de una organización educativa en particular. Si bien se asume que hay muchos criterios comunes en torno a las buenas prácticas, es la institución educativa con sus objetivos particulares, la que constituye el centro de mejora y la que busca sus propias vías para un desempeño de calidad. Surge entonces el convencimiento de que la transferencia de prácticas aplicadas en otras organizaciones, lugares o países no siempre van a ser exitosas en contex-tos propios, ya que existen muchos factores a considerar como son: demandas de la comunidad, variaciones culturales, aspectos financieros e incluso las características particulares del alumnado. Por lo tanto, la gestión de las buenas prácticas ocupa un papel relevante, pues hace posible que estas experiencias exitosas puedan convertirse en parte del conocimiento organizacional y al ser gestionadas puedan orientarse al logro de los objetivos institucionales.

De acuerdo con lo anterior, y en la necesidad de incorporación del mundo escolar en la sociedad del conocimiento, es que la tecnología cumple un papel determinante en todos los procesos de gestión pedagógica. Se sabe que las TIC favorecen la difusión de nuevo conocimiento entre docentes, sin embargo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje aún no se llega totalmente a esa mecánica de compartir para generar conocimiento por parte de los estudiantes.

La incorporación de las TIC a la vida escolar puede ser vista desde diferen-tes ángulos, como lo afirma Arancibia:

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En primer lugar, en relación con el uso en el proceso enseñanza-aprendi-zaje, Internet no se está utilizando para crear e innovar en la escuela, sino que todavía se sigue atado al viejo modelo reproductor de conocimiento disociado de la generación de un aprendizaje significativo. En segundo lugar, se dice que desde la escuela se pueden incorporar competencias de uso adecuado de la información y construcción de conocimientos, como capacidades creativas en la incorporación de los estudiantes a un mundo complejo y dinámico (2004: 116).

Las plataformas pedagógicas deben facilitar que los estudiantes no solo reciban instrucciones, informaciones, o se ejerciten en determinados conteni-dos, sino que deben favorecer la construcción de su propio conocimiento.

Al parecer, el camino de las buenas prácticas con relación a las TIC se encuentra en relación directa con la concepción del conocimiento en nuestros días, que cuestiona seriamente el parcelamiento del conocimiento en asigna-turas desarticuladas que no estimulan la necesidad de establecer conexiones entre saberes y conocimientos, al igual que ocurre en el funcionamiento del cerebro humano. Las TIC son las que facilitan de manera creativa y lúdica la interdisciplinariedad o transdisciplinariedad del currículo vigente y creemos que las buenas prácticas están ligadas, en primer lugar, a este carácter interdis-ciplinario que se facilita con las TIC.

La naturaleza de las buenas prácticas que pueden ser capturadas, alma-cenadas y transferidas a otros usuarios se puede confundir con lo que la bibliografía pedagógica presenta como exitosas actividades de aprendizaje en las que se hace uso de las TIC tales como búsqueda de información, produc-ción de textos, y otras en las que se aprovechan herramientas de programas específicos. Sin embargo, cuando se alude a las buenas prácticas con relación a la experiencia de compartir conocimiento que pueda ser útil para generar innovación, promover la calidad educativa y crear redes de conocimiento nos referimos a aquellas que «suponen un proceso de investigación-acción al obli-gar al profesorado a repensar su práctica, seleccionar objetivos y contenidos; diseñar estrategias de interacción entre el alumnado y el material (actividades) y repensar su evaluación» (Pérez y Sola 2006: 22). De acuerdo con esto, las actividades de aprendizaje son solo una de las etapas en esta complejidad del trabajo creador y constructor de conocimiento.

Las organizaciones educativas que pretenden gestionar conocimiento deben dedicar un tiempo al reconocimiento de aquellos docentes cuya «expertise and experiences could be beneficial in managing organizacional knowledge and in bridging the gap between KM and organizational learn-ing» (Nworie y Dwyer 2004: 28). Esta descripción concuerda con lo expuesto

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por Saracho (s.a.) que señala la identificación de los talentos existentes en la organización como sujetos poseedores de buenas prácticas y que son las personas adecuadas para liderar la gestión del conocimiento organizacional con lo cual se motiva el aprendizaje organizacional; «these professionals have learned through training and experience to work with subject matter experts» (Nworie y Dwyer 2004: 28).

Se advierte, asimismo, una escasa tarea reflexiva sobre el carácter y el impacto que puedan tener las prácticas de instrucción en los estudiantes y los factores organizacionales que las afectan. Elmore (2002), precisa que en las escuelas no se pone atención a la conexión entre cómo organizar, gestionar y monitorear el aprendizaje propio y el de los estudiantes; la mayoría de los docentes se concentra en buscar estrategias de enseñanza; sin embargo, revelan un escaso control o postura clara con respecto a las condiciones organizaciona-les que pueden afectar el aprendizaje de los estudiantes.

Uno de los campos en los que los maestros pueden generar buenas prác-ticas para ser compartidas y enriquecer el conocimiento organizacional es la construcción de objetos de aprendizaje con atención al lenguaje del diseño de instrucción y que en el lenguaje pedagógico podemos decir que son mate-riales curriculares, cuya «producción colectiva permite la estructuración de un centro de recursos digitales construido por y con todos los miembros de la institución educativa, cumpliéndose los criterios de calidad, pertinencia, contextualización, recursos abiertos, creatividad, colaboración [...]» (Arancibia 2004: 117), criterios que bien pueden ser transpolados al concepto de buenas prácticas.

Actualmente, se está otorgando mucha importancia al modelamiento del proceso de aprendizaje que implica que docentes y estudiantes puedan tomar el control de su propio proceso con el soporte que ofrece la tecnología. Los diseñadores de instrucción, según Nworie y Dwyer (2004), son considerados como trabajadores del conocimiento y poseen una serie de competencias y habilidades, algunas de las cuales pueden ser aplicadas a la gestión del conoci-miento, como por ejemplo:

• Reunir información: extraer conocimiento.• Organizar y desplegar recursos de conocimiento.• Estructurar y definir resultados de aprendizaje.• Usar objetos de aprendizaje.• Distribuir recursos de conocimiento.• Proporcionar herramientas de apoyo.• Conformar equipos para desarrollar materiales de instrucción

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Según Díaz y McGee, «el diseño cognitivo o modelamiento del aprendi-zaje intenta proporcionar un itinerario para que alumnos y docentes puedan construir aprendizajes individuales y compartidos. Los elementos constituyen-tes de este itinerario son los llamados objetos de aprendizaje definidos como “any digital asset that is intended to be used to achieve a learning objective and can be reused in different contexts”» (2006: 148).

Las mismas autoras explican que los objetos de aprendizaje pueden ser datos, información, textos, imágenes, audios, materiales de audio, programas o cualquier recurso disponible electrónicamente, que tienen la capacidad de ser usados nuevamente y que están sujetos a variación a través del tiempo y el lugar.

Estos objetos de aprendizaje pueden también generar valor agregado en términos de ahorrar tiempo y dinero durante su desarrollo, al incrementar la reu-sabilidad de su contenido, mejorar el entorno de aprendizaje de los estudiantes, compartir conocimiento dentro y por medio de las disciplinas y comprometer al profesorado en una activa e innovadora comunidad de práctica.

Interesa describir en qué consisten estos objetos de aprendizaje, pues encontramos que son una forma de conocimiento explícito, que recogen el conocimiento tácito producto de la experticia y la creatividad del docente con una orientación definida. El modelamiento del aprendizaje constituye, por lo tanto, una forma de buena práctica educativa y las razones por las que es esencialmente valioso radica en su dinamismo y en la continuidad que puede ofrecer a lo largo del tiempo.

Es un tipo de conocimiento que se va actualizando, recreando y que es susceptible de compartirse mediante una red de comunicación entre docentes, los que en primera instancia lo producen; y los alumnos, quienes están en libertad de transformarlo y/o adecuarlo en función a sus propias necesidades. Este tipo de práctica significa pues un ahorro de tiempo ya que profesores y alumnos pueden actualizar la presentación constantemente y compartir, de esta manera, su conocimiento tácito.

Encontramos, también que estos objetos de aprendizaje hacen posible que el estudiante dirija sus propias experiencias y se comprometa con otros para lograr sus objetivos de aprendizaje, seleccionando aquellos que mejor con-venga a sus necesidades, por lo que incrementa la autonomía en el control de su propio proceso de aprendizaje. «As learners increasingly access objects within structured learning experiences they are also generating objects that document, describe, illustrate, or share their own knowledge adquisition» (Díaz y McGee 2006: 155).

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Creemos que la creación y difusión de objetos de aprendizaje son una de las maneras en las que las buenas prácticas se harán explícitas en un futuro cercano en el que la tecnología será un componente central en la orientación y desarrollo del aprendizaje. Esto generará, por su carácter transformador un proceso de innovación en las instituciones educativas.

Por último, las buenas prácticas en el campo educativo se entienden como procesos de instrucción exitosos que se traducen en estrategias que permiten construir conocimiento en colaboración, tanto entre docentes, como entre docentes y alumnos. Los resultados de estas buenas prácticas son evidentes en cuanto a la eficacia y la efectividad del rendimiento de los alumnos y se vinculan con un claro liderazgo de instrucción (King y Bunce1999). Un valor añadido de las buenas prácticas es que llegan a tener un impacto no solo a nivel cognitivo, al mejorar los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino también en cuanto a su desempeño conductual.


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La educación en la configuración subjetiva de los actores del desarrollo

* Texto actualizado de la exposición sobre el Proyecto Educativo Nacional y el Desarrollo Humano, en el Primer Congreso de Políticas Educativas. Organizado por la Facultad de Educa-ción-Pontificia Universidad Católica del Perú y Consejo Educativo Nacional (CEN). Lima, 4 de octubre, 2007.

LUis sime Poma*

Resumen

Este texto reflexiona sobre los alcances y limitaciones del Proyecto Educativo Nacional (PEN), propuesto por el Consejo Educativo Nacional (CEN) del Perú, a la luz de diversos ejes de problematización. Dichos ejes son: la relación entre la educación y el actual periodo económico del país; la relación entre el sector edu-cación y otros sectores del Estado; la relación entre la educación escolar y otros procesos socioeducativos; la relación entre la educación y procesos más subjetivos de la sociedad; y, finalmente, la relación entre las visiones y costos de los modelos de desarrollo.

Palabras clave: política educativa, educación y desarrollo, educación y Estado, educación y trabajo

AbstRAct

This article develops a reflection about the contributions and limitations of the Educational National Project proposed by the Education National Council of Peru. This reflection is structured in base on the following axes of problematiza-tion: the relationships between the education and the current economical period, the educational sector and others public sectors, the formal education and other educational processes, the education and its role in the subjective processes of the Peruvian society, and between the visions and costs of the development models.

Key words: educational policy, education and development, education and State, education and work

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Luis Sime Poma

lA opoRtunidAd del sAlto

Quisiera en primer lugar dar cuenta del paradójico momento en el cual llega el Proyecto Educativo Nacional (PEN) a nuestra historia reciente. Este documento surge en un momento muy especial en el cual nuestro desarrollo económico parece estar en mejores condiciones que en épocas pasadas, aunque la redistribución en términos sociales todavía no ha mejorado sustancialmente para reducir la pobreza extrema.

Asimismo, llega el PEN en un periodo donde políticamente estamos en la época pos Sendero y pos Montesinos, pero todavía sin reformar un estilo de hacer política basado en la confianza y honestidad; y, a su vez, en una época en que lo educativo se nos presenta como decepción y pesimismo. Hay quie-nes dicen incluso que la educación peruana es la gran estafa o la consideran una batalla perdida. No dudo que hay razones y hechos que están detrás de este estado de ánimo sobre la educación peruana sobre todo si juntamos los resultados de las pruebas estandarizadas para los alumnos de educación básica aplicadas en el país, las recientes evaluaciones de los profesores y los postu-lantes a los institutos superiores pedagógicos, más el dato de que el sector educación ha pasado a ser uno de los primeros en denuncias sobre corrupción, según la Defensoría del Pueblo, y el hecho de que aproximadamente un treinta por ciento de escuelas se encuentran físicamente en situación vulnerable (cues-tión lamentablemente agudizada hoy en día en lugares afectados por el último sismo); ciertamente, tenemos un panorama bastante crítico en el sector.

Lo más desconcertante es que todo ello nos está ocurriendo justo en un momento en el cual no tenemos una superinflación que detener o una eco-nomía en recesión que levantar, una epidemia —como el cólera que tuvimos en los años ochenta— o un Sendero Luminoso o un Montesinos adelante boicoteando nuestra débil democracia y nuestra seguridad. Es decir, estamos, a pesar de los problemas que hay en diversos campos, viviendo una singular oportunidad para dar saltos en el desarrollo. Y esto es algo que el propio docu-mento del PEN lo reconoce luego de señalar el periodo económico favorable en el que estamos:

Tenemos la responsabilidad de aprovechar este momento para iniciar un ciclo de desarrollo autosostenido más amplio e integrador; al mismo tiempo, existe la obligación de aprovechar los nuevos recursos disponibles para apli-car medidas cruciales que requiere la educación peruana, De lo contrario, el momento actual podría sumarse al elenco de las «oportunidades pérdidas» que hemos venido deplorando desde hace décadas (CEN 2007: 35).

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Pero inevitablemente, ese salto pasa por el soporte educativo como fuente para aprovechar esta oportunidad y hoy en día podemos constatar que este es el eslabón débil de la cadena del desarrollo que necesitamos vertebrar con una visión de largo plazo. En la historia, las oportunidades promisorias no se repiten fácilmente, pues le cuesta mucho a cada generación tanto dejar huellas positivas para la siguiente como discernir qué recoger de las anteriores y cómo articularlas con su propio aporte generacional. Algunos historiadores nos han dejado una imagen del Perú como el país de las oportunidades perdidas (Man-rique 2002), como herencia de esa debilidad de no poder articular voluntades en medio de ciertos factores favorables. Definitivamente, el desarrollo es una construcción intergeneracional en la que lo que tanto le costó tejer a una gene-ración, la que viene, puede deshilar lo que tanto costo a la anterior o mejorar ciertas partes del tejido.

El caso peruano nos muestra la complejidad con que evolucionan las socie-dades en las que los ritmos y direcciones de sus diferentes ámbitos no marchan al unísono ni en forma lineal. De esta manera, pueden coexistir simultánea-mente ciertos signos de avance en un ámbito, como en determinados aspectos económicos, pero se puede estar en situación de estancamiento o retroceso en otros ámbitos de la sociedad, como en el educativo o medioambiental.

el pen y otRos pRoyectos nAcionAles: lAs demAndAs de lA inteRsectoRiAlidAd

Para dar un gran salto en el desarrollo, no solo requerimos un Proyecto Edu-cativo Nacional, sino otros proyectos nacionales concurrentes para otros sectores como: salud, medioambiente, ciencia y tecnología, etcétera, que logren cruzarse en el camino y traducirse en proyectos regionales y locales, es decir, plantear la intersectorialidad. Ello nos exige pasar de un Estado archi-piélago a una cultura estatal sinérgica hacia dentro y fuera de ella misma, en alianza con agentes del mercado y de la sociedad civil. Por ejemplo, más allá del Ministerio de Educación (MED), son diversas las instituciones del Estado que buscan una cierta influencia en la escuela, como por ejemplo, el Instituto Nacional de Defensa de la Competencia y de la Protección de la Propiedad Intelectual (INDECOPI) a través de políticas de educación al consumidor; la Superintendencia Nacional de Administración Tributaria (SUNAT) inte-resada en el desarrollo de una educación tributaria; la Defensoría del Pueblo, preocupada en abordar la corrupción en la educación; la Oficina Nacional de Procesos Electorales (ONPE), que despliega esfuerzos de educación electoral;

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Luis Sime Poma

el Ministerio de Salud, con sus políticas de escuelas saludables; el Ministerio del Ambiente (MINAM), que a su vez impulsa políticas enmarcadas en la bús-queda de escuelas ecoeficientes; el Servicio de Agua Potable y Alcantarillado de Lima (SEDAPAL) que también incluye propuestas de educación sanitaria; el Instituto Nacional de Defensa Civil (INDECI), con sus alternativas de edu-cación para la prevención de desastres naturales, etcétera. Las pregunta son: cómo se articulan todas ellas para intervenir en las lógicas escolares, cómo se retroalimentan para mejorar su comprensión de la escuela peruana. Necesita-mos premiar aquellas experiencias de sinergia estatal en la cual el Estado logra un nivel de intersectorialidad.

el pen en lA heteRogenidAd de pRocesos educAtivos de lA sociedAd peRuAnA

Pero para dar ese salto en nuestro proceso de desarrollo necesitamos, además, mejorar no solo la educación escolar y superior sino también el conjunto de procesos educativos en los cuales están involucrados millones de peruanos tanto en la llamada educación formal como en aquella que se da en otros ámbitos diferentes a los de las escuelas y organizaciones de educación superior. Ciertamente, la lucha por el acceso y la calidad educativa no se agota en la escuela o en la universidad. Los mejores países en desarrollo humano en el mundo muestran un rango de participación de su población entre 25-65 años en educación de adultos y capacitación de más del 50% (Tuijnman y Boudard 2001). Por ello, aun cuando estamos de acuerdo con las grandes propuestas del PEN, percibo que están más asentadas en la llamada «educación formal». Creo que el concepto que se esboza al final del texto (objetivo estratégico 6) «ciudad educadora» o «sociedad educadora» abre al menos una ventana para hacernos cargo también de la relevancia que tienen los tan heterogéneos pro-cesos educativos que se dan en esos otros escenarios. En el diagnóstico sobre «sociedad educadora», el PEN señala:

Es común pensar que el lugar donde se adquieren los aprendizajes necesa-rios para la vida es la escuela o la universidad. Se suele perder de vista que la acción de los municipios, empresas, partidos políticos, de las mismas familias y los medios de comunicación son lugares de aprendizajes que, de converger en propósitos comunes, podrían llegar a constituir una Sociedad Educadora (CEN 2007: 129).

En relación con esa pluralidad de procesos educativos que requieren ser potenciados, son dos las vertientes para proyectar las políticas educativas en

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educación escolar, superior y de formación laboral. Estas juegan un papel muy importante en la ampliación de oportunidades educativas durante la vida de la población, el aumento de la productividad y capacidades para una economía sustentable y que no solo venda la llamada «materia prima». La proporción de productos con un contenido de tecnología medio-alto y alto en el comercio internacional subió de 33% en 1976 a 54% en 1996 (Banco Mundial 1999, citado en Carlson 2002).

Por un lado, es necesario elevar los niveles de educación de la población económicamente activa (PEA). El siguiente cuadro nos revela la presencia de casi un 23% de la PEA sin nivel educativo, lo cual debe ser superado por medio de las políticas de alfabetización y de mayor expansión de la escolari-dad; y alrededor de un 30% con nivel de escolaridad de primaria completa, realidad que igualmente es necesario superar para las próximas décadas, así como incrementar más el nivel de educación secundaria en dicha población.

Una segunda vertiente es la vinculada a nivel de la formación laboral a través de las experiencias de formación continua y capacitación de los emplea-dos, trabajadores y profesionales. Esto es sustancial para mejorar los niveles de calificación de la PEA, y contribuir así a potenciar las capacidades de las micro, pequeñas, medianas y grandes empresas en zonas urbanas, rurales y selváticas.

Gráfico 1. Perú: PEA ocupada por nivel educativo alcanzado e ingreso promedio, 2007

22,9

29,131,6

7,9 8,5

S/. 2 215

S/. 1 085

S/. 783S/. 494

S/. 327

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

Sin nivel Primariacompleta

Secundariacompleta

Superior nouniversitaria

Superioruniversitaria

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2 500In

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Nota: Cifras preliminares. Para el cálculo de los ingresos no se considera a los Trabajadores Familia-res No Remunerados (TFNR) Fuente: INEI - Encuesta Nacional de Hogares Condiciones de Vida y Pobreza, continua 2007 Elaboración: MTPE - Programa de Estadísticas y Estudios Laborales (PEEL).

Fuente: Barreda, Javier (2008). Programa Construyendo Perú: una propuesta de generación de empleo temporal y capacidades para una primera inserción laboral de los sectores vulnerables. Power Point.

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Lamentablemente, tenemos una mirada reduccionista de la educación hacia lo escolar que no nos permite integrar con fuerza las particularidades, dificultades y retos formativos desde las propias organizaciones socioeconó-micas. Desde el punto de vista de la lucha por mayores recursos, el problema no es solo aumentar el porcentaje del producto bruto interno (PBI) para el sector de la educación escolar sino, también, para la formación laboral. ¿Cuánto más queremos invertir en la calificación de la PEA en las próximas décadas?, y ¿cuándo decimos cuánto queremos invertir? Esta última pregunta no solo se refiere al papel del Estado sino al de los propios agentes empresa-riales privados.

Para ello, las políticas de fomento de la capacitación en las medianas y pequeñas empresas es sustancial a través de la diversas políticas como la de los bonos de capacitación que constituyen formas de subsidio por parte del Estado para generar una demanda y oferta en términos de capacitación labo-ral. Al respecto, Jaramillo, Ñopo y Díaz (2007) advierten que aunque dicho mercado parece dinámico en el Perú hay problemas sobre su regulación que debieran ser mejor previstos para reducir la discrepancia entre la demanda de trabajo y la calificación de la fuerza, con el fin de mejorar la adecuación y pertinencia entre ambas, así como la calidad de las ofertas de capacitación. Los autores plantean una pregunta muy relevante para nuestro contexto: «¿El sis-tema de capacitación peruano es capaz de reducir y/o remediar las deficiencias de los egresados de secundaria y de aquellos que no completan la educación básica?, y ¿en qué medida estaría cumpliendo esta función» (Jaramillo , Ñopo y Díaz 2007: 247).

Asimismo, es necesario incluir otra distinción que nos permita hacernos cargo de esa heterogeneidad de procesos educativos, como es aquella educación que transcurre en procesos civiles, policiales y militares. Frente a este aspecto, el PEN se queda en la primera y aborda escasamente la formación en instituciones del Estado como las Fuerzas Armadas y Policiales. La Ley General de Educación (MED 2003), en su artículo sexto, distingue estos tipos de formaciones cuando aborda el tema de la enseñanza de la Constitución Política y de los derechos humanos, y señala que son de carácter «obligatorio en todas las instituciones del sistema educativo peruano, sean civiles, policiales o militares. Se imparte en castellano y en los demás idiomas oficiales». Y en el PEN, las alusiones se dan en la política 25.1 sobre la formación en las instituciones de educación superior universitaria y técnico-profesional proponiendo como una medida.

Fortalecer o introducir en la formación especializada existente para diplo-máticos, magistrados, miembros de las fuerzas armadas o policiales,

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miembros de la administración pública y otros, los mismos criterios de calidad, alta competencia, atención al desarrollo democrático, equidad, respeto a la diversidad y desarrollo de principios éticos propuestos para la educación superior (CEN 2007: 124).

Igualmente, en la política 30.1 cuando plantea promover el compromiso con la educación de instituciones con liderazgo, se formula dicha alusión: «Promo-ción de espacios educativos y mayores vínculos con la sociedad civil en el seno de las instituciones de las fuerzas armadas y policiales» (CEN 2007:139).

Los rostros del Estado para la ciudadanía son, entre otros, los rostros del policía, el juez y el profesor. La profunda crisis de esas instituciones, de la que hemos sido testigos en las últimas décadas especialmente por la corrupción, exigen una conciencia mayor sobre cómo se forman sus integrantes desde los niveles inferiores y superiores de sus jerarquías. Allí hay otra reforma educa-tiva que trabajar y sobre la cual me parece que hemos reflexionado muy poco como sociedad civil. Sería muy valioso que algún día el Consejo Nacional de Educación pudiera generar el espacio para dicho diálogo y planteamiento de propuestas.

lA configuRAción subjetivA de los ActoRes del desARRollo

Para que la educación juegue un papel relevante en el salto del desarrollo necesitamos actores del desarrollo; es decir, liderazgos de ciudadanos y organi-zaciones que se perciban a sí mismos, al país y el mundo de otra forma y que, especialmente, permitan transformar el derrotismo en el sector educativo. En ese sentido, consideramos que el desarrollo no solo es cuestión de infraestruc-turas o recursos físicos, obviamente muy necesarias; sino que también este aspecto interviene en las propias autopercepciones sobre nuestras potenciali-dades, sobre la base de lo que hemos sido y, sobre todo, en función a lo que podemos ser si aprovechamoso la diversidad de recursos con los que contamos. De allí, la necesidad de conjugar tanto mapas o diagnósticos de la pobreza —como los del Fondo Nacional de Cooperación para el Desarrollo (FON-CODES)—, como mapas de las potencialidades —como los propuestos por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD-Perú)— o el mapa de la riqueza —sugerido por la Escuela Mayor de Gestión Municipal—. Nos urge reconstruir nuestra imagen del país no solo desde su escasez sino también desde sus potencialidades.

En este contexto, los procesos educativos son capitales para la configura-ción subjetiva de las personas y organizaciones como actores del desarrollo,

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siendo un aspecto sustancial de esa configuración el reaprender a confiar en nuestras capacidades latentes y producir un lenguaje desde los logros, aunque estos sean parciales. De esta forma, las experiencias educativas se constituyen en referentes para reducir la vulnerabilidad subjetiva de los sujetos —como son las tendencias a la autovictimización, la anomia, la desconfianza y el pater-nalismo— y así desplegar su individualidad asertiva en convivencia con los demás. Por ello, no pudo haber llegado en mejor momento el PEN para abrir-nos un espacio de reapropiación subjetiva sobre lo educativo en clave política y no solo académica.

La autovictimización es una tendencia que reduce la percepción de nosotros mismos, hay un fatalismo, centrado en la propia culpa o defectos persona-les o grupales, que no conduce a una comprensión y enfrentamiento de los problemas en términos de responsabilidades ni a buscar el fortalecimiento de una actitud más proactiva y emprendedora. Esta tendencia lleva, por tanto, a pensar que uno se merece las limitaciones y sacrificios sin poder elaborar otras alternativas. Hay una suerte de autocondena. Algo de esto lo vemos de forma implícita en alusiones que podemos sintetizar de esta manera: los pobres no merecemos servicios de calidad, eso es para otra gente.

También quisiera poner en evidencia otra tendencia que agudiza gra-vemente la vulnerabilidad subjetiva de los sujetos como es la anomia. Ella representa un déficit grave en la forma de producir y asumir normas que podemos resumir en la siguiente afirmación: las normas son para otros pero no para uno. Pareciera que cada uno define, de acuerdo a su circunstancia y conveniencia del momento, sus normas a expensas de los otros. Y, esto lo vemos como un fenómeno transversal en la sociedad, tanto en sectores con un grado mayor o menor de escolaridad e ingresos. La conducta anómica expresa una crisis de confianza en la convivencia con los demás. Está implícito que no confiamos en que los otros van a seguir las normas; es más, no confiamos que el referente normativo de la sociedad, que es el Estado, vaya a cumplir con sus propias normas. Es justamente la reproducción de la anomia una fuente para la corrupción1.

Detengámonos un momento para ahondar en esta tendencia hacia la desconfianza y citemos un par de datos sobre la percepción de la confianza

1 La tendencia anómica es un problema persistente también en otras sociedades. Zovatto (2005) al comentar una encuesta en Argentina señala que esta es percibida como una «sociedad anómica»: «estamos ante una sociedad que vive la mayor parte del tiempo al margen de la ley, que conoce y cumple poco su Constitución, que se autocalifica mayoritariamente como transgresora (sin asumir su propia responsabilidad) y en la que el 41% opina que hay momentos en que es necesario desobedecer la ley».

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aportados por la encuesta del Instituto de Opinión Pública de la PUCP (a 507 personas hombres y mujeres mayores de 18 años, procedentes de 31 distritos de Lima Metropolitana), la cual considero un poderoso indicador de desarro-llo. Con respecto a la pregunta: ¿diría usted que puede confiar en la mayoría de la gente o, en la actualidad, es muy difícil confiar en los demás?, un 89% respondió que «es muy difícil confiar en los demás», y un 10% señala que «se puede confiar en la mayoría de la gente». Cuando se pregunta: «¿cuánto confía usted en los siguientes grupos de personas?» Un 93% responde: «su familia», mientras que un 12%: «personas que conoce por primera vez».

Esos datos nos informan que existe una crisis de confianza en nuestra sociedad, cuyos costos son diversos y se constituyen así en problemas críticos para avanzar en un desarrollo alternativo. En el ámbito económico, la falta de confianza en extraños debilita las posibilidades de crear empresa más allá de la familia. Fukuyama (2003) afirma que con frecuencia a las empresas familiares les cuesta crecer hasta llegar a convertirse en empresas grandes, impersona-les, gestionadas profesionalmente con una propiedad pública dispersa, lo que crea problemas en su crecimiento económico. Pero también esta falta de con-fianza genera un costo en el ámbito político. El no confiar en los extraños hace que las relaciones de confianza más firmes están reservadas para la familia y los amigos íntimos, lo que crea condiciones para la corrupción política. Asi-mismo, la falta de confianza socava uno de los capitales más valiosos como es el llamado y aún discutible «capital social», entendido, siguiendo a Fukuyama (2003: 26), como «el conjunto de relaciones sociales caracterizadas por acti-tudes de confianza y comportamientos de cooperación y reciprocidad». Este autor agrega que se trata de un recurso, que al igual que la riqueza y el ingreso está distribuido en la sociedad de manera desigual.

En torno a las organizaciones como la escuela, uno de los pilares para el desarrollo, se construyen redes sociales cuyo potencial en cuanto a la genera-ción de confianza y cooperación es muy significativo para las comunidades locales. Sin embargo, como lo advierte Fukuyama (2003: 43): «el problema que encaran la mayoría de las sociedades con bajo nivel de confianza no es la carencia absoluta de capital social sino, más bien, el hecho de que el radio de confianza promedio de los grupos cooperativos tiende a ser reducido». La lucha de los sectores de padres de familias, docentes y alumnos por denun-ciar la corrupción revela una crisis de confianza al interior de las escuelas, y es una reacción de una parte del tejido social articulado en torno a ellas que busca reivindicar valores, normas de transparencia y el uso lícito de los recur-sos públicos.

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Otra tendencia también relevante desde el punto de vista de la confi-guración subjetiva es el paternalismo que lleva a volcar en «alguien» rasgos benefactores sin asumir mayores responsabilidades por parte del beneficiario, salvo los que pide el que cumple el rol paternalista. La superación de esta ten-dencia se puede expresar en el ya clásico postulado: «no regales pescado sino enséñale a pescar». Justamente el paternalismo es una negación a educar en el desarrollo de capacidades para asumir responsabilidades.

Las políticas educativas como las sintetizadas en el PEN y los procesos educativos que buscan impulsar contribuirán al desarrollo en la medida en que perfilen subjetividades no autovictimizadas, anómicas y paternalistas y, más bien, alimenten subjetividades asertivas, responsables y que valoren las normas.

visiones y costos del desARRollo

Una visión muy tecnocrática del desarrollo no nos ayuda mucho a comprender la fuerza de las subjetividades, ni de las autopercepciones de los actores en los procesos de desarrollo. No olvidemos que cuando hablamos de desarro-llo lo que queremos es practicar formas que potencien a las personas en su relación con otras, al utilizar para ello los recursos de manera más eficiente y sustentable.

Para esta visión tecnocrática del desarrollo, las políticas aplicadas en otros lugares con cierto éxito deben funcionar aquí también. De esta forma, el problema del desarrollo es eminentemente técnico, de transferencias, de mediciones cuantitativas y correcciones de adaptación. No niego la necesidad de estos aspectos, lo que cuestiono es su reduccionismo hacia lo técnico para pensar y orientar los procesos de desarrollo sin dialogar con otros registros.

Desde otra visión más integracionista del desarrollo se exige un alto nivel de armonía e integración en la sociedad, lo cual si bien es cierto en alguna medida, no es una condición absoluta que impida niveles de conflicto. Esta visión surge cuando idealizamos que el salto al desarrollo vendrá cuando todos nos sintamos como una gran familia en armonía. Sin embargo, otros países tuvieron que ir armando su camino al desarrollo mediante el enfrentamiento de altos niveles de conflictividad interna como Irlanda (con sus grupos armados desde principios del siglo pasado luego de su división), y España (que también enfrentó tendencias militaristas después del franquismo); o de conflictividad externa, como Corea del Sur (con su única tregua con Corea del Norte). Es decir, tenemos que convivir con nuestro propios conflictos y gobernarlos para

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no desperdiciar energías y recursos y, sobre todo, exponer vidas humanas. Los conflictos forman parte en los procesos de desarrollo y, algunos de ellos no podemos anularlos por decreto.

Lo que necesitamos es una visión de nuestro desarrollo que combine las subjetividades múltiples y las capacidades creativas con instrumentos sinérgi-cos de política pública desde la pluralidad de los actores que formamos el país. La educación, tanto la formal como las desarrolladas en otros escenarios hete-rogéneos, es el espacio para la formación de esas subjetividades y capacidades, y quisiera tanto distinguir como unir ambas perspectivas que además reflejan diversos aportes2. En ese sentido, conviene complementar la visión del desarro-llo que propone el PEN cuando señala que: «En primer lugar, esta concepción de desarrollo implica una comprensión de las personas como portadoras de necesidades y de potencialidades, metas y derechos...» (CEN 2007: 22); a esta definición quisiera incorporar o explicitar lo que tal vez está más implícito en la definición del PEN: la perspectiva de las subjetividades de las personas que cuando se transforman en actores del desarrollo lo hacen con sus miedos, motivaciones e imaginarios propios. Tal vez uno de los casos más relevantes para comprender la complejidad que nos revelan las subjetividades en los pro-cesos de desarrollo es el caso de Finlandia, país que hoy en día parece ser un ejemplo exitoso no solo en el área educativa3, pues, para nuestro asombro, este es uno de los países con una de las mayores tasas de suicidio no solo en Europa sino en el mundo. En 2003, por cada cien mil habitantes de ese país se producían 41,7 suicidios, siendo la media mundial 15 suicidios por cada cien mil habitantes,4 es decir, estamos ante un país que ha sido capaz de generar múltiples capacidades en su población; sin embargo, el nivel de suicidio nos habla de los problemas en el plano de las subjetividades. Podemos decir que, a pesar de todo lo que han logrado como sociedad, hay un sector que ha proce-sado su biografía sin poder sostenerla con sentido.

2 Subjetividad es aquella trama de percepciones, aspiraciones, memorias, saberes y sentimien-tos que nos impulsa y nos da una orientación para actuar en el mundo. Subjetividad social es esa misma trama cuando es compartida por un colectivo. Ella le permite construir sus relaciones, percibirse como un «nosotros» y actuar colectivamente. La subjetividad es parte de la cultura, pero es aquella parte que es inseparable de las personas concretas» (Güell 2001). Por otro lado, el concepto de capacidades lo advierto más instrumental.3 En PISA 2003, Finlandia está en los primeros puestos en matemáticas, así como en PISA 2000 figura entre los primeros puestos en lectura, matemática y ciencia, y según el Informe de Desarrollo Humano del PNUD del 2003, de 177 países figura en el puesto 13 (OCDE 2004, PNUD 2005).4 Los datos son extraídos de la web de la Organización Mundial de la Salud: <http://www.who.int/mental_health/prevention/suicide_rates/en/index.html>.

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El caso de Finlandia y otros países que aparecen en los primeros puestos en diversos rankings mundiales o de aquellos que han transitado en las últimas décadas hacia economías de mercados nos induce a pensar que hay factores externos que hacen referencia a costos psicosociales y costos ambientales que impactan sobre el individuo y sus familias.

Las propuestas de largo plazo en materia educativa u otras deben ayudar-nos no solo a ponernos de acuerdo en las grandes ideas-fuerzas convocadoras, sino también en hacernos cargo de cuáles van a ser los costos que tendrán en términos financieros, sociales, generacionales, de género y territoriales, esas macropolíticas supuestamente diseñadas para avanzar en el desarrollo. Apostar por políticas de largo plazo que vinculen educación con desarrollo es tam-bién formar una conciencia crítica acerca de la distribución de esos costos y si estamos dispuestos a asumirlo y bajo qué condiciones. Por ejemplo, cabe interrogarnos: ¿qué costos ambientales y en salud estamos dispuestos a pagar por un tipo no sustentable de consumo-producción?, ¿quiénes van a pagarlos?, ¿hasta cuándo?

La problemática de los costos del desarrollo podemos formularlo desde los planteamientos de Beck (1986), que caracterizaba como «sociedad del riesgo» a aquella que no solo produce riquezas sino también riesgos que trascienden en sus consecuencias negativas a un sector social dado que los riesgos contem-poráneos afectan más tarde o más temprano también a quienes los producen o se benefician de ellos. Esto significa también, particularmente desde el lado de los procesos educativos contribuir a configurar una subjetividad preventiva ante esos costos porque ya sabemos que en nombre del desarrollo se pueden desple-gar las fuerzas más creativas para mejorar nuestro bienestar, pero también las fuerzas más destructivas y perversas. Sin embargo, esa subjetividad preventiva requiere que las políticas educativas promuevan la revolución de los estilos de vida. Y aquí el PEN requiere ser complementado con las otras políticas sectoriales para modificar aquellos aspectos de los estilos de vida que están sig-nificando un costo para el individuo, su familia y la sociedad. Giddens (2007) en un artículo justamente titulado «Cambiar el estilo de vida», sostiene:

La necesidad de cambiar nuestro estilo de vida y la manera de conseguirlo son las dos preocupaciones fundamentales de la política actual. Varios de los grandes problemas que hoy afrontamos serán imposibles de resolver mien-tras los políticos no puedan, de una u otra forma, convencer a la gente para que cambie sus hábitos de vida. Los temas que hay que abordar son muchos y muy variados: la obesidad y otros aspectos relacionados con la salud, el consumo de alcohol entre los adolescentes, la conducta antisocial, los bajos índices de natalidad, hasta llegar al más trascendental: el cambio climático.

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Las propuestas que nos ha hecho el PEN son propicias para una discusión y, sobre todo, para «imaginación» de la relación que queremos establecer entre educación-sociedad-Estado para las próximas décadas en las que la voluntad política de los diversos actores es crucial para unificar en medio de las dife-rencias ciertas opciones básicas de la educación que queremos para todos los peruanos y peruanas.


Beck, Ulrich1986 La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona: Editorial

Paidós.

Carlson, Beverley 2002 «Educación y mercado del trabajo en América Latina frente a la globaliza-

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Consejo Nacional de Educación (CEN)2007 Proyecto Educativo Nacional al 2021. Lima: CEN-MED.

Fukuyama, F. 2003 «Capital social y desarrollo: la agenda venidera». En R. Atria y M. Siles.

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Güell, Pedro2001 «Subjetividad social: desafío para el nuevo siglo». Revista Polis, Vol. 1, N° 2.

Fecha de consulta: 20/01/05. <http://www.revistapolis.cl/2/guell.htm>.

Giddens, A. 2007 «Cambiar el estilo de vida». El País (Madrid). Fecha de consulta: 15/04/08.

<http://www.elpais.com/articulo/opinion/Cambiar/estilo/vida/elpepiopi/20071022elpepiopi_4/Tes>.

Jaramillo, Miguel, Hugo Ñopo y Juan José Díaz 2007 «La investigación sobre el mercado laboral peruano: instituciones, capa-

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Instituto de Opinión Pública2008 Encuesta del mes de mayo. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.

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de consulta:15/04/08. <http://www.bnp.gob.pe/portalbnp/pdf/libros_y_artes/Librosyartes1_2.pdf>.

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Zovatto, Daniel 2005 «Ante una sociedad anómica». La Nación. 11 de julio de 2005. Fecha

de consulta: 13/02/06. <http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=720403>.

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Modelo de autoevaluación institucional global con apoyo externo en un centro educativo particular de Lima. Un estudio de caso

Resumen

Los centros educativos de gestión privada (CEP) enfrentan exigencias y demandas del sector educación y de la sociedad, y se ven urgidos de competir con otras institu-ciones similares para sobrevivir en el mercado. Esta situación la enfrentan realizando procesos de evaluación institucional como una de las estrategias válidas.

Existen muchos modelos de evaluación institucional, nosotros sustentamos teórica y metodológicamente un modelo de autoevaluación institucional (AI) glo-bal con apoyo externo centrado en la mejora. Este fue validado en un CEP de Monterrico, en el distrito de Surco, Lima. La investigación —que fue evaluativa, de tipo descriptivo y usó la modalidad de estudio de caso único— concluye con una propuesta de Plan de AI listo para su puesta en práctica.

Los resultados contribuyen a la planificación y ejecución de procesos de autoeva-luación en la institución escolar favoreciendo el desarrollo y la calidad de la gestión de las organizaciones escolares.

Palabras clave: autoevaluación, evaluación institucional, modelo, educación básica

AbstRAct

Educational centers of private management (ECP) face requirements and demands from the education sector and society, and are obliged to compete with other simi-lar institutions to survive in the market. They face up to this situation by using institutional evaluation processes as valid strategies.

There are many models of institutional evaluation, we sustained theoretically and methodologically a model of institutional self-evaluation (IS) global with external support focused on improving. This model was validated in a ECP of Monterrico in the district of Surco, Lima. The investigation —that was evaluative, of descriptive type, and used the modality of single case study— concludes with a Plan of IS ready for implementation.

Diana MerceDes revilla Figueroa

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Diana Mercedes Revilla Figueroa

The results contribute to the planning and execution of self-evaluation pro-cesses in the school by promoting the development and quality management of school organizations.

Key words: self-evaluation, institutional evaluation, model, basic education

En un contexto en el que las entidades educativas deben a la vez enfrentar una creciente competencia y cumplir con las disposiciones y requisitos del sector educación, es indispensable desarrollar estrategias que permitan a las institu-ciones educativas ser competitivas. Uno de los instrumentos más eficaces para lograr este propósito es la evaluación institucional.

En el presente artículo desarrollamos un modelo de autoevaluación ins-titucional centrado en la mejora dirigido a un centro educativo particular de Lima que ya había vivido la experiencia de un proceso de autoevaluación.

1. justificAción

La institución educativa escolar se constituye en una organización viva, diná-mica, en constante evolución e interacción con su entorno para lograr un mejor funcionamiento. Como tal, se enfrenta a una serie de exigencias y demandas tanto del sector educación como de la sociedad misma. De esta manera, las instituciones educativas públicas y privadas se ven urgidas a ofre-cer un servicio de calidad y su funcionamiento se rige por la normativa legal del sistema educativo.

En el Perú, cada escuela organiza y prevé los servicios educativos al apoyarse en herramientas de gestión y planificación. Las escuelas públicas disponen de mayor autonomía en su gestión y los directores asumen nuevas funciones en el centro con la finalidad de orientar en forma pertinente la gestión pedagógica e institucional. En cambio, los centros privados se rigen por sus propios inte-reses y dependen más del nivel de acreditación que logran en la sociedad y del lugar que ocupan en el mercado educativo.

Una forma de saber en qué medida la institución escolar cumple o no con las exigencias de la sociedad y qué tanto desarrolla un servicio de calidad educativa es realizando procesos de evaluación institucional. Existen paradigmas y enfoques de evaluación que se derivan en diferentes modelos de evaluación de centros. Uno de ellos es la autoevaluación institucional que le permite al CEP reconocer cómo responde a los entornos cambiantes, cómo se está desarrollando el pro-yecto educativo, cuáles son sus resultados o cómo lograr acreditarse.

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Modelo de autoevaluación institucional global

¿En qué consiste la autoevaluación institucional?, ¿cuál de los modelos es el más recomendable?, ¿quiénes deben realizarla?, ¿cuándo?, ¿cuánto tiempo toma? son algunas de las preguntas más comunes que surgen cuando se planea llevarla a cabo. La investigación nos permitió recoger abundante información sobre el tema y proponer un modelo de autoevaluación denominado Modelo de autoevaluación institucional global con apoyo externo en una institución educativa de Lima.

Reconociendo la importancia y trascendencia de la evaluación y autoevaluación institucional, orientamos la investigación con las siguientes interrogantes:

• ¿Cuál es el modelo de evaluación institucional que permite constatar los resultados educativos e introducir mejoras?

• ¿Qué procesos de evaluación institucional favorecen el ejercicio de la autoevaluación involucrando la participación responsable y dinámica de todos los miembros de la institución educativa?

• ¿Cómo planificar la autoevaluación institucional de tal manera que per-mita la mejora de la calidad de los servicios en los centros educativos?

Con los resultados de esta investigación contribuimos a que las institucio-nes escolares realicen procesos de autoevaluación institucional para favorecer el desarrollo y la calidad de sus organizaciones. Estamos contribuyendo a que el centro tome decisiones que incidan en la mejora de los servicios que ofrece y de esta manera encaminarse a un servicio de calidad educativa lograr sus fines y objetivos institucionales.

2. objetivos logRAdos

Al término de la investigación logramos:a) Sustentar la necesidad de planificar el proceso de evaluación en las insti-

tuciones educativas escolares con la finalidad de asegurar la calidad de sus servicios.

b) Fundamentar la necesidad de una cultura evaluativa y el valor de la autoevaluación institucional como una estrategia que contribuye en gene-rar procesos de mejora en los centros educativos.

c) Definir un modelo de evaluación centrado en la mejora que favorezca procesos de autoevaluación institucional y promueva en los miembros del centro una cultura evaluativa.

d) Elaborar un plan para la autoevaluación institucional global con apoyo externo dirigido a un centro educativo particular de Lima desde un modelo de evaluación centrado en la mejora.

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3. RefeRenciAs conceptuAles

Entre los autores más destacados en el campo hemos consultado a Antonia Casanova (1997), José Cardona (1994), José Ma. Ruiz (1996), Miguel Santos Guerra (1993), Francisco Tejedor (1996), Luis Blanco (1996), Antonio Bolívar (1997), entre otros. Todos ellos afirman que es necesario que las instituciones escolares vivan procesos de evaluación como una estrategia para la mejora de sus procesos, para su desarrollo y logro de fines institucionales.

Asumimos la institución educativa como una organización dinámica, única y una unidad básica de cambio, y diferente de cualquier otra que vivencia pro-cesos de planificación, implementación, desarrollo y evaluación. Cuando la institución planifica guía la organización hacia el logro de sus fines y objetivos en un periodo determinado. Así, después de planificar y ejecutar sus actividades debe utilizar como estrategia la evaluación institucional (EI) (véase gráfico 1).

Gráfico 1. Dinámica del CE en procesos de evaluación institucional

Centro educativo

Promueve cultura

evaluativa

Realiza procesos de autoevaluación/evaluación institucional

Por diferentes motivos

Mejora calidad del centro educativo y de servicios educativos

Fuente: Elaboración propia sobre la base de Revilla (2004: 29-30)

Tal como lo afirma Tejedor (1996), la evaluación institucional plantea y analiza la relación existente entre los objetivos deseados, los medios de los que se dispone para alcanzarlos y los resultados que definitivamente se han obtenido. El objetivo esencial de la evaluación institucional es la mejora de la institución evaluada, lo que significa una ayuda importante para la gestión y toma de decisiones.

Por su lado, Casanova señala enfáticamente la importancia que tiene la evaluación para el buen funcionamiento de las organizaciones educativas. Esta autora afirma que «el comprobar y valorar cómo van engranando los diferentes y muy diversos componentes que integran todo sistema educativo es decisivo para su buena marcha y, sobre todo, para procurar su mejora paulatina tanto en

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sus elementos de administración como en los más estrictamente pedagógicos...» (Casanova 1997: 39).

A ello agrega, que la evaluación se constituye en un elemento primordial de perfeccionamiento de los centros escolares al incorporarla a los procesos de todo tipo que se producen en ellos y ofrecer los datos suficientes y fia-bles para aplicar permanentemente las medidas que modifiquen o refuercen lo necesario.

De este modo, los motivos que originan la evaluación institucional pueden ser varios. Un centro educativo puede asumir la evaluación de su institución para ser eficaz y eficiente de tal forma que asegura la calidad de la oferta for-mativa de la institución frente a otras ofertas. Otros pueden prever procesos evaluativos para asegurar el desarrollo óptimo de su proyecto educativo y, otros porque se les impone con fines de auditoría desde entidades oficiales.

Según el interés y necesidad del centro se elige un modelo para la EI, estos modelos corresponden a diferentes paradigmas y enfoques de evaluación, cada una requiere diferentes procesos de planificación y ejecución. Lee, Bryk y Smith, citados por Sabirón (1997), los clasifican en modelos centrados en la eficacia y modelos centrados en la mejora.

Para Sabirón (1997), el objetivo común de los modelos evaluativos cen-trados sobre la eficacia ha sido aislar aquellas variables de proceso que ofrecen hipótesis explicativas de porqué unas escuelas o sistemas escolares obtienen mejores resultados que otros. De esto se desprenden, como resultados, no solo factores relativos al rendimiento de los alumnos sino también otros indica-dores relacionados con su maduración personal, satisfacción, motivaciones, etcétera.

En nuestra investigación asumimos los modelos de evaluación centrado en la mejora. Estos modelos se preocupan por crear las condiciones y desarrollar estrategias dentro de los centros que incidan directamente sobre la calidad educativa de la institución. Este enfoque implica un punto de vista sobre la calidad,1 sustentado en que las exigencias de innovación y cambio deben aco-modarse a la realidad de cada centro. A partir de esta premisa se deduce que no todas las estrategias utilizadas para la mejora de las escuelas resultan eficaces en todo momento y en todos los contextos.

1 Asumimos el concepto trabajado por Cano (1998) que nos permite definirla desde la orga-nización escolar como un proceso de construcción continua más que como resultados, como trayectoria que implica y compromete a todos los miembros de la comunidad educativa en un proyecto común que asumen con ilusión, con ganas de hacer bien las cosas, de mejorar, como un proceso que, una vez iniciado, nunca termina.

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Además, estos modelos:• Se orientan a una evaluación formativa y su finalidad es perfeccionar tanto

el proceso como los resultados de la acción educativa.• Sirven conjuntamente para una evaluación acumulativa porque provee infor-

mación tanto para planificar y mejorar, como para certificar y dar cuenta.• Asumen el centro como una organización en proceso, viva, dinámica,

conformada por personas que establecen diferentes relaciones y enfrentan conflictos.

• Responden a inquietudes del propio centro y no a cuestiones planteadas por agentes o instancias externas.

Por otro lado, existen criterios y modalidades para la evaluación institucional tal como se aprecia en el siguiente gráfico:

Gráfico 2. Criterios y modalidades para la evaluación institucional

Agentes¿Quiénes?Evaluación externaEvaluación internaAutoevaluacióncon apoyo externo

Dimensión¿Qué se evalúa?GlobalParcial

Finalidad¿Para qué?Acreditación Auditoría externaControl de la calidad educativaMejora continua

Momento¿Cuándo?InicialProcesualFinal

CRITERIOS Y MODALIDADES

Fuente: Revilla, Diana (2004: 119).

Además de asumir el enfoque centrado en la mejora tomamos como cri-terio de elección a los modelos de autoevaluación institucional con apoyo externo, global, para la mejora continua y procesal.

Asumimos la autoevaluación institucional como una estrategia válida para el desarrollo y perfeccionamiento del centro y de sus miembros (desarrollo profesional de docentes). Tiene como propósito central la mejora continua y el aseguramiento de la calidad educativa. Además,

• Es un proceso de innovación, formación y mejora interna de la práctica educativa, centrada en la escuela y no como una fase terminal centrada en la eficacia.

• Es un proceso de análisis estructurado, reflexivo, sistemático, intencional, planificado, objetivo y flexible.

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• Se constituye en un vehículo para el desarrollo de los alumnos, de los profe-sores y del propio centro educativo (Bolívar 1997).

• Recoge información rigurosa, válida y fiable como base para la toma de decisiones de mejora.

• Implica un compromiso de colaboración mutua entre todos.• Surge de las necesidades internas.

Por tanto, la autoevaluación tiene su base en preguntas que los propios actores/ personajes/ participantes de los centros educativos se hacen.

La autoevaluación, como un proceso por el que la institución se mira a sí misma, tiene en su raíz una carga de coherencia importante: ¿estamos haciendo lo que nos proponemos?, ¿estamos consiguiendo lo que buscamos?, ¿estamos consiguiendo precisamente lo contrario?, ¿por qué? (Santos 1993: 154).

Esta autoevaluación puede ser total o parcial, es decir, centrarse en algunos aspectos muy concretos del centro, pero siempre teniendo en cuenta la com-plejidad del mismo. Siendo lo más recomendable realizar procesos evaluativos globales. De esta forma, asumimos el proceso de la autoevaluación institucio-nal como una estrategia válida para el desarrollo de la institución, como un proceso de innovación, formación y mejora interna centrada en la escuela y no como una fase terminal centrada en la eficacia.

De ahí que, en nuestra investigación proponemos el modelo de autoeva-luación institucional con apoyo externo centrado en la mejora, que aporta a la calidad de la educación en la organización. El modelo es una adecuación de un modelo de autoevaluación que trabajó Cardona (1994). A ese modelo hemos incorporado nuestra experiencia.

Es un modelo que: • Se orienta y cifra más en el diagnóstico de la situación del centro e identi-

ficación de necesidades que en una fase final del proceso. • En el ámbito metodológico combina la evaluación cuantitativa y cualitativa.• Si bien corresponde a una evaluación interna el modelo se desarrolla con

apoyo externo. No existe oposición en combinar las ventajas de la evalua-ción interna con presencia de personas ajenas a la institución.

• Incorpora el apoyo externo constituido por personas expertas en el tema de la evaluación institucional que colaboran con el personal del centro para la planificación, organización y ejecución de la evaluación.

• Permite la participación plena de todos los miembros del centro incluyendo a los padres de familia; es cooperativa porque todos se sienten comprome-tidos a colaborar en todo el proceso; es integral y holística porque esta pre-sente en todas las variables del centro (Revilla 2004: 129- 130).

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El modelo de autoevaluación institucional global con apoyo externo cen-trado en la mejora tiene ocho etapas asumidas por los miembros del CE y el apoyo externo.

Gráfico 3. Etapas de la autoevaluación institucional con apoyo externo centrado en la mejora

Necesidad del centropor seguir mejorando

Decisión del CE para vivenciar una AI

Selección de los apoyosexternos y del comitéde evaluación del CE

Detección de lasnecesidades e interesespara la AI en el CE

Elaboración del plan de AI

Implementación de la evaluación

Ejecución de la evaluación

Aplicación deinstrumentos

Procesamiento de lainformación

Análisis einterpretación

Comunicación de los resultadosElaboración del informeDifusión de los resultadosDiálogo y consenso sobre resultados

Toma de decisionesPlanteamiento de acciones de mejora

Selección del modelode AI del CE

Fuente: Revilla (2004: 133)

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Recogemos de Revilla las ideas centrales de las etapas:

Una vez que el centro tomó la decisión de autoevaluarse debe conformar un comité responsable de conducir el proceso de evaluación junto con el equipo del apoyo externo. [...] Conformado ya los equipos internos y externos, le corresponde seleccionar el modelo de evaluación. Es una decisión que debe tomarla luego de que el equipo externo le presente las opciones de modelos de autoevaluación que existen [...] (2004: 135).

Antes de planificar la autoevaluación es recomendable reconocer las nece-sidades de AI, es decir, recoger de la opinión de muestras representativas de los miembros del centro sobre qué desean autoevaluarse. Esta decisión usualmente queda a criterio del personal directivo del centro pero debe recoger el sentir de todos. Representa una etapa de exploración diagnós-tica. [...] No requiere un tiempo muy largo, no es una etapa complicada pero si requiere ser prevista en forma conjunta con el personal del centro. [...] Esta etapa no debe durar mucho tiempo pues no representa la AI y el personal debe saber diferenciar ambos procesos (2004: 141-142).

Obtenido el informe el personal del centro debe decidir los aspectos que serán motivos de AI, es decir, como producto final se debe tener un listado de todos los aspectos a evaluarse señalándose las razones. Con esta información podrá elaborarse recién el plan de AI. No se puede llevar a cabo procesos de evaluación sin planificar la acción evaluativa. Esta debe ser sistemática, orga-nizada e intencionada.

Una vez aprobado el plan para la AI, corresponde prever las condiciones, recursos y equipos necesarios para ejecutarla. [...] En esta etapa participan mucho más el personal del centro. De igual manera, corresponde asegurar una debida motivación del personal para vivenciar el proceso y asegurar su participación. La aplicación de los instrumentos es total responsabilidad de los apoyos externos y esto permite que el personal se sienta más confiado en participar y brindar toda la información necesaria.

De igual forma, el procesamiento de la información, análisis e interpreta-ción es responsabilidad de los apoyos externos (2004: 171- 172).

Una acción importante es prever la utilidad que se dará a la información obtenida, quiénes serán los responsables de elaborar el informe; cómo y cuándo se comunicará los resultados; qué dinámica se seguirá para el proceso de toma de decisiones; quiénes serán los últimos responsables en esta tarea. Después de elaborar el informe, se debe comunicar los resultados a todo el personal. una vez logrado el consenso sobre el informe se procede a la toma de decisiones;

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y «respecto a la definición de los problemas que serán atendidos en forma prioritaria y proponer las acciones de mejora» (2004: 177).

Como afirma Casanova (1997), el conjunto de las acciones que se lleven a cabo durante el proceso evaluador se verán impregnadas del carácter y fun-cionalidad del modelo de evaluación que se le asigne desde su comienzo; de lo contrario, no resultará coherente y no cumplirá con los fines que se le hayan encomendado. Es muy importante tener presente que antes de iniciar las accio-nes de evaluación se debe empezar por definir y delimitar los pasos que se vayan a dar, previendo las tareas necesarias que se llevarán a cabo. Igualmente, se deben considerar, después del proceso evaluador, un ejercicio de reflexión sobre lo reali-zado y lo conseguido para incorporar la experiencia a una nueva evaluación.

4. diseño de lA investigAción

El diseño metodológico respondió a una investigación evaluativa, de tipo des-criptivo mediante la utilización de la modalidad de estudio de caso único que nos permitió sustentar en forma teórica y metodológica un modelo de autoevaluación institucional con apoyo externo en un centro educativo particular de Lima.

La modalidad de estudio de caso «toma al individuo sujeto único o unidad social como universo de investigación y observación» (Pérez 1994a: 87), por lo queel objeto de nuestra investigación fue un centro educativo de gestión privada atendido como un caso particular, único, en forma holística y que se estudió en forma profunda. Este centro al cual hacemos alusión se ubica en el distrito de Monterrico-Surco. Los miembros del centro, además de estar inte-resados en el tema y de reconocer su significatividad, ya habían participado en una investigación anterior2 en 1999 que tuvo dos etapas. Por un lado, en la primera se llevó a cabo una investigación evaluativa aplicada en 1999, de la cual se obtuvo el diseño y la aplicación de un plan de autoevaluación institu-cional parcial con apoyo externo. Mientras que la segunda etapa consistió en la toma de decisiones y la elaboración del plan de mejora para ejecutarse en el período 2000 a 2002 a cargo de los miembros del centro. En el 2003, el centro educativo aceptó volver a vivir la experiencia.

La investigación mencionada nos permitió recoger información sobre los resultados después de la autoevaluación vivida en 1999 con la finalidad de sis-tematizar el modelo de autoevaluación institucional con apoyo externo y proponer

2 Que realizamos sobre el tema en el marco del curso «Evaluación innovadora del Centro Educativo». Curso ofrecido como parte de los estudios de doctorado en Didáctica, organización escolar y D.D.E.E. en la Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED, Madrid.

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un plan para la autoevaluación institucional global válido para dicho centro educativo.

Si bien la investigación evaluativa y la modalidad de estudio de caso per-tenecen al grupo de la investigación cualitativa no significa que en todo el diseño metodológico solo se haya usado datos cualitativos. Por ello, creemos que en la investigación educativa es importante el uso complementario de la investigación cualitativa y cuantitativa. Pérez (1994b) señala que el usar datos cuantitativos colabora en la organización de los datos obtenidos y facilita el análisis y la comprensión de la información recogida sobre el objeto de estudio abordado como una unidad.

La investigación comprendió cuatro fases adaptadas de la propuesta de Rodríguez, Gil y García (1996): preparatoria, trabajo de campo, analítica e informativa, cada una con sus etapas y tareas.

Gráfico 4. Fases y etapas de la investigación

Acceso al campoRecojo de datos

Trabajo de campo

Disposición y trans-formación de datosResultadosConclusiones

Analítica

Elaboración del informe

Informativa

Reflexiva y diseño

Preparatoria

Marco teórico

Diseño para la determinación de necesidades de AI

Diseño y validación de instrumentos

Planificación de las otras fases y etapas

Coordinación con los miembros del CE el diseño y aplicación de los instrumentos

Aplicación de instrumentos

Comunicación de los resultados sobre necesidades de AI

Procesamiento y análisis.

Triangulación

Selección de necesidades para AI y elaboración del Plan de AI con instrumentos

Mejoras al marco teórico de la investigación

Presentación y difusión del Plan AI al personal para el consenso

Redacción del informe de investigación

Fuente: Revilla (2008: lámina 11)

En estas fases se tomó en cuenta la secuencia de las etapas del modelo de autoevaluación institucional. De esta forma, después de contar con el marco teórico aplicamos las etapas del modelo de AI hasta la elaboración del plan, listo para su ejecución.

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A continuación describimos brevemente la aplicación de las etapas del modelo de AI mencionadas en el gráfico 3.

Después de contar con el interés de los miembros del centro, el personal directivo conformó el comité de evaluación con cinco miembros y entre ellos la directora, la coordinadora de uno de los niveles educativos, un personal admi-nistrativo y dos docentes. La mayoría había participado en la autoevaluación anterior, por lo que tenían experiencia y conocían el modelo de AI. Y el apoyo externo fue la investigadora que también participó en la autoevaluación anterior.

El modelo de evaluación fue el de autoevaluación institucional global con apoyo externo centrado en la mejora, pero que se trató como caso único, ya que todo el proceso y los instrumentos se diseñaron respetando las caracterís-ticas propias del centro y de su propio enfoque educativo. Para la detección de las necesidades de AI se recogió información de los propios actores del centro educativo. Indagamos sobre los resultados de proceso de mejora obtenidos hasta la fecha (2003) y sobre sus necesidades para vivir un segundo proceso de autoevaluación institucional. Los resultados se usaron para planificar la autoevaluación en forma holística y global, es decir, mediante la evaluación de todos los aspectos de la institución aplicando el modelo. Esta etapa duró aproximadamente dos meses.

Cuadro 1. Objetivos y variables para la detección de las necesidades de AI en el CEP de Lima

Objetivos Variables

Recoger información sobre la atención a los problemas prioritarios identificados a partir de la autoevaluación ejecutada en 1999 y sobre la realización de las accio-nes de mejora para esos problemas en el período marzo 2000 a diciembre 2002.

• Atención de los cuatro problemas prioritarios

• Las acciones de mejora para esos problemas

• Realización de acciones de mejora

Recoger inquietudes, opiniones y suge-rencias de los miembros del CE para la autoevaluación institucional con apoyo externo.

• Participación en procesos de autoevaluación

• Opinión de los miembros del CE sobre diversos aspectos de la AI

• Inquietudes sobre la autoevaluación• Sugerencias para la autoevaluación

Determinar las áreas y aspectos de autoevaluación en el centro educativo e identificar las posibles fuentes que brinda-rán información sobre las áreas elegidas.

• Determinación de las áreas para la autoevaluación

• Identificación de fuentes

Fuente: Revilla (2004)

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Cabe señalar que cada variable, a su vez, se desagregó en indicadores.La población abarcó a todos los miembros del centro, un total de 716 per-

sonas incluyendo padres de familia mas no alumnos. La muestra fue aleatoria intencional y estratificada. Se conformó de la siguiente manera:

Cuadro 2. Población y muestra considerada en la detección de necesidades de AI

Grupos Totales Muestra

Personal órganos de direcciónPersonal docente del centro

18 personas 90 profesores

Subtotal 108 personas 38 (35,18%)

Personal órgano administrativo y apoyoPadres de familia

45 personas563 familias

18 (40%)147 (26,11%)

Totales 716 203 (28,35%)

Fuente: Elaborado a partir del Informe de Revilla (2004: 186-187)

Las técnicas usadas para el recojo de información fueron: encuesta, análisis de contenido y entrevista. Todos los instrumentos fueron diseñados en cola-boración con el comité de evaluación del centro y validados por expertos. El comité, a su vez, realizó las consultas que creyó conveniente a los miembros del centro. Luego, se procedió a reajustar cada instrumento hasta que quedó listo para su aplicación.

Cuadro 3. Técnicas e instrumentos para la detección de necesidades de AI

Técnica Instrumento(s) Fuente(s)

Encuesta Cuestionario de opinión autoaplicado

Personal del centro educativo

Análisis de contenido

Ficha de análisis individual y colectivo

Documentos oficiales y normativos, así como informes del centro educativo

Entrevista Guión de entrevista semiestructurada

Personal del centro educativo principal-mente personal directivo: dirección y coordinadores

Fuente: Revilla (2004: 188)

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Para el procesamiento de la información cuantitativa utilizamos la estadística descriptiva. En el procesamiento y análisis de la información cualitativa se usó la técnica del análisis de contenido. Para el análisis usamos la técnica de la triangulación que nos permitió relacionar diferentes tipos de evidencias entre sí con el objeto de compararlas y contrastarlas.

Concluida esta etapa, elaboramos el informe de Necesidades de AI. El docu-mento tuvo la siguiente información:

Cuadro 4. Informe de los resultados sobre necesidades de autoevaluación institucional en el centro educativo

Presentación1. Objetivos logrados2. Variables e indicadores explorados3. Metodología utilizada: 3.1 Población y muestra 3.2 Fases y acciones realizadas 3.3 Técnicas e instrumentos utilizados 3.4 Procesamiento y organización de la información4. Análisis de datos e interpretación5. Conclusiones y recomendaciones

El informe fue presentado a los miembros del CE en dos versiones: in-forme descriptivo e informe ejecutivo (cuatro páginas). Después de recoger impresiones y sugerencias, el personal directivo del centro determinó que to-das las áreas propuestas en el informe serían autoevaluadas. A continuación, presentamos el listado de las áreas propuestas en orden de prioridad. Cada una de estas, a su vez, se desagregó en variables e indicadores.

• Área: Relaciones internas o clima institucional• Área: Procesos e instrumentos de gestión• Área de los procesos e instrumentos de gestión pedagógica • Área de los procesos e instrumentos de gestión administrativa.• Área: Evaluación del aprendizaje• Área: Alumnado• Área: Infraestructura• Área: Organización de la institución• Área: Contexto del centro educativo• Área: Personal docente• Área: Padres de Familia

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Después se procedió a elaborar el plan de AI aplicando el modelo de AI global con apoyo externo. La estructura del plan se aprecia en el siguiente cuadro.

Cuadro 5. Plan de autoevaluación institucional con apoyo externo

Presentación1. Finalidad de la autoevaluación2. Objetivos3. Modelo evaluativo4. Áreas, aspectos, variables a evaluar y fuentes de información5. Fases, acciones, responsables y cronograma6. Población y muestra7. Técnicas e instrumentos de recogida de datos8. Procesamiento y análisis de datos9. Requerimientos a considerarse en el presupuesto

La propuesta del plan fue aprobada por consenso pues incorporó el aporte de los miembros del centro. Además del plan elaboramos una propuesta de instrumentos para su ejecución:

• Matriz de la técnica de la observación y sus instrumentos• Matriz de la encuesta y sus instrumentos• Matriz o guión general de la entrevista• Matriz de los focus groupDe esta manera, el personal del centro contó con el Plan de AI listo para

su ejecución.

5. conclusiones de lA investigAción

Podemos destacar que los resultados fueron satisfactorios. A nivel teórico logramos sustentar tanto teórica como metodológicamente un modelo de AI con apoyo externo centrado en la mejora. Este fue traducido en un plan de AI listo para su ejecución.

Además, el centro educativo vivenció por segunda vez la experiencia de la autoevaluación, la cual se afirmó como una estrategia válida que colabora en la gestión de los procesos educativos. Sus miembros reconocieron la necesidad de seguir autoevaluándose porque contribuye a mejorar el funcionamiento del centro, permite identificar a tiempo las dificultades, y decidir estrategias para su mejora y solución.

A continuación las conclusiones de la investigación:

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a) No podemos trabajar con o en la institución educativa si no conoce-mos sobre ella. La institución debe ser atendida como una organización dinámica y como una unidad básica de cambio; como una organización única y diferente de cualquier otra que experimenta vivencialmente procesos de planificación, implementación, desarrollo y evaluación. Asimismo, esta enfrenta grandes desafíos, muchos de los cuales pro-vienen de los propios sujetos de la educación. La institución educativa se ve obligada a revisar constantemente lo que hacen para verificar si responden o no a las demandas sociales, educativas y de los propios alumnos.

b) Existen diversos modelos de evaluación institucional, cualquiera de ellos puede ser válido si responde a los objetivos que busca el centro. Cree-mos que para lograr la calidad educativa (tal como la hemos definido) la institución debe realizar, en forma periódica, procesos de autoevalua-ción institucional (AI), modalidad que asume al centro escolar como una organización en proceso más que una estructura formal acabada. Se constituye en una estrategia válida para que la institución educativa conozca en qué medida cumple o no con las exigencias de la sociedad, cómo está respondiendo a los entornos cambiantes o si desarrolla un servicio de calidad educativa. Pero como lo ideal es autoevaluarse en todos los aspectos que afectan el funcionamiento del centro asumimos que debe realizarse con apoyo externo centrado en la mejora.

c) Nuestro modelo de AI con apoyo externo se caracteriza por pertenecer a los modelos de evaluación centrados en la mejora que orienta una evaluación de carácter formativo; responde a inquietudes de los propios miembros del centro; sirve conjuntamente para una evaluación acumu-lativa porque provee información para planificar y mejorar, así como para certificar y dar cuenta; asume el centro como una organización en proceso que se esfuerza por lograr mejorar y enfrentar los cambios necesarios y constituirse en una unidad básica de cambio; se orienta y cifra más en la identificación de necesidades y en la situación del centro que en una fase final del proceso; a nivel metodológico combina la eva-luación cuantitativa y cualitativa; y por último, se desarrolla con apoyo externo conformado por personas expertas en el tema de la evaluación institucional que colaboran con el personal del centro en la planifica-ción, organización y ejecución de la autoevaluación para que se realice de forma rápida y lo más objetiva posible.

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d) El punto de partida para optar por este modelo es que el centro tenga necesidad de seguir mejorando y que este dispuesto a vivenciar una AI con apoyo externo. Son ocho las etapas de la AI con apoyo externo: la selección del modelo de evaluación; selección de los apoyos externos y del comité de evaluación del centro educativo; la detección de las nece-sidades de AI; la planificación de la evaluación, es decir, la elaboración del plan, implementación, ejecución de la evaluación que comprende el análisis e interpretación de la información, usos y comunicación de resultados; y finalmente, la toma de decisiones que conlleva al plan-teamiento de las acciones de mejora y la previsión para su ejecución. Destacamos, como etapas claves, la conformación de los grupos y la detección de las necesidades e intereses para la AI. Es diferente que las áreas y variables de evaluación sean definidas por personal directivo que recoger de todos los miembros cuáles creen ellos que deben ser esas áreas y variables. Esto permite asegurar la utilidad del proceso y recoger información válida para el centro.

e) No se puede llevar a cabo procesos de evaluación sin planificar la acción evaluativa. Esta debe ser sistemática, organizada e intencionada. De esta manera, para planificar la evaluación debemos tomar en cuenta sus momentos o etapas, es decir, planificar el mismo diseño de la eva-luación, su implementación, ejecución, análisis e interpretación de la información y los usos y la comunicación de los resultados, pues este repercutirá en la toma de decisiones para las acciones de mejora del centro.

Con los resultados de esta investigación hemos aportado al campo de la evaluación institucional en el Perú, actividad no muy expansiva en los CE.


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La educación ambiental y la calidad de vida en la escuela. La experiencia del Fe y Alegría 43-La Salle

Resumen

La gestión de un colegio es siempre un quehacer con múltiples implicancias socia-les, especialmente si está ubicado en una zona popular. Es a partir de ella que se puede formar ciudadanos mediante el desarrollo capacidades y valores que enri-quezcan su propia vida, la de sus familias y de su medio. Se trata, entonces, de una gestión esencialmente social porque tiene que contribuir a mejorar la calidad de vida de una comunidad.

En las siguientes páginas presentamos una sistematización de una experiencia que ha vinculado la educación ambiental y la protección de los espacios verdes con la calidad de vida de alumnos, padres de familia, profesores y vecinos del Colegio Fe y Alegría 43-La Salle.

Este colegio está ubicado en la zona desértica de las afueras de Lima, en un asentamiento humano llamado Zapallal, cuyos habitantes son migrantes de zonas selváticas. Es allí donde se fortalece el impacto de este proyecto de educación ambiental.

Palabras clave: educación ambiental, currículo y ambiente

AbstRAct

The school management is always a task with different social implications espe-cially when it occurs in poverty areas. This management has a social engagement in order to improve the quality of life in the community. In the next pages, we will introduce a systematization of an environmental educational experience that

* Texto basado en la tesis del autor titulada: «Impacto de un proyecto de educación ambiental en estudiantes de un colegio en una zona marginal de Lima», sustentada para la obtención del grado académico de Magíster en Gerencia Social de la Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, 2005.

maUriCio zebaLLos VeLarde

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Mauricio Zeballos Velarde

link the conservation of green areas with the quality of life of the members of the Fe y Alegría 43-La Salle School. This school is located in a deserted area outside of Lima, whose inhabitants are migrants from jungle regions of Peru.

Key words: environmental education, curriculum and environment

lA peRsonA en el contexto AmbientAl

Varios estudios psicológicos han demostrado que tanto la conducta como la persona y el ambiente se determinan mutuamente en un conjunto de inte-racciones (Lewin 1936, Endler y Magnusson 1976, Kantor 1959 y Bandura 1978, citados por De Alba 1993). El ambiente, de este modo, juega un papel activo sobre el sujeto, pues provoca conductas y/o modificaciones de varia-bles personales que, a su vez, pueden producir cambios en dicho ambiente. Sin embargo, para que este proceso sea posible, es necesario considerar la implicancia de la percepción que el sujeto tiene del ambiente, es decir que el ambiente no solo es activador de conductas sino que juega un papel deci-sivo en el desarrollo de las cogniciones del sujeto. Como el conocimiento del ambiente está distribuido mediante representaciones separadas en la memoria y está organizado de modo jerárquico se podría considerar que los cambios de perspectiva en un pequeño espacio ambiental pueden motivar cambios en la influencia espacial general del individuo o de la comunidad.

Diversos estudios (Molfese, Modglin y Molfese 2003, Joiner 2003, y Barth, Kanwisher y Spelke 2003) han demostrado que la construcción de las repre-sentaciones en los adultos tiene una relación directa con su percepción en el contexto de su ambiente. Las dificultades personales de los adolescentes como la depresión, las sensaciones de soledad y abandono también están ligadas a la percepción de su ambiente.

Los trabajos de Molfese, Modglin y Molfese (2003) señalan el papel que juega el ambiente en el desarrollo de habilidades tales como la lectura, así como el desenvolvimiento de habilidades intelectuales, cognitivas y artísticas. Los autores antes mencionados han coincidido en que el desarrollo cognitivo de los niños está estrechamente vinculado al ambiente espacial y familiar. El desarrollo cognitivo está influenciado por la interacción y las relaciones entre el niño y los distintos factores de la experiencia del ambiente. Las capacidades y la conducta de los niños interactúan y son afectadas por las personas que los rodean y por la experiencia en el ambiente de su desarrollo y en el paisaje que lo rodea.

Según Rodríguez (1991), el paisaje es un elemento del medio natural, sín-tesis del territorio (factores físicos y biológicos) y de la acción humana que

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La educación ambiental y la calidad de vida en la escuela

se percibe o interioriza, y se valora aspectos como: la estética; escasez, interés histórico o cultural; valor científico o ecológico; fragilidad; entre otros. Se trata de un recurso natural no renovable y generalmente difícil de revertir, de ahí, la gran importancia de preservar, de evitar o minimizar los efectos de posibles actuaciones «contaminantes del paisaje».

lA educAción AmbientAl y el contexto AmbientAl peRuAno

En el Perú no ha habido un plan de desarrollo de educación ambiental en términos globales debido a la ausencia de políticas de Estado que favorezcan el desarrollo de estas capacidades. La explotación desmedida de los recursos madereros en la selva peruana que en pocos años comenzará a causar pro-blemas en toda la región es una de las muchas consecuencias de la falta de educación ambiental existente en nuestro país.

Las grandes ciudades han crecido en forma desordenada, lo que ha generado desempleo, tugurización, falta de servicios básicos y deterioro del ambiente. La zona costera ha sufrido especialmente una gran migración y esto ha oca-sionado la generación de una ocupación rural desordenada con consecuencias predecibles en el ambiente, la sociedad y la economía de la ciudad. En el año 1986 la Oficina Nacional de Recursos Naturales (ONERN) declaró los valles de los ríos Chillón, Rímac y Lurín como zonas ambientalmente críticas y en deterioro generalizado (ONERN-AID 1986).

En el año 1998, como lo refiere el Instituto Nacional de Protección al Medio Ambiente para la Salud (INAPMAS), la Provincia Constitucional del Callao tenía 1,14m2 de área verde por habitante en promedio general, mien-tras que el distrito de Ventanilla, donde está ubicada la institución educativa en mención, tenía 0,6m2 por habitante. Ambos resultados se encuentran muy lejos de los 8m2 que es el mínimo considerado internacionalmente para gozar de una buena relación con el ambiente (INAPMAS 1998).

Debemos destacar que, por un lado, debido a la situación de pobreza y al deterioro ambiental de esta zona, el 20% de los infantes son anémicos y el 38% de los niños de 6 a 9 años presentan desnutrición crónica y un porcentaje muy elevado, problemas asmáticos y diversas alergias. Por otro lado, el mar recibe de Lima 19m3 por segundo de residuos líquidos contaminados que afectan la vida marina y la salud humana. Por este motivo, más del 50% de las playas del litoral metropolitano están declaradas no aptas para el recreo y el baño. Al deterioro del mar también contribuye la basura de los puertos, la contaminación concentrada de los ríos de la ciudad y los deshechos vertidos

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en alta mar por los barcos (CORDECALLAO 1999, citado por Tavera 2001). Pese a la situación descrita, sabemos que antes de la llegada de los colonizado-res, había en la costa muchas lagunas, pantanos y lomas verdes que permitían a los habitantes desplazarse con sus rebaños sin problemas de alimentación ni bebida. Los peces, huevos de aves silvestres, totora, juncos, frutos y madera estaban a disposición del poblador.

El aumento de las irrigaciones con agua del subsuelo, o bombeo directo y perforación de pozos disminuyeron sensiblemente el nivel de la napa freá-tica. Los pantanos se secaron para dar lugar a las extensas áreas de cultivo y urbanizaciones. El exceso de pastoreo y la demanda de leña exterminaron prácticamente las lomas verdes. Hoy solo quedan algunos pantanos como los de Villa y Ventanilla; y algunas lomas como las de Lachay y Antiquipa, últimos reductos de especies en flora y fauna en Lima.

Podemos deducir, después de esta descripción, que las causas de este problema ecológico ambiental tienen origen en las actividades y el compor-tamiento del ser humano con su ambiente, en el que se incluyen las actitudes y valores personales de la gente y su modo de vida. Aunque muchas de las causas están relacionadas con ausencias de políticas de desarrollo por parte del gobierno y de las instituciones encargadas, también existen causas individuales y, por tanto, se puede establecer la responsabilidad para todos. A esta situación hay que sumarle la pobreza; o, en otras palabras, el conjunto de situaciones deficitarias o también llamadas necesidades insatisfechas que afectan un grupo humano o un segmento de la población del país.

En este contexto la educación ambiental juega un papel esencial para la toma de conciencia y para la búsqueda de un desarrollo ecológico ambiental sostenido. Cada uno de los profesores y estudiantes del Perú tienen la respon-sabilidad conjunta, tanto en las causas como en las soluciones. Ambos deben aprender a pensar y actuar, involucrándose con los temas de ambiente, desa-rrollo y pobreza. Es fundamental «pensar globalmente y actuar localmente» y fomentar la responsabilidad individual con un compromiso colectivo (Castillo y Montalbo 1985).

Por último, debemos decir que una educación integral compromete todas las áreas de relación del individuo, precisamente para desarrollar en él una estructura unificada de personalidad, y poder fomentar valores y actitudes con los que se sienta profundamente identificado. Desde este punto de vista, el ambiente aparece como un elemento inevitable para la integración de la for-mación moral y espiritual de la persona que son fundamento del desarrollo humano de cualquier sociedad.

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En el aspecto de alfabetización ambiental, sin embargo, hay todavía mucho camino por recorrer y se necesita el compromiso conjunto de la acción edu-cativa, de todos los sectores, tanto estatales como privados, que de una u otra forma tienen o causan impacto en la calidad de los múltiples factores que condicionan el ambiente en el Perú. En este campo, se hace necesario alcanzar un compromiso tanto financiero como cultural entre todos los sectores de la vida nacional, para crear y estimular el desarrollo y uso de una actitud ambien-tal, suficientemente efectiva para inducir actitudes y acciones ambientalmente constructivas en la población en general.

bReve ReseñA históRicA de lA institución educAtivA fe y AlegRíA 43

El proyecto cuyo impacto se va a sistematizar, es producto de un convenio entre dos instituciones interesadas en la promoción del ambiente, y financiado por el convenio suscrito entre varias agencias de cooperación internacional1 y una institución educativa, ubicada en la zona de Ventanilla km 38,5 de la Carretera Panamericana Norte.

Sabemos que la costa peruana está marcada por un microclima que la hace árida en la mayor parte de su extensión, cortada solo por algunos ríos que generan valles. El crecimiento de Lima ha desbordado sus valles y obligado a sus habitantes más pobres a vivir en las zonas áridas que constituyen el cin-turón urbano marginal de la ciudad. Allí, la aridez permanente y general del ambiente tiene, seguramente, una influencia en la conducta y las relaciones de las personas. Una de estas zonas está ubicada en el distrito de Ventanilla, en la Provincia Constitucional del Callao; y es denominada en general Zapallal, constituida por varios asentamientos humanos.

Al momento de enfrentar la realidad, los promotores del colegio encon-traron la necesidad de modificar el currículo adaptarlo a las necesidades de formación de la población. Entre otras cosas, se encontró el imperativo de una educación que forme para la vida, es decir, que aporte destrezas y habilidades suficientes a los jóvenes para que puedan ejercer un oficio al momento de salir del colegio. Otra de las necesidades urgentes de la población era una fortaleza en los valores personales y sociales; ya que el desorden ambiental, es decir,

1 El Instituto de los Hermanos de la Salle y la Organización Fe y Alegría. La cooperación pro-vino sobre todo de la Sociedad Peruana de Derecho Ambiental, Programa APGEP-SENREM, Convenio USAID-CONAM y la Agencia de Cooperación Suiza, COSUDE-CAPLAB. Aunque hay que destacar que un donante muy importante fue la revista Sainsbury´s Magazine de los Supermecados Sainsbury´s de Londres que asumieron una parte del padrinazgo del proyecto.

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aquel vinculado a la correcta planificación del espacio vital comunitario, pare-cía tener también una réplica en el desorden moral y espiritual de las personas y de la comunidad.

El proyecto de arborización del colegio nace como una posibilidad para responder a esta necesidad urgente. Si lo que buscamos es una educación inte-gral para los jóvenes no podemos descuidar el aspecto relativo a la actitud de los contenidos culturales. En medio de la aridez permanente del ambiente, el crecimiento de plantas, árboles y flores aparece como un elemento que no solo fortalece el espacio estético sino también traduce el orden, la armonía y el entusiasmo en orden ético y personal.

He tenido el privilegio de colaborar en el trabajo de la institución educa-tiva Fe y Alegría 43-La Salle e incluso de participar en las primeras iniciativas que se tenían para fundarla. He podido contemplar el beneficio de los resul-tados ,y mediante las impresiones de los beneficiarios he podido comprobar reiteradamente como ha mejorado la calidad de vida no solo de los alumnos sino también de la población.

Por ello, es muy importante analizar los alcances de este proyecto, conocer las circunstancias en las que fue desarrollado, las consecuencias e implicancias de su ejecución, las dificultades que pueden presentarse para inferir también las posibilidades que tienen proyectos similares en el apoyo y el desarrollo humano del país.

En un espacio árido y pobre como este, la gestión de un proyecto que bus-que modificar el ambiente en un centro educativo al apostar por la forestación, aún en las condiciones más difíciles, afecta la conducta y la interacción social de las personas beneficiarias de él.

Hacia el año 1991 un grupo de pobladores del asentamiento humano «Luis Felipe de las Casas» del sector denominado El Zapallal (un extenso arenal ubi-cado a la altura del km 37,8 de la Panamericana Norte, distrito de Ventanilla) fundaron el colegio Fe y Alegría N° 43-La Salle junto con representantes de la Institución Fe y Alegría y del Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cris-tianas. El trabajo inicial fue asumido por los hermanos Paul McAuley y Juan José Salas junto con cinco jóvenes profesores. Al inicio fueron setenta alumnos distribuidos en dos aulas de primer grado de primaria y dos de primer grado de secundaria.

En 1993, el colegio pasó a ocupar el terreno donde se levantaría su infraes-tructura definitiva y la construcción de material noble. En octubre de ese año se inauguró el primer pabellón y se inició la construcción de los primeros talle-res: carpintería, manualidades, vivero forestal y granja de conejos. El colegio se inició con 4m2 de áreas verdes y hoy cuenta con más de 15.000 m2.

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Asentamiento Humano Luis Felipe de las Casas, donde se encuentra ubicado el colegio Fe y Alegría 43 - La Salle

En enero de 1994 se iniciaron las actividades de enseñanza y difusión de las técnicas de cultivo hidropónico diversificado. A mediados de 1997, se optó por una propuesta educativa creativa e innovadora cuyo eje transversal fue el ambiente. Dicha propuesta se denominó «Una gota de creatividad en el desier-to», la cual tuvo como objetivo fundamental: «generar una actitud de cuidado y de conservación del medio ambiente y el mejoramiento de la calidad de vida de la población» (Fe y Alegría 43 2004: 7).

Fotografía del colegio Fe y Alegría 43 - La Salle (noviembre de 2005)

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oRientAción geneRAl de lA gestión del pRoyecto

La visión general del colegio apunta a ser una comunidad educativa - cristiana líder en la formación técnico productiva, dirigida a la sociedad para formar personas críticas y creativas con sólida bases para su desempeño individual, social y laboral (Fe y Alegría 43 2003: 3).

Por lo expresado en la línea superior, notamos que desde la visión existe una intención clara hacia la creatividad y la capacidad técnica y productiva para desarrollar en los alumnos condiciones para desempeñarse mejor en la sociedad y en el trabajo. La educación ambiental se sitúa claramente en esta intención, de modo que aporte al crecimiento de la calidad de vida de los alumnos facilitando su integración con el medio y con la sociedad.

Se asume la educación ambiental como un proceso para favorecer en los alumnos el desarrollo de una actitud que implique una opción libre, crítica y res-ponsable que los lleve a asumir acciones de conservación (Fe y Alegría 43 2003).

La educación ambiental, desde el punto de vista de la gestión, es factible porque hay una continua interacción con el ambiente; es dinámica porque los contenidos son de carácter cultural natural y evocan el desarrollo de la actitud ambiental; y es integrada porque cada tema se incorpora con facilidad en las diferentes áreas.

La gestión implica reuniones semanales con todos los profesores. Asi-mismo, se efectúan reuniones conformadas por una pequeña comisión de seis profesores y el Director para monitorear los avances del proyecto y conversar sobre las dificultades que pudieran surgir.

los ejes tRAnsveRsAles de lA educAción AmbientAl en el fe y AlegRíA 43

La gestión ha incluido la organización de los conocimientos de todas las áreas alrededor de un eje para todos los niveles. En el nivel inicial, para sentar las bases de una sensibilización. En el nivel primario, para vivenciar experiencias sistemáticas de conocimiento e interacción con el medio. En el nivel secunda-rio, para adquirir capacidades de abstracción y sentido crítico. Todos estos ejes buscan desarrollar valores para el desarrollo integral del alumno mediante la actitud hacia el medio y de las acciones de compromiso con este.

Los alumnos han participado en la forestación del colegio desde los prime-ros días de su fundación cuando todo el ambiente era completamente árido, no solamente el espacio donde estaba el colegio sino todo el barrio y la zona.

La competencia general para esta área es que el alumno: «comprenda y valore su ambiente como fuente de desarrollo personal y de participación comunitaria, al ser responsable en la resolución de los problemas ambientales,

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mostrando racionalidad y equidad en su uso y solidaridad transgeneracional, para lograr un desarrollo sostenible a escala humana y una mejor calidad de vida» (Fe y Alegría 43 2002).

El bosque se ha tomado como paradigma ya que es sinónimo de un con-trapunto de las más diversas formas de vida y el equilibrio que les permite subsistir. En este sentido, se ha previsto toda una ladera de un cerro para que cada alumno cultive un árbol, lo cuide y lo ayude a subsistir.

Cerro contiguo al Colegio Fe y Alegría 43 La Salle. Los árboles son cuidados y han sido plantados por los alumnos del colegio. La zona no ha sido invadida por ningún poblador pese a que los alrededores están tugurizados de viviendas. No hay ningún muro que separa el «bosque» del barrio.

Como dato adicional podemos indicar que pese a que esta área del terreno no está cercada, no ha sufrido ninguna invasión por parte de los pobladores quienes respetan totalmente el área del bosque. Esa suerte no ha tenido el mer-cado contiguo ni la capilla que se construyó en los límites del terreno.

El problema de la basura es también un eje temático en la medida en que el problema de la tierra tiene que ver con la comunidad. Por eso, se ha previsto basu-reros específicos para separar la basura de modo que se pueda reciclar y tener un tratamiento adecuado. Ello con el fin de lograr un ambiente más sano y agrada-ble. Se insiste en que solo se puede lograr el éxito si hay un compromiso de todos.

Finalmente, el aire y el agua son también componentes centrales en la intención de concientizar a los alumnos. El colegio debe comprar agua a los camiones cisterna a un precio elevado al igual que todos los pobladores de la zona. Es precisamente su escasez lo que ayuda a tomar una actitud de cuidado, preservación y conservación.

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Fe y Alegría 43 - La Salle 2004 Agenda escolar. 2003 Documento de innovaciones pedagógicas. Material elaborado por un equipo

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Instituto Nacional de Protección al Medio Ambiente para la Salud (INAPMAS)1998 Estrategias aplicables a la gestión ambiental de áreas verdes urbanas. Lima:

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Tavera, J. 2001 Una gota de creatividad en el desierto. Proyecto - reporte preliminar. Lima:

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Reseña

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Cuenca, Ricardo y Lars Stojnic (2008). La cuestión docente Perú: carrera pública magisterial y el discurso del desarrollo profesional. Colección Libros FLAPE. Buenos Aires: Fundación Laboratorio de Políticas Públicas.<http://foro-latino.org/flape/producciones/coleccion_Flape_08/27%20Peru%20Docente.pdf>.

Este texto es parte de la colección de libros auspiciada por el Foro Latinoame-ricano de Políticas Educativas (FLAPE) —esfuerzo de seis instituciones de América Latina— que además incluye otros estudios en formato e-book, sobre el tema docente en países como Argentina, Brasil, Colombia y Chile (des-cargables en <http://foro-latino.org/flape/producciones/producciones.htm>). En ese sentido, el texto del caso peruano junto a los otros, permite lecturas individuales pero, a su vez, comparativas acerca de lo que ocurre en diferentes aspectos con los docentes en los cinco países referidos. Esto es un mérito en cuanto al aporte al campo de los estudios sobre la docencia en la región.

El e-book de Cuenca y Stojnic, de 84 páginas, ha sido estructurado en cua-tro capítulos. El primero se titula: «Ser docente en el Perú. Marco general». En este se nos ofrece información sobre cuatro áreas básicas con el objetivo de pro-porcionarnos una imagen de los docentes que trabajan en el nivel de educación básica en el país: las características de la población docente en el Perú; su estatus remunerativo; y aspectos más puntuales sobre cómo se encuentran en cuanto a acreditación (titulación) y formación tanto inicial como continua. Para ello, los autores han aprovechado la información estadística que ayuda a ilustrar los aspectos más relevantes de este marco general sobre el docente en el Perú.

De esta información quisiéramos enfatizar las tendencias de aumento sobre el porcentaje de docentes con título profesional para ejercer la profe-sión. Los datos nos dicen que ya no estamos como en el siglo pasado con un gran déficit de profesores titulados, aspecto que justificó diversas políti-cas docentes encaminadas a promover la titulación. Cabe resaltar que desde 1998 a 2002, en cinco años, el incremento ha sido de casi un 10% con lo cual tenemos aproximadamente un 70% de titulados, con mejores porcenta-jes entre los docentes de las escuelas públicas que aquellos de las privadas. Si relacionamos esta tendencia con los resultados de aprendizaje en las pruebas estandarizadas realizadas a los alumnos, aplicadas por el Ministerio de Edu-cación, y los resultados de las evaluaciones hechas por el propio Ministerio a los docentes, podemos ver que son tendencias que no se dan de igual manera (PREAL-GRADE 2006); más aún podemos observar que en los resultados de aprendizajes en esas pruebas, la tendencia que se refleja es que los estudiantes de escuelas privadas tienen un mejor resultado que los de la escuela pública,

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Luis Sime Poma

pues cuentan con menos profesores titulados (55,9% vs 79,2% en el nivel de educación primaria). Esto nos regresa al tema planteado también por los autores sobre la calidad de los procesos de formación inicial de los docentes y programas de titulación.

Lo que queda por legitimar más en esta información son otros datos que considero también relevantes, los que se refieren a los resultados de evaluación de los docentes, así como a aquellos referidos a la salud del docente. Este últimol merece ser más legitimado en los estudios y discursos sobre el docente con el fin de construir imágenes más integradas de lo que es ser docente y los riesgos en salud generados por su propia dinámica laboral. Al respecto, en el estudio coordinado por Robalino y Körner (2006), se presentan algunos datos valiosos sobre el estado del docente peruano en este ámbito. Más aún, esta dimensión es reclamada por los propios autores en una de sus conclusiones finales cuando sostienen que «se presenta al docente como un mero instru-mento para lograr que los estudiantes aprendan, y no se lo reconoce como un sujeto que, mediante su profesión, puede alcanzar un desarrollo personal. De tal forma, toda la dimensión de desarrollo profesional se pierde y solo se da peso a su formación como un medio para lograr un fin «mayor» (Robalino y Körner 2006: 75).

El segundo capítulo del e-book de Cuenca y Stojnic adopta un giro distinto al anterior ya que se refiere a «La carrera pública magisterial y el contexto jurídico»; de esta forma el texto nos ayuda a comprender los elementos nor-mativos que recorren la temática de la carrera docente en el Perú en los últimos tiempos, luego de haber estado congelada por un poco más de diez años. Espe-cíficamente, este capítulo aborda la Ley 29062 o Ley de la Carrera Pública Magisterial (2007) e identifica los aportes y limitaciones de estas normas, y concluye que: «el nuevo instrumento legal supera al anterior en los aspectos estructurales que hemos desarrollado, como es el caso de lo relativo a la forma-ción y a las sanciones de los docentes» (Cuenca y Stojnic 2008: 40).

El análisis efectuado por ambos autores no solo se dirige a comparar los alcances respecto a la norma anterior, sino también, a comparar esta con las propuestas emanadas de la Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Nacional, en ello se encuentran importantes coherencias así como también ciertas limitaciones.

Lo que quisiéramos enfatizar acerca de este análisis en la esfera normativa se refiere a lo señalado por los autores en cuanto a una de las áreas de desem-peño docente (la Ley reconoce tres: gestión pedagógica, gestión institucional e investigación) que la nueva Ley ha legitimado pero que adolece de mayor con-creción: «se incluye el área de «Investigación» pero, aparte de señalar que esa

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Reseña

área corresponde «a los profesores que realizan funciones de diseño y evalua-ción de proyectos de innovación, experimentación e investigación educativa», la ley no plantea la forma en la que se va a asegurar esa dimensión del desem-peño tanto en las escuelas como en el sistema educativo» (p. 38). En efecto, consideramos que este es uno de los retos aún pendientes para la profesión docente. Esta es cuestionada por las escasas condiciones de sus profesionales para sistematizar su práctica y vincular la investigación con los problemas y necesidades de su aula e institución, y que mereció en otros países corrientes de investigación-acción o de investigación en el aula (Carr y Kemmis 1988). En dichas corrientes, el docente se convierte en un sujeto capaz de reflexionar sobre su acción profesional en colaboración con sus pares y, de esta manera, crea comunidades de profesionales críticos.

El tercer capítulo titulado «Entre lo técnico, lo político y lo social. Crónica de la reconstrucción del proceso» nos presenta una rica síntesis de los momen-tos que fueron parte del proceso que dio a luz la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial. En un principio, dicho proceso fue más bien técnico para luego ser más politizado. Particularmente, los autores reconstruyen esos momentos singulares del proceso, señalando como visión global que:

[...] fue aprobada en medio de una huelga magisterial. Esta circunstancia muestra que la construcción y discusión de dicha ley fue fundamental-mente un proceso político: se priorizaron los intereses de poder «lo que significó una real postergación del tema del mejoramiento profesional del magisterio—, intereses expresados en una polarización de posturas que generaron conflictos permanentes entre los gobiernos y el SUTEP. Y durante el desarrollo de este proceso se fueron involucrando otros actores que se vieron también alcanzados por el conflicto: la sociedad civil, la aca-demia, los medios de comunicación y el magisterio en general. Todos ellos plantearon sus propios intereses, haciendo aún más complejo el proceso (Cuenca y Stojnic 2008: 44).

Un factor importante, sin duda, en ese proceso ha sido el rol del gremio sindical de maestros (SUTEP) cuyas tendencias y conflictos internos fueron exteriorizados durante todo este proceso y que, desde nuestro punto de vista, pudieron haber desarrollarse más en la reconstrucción dentro de este capítulo debido al papel que fueron cobrando. Hecho que el texto alude como «postu-ras radicalizadas del sindicato», que terminaron fortaleciéndose y jugaron un activo papel en la campaña contra la nueva Ley, dentro y fuera del sindicato (postura del autor de la reseña).

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Luis Sime Poma

En el cuarto capítulo denominado «El discurso del desarrollo profesional en la Ley. Un análisis de contenido», los autores centrarán su crítica en la concepción de desarrollo profesional de la norma. Para ello, introducen el tema estableciendo como preguntas orientadoras: «¿qué concepto de trabajo y profesión subyacen en la Ley?, ¿es esta Ley un instrumento de desarrollo profesional o solo se limita a regular la relación contractual del magisterio y el Estado?, ¿qué relación tiene esta Ley con la formación docente y con la evalua-ción del desempeño?» (Cuenca y Stojnic 2008: 61).

Para dar respuesta a estas interrogantes, los autores recurren tanto a diver-sos enfoques conceptuales y referencias contextuales como a alusiones a la norma. Todo ello sin incluir citas textuales y relevantes de la propia norma que permitan ilustrar con más evidencias directas los argumentos expuestos y, ello, pese a que el capítulo sugiere dicho tratamiento desde el título: «…Un análisis de contenido». No obstante esta observación, lo valioso de este capítulo está en las preguntas que se formulan dese el inicio y el intento de dar respuesta. lo que deja abierta la discusión más conceptual sobre el sentido del trabajo docente que, además, habría que ubicar en un contexto más amplio de la pre-carización del trabajo en diversas profesiones.

En particular sobre la pregunta: «¿qué concepto de trabajo y profesión subyacen en la Ley?», quisiéramos comentar una parte de ella que no ha sido puesta en discusión por los autores. La Ley plantea un periodo de inserción en la carrera pública mediante un «programa que permite dotar de orientación y asesoría al profesor recién incorporado a la Carrera Pública Magisterial». Esto significa reconocer, en primer término, que la naturaleza de la labor docente no es de aplicación mecánica de saberes aprendidos en la fase de formación inicial sino que se requieren periodos de transición que permitan la progresiva adaptación del docente y el manejo de saberes contextuales propios de la ins-titución en la que está empezando a trabajar. En segundo término, al señalar que «el programa está a cargo del profesor mejor calificado de la Institución Educativa» (el cual recibirá durante nueve meses una asignación equivalente al diez por ciento (10%) de su remuneración mensual), se está considerando valorar la labor docente como un trabajo de colaboración y de retroalimenta-ción personalizada entre pares. Evidentemente, estas pistas que se abren desde la mencionada Ley refuerzan aspectos propios de un desarrollo profesional que requiere precisiones por medio de instrumentos que ayuden a darle forma a los programas de inserción aludidos.

Finalmente, los autores proponen sus conclusiones y recomendaciones, entre las cuales quisiéramos comentar la referida al problema de la participación.

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Reseña

Los autores resumen su visión de este proceso sobre la promulgación de la Ley de esta manera:

La generación de espacios de participación (especialmente para el sec-tor docente) en la construcción de la nueva Carrera Magisterial ha sido promovida principalmente desde el Estado, aunque la apertura de dichos espacios fue inconstante y finalmente se obviaron para la aprobación de la ley. De todos modos, nuevamente se hizo evidente la debilidad de la sociedad civil y de otros actores sociales para plantear propuestas o ejercer incidencia social y política sobre el tema, lo que queda demostrado preci-samente por el hecho de que las manifestaciones de esos actores sobre la Carrera Magisterial se dieron como respuesta a las acciones del Estado y no por iniciativa propia (Cuenca y Stojnic 2008: 77).

Creemos que un sector clave en estos procesos es el propio estudiante de educación básica, por lo que para mejorar el desarrollo profesional del docente se requiere también escuchar qué es lo que piensan los estudiantes sobre sus docentes. La Ley General de Educación vigente dentro del artículo 53 sobre el estudiante establece que a este le corresponde: «Opinar sobre la calidad del servicio educativo que recibe».

En suma, el texto nos ofrece un análisis en diferentes planos que permiten tanto la contextualización de la norma como su reflexión más interna acerca de uno de los problemas más difíciles de abordar en las políticas docentes contemporáneas.

Luis Sime


Carr, Wilfred y Stephen Kemmis 1988 Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del

profesorado. Barcelona: Martínez Roca.

PREAL-GRADE 2006 La educación peruana sigue enfrentando desafíos. Informe de Progreso Edu-

cativo PERU 2006. Washington: PREAL. Fecha de consulta: 16/05/07. <http://www.grade.org.pe/download/docs/Informe%20Progreso%20Educativo.pdf>.

Robalino, Magaly y Anton Körner (coordinadores) 2006 Condiciones de trabajo y salud docente. Santiago de Chile: ORELAC-

UNESCO.

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Sobre los autores

Carmen Heedy Martínez Uribe [email protected]

Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación por la Pon-tificia Universidad Católica del Perú. Diploma en Educación de Adultos en la Universidad Victoria de Manchester-Inglaterra. Ex Directora Nacional del Proyecto «Plan Piloto de Educación Técnica y Formación Profesional» del Ministerio de Educación y Agencia Española de Cooperación Internacional. Coordinadora académica de cursos a distancia en la Escuela Superior de Guerra Aérea. Docente en cursos virtuales.

Doris Jerí Rodríguez [email protected] en Gestión de la Educación por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Licenciada en Educación, con las especialidades de: Lengua y Lite-ratura (UNFV) y Proyectos Educativos y Cultura de Paz (PUCP). Miembro del Equipo Central de Acreditación de la Calidad Educativa para el Consorcio de Colegios Católicos del Perú (ECAC); Integrante del equipo de Gestión del Conocimiento y Jefa del Área de Comunicación del Colegio Nuestra Señora del Carmen (Carmelitas), Miraflores. Capacitadora docente y autora de libros de texto para el área de Comunicación.

Diana Mercedes Revilla Figueroa [email protected]íster en Planificación de la Educación por la Pontificia Universidad Católica del Perú y Doctoranda en Didáctica y Organización Escolar (UNED de España). Profesora principal del Departamento de Educación de la Pontifi-cia Universidad Católica del Perú. Diplomada en Autoevaluación de Carreras Universitarias. Con amplia experiencia en docencia universitaria y en labo-res académico y gestión administrativa. Investigaciones en el campo de la

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Didáctica y evaluación institucional. Coordinadora de KIPUS-Perú, Red de Formación Docente en América Latina y el Caribe. Publicación reciente: La evaluación y autoevaluación institucional en las escuelas. Lima: Fondo Edito-rial - CISE (PUCP), 2007.

Luis Sime Poma [email protected] / http://blog.pucp.edu.pe/luissimeDoctor en Ciencias Sociales por la Radboud University of Nijmegen (Holanda) y Magíster en Ciencias de la Educación por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor principal del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, ejerce la docencia en la Maestría en Educación de dicha universidad desde 1998, de la cual fue coordinador. Asimismo, ejerce como profesor visitante en diversos programas de posgrado en universidades públicas y privadas del país. Miembro de Foro Educativo (Perú), de la Ame-rican Educational Research Association (AERA) y la Red Latinoamericana de estudios sobre trabajo docente (REDESTRADO).

Mauricio Zeballos Velarde [email protected]íster en Gerencia Social por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Docente de la Maestría en Gerencia Social y en Diplomaturas de Educación de la misma universidad. Profesor visitante de la Universidad Andina del Cusco en la Escuela de Posgrado y miembro del Instituto de Estudios Social Cristia-nos. Consultor del Programa de Educación en Áreas Rurales del Ministerio de Educación, del programa EDUCOAS de la OEA para el Proyecto de la Carta Democrática Interamericana. Actualmente es subdirector del Colegio «André Malraux». Ha publicado tres libros escolares y artículos de investigación filo-sófica y pedagógica.

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Normas de publicación

I. Sobre la naturaleza de los textos1. Solo se aceptarán trabajos no publicados anteriormente en español.2. Los textos en la sección de «Ensayo» son artículos sobre aspectos explícitos y

predominantemente educativos entre 5.000 y 7.000 palabras.3. Los textos en la sección de «Comunicaciones» son referidos a informes de

investigación, estudios empíricos, estudios evaluativos de intervenciones o diagnósticos; todos ellos sobre aspectos explícitos y predominantemente edu-cativos entre 5.000 y 7.000 palabras.

4. Los textos en la sección «Reseñas» son resúmenes y comentarios de publica-ciones relacionadas sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos entre 2.000 y 3.000 palabras.

II. Sobre las condiciones del envío1. Los trabajos deberán enviarse en formato Word, Arial 11 puntos, interlineado

espacio y medio, en página formato A4 y numeradas, por correo electrónico a: [email protected] y [email protected]

2. Deberá incluirse un resumen en castellano y en inglés, no mayor de 130 pala-bras, así como de tres a cinco términos científicos (palabras clave) en español y su equivalente en inglés. Consultar el Vocabulario Controlado del IRESIE en la página: <http://132.248.192.241/~iisue/www/seccion/bd_iresie/index.php?lg=vocabulario.html>.

3. Se deberá incluir en hoja aparte el título del texto, nombre del autor(es), institución donde trabaja, y un breve curriculum vitae actualizado en media página, en el cual deberá incluir su número de teléfono y correo electrónico. Enviar foto reciente del autor en formato jpg.

III. Sobre aspectos de edición del texto1. Los primeros subtítulos de los artículos se escriben en letra Arial 12 puntos en

en altas y bajas en negrita. Para los segundos subtítulos letra Arial 12 en altas y bajas sin negrita. Ejemplo: 1. Los desafíos contemporáneos de la educación1.1. Los desafíos económicos a la educación contemporánea

2. Si la cita tiene menos de cinco líneas de extensión, se coloca entre comillas («») y se incorpora al texto. Ejemplo:

Como explica el investigador, «[...] el bestiario permite precisamente estas libertades: como residuo del proceso de adaptación y selección de diversas se entremete inadvertidamente la personalidad del que cita» (Fischer 1996: 464-465).

Si es más extensa se debe colocar en un párrafo aparte, con sangría y sin comi-llas en Arial 10 puntos e interlineado espacio simple.

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3. Cuando se hace una cita textual se debe colocar en paréntesis el apellido del autor, el año de publicación y la página. Ejemplo: (Genette 1987: 77-78). No obstante, cuando el nombre del autor sea mencionado antes de insertar la cita, ya no será necesario incluir su nombre en la referencia en paréntesis. Ejemplo:

Según Genette, «El espacio paratextual es el entorno que prolonga el texto y asegura su presencia en el mundo, encamina la recepción y consumo del mismo bajo la forma de libro» (1987: 77-78).

4. La bibliografía incluye solo las obras citadas en el texto y son presentadas en orden alfabético. Se debe revisar que no haya omisiones ni inconsistencias entre las obras citadas y la bibliografía.

La bibliografía se consigna al final del texto según los siguientes modelos: Alberti, Rafael1988 101 sonetos. Barcelona: Seix Barral.Battaner Arias, María Paz, Juan Gutiérrez y Enrique Miralles Carda1975 Introducción a la enseñanza de la lengua y literatura españolas. Madrid:

Alhambra.Borja Medina, Francisco de2005 «El esclavo, ¿bien mueble o persona?». En Sandra Negro y Manuel Marzal

(compiladores). Esclavitud, economía y evangelización. Lima: Fondo Edi-torial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, pp. 83-124.

Graves, Robert2001[1968] Mitos y leyendas griegas. Ester Gómez Parro (traductora). Deci-

motercera edición. Tomo 2. Madrid: Alianza Editorial.Guerra, Margarita, Oswaldo Olguín y César Gutiérrez (editores)2002 Sobre el Perú. Homenaje a Agustín de la Puente Candamo. Tomo II.

Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.Si la bibliografía incluye varios trabajos de un mismo autor, estos deben orde-narse según su fecha de publicación, en orden cronológico ascendente, sin repetir el nombre del autor:Genette, Gérard1987 Seuils. París: Éditions du Seuil.1989 Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Celia Fernández Prieto (tra-

ductora). Madrid: Alfaguara. Si los trabajos, además, concordaran en el año de publicación, los ordenaremos alfabéticamente y los diferenciaremos con una letra minúscula:Chirinos, Eduardo2000a Epístola a los transeúntes. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Univer-

sidad Católica del Perú.

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2000b Nueve miradas sin dueño. Ensayos sobre la modernidad y sus representacio-nes en la poesía hispanoamericana y española. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Para referir citas de artículos pertenecientes a publicaciones periódicas, segui-remos dos modelos principales: – artículos dentro de revistas:Calvo Pérez, Julio2005 «Transitividad, aglutinación y subordinación en lengua quechua».

Lexis. Revista de Lingüística y Literatura, vol. XXIX, N° 1, pp. 79-96, Lima.

– artículos o columnas dentro de periódicos:Arguedas, José María1969 «La colección Alicia Bustamante y la Universidad». El Mercurio [Lima].

12 de enero. B3. Para el caso de tesis se sigue el siguiente modelo:

Boyle, Anthony1983 «The Epistemological Evolution of Renaissance Utopian Literature,

1516-1657». Tesis doctoral. Universidad de Nueva York. Para páginas web ver el siguiente modelo:

Del Valle, José 2006 «La complejidad lingüística de Nueva York». La Página del Idioma Espa-

ñol. Fecha de consulta: 08/02/2007. <http://www.elcastellano.org/>.5. La primera vez que aparezca una sigla o un acrónimo debe escribirse en extenso

con el acrónimo o siglas entre paréntesis. 6. Solo se incluyen notas a pie de página (no al final del texto), deben utilizarse

para explicaciones de importancia y ser redactadas de forma escueta. Las refe-rencias bibliográficas que se incluyan deben señalar en paréntesis el autor y año de la fuente. Las notas a pie de página serán redactadas en Arial 10 puntos, interlineado espacio simple.

7. Las tablas, gráficos o figuras deben ir numeradas y con su respectivo titulo, y se deben enviar en archivo separado y en el programa o formato en el que fue fue-ron creados, anotando la fuente al pie. Se debe señalar en el archivo separado el lugar donde deben ser insertados. No basta con que el autor mencione que el material es de elaboración propia, además, debe consignar de dónde obtuvo la información necesaria para su elaboración.

Para mayores detalles ver:

<http://www.pucp.edu.pe/documento/publicaciones/manual_estilo_fondo_editorial.pdf>

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Revista Educacion N 33 2008

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