REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y...

REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES

-REEFD-

Edita: Consejo General de Colegios Ofi ciales de Licenciados en Educación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.

C/ Comandante Zorita, nº 55, 28020 MadridTelf.: 91.501 05 99 / Fax: 91.501 09 41Mail: [email protected] / [email protected]: http://www.consejo-colef.es

Con las debidas licenciasCada autor se responsabiliza del contenido científi co de su colaboraciónDepósito Legal: TO-4-1958ISSN: 1133-6366

Maquetación e impresión: PrintcolorPeriodicidad: Trimestral

Revista de Educación Física y Deportes decana en EspañaFundada en septiembre de 1949.

Disponible en versión digital: http://www.consejo-colef.esIndexada en:

DICE (CSIC. CINDOC. Aneca). Catálogo Latindex. IN-RECS. RESH. REBIUN

Número 405, año LXVI, 2º trimestre, 2014, (nº 3, VI época)

La Revista Española de Educación Física y Deportes (REEFD) es una publicación del Consejo General de Ilustres Colegios Ofi ciales de Licenciados en Educación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, editada desde 1949 y de forma ininterrumpida desde 2004, actualmente tiene una periodicidad trimestral. REEFD tiene como objeto primordial colaborar en la difusión del creciente núme-ro de resultados de investigaciones originales, estudios teóricos, técnicos, expe-riencias prácticas de relevancia, etc. que se realizan en nuestro país y en el ámbito internacional sobre las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFD), escritos en castellano. Los trabajos deben ser originales, no publicados ni estar siendo considerados en otra revista para su publicación, siendo los autores los únicos responsables de las afi rmaciones sostenidas en su artículo. Principalmente serán considerados para publicación investigaciones científi cas originales relacionadas con las siguientes áreas: Educación Física; Rendimiento deportivo; Ejercicio físico para la salud; Dirección y Gestión deportiva; Deporte y Ocio; Metodología de la investigación en CAFD. También se incluirán: revisio-nes de la literatura, recensiones críticas de libros (de publicación reciente), resú-menes de tesis doctorales, documentos académicos y profesionales de interés para el colectivo, experiencias y buenas prácticas en el ámbito de las CAFD.

REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES -REEFD- Nº 405. 2º trimestre. 2014

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REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES -REEFD-

Número 405, año LXVI, 2º trimestre, 2014 (nº 3, VI época)

CONSEJO EDITORIAL / Editorial Board

Dr. Vicente Gambau i Pinasa (Presidente Consejo General COLEF y CAFD)D. Francesc Reig Camps (Vicepresidente COLEF de Catalunya)Dª. Sonia Herce Azanza (Secretario General COLEF de Navarra)D. Javier Frugoni Suarez (Interventor COLEF de Canarias)Dª. Alicia Martín Pérez (Vocal COLEF de Madrid)D. Jose Mª Pulido Gil (Tesorero en funciones COLEF de Extremadura)Dr. Juan Antonio Samaranch Torelló (1920-2010). Miembro Honorífi co (Presidente del C.O.I. 1980-2001)

Comité de Redacción / Drafting Committee

Directora/EditoraDra .Virginia Serrano Gómez

Editora de Área: Educación FísicaDra. Begoña Learreta Ramos, Universidad Europea de Madrid, España.

Editor de Área: Rendimiento deportivoDr. Óscar García García, Universidad de Vigo, España.

Editor de Área: Deporte y OcioDr. Ferrán Calabuig Moreno, Universidad de Valencia, España.

Editor de Área: Ejercicio físico y Salud Dr. Alfonso Jimenez Gutiérrez, Universidad Europea de Madrid, España. ISEAL, Institute of Sport, Exercise and Active Living, Victoria University, Australia.

Editor de Área: Dirección y Gestión deportivaDr. Eduardo Blanco Pereira, Universidad de A Coruña, España.

Editor de Área: Metodología en investigación de las CAFDDr. Julen Castellano Paulis, Universidad del País Vasco, España.

Asesor metodológicoDr. Antonio Hernández Mendo, Universidad de Málaga, España.


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Consejo Científi co Asesor / Scientifi c Advisory Committee

Dra. Teresa Bardisa Ruiz, Universidad de Educación Nacional a Distancia, España.Dra. Josefi na Martín Flórez, Dir. Territorial de Educación de Madrid Sur, España.Dr. Roberto Monjas Aguado, Universidad de Valladolid, España.Dr. Juan Manuel García Manso, Universidad de Las Palmas de Gran Cana-ria, España.Dr. Gonzalo Cuadrado Saenz, Universidad de León, España.Dr. Carlos Pablo Abellá, Universidad Católica de Valencia, España.Dr. Brent A. Alvar, Rocky Mountain University, Provo, Utah.Dr. Silvano Zanuso, Technogym Research Department, University of Greenwich, UK.Dr. Ángel Durántez, SPE Salud. EspañaDr. Fernando Naclerio, University of Greenwich, UK.Dr. Andrew Stewart, Victoria University, Melbourne, Australia.Dr Cleber Dias, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Dr. Alex Branco Fraga, Escola de Educação Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil.Dr. Jerónimo García Fernández, Universidad de Sevilla, España. Dr. José Luis Felipe Hernández, Universidad Europea de Madrid, España. Dra. Leonor Gallardo Guerrero, Universidad de Castilla-La Mancha, Espa-ña.Dr. David Cabello Manrique, Universidad de Granada, España.Dr. José Manuel Martins Meirim da Silva, Sociedade de Advogados, RL- Lisboa, Portugal.Dr. Antonio Rial Boubeta, Universidad de Santiago de Compostela, España.Dr. Oidui Usabiaga Arruabarrena, Universidad del País Vasco, España.Dr. Ángel Blanco-Villaseñor, Universidad de Barcelona, España.Dr. David Casamichana, Universidad de Cantabria, España.


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Revisores Externos / Reviewers

Dr. Vicente Romo Pérez, Universidad de Vigo, España.Dr. Vicente Gómez Encinas, Universidad Politécnica de Madrid, España.Dr. Nicolás de la Plata Caballero, Universidad Europea de Madrid, España.Dr. Alberto Dorado Suárez, Universidad de Castilla-La Mancha, España.Dr. José Manuel Sánchez Santos, Universidad de A Coruña, España.Dr. Luis Solar Cubillas, Universidad del País Vasco, España.Dr. Alberto Blázquez Manzano, Universidad Internacional de la Rioja, España.Dr. Ignacio Jiménez Soto (Universidad de Granada, España)Dr. Fernando del Villar Álvarez (Universidad de Extremadura, España)Dra. Ana María Gómez Tafalla, Universidad de Valencia, España.Dr. Carlos Lago Peñas, Universidad de Vigo, España.Dr. Jesús Mora Vicente, Universidad de Cádiz, España.Dra. Silvia Sedano Campo (Universidad Europea Miguel de Cervantes, España)Dr. Manuel Delgado Fernández, Universidad de Granada, España.Dra. Helena Vila Suárez, Universidad de Vigo, España.Dr. Toni Ardá Suárez, Universidad de A Coruña, España.Dra. M. Teresa Anguera Argilaga, Universidad de Barcelona, España.Dr. Camerino Oleguer Foguet, Universidad de Lérida, España.Dr. Claudio Casal Sanjurjo, Universidad Católica de Valencia, España.Dra. Marta Castañer Balcells, Universidad de Lérida, España.Dra. Elena Escolano Pérez, Universidad de Zaragoza, España.Dr. Júlio Garganta. Universidad de Porto, Portugal.Dra. Marisa Herrero Nivela, Universidad de Zaragoza, España.Dr. Xavier Iglesias Reig, Universidad de Lérida, España.Dr. Gudberg Jonsson, University of Iceland, Islandia.Dr. Daniel Lapresa Ajamil, Universidad de La Rioja, España.Dr. António Lopes, Universidade Lusofona de Humanidades e Tecnolo-gias, Portugal.Dr. Jose Luis Losada López, Universidad de Barcelona, España.Dra. Verónica Morales Sánchez, Universidad de Málaga, España.Dr. Cristòfol Salas. Inef de Cataluña, España.Dra. Carmen Rosa Sánchez López, Universidad de La Laguna, España.Dr. Pedro Sánchez Algarra, Universidad de Barcelona, España.Dr. Carlos Santoyo, Universidad Nacional Autónoma de México, México.Dr. Valentino Zurloni, L’Università di Milano-Bicocca, Italia.Dra. Barbara Diana, L’Università di Milano-Bicocca, Italia.Dr. Daniel Barreira, Universidad de Porto, Portugal.Dr. Luis Miguel Ruiz Pérez, Universidad Politécnica de Madrid, España.Dr. José J. Barba Martín, Universidad de Valladolid, España.Dra. Susana Mandizábal Albizu, Universidad de Castilla la Mancha, España.Dra. Mª José Álvarez Barrio, Universidad Autónoma de Madrid, España.Dra. Kiki Ruano Arriagada, Universidad Europea de Madrid, España.


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Dr. Lorenzo Hernández. IES Parque de Lisboa (Alcorcón), España.Dr. Ignacio Díez Vega, Universidad Europea de Madrid, España.Dr. Darío Pérez Brunicardi, Universidad de Valladolid, España.Dr. Ángel Pérez Pueyo, Universidad de León, España.Dr. Antonio Méndez Giménez, Universidad de Oviedo, España.Dr. Juan Carlos Manrique Arribas, Universidad de Valladolid, España.Dr. Carlos Gutiérrez, Universidad de León, España.Dr. Carlos Velázquez Callado, Universidad de Valladolid, España.Dra. Víctor M. López Pastor, Universidad de Valladolid, España.Dra. Ángeles Quintana Yañez, Universidad Autónoma de Madrid, España.Dr. Juan Pablo Cerezo, Consejo Superior de Deportes, España.Dra. Rosario Romero Martín, Universidad de Zaragoza, España.Dr. Ángel Luis Ramos Pérez, Universidad Europea de Madrid, España.Dr. Juan Vázquez Menlle, Universidad Europea de Madrid, España.Dr. Francisco Javier Castejón Oliva, Universidad Autónoma de Madrid, España.Dr. Alfonso García Monge, Universidad de Valladolid, España.D. Alberto Martínez López, IES Castella Vetula, Burgos, España.Dr. Lázaro MediaVilla Saldaña, Universidad Politécnica de Madrid, España.Dr. José Javier Mundina Gómez, Universitat de València, España.Dr. Alberto Nuviala Nuviala, Universidad Pablo Olavide, España.Dr. Josep Crespo Hervás, Universitat de València, España.Dr. Pablo Burillo Naranjo, Universidad Camilo José Cela, España.Dr. Juan Manuel Núñez Pomar, Universitat de València, España.Dra. Ana María Gallardo Guerrero, Universidad Católica de Murcia, España.Dr. Carlos Pérez Campos, Universidad Católica de Valencia, España.Dr. Manuel Alonso Dos Santos, Universidad Católica de la Santísima Con-cepción, Chile.


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SUMARIO / SUMMARY

EDITORIALRescatar el proceso sistematizado de entrenamiento deportivo/ Rescuing the systematic process of sport trainingGarcía-García, O.

11-13

ARTÍCULOS ORIGINALES Niveles de competitividad en las principales ligas profesionales de balon-cesto (ACB y NBA) y en la principal liga amateur americana (NCAA)/ Competitiveness levels in professional (ACB and NBA Leagues) and ama-teur basketball (NCAA) De Saá Guerra, Y., García Manso, J.M., y Martín González, J.M.

17-30

Análisis de las salidas profesionales en los planes de estudio de grado en ciencias de la actividad física y el deporte en las universidades españolas/ Professional opportunities within the plans of study in the science degree in physical activity and sportsGambau Pinasa, V.

31-52

MISCELÁNEA

RevisiónEl uso de los diarios del profesorado como instrumento de refl exión-sobre-la-acción/ The use of learning journals by teachers as a tool for refl ection-on-actionBarba, J. J., González Calvo, G. y Barba-Martín, R. A.

55-63

RevisiónResponsabilidad civil y deporte. Aproximación jurídica al deporte como actividad de riesgo / Responsibility and sport. Legal approach to sport as a risk activityLópez Sánchez, A.

65-76

Estudios y documentosLas enseñanzas deportivas en el contexto actual de algunos centros públicos de formación de técnicos: hacia un modelo común de organización / Sports teaching in the current context of some technical sports training public centers: a common organization approachMadrera Mayor, E. (coord.) et. al.

77-90

Recensión Recensión del Libro: Responsabilidad y montaña. Refl exiones jurídicas para deportistas y profesionales.Santa Olalla de la Puerta, R.

91-92


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Tesis doctoralEfectos de la gimnasia hipopresiva en la incontinencia urinaria de la mujer adulta/ Effects of hypopressive gymnastics in urinary incontinence of adult womenRial Rebullido, T.

93-94

EXPERIENCIA PRÁCTICA

Actividades físicas y deportivas en el medio natural. Enseñando mediante proyectos en el ámbito universitario/ Outdoor physical activities and sports. Teaching through projects in the universityGonzález Cabarcos, A. X. y Mundina Gómez J. J.

97-104


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FE DE ERRATAS

A continuación informamos de la incorrección existente sobre el año que fi gu-ra en REEFD, en los números 401, 402, 403 y 404.

Atendiendo a la siguiente relación:

Año I 1949 Año II 1950 Año III 1951 Año IV 1952 Año V 1953 Año VI 1954 … Año LXVI 2014

Correspondería para los cuatro números de REEFD, anteriormente señalados, la siguiente citación:

REEFD. Número 401, Año LXV, 2º trimestre, 2013 (nº 27, V época)

REEFD. Número 402, Año LXV, 3º trimestre, 2013 (nº 28, V época)

REEFD. Número 403, Año LXV, 4º trimestre, 2013, (nº 1, VI época)

REEFD. Número 404, Año LXVI, 1er trimestre, 2014, (nº 2, VI época)

En este sentido le agradecemos a nuestro compañero, el Dr. Albert Aliaga, su colaboración.


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EDITORIAL

Dr. Óscar García GarcíaEditor del Área de Rendimiento deportivo. REEFD

RESCATAR EL PROCESO SISTEMATIZADO DE ENTRENAMIENTO DEPORTIVO

Rescuing the systematic process of sport training

En las últimas décadas el rendimiento del deportista en competición ha pasado a ser, en gran medida, un espectáculo en muchas disciplinas deportivas. El cambio de paradigma es sustancial para el deportista y para el entrenador que pretende que su pupilo vaya creando su forma deportiva de acuerdo a los principios biológicos, pedagógicos, de estructuración metodológica y de organización y planifi cación, que rigen el proceso sistematizado de entrenamiento deportivo, ya que, estos prin-cipios van a tener que coexistir con un grupo de factores que van a condicionar de forma importante todo este proceso, es decir, horarios televisivos, distribución del calendario de competiciones en función de intereses empresariales, contratos publicitarios, etc.

En esta vorágine que se crea al confl uir estos intereses, a veces incluso contra-puestos, tienden a confundirse el rendimiento del deportista con el resultado fi nal del espectáculo que se ha ofrecido al espectador. Por supuesto, no se puede obviar que el resultado fi nal de la competición es un indicador del nivel de rendimiento que ha tenido el deportista, pero tampoco es el único que se debe valorar, y de hacerlo así puede llevarnos a tener una visión sesgada y parcial del mismo.

Hace años, en varias ocasiones le oí comentar a un buen entrenador mío, que el cuerpo no entendía de domingos ni de festivos, lo que si entiende es de adap-tarse a determinados agentes estresores que provocan una respuesta importante del mismo para poder superarlos, y de la necesaria recuperación para no caer en un estrés crónico que impida la adecuada construcción de su estado de forma. No obstante, algunas decisiones que tienen que ver con la distribución de la carga que debe asumir el deportista, se toman en función de ganar o perder el fi n de semana.

El hecho de entrenar a un deportista o grupo de deportistas, si nos referimos a los deportes de equipo, tiene que ver con la asunción de las medidas necesarias en-caminadas a la mejora del rendimiento que haga aumentar la probabilidad de ganar o de obtener un buen resultado en la competición. A pesar de ello, el matiz es rele-vante, se tiende a valorar el rendimiento en gran o única medida por el resultado, lo que hace que perdamos de vista el proceso, ese proceso sistematizado basado en el conocimiento científi co que trataba de servirnos como herramienta innegociable para crear el estado de forma a lo largo de los ciclos y años de entrenamiento, y en el cual confi ábamos para mejorar el rendimiento y obtener el éxito en competición. Sin embargo, desarrollar este proceso sistematizado exigirá al entrenador disponer de una sólida formación académica que le dote de competencias de saber y saber

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hacer, tamizadas por la experiencia adquirida, para producir el efecto deseado en cada factor identifi cado que condicione el rendimiento deportivo.

Si buscamos el origen de este cambio de paradigma, se puede observar como solo tiene lugar en el olimpo deportivo de nuestra sociedad el que ha alcanzado la medalla o el título en juego, todo lo demás carece de valor e incluso este olimpo fi cticio es efímero, salvo que se gane siempre, y entonces también se tiene que asumir el riesgo de aburrir al espectador o que éste piense que es demasiado fácil, restando importancia a los méritos del deportista.

Los medios de comunicación deportivos, algunos de ellos en su ignorancia empedernida del hecho con el que trabajan, colaboran en gran medida a sostener este paradigma. En muchos casos, se recogen principalmente aquellas noticias que puedan ser vendidas o simplemente llamativas para que elijamos su medio de co-municación, pero sobretodo corren el peligro de crear corrientes de opinión desde el desconocimiento de los factores que determinan el rendimiento del deportista. Esto no signifi ca en ningún caso que deban conocer en profundidad estos factores cuando se limitan a informar, pero si es relevante cuando se pretende entrar a valorar el rendimiento del deportista. De igual forma, el empresario de eventos deportivos, y el presidente de club en ligas del deporte espectáculo, carecen en muchos casos de praxis y de cierto conocimiento sobre el proceso básico de me-jora del rendimiento deportivo en sus respectivos deportes, que les permita tener más elementos de juicio para tomar decisiones trascendentales para el devenir de sus clubes, entrenadores y deportistas en el transcurso del calendario competitivo, solo en este marco se podría tener cierta comprensión de algunos de sus actos.

El propio deportista ha caído también en este dibujo, donde es más importante parecer que ser, llegando a obviar en algunos casos los mecanismos que realmente pueden provocar la mejora de su rendimiento.

Resulta llamativo como tan a menudo el entrenador con mayúsculas tenga que dedicar tanto esfuerzo a sus pupilos para cambiar hábitos y comportamientos, re-forzar otros y hacer ver la relación que estos tienen con el rendimiento y con ser deportista de alto nivel, llegando incluso a robar tiempo al propio entrenamiento de campo.

Con este paradigma, parece que nos hemos olvidado en cierta medida del pro-ceso y ha ganado la batalla la obtención de resultado a corto plazo de la forma que sea, pero debemos recordar que este proceso, en su conjunto, es la causa del efecto que provocamos en nuestros deportistas.

Vendría al caso utilizar como ejemplo, cómo se ha ido deteriorando la elabora-ción del diagnóstico del deportista o del equipo, realizado en poco tiempo o inclu-so obviado en gran medida en aras de obtener resultados inmediatos que permitan la supervivencia del cuerpo técnico y del equipo, lo que lleva a tomar decisiones trascendentales sin apenas haber refl exionado sobre datos relevantes. Cualquier experto en gestión de proyectos nos pondría en antecedentes sobre la importancia capital de tener un buen plan de gestión antes de ejecutar el proyecto, sin embargo esta máxima no parece haber llegado todavía con fuerza a los proyectos de rendi-miento deportivo, donde el calendario y otros intereses parecen marcar el ritmo.

En esta última década la fi gura del entrenador personal ha rescatado, en cierta medida, este proceso llevándolo de nuevo al primer plano, quizá por simple ne-

García-García, O. (2014). Editorial: Rescatar el proceso sistematizado de entrenamiento deportivo.Revista Española de Educación Física y Deportes, 405, 11 - 13.

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cesidad mercantilista, pero tal vez en eso radica gran parte de su valor, el cliente quiere resultados, por supuesto, pero también quiere que el proceso consiga mo-tivarlo, que le resulte estimulante y que le produzca altos niveles de satisfacción. No podemos olvidar que en la última encuesta sobre las tendencias del fi tness para este año 2014 realizado por el American College of Sport Medicine (Thompson, 2013) el entrenamiento personal aparece en sexta posición por detrás del HIIT (high intensity interval training), el entrenamiento de fuerza, o el ejercicio para perder peso entre otros. El entrenamiento personal se ha mantenido en el top 10 en esta encuesta anual en los últimos 8 años.

La fi gura del entrenador personal también ha dado el salto al ámbito del ren-dimiento deportivo y cada vez son más los deportistas de alto nivel que solicitan los servicios de estos profesionales en el fútbol, baloncesto, tenis, ciclismo, etc. Este hecho resulta llamativo debido a que estos deportistas ya disponen de un entrenador o de un cuerpo técnico que planifi ca, diseña y controla su proceso de entrenamiento. La propia experiencia y de otros compañeros, nos hace pensar que este hecho tiene mucho que ver con el proceso, es decir, con el cambio de para-digma anteriormente comentado. La urgencia del resultado a corto plazo que se impone a estos entrenadores y cuerpos técnicos, choca en gran medida con la posibilidad de elaboración de un diagnóstico profundo, con la toma de decisiones sobre el proceso basado en este diagnóstico, y con poder ofrecer al deportista un proceso de entrenamiento sistematizado que permita edifi car razonablemente su forma deportiva. De esta forma el entrenador personal puede ofrecer un proceso de entrenamiento sistematizado, paralelo, respetuoso y complementario que con-siga desarrollar aquellos aspectos que no han sido considerados prioritarios en su entrenamiento y que el diagnóstico haya revelado como importantes para él. Visto de este modo incluso parece una buena simbiosis en las circunstancias en que se produce.

Tal vez si pudiéramos preguntar al conductor de carros de guerra Kikkuli, que aproximadamente en el año 1350 a.C. escribió el entrenamiento del caballo hi-tita, por qué se entrenaban de forma perfectamente sistematizada a los caballos, pudiéramos volver a recordar por qué nos fascinaba este ámbito del deporte, esta profesión de las Ciencias de la actividad física y del deporte, y tal vez entonces podríamos volver a reconsiderar una vuelta al paradigma inicial: talento, esfuerzo, compromiso y proceso sistematizado adecuado y riguroso que mejore el rendi-miento deportivo y aumente la probabilidad de obtener éxito.

REFERENCIA

Thompson WR. (2013). Worldwide survey reveals fi tness trends for 2014. ACSM’s Health Fitness J., 17(6), 10-20

García-García, O. (2014). Editorial: Rescatar el proceso sistematizado de entrenamiento deportivo.Revista Española de Educación Física y Deportes, 405, 11 - 13.

ARTÍCULOSORIGINALES/

ORIGINAL PAPERS


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ORIGINALES

NIVELES DE COMPETITIVIDAD EN LAS PRINCIPALES LIGASPROFESIONALES DE BALONCESTO (ACB Y NBA)

Y EN LA PRINCIPAL LIGA AMATEUR AMERICANA (NCAA)

Yves de SAÁ-GUERRAa, Juan Manuel GARCÍA-MANSOay Juan Manuel MARTÍN-GONZÁLEZ b

Departamento de Educación física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria a

Departamento de Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria b

RESUMEN

El nivel de incertidumbre en la clasifi cación fi nal está estrechamente relacionado con el atractivo de la liga. El equilibrio competitivo estudia el nivel de equidad entre los participantes. La efectividad de un equipo tiene una relación recíproca con el entorno emergente: la competición. El modelo competitivo infl uye sobre la compe-tición. Pequeños cambios pueden alterar de manera signifi cativa el resultado fi nal. Objetivo: estudiar los resultados de dos de las principales ligas profesionales de baloncesto: la NBA (National Basketball Association, USA) y la ACB (Asociación de Clubes de Baloncesto, España) y una liga no profesional de alto nivel como es la liga universitaria norteamericana (NCAA División I). Método: Se ha utilizado la entropía normalizada de Shanon (Sn) para estudiar la competitividad de la Liga y los diagramas de Voronoi para el análisis del equilibrio entre los equipos que participan en las Ligas. Resultados: Tanto la ACB como la NBA muestran un alto grado de competitividad (rango: 0.9851 a 0.9902). Aunque estos períodos son más estables en la NBA. La NCAA se ve afectada por el elevado número de equipos participan-tes y la heterogeneidad de los equipos (presupuestos, jugadores, instalaciones, etc.) (Rango: 0.9679 a 0.9583). Estos valores están bastantes alejados de las ligas profe-sionales, pero a pesar de este hecho, la liga NCAA es la más estable de las tres (Sn media=0.9631 ± 0.0033). Conclusión: Las Ligas muestran mayor grado de incer-tidumbre cuanto mayor es su profesionalidad. El modelo de competición utilizado condiciona el equilibrio entre los equipos participantes.

PALABRAS CLAVE: Competitividad, baloncesto.

COMPETITIVENESS LEVELS IN PROFESSIONAL (ACB AND NBA LEAGUES) AND AMATEUR BASKETBALL (NCAA)

ABSTRACTThe level of uncertainty in the fi nal standings is closely related to the attractiveness

of the league. The competitive balance studies the level of equity among participants. The effectiveness of a team has a reciprocal relationship with the emerging environment: the competition. The competitive model infl uences on the competition. So small changes can signifi cantly alter the fi nal result. Aim: Studying the results of two of the major professional

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basketball leagues: NBA (National Basketball Association, USA) and ACB (Association of Basketball Clubs, Spain) and a non-high-level professional league such as the American College League (NCAA Division I). Method: We used the normalized Shannon entropy (Sn) to study the competitiveness of the league and Voronoi diagrams for the analysis of the competitive balance between participating teams in the league. Results: Both the ACB and NBA show a high degree of competitiveness (range 0.9851 to 0.9902), although these periods are more stable in the NBA. The NCAA is affected by the large number of par-ticipating teams and the heterogeneous of teams (budgets, players, facilities, etc.) (range. 0.9679-0.9583). These values are quite far from the professional leagues, but despite this fact the NCAA league is the most stable of the three (mean = 0.9631 ± 0.0033 Sn). Conclu-sion: The more professional a league is, the more uncertainty show. The competition model used determines the balance between participating teams.

KEYWORDS: Competitiveness, basketball.

Correspondencia: Juan Manuel García Manso. Email: [email protected] Historia del artículo: Recibido el 6 de diciembre de 2013. Aceptado el 15 de enero de 2014

De Saá Guerra, Y., García Manso, J.M., y Martín González, J.M. (2014) Niveles de competitividad en las principales ligas profesionales de baloncesto (ACB y NBA) y en la principal liga amateur americana (NCAA).

Revista Española de Educación Física y Deportes, 405, 17 - 30.

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INTRODUCCIÓN

La competición y la preparación de los deportistas son aspectos complemen-tarios y núcleo principal de la estrategia de trabajo que, necesariamente, debe ser aplicada en un sistema deportivo en el que el objetivo fi nal sea la mejora del rendimiento (forma deportiva). Específi camente, la competición representa el me-canismo a través del cual se mide y compara el rendimiento de deportistas o equi-pos deportivos, de acuerdo a reglas previamente establecidas (Thiess et al., 2004).

Entre otros aspectos (rivalidad, sistema de puntuación, reglamento, etc.), la competividad es una de las claves que debe cumplir cualquier competición de-portiva para que esta sea atractiva y, de esa forma, pueda favorecer la evolución y consistencia de una modalidad deportiva (Quirk y Fort, 1997; Goossens, 2006). Cuanto más equilibrada sea la competición, mayor grado de competitividad pre-sentará y viceversa. Las ligas más competidas tienden a ser más atractivas (Szy-manski, 2003) y generan más interés y benefi cios para la modalidad (mejores jugadores, mejores entrenadores, mejores instalaciones, más benefi cios, mayores entradas, mejores patrocinadores, más medios de comunicación, etc.) (Ribeiro, Mendes, Malacarne, Jr, y Santoro, 2010). Por lo tanto, un cierto nivel de equilibrio competitivo parece razonable para mantener la efi ciencia de un sistema deportivo.

Sin embargo, es necesario tener en cuenta que, frecuentemente, cuando un competidor alcanza un dominio excesivamente elevado sobre los rivales, el equi-librio competitivo se ve afectado negativamente y la incertidumbre puede declinar signifi cativamente (Berri, Brook, Frick, Fenn, y Vicente-Mayoral, 2005a; Kesen-ne, 2006; Quirk y Fort, 1997; Goossens, 2006). En estas situaciones, cuando la incertidumbre disminuye, el interés de la competición puede verse reducido con-siderablemente. Como resultado, la afl uencia de afi cionados puede disminuir y el acceso a fuentes de recursos puede verse considerablemente reducido (Berri, Brook, Frick, Fenn, y Vicente-Mayoral, 2005; Kesenne, 2006).

La determinación del nivel óptimo de incertidumbre en la competición es una tarea especialmente compleja. Para asegurar el adecuado equilibrio, las organiza-ciones deportivas, instituciones que tienen la responsabilidad de diseñar los mode-los competitivos, deben desarrollar estructuras, mecanismos o reglas que permitan hacer frente a una potencial disminución de la competitividad en un campeonato.

El modelo deportivo infl uye directamente en la competición. No es posible entender el fenómeno del deporte mediante el aislamiento de los elementos de su relación con su entorno. Existe una dualidad entre el modelo competitivo y el entorno (social, cultural, económico, político, organizacional, etc.) donde se desarrolla. Cualquier pequeña modifi cación puede conducir a resultados sustan-cialmente diferentes.

El formato de liga es una forma habitual de enfrentamiento en los modelos competitivos en la que todos los participantes compiten entre sí, a una o más vuel-tas, buscando sumar el máximo posible de puntos en cada enfrentamiento. Es una forma habitualmente empleada en la modalidad de baloncesto.

La Liga española de baloncesto (ACB) es un modelo abierto de competición donde cada temporada los equipos participantes cambian de acuerdo al criterio de ascensos y descensos de categoría que se producen al fi nal de la competición en



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función del puesto alcanzado. Tras fase de liga regular, en la actualidad, los ocho equipos mejor clasifi cados juegan las eliminatorias por el título (play-off), mien-tras que los dos últimos equipos clasifi cados en la fase regular descienden de cate-goría. Por el contrario, la liga profesional norteamericana de baloncesto (NBA) es una competición entre franquicias, con un modelo cerrado de competición donde no existen ascensos y descensos de categoría. En la NBA los equipos participantes están divididos en dos conferencias (Este y Oeste) que a su vez, estas están dividi-das en tres divisiones de cinco equipos cada una. Cuando fi naliza la fase regular, los mejores equipos clasifi cados luchan por ganar la competición en un formato de eliminatoria. La liga universitaria norteamericana (NCAA) está estructurada en tres divisiones (División I, División II y División III) cada una de las cuales está dividida en conferencias de diferente número de equipos cada una. Nosotros para este trabajo sólo hemos utilizado los datos de la División I masculina. La División I de la NCAA está compuesta por 344 equipos (el número de equipos varía ligera-mente cada temporada), dividido en 31 conferencias por todo el territorio de USA (el número de equipos por conferencia no es homogéneo).

El objetivo de este estudio fue analizar el equilibrio competitivo de las dos principales Ligas profesionales de baloncesto (ACB y NBA) para compararlos entre sí y a su vez con una liga amateur de alto nivel, como es la NCAA. Así mis-mo, tratamos de evaluar la fi abilidad y la sensibilidad de metodologías no lineales, concretamente la entropía normalizada de Shannon, para su aplicación en el estu-dio del comportamiento de sistemas deportivos.

METODOLOGÍA

Muestra. En este trabajo hemos analizado 14 temporadas de la ACB (1996-97 hasta 2009-10), 18 temporadas de la NBA (1992-93 hasta 2009-10) y 10 tem-poradas (2000-01 hasta 2009-10) de la NCAA. Sólo se han tenido en cuenta los resultados fi nales de la fase regular de cada liga para el cálculo de los niveles de competitividad.

Procedimiento. Nos hemos centrado en lo que Cairns, Jennett y Sloane (1986) y Szymanski (2003) defi nen como incertidumbre del campeonato, es decir, cómo de difícil resulta predecir el resultado de los partidos y, en consecuencia, la cla-sifi cación fi nal de una competición. Para ello, proponemos utilizar la entropía de Shannon para determinar el equilibrio competitivo en diferentes temporadas de baloncesto analizadas. La entropía de Shannon (S) es una medida promedio de incertidumbre y se refi ere a la cantidad media de información que está contenida en una variable (ver de Saá Guerra et al., 2012 para más detalles). Si defi nimos el estado de equilibrio como la situación de máxima competitividad (máximo equi-librio competitivo), S proporciona un valor numérico de competitividad para una

temporada determinada:

N

i ii ppS

1

1log



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El valor de S varía a lo largo del tiempo junto con N, y si p es la distribución de probabilidad obtenida a partir de una matriz de resultados A para N equipos, no podemos comparar diferentes temporadas entre sí si el número de equipos se mo-difi ca. Su valor oscila entre 0 (ninguna incertidumbre) y 1 (máxima incertidum-bre). De ahí que es preferible el uso de la entropía de Shannon normalizada (Sn):

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SSn

El uso de la entropía de Shannon como herramienta discrimina bien entre ligas pero realiza un análisis grosero del equilibrio competitivo sin tener en cuenta la igualdad que pueda existir, o no, entre los equipos que componen la liga. Por esta razón quisimos averiguar si los equipos quedan agrupados de alguna manera en base a su rendimiento. Para ello realizamos un análisis de agrupaciones (cluster analysis), concretamente un análisis de agrupamiento no jerárquico de tipo de rea-signación particional (función k-means Matlab). Este procedimiento metodoló-gico sitúa los valores en el espacio para ser agrupados por nivel de similitud. En cada caso los puntos (equipos) se agrupan en relación a un centroide de referencia para cada área de infl uencia. Esto da lugar a una compartimentación del espacio de datos en regiones llamadas celdas de Voronoi o, también, diagramas de Voronoi, polígonos de Thiessen, regiones de Wigner-Seitz, etc.

La determinación del centroide y su área de infl uencia se basa en el cálculo de la distancia euclidiana entre determinados puntos de un plano. Estas se crean al unir los puntos entre sí, trazando las mediatrices de los segmentos que los unen. Las intersecciones de estas mediatrices determinan una serie de polígonos en un espa-cio bidimensional alrededor de un conjunto de puntos centrales, de manera que el perímetro de los polígonos generados sea equidistante a los puntos vecinos crean-do un área de infl uencia. Así, dado un conjunto K de puntos (valores centrales) en el plano, el diagrama de Voronoi de K es la partición del plano bidimensional en diferentes sub-áreas en las que a cada punto de K le asigna la región formada por los puntos del plano que están más cerca suya que de cualquier otro elemento de K. En nuestro caso, cada punto K representa el valor central los puntos alcanzados por un conjunto de equipos en las diferentes temporadas evaluadas.

RESULTADOS

Los resultados de las temporadas estudiadas quedan resumidos en la Figura 1. En ella se muestra los valores de Sn obtenidos para la muestra analizada (Ligas ACB, NBA y NCAA) entre las temporadas 1991/92 y 2009/10. Debemos resaltar que en las ligas profesionales (la ACB y la NBA) los valores de Sn son mayores (0.970 a 0.990) que en la liga amateur (NCAA). Así mismo, los valores de Sn en la NBA son más estables que en la ACB (Sn media NBA =0.9842 ± 0.0037; Sn media ACB = 0.9793 ± 0.0053) a lo largo de este periodo, pero la NCAA es la más estable de las tres (Sn media NCAA =0.9631 ± 0.0033).

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Figura 1. Comparación entre las tres ligas analizadas. Podemos observar como las ligas pro-fesionales [ACB (0) y NBA (+)) presentan niveles de competitividad parecidos entre sí pero superiores a la liga amateur [NCAA (x)].

Cuando comparamos las tres ligas, los valores de entropía superiores refl ejan que la incertidumbre sobre el resultado fi nal de la temporada es mayor y, por lo general, que la competitividad entre los equipos es más elevada (Figura 1). No obstante, ninguna de las ligas analizadas presenta un comportamiento homogéneo durante el periodo de tiempo analizado.

En la fi gura 2 se muestran las celdas (regiones) que confi guran los rendimien-tos (eje Y) de los equipos (eje X) analizados en las Ligas ACB (superior) y NBA (inferior). Debe ser tenido en cuenta que en algunos equipos los rendimientos (número de puntos) alcanzados en varias temporadas son iguales, lo que hace que los puntos se superpongan en la fi gura.



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1 2

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Figura 2. El eje Y representa el número de victorias fi nales obtenidas por los equipos en cada una de las temporadas analizadas. El eje X representa los equipos participantes en estas temporadas. La fi gura superior representa en análisis de agrupaciones para los equipos de la ACB en las temporadas analizadas.



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En la fi gura 2 (superior) podemos observar que en la Liga ACB aparecen cinco regiones que están claramente relacionados con el rendimiento del equipo. Hay algunos equipos que están visiblemente ubicados en diferentes zonas ya que es obtienen un rendimiento irregular en la competición. Es decir, que pertenecen sin duda a una región pero ocasionalmente obtienen mejores o peores resultados en una temporada. Esto es lo que ocurre por ejemplo con los equipos ubicados en las regiones 2 y 3, los cuales pueden ser considerados equipos de transición en el área en la que se incluyen ya que en ocasiones alcanzan mejores o peores resultados que otras temporadas. Incluso podríamos considerar estas dos regiones como una sola región, en relación con el comportamiento de los equipos situados en ella.

La fi gura inferior representa la agrupación de los equipos en la NBA. Como podemos ver, el número de agrupaciones es mayor (6 regiones) y comporta-miento de los equipos, en general, es completamente diferente al observado en la ACB. Los resultados señalan cuatro regiones (regiones 3, 4, 5 y 6) con un ren-dimiento similar en la parte inferior del gráfi co y dos agrupamientos totalmente diferentes en parte superior (regiones 1 y 2). Esto signifi ca que un equipo puede estar en la cima de una o varias temporadas y temporadas siguientes en la posi-ción más baja, o viceversa. Por otra parte, existe una élite situada en una región propia por parte de sus propios resultados (grupo 1), pero rara vez otros equipos logran alcanzar estas posiciones (i.e. grupo2). En la NBA vemos como todos los equipos oscilan de diferente manera, durante las temporadas evaluadas, mostran-do siempre niveles de rendimiento muy distintos.

DISCUSIÓN

Nivel de incertidumbre de cada Liga

Análisis de la Liga ACB.La evolución temporal de Sn señala que la ACB oscila entre dos perfi les com-

petitivos: uno de alto nivel de incertidumbre (temporadas 1999–00, 2003–04 y 2005–06) y otras temporadas con un perfi l de menor competitividad (temporadas 1996–97; 2000–01 y 2008–09). Elementos como la posibilidad de descenso, las mayores diferencias presupuestarias de los equipos, la alta dependencia económi-ca de las instituciones públicas o la alta volatilidad de las plantillas son algunas de las posibles causas de este comportamiento. Hemos de tener en cuenta que el mer-cado de jugadores se ha vuelto cada vez más activo, en parte porque el baloncesto ha sufrido una profesionalización progresiva, de tal manera que sólo un puñado de jugadores permanecen más de cinco temporadas en un mismo equipo en la ACB (Arjonilla, 2011).

El rendimiento de un equipo viene determinado principalmente por dos facto-res: el económico y los jugadores. Ambos están estrechamente relacionados. Un presupuesto elevado permite contratar a jugadores de mayor nivel, con lo que se pueden confi gurar plantillas teóricamente superiores. Los equipos con presupues-tos más ajustados escogen jugadores de menor nivel, con lo que sus plantillas estarán menos equilibradas y serán menos competitivas teóricamente.



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Los equipos elaboran sus plantillas sobre la base de los presupuestos y los objeti-vos deportivos. Estos objetivos están estrechamente vinculados al modelo competi-tivo ACB (modelo abierto). De hecho, la ausencia de un límite salarial y una dispari-dad notable entre los presupuestos de los equipos puede llevar a grandes diferencias en la calidad de las plantillas (gradientes deportivos). Esto hace que las diferencias de rendimiento sean insalvables para algunos equipos en la ACB, especialmente para los recién ascendidos, cuyos presupuestos y plantillas son ajustados.

Entendemos interesante destacar que los años de menor perfi l competitivo (menores valores de Sn) coinciden con los Juegos Olímpicos. Este hecho puede ser una buena futura línea de investigación, en cuanto a que sería interesante ave-riguar las causas de este hecho.

Análisis de la Liga NBA.La NBA tiene una forma más estable que la ACB. Hay temporadas con menor

competitividad (≤0,980) que el promedio (0,983), y períodos donde la competiti-vidad permaneció en niveles superiores (rango: 0,985–0,990).

Podemos ver como hay temporadas que no corresponden a la tendencia ge-neral, mostrando un comportamiento que pudiéramos considerar anómalo. Es-tas temporadas son la 1993–94 y la 1996–98, con valores de Sn menores, y las temporadas desde la 2001–02 hasta la 2006–07 con los valores más altos. En las temporadas 1995 a 1998 los Chicago Bulls consiguieron los mejores registros de victorias hasta la fecha, en la NBA (ganados–perdidos: 72–10, 69–13, y 62–20 res-pectivamente). Este rendimiento es probablemente una de las principales causas del descenso en la competitividad en la liga regular durante este período. De hecho algunos autores mencionan que los años 90 fueron los menos competidos de la his-toria de la NBA (Berri et al., 2005). Pero sin embargo, esta pérdida de incertidum-bre en los resultados se vio compensada con un incremento en la espectacularidad de algunos partidos. El fenómeno Michael Jordan atrajo a multitud de afi cionados y público a los partidos (Rovell, 2003), con la llegada de más patrocinadores pri-vados y el incremento de interés de los medios de comunicación. Todo ello generó un gran impacto económico que benefi ció a la liga profesional americana (Mathur, Mathur, y Rangan, 1997; Forbes, 2008).

Otra área interesante abarca el período que va desde 2001-02 hasta 2006-07. Estas temporadas se corresponden con la renegociación del tope salarial (1999–05) cuando se fi rmó en convenio colectivo. Esto probablemente tuvo un impacto en el rendimiento global de la liga, ya que el objetivo del tope salarial era evitar, facilitando así la igualdad en la liga, que los equipos con un gran excedente de benefi cios acaparasen a los mejores jugadores disponibles en el mercado. Este mecanismo de ajuste, junto con el “draft”, hace necesario que cada franquicia seleccione cuidadosamente los jugadores disponibles para su objetivo deportivo particular. Debemos tener en cuenta que el objetivo de cada franquicia puede cambias signifi cativamente en función del perfi l de cada equipo y los intereses de sus propietarios. En consecuencia, cada franquicia sólo es capaz de “blindar” económicamente uno o dos jugadores, comúnmente conocidos como “jugadores franquicia”.

El declive de la competitividad en la temporada 2004-05 se puede atribuir a la ampliación de los equipos participantes que pasó de 29 a 30.Además, en la men-cionada temporada se llevó a cabo una reestructuración de las divisiones en cada



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conferencia. El formato de las divisiones actual: en lugar de tener dos divisiones por conferencia, se modifi có a tres por conferencia de cinco equipos cada una. Sólo una temporada después, en la temporada 2005-06, aumentaron los niveles de com-petitividad de nuevo (Figura 1), posiblemente debido a que todos los equipos de la División Central se clasifi caron para el playoff y esta fue la primera vez que una división logró colocar a todos sus equipos en la postemporada ya que la División del Medio Oeste lo hizo hace 20 años.

Análisis de la Liga NCAA.Podemos ver que los datos muestran una tendencia no uniforme durante el pe-

riodo observado. Los valores de Sn varían a lo largo de las temporadas analizadas, mostrando una tendencia al alza en los últimos cuatro temporadas. Incluso llegan a valores mayores que el máximo anterior.

En la NCAA participan un gran número de equipos con diferentes niveles de rendimiento, por lo tanto, cuando se analizan los datos de la entropía, tenemos que tener en cuenta la heterogeneidad de la muestra para el análisis de los resul-tados. Los valores de Sn oscilan entre 0,9679 y 0,9583. Estos valores son muy distantes de los valores de las ligas profesionales, pero aún así, la NCAA es el más estable de las tres (media Sn NCAA =0.9631 ± 0.0033).

Lo principal que debemos tener en cuenta cuando se analiza la NCAA es que los equipos se clasifi can para los playoffs mediante un índice llamado Índice de Porcentaje de Clasifi cación (RPI. Rating Percentage Index). El RPI es un valor que se utiliza para clasifi car a los equipos en base al número de victorias y derrotas de un equipo y su fortaleza del calendario. La fórmula actual utilizada para determi-nar el RPI de un equipo de baloncesto universitario es la siguiente:

RPI = (WP * 0,25) + (OWP * 0,50) + (OOWP * 0,25)

donde WP es el porcentaje de victorias (Winning Percentage), OWP es el porcen-taje de victorias de los oponentes (Opponents´ Winning Percentage) y OOWP es el porcentaje de victorias de los oponentes sobre los oponentes (Opponents´ Oppo-nents´ Winning Percentage). El WP calcula tomando victorias de un equipo dividi-do entre el número de partidos que ha jugado (es decir, ganados más los perdidos).

De esta manera la clasifi cación de la NCAA se elabora mediante el RPI en lugar de partidos ganados, como en el resto de las ligas analizadas. Este índice tiende a equilibrar las diferencias entre los diferentes equipos, por lo que favorece teóricamente los equipos más débiles y obstaculiza a los equipos con mejor trayec-toria histórica. Esto causa que muchos de los equipos jueguen torneos adicionales con el fi n de mejorar su índice, por lo tanto, los equipos de la NCAA no juegan el mismo número de partidos durante la fase regular.

Asimismo, la NCAA tiene la característica de que un jugador sólo puede per-manecer en la misma universidad durante cuatro años como máximo. Esto impide, o al menos difi culta, desarrollar un proyecto deportivo basado en la creación de plantillas estables que pivoten sobre una columna central de jugadores con un es-tilo de juego determinado. Tampoco existe un mercado de jugadores como en las competiciones profesionales. Este hecho condiciona la posible ventaja de que el «mejor» equipo pueda obtener ventaja sobre el resto de los participantes. En teoría, los mejores equipos reclutan a los mejores jugadores para ganar más partidos y

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clasifi carse para el playoff. Si esto fuera cierto, las diferencias serían insuperables para el resto de los equipos. Pero, en realidad, sucede lo contrario.

La tendencia actual de los jugadores que vienen de los institutos es elegir equipos en los que van a jugar un montón de minutos y van a ser la “estrella” del equipo, en lugar de elegir un buen programa de baloncesto en una buena univer-sidad para poder recibir una formación académica y deportiva. Esto les hace más visibles de cara a los ojeadores de equipos profesionales (americanos y europeos) que van a la búsqueda de talentos que incluir en sus plantillas. Los entrenadores de equipos de la NCAA suelen decir que un gran número de jugadores conciben el equipo de la universidad como un mero paso en su carrera hacia la NBA, lo que es un gran error, en las palabras de los entrenadores.

Como consideración adicional, se observa que en ambas ligas profesionales existe un deterioro signifi cativo de Sn en las últimas tres temporadas hacia un límite inferior (≈0.98), que al parecer, se mantiene relativamente estable en torno a este valor. Es posible que esto se relacione con la actual crisis económica aunque no todos los equipos se ven afectados de la misma manera. Esto es menos impor-tante en la NBA, en comparación con la ACB, lo que indica la sensibilidad de los dos modelos deportivos diferentes a efectos económicos externos. Hay que tener en cuenta que la NBA es una liga privada, y que funciona como una empresa, mientras que la ACB depende en gran medida de los subvenciones del gobierno regional, lo que afecta sobre todo a algunos equipos concretos.

Incidencia del modelo de competición en la igualdad entre equipos

Análisis de la Liga ACB.En el análisis de agrupación de la ACB (Figura 2, superior) aparecen cinco

regiones claramente establecidas por el rendimiento de los equipos. Podemos ver cómo los centroides se sitúan jerárquicamente, lo que indica la estratifi cación. Las dos regiones más bajas (4 y 5) están claramente integradas por equipos que en algún momento alcanzaron buenos resultados, pero visiblemente pueden ser considerados de nivel inferior. La otra región que se separa claramente del resto es la región 1. Los equipos ubicados en esta área son notablemente superiores al resto. Los equipos ubicados en áreas 2 y 3 pueden ser considerados equipos de transición porque a veces pueden alcanzar mejores o peores resultados que los re-sultados correspondientes a su zona. Así, también podríamos considerar estas dos regiones como una sola región, en relación con el comportamiento de los equipos situados en ellas.

La ACB presenta una estructura casi jerárquica. Los equipos participantes son agrupados por sí mismos en relación con el nivel de rendimiento (Figura 2) y este fenómeno crea barreras frecuencia (frecuencia de victorias) difíciles de superar para los equipos menos potentes. Los equipos ubicados en estas zonas de rendimiento son siempre los mismos (salvo excepciones). Así podemos señalar que el área altamente competitiva siempre está copada por los mismos equipos y así sucesivamente. Es decir, los equipos se agrupan en torno a su nivel de rendi-miento. Los mejores resultados en la ACB coinciden efectivamente con equipos altamente consolidados en esta competición y con un alto rendimiento en varias ligas europeas. Resultados inferiores de datos se corresponden con los equipos de la ACB que, en las temporadas analizadas, fueron menos consolidados.



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Estas diferentes regiones de rendimiento (Figura 2) podrían originarse debido al modelo de competición que utiliza la ACB, la cual es un modelo de la liga abierta en la que los equipos participantes se ajustan en base a la promoción y el descenso de categoría y donde los ocho mejores equipos clasifi cados juegan el play-off. Dada su estructura abierta, algunos equipos (y sus estructuras subyacen-tes, como la red económica, el comité ejecutivo, la red de jugadores, la cantera de jugadores, etc.) se vuelven más experimentados a lo largo de todas las temporadas. La existencia de estos equipos tiene un impacto en el resto, y sobre todo en los equipos menos experimentados. Por lo tanto, los equipos ubicados en los extremos están estrechamente relacionados: si las diferencias entre los equipos peor clasifi -cados y los equipos mejor clasifi cados son muy altas, es posible que el repunte de la cabeza sea más evidente, porque existe una alta probabilidad de que los equipos clasifi cados en la zona superior derrota a los equipos inferiores. Por lo tanto, los mejores equipos pueden mejorar su ratio de victorias. Este gradiente de potencial deportivo se mantiene gracias a la energía (jugadores, entrenadores, dinero, etc.). Este establece que las diferencias de rendimiento para algunos equipos de la ACB son insuperables, en especial para los recién ascendidos, cuyo presupuesto y las plantillas están apretados. El modelo deportivo infl uye mucho en el mercado.

El hecho de que los equipos tiendan a agruparse en zonas no es aleatoria, sino que sigue un fenómeno conocido como el preferential attachment (Barabási y Al-bert, 1999)and (ii, también denominado efecto San Mateo o efecto Mateo(Bunge, 2001; García Manso & Martín González, 2008), donde los equipos fuertes cosechan más éxitos y los equipos menos fuertes tendrán menos triunfos. Otro mecanismo que puede ser la causa de este comportamiento es el efecto de memo-ria, que los sistemas presentan. Los equipos están conectados a un atractor como observamos en algunas zonas de la clasifi cación.

Otros motivos de estas diferencias podrían ser la planifi cación deportiva de los equipos, los objetivos deportivos tienen establecidos para cada temporada, la plan-tilla, el presupuesto, la competiciones externa (Ligas de Europa, Copa del Rey, torneos o participaciones de jugadores de equipos nacionales), etc. Estos aspectos pueden infl uir en sustancialmente.

Análisis de la Liga NBA. Generalmente, la NBA presenta un grado de incertidumbre mayor que en la ACB

(de Saá Guerra et al., 2012) y sus dinámicas y estructuras son completamente dife-rentes. En el análisis de agrupamiento de la NBA (Figura 2) señala seis regiones. Las regiones 3, 4, 5 y 6 presentan un nivel de rendimiento similar, pero no está claro lo que los equipos se encuentran en cada uno de ellos. Podría decirse que debido a los mecanismos internos de los equipos de la NBA después de una mala temporada, el mismo equipo puede ser competitivo para la siguiente. Y los equipos con buenos re-sultados están obligados a reestructurar su plantilla temporada a temporada, con el fi n de mantener los buenos resultados. De hecho, podemos observar que algunos equipos presentan muy buen rendimiento (1 y 2) y temporadas no tan buenas (algunos de ellos con una dispersión de datos muy marcada). Esto puede señalar dinastías. Por ejemplo, los Chicago Bulls, cuando Michael Jordan militaba en el equipo, tuvieron éxito. Pero tras su retiro, los Chicago Bulls entraron en una racha de malos resultados.

Observamos que la mayor parte de los equipos presentan niveles de rendimien-to muy similares, es por eso que el análisis de agrupamiento muestra regiones



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similares donde los equipos modifi can sus posiciones durante las temporadas analizadas (Figura 2 inferior).La existencia de estas dinámicas de rendimiento podría ser también debido al modelo deportivo empleado por la NBA. Debemos tener en cuenta que en la NBA participan mucho más equipos que en la ACB (30 frente a 18), y juegan muchos más partidos (82 frente a 34). Por otra parte, la estructura competitiva es diametralmente opuesta.

También existen mecanismos establecidos por la NBA con el fi n de evitar el monopolio por parte de un único equipo (el draft, el tope salarial, la cláusula de reserva, etc.). El propósito de estas medidas es el de salvaguardar siempre el equilibrio competitivo. Por lo tanto es posible que las partes más críticas de la competición se encuentren en los dos límites, ya que son áreas donde los equipos que se sitúan en ellas obtendrán recompensas (play-off y buenas opciones en el draft). Quizás debido a su dinámica competitiva la NBA es un buen ejemplo de Hipótesis de la Reina Roja propuesta por Van Valen (Van Valen, 1973):Para un sistema evolutivo, la mejora continua es necesaria para sólo mantener su ajuste a los sistemas con los que está co-evolucionando. Es una carrera sin fi n. Todos los competidores tienen que mejorar para seguir compitiendo.

Análisis de la Liga NCAA. La NCAA utiliza el índice RPI para elaborar la clasifi cación, por lo que este

tipo de análisis de agrupamiento para la NCAA no refl eja la realidad del sistema de competición. Por lo tanto consideramos que al no aportar información relevante no realizamos este análisis de agrupamiento.

CONCLUSIONES

Este estudio muestra que el modelo de análisis (entropía de Shannon), para el es-tudio de los niveles de competitividad de un sistema de competición como las ligas, es una herramienta útil y altamente sensible. Identifi ca mínimas fl uctuaciones en el nivel de competencia, lo que permite enfocar la atención en los cambios temporales y localizados para investigar los mecanismos que la causan. Los resultados muestran como la ACB y la NBA presentan un alto grado de competitividad y elevados nive-les de entropía (rango: desde 0,985 hasta 0,990). Podemos decir que tanto la ACB y la NBA son ligas muy competitivas aunque los equipos no están siempre bien equilibrados. Por el contrario, la liga amateur, la NCAA, presenta un grado menor de competitividad (en comparación con las ligas profesionales). Sin embargo, su ten-dencia es a aumentar durante las últimas temporadas. Podemos decir tanto la ACB y la NBA son ligas que están altamente condicionadas por el modelo deportivo. El hecho de que la ACB sea una liga abierta provoca que los equipos menos potentes resten competitividad a la competición. Tal circunstancia obliga a establecer estra-tegias con el fi n de mantener o incluso aumentar el grado de competitividad global de la liga. La NBA tiene mecanismos específi cos para garantizar una alta competi-tividad (draft, el tope salarial, cláusula de reserva, etc.,). Su objetivo es preservar el equilibrio competitivo en el sistema y provocan que sea una liga con un alto grado de incertidumbre en el resultado fi nal, por lo que todos los equipos tienen posibilida-des reales de clasifi carse para los playoffs. El caso de la NCAA también es bastante interesante. A pesar de la baja entropía (comparada con las ligas profesionales), es una liga atractiva que genera expectación y atrae a cientos de afi cionados y medios

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de comunicación. Debido a su complicada estructura y tamaño (número de equipos participantes), es difícil llevar a cabo un análisis de la liga en su totalidad. Pero aun así podemos observar como es una liga altamente competitiva.

APLICACIÓN PRÁCTICA

El estudio de la incertidumbre de un sistema de competición en el deporte nos permite entender la fortaleza del modelo competitivo estudiado, la igualdad entre los equipos participantes y la detección de elementos distorsionantes del proceso. Esta información facilita la incorporación de elementos de ajuste que sirvan para mejorar el sistema de competición utilizado o modifi carlo con la intención de me-jorar la proyección y desarrollo de una determinada modalidad deportiva.

REFERENCIAS

Arjonilla López, N. (2011). Incidencia de los factores distancia, tiempo, fatiga y concen-tración de la efectividad en el baloncesto. Tesis Doctoral. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Las Palmas.

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ORIGINALES

ANÁLISIS DE LAS SALIDAS PROFESIONALES EN LOS PLANESDE ESTUDIO DE GRADO EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD

FÍSICA Y EL DEPORTE EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS

Vicente GAMBAU PINASAUniversidad de A Coruña

RESUMENObjetivo. Para que el sistema de formación sea coherente con el sistema de

empleo es necesario identifi car claramente las salidas profesionales del segundo. Método. Para conocer qué tipo de trabajos se pueden desarrollar al fi nalizar los estudios de grado en ciencias de la actividad física y del deporte de España, se han analizado los 32 planes de estudio, vigentes durante el curso 2011-2012. Resul-tados. Los resultados obtenidos demuestran ciertas inexactitudes e incoherencia en la identifi cación de las salidas profesionales, bastante alejadas de la propuesta de “Armonización de la Educación Superior en Ciencias del Deporte en Europa” del Proyecto de red temática AEHESIS, realizado por la Red Europea para las Ciencias del Deporte, la Educación y el Empleo, (ENSEE, 2006). Este trabajo es una continuación del artículo publicado en el número 394 de esta misma revista, titulado “Deporte y empleo en España: difi cultades de estudio y de intervención”, y que sirve de fundamentación teórica para éste. Conclusiones. Los resultados deberían servir para replantear seriamente las orientaciones de los estudios uni-versitarios en ciencias de la actividad física y del deporte y para garantizar que las salidas identifi cadas se relacionan con las necesidades del mercado de trabajo.

PALABRAS CLAVE: profesión, deporte, empleo, formación, ocupación.

PROFESSIONAL OPPORTUNITIES WITHIN THE PLANS OF STUDY IN THE SCIENCE DEGREE IN PHYSICAL ACTIVITY AND SPORTS

ABSTRACTAim: In order to have a training system in line with an employment system, it is fi rst

necessary to clearly identify the professional opportunities of the employment system. Method: 32 recent studies between 2011-2012 have been analyzed to ascertain what sort of jobs are available in Spain once the science degree in Physical Activity and Sports has been achieved. Results: The results show serious inaccuracies and substantial incoherence in the identifi cation of the professional opportunities, they are far from the international proposals. Conclusion: This article should be used to seriously raise again the orientation of the Bachelor of Science Degree in Physical Activity and Sports to guarantee that the identifi ed job opportunities are related to the needs of the employment market.

KEY WORDS: profession, sport, employment, education, occupation

Correspondencia: Vicente Gambau i Pinasa. Email: [email protected] Historia del artículo: Recibido el 9 de Octubre de 2013. Aceptado el 21 de Enero de 2014

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Gambau Pinasa, V. (2014). Análisis de las salidas profesionales en los planes de estudio de gradoen ciencias de la actividad física y el deporte en las universidades españolas.

Revista Española de Educación Física y Deportes, 405, 31 - 52

INTRODUCCIÓN

Es muy habitual utilizar como sinónimos la actividad profesional y la profesión. La profesión supone la existencia de un especial conjunto de saberes científi cos, intelectuales o tecnológicos que se aplican en su ejercicio (Gálvez Montes, 2002).

En el ámbito de la educación física y el deporte ha existido un generalizado desconocimiento de esta diferenciación profesional, y tras la realización del artícu-lo sobre “Deporte y empleo en España: difi cultades de estudio y de intervención” (Gambau Pinasa, 2011), quedó evidenciada la falta de homogeneidad entre las cla-sifi caciones de los diferentes organismos internacionales y estatales, las clasifi cacio-nes de los propios colectivos científi cos y académicos de las ciencias del deporte, así como del propio tratamiento jurídico de los profesionales en las leyes del sector del deporte.

¿Cuál es el espacio profesional de los titulados universitarios en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte?, ¿Se identifi can correctamente las salidas profesionales en los actuales estudios de Grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, entendiendo como salida profesional toda aquella posibilidad de de-sarrollar un trabajo en el área de la materia en la que se han cursado estudios1? Son dos preguntas que asaltan con preocupación a la organización colegial, a los profesionales de la educación física y del deporte, a la comunidad universitaria y no universitaria y a los futuros profesionales (estudiantado) de las ciencias del deporte.

Ante estas cuestiones, es lógica la preocupación sobre la hipotética falta de pre-cisión sobre la identifi cación de las salidas profesionales. Quedaría en entredicho la pertinencia de la formación en los planes de estudio universitarios en ciencias del deporte, ya que la elección de las materias no estaría correctamente orientada al ejercicio profesional. Dicho de otra manera, si se desconoce cuál es la profesión o actividad profesional, qué voy a poder ejercer con mis estudios, ¿cómo sé que una persona está bien preparada?

Es por ello que surge la necesidad de analizar el estado de esta cuestión en los planes de estudio de las facultades que imparten estos grados, los resultados debe-rían ser útiles para unifi car las salidas profesionales y avanzar en la ordenación de las profesiones del deporte, ya que si en realidad se llega a conocer cuáles son las actividades profesionales que capacitan realmente estos estudios, podremos estar más cerca de una correcta regulación profesional de este sector.

¿CUÁLES SON LAS SALIDAS PROFESIONALES PROPIASDE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE?

Para delimitar los aspectos socioeconómicos de la familia profesional de las Actividades Físicas y deportivas se recurre habitualmente a clasifi caciones inter-nacionales estadísticas que en el caso del sector deportivo se realiza en términos de Actividades económicas y Ocupaciones.

1 cvc.cervantes.es/aula/luna/ning/glosario_quien.htm

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Por lo tanto, cuando hablamos de salidas profesionales podríamos referirnos a la actividad económica o a la denominación de la ocupación. Así, la salida más tradicional de nuestros estudios, que es la enseñanza de la educación física (activi-dad) tiene como ocupación la de profesor de educación física.

La propuesta de armonización de los diferentes ámbitos y ocupaciones en el sector del deporte en Europa realizado por la Red Europea de Ciencias del De-porte, Educación y Empleo2 (ENSEE, 2006), identifi ca cuatro ámbitos de inter-vención profesional que dan lugar a las 7 ocupaciones que pueden ejercerse si se acredita una Educación Superior en Ciencias del Deporte (tabla 1).

Tabla 1. Ámbitos profesionales y ocupaciones identifi cados por ENSSEE, (2006).

RAMA OCUPACIONES

Ejercicio físico y Salud

4 ocupaciones: o Instructor avanzado de fi tness / Entrenador personalo Instructor de fi tness orientado a la salud / Especialista en fi tnesso PublicHealthPromoter (Promotor de Salud Pública)o Gestor de Salud y fi tness

Enseñanza

Una ocupación y tres funciones:o Profesoro Profesor de Educación Física, incluyendo actividades ex-tracurriculares, en colegioso Profesor de Educación Física, incluyendo aspectos higié-nicos (de salud) y estilo de vida

Rendimiento

Una ocupación de entrenador con dos orientaciones:o Entrenador orientado a deportistas en generalo Entrenador de principiantes (iniciación deportiva, juniores y adultos)o Entrenador de “deporte para todos” (niños, jóvenes y adultos)o Entrenador orientado a deportistas de alto rendimientoo Entrenador de talentos y futuras promesas (niños, juniores y adultos)o Entrenador de deportistas de alto rendimiento/pro-fesionales

Gestión deportiva

Una ocupación de Gestor-Director en 4 tipos de entidades:o Gestor/Director deportivo a nivel municipalo Gestor/Director de un club deportivoo Gestor/Director de una federación deportiva nacionalo Gestor/Director de un gimnasio/club de fi tness

Sin embargo, el Libro blanco título de grado en ciencias de la actividad física y del deporte publicado por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2007) omite esta diferenciación entre ocupación y ámbito de actividad, y parte de 5 perfi les profesionales del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte:

2 Proyecto de la red temática AEHESIS titulado “Armonización de la Educación Superior en Ciencias del Deporte en Europa”. http://www.aehesis.de/images/FilesForDL/Summaries/SpanishSummary.pdf

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CONCLUSIONES



1. Docencia en educación física2. Entrenamiento deportivo3. Actividad física y salud4. Gestión deportiva5. Recreación deportiva

Pero en el diseño del título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte sólo utilizan cuatro, unifi cando los ámbitos de la gestión con la recrea-ción deportiva. Cuestión a la que se presentaron alegaciones ya que la recreación deportiva requiere competencias interactivas y en el caso de la gestión son com-petencias directivas.

En Catalunya, la Ley 3/2008, de 23 de abril, del ejercicio de las profesiones del deporte ha condicionado que la mayor parte de los grados diseñados identifi quen algunas de las salidas profesionales que aparecen en la Ley, es decir: Profesor/a de Educación Física, Animador/a Monitor/a deportivo Profesional, Entrenador/a deportivo profesional y Director/a Deportivo.

Esta desigual identifi cación de las salidas profesionales es común en todo el territorio estatal. Ocurre con los organismos ofi ciales españoles como el Instituto Nacional de Estadística (INE), el Servicio Público de Empleo Estatal (INEM), el Instituto Nacional de las Cualifi caciones (INCUAL) que, con el CSD en 2007, presentó una propuesta teórica de clasifi cación propia de la Familia Profesional de Actividades Físicas y deportivas.

El Ministerio de Economía y Hacienda mediante el Real Decreto 1591/2010, de 26 de noviembre, por el que se aprueba la Clasifi cación Nacional de Ocupa-ciones 20113, identifi ca de forma diferente las ocupaciones propias del deporte: Directores y Gerentes de empresas de actividades deportivas, los Profesionales de la enseñanza (EF) y otros profesionales de la enseñanza, Representantes de-portivos, y los Profesionales de apoyo de servicios deportivos que agrupan a los deportistas, entrenadores, instructores de actividades deportivas y monitores de actividades recreativas.

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) con el documento “Estructu-ra de la Clasifi cación Internacional Uniforme de Ocupaciones, 2008” (CIUO-08), el Observatorio Europeo del Deporte y el Empleo (EOSE) con el informe sobre la Nomenclatura Europea de las Profesiones del Deporte (NEORS,2008), el Obser-vatorio Nacional francés del Empleo de la Animación y del Deporte (ONMAS), los grupos ocupacionales según los niveles formativos del Consejo de Ministros de la Unión Europea (1985), utilizan clasifi caciones internacionales estadísticas lejanas a la orientación en nuestro país.

La comunidad científi ca y académica tampoco ha conseguido identifi car y consensuar la nomenclatura de las actividades y de las profesiones. Entre otros autores: J. Mª Cagigal (1975), Jesús Martínez del Castillo (1991), J.L. Hernández Vázquez (1994), Oña et al. (1995), Amador (1996) Sánchez y Rebollo (2000), Ji-ménez (2001), Eduardo Blanco (1997), A. Campos y J. Viaño (1998), Rivadeneyra (1997) Jordi Viñas, Núria Puig (1998), Carratalà, Mayorga, Mestre, et al. (2004), Vallejo, Ruiz Morales, Rodríguez Úbeda (2004), Campos Izquierdo (2001, 2005), Rodríguez Romo, Rivero, Montil y Garrido (2007), Boned, Rodríguez Romo, Ma-yorga, Merino (2007), Ibáñez Godoy (2008). 3 BOE Núm. 306 - Viernes 17 de diciembre de 2010

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Ni tampoco el Consejo General de Colegios de Licenciados en Educación Fí-sica y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (2001 y 2005), a pesar de sumarse a los esfuerzos por clasifi carlas, lo ha hecho de forma parecida.

Tras esta breve muestra, se podría diagnosticar un problema de identifi cación de las salidas profesionales, debido en parte a la tradicional unión automática entre funciones, profesiones y titulaciones.

Para poder clasifi car correctamente las ocupaciones del deporte, se propone una ordenación de las salidas profesionales propias en el deporte basada en la cla-sifi cación Internacional Uniforme de Ocupaciones CIUO’08 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), utilizando los Grandes Grupos. De esta forma, las profesiones propias del deporte se pueden estructurar en tres grandes grupos de profesionales: Directores y gerentes (cualifi cación directiva), Profesionales cien-tífi cos e intelectuales (cualifi cación interactiva universitaria), y Técnicos y profe-sionales de nivel medio (cualifi cación interactiva no universitaria). Las propuestas internacionales como NEORS’2008, distinguen claramente que las ocupaciones propias del deporte tienen dos niveles diferenciados de intervención: la dirección y la intervención.

Dentro de la Dirección, y analizando además los grupos ocupacionales de los convenios colectivos del sector, podríamos identifi car tres niveles jerárquicos di-ferenciados: 1) Directores y Gerentes, 2) Directores Técnicos (director deporti-vo), 3) Coordinadores.

En el informe del proyecto Vocasport realizado por EOSE en 2004, sobre la relación entre la formación profesional y el empleo en el Deporte en Europa, en-cuadrado dentro del Año Europeo de la Educación mediante el Deporte, se reco-nocen tres sectores profesionales de intervención directa en la educación física y el deporte basados en la clasifi cación internacional uniforme de ocupaciones (OIT, 2008): el deporte (sector propio), la Enseñanza y la Administración Pública (sec-tores vinculados). Es curioso pero el sector de la salud (profesiones sanitarias) no presenta ninguna ocupación en toda Europa, dejando la intervención vinculada al trabajo con poblaciones de riesgo dentro del sector del deporte, con una denomi-nación de “deporte socio-sanitario”.

Siguiendo el mismo informe Vocasport’2004, la intervención directa en la edu-cación física y el deporte se desglosa en varios subsectores profesionales debido a la rápida evolución y crecimiento de las heterogéneas prácticas deportivas en los últimos años: subsector del deporte profesional o de espectáculo, subsector del deporte competitivo e institucionalizado, el deporte recreativo (turismo activo, fi tness y socio-sanitario), y el deporte social o educativo.

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Figura 1. Análisis de ocupaciones propias del Deporte (Gambau, 2012)

En la fi gura anterior (fi gura 1) se resumen las ocupaciones propias del deporte en la actualidad, que pueden esquematizarse por niveles de intervención (direc-ción e intervención interactiva) y por sectores (deporte, enseñanza y administra-ción pública), estando pendiente la urgente diferenciación entre las actividades profesionales que se deben llevar a cabo por personas con formación universitaria y las actividades profesionales que pueden desarrollarse con cualifi caciones no universitarias.

No se debe olvidar que cuando hablamos de salidas profesionales en el de-porte, estamos hablando del sector de los servicios profesionales, y por lo tanto a la hora de defi nir una actividad profesional se debe tener en cuenta la teoría de la servucción (Eiglier y Langeard, 1981) que expone que en un servicio existen tres entradas: usuarios, soportes físicos y profesionales. La interacción de estos tres elementos viene determinada por una serie de relaciones organizativas que da lugar al servicio fi nal.

De esta manera, si de lo que se trata es de defi nir la salida profesional de un titulado universitario en ciencias de la actividad física y del deporte, como perso-na con conocimientos científi cos y técnicos de máxima cualifi cación, se le debe atribuir la consecución de los servicios con mayor exigencia de competencias y el mayor grado de complejidad de los elementos, es decir, el tipo de usuario más vulnerable y el tipo de soporte físico más inseguro y sofi sticado.

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OBJETIVOS

Los objetivos planteados para el desarrollo de este trabajo son: 1) Comprobar el grado de homogeneidad en la propuesta de salidas profesionales para los estu-dios de Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de cada universidad. 2) Cuantifi car el número de salidas profesionales propuestas por cada institución para comprobar la armonización de las metas de la formación. 3) Valorar la distri-bución de las salidas profesionales en los diferentes ámbitos de profesionales. 4) Conocer cuál es la tendencia de las facultades españolas en cuanto a la propuesta de salidas profesionales se refi ere.

METODOLOGÍA

Tras el análisis de diferentes documentos, como la Clasifi cación Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO’08); la Clasifi cación Internacional Uniforme de Ocupaciones del Deporte (CIUDO’88); la Guía Europea para la clasifi cación de las ocupaciones en el sector de la industria del deporte y del ocio activo con las descripciones de los puestos principales (NEORS’08); el proyecto de red temática AEHESIS “Armonización de la Educación Superior en Ciencias del Deporte en Europa” de la Red Europea para las Ciencias del Deporte, la Educación y el Em-pleo (ENSSEE, 2006); las normas europeas de la Asociación Europea de Salud y Fitness (EHFA, 2012); las certifi caciones internacionales de organizaciones como la American College of Sports Medicine (ACSM); el Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualifi caciones para la Educación Superior; la Clasifi cación Nacional de Ocupaciones (CNO, 2011) del Ministerio de Economía y Hacienda (RD 1591/2010); la propuesta teórica de ocupaciones de la familia profesional de las Actividades Físicas y Deporti-vas del Instituto Nacional de las Cualifi caciones y Consejo Superior de Deportes (INCUAL,2008); la categorización de ocupaciones del Instituto Nacional de Es-tadística (INE 2011); la Ley 3/2008, de 23 de abril, del ejercicio de las profesio-nes del deporte de Cataluña; el trabajo del grupos de expertos para la regulación profesional (CSD, 2006); los anteproyectos de Ley de regulación de determinadas profesiones del deporte (CSD 2007-2010); el Sistema Nacional de Cualifi cacio-nes Profesionales (SNCP) del Instituto Nacional de las Cualifi caciones (INCUAL, 2012); las clasifi caciones realizadas por el colectivo académico y científi co; la propuesta de los Colegios Profesionales del sector deportivo (2011); y sobretodo el Libro blanco del título de grado en ciencias de la actividad física y del deporte publicado por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2007); se extrae que la ordenación de las salidas profesionales propias en el deporte debería basarse en función de los Grandes Grupos y en función de los sectores identifi cados en la CIUO’08.

De las conclusiones de estas fuentes documentales, se publicó Deporte y em-pleo en España: difi cultades de estudio y de intervención (Gambau Pinasa, 2011)

El procedimiento específi co posterior ha consistido en ocho tareas más:

Identifi cación de Facultades de Ciencias del Deporte y la Actividad Físi-ca en España que imparten el título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte Registro de universidades, centros y títulos (RUCT)

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Búsqueda de los 32 planes de estudios en vigor en el curso académi-co 2011/2012 en las web de cada centro http://www.educacion.gob.es/educacion/universidades/educacion-superior-universitaria/que-estudiar-donde.html

Análisis de los planes de estudio extrayendo de éstos las salidas profe-sionales propuestas.

Introducción de la información en una tabla de Excel, a partir de la cual se extrajeron los resultados numéricos de este trabajo.

Ordenación por ámbitos de intervención de cada salida profesional, que-dando conformado un listado de salidas profesionales de un total de 222 denominaciones.

Tratamiento de datos y exposición de conclusiones

Presentación de una presentación inicial en julio de 2012 ante el Foro Profesional de Ciencias del Deporte.

Redacción defi nitiva del texto

Se han contabilizado, de cada salida profesional que aparece en los planes de estudio de cada facultad, el número de salidas profesionales identifi cadas, y de cada una de ellas, se ha analizado el contenido en base a si se describe la actividad profesional, si se defi ne la ocupación, si se realiza uniendo actividad y ocupación como en el proyecto de AEHESIS, o se especifi can otros elementos como el tipo de organización y su naturaleza jurídica, o bien los destinatarios del servicio.

RESULTADOS

Resultados globales1.- Del total de los 32 planes de estudios analizados se han obtenido 6 áreas

o ámbitos de intervención y un total de 222 nomenclaturas relacionadas con las salidas profesionales (tabla 2).

Tabla 2. Datos generales. Salidas Profesionales. Distribución por ámbitos

ÁMBITO SALIDAS PROFESIONALES NÚMERO %

DIRECCIÓN Y GESTIÓN 62 27,93

ENTRENAMIENTO DEPORTIVO 54 24,32

DOCENCIA 41 18,47

ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD 34 15,32

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RECREACIÓN 21 9,46

OTROS 10 4,50

TOTAL 222 100,00

2.- El número de salidas profesionales identifi cadas por las diferentes univer-sidades oscilan entre 4 y 17 ocupaciones.

Hay 12 universidades que identifi can 5 salidas profesionales siguiendo el mo-delo del libro blanco (UA, UAH, UAM, UDC, UM, UMH, UNEX, UNIZAR, UPM, US, UVIC, UVIGO). Un grupo de 7 universidades identifi can 4 salidas pro-fesionales adoptando el modelo de la regulación propuesta por Cataluña (EUSES, UDL, UEMC, UGR, UPO, UPSA, UV).

Entre 6 y 9 salidas identifi cadas destacan 8 universidades. UAX, UPV EHU (6 salidas), UB, UCV, UHU (7 salidas), UCA, UEM (8 salidas) y UNILEON (9).

Las universidades con más salidas profesionales identifi cadas son UCJC (11), URL (13), UCAM (14), UCLM (16) y la que más salidas identifi ca es la ULPGC con 17.

3.- El procedimiento utilizado para denominar las salidas profesionales (tabla 3) difi ere en función de si se hace mención sólo a la actividad profesional, sólo a la denominación de la ocupación, a ambas (actividad y ocupación), o a la naturaleza jurídica de la entidad dónde se trabaja (centro). En la columna de la derecha puede observarse el número de veces que se utilizan nomenclaturas diferentes.

Tabla 3. Datos generales. Denominaciones utilizadas. Distribución por ámbitos

Ámbito Actividad Ocupación Ambas Tipo de Centro

Total Nombres

Nombres diferentes

Docencia 23 13 4 1 41 30Entrenamiento 18 25 10 1 54 39AF y Salud 20 9 5 0 34 29Recreación 14 6 1 0 21 15Dirección y Gestión

38 23 1 0 62 50

Otras 0 10 0 0 10 6TOTAL 113 76 21 2 222 169

Resultados por ámbitos profesionales

Enseñanza

1.- En el análisis de las salidas profesionales vinculadas con la enseñanza (ta-bla 4), se utilizan 41 nomenclaturas, 30 de ellas diferentes. Representa un 18,47 % de las salidas identifi cadas, correspondiendo en el ámbito estatal a la tercera salida profesional más identifi cada del grado, aunque la mayor parte utilizan la nomen-clatura de docencia como actividad profesional.

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Tabla 4. Salida profesional vinculada a la docencia (enseñanza dentro y fuera del sistema educativo)

Tipo de denominación Nº ObservacionesACTIVIDAD 23 Con claro predominio de la denominación de la ac-

tividad identifi cada como docenciaOCUPACIÓN 13 9 veces como profesor de educación física, 1 como

profesor, 2 como docente y una como docente/for-mador

ACTIVIDAD Y OCUPACIÓN 4 Enseñanza-profesor; docencia-profesor; docencia-profesor secundaria; docencia-maestro primaria (doble titulación)

CENTRO 1 Escuela de formación de técnicos deportivos TOTAL 41 (18.47 %) 30 DENOMINACIONES DIFERENTES

2.- La salida profesional vinculada con la enseñanza, utiliza diferentes elemen-tos como descriptores del servicio que se pueden agrupar en 7 categorías (tabla 5): tres de ellas hacen mención a la actividad profesional (hacen referencia a la materia de educación física, al tipo de enseñanzas pertenecientes al sistema edu-cativo, o al ámbito profesional), una describe la nomenclatura de la ocupación, y de forma más infrecuente, mencionan el tipo de centro formativo, los destinatarios del servicio y la naturaleza jurídica del centro docente.

Tabla 5. Especifi caciones utilizadas para describir las salidas profesionales vinculadas a la enseñanza

Tipo de contenido Nº

Especialidad docente de Educación Física 30

Tipo de enseñanza 29

Ámbito de actividad de docencia 27

Ocupación 17

Tipo de centro o lugar de impartición 9

Destinatarios de la enseñanza 5

Naturaleza jurídica pública/privada 2

Rendimiento

1.- En el análisis de las salidas profesionales vinculadas con el rendimiento de-portivo (tabla 6), se utilizan 54 nomenclaturas, 39 de ellas diferentes. Representa un 24,32 % de las salidas identifi cadas, correspondiendo en el ámbito estatal a la quinta salida profesional más identifi cada del grado. La denominación más utili-zada de este ámbito es la de entrenamiento deportivo, siendo la preparación física menos adoptada.

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Tabla 6. Salida profesional vinculada al entrenamiento deportivo

Tipo de denominación Nº ObservacionesACTIVIDAD 18 Más utilizado Entrenamiento deportivo (15) y Prepara-

ción física (3)OCUPACIÓN 25 21 referencias al entrenador deportivo, 10 al prepara-

dor físico, 6 al entrenador personal, 3 al director téc-nico, 1 al monitor, 1 a técnico, y 1 a investigador.

ACTIVIDAD Y OCUPA-CIÓN

10 7 referencias al entrenamiento y entrenador deportivo y 3 a la preparación física y preparador físico.

CENTRO 1 Escuelas deportivas (clubes, asociaciones,…)TOTAL 54 (24.32 %) 39 DENOMINACIONES DIFERENTES

2.- La salida profesional vinculada con el rendimiento deportivo, identifi ca el ámbito profesional con la denominación de rendimiento (12 veces) y sólo dos como deporte. La actividad profesional más referenciada es el entrenamiento de-portivo (22 veces), y de forma residual la preparación física (6) y la enseñanza deportiva (2).

3.- Como descriptores del servicio, además de las que hacen mención a la ac-tividad profesional, se describe el tipo de centro formativo o lugar de impartición (6 veces) y su naturaleza jurídica del centro (2), los destinatarios del servicio (2) y se encuentran menciones a modalidades deportivas concretas (7).

Deporte y salud 1.- En el análisis de las salidas profesionales vinculadas con el deporte y la

salud (tabla 7), se utilizan 34 nomenclaturas, 29 de ellas diferentes. Representa un 15,32 % de las salidas identifi cadas en el ámbito estatal, correspondiendo a la cuarta salida profesional más identifi cada del grado. La denominación más utilizada de este ámbito profesional es la de actividad física y salud (17 veces), siendo “la readapta-ción, reeducación y prescripción” otra mención menos utilizada (11 veces).

Tabla 7. Salida profesional vinculada al deporte y salud

Tipo de denominación Nº ObservacionesACTIVIDAD 20 17 actividades relacionadas con la actividad

física y salud y 3 con la readaptación OCUPACIÓN 9 7 ocupaciones relacionadas con la actividad

física y salud y 2 con la readaptación ACTIVIDAD Y OCUPACIÓN 5 3 actividades y ocupaciones relacionadas con la

actividad física y salud y 2 con la readaptación TOTAL 34 (15.32 %) 29 DENOMINACIONES DIFE-

RENTES

2.- La salida profesional vinculada con el deporte y la salud es la que presenta

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más variedad de referencias. Así la actividad física y deportiva se emplea 9 veces, el concepto de calidad de vida (8), el concepto de salud (6) y el concepto de man-tenimiento físico (2).

3.- Como descriptores del servicio, se utiliza el tipo de centro formativo o lugar de impartición (6 veces) y su naturaleza jurídica del centro (2), destacando que en este ámbito se mencionan los destinatarios del servicio 6 veces.

Deporte recreativo 1.- En el análisis de las salidas profesionales vinculadas con el deporte y el

ocio activo (tabla 8), se utilizan 21 nomenclaturas, 15 de ellas diferentes. Repre-senta un 9,68 % de las salidas identifi cadas en el ámbito estatal, correspondien-do a la quinta salida profesional identifi cada del grado. Este ámbito se identifi ca mayoritariamente con la recreación (16 veces), y menos con el turismo (6 veces).

Tabla 8. Salida profesional vinculada a la recreación deportiva

Tipo de denominación Nº Observaciones

ACTIVIDAD 14La más utilizada es la de recreación deportiva, aunque aparecen la animación y el turismo de-portivo

OCUPACIÓN 6 Animador o Monitor, Técnico, Programador y dinamizador, Promotor

ACTIVIDAD Y OCUPACIÓN 1 Recreación deportiva / Animador - Monitor de-portivo profesional

TOTAL 21 (9.68 %) 15 DENOMINACIONES DIFEREN-TES

2.- Las especifi caciones utilizadas para describir las salidas profesionales vin-culadas al deporte recreativo hacen referencia al ocio y a la actividad física y deportiva (5 menciones cada una).

3.- Las ocupaciones identifi cadas son la de animador y monitor (4 veces) aun-que se utilizan cuatro denominaciones más: técnico, técnico responsable, progra-mador y dinamizador, y promotor.

Dirección y gestión

1.- En el análisis de las salidas profesionales vinculadas con la dirección y gestión (tabla 9), se utilizan 62 nomenclaturas, 50 de ellas diferentes. Representa un 27,93 % de las salidas identifi cadas en el ámbito estatal, correspondiendo a la primera salida profesional más identifi cada del grado.

2.- Las actividades profesionales reciben diferentes denominaciones siendo la más utilizada la de gestión (28 menciones), seguida de dirección (16) y organización (5). Las nomenclaturas de las ocupaciones más utilizada es la de director (12 mencio-nes), seguida por la de gestor (7) y la de coordinador y promotor (3 veces cada una).

Tabla 9. Salida profesional vinculada a la dirección y gestión deportiva

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Tipo de denominación Nº Observaciones

ACTIVIDAD 38

Gestión (28), Dirección (16), Organización (5), Gerencia – Administración – Coordinación (2), Planifi cación – Marketing – Creación – promoción – Dis-eño (1)

OCUPACIÓN 23Director (12), Gestor (7), Coordinador – Promotor (3)Organizador – Administrador – Programador – respon-sable – Experto - Técnico (1)

ACTIVIDAD Y OCU-PACIÓN 1 Gestión Deportiva. Director deportivo.

TOTAL 62 (27.93 %) 50 DENOMINACIONES DIFERENTES

3.- Las especifi caciones utilizadas para describir las salidas profesionales vincula-das a la dirección y gestión deportiva diferencian de forma desigual el nivel jerárqui-co de la intervención. De esta forma, 45 veces se menciona la dirección y gerencia (gestión), 13 veces la dirección técnica deportiva, y 2 a la coordinación de servicios.

4.- Un total de 12 salidas profesionales siguen los descriptores del Libro Blanco del título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte fusio-nando la gestión con la recreación deportiva.

5.- La actividad profesional de dirección y gestión hace referencia a diferen-tes elementos: a la dirección y gestión de entidades (22 veces), de instalaciones (12), de programas de actividad física y deportiva (10), de diferentes destinata-rios (5), de eventos deportivos (3) y de personal (2).

Otras salidas profesionales identifi cadas

1.- De forma residual aparecen 10 nomenclaturas de ocupaciones, un 4,5 % de las salidas identifi cadas en el ámbito estatal. 4 de ellas al investigador (Universi-dades: UCLM – UPV EHU – UNILEON – UEMC); 2 al asesor técnico (UCLM); y tan sólo una alusión al juez deportivo, (UCLM); al experto en deporte y Olim-pismo (UCJC); al técnico facultativo en el ejercicio libre de la profesión (UCAM), y al perito judicial (UCLM)

DISCUSIÓN

Para relacionar los resultados del estudio con las referencias y discutir la signi-fi cación de lo conseguido en los resultados, se desglosan los resultados generales por ámbitos de intervención profesional detectados en los planes de estudio.

El ejercicio físico y salud en Europa abarca al ámbito de la recreación y al ámbito de la actividad física y la salud del Libro Blanco de Grado español.

Lo que en España se identifi ca como ámbito de la docencia, en Europa se conoce como Enseñanza.

El Rendimiento es el análogo al ámbito del entrenamiento deportivo. La gestión deportiva es denominada internacionalmente como ámbito de

la dirección y gestión.

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En Europa no se identifi can más salidas profesionales mientras que en España sí.

Ámbito de la enseñanza

Las enseñanzas del sistema educativo abarcan la Educación Infantil y la Edu-cación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, la Forma-ción Profesional, las enseñanzas deportivas, y las enseñanzas universitarias.

Las dos primeras están acotadas para los maestros de educación infantil y pri-maria, y el ejercicio de la docencia en las enseñanzas de ESO y Bachillerato tiene dos requisitos de formación44 a partir del curso 2009/2010: tener un título ofi cial de Licenciado, ingeniero o Arquitecto, o un título de Educación Superior de Gradua-do, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia pudiera establecerse, y estar en posesión de un título ofi cial de Máster que acredite la formación pedagógica y didáctica.

La clasifi cación de la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2008) iden-tifi ca 6 categorías de profesionales agrupados en dos grandes grupos: a) Profesio-nales de la enseñanza infantil, primaria, secundaria y postsecundaria y b) otros profesionales de la enseñanza.

2210 Profesores de universidades y otros centros de enseñanza superior

2220 Profesores de enseñanza secundaria

o 22200075 Profesor del área de educación física

2811 Profesores de enseñanza primaria

2812 Profesores de enseñanza infantil

2820 Profesores de educación especial

2839 Otro profesorado técnico de formación profesional

Si se analizan los componentes descriptivos utilizados en los enunciados de las salidas profesionales de este ámbito, se obtiene:

A pesar de que la enseñanza puede ejercerse dentro del sistema educa-tivo o en el sistema de enseñanza no formal, la salida profesional más citada está vinculada con la especialidad de EF en el sistema educativo. La actual normativa educativa exige el título de postgrado que acredita la formación pedagógica y didáctica para ejercer como profesor no univer-sitario. Tan solo una universidad menciona explícitamente esta necesidad para el acceso al ejercicio de profesor de Educación Física (UCA), el resto menciona su acceso mediante el grado.

Respecto al tipo de enseñanza, se utilizan cuatro indicaciones diferentes para citar al sistema educativo: docencia en el sistema escolar, sistema educativo ofi cial, enseñanza obligatoria, sistema de enseñanza.

4 según el artículo 94 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación



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Tampoco se acierta con enumerar de forma equitativa las diferentes en-señanzas en el sistema educativo, hay 10 alusiones a la Educación Se-cundaria, 4 al Bachillerato, 4 a la Formación Profesional, 4 veces se hace mención de forma indirecta a las enseñanzas deportivas de régimen espe-cial (se nombran como Escuela de formación de técnicos / entrenadores / animadores), y 3 a las enseñanzas universitarias.

Aparece en este apartado 4 indicaciones a la enseñanza no reglada, co-nocida como la enseñanza no formal, y que hace referencia a todas las instituciones, ámbitos, aspectos y actividades con fi nes educativos fuera del ámbito académico y que conlleva la obtención de una acreditación sin valor ofi cial. Pues bien, se han utilizado expresiones como “fuera del sistema escolar” y que incluyen a la intervención en “actividades extraes-colares” y a la docencia en los “sistemas deportivos no ofi ciales”.

Incluso hay una denominación a la docencia en Centros de educación especial o centros de discapacitados (UCLM)

Ámbito del Rendimiento deportivoConocido también como entrenamiento. En el ámbito internacional, este sub-

sistema se denomina sector competitivo institucionalizado o asociativo.Este ámbito constituye el tejido original y siempre predominante del sector de-

portivo. Formado por asociaciones, incluso agrupadas en federaciones deportivas, ofertan a sus miembros actividades deportivas de formación de una modalidad, de entrenamiento y de competición.

La clasifi cación internacional CIUO’08 y la Clasifi cación Nacional de ocupa-ciones CNO’11 identifi can dos grupos de profesionales: los atletas y deportistas, y los entrenadores, instructores y árbitros de actividades deportivas. La clasifi cación europea NEORS’08, reconoce igualmente dos grupos: los atletas y deportistas, y los entrenadores deportivos, preparadores físicos y árbitros.

Hay discrepancias en la delimitación de este ámbito, ya que se mezcla el entrenamiento del deporte competitivo, reglado e institucionalizado con prácticas deportivas propias del ejercicio y salud (entrenador personal)

En los planes de estudio, se diferencian dos ámbitos diferenciados: el entrenamiento deportivo y la preparación física.

Se utilizan hasta 7 denominaciones diferentes para detallar las ocupa-ciones de este sector. En algunos planes se mencionan las funciones de dirección deportiva además de las de intervención directa.

Ámbito de la Actividad física y salud

Este ámbito identifi cado en los planes de estudio integra tres actividades pro-fesionales diferenciadas: la primera, de carácter preventivo que promueve activi-dades físicas saludables, propias de un estilo de vida activo. Una segunda, dirigida a la población sana y con el principal objetivo de la mejora de la condición física y la salud, y una tercera, dirigida a la población con discapacidades o patologías y que se realiza en colaboración con profesionales sanitarios.



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Las clasifi caciones estadísticas internacionales no integran en el ámbito de la salud (sistema sanitario) ninguna actividad profesional ni ocupación del deporte, aunque socialmente se les reconoce un importante papel de carácter socio-sanitario.

La actividad profesional dirigida a la población sana y con el principal objetivo de la mejora de la condición física y el mantenimiento de la sa-lud, que es la gran mayoría de practicantes deportivos (76% según datos del CSD), está reconocido en el ámbito internacional como subsector del Fitness y la Salud, y se incluye en el ámbito del deporte y ocio o deporte recreativo.

En el subsector del deporte socio-sanitario se diferencian dos tipos de intervenciones, las que buscan que la población adquiera un estilo de vida activo, donde no existe reserva de actividad a un único colectivo ya que se trata de asuntos relacionados con la promoción de hábitos sa-ludables, y las intervenciones con grupos de riesgo (sedentarios, obesos, diabéticos, personas con trastornos músculo-esqueléticos, con trastornos cardiovasculares, etc.). Este último espacio profesional representa hoy en día toda una fuente de potencial confl icto entre profesionales. Parte de ello, por la falta de una delimitación clara entre las actividades profesio-nales que se pueden realizar desde el campo deportivo o socio-sanitario (ejercicio físico) o bien desde el campo sanitario (ejercicio terapéutico).

Como el concepto de actividad física y salud es excesivamente amplio, y es un espacio compartido por profesionales de diferentes sectores, desde el sector deportivo debería utilizarse una terminología más específi ca y tener connotaciones más cercanas al ejercicio físico o al deporte (en su sentido amplio), ya que así entraña una clara intervención de un servicio profesional propio de las ciencias del deporte.

Ámbito del Deporte RecreativoEste espacio es el más complicado y menos defi nido, ya que mezcla subsecto-

res como la recreación, la animación o dinamización comunitaria, el ocio activo, y el acondicionamiento físico y la salud. A pesar que es el sector con mayor número de practicantes deportivos, y con mayor demanda de puestos de trabajo, se trata de uno de los grandes olvidados en el diseño de los planes de estudios, posiblemente por la existencia de profesionales no universitarios con mayor especialización.

En la propuesta de modelo europeo, el ámbito de la recreación hace referencia a la intervención profesional en el ocio activo. Su objetivo básico es la diversión y el disfrute de la práctica deportiva como alternativa a la ocupación del tiempo libre.

La Clasifi cación internacional CIUO’08 reconoce la ocupación de Instructores de educación física y actividades recreativas. Sin embargo la clasifi cación europea NEORS’08hace referencia sólo a los Monitores de actividades recreativas y de entretenimiento. La clasifi cación Nacional de Ocupaciones, CNO’11 distingue dos ocupaciones: los Monitores de actividades recreativas y de entretenimiento y los Instructores de actividades deportivas.



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En este subsector se identifi can varias actividades, la más utilizada en los planes de estudio está vinculada a la recreación, y se cita otra relacionada con el turismo que englobaría las actividades físicas de aventura en la naturaleza.

Existe cierta tendencia a diferenciar en los planes de estudio el concep-to de la recreación del concepto del ocio, cuando curiosamente, autores como Elias y Dunning (1992) en su espectro del tiempo libre muestran que la recreación es la dimensión positiva (calidad) en la utilización del tiempo disponible del ocio (cantidad).

La falta de una clara defi nición de las actividades en los planes de estudio también provoca el uso de diferentes terminologías para las ocupaciones.

Hay una cierta semejanza con la denominación utilizada en la Ley cata-lana de profesiones del deporte: Monitor – Animador deportivo profesio-nal. Pero esta medida no resuelve la problemática de solapamiento con otros profesionales titulados no universitarios de la familia de actividades físicas y deportivas que están habilitados para desempeñar las mismas ac-tividades profesionales, ni aclara qué actividades puede hacer un monitor y cuáles un animador.

Otra peculiaridad es que en ningún plan de estudios se identifi ca en este sector al instructor de fi tness y salud.

En el modelo Europeo también se diferencia el subsector del deporte so-cial, con clara fi nalidad educativa y comunitaria, que busca la educación integral mediante la práctica deportiva, la educación en valores, la igual-dad, la integración y el trabajo con grupos marginales. Éste subsector de-bería disponer de profesionales con sufi cientes conocimientos técnicos y científi cos a modo de educadores deportivos con formación universitaria en Ciencias del Deporte. Este subsector no está identifi cado en las salidas profesionales de los planes de estudio.

Ámbito de la dirección y gestión deportivaEl la salida profesional más citada y posiblemente menos desarrollada en los

planes de estudios respecto al número de materias.El libro Blanco de Grado (ANECA, 2007) reúne erradamente la gestión y la

recreación como un ámbito unifi cado.La clasifi cación internacional CIUO’08 hace mención a Gerentes de cen-

tros deportivos, de esparcimiento y culturales. La clasifi caciónNEORS’08 y la CNO’11 coinciden en la denominación de: Directores y gerentes de empresas de actividades recreativas culturales y deportivas.

Se puede diferenciar tres niveles de actividades profesionales diferenciadas: la Di-rección y Gerencia, la dirección técnica o Dirección deportiva, y la coordinación.

Al ser la salida profesional más citada (64 veces), llama la atención que se realice con 50 denominaciones diferentes.



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Es el ámbito donde aparecen más tratamientos para las actividades y ocu-paciones, y la que menos relaciona actividad y ocupación como en el proyecto AEHESIS.

No aparece en ninguna universidad el término de Gerente, ni tampoco el concepto de prestación de servicios deportivos.

La infl uencia de la fi gura del Director Deportivo de la Ley catalana se constata con la referencia a la dirección técnica.

Es curioso como la dirección y gerencia, que no es una actividad con reserva a titulados universitarios en ciencias de la actividad física y del deporte, sea la salida profesional propuesta por los planes de estudio de los grados, cuando la dirección técnica sí necesita competencias directa-mente relacionadas con el deporte y ésta apenas aparece.

Otras salidas profesionales

Los planes de estudios aportan hasta 6 salidas profesionales que no encajan en los ámbitos anteriores. Las actividades profesionales reconocibles están vincula-das con la investigación y el asesoramiento.

CONCLUSIONES

No existe homogeneidad en la identifi cación de las salidas profesionales en los planes de estudio de los grados en ciencias del deporte en las uni-versidades españolas. Para defi nir salidas profesionales se han utilizado generalmente referencias a los ámbitos de actividad profesional (56,5%), en menos casos se hace referencia a las ocupaciones (38,28%). Tan sólo un 10,69% de las salidas profesionales hacen referencia a la actividad y a la ocupación tal y como se establece en el Proyecto AEHESIS.

Falta una correcta armonización en la identifi cación de salidas profesio-nales. Entre los problemas detectados se aprecia un dispar número de salidas identifi cadas que oscilan entre 4 y 17, una mezcla de los diferen-tes niveles de intervención (dirección e intervención interactiva), y la utilización de ámbitos de actividad profesional diferentes a la propuesta del modelo europeo de clasifi cación de los subsectores del deporte (Vo-casport, 2004).

A pesar de las tradicionales salidas hacia la docencia y el entrenamiento deportivo de las licenciaturas, los nuevos grados de las ciencias del depor-te identifi can cuantitativamente la salida profesional vinculada al ámbito de la dirección y gestión deportiva (27,93%), seguida del Rendimiento Deportivo (24,32%), y de la Enseñanza de la EF y Deporte (18,47%). Los ámbitos de Deporte y Salud (15,32%) y Recreación (9,46%) se diferen-cian de la propuesta europea para los estudios de Educación Superior en Ciencias del Deporte al contemplarse por separado.

Para formular las salidas profesionales en cada ámbito de actividad se



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utilizan diferentes elementos respecto al modelo teórico de la servucción: objetivo de la práctica deportiva, tipo de usuario, tipo de instalación, en-tidad organizadora.

La tradicional identifi cación por funciones laborales en los planes de es-tudio de los grados en Ciencias del Deporte, no permite la diferenciación competencial entre profesionales con formación universitaria con grado y postgrado, de los profesionales no universitarios.

Los conceptos transversales de salud, educación, competición, rendi-miento, no ayudan a la ordenación de las salidas profesionales, puesto que se dan indiferentemente en las diferentes prácticas deportivas.


A partir de los resultados obtenidos, puede evidenciarse las debilidades en el planteamiento de las salidas profesionales de los estudios de grado en ciencias de la actividad física y del deporte y la necesidad de una revisión urgente, tanto en su formulación correcta y armonizada, como en la identifi cación de las competencias propias del título.

Una correcta enunciación de las salidas propias del grado permitiría una mejor articulación del sistema formativo y permitiría una mayor adecuación de la forma-ción al sistema de empleo.

Este proceso sería trascendental para la correcta ordenación de las profesiones de la educación física y el deporte.

Varias recomendaciones para trabajos a corto plazo:

La estructuración de las salidas profesionales debe responder a activida-des profesionales y estar vinculadas a ocupaciones.

Deberían seguirse los criterios internacionales de clasifi cación estadística y económica (OIT, 2008) utilizados en países del entorno europeo, lo que facilitaría los objetivos de la estrategia de Europa 2020 sobre el marco común de formaciones de las instituciones europeas, y la movilidad y el reconocimiento mutuo de formaciones entre trabajadores.

Sería recomendable que cada actividad y ocupación se identifi quen con nomenclatura unívoca y consensuada por la comunidad académica, cien-tífi ca y profesional.

Las salidas profesionales deberán formularse relacionando las activida-des profesionales con las ocupaciones que requieran la máxima cuali-fi cación y competencias. Cada salida profesional debe hacer referencia al tipo de servicio, al tipo de destinatario, al soporte físico utilizado y, de forma opcional, al sistema organizativo (tipo de entidad o naturaleza jurídica de la misma).

Los ámbitos de actividad profesional deberían ceñirse a la dirección y gestión deportiva en sus tres niveles (dirección y gerencia, dirección téc-nica y coordinación), y a la intervención interactiva debería centrarse en los siguientes subsectores del deporte: el deporte de rendimiento (profe-sional y competitivo institucionalizado), el deporte recreativo (turismo activo, fi tness y salud), el deporte socio-sanitario, y el deporte social,



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quedando la enseñanza y la administración pública como sectores vincu-lados de forma directa con la práctica deportiva.

Las clasifi caciones económicas y estadísticas deben ser revisadas y ac-tualizadas por el Ministerio correspondiente.

Los planes de estudios deberían modifi carse para formar exactamente en aquellas competencias propias del título universitario en Ciencias del Deporte.

Queda para futuros estudios una propuesta de clasifi cación de actividades profesionales y ocupaciones propias de la educación física y del deporte, y un análisis entre la relación de las salidas profesionales identifi cadas y la carga de las materias pertinentes en los planes de estudios.

AGRADECIMIENTO

En la primera fase del estudio ha participado D. Diego García Santamarina, alum-no del 4º curso del Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte durante el curso académico 2010/2011.

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MISCELÁNEA/ MISCELLANY


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REVISIÓN

EL USO DE LOS DIARIOS DEL PROFESORADO COMO INSTRUMENTO DE REFLEXIÓN-SOBRE-LA-ACCIÓN

José J. BARBA, Gustavo GONZÁLEZ-CALVO y Raúl A. BARBA-MARTÍNUniversidad de Valladolid

RESUMEN

Los diarios realizados por estudiantes universitarios son habituales en algunas asignaturas, sin embargo los realizados por los docentes no son tan habituales. En este artículo planteamos la necesidad de la refl exión-sobre-la-acción para la adquisición de experiencia profesional y vincular la teoría con la práctica. Para conseguirlo, entendemos que es clave la utilización del diario del profesorado, ya que permite tener un espacio para la refl exión y para replantear la acción. Se pre-senta como un instrumento muy personal que se ha de adecuar al docente. En este caso las recetas no son válidas, ya que las temáticas se presentan en función de los intereses del docente que lo escribe, lo que permite plasmar la trayectoria profesio-nal del autor en función de los temas que le preocupan y de cómo los supera. Por último, se exponen unas pautas de actuación para conseguir el éxito por parte del profesorado que esté interesado en emplear este tipo de herramienta pedagógica.

PALABRAS CLAVE: Diario del profesorado, refl exión-sobre-la-acción, expe-riencia profesional, trayectoria profesional, claves para escribir el diario del pro-fesorado

THE USE OF LEARNING JOURNALS BY TEACHERS AS A TOOL FOR REFLECTION-ON-ACTION

ABSTRACT

Learning journals kept by university students are common in some subjects, however, those kept by teachers are not so usual. In this article we suggest the need for refl ection-on-action as a means of improving professional experience and connecting theory and practice. Thus, we consider teacher´s class diaries as essential, since they allow room for refl ection and for revising action. They are presented as very personal instruments which must be adapted to the teacher. Prescription is useless here, as topics are introduced according to the teacher´s interests, which enable the description of a teacher´s evolution depending on the issues they are concerned with, and on how they overcome them. Finally, we propose some guidelines to guarantee success.

KEYWORDS: Teachers´ learning journal, refl ection-on-action, professional experience, professional career, keys (guidelines) for the learning journals.

Correspondencia: José J. Barba. Email: [email protected] Historia del artículo: Recibido el 18 de enero de 2014. Aceptado el 21 de febrero de 2014

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Barba, J.J., González-Calvo, G. y Barba-Martín, R.A. (2014).Uso de los diarios del profesorado como instrumento de refl exión-sobre-la-acción.

Revista Española de Educación Física y Deportes, 405, 55-63.

INTRODUCCIÓN

Diferentes autores (Chomsky, 2007; Freire, 1968/2007; Giroux, 1990) expli-can que el profesorado se encuentra ante dos frentes: (a) actuar como un “comi-sario cultural” que vela por el cumplimiento de lo que le ordenan; (b) erigirse como un intelectual que toma decisiones sobre su realidad. En la primera opción el profesorado está al servicio del poder establecido lo que se realiza mediante el seguimiento acrítico de libros de texto o de la tradición educativa (Apple, 1986). Sin embargo, hay profesores y profesoras que actúan como intelectuales, enten-diendo que su contexto de trabajo no está estandarizado, sino que es particular y está sometido a diferentes presiones que hacen necesario que tengan que tomar decisiones. Una de las claves en la toma de decisiones es la presión de aula (Ha-velock y Huberman, 1977), que hace que las decisiones se tengan que tomar de forma inmediata sin tiempo apenas para la refl exión. En este sentido, Zeichiner y Liston (1996) consideran que la refl exión puede ser de dos formas: (a) refl exión-en-acción, cuando se da dentro de la propia actuación; y (b) refl exión-sobre-la-acción, cuando el proceso refl exivo es más profundo y sin la presión del aula. En cualquier caso, puede parecer evidente que el profesorado que busca desarrollar una práctica intelectual necesita buscar espacios y formas para la refl exión sosega-da y tranquila de la cual aprender de cara a futuros sucesos en el aula.

La idea de profesorado refl exivo va cobrando mayor peso en las últimas dé-cadas (Korthagen 2007; Korthagen y Kessels, 2009; Medina, Jarauta y Imbernón, 2010; Perrenoud, 2010, si bien esta perspectiva tiene ya un largo recorrido (Elliot, 1986; Kincheloe, 2012; Stenhouse, 1987). El primer referente del práctico refl exi-vo es Schön (1983), quien considera que la refl exión surge cuando algo imprevisto ocurre en el aula, ya que se piensa por qué ha sucedido y se plantea como evitar que vuelva a suceder. Este proceso que surge y tiene sentido dentro del aula está guiado e infl uido por la forma en que el profesor o la profesora entiende la edu-cación. De este modo, si las difi cultades son específi cas de un contexto, las solu-ciones también son específi cas de cada profesor y basadas en la refl exión desde su perspectiva personal.

Hay diferentes formas de abordar la refl exión por los docentes. Moon (2004a), considera que hay diferentes procedimientos, que son: (a) diarios refl exivos; (b) portafolios; (c) foros de aprendizaje sobre la acción; (d) grupos de cuestionamien-to humanista; (e) investigación acción; (f) mentorazgo; (g) plan de desarrollo per-sonal; (h) autoevaluación y evaluación por pares; y (i) problemas basados en el aprendizaje. De entre todas estas estrategias, en este capítulo nos centraremos en los diarios refl exivos de los docentes.

El Diario del DocenteEl término diario aplicado a la docencia se presenta con diferentes términos

que puede provocar que lo entendamos de formas muy distintas. Si partimos de sus términos en la literatura científi ca en inglés, según Moon (2006) nos podemos encontrar con: (a) diarios de aprendizaje (learning journals); (b) registros (logs); y (c) diarios refl exivos (refl ective diaries). Todos estos términos, en ocasiones, se pueden usar como sinónimos, si bien hay matices diferentes entre ellos. Por ejem-plo, los registros pueden no incluir refl exión del profesorado por estar diseñados sobre fi chas de observación con categorías previas en las que se cuentan las veces

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que aparecen en la realidad cada ítem. En el otro extremo nos encontraríamos con los diarios refl exivos, en los que la clave no está en los sucesos del aula, sino en la interpretación subjetiva y refl exiva que el autor o autora hace de ellos. No obs-tante, consideramos que los diarios no son un campo que ha de estar delimitado por concepciones rigurosas como el registro, los aprendizajes o la refl exión, sino que son un instrumento vivo y ecléctico en el que el profesor o profesora se puede expresar libremente.

Es habitual considerar los diarios como instrumentos de la refl exión del do-cente (Moon, 2006; Smyth, 1991; Surbeck, Han, y Moyer, 1991), y aún como ins-trumentos de investigación (Elliot, 1990). Para defi nir qué es un diario, podemos considerar que “[…] son los documentos en los que profesores y profesoras reco-gen sus impresiones sobre lo que está sucediendo en sus clases.” (Zabalza Beraza, 2004, p. 15). Esto da al diario una perspectiva abierta a lo que el docente que lo escribe considera. El diario se convierte en un documento vivo que se modifi ca en la medida en que el autor o autora lo va concibiendo a través de su escritura. Así, nos encontramos el caso de los Prácticum de magisterio, en el que estudian-tes que realizan las prácticas en una misma aula tienen diarios refl exivos muy diferentes. Esto se explica en tanto que la observación está marcada por nuestras percepciones y nuestra refl exión por la forma de entender el mundo en general, y la educación en particular.

Siguiendo esta línea del diario como un instrumento personal, Porlán Ariza y Martín Toscano (1991) consideran que el diario se reformula y se replantea de forma constante. Entendemos que las personas no permanecemos inmóviles en pensamientos y en creencias, al igual que a medida que refl exionamos-sobre-la-acción aumenta nuestro bagaje experiencial. Ante esto, podríamos defi nir el diario docente como un instrumento al servicio del profesorado en el que se plasman sus ideas, concepciones, creencias, vivencias, etc. y, a medida que va escribiendo el diario, éste se estructura de múltiples formas y modifi ca sus temáticas.

Una vez defi nido lo que es un diario refl exivo, buscaremos la forma de dife-renciarlo de otro tipo de documentos del profesorado. Para ello, utilizaremos los criterios que enuncia Zabalza Beraza (2004), siendo estos: (a) no ha de ser una actividad diaria pero si periódica, realizada al menos dos veces a la semana, ya que en caso contrario no permite observar el desarrollo profesional; (b) son narra-ciones realizadas por los propios docentes de forma muy personal, en las que se refl ejan prácticas, sentimientos, percepciones, etc.; (c) el contenido del diario es lo que el autor o la autora considere que es destacable sobre su práctica profesional; (d) suele escribirse sobre lo que sucede en las aulas, pero se pueden refl ejar otros contextos que enriquecerá la refl exión docente al captar mejor la visión sobre su realidad educativa.

El diario del docente es un instrumento de introspección sobre su práctica y su forma de entender la educación (Barba, 2006, 2008). Se puede considerar que es un instrumento clave en la unión de la refl exión y de la acción, o de la teoría y la práctica, lo que Freire (1968/2007) denomina Praxis y que tan difícil es conseguir en educación. La escritura permite tener un tiempo diario para recordar lo que ha sucedido en la práctica, separar lo más importante de lo anecdótico, pensar sobre ello y buscar alternativas de cara al futuro. Así, el diario se convierte en un espacio individual de refl exión-sobre-la-acción y de replanteamiento de nuevos retos y es-trategias. La importancia de este instrumento radica en que en la medida en que se

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refl exiona separado de la acción, podemos valorar lo que sucede en el aula toman-do perspectiva profunda de ello. Hay que tener en cuenta que, al abandonar la pre-sión por la toma de decisiones en el aula, la valoración está más vinculada con los ideales educativos del docente que con la necesidad de sobrevivir en el aula. Este es un aspecto que consideramos muy interesante para evitar quedar al servicio del habitus (Bourdieu y Passeron, 1977), un conjunto de prácticas asumidas de forma inconsciente que son la forma de comportarse de un colectivo. Si el docente no refl exiona, o si lo hace en la acción tendríamos una forma de pensamiento parcial y sesgado, lo que Liston y Zeichner (1993) denominan: (a) refl exión rápida, sin profundidad y sin vincular la teoría con la práctica; o (b) de reparación referente a la toma de decisiones rápidas en el aula.

Aunque la temática de la refl exión del docente en el diario está sujeta a sus pro-pios intereses, hay diferentes perspectivas que van de un diario muy abierto a uno con aspectos sobre los que refl exionar. Zabalza Beraza (2004) considera que el diario como instrumento de refl exión debe versar sobre los contenidos que preocu-pan al docente, que no sigue unos criterios de escritura preestablecidos; es más, las preocupaciones del docente no son constantes sino que, a medida que pasa el tiempo, refl exiona y adquiere experiencia las temáticas del diario van cambiando. Kelchtermans (1996) presenta otra perspectiva en la que considera que la refl exión se debe realizar sobre cinco categorías que establece: autoimagen, autoestima, mo-tivación para el trabajo, percepción de las tareas y perspectivas futuras.

La refl exión en los diarios, al ser sobre los temas que preocupan e interesan a los educadores, muestran diferentes dimensiones personales (Zabalza Beraza, 2004), como son: (a) acceso al mundo personal de los docentes, siendo de especial interés los aspectos que suelen quedar ocultos incluso a él mismo; (b) explicitar los propios dilemas, principalmente los que son de difícil resolución y que presen-tan diferentes perspectivas que difi cultan su resolución; (c) evaluación y reajuste de proceso didácticos, al tener que refl exionar sobre lo sucedido en el aula se convierte en un espacio que permite la toma de nuevas decisiones que ajusten los procesos; (d) desarrollo profesional permanente, a modo de ciclo de refl exión ac-ción el docente toma conciencia de lo que hace, analiza lo que sucede, aumenta la comprensión de sus actos y toma decisiones que mejoran la práctica.

La personalidad del docente y sus emociones también quedan refl ejadas en el diario. Zabalza Beraza (2004) considera que la gran ventaja de los diarios refl exi-vos radica en que permiten ver la evolución del pensamiento, discurso y actuación a lo largo de la trayectoria docente. Es decir, nos permite comprobar cómo un docente pasa por los diferentes estadios de la vida profesional, caracterizados por preocupaciones y actuaciones muy diferentes (Berliner, 1988; Huberman, 1988; Vonk, 1988). En los primeros momentos se centra en la supervivencia en el con-texto y, a medida que adquiere experiencia, se va centrando en otros aspectos como la innovación educativa o en funciones directivas. Además, Moon (2004b) considera que el diario docente también recoge los aspectos emocionales del día a día, siendo éste un aspecto muy interesante que permite vincular la docencia con los estados de ánimo y la motivación.

Aunque hasta este momento hemos entendido el diario como un instrumento individual, entendemos que el educador está inmerso en una construcción social y se le puede dar esa dimensión. Si bien Moon (2004b; 2006) considera el diario desde una perspectiva constructivista en términos de acomodación y asimilación

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de la realidad vivida, hay otras experiencias que relatan la dimensión grupal del diario. Barba (2006), relata cómo a la hora de escribir diarios después de lo vivido en clase la información era compartida y debatida con un profesor experto y, pos-teriormente, sus conclusiones de lo vivido y lo compartido eran refl exionadas en el diario. De una manera más colectiva y organizada García Gómez (1994) relata la experiencia del análisis colectivo de los diarios del profesorado a través de un protocolo que consiste en: (a) conocimiento de lo escrito por los compañeros; (b) análisis sin criterios previos; (c) intercambio de opiniones; (d) contraste y debate de los diferentes puntos de vista; (e) detección de situaciones problemáticas; (f) análisis de las mismas; (g) conclusiones con pautas para modifi car el aula y las prácticas; (h) análisis particular de cada participante; (i) recomendación para me-jorar la elaboración del diario; (j) recomendación para mejorar la información del diario; y (k) opiniones sobre la viabilidad y utilidad del diario. Estas perspectivas sociales de la utilización del diario nos hacen entender que, aunque sea un instru-mento con un carácter principalmente individual, existen espacios que se deben abrir y compartir con los compañeros, articulando así lo personal con lo social.

CONCLUSIONES

El diario escrito por el profesorado se revela como un instrumento clave para la adquisición de experiencia por el docente. No todo lo vivido puede considerarse como experiencia, sino que ésta ha de ser fruto de la refl exión y de la comprensión. Contreras Domingo y Pérez De Lara Ferré (2010) consideran que la experiencia se produce cuando la vida es pensada y refl exionada, no sólo cuando se pasa tiempo en las aulas. Es decir, que la autentica experiencia es Praxis, refl exión y acción conjunta, tal y como enuncia Freire. El auténtico educador es el que comprende lo que sucede en el aula, lo asume y adquiere nuevos saberes y comprensión de ello, ya que la experiencia personal le es accesible a uno mismo de una forma que no le es a otra persona (Van Manen, 2003). En este sentido, el diario del profesorado puede ser un factor clave que le permita profundizar en su práctica pedagógica, detectar sus puntos débiles y, de esa manera, reorientar su enseñanza a partir de la observación y el análisis llevado a cabo.

De esta manera se comprende cómo la capacidad de refl exión y de tomar deci-siones a través de la escritura del diario se erige en un factor clave para la mejora educativa. La docencia no es aplicar recetas de cocina, sino que el del profesor es clave a la hora de tomar decisiones (McLaren, 2005) y hacer de la educación una tarea crítica y refl exiva. Si bien en ocasiones se considera que tener más recursos puede ser clave en la mejora de la educación, no podemos obviar que el límite de la calidad está en el profesorado (Gimeno Sacristán, 2000). Es, en este sentido, en el que el diario puede aportar una mejora a la docencia, ya que permite que el profesor analice su práctica desde los ciclos de Dewey (1938) en los que se vinculan acción, refl exión y toma de decisiones para la nueva acción. Esta es una forma de que el profesor se convierta en un práctico-refl exivo, porque permite una refl exión-sobre-la-acción (Zeichner y Liston, 1996) como un aspecto esencial en la comprensión de las actuaciones y en la planifi cación de la docencia. Considera-mos que la escritura del diario docente permite poner en relación lo que sucede en el aula con las creencias y, desde ahí, comprender qué sucede, cómo se es como docente y cómo transformar la realidad.

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No podemos concluir sin vincular la refl exión-en la-acción con la posibilidad de investigar sobre la propia docencia. En el campo de la Educación Física están comen-zando a surgir investigaciones en esta línea desde dos perspectivas: (a) las investiga-ciones sobre diarios docentes e historias de vida (González Calvo, 2013a; González Calvo & Barba, 2013, 2014); (b) autoetnografías (González Calvo y Martínez Ál-varez, 2009; Martínez Álvarez, 2005; Rivera García, 2012; Sparkes y Devís Devís, 2004). Además, el diario del profesor se puede comenzar a usar como un instrumento para desarrollar refl exiones para compartir en procesos de investigación-acción.


Para comprobar la utilidad de los diarios del docente en educación física, con-sideramos necesario conocer los principales trabajos realizados como forma de comprender, desde una perspectiva global, lo que implican. En este sentido, nos encontramos con la tesis doctoral de José Juan Barba (2011) en la que, a través de la utilización de diarios del maestro, se desentraña el proceso de ser docente en Educación Primaria a lo largo de siete años. En ella se puede comprobar el desa-rrollo profesional y los cambios sucedidos en la concepción y en la práctica desde diferentes perspectivas: relación con los compañeros, relación con los estudiantes, refl exión personal, docencia en educación física e innovación educativa.

Por otra parte, la tesis doctoral de Gustavo González Calvo (2013b) se mues-tra, gracias a los diarios de clase, cómo evoluciona su identidad profesional en di-ferentes niveles educativos que van desde el Prácticum de maestro especialista en Educación Física y el Prácticum de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, a la docencia en Educación Primaria, Educación Secundaria y en la universidad. La perspectiva que se ofrece de los primeros años de profesión y la transferencia entre ser estudiante y docente de tres niveles educativos muestra una gran riqueza de vivencias, entendiendo la enseñanza de la Educación Física de una forma holística en la que lo importante son sus creencias y cómo las pone en práctica.

En las siguientes líneas vamos a ofrecer unas pautas para la utilización de diarios refl exivos por parte de los educadores. No obstante, creemos conveniente apuntar que, aun conociendo los aspectos teóricos que hemos presentado a lo largo de este texto, la escritura de un diario conlleva determinados aspectos que pueden difi cultarlo. En parte puede ser debido a que, como es un instrumento abierto en el que el contenido está a merced de lo que el docente considera oportuno, esto puede conllevar múltiples inseguridades. Asimismo, al ser un instrumento que se aplica a lo largo del tiempo, puede llevar a cometer ciertos errores que perjudiquen a su calidad. En cualquier caso, y con la intención de servir de ayuda al (futuro) educa-dor que decida sumergirse en una práctica refl exiva empleando esta herramienta, aportamos las siguientes pautas de actuación:

Utilizar notas de campo. Es un instrumento muy habitual en etnografía y en es-tudios de caso que nos permite no perder información en la elaboración del diario cuando se utiliza observación participante. Como el docente imparte clase a la vez que observa lo que sucede en el aula, parece claro que no puede escribir el diario a la vez; así, transcurre un tiempo entre la observación y la redacción del diario. La utilización de notas de campo nos permite apuntar ideas de forma breve y evitar tener olvidos al redactar el diario.

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Reservar un espacio y tiempo determinado para la escritura del diario. La utilización de diarios ha de ser una actividad habitual que implica refl exión. Por eso, como todos los hábitos, consideramos necesario generar mecanismos que provoquen que sea una rutina más del día a día, ya que si no corremos el riesgo de abandonarlo o posponerlo demasiado en el tiempo.

Escribir diariamente. El diario es un instrumento periódico que, como ante-riormente apuntamos, ha de ser escrito dos veces a la semana (Zabalza Beraza, 2004). Si no podemos desarrollar un diario todos los días, podemos tomar las op-ción de narrar dos días a la semana o lo que sucede en alguna asignatura concreta, pero con el compromiso de refl exionar y de escribir a diario. A medida que pasa el tiempo entre la clase y la escritura se va produciendo olvido y, a pesar de tener notas de campo, la calidad de la refl exión se va perdiendo.

Evitar el miedo a la página en blanco. El sentarnos delante de una página en blanco o de un nuevo documento informático puede provocar ciertos problemas a la hora de escribir. Moon (2004b) propone diferentes alternativas como: empezar con anécdotas o pensar en la calidad de las experiencias. A esto nosotros añadimos: (a) usar una frase que evalúe el día; (b) expresar emociones que han surgido en el día; (c) resaltar el aspecto vivido con más intensidad; (d) narrar un logro o algo que nos ha sorprendido; y (e) usar el orden cronológico de lo que sucedió en el aula.

Recoger información de otras perspectivas. Si bien el diario es un instrumento refl exivo sobre lo que ha sucedido en el aula, consideramos muy importante re-coger otras perspectivas que se ven diariamente. Las charlas con alumnado, con familias y con otros compañeros han de ser un instrumento para refl exionar sobre nuestra perspectiva y como buscar nexos de unión y acuerdos para el mejor fun-cionamiento del centro.

Releer el diario periódicamente. Escribir nos permite refl exionar sobre lo su-cedido en el día, pero releer el diario de forma periódica nos permite poner en perspectiva lo que ha sucedido y comprobar cómo han evolucionado las diferentes situaciones. Además, nos permite conocernos más como docentes, comprobando cuáles son nuestros principales intereses de refl exión y cómo evolucionamos res-pecto a ellos.

Para terminar, quisiéramos recordar que la enseñanza y, por ende, la profesión docente, no son procesos inamovibles y fi nalizados, sino que forman parte de un todo del que el educador ha aprendido y del que ha de seguir aprendiendo. En este camino, el diario de clases se convierte en una herramienta capaz de alentar su actitud refl exi-va que redunde en una mejora y enriquecimiento de su práctica pedagógica.

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REVISIÓN

RESPONSABILIDAD CIVIL Y DEPORTE. APROXIMACIÓN JURÍDICA AL DEPORTE COMO ACTIVIDAD DE RIESGO

Alejandro LÓPEZ SÁNCHEZLópez Sánchez Abogados

RESUMENObjetivo: Analizar la doctrina jurídica y la Jurisprudencia, en materia de res-

ponsabilidad civil y deporte, y sus relaciones con la gestión y la práctica deportiva. Método: Para la realización de esta revisión se ha tomado como referencia la Ju-risprudencia de Audiencias Provinciales y Tribunal Supremo, y diversos estudios de la doctrina científi ca especializada en derecho deportivo. Se han consultado, además, informes de federaciones deportivas, asociaciones y seminarios, conteni-dos en diversas páginas web y publicaciones. Resultados: La práctica deportiva en nuestro país ha sufrido un crecimiento exponencial en los últimos veinticinco años. Hasta tal punto ha sido la eclosión de la actividad física como parte del ocio de los españoles, que se ha llegado a convertir en un nuevo apoyo de la economía de mercado. El deporte como actividad empresarial, como uno de los pilares de la educación o como válvula de escape, se ha convertido en un fenómeno social en creciente aumento, es imprescindible conocer, por lo tanto, sus riesgos jurídi-cos, hasta ahora una materia que subyace muy al fondo de nuestro pensamiento y que renace cuando hay un accidente. Conclusión: La responsabilidad jurídica de las empresas y de los profesionales del deporte es una materia que se tiene poco en cuenta. Las normas y la Jurisprudencia han sido muy reacias a tratarla, pues siempre se ha considerado el deporte como una actividad voluntaria donde cada uno asume el riesgo de su práctica. La mercantilización de la actividad deportiva y el nacimiento de nuevos perfi les profesionales, hacen que haya que analizar con cautela nuestro modelo de gestión, con una visión jurídico práctica. Aplicación Práctica: Los profesionales del deporte han de anticiparse a la reclamación, un accidente puede sobrevenir en cualquier momento. Debemos conocer y dotarnos de los medios de protección jurídica necesarios, auditar nuestra actividad y en-tender cómo nace la responsabilidad jurídica y como evitar que esta produzca un efecto nocivo.PALABRAS CLAVE: responsabilidad civil, asunción del riesgo, derecho depor-tivo, responsabilidad piramidal, teoría del riesgo.

RESPONSIBILITY AND SPORT. LEGAL APPROACH TO SPORT AS A RISK ACTIVITY

ABSTRACTAim: Review and analyze the legal doctrine and jurisprudence, on civil responsibility

and sport, and their relationships with sports management. Method: It was carried out are view of literature from law databases and search engines, specially references from the Spanish Supreme Court and local Courts, and specialized scientifi c doctrine studies on sports law. Additionally, it has been consulted sports federations and associations statistics and studies. Result: Sport in our country has experienced an exponential growth in the last twenty years. Also, sports have become a new support for the market economy, knowed

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López Sánchez, A. (2014). Responsabilidad civil y deporte.Aproximación jurídica al deporte como actividad de riesgo.


now a days as a business, an important education base mentor as a safety valve. Sport has also become a social phenomenon. Due to those things, it is essential to know, therefore, their legal risks, a matter which, unfortunately, lies in the very background of our minds. Conclusion: The legal responsibility of business and professional sport is a matter that has very little account. Law has never study this kind of responsibility due to sports, mainly because sport is known as a voluntary activity where everyone assumes the risk of it. Sport business and the growth of new professional profi les, do have to analyzed with caution our management, always with a practical legal vision. Practical Application: Sport profes-sionals have to anticipate the complaint or the accident, which can occur at any time. We must know and equip ourselves with the necessary legal protections, due diligence our activity and understand how our legal responsibility arises as to prevent it from producing a harmful effect.KEYWORDS: civil responsibility, risk assumption, sports law, pyramidal responsibility, risk theory.

Correspondencia: Alejandro López Sánchez. Email: [email protected] Historia del artículo: Recibido el 16 de enero 2014. Aceptado el 26 de febrero de 2014

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INTRODUCCIÓN

Que el deporte está de moda nadie lo duda. En una sociedad puramente ego-céntrica donde los logros personales están muy por encima de los colectivos, el deporte es una forma sana y barata de convertirse en héroe.

La perspectiva evasiva también existe. Si bien deportes como el golf o el esquí han sufrido un retroceso, otros deportes más baratos se han convertido en el opio del pueblo en los últimos años. Correr también está de moda. Y si tenemos en cuenta ambas variables, la vanidad deportiva y la escasez de recursos dimanantes de la crisis económica global, la ecuación tiene como resultado el crecimiento de los deportes “populares” y los de aventura.

Sirva como ejemplo el crecimiento del número de licencias en deportes como el montañismo, que se ha convertido en el año 2012 en el quinto deporte nacional en número de deportistas federados1.

El mero hecho de salir a caminar por un sendero, es considerado una actividad deportiva en sí misma. El senderismo moviliza cada fi n de semana a decenas de miles de personas. ¿Existen normas reguladoras de la responsabilidad deportiva en estos ámbitos?

Incluso podemos ir más allá; el Salto Base, el descenso de barrancos, el pa-rapente, las aguas bravas o el wingsuiting comienzan a ser deportes de moda, y no sólo por el número de adeptos que buscan emociones fuertes, sino por el alto índice de siniestralidad, que ha conseguido crear una nueva jerarquía deportiva y social encabezada por estos nuevos “deportes extremos” o “de aventura”.

Sea como fuere, derivado de todo ello, el entramado empresarial y profesional deportivo ha crecido y se ha diversifi cado: empresas de turismo activo, profesio-nales autónomos, entrenadores personales, gestores deportivos (públicos y priva-dos), empresas de ocio deportivo, etc. todo ello unido al deportista, conforma un caldo de cultivo idóneo para el nacimiento de la fi gura fundamental en materia de responsabilidad jurídica deportiva: el riesgo.

El 22 de octubre de 1992, el Tribunal Supremo2 dictaba una sentencia que se convertiría en el “leading case” del derecho deportivo en España. Dicha resolu-ción señala que “En materia de juegos o deportes de este tipo la idea del riesgo que cada uno de ellos pueda implicar (roturas de ligamentos, fracturas óseas, etc.) va ínsita en los mismos y consiguientemente quienes a su ejercicio se dedican lo asumen, siempre claro es que las conductas de los partícipes no se salgan de los límites normales ya que de ser así podría incluso entrar en el ámbito de las conductas delictivas dolosas o culposas.”

Que el deporte, cualquiera de ellos, es una actividad de riesgo pare-ce evidente. Que lo es desde un punto de vista legal también. La con-troversia jurídica que ha dado lugar a algunas docenas de Sentencias3

se centra, principalmente, en determinar si la asunción del riesgo del deportista es un salvoconducto frente a la actuación del organizador, del responsable de la actividad, del gestor, o de un tercero.

1 Los deportes de montaña y escalada han pasado de 105.558 licencias en España en el año 2006, a 148.592 licencias en el año 2012. Información del Consejo Superior de Deportes.

2 La Sentencia del Tribunal Supremo de 22 de octubre de 1992, resuelve la controversia suscitada entre dos jugadores de pelota en la que, durante el transcurso de un partido, uno de ellos sufre la pérdida de un ojo como consecuencia de un pelotazo.

3 Véase en este sentido, Sentencia de la Audiencia Provincial del Navarra de 11 de enero de 2001 y Sentencia de la Audiencia Provincial de Girona de 2 de febrero de 1996, entre otras.

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La Sentencia de 19 de octubre de 2004 dictada por la Audiencia Provincial de Huesca, recoge lo siguiente en relación a la asunción del riesgo en una actividad organizada por una empresa de Turismo Activo:

“No existe ninguna prueba que permita afi rmar que en la realización del salto existiera un riesgo mayor al que se supone asumido por cualquier persona que decida practicar este deporte, que es de riesgo, lo cual no quiere decir sino que en ocasiones, sin intervención de nadie, dicho riesgo se materializa en lesiones más o menos graves, las que el azar dicta, por muy acompañado que se vaya con un guía, que viene obligado a minimizar los riesgos pero que nada puede hacer para neutralizarlos completamente desde el momento en que el deportista decide adentrarse en el cauce del barranco, que por su propia naturaleza es un medio poco hospitalario.

Tampoco hay que olvidar que, antes de que lo hiciera la recurrente, ya habían saltado los otros participantes de la excursión, a quienes, como a la actora, se les había explicado de qué forma tenían que saltar a fi n de que atenuaran la penetra-ción en el agua, y es claro que la recurrente pudo ver a todos los participantes que saltaron con anterioridad, lo que le permitió apreciar por sí misma, antes de lan-zarse, las características del salto y de la caída, de modo que la apelante asumió libre y voluntariamente los riesgos que el salto tenía, siendo claro, por último, que el contratar a un guía no puede ser una suerte de seguro a todo riesgo para ser indemnizado de cuantos perjuicios se puedan desencadenar durante la práctica de una actividad de riesgo libre y voluntariamente elegida.”

La excusa del responsable de la actividad se basa, por lo general, en la volun-tariedad de la práctica deportiva. ¿Pero esto es así siempre, en todo caso? ¿Quién es responsable y de qué? ¿Qué nivel de riesgo asume un deportista? Las respuestas a todas estas preguntas son el germen de la responsabilidad jurídica en el deporte.

La pregunta que nos hacemos es la siguiente ¿está preparado el mundo jurídico y sus operadores para afrontar las consecuencias de una gestión profesionalizada del deporte? ¿Cuenta el profesional con todos los medios necesarios para garanti-zar su indemnidad frente a una reclamación?

DESARROLLO

España es un país normativista, por encima de todo. Miles de leyes, reglamen-tos, decretos, órdenes, etc. infunden cierta indefensión jurídica incluso para el profesional del Derecho. Imaginemos ahora la situación en la que se encuentra un lego en el mundo jurídico, un gestor deportivo o el propio deportista.

Si a eso unimos que la normativa deportiva en España ha fi gurado siempre a la cola del resto de normas, el panorama no parece muy alentador.

Nuestra regulación deportiva está pensada, principalmente, para la ordenación de los deportes de competición. Se centra en la previsión, imponiendo exigencias a los profesionales deportivos que generalmente tienen que ver con titulaciones, seguros, material, licencias, etc. pero deja de lado la consecuencia, el segundo paso, el de la responsabilidad.

Por un lado, parece lógico que las normas propiamente deportivas se centren en la gestión, pero por otro, se descarga todo el peso del análisis jurídico en nor-mativas antiguas, generalistas y conceptos jurídicos indeterminados que han mere-cido múltiples interpretaciones por parte de Doctrina y Jurisprudencia.

La tan manida Sentencia del Tribunal Supremo de 22 de octubre de 1992 seña-

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la que “no existe doctrina jurisprudencial en el marco del derecho civil sobre la materia, ni tampoco una específi ca regulación, no ya normativa, sino tampoco re-glamentaria, a salvo de la Ley del Deporte 10/1990, de 15 de octubre que no toca temas de este tipo, circunstancia esta que da lugar a que este tipo de cuestiones hayan de reconducirse al artículo 1902 CC.”

El Derecho no es más que un conjunto de palabras, léxico, nominalismos, que merecen una especial interpretación. Esta sorprendente escasez de normativa se complementa con estudios doctrinales y Jurisprudencia. De estas fuentes es de donde mana la teoría de la asunción del riesgo, la que (permítaseme la expresión) es, sin duda alguna, la “madre del cordero”.

Desde el año 1992, en España se ha tomado como base científi ca una premisa: “cada uno es responsable del riesgo que asume”. Ese riesgo asumido de forma voluntaria no puede en ningún caso ser absoluto por cuanto el propio Derecho podría estar amparando situaciones ilícitas.

La asunción del riesgo no puede erigirse en un salvoconducto para amparar la gestión deportiva negligente. Un profesional deportivo debe saber esto.

El artículo 1902 del Código Civil señala lo siguiente en relación a la respon-sabilidad civil extracontractual, la que surge de una relación no obligacional entre las partes, pero que es la adoptada, como criterio general, para el Derecho de daños: “El que por acción u omisión causa daño a otro, interviniendo culpa o negligencia, está obligado a reparar el daño causado.” Baste esto para constituir de la nada, una teoría jurídica que ha revuelto el mundo de la responsabilidad en el deporte en los últimos veinte años.

La afi rmación que sentó el inició de esta nueva teoría jurídica en el mundo de las actividades deportivas (“el que practica un deporte debe asumir las conse-cuencias inherentes al mismo”), utilizada por varias resoluciones de nuestro alto Tribunal y Audiencias Provinciales durante los últimos años, precisa de un análisis concreto.

Si el deporte es riesgo, la persona física o jurídica que favorece la práctica de cara un tercero (practicante) o simplemente se erige como organizador, debe responder por todas las consecuencias que de ese riesgo se puedan derivar y, con-secuentemente, tomar todas las medidas necesarias para evitar que ese daño se produzca. Esta es la denominada Teoría del Riesgo, que no debemos confundir con la que señalaremos posteriormente.

Rafael Verdera Servet señala que “al entrañar una actividad física, ese riesgo general de accidente aumenta en caso de deporte. Es más: en los llamados “de-portes de riesgo”, el riesgo representa el ingrediente principal y el estímulo que anima a su práctica”.

La cuestión radica en determinar cuáles son las medidas que el profesional debe adoptar para que, en una actividad de riesgo, el daño no se produzca.

Cuando un deportista contrata una actividad, cualquiera que sea, con un pro-fesional, lo que persigue es seguridad. Esto se traduce en la tranquilidad de estar amparado por una persona o entidad que tiene conocimientos concretos sobre de-terminado deporte. Se incrementa por tanto el nivel de exigibilidad al organizador, de forma que su diligencia debe ser total y completa.

Pero ¿Qué diligencia debemos adoptar? Nuestras normas diferencian dos tipos de diligencia: la que debe adoptar el profesional y la del ciudadano de a pié, ambas tan imprecisas como obsoletas: es la conocida fi gura contenida en el Código de Comercio y en el Código Civil, y que se refi ere a la diligencia media de “un buen padre de familia” o de “un ordenado comerciante”.

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Con los tiempos que corren, no creo que sea necesario entrar en mayor deta-lle para que nos demos cuenta del esperpento jurídico-práctico que las anteriores afi rmaciones encierran.

Visto lo anterior ¿Qué es diligencia y que es negligencia? Habrá que acudir al caso en concreto para poder determinar la diferencia entre ambas, pues cada deporte, cada actividad, requerirá de determinadas medidas que eviten la producción de un daño.

Seré diligente si, a pesar de haberse producido un daño, he adoptado todas las medidas necesarias y que estuvieran a mi alcance, destinadas a la evitación del mismo. En cambio, seré negligente si, por cualquier motivo he obviado alguna de ellas, y en consecuencia dicho daño se ha producido. Como vemos, fi nalmente, lo más trascendente es que exista un nexo de unión entre la acción u omisión y el daño producido. Ahí es donde más determinantes serán las pruebas aportadas por las partes en caso de un proceso judicial.

La prueba práctica de la diligencia se observa en la Sentencia de la Audiencia provincial de Cuenca de 15 de julio de 2010 (accidente en un curso de alpinismo en la sierra de Gredos):

“D. José Joaquín y D. Antonio, que coinciden en afi rmar que se adoptaron las correspondientes medidas de seguridad, que el día anterior se efectuaron ejercicios de autodetención, que pararon en el “resalte” o plataforma granítica (fotografía obrante al folio 235), que pararon a sacar el material por ser un “buen sitio para parar” y que la actora “hizo algo que no podía, sentarse”, debían de estar de pie y no salirse de la plataforma, y que avalan la declaración del demandado, hechos que de forma tan tajante contradicen los manifestados en la demanda rectora y que se reproducen en esta apelación. No puede obviarse tampoco que el instructor contaba con título ofi cial: instructor de alpinismo, montañismo y escalada (títulos homolo-gados) y que además era experto en esa actividad (más de 27 años), constando acre-ditado que durante la clase no descuidó a la actora, permaneciendo continuamente a su lado (fotografía y declaraciones anteriormente citadas).”

El artículo 1902 del Código Civil, aplicado tanto para la responsabilidad con-tractual como para la responsabilidad extracontractual, siempre ha merecido la crítica de ser un precepto extremadamente sucinto como para que sobre él repose toda esta teoría de la responsabilidad.

Es cuestión mayoritariamente aceptada que para la aparición de la Responsa-bilidad Civil es necesario que se reúnan cuatro elementos:

1. Una acción o una omisiónSe exige, por lo tanto, un comportamiento humano activo u omisivo.

2. Negligencia o culpa por parte del sujeto activo causante del hecho dañinoEs necesario que exista o bien culpa, o una falta de diligencia en el actuar correc-

to del sujeto activo. Si bien, la Jurisprudencia ha tendido hacia una objetivación de la responsabilidad civil, en el deporte, la prueba de un actuar diligente y conforme a las exigencias legales previstas, justifi cará la exención de responsabilidad.

3. Causación de un dañoUn comportamiento doloso o negligente no tiene por qué hacer funcionar la

maquinaria de la responsabilidad civil si no se acredita la existencia de un daño cierto. Daño es, por lo tanto, cualquier menoscabo sufrido por una persona en su patrimonio o integridad física o psíquica.

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4. Una relación de causalidad entre la acción u omisión y el daño producidoEs, quizá, uno de los requisitos sobre los que más va a trabajar la fase proba-

toria, pues de lo que se trata es de comprobar la relación directa entre la actitud o abstención del sujeto activo y los daños causados en la víctima.

Hay que decir que la mayor parte de la doctrina se decanta por la teoría de la causalidad adecuada, es decir, aquella que basa el resultado producido en una consecuencia natural, adecuada y sufi ciente de la determinación de la voluntad.

La falta de concurrencia de alguno de los elementos anteriores, impedirá el nacimiento de la responsabilidad civil.

Tan importante es la acción u omisión por ser el origen de la responsabilidad como el resto de elementos. Es preciso que el daño tenga lugar en una conducta humana, bien sea esta activa o pasiva y que la misma se produzca por culpa o negligencia del agente productor. De este modo, los medios de prueba que debe emplear el supuesto responsable deben ser muchísimo mayores y mejores que los de su contrario.

No olvidemos que, en la mayoría de las actividades deportivas, no existe una obligatoriedad de someterse al riesgo, sino que en la mayor parte de las ocasiones esa exposición es voluntaria y el sujeto activo no responde si ha actuado y ofrecido un servicio de forma diligente.

¿Qué papel juegan los deportistas en todo esto? Volvemos al inicio de este estudio para recordar el leading case de la Jurisprudencia deportiva en España, la Sentencia del Tribunal Supremo de 1992. La teoría de la asunción del riesgo juega siempre un papel importante en cualquier reclamación.

El Derecho anglosajón4 ha tenido siempre claro que el riesgo no puede eri-girse en fundamento único de la obligación de resarcir, a pesar de que algunas de las primeras resoluciones condenaban la conducta voluntaria y consciente de algunos ciudadanos que practican actividades, en cierto modo, arriesgadas5

; de ahí que nuestros Tribunales hayan adoptado como propia una teoría que, apli-cada con la correspondiente mesura, impediría una absoluta inmunidad de posi-bles terceros responsables.

Esta tendencia anglosajona no sólo afecta al orbe activo de la relación jurídica, sino también al pasivo, a los ciudadanos, que han consentido en los últimos años, en aceptar popularmente una tendencia a la ligereza a la hora de reclamar. La proliferación del número de reclamaciones es clara en muchos sentidos y se da, sobremanera en el ámbito de la responsabilidad.

Del desarrollo de esta teoría, se han encargado nuestros Tribunales y la doc-trina científi ca especializada. Es ciertamente curioso cómo la teoría nace como solución a un deporte practicado de forma no organizada, en el que no media una relación contractual entre demandante y demandado (dos jugadores de pelota-pala), lo que nos lleva a pensar que la diligencia adoptada por un profesional debe ser mayor, y la asunción del riesgo por parte del deportista se reduce a su mínima expresión. Incluso se podría llegar a defender que, en una actividad organizada o en una actividad formativa, no habría jamás asunción del riesgo.

Todo este conjunto de teorías, normas, estudios doctrinales y resoluciones ju-risprudenciales tienen una clara función práctica dirigida a una mayor previsión: contratación preventiva, pólizas de seguros, titulaciones deportivas, etc. Veamos las características de la Teoría de la Asunción del Riesgo:4 Piñeiro Salguero, José, “Responsabilidad civil práctica deportiva”, Civitas, Madrid, 2009.

5 Una de las Sentencias más destacas es la que dictó el Juez Benjamín Nathan Cardozo, en el asunto conocido como Flopper (Murphy vs. SteeplechaseAmusement Co., 1926 N.E. 1973 (N.Y. 1929). Esta resolución señala que “quien toma parte en un deporte y acepta los riesgos inherentes al mismo en la medida que son obvios y necesarios, así quien practica esgrima acepta el riesgo de que su contrincante le dé una estocada o el espectador de béisbol la posibi-lidad de recibir un pelotazo”.

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A. Participación real en la actividad originadora de los dañosEs imprescindible una participación real en la actividad deportiva originadora

del daño. El participante tiene la opción de participar o no hacerlo.La asunción del riesgo como técnica jurídica se ha aplicado, en algunos casos, a

los espectadores de competiciones y eventos deportivos6. Si conocen el riesgo al que se enfrentan al acudir a un acontecimiento masifi cado ¿por qué dejarlos al margen?

En este sentido, se pronuncia la Audiencia Provincial de Las Palmas en Sen-tencia de 25 de enero de 2003:

“Es un hecho notorio y conocido para cualquier persona que alguna vez haya visto un partido de fútbol [...], que en numerosas ocasiones a lo largo de un partido el balón vaya a parar a la grada (y por ende, al público que está en ella), normalmente sin ninguna consecuencia para el que fi nalmente lo sufre, a consecuencia de un chut desviado o de cualquier otro lance del juego. Y es conocido igualmente que ello se produce con mucha mayor frecuencia y con mucha mayor intensidad en las localida-des de las gradas sitas detrás de las porterías, pues esta es la dirección que llevan la mayor parte de los desplazamientos de balón que con la intención de meter gol los equipos efectúan a lo largo de un partido. Por lo tanto todo espectador que acude a un estadio de fútbol, y más los que se sientan detrás de las porterías asumen el hecho de que el balón pueda ir a parar a la localidad desde la que contemplan el partido e incluso que pueda llegar a impactarles con mayor o menor fuerza”.

Pero el espectador, al igual que ocurre con el deportista, no siempre asume el riesgo derivado de la práctica deportiva de forma voluntaria, aunque conozca el peligro. La actitud del organizador o responsable será determinante, como veremos.

B. Necesario que exista un riesgo claro y de sufi ciente entidadEs necesario que exista un riesgo claro, palpable, y de entidad sufi ciente para

que se produzca un resultado dañoso. El riesgo puede ser asumido y dirigido de forma autónoma, o bien, desarrolla-

do bajo el amparo de una organización mercantil (empresa) o social (club deporti-vo o asociación). Dicho riesgo ha de tener una entidad sufi ciente para producir un daño. El riesgo tiene que existir y que éste, bien por acción propia o a través de una fuente generada por un organismo, debe ser capaz de provocar un daño.

C. Voluntariedad consciente en la realización de la actividad, “Volenti non fi t injuria”

La víctima ha de conocer los riesgos de la actividad deportiva practicada y los debe haber aceptado de forma voluntaria.

Partiendo del brocardo latino recogido en el encabezamiento de este apartado, no podemos dejar de lado algo que, jurídicamente, se haya implícito en el derecho de-portivo: el respeto por la autonomía de la voluntad. No es cuestión que ataña ni a la doctrina ni a la Judicatura el corregir las emanaciones conscientes de la esfera de la vida privada de cada persona, siempre que esta sea capaz y consciente de sus actos.

De ahí se deriva la consecuente obligación del deportista de pasar por lo asu-mido voluntariamente, aunque de dicha acción se deduzcan resultados dañinos.

A este respecto cabe señalar la Sentencia de la Audiencia Provincial de Madrid de 16 de abril de 2008 que resuelve una reclamación en una actividad de descenso de cañones:

6 Véase, Medina Alcoz, María, “La asunción del riesgo por parte de la víctima. Riesgos taurinos y deportivos”, Dykin-son, Madrid, 2004.Véase, caso “Flopper” EEUU 1926. Ob. cita.

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“No compartimos la idea de que siempre haya un tercero ajeno que, necesaria-mente, deba responder por los lesiones o daños que podamos sufrir, de forma que el perjudicado sea siempre un perfecto irresponsable que pueda exigir responsabilidad a terceros, más o menos próximos a la causa efi ciente de su lesión; al ciudadano también le es exigible el sentido de la prudencia y de la autoprotección para evitarse daños. (…) Se explicó e informó perfectamente cuál es la situación, se dota de equipo adecuado, y se indica que el salto no es problemático; lo había hecho antes un niño, dando la opción de bajar con cuerda o saltar, y es el lesionado el que decide libremen-te lo que desea hacer. No parece que la información del monitor de no ser arriesgado el salto, aunque o porque, lo hubiese hecho antes un niño, sea bastante para inducir a un adulto a tomar la decisión de lanzarse al agua: no hemos visto que el actor sea una persona apocada, pusilánime, maleable, y susceptible de ser convencida fácilmente.

Es el interesado el que debe adoptar las decisiones oportunas de autopro-tección y de prudencia necesarias, dada su estatura y peso; nadie mejor que el conoce su estado y forma física, y sus posibilidades.”

Puede ser que el participante desconozca cual puede ser el riesgo de la activi-dad o que haya sido obligado mediante violencia o coacción a realizarla. La con-tratación servirá de base probatoria fundamental, aunque, lamentablemente, en la mayor parte de las ocasiones, bien por desidia o por ignorancia, no se da a fi rmar al practicante un contrato de consentimiento informado, y menos aún, un tríptico con las condiciones de la actividad.

¿Qué ocurre en aquellos casos en los que el deportista o practicante es un menor de edad? En la mayor parte de los casos, los menores de edad son jurídicamente incapaces para realizar determinados actos de derecho. Necesitan un complemento de capacidad. Serán los titulares de la patria potestad o en su caso quien ostente la guardia y custodia, los responsables del menor, de forma activa o pasiva.

En el ámbito de una relación contractual, mercantilizada, el contratante no será, por lo tanto el menor. La asunción del riesgo no se transmitiría a este, sino que quedaría circunscrita a la voluntad de, por ejemplo, los padres. Son estos los que deben conocer la actividad y asumir el riesgo propio del deporte.

En caso de relaciones extracontractuales, el deportista menor sin capacidad jurídica plena, no tendría la sufi ciente autonomía para valorar el riesgo del mismo. Sin embargo, la modulación de la culpa sería mayor en función de la edad y capa-cidad volitiva de aquel: no es lo mismo un menor de 7 años que no tiene porqué asumir un riesgo deportivo que puede desconocer, que una persona que casi roce la mayoría de edad que podría, incluso, ser un afamado experto en la materia7.

D. Sometimiento a un riesgo normal, adecuado al deporte practicadoUno de los requisitos más importantes a la hora de valorar la posible responsabi-

lidad del organizador o la total impunidad del mismo. Muchas veces nos olvidamos de que, el deportista se somete a un riesgo normal de dicha práctica deportiva y no a otro riesgo diferente. Los riesgos, deben formar parte de las reglas del juego o de su catálogo de normas o reglamentos. El problema viene dado con los deportes no so-metidos a normas ¿Qué normas se aplican, por ejemplo, en los deportes de aventura?

7 Paradigmático es el caso de Gisela Pulido (Barcelona, 1994) que con sólo 10 años se convirtió en campeona del mundo absoluto en la disciplina de Kite Surf.En el mismo sentido, destacar la Sentencia de la Audiencia Provincial de Madrid de 14 de septiembre de 2010, que resuelve un accidente en el que un menor, que asistía a una excursión de senderismo, perdió un ojo, cuando fortuita-mente se clavó un palo con el caminaba. Se considera que el calzado con el que caminaba no era el apropiado para la actividad (unas botas de fútbol), y que la organización debía haber velado por éste, responsabilizándose por no haber informado adecuadamente a los participantes.

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Como señalaba el jurista francés Mazeaud, al referirse a un combate de boxeo dónde uno de los contrincantes muerde en la oreja al otro: “¿Qué deportista asume el riesgo de enfrentarse a un antropófago?”.

En deportes de riesgo recíproco, como el fútbol o el baloncesto, este riesgo normal se ha denominado “lance del juego” ya que se encuentra amparado y “ju-dicializado” por el propio reglamento deportivo.

Veamos una Sentencia de la Audiencia Provincial de Sevilla, Sección 2ª, de 5 de mayo del año 2000: durante la celebración de un partido de fútbol y como consecuen-cia de un lance de juego, un jugador golpeó con la mano a un rival, que perdió dos dientes. El árbitro no refl ejó ninguna incidencia al redactar el acta: “en materia de juegos o deportes de este tipo la idea del riesgo que cada uno puede tener, va ínsita en los mismos y, consiguientemente, quienes a su ejercicio se dedican lo asumen, siempre claro es que las conductas de los partícipes no se salgan de los límites normales”.

Considerando que el deportista tiene que saber qué va a practicar, cómo y dónde, toman importancia mayoritaria las informaciones suministradas a través de páginas web, blogs, folletos informativos, etc. y lo que es más importante: los contratos de consentimiento informado.

A un novato no se le puede exigir el mismo grado de conocimiento que a un experto. El conocimiento de los riesgos que tiene el segundo no ha de ser necesa-riamente igual a los del primero. Incluso en algunos deportes no competitivos, el experto no tiene porqué controlar todos los sistemas de seguridad.

Una posición determinante, por tanto, toma la información que se suministre al practicante en caso de actividades organizadas. Será objeto de una profusa práctica probatoria, el concretar qué reglas conocía y que riesgos asumió. Sensu contrario se encuentra el deportista autónomo, en cuyo orbe de responsabilidad entraran otro tipo de personas (contrarios, administraciones públicas, etc.) pero no necesa-riamente un organizador. En estos casos es donde mayor trascendencia tendrá la voluntariedad y conocimiento autónomo de la práctica deportiva.

En caso de que hayan aparecido riesgos mayores, más allá de los usuales de la práctica deportiva normal, no concurriría la teoría objeto de análisis.

Recordemos que la obligación de informar de los riesgos de la actividad es uno de los requisitos establecidos en la moderna normativa sobre Turismo Activo que algunas Comunidades Autónomas han publicado, y será uno de los casos en los que con mayor asiduidad podamos achacar falta de diligencia a la empresa organizadora.

A este respecto señalamos la Sentencia del Tribunal Supremo de 23 de marzo de 1988 que condena a una estación de esquí por la falta de información sobre el estado de las pistas: “Una alteración unilateral por tercero de dichos riesgos, agravándo-los, determinaría el nacimiento de la responsabilidad, pues éstos no habrían sido conocidos y consentidos por la víctima, o ésta operaría con la convicción y confi an-za de que se habrían empleado los medios necesarios para evitarlos.”

Que el riesgo no haya derivado de una conducta dolosa o negligente del orga-nizador, responsable o de un tercero

Esta teoría no siempre actúa como un salvoconducto pues, en todo caso, habrá que analizar la conducta del organizador para determinar bien, su grado de diligen-cia, bien una posible conducta dolosa.

En este sentido, Sentencia de la Audiencia Provincial de Zaragoza de 1 de di-ciembre de 1997:“El que asume el riesgo de participar en actividades arriesgadas participando voluntariamente en las mismas, asume el riesgo de verse perjudicado, por lo que la responsabilidad de los organizadores sólo surgiría cuando hubieren omitido la diligencia normalmente exigible en tal clase de acontecimientos, sin ex-



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cluir la posibilidad de estimar concurrencia de culpas cuando el participante hubiera desatendido las cautelas y la diligencia en su actuar que la decisión imponía”.

Como hemos dicho, el deportista, en el momento de practicar un deporte, asu-me las posibles consecuencias físicas y morales que pueden derivarse de la prácti-ca “normal” del mismo, si bien, en ningún caso asumirá el riesgo cuando el daño derive de una actitud negligente, dolosa o culposa de un tercero o del organizador, y se aplicarán directamente los requisitos previstos en el artículo 1902 del Código Civil ya analizado. En determinadas ocasiones, esta fi gura entra en confl icto con otras como son el caso fortuito o la culpa exclusiva de la víctima.

Hemos visto que la voluntad del deportista no siempre exime al gestor o profe-sional de cumplir con determinada diligencia. Será imprescindible analizar nues-tra diligencia y actuar habitual, dotándonos de mecanismos jurídicos (contratos, seguros, políticas publicitarias, medios humanos y materiales, etc.) que nos per-mitan dirigir y organizar nuestras actividades deportivas con la seguridad de estar cumpliendo con los parámetros jurídicos básicos que, tanto la norma, como la costumbre deportiva, nos exigen como garantes frente al usuario.

CONCLUSIÓN

El deporte es una actividad de riesgo. Los profesionales deportivos, sea cual sea su campo de actuación, forma de constitución o ejecución, han de ser cons-cientes de la responsabilidad asumida y de la obligación que tienen de adoptar las medidas necesarias para evitar que un riesgo controlado se convierta en un daño al deportista.

Cualquier gestor deportivo deberá adoptar los niveles de diligencia máximos, tendentes a evitar que se produzca un daño, sin olvidar que, por mucho que la práctica deportiva se desarrolle de forma voluntaria por el deportista, la asunción del riesgo que éste toma no impide el nacimiento del mecanismo de la responsa-bilidad.

Debemos adoptar todos los mecanismos de seguridad necesarios y documentar nuestra diligencia ¿de qué modo?

Existe una falta de rigor jurídico en las decisiones y protocolos diarios de ges-tión deportiva: una carencia de documentar contractualmente las actividades, una falta de control a la hora de publicitarlas, pólizas de seguro obsoletas o que no cubren el deporte practicado, un desconocimiento de las normas administrativas, mercantiles y civiles aplicables a la práctica deportiva, etc.

Todo ello supone que la diligencia adoptada por muchos profesionales sea insufi ciente y puede suponer la concurrencia de responsabilidad o el desamparo patrimonial o social en caso de accidente. No siempre podremos derivar la respon-sabilidad al deportista y por eso, la clave en el futuro, pasará por realizar profundas auditorías de las empresas o gestores con actividades o negocios en marcha, ana-lizar detalladamente todos los segmentos jurídicos antes de iniciar una actividad y pasar por un fi no tamiz todos nuestros protocolos de gestión, adelantándonos al siniestro o a la reclamación, con la intención de prevenir antes que curar.

Los profesionales del deporte han de anticiparse a la reclamación, un accidente puede sobrevenir en cualquier momento. Debemos conocer y dotarnos de los me-dios de protección jurídica necesarios, auditar nuestra actividad y entender cómo nace la responsabilidad jurídica y como evitar que esta produzca un efecto nocivo.



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REFERENCIAS

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ESTUDIOS Y DOCUMENTOS

LAS ENSEÑANZAS DEPORTIVAS EN EL CONTEXTO ACTUAL DE ALGUNOS CENTROS

PÚBLICOS DE FORMACIÓN DE TÉCNICOS: HACIA UN MODELO COMÚN DE ORGANIZACIÓN

Eduardo MADRERAa, Justo GARCÍAb, Enrique LAMBEAc, José Antonio MARTÍNEZd, J. Ramón GARCÍAb, Rogelio SALESAc, Jorge FERNÁNDEZe, José GUTIÉRREZb,

Montse RODRÍGUEZc, Santiago FERNÁNDEZ-MIRANDAc, Marcos GÓMEZb, Sara PLOUc y Loreto ROMANOSc

Consejería de Educación del Principado de Asturiasa

IES Villajuncob

IES Ítacac

C.P.EDEPAd

IES Batáne

RESUMENDurante los cursos académicos 2011/12 y 2012/13 se han llevado a cabo blo-

ques de actividades conjuntas y encuentros de trabajo en el Marco del Proyecto A.R.C.E. (Agrupaciones de Redes de Centros Educativos del Ministerio de Edu-cación, Cultura y Deporte) entre el Centro Público Escuela del Deporte del Prin-cipado de Asturias (Avilés - Asturias), el IES Villajunco (Santander- Cantabria) y el IES Ítaca (Zaragoza- Aragón). A partir de este trabajo se ha conseguido mostrar en formato de artículo, un texto que recoge resumidamente algunas de las conclusiones y acuerdos comunes adoptados durante este periodo.

PALABRAS CLAVE: Enseñanza Deportiva, Formación, Centros Técnicos.

SPORTS TEACHING IN THE CURRENT CONTEXT OF SOME TECHNICAL SPORTS TRAINING PUBLIC CENTERS:

A COMMON ORGANIZATION APPROACH.

ABSTRACTActivities and meetings within the framework of the project A.R.C.E. have been car-

ried outduring the academic year 2011/12 and 2012/13. (Networks of educational centres of the Spanish Ministry of Education, Culture and Sport) between Escuela del Deporte of the Principality of Asturias (Avilés), IES Villajunco (Santander - Cantabria) and the IES Ítaca (Zaragoza - Aragón). This article summarizes conclusions and common agreements adopted during this period.

KEY WORDS: Sports Education, Training, Technical Centres.

Correspondencia: Eduardo Madrera Mayor. Email: [email protected] Historia del artículo: Recibido el 24 de septiembre de 2013. Aceptado el 1 de diciembre de 2013

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Madrera, E. et al. (2014). Las enseñanzas deportivas en el contexto actual de algunoscentros públicos de formación de técnicos: hacia un modelo común de organización.


INTRODUCCIÓN

Fue durante el III Congreso de Enseñanzas Deportivas de Zaragoza, celebrado a fi nales del mes de Octubre del año 2010, cuando un grupo de profesores que representaban a varios centros procedentes de diferentes comunidades autónomas, comenzaron a mantener contacto profesional con el objeto de mejorar la implan-tación e impartición de formación en Enseñanzas Deportivas (EE.DD.). Uno de los puntos comunes que acontecieron esos días fue la ilusión con la que particular-mente cada uno afronta este trabajo en sus respectivas regiones: Asturias, Canta-bria y Aragón. Se establecieron lazos iniciales de comunicación y se comentaron puntos de encuentro derivados de las ponencias y participaciones surgidas. Se tardó poco en pensar, centrar esas opiniones, intereses y otros aspectos posteriores en conocimientos. Todo ello, concretado, pudo formalizarse a través de un tipo de programa (A.R.C.E.) cuyo objetivo principal fue disponer de un soporte de recursos necesarios para intercambiar experiencias y enriquecer recíprocamente el futuro de todos.

A través de este proyecto se pretendió desde un principio: Promocionar las enseñanzas deportivas en marcos legislativos actuales. Impulsar en los centros nuevas perspectivas de tratamiento curricular. Profundizar en aspectos organizativos y de uso de las tecnologías de la

información. Favorecer la comunicación y relación profesional e interinstitucional en el

ámbito de la formación de técnicos deportivos.Para ello gracias a encuentros, trabajos comunes, profundizaciones en materia

de enseñanzas deportivas, y del uso de herramientas y recursos como internet, libros, entrevistas, revisiones legislativas, etc., se han construido, compartido y adecuado materiales curriculares y de trabajo propios de estas enseñanzas. De igual forma, se tiende al fomento de la comunicación y la mejora profesional de los docentes y centros participantes, a través del intercambio de experiencias que enriquezcan el modo de trabajo y las dinámicas escolares de los centros de la agru-pación y de otros que también han sido invitados durante este tiempo: Kirolene (Durango), IES Domingo Miral (Jaca), IES Baltasar Gracián (Graus), e IES Pobla del Segur (La Pobla-LLeida).

CONTEXTO

La revolución que a lo largo del siglo XX y XXI ha experimentado la práctica física y deportiva en la sociedad española ha conducido a la necesidad de formar personal cualifi cado para satisfacer las diferentes demandas, y defi nir áreas de es-pecialización concretas. En este proceso se encuentran incluidas un buen número de personas que año tras año se van formando en estudios técnicos vinculados con las actividades deportivas. Se viene apuntando en numerosas referencias hacia la idea de la actividad física y el deporte como entidades no aisladas del contexto so-cial. Prueba de ello, dentro de esta conexión, es el actual crecimiento en el número de estudiantes que acceden a cursar enseñanzas deportivas de régimen especial en nuestro país, debido básicamente al incremento de los centros de formación y una progresiva actualización de nuevas titulaciones: hablamos hasta el momen-to de algo más de 140 centros autorizados. En el curso 2009/10 (según fuente del MEC) había 4.700 hombres cursando estudios de grado medio, 550 mujeres

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también en grado medio, 600 hombres cursando estudios de grado superior, y 75 mujeres cursando también grado superior. En la actualidad ese número ya se ha superado, progresando hacia cifras más elevadas. El CSD nos indica que existen alrededor de182 centros que imparten EE.DD., de los cuales alrededor de 60 son centros públicos.

Atendiendo a las necesidades del Sistema Deportivo, existe la necesidad de regular dentro del Sistema Educativo debido fundamentalmente a factores como la profesionalización del sector deportivo, la estructura ya existente que proviene de la experiencia de las federaciones deportivas, el mercado laboral del deporte, y la oferta creciente del deporte de base. La implantación de estas enseñanzas desde hace ya un tiempo, está destacando por ser poco homogénea e insufi ciente a la demanda, por regirse en modelos diversos para realidades distintas, por im-partirse en diferentes modelos de centros de enseñanza, y por basarse en modelos de implantación autonómica diversos, por la necesaria aplicación de medidas especiales. La evolución en la mejora de la regulación de las Enseñanzas Depor-tivas de Régimen Especial (E.D.R.E.) pasa en muchos casos por: 1) La necesidad de revisar diferentes cuestiones en futuras Leyes Orgánicas de Educación; 2) Extender las EE.DD. a todas las modalidades deportivas; 3) Aproximar más la vinculación a la realidad deportiva; 4) Concretar el reconocimiento de experien-cia deportiva y formación pedagógica deportiva que capacite para ejercer la pro-fesión de técnico deportivo (acreditación del “currículum vitae” profesional en el ámbito de las enseñanzas deportivas); 5) Incrementar la preocupación social por la formación de futuros profesores de técnicos deportivos.

Por tanto, el deporte tiene dimensión sufi ciente en la sociedad española actual como para merecer una ordenación académica comparable al resto de disciplinas, profesionales, culturales o artísticas. Las enseñanzas deportivas son necesarias en la actualidad para garantizar la cualifi cación profesional en todos los ámbitos del sistema deportivo: iniciación, conducción, entrenamiento básico, perfecciona-miento técnico, entrenamiento y dirección de equipos y por último preparación de deportistas de alto rendimiento.

LAS BONDADES Y JUSTIFICACIÓNDEL ACTUAL SISTEMA DE E.D.R.E.

Es o debe ser un servicio público... permitiendo el acceso a una enseñan-za abierta a toda la sociedad con independencia de su nivel económico, y basado en dos puntos claves: La educación y la salud de los jóvenes y de las personas que de una forma u otra practican deporte y ocupan el tiempo de ocio con diferentes perspectivas de emergencia turística y económica. Garantiza que los alumnos que se incorporen al mundo laboral lo hagan con un bagaje educativo no sólo en el ámbito de lo deportivo sino también en aspectos integrales relacionados con la promoción social, la transmisión de valores y la prevención de riesgos.

Existe una necesidad social... la sociedad demanda y consume deporte, se consuma la integración real del deporte en el sistema educativo y en el nuevo modelo de “aprendizaje permanente”:

o Son enseñanzas pertenecientes al sistema educativo y por lo tanto permiten el tránsito dentro del mismo. Permite asegurar itinerarios formativos coherentes y facilita la compatibilidad de

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los diferentes tipos de formación que pueden cursar los estu-diantes.

o Tiene una labor social e integradora, ya que facilita el acce-so y/o la vuelta al sistema educativo a un amplio colectivo de alumnado con fracaso en la enseñanza obligatoria (p.e. clubes profesionales que se preocupan porque deportistas jóvenes no pierdan el hilo del sistema y les ofrecen este tipo vías).

o Las enseñanzas deportivas deben servir para fomentar la igual-dad de oportunidades entre hombres y mujeres, así como para las personas con discapacidad.

Debemos también en este caso mirar a Europa... El Marco Europeo de Cualifi caciones para el Aprendizaje Permanente es un sistema euro-peo común de referencia que relaciona los diferentes marcos y sistemas nacionales de cualifi caciones entre sí. Permitirá interpretar con mayor facilidad las cualifi caciones (titulaciones).

o Establece la normalización de las pautas metodológicas para la consecución de los objetivos educativos en cada especialidad deportiva y el punto de referencia para la diferenciación con otro tipo de formaciones como: Las formaciones federativas no ofi ciales coexistentes con la publicación de los correspondien-tes reales decretos; o las formaciones por otras instituciones al amparo de los periodos transitorios.

o Estructuración de las enseñanzas en bloques de contenidos dotados de rigor científi co, técnico y tecnológico. Además de un bloque de formación práctica (LOGSE) o módulo de forma-ción práctica (LOE) que permite la transferencia entre todo lo aprendido y la realidad profesional.

o Ayuda a las personas en proceso de aprendizaje y a los traba-jadores que deseen trasladarse a otro país o dentro del propio territorio, favoreciendo la movilidad de alumnos y profesores en diferentes lugares.

Existe una realidad ineludible de vaivenes legislativos en nuestro país (re-visión y evolución de leyes educativas: Logse-->Loce-->Loe-->Lomce), a pesar de ello, se mejora el sistema de formación educativa en el mar-co de los técnicos deportivos:

o Se trata de títulos ofi ciales con validez académica y profesional. Se introduce el sistema formativo deportivo dentro de todo el sistema educativo.

o El actual régimen de formación reconoce estudios (y rango académico) a un alumnado que realiza esfuerzos importantes (cuantifi cables y no cuantifi cables) para formarse y aprender, que hasta los cambios normativos surgidos hace relativamente pocos años, no alcanzaban.

o Se está favoreciendo y acelerando un cambio cultural importan-te dentro del ámbito de los técnicos deportivos (profesionales frente afi cionados, turistas frente a docentes). Un cambio que les hace ser exigentes con los centros de formación deportiva, así como con sí mismos. Un cambio que favorece el mayor reco-nocimiento que todas las partes dan a la formación deportiva. Y un cambio progresivo de actitud de algunas federaciones que se

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están involucrando en importantes adaptaciones de su manera de promocionar la formación de sus técnicos.

Se produce una organización académico-administrativa que supera una fase de desorden y caos relativo en el que la responsabilidad de las administraciones y reconocimiento de la formación técnico-deportiva recaía exclusivamente en las federaciones, generando una casuística y diversidad, en muchos casos descontrolada y una falta de rigor evidente. Por tanto:

o Nace una gestión educativa adecuada: fi guras de inspección, director, jefe de estudios, jefes de departamento, profesores, tutores, administrativos, etc. Y se regulan adecuadamente los aspectos relativos a la evaluación: alumnos, de la práctica do-cente, y programaciones didácticas (entre otras cosas).

o Como consecuencia de este nuevo mapa, surgen cinco “garan-tías” que van a estabilizar el sistema: Formación curricular homogénea en todos los centros autorizados dentro del terri-torio español, idoneidad del profesorado, posibilidad de sacar una oferta educativa anual a nivel autonómico, la existencia de estructuras y equipamientos adecuados al tipo enseñanzas, y la posibilidad de realizar una educación para la formación de téc-nicos deportivos basada en criterios pedagógicos proyectados en las programaciones didácticas de los módulos.

La fl exibilidad será una virtud independiente del “régimen especial” al que puede estar sometida la impartición y desarrollo de esta enseñanzas, así:

o La oferta podrá fl exibilizarse o hacerse discontinua (forma completa, por bloques, semipresencial, distancia, etc.) para permitir compatibilizar al alumnado el estudio con otras activi-dades deportivas, laborales o de otra índole.

o Permite la enseñanza parcial por módulos y el reconocimiento de la misma en todo el territorio nacional.

o Facilita la oferta de una enseñanza semipresencial o a distancia. Debemos convenir por último unos descriptores positivos a modo de

justifi cación fi na en este apartado:o Posibilidad de incorporación al mundo académico a través de

la fi gura de técnico especialista en una modalidad deportiva.o Reorientación del modelo existente (federativo) dotándolo de

una normalización, de una estructuración con un fi n académico.o Se abre otra vía de acceso al sistema educativo, para muchas

personas que no encontraban la oferta educativa que concreta-ra la modalidad deportiva en la que estaba involucrado.

o La calidad de las enseñanzas se ve reforzada por la formación de los docentes que imparten las enseñanzas (art.9 RD 1834/2008).

o Enseñanzas adaptadas a las variables demandas y situaciones laborales, deportivas o familiares que presentan los alumnos. Favorece también la aparición de centros formativos autori-zados en otros sectores, como los privados no federativos que deben completar una oferta particular.

o Se consigue una formación integral y global de los nuevos de-portistas que forman la red de consumo y práctica de las distin-tas modalidades.

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PROBLEMAS QUE ENCONTRAMOS EN LA PRÁCTICA

Las convalidaciones Tema de convalidaciones, homologaciones...mucha problemática, ca-

suística, retardo y confusión en el día a día (p.e. alumnos que cursan blo-que común LOGSE y luego van a cursar algún bloque específi co LOE).

Las pruebas de acceso Se encuentran difi cultades en la realización de deportes complejos como

el snowboard, esquí, media montaña, escalada, vela. Se trata de deportes en medios no estables (climatología).

Adaptación en las pruebas a alumnos con alguna discapacidad (recien-temente casos de futbol, esquí o vela).

Casos de aspirantes que se lesionan durante las pruebas y no pueden fi nalizar.

En algunos deportes existen pruebas físicas y específi cas y en otros so-lamente las específi cas. La regulación de las pruebas físicas la conside-ramos exigente (un intento por prueba, una prueba no superada implica la no superación de la prueba global, discrimina respecto a la edad de los aspirantes, etc.).

La inspección educativa a centros privados/concertados autorizados. Muchos centros privados son un problema real de competencia desleal

y riesgo para la calidad de las titulaciones. Por ejemplo, no se exige la asistencia obligatoria al alumnado.

Desde la inspección no suelen darse soluciones a las irregularidades realizadas en centros privados autorizados, que compiten con alumnos formados en centros públicos durante el acceso al mundo laboral.

La implantación y desarrollo de los currículos. Desajuste de contenidos y cargas horarias en general (p.e. T.D. Atletis-

mo-Logse). Delimitación de la enseñanza a distancia. No se debe perder la prioridad

esencial que exige este tipo de estudios. Enseñanzas dependientes del momento económico de la Administración,

a la que no interesa tener enseñanzas defi citarias. Desorden existente en la evolución LOGSE – LOE, que duplica currícu-

los muy diferentes, duplica esfuerzos de docentes y centros. Se acelera el proceso para cambiar muchos LOGSE a LOE, cuando se evidencia que ese currículo no es muy adecuado.

Poner en marcha algunas de las titulaciones resulta excesivamente caro. Obstáculos en el carácter itinerante en el Bloque Específi co, por no contar con

instalaciones apropiadas, ni acondicionadas, prácticas en medio natural, etc. A nivel curricular en concreto LOGSE: por una parte módulos con

carga horaria no compensada con el currículo (p.e. módulo de teoría y sociología del deporte), y falta de coordinación en la elaboración curricular entre módulos (p.e. módulo de entrenamiento deportivo II, el tema “preparación de las cualidades psíquicas y de la conducta”, se desarrolla también en el módulo de bases psicopedagógicas de la enseñanza y del entrenamiento deportivo II).

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El desarrollo del bloque de formación práctica (BFP). Las prácticas en E.D.R.E. (BFP) no son estrictamente igual a Formación

en Centros de Trabajo (F.C.T.) en Formación Profesional (F.P.). Clubes deportivos tienen características propias en su organización que

difi eren p.e. de empresas de servicios. En algunas modalidades, necesidad de realizar prácticas fuera de la co-

munidad autónoma o fuera del país.

El modelo federativo y/o privado.Continua su línea anterior.

Plataformas privadas u organismos internacionales (p.e. UEFA, UIMLA) es un problema para el desempeño profesional de nuestro alumnado.

No hay disposición por parte de las Federaciones para realizar convenios. Cuestión que estando sostenidas, en parte, con fondos públicos deberían de ser obligadas a la promoción del deporte a través de su formación.

Difi cultades y problemática diversa con el trato y relación con las fe-deraciones. Algunas funcionan muy bien y otras menos. En este punto tenemos las dos vertientes la positiva y la negativa o controvertida. En la vertiente negativa se encuentra alguna Federación que no tiene interés por colaborar en la formación conjunta y que tampoco quiere conver-tirse en centro de formación autorizado. En ocasiones las Federaciones pueden ejercer presión sobre los organismos educativos con competen-cias en enseñanzas deportivas.

La necesidad de personal específi co, asesores docentes E.D.R.E.y otros perfi -les asociados en las respectivas administraciones.

Extrema dependencia de la voluntad política. Falta de una regulación administrativa propia para el día a día del fun-

cionamiento escolar.

La contratación de profesores especialistas. Sistemas de gestión de los centros. Contratación de profesores especialistas. La duración de su contrato,

limitado a 3 años, perjudica la continuidad de las enseñanzas. El profesorado especialista. Es un problema a muy diversos niveles: sis-

tema de selección y contratación. Perfi les y estilo docente, adecuación al modelo público-administrativo. Asunción de roles y funciones concretas en los centros educativos, etc.

La falta de ordenación del espacio profesional. Heterogeneidad entre Comunidades y Centros, puesto que las adaptacio-

nes de cada Comunidad varían en carga lectiva, contenidos..... Validez de las titulaciones EDRE a nivel internacional. Se debe velar

para que nuestros alumnos no se encuentren desprotegidos ante los inte-reses de instituciones privadas.

Falta de refuerzo legal y de protección profesional hacia los titulados. Incertidumbre de la validez internacional de las titulaciones: Procesos

lentos de Interposición de quejas red “Solvit”, acuerdo entre estados, embajadas, etc.

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ALGUNAS LAGUNAS ADMINISTRATIVAS, Y NORMATIVAS ENCONTRADAS

Genéricas y referidas al punto anterior: Legislación poca clarifi cadora en materia de periodo transitorio, prue-

bas de conjunto y homologaciones/convalidaciones/equivalencias: Difi -cultad de transiciones LOGSE a LOE (p.e. alumnos que quieren nivel ini-cial en diferentes modalidades); y paso de Periodo Transitorio a “Real Decreto” o “Decreto”; lagunas en normativa específi ca de concreción.

Regulación específi ca del funcionamiento de los centros de enseñanz que imparten “deportivas”. Ausencia de reglamentos orgánicos de organización de los centros adaptados a la realidad de la formación en régimen especial.

Falta de Ordenación Profesional en el ámbito deportivo que proteja a los alumnos en su acceso al mundo laboral. Esta organización podría termi-nar de dar el empujón defi nitivo a estas enseñanzas y resolvería muchas de las dudas que pueden existir aún.

En algunos casos, pruebas de acceso de carácter general deberían ser sustituidas por un informe médico, prueba de esfuerzo o similar. Tienen el mismo valor económico para el aspirante y nos da la confi rmación real de la condición física de cada individuo.

Requisitos para la exención del Bloque Práctico. No debería equipa-rarse a la de FP, puesto que la experiencia laboral en una modalidad deportiva no está tratada contractualmente del mismo modo.

Excesiva dependencia de las Federaciones al expedir certifi cados para exenciones tanto de pruebas físicas como del Bloque de Formación Práctica.

Pruebas de Conjunto para la homologación de titulaciones federativas, obtenidas una vez implantadas las Enseñanzas Deportivas en las distin-tas Comunidades. Dichas pruebas sólo pueden ser realizadas por titu-lados federativos que, en muchos casos, tuvieron opciones de acceder a estas enseñanzas en su día.

Convalidación de los distintos módulos. ¿Cómo es posible que un alum-no con una titulación universitaria no tenga convalidado un módulo y que sin embargo pueda ser docente de dicho módulo? (p.e. Biomecánica en bloque común TDS).

En relación a la ordenación de las titulaciones y currículos: Particular estado general de las titulaciones deportivas en España frente

a otros modelos europeos, que si bien en términos absolutos no difi eren en gran medida, sí al menos en la cuestión del orden y responsabilidades institucionales de gestión. Por un lado, lo “legal”: Nada –> Transitorio –> Real Decreto, itinerario enrevesado de por sí. Por otro lado, la ex-traña tendencia que algunas federaciones y administraciones muestran hacia el nivel 0. Por último, toda la coexistencia formativa no legal (que se está perpetuando en el sistema y genera cada vez mayor controversia).

Carencias y desequilibrios interautonómicos en la implantación de este tipo de enseñanzas. Las administraciones demuestran una atención e in-terés por las EDRE totalmente diversa, lo cual está generando un mapa de oferta nacional caprichoso, incompleto, desequilibrado, poco racio-nal, y en ocasiones muy casual.

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La normativa de convalidación es compleja, en ocasiones de difícil interpre-tación. Los periodos de respuesta son demasiado largos y resulta absurdo que se exija matriculación para poder solicitar convalidación (así se enlente-ce poner administrativamente al día todo). Por otra parte en este sentido, los “pasos” académicos entre titulaciones LOGSE-LOE y Transitorio-Decreto no están claramente establecidos y pueden provocar indefensión y futuros problemas de convalidación, deberían aclararse con mayor profundidad. Estimando que lo ideal sería un reconocimiento automático de los bloques.

La formación a distancia en LOE del bloque común queda muy clara y defi nida, pero en LOGSE no tanto. Todo esto puede conducir a que en un mismo Centro educativo se impartan modalidades deportivas LOGSE y LOE y siendo el bloque común LOGSE presencial o semipresencial y el LOE a distancia, puede suceder que algunos alumnos prefi eran cursar el de distancia y en el curso posterior convalidar y hacer el específi co y las prácticas del LOGSE. Evidentemente para acceder al curso a distancia deberían superar la prueba de acceso del deporte correspondiente.

Supone errores constantes el diseño curricular derivado de los habitua-les cambios legislativos en Educación y que recientemente se vienen co-rrespondiendo más con ideologías y manifestaciones políticas que con criterios de efi cacia y pedagogía. Planteamos dos soluciones:

o Primero; dejar cada currículo tal y como está cuando nace, esto permite mantener textos, materiales didácticos, personalidad de contenido a las diferentes formaciones y cierta diversidad enri-quecedora entre los titulados.

o Segundo; generar en cada nuevo Real Decreto curricular gene-ral, algún tipo de resquicio legal que fuerce de modo automático a que los bloques comunes de los currículos anteriores pasen, desde el momento de la publicación, a seguir las disposiciones de contenidos, evaluación, etc. de la normativa más reciente.

El papel que las Federaciones deportivas están jugando en todo el pro-ceso de implantación de este tipo de formaciones es excesivamente ca-sual. Hay de todo, federaciones colaboradoras, federaciones pasivas y federaciones destructivas; para más complejidad de este hecho, el tipo de respuesta federativo ni siquiera depende sólo de la modalidad depor-tiva sino que también del ámbito geográfi co de competencia (nacional o autonómica). Hay federaciones que se están adaptando y trabajando, muchas otras pasan completamente del asunto sin cumplir parte de las funciones que les marcan normativas específi cas de deporte. Algunas in-cluso están manifi estamente en contra del actual sistema de formación, promoviendo titulaciones fuera de norma, poniendo difi cultades a los nuevos titulados, haciendo mala “prensa”, etc.

Vacíos legales en muchos temas: convalidaciones, homologaciones, pero especialmente en el de las prácticas. Un caso especial es el de la exención del periodo práctico (BFP), que debería ser más sencilla, más viable y aplicando requisitos deportivos y no laborales (esto último crea agravios comparativos entre los deportes profesionalizados y los puramente amateur). Existen dudas permanentes sobre este asunto y en los casos que se realizan no existe uniformidad de criterios ni del orga-nismo que certifi ca (federación, club, trabajo, etc.). Algunos ejemplos en Aragón certifi ca la Federación estatal o la autonómica; en Madrid

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solamente pueden convalidar los dados de alta en la seguridad social. Exención de prácticas en LOE: según anexo XIV RD 64/2010, 29 enero Espeleología:“La Federación Española o autonómica de espeleología, o aquellas entidades establecidas por las administraciones educativas competentes, emitirán la correspondiente certifi cación de la experien-cia deportiva en la que conste la actividad desarrollada y el periodo de tiempo en el que se ha realizado la actividad. La experiencia laboral se acreditará mediante la certifi cación de la empresa donde haya adquirido dicha experiencia en la que conste específi camente la duración del con-trato, la actividad desarrollada y el periodo de tiempo en el que se ha realizado la actividad. En el caso de trabajadores/as por cuenta propia, se exigirá la certifi cación de alta en el censo de obligados tributarios, con una antigüedad mínima de un año, así como una declaración del interesado/a de las actividades más representativas”.

En algunos deportes existe un campo laboral bien defi nido y regulado principalmente por darse las circunstancias de benefi cio económico, pero en otros muchos deportes esto no existe tal. Por estos motivos la exención de las prácticas debe ajustarse a cada modalidad deportiva concreta. La realidad nos muestra que hay titulaciones deportivas con salida directa profesional directa, mientras que otras seguramente no la alcancen nunca, esto hace que la percepción de su utilidad y la valoración del esfuerzo ne-cesario para cursar la formación `por parte de la población varíe mucho y haga que unas titulaciones “funcionen” y otras no.

Se echa en falta una normativa nacional que respalde a las titulaciones deportivas. Por el momento apenas hay diferencia a la hora de ejercer como técnico deportivo entre si se tiene titulación o no. En la mayoría de los casos son las federaciones (entidades privadas) quienes regulan (o no) los requisitos exigidos y quienes lo controlan (o no); esto, por moti-vos ya comentados y por puras causas de competencia legal impiden un control efectivo que regule el desempeño profesional o afi cionado.

4. ACCIONES NECESARIAS DE MEJORA – SUGERENCIAS

En general: Más proyectos educativos específi cos (y otras actividades que pudieran ge-

nerarse, como la génesis de una posible revista de enseñanzas deportivas). Génesis de jornadas técnicas donde confl uyan asistencia: instituciones,

centros de enseñanza y federaciones/empresas del sector. Comunicación y difusión entre la comunidad educativa de la región (lo-

cales y autonómicas). Mayor promoción y difusión de las Enseñanzas. Los centros no cuentan con recursos económicos que le permitan promo-cionarse más allá de la información de boca en boca.

Vinculación con el ámbito universitario (nuevas titulaciones de grado que no incluyen y/o reconocen especializaciones deportivas o antiguas maestrías). Revisión y trabajo sobre las pasarelas TDS y grados (inter-cambio y reconocimiento de créditos ECTS).

Mayor defi nición y concreción de competencias entre deporte y educa-ción. O para un lado, o para otro, o refuerzo de la coordinación en todos los niveles.

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Relación entre centros de enseñanza y empresas/clubes (mejora de la in-serción laboral).

Para el Consejo Superior de Deportes (C.S.D.): El C.S.D. debe marcar unas normas y directrices básicas para conseguir

la homogeneidad de las Enseñanzas. Se deben buscar fórmulas para promover una mayor coordinación y ac-

ción conjunta entre las diferentes CCAA. Conseguir niveles uniformes de implicación, distribuciones de oferta equilibradas y compensadas, etc. Concienciación de las CCAA “pasivas”, intercambio de buenas prácticas y de soluciones administrativas:

o Plan de reuniones interautonómicas (comisión permanente con compromisos).

o Publicación periódica de informe de datos y estado de las EEDD en España.

Establecer medios de control, monitorización, presión, colaboración, su-pervisión, etc. sobre las Federaciones Deportivas Españolas. En el senti-do de velar porque cumplan con su función irrenunciable y de respeto a la responsabilidad compartida que tienen en la promoción de la formación de técnicos deportivos. La exclusividad otorgada por el estado no debería ser sólo para atender a lo que a las Federaciones soliciten, sino a todos sus deberes promocionales, entre otros:

o Inspección en materia de formación deportiva.o Vinculación de las subvenciones de dinero público en relación a

objetivos y acciones por áreas de gestión. Replantear una re-ordenación clarifi cadora, ágil, normativamente trans-

parente, lo más automatizada posible desde el punto de vista de la ges-tión, etc. De todo aquello que tiene que ver con las convalidaciones, equivalencias formativas y demás asuntos que actualmente bloquean y ralentizan el trabajo de los centros, consejerías, CSD, etc. se pueden es-tablecer niveles claros de organismos y tipos de convalidación así como una guía única aclaratoria para funcionarios, usuarios, administradores, etc. Por otro lado, las solicitudes deberían ser admitidas sin necesidad de matrícula previa.

o Replanteamiento del sistema.o Publicación de una guía que lo clarifi que sin lagunas.o Creación de una red de atención al ciudadano: central y auto-

nómicas. Los trámites para solicitar convalidaciones: Principalmente sería bueno

que las convalidaciones de la fase de prácticas pudieran ser reconocidas por las administraciones autonómicas mediante un formulario de petición común en el que se puedan recoger méritos y experiencia deportiva de manera objetiva. Esto evitará situaciones que en cierta medida parecen incomprensibles, como aquellas que obligan a algunos alumnos matricu-lados actualmente para hacer ofi cial su formación federativa, a realizar las prácticas de un curso en el que anteriormente fueron ellos mismos los tutores deportivos, y en el mismo club donde las van a tener que realizar posteriormente como alumnos.

Elaborar un Plan Estratégico consensuado con las CCAA sobre el camino a seguir con los pasados y futuros currículos deportivos. Decidir si han de

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cambiarse o no los anteriores, en qué modelo han de fi jarse y si es conve-niente actualizar los bloques comunes ante la situación actual. Proponer además al MECD, desde el CSD una formulación curricular específi ca para las EDRE lo más aséptica y más profesional posible desde un punto de vista ideológico, para que pueda ser considerada como válida y dura-dera durante muchos años pese a posibles cambios en las sucesivas leyes generales de educación.

Relanzar el proyecto existente de promulgación de una ley de desempeño profesional en referencia a las actividades deportivas a nivel nacional. En atención siempre también a la Comisión Europea sobre cuál va ser el fu-turo del ejercicio de las profesiones en general (causa: no obligatoriedad de la colegiación, excepto en ciertas profesiones, etc.).

Buscar mecanismos de vigilancia y sanción para aquellos agentes socia-les que se dediquen a fomentar acciones formativas no regladas que pue-dan llevar a la confusión de los usuarios, mediante publicidad engañosa, coacción o cualquier otro tipo de práctica desleal.

El reconocimiento académico-profesional en el ámbito laboral: Se en-cuentran situaciones en las que después de obtener el título de Técnico Deportivo de Grado Medio en un centro de enseñanza ofi cial autorizado, algunos clubs deportivos no aceptan de inicio dichas titulaciones que les presentan nuestros alumnos para poder ejercer la competencias profesio-nales que les corresponden, alegando que no son equiparables al nivel I o al nivel II federativo que tradicionalmente han venido reconociendo. Sería conveniente que bien a través de un comunicado del CSD o vía resolución ministerial se pusiera fi n a estas situaciones, en tanto se está a la espera de la publicación de la controvertida ley de regulación de las profesiones del deporte.

Para administraciones educativas (M.E.C.D. y/o Consejerías/departamentos autonómicos en la materia):

Creación de fi guras específi cas dentro de la Administración, dedicadas de manera exclusiva a las Enseñanzas Deportivas.

El centro o centros público/s de referencia al que están adscrito/s otros centros autorizados, debería ser el que elaborara los materiales de evalua-ción, para garantizar que los contenidos impartidos que se corresponden con los exigidos en la normativa.

Generar una normativa concreta para la ordenación y organización prác-tica de las EDRE, que si bien pueda tener algunas similitudes con la F.P. atienda y se adapte a las necesidades y peculiaridades propias de la ac-tividad deportiva real. La realidad y el carácter “especial” de estas en-señanzas necesariamente tiene mucho que ver con aspectos singulares y propios especialmente relacionados con: La organización y reglamen-tación de las prácticas, los horarios y calendarios escolares, los espacios de formación, las convalidaciones, la contratación del profesorado, etc.

Buscar mecanismos de vigilancia y sanción para aquellos agentes socia-les que se dediquen a fomentar acciones formativas no regladas que pue-dan llevar a la confusión de los usuarios, mediante publicidad engañosa, coacción o cualquier otro tipo de práctica desleal.

Acometer la creación de las correspondientes leyes de desempeño profe-sional en materia deportiva en las diferentes CCAA.

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Controlar la actuación de las federaciones deportivas autonómicas en materia de formación de técnicos deportivos y relacionarla con el sus-tento público que se les concede. Hacerles cumplir sus correspondientes programas de acción con respecto a la formación deportiva, los cuales pueden decantarse hacia: Formación directa (“niveles 0”, p.e.), colabora-ción con centros públicos formativos u otros autorizados, papel de pro-moción, dinamización y fomento de la formación ofi cial entre sus técni-cos y asociados.

Creación de una bolsa de trabajo autonómica: Que las administraciones regionales, a través de sus Direcciones Generales o Departamentos de Deporte, establecieran una bolsa de trabajo en la que por meritos deporti-vos y académicos (entre los que se reconozca y puntúe el hecho de poseer el Título de Técnico Deportivo), regulen la contratación de entrenadores en las categorías inferiores para las que estén habilitados nuestros titula-dos. De esta manera se podrá hacer un mejor seguimiento del acceso al mundo laboral de los nuevos titulados en esta formación profesional de régimen especial y se la dará al mismo tiempo el reconocimiento social que se merece.

CONCLUSIONES

Refl exión y análisis fi nal de cara al futuro a corto, medio o largo plazo.Aspectos a mejorar:

a) Ausencia normativa específi ca e inadaptación del sistema educativo a la realidad de formación de técnicos de deportivos.

b) Régimen de contratación y/o gestión del profesorado especialista.c) Ausencia, en muchos casos, de voluntad política y sensibilidad hacia las

enseñanzas deportivas. Falta de conocimiento general de este sistema de formación.

d) Descoordinación y baja cohesión entre agentes sociales, federaciones, instituciones, administraciones locales-autonómicas-estatales, empresas del sector servicios, etc.

e) Aplicación compleja de pruebas de acceso (especifi cidad técnica de al-gunas modalidades, normativa alejada de la realidad evaluadora). Gas-to económico.

f ) Titulaciones: Multiplicidad de títulos, de procesos diversos. Movilidad de alumnado: traslados de expedientes con protocolos erróneos de eje-cución.

g) Bloque de Formación práctica no es igual a FCT de FP.

Aspectos a considerar:a) Formación federativa y privada autorizada sin inspección.b) Formación a distancia. Debería defi nirse unas condiciones de implan-

tación.c) Vaivenes y alternancias legislativas, tanto a nivel estatal como a nivel

autonómico.d) Distanciamiento y descoordinación: Educación – Deporte.e) Ausencia de una ley que regule y ordene el ejercicio de la profesión de

Técnico Deportivo y del Deporte en general.

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Aspectos a valorar positivamente:a) Acercar especialidades/modalidades que por tradición, coste y difícil

desempeño han estado alejadas de acceso a formación.b) Salidas profesionales para un perfi l específi co del alumnado que cursa

enseñanzas de régimen general.c) Estudios con elevada inserción laboral.d) Preocupación por la futura formación de profesorado en este ámbito.e) Aumento progresivo del alumnado matriculado en estas enseñanzas:

mayor demanda de aspirantes que desea cursar estas enseñanzas.

Aspectos para refl exionar sobre el futuro: a) Implantación de nuevas especialidades deportivas con elevada demanda

de práctica y su vinculación al deporte escolar y a aspectos actuales de salud infantil (p.e. obesidad).

b) Vinculación al ámbito universitario. Espacio de educación superior que incluye la formación de los técnicos deportivos superiores.

c) Acercamiento a la Formación Profesional reglada, ocupacional y conti-nua. Posible relación con certifi cados de profesionalidad.

d) Establecimiento de una red nacional de centros, es una estrategia para cohesionar la idea, crear un grupo profesional y de entidades de presión hacia las administraciones, etc.

e) Complementar y enriquecer la formación del alumnado que cursa Bachi-llerato o F. P. (al igual que los estudios de régimen especial de idiomas y artístico-musicales).

f ) Convenir con las distintas federaciones, incluida la de fútbol, para el de-sarrollo de las enseñanzas, sin perder con ello el control y de las mismas.

AYUDAS O SOPORTE FINANCIERO

B.O.E. de 28 de Noviembre de 2011. Ayuda con aprobación de Proyecto en el Marco Institucional A.R.C.E. (Agrupación de Redes de Centros Educativos) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

BIBLIOGRAFÍA/REFERENCIAS

Normativa y legislación específi ca estatal y autonómica en el ámbito de las Enseñanzas Depor-tivas.

Informes del Consejo Superior de Deporte y de las Administraciones públicas autonómicas de Asturias, Cantabria y Aragón.

Páginas y portales web de organismos ofi ciales relacionados con la Formación de Técnicos De-portivos.




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RECENSIÓN

Recensión del Libro: RESPONSABILIDAD Y MONTAÑA.

Refl exiones jurídicas para deportistas y profesionales. ISBN 9788493990725

Autor de libro: Alejandro López Sánchez (2012).

Autora de la recensión: Reyes Santa Olalla de la Puerta.Equipo nacional de esquí acrobático

Correspondencia: Reyes Santa Olalla de la Puerta Email: [email protected]

La actividad deportiva orientada a la competición o al desarrollo físico de la población ha evolucionado hacia nuevas modalidades deportivas, nuevos retos y, sobre todo, extraños campos de juego donde desarrollar actividades físicas que hace tiempo consideraríamos impensables. La montaña como lugar de desarrollo deportivo, es uno de estos nuevos lugares. En los últimos años, el terreno monta-ñoso se ha convertido en uno de los más importantes centros deportivos de nuestro país, congregando a cientos de miles de practicantes. La escalada, el alpinismo, el montañismo, el senderismo, el esquí o el barranquismo, son algunas disciplinas que poseen un denominador común, se desarrollan en un medio, el natural, donde los peligros objetivos y los subjetivos deben ser muy tenidos en cuenta tanto por el deportista como por el profesional.

El libro que tengo entre las manos “Responsabilidad y Montaña. Refl exiones jurídicas para deportistas y profesionales” nos introduce al mundo de la Res-ponsabilidad Jurídica en Deportes de Montaña de forma sencilla y comprensible, ofreciendo un estudio jurídico intenso de las implicaciones jurídicas que tiene el practicar o desarrollar de forma amateur o profesional un deporte de montaña. Deportistas y profesionales no pueden ser ajenos a todas las implicaciones legales que conlleva practicar estos deportes, de ahí nace este manual, con un claro com-ponente científi co pero escrito de una forma asequible para cualquier persona que quiera conocer de primera mano el estado actual de la responsabilidad deportiva.

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Responsabilidad y Montaña es un manual que, como dice su autor, Alejandro López Sánchez, tiene la intención de mostrar una opinión concreta sobre el mundo de la responsabilidad civil en el mundo de la montaña; un campo jurídico poco o nada tratado hasta el momento y que se delimita necesariamente por las pocas resoluciones Jurisprudenciales que han venido promulgando nuestros Tribunales durante los últimos años. La obra nace para resolver un problema, ya que, según el autor, no existen ni Leyes, ni doctrina especializada y, como hemos dicho, muy poca Jurisprudencia.

Además de lo ya señalado, el libro cuenta con la gran ventaja de la versatilidad del autor. Abogado especializado en derecho civil y deportivo, gerente de una empresa de turismo activo, Técnico de escalada en roca de la Escuela Gallega de Alta Montaña y reconocido alpinista gallego, Alejandro López ha sabido aunar en este manual su ex-periencia profesional, deportiva, y una ardua labor de investigación jurídica, logrando un resultado práctico, asequible pero un claro componente doctrinal.

El manual se estructura en dos partes claramente diferenciadas. Además de una introducción y unos anexos que resumen la Jurisprudencia más importante en materia deportiva, nos encontramos con una parte general, el derecho y la mon-taña, donde el autor, con una redacción amena y directa, trata temas tan actuales como la evolución de las actividades en montaña, las empresas de turismo activo, las profesiones, los diferentes sujetos y sus implicaciones en materia de respon-sabilidad, o los rescates en montaña, cuestiones que tantos quebraderos de cabeza están dando en la actualidad. Seis son los capítulos que componen este primer módulo del manual.

La segunda parte, la que se denomina especial, versa sobre la responsabili-dad jurídica en los deportes de montaña. En esta ocasión el autor, en un estudio científi co jurídico nunca antes realizado en España, se centra en las diferentes responsabilidades jurídicas civiles, penales y administrativas que pueden afectar a cualquier sujeto que realice actividades en la montaña, tanto practicante como profesional. Además de un profuso estudio jurisprudencial, con casos prácticos, cuenta el manual con un interesante capítulo sobre responsabilidad con menores y organización de eventos y actividades deportivas.

Cualquier persona que quiera saber hasta donde llega su responsabilidad en el desarrollo de una actividad deportiva en montaña o, en el medio natural, podrá sacarle partido a este completo libro. El libro “Responsabilidad y Montaña. Re-fl exiones Jurídicas para deportistas y profesionales”, nace como respuesta a todas esas preguntas que, sobre responsabilidad civil, se venían haciendo tanto el simple caminante o el atrevido escalador, como el profesional cualifi cado o el responsable de actividades deportivas en el medio natural.

Es un libro no solo pensado para juristas sino también para cualquier otro profesional o deportista que se sienta de una manera u otra, atraído por el espíritu de libertad de las montañas. Nos encontramos, por lo tanto, ante un libro jurídico que, con una cuidada literatura y amena redacción, aborda desde una parte gene-ralista y otra eminentemente técnica, todos los fundamentos de la responsabilidad civil en las actividades deportivas de montaña. Un manual que, por ser uno de los primeros en esta materia se convertirá, por sus análisis y soluciones, sin duda, en referencia para próximas resoluciones Jurisprudenciales, y que debería ser, por sus consejos, un libro básico de consulta para profesionales del deporte, empresarios, deportistas y universitarios, una lectura que recomendamos encarecidamente para todos aquellos que, como yo, amamos la montaña y queremos saber hasta dónde llega nuestra responsabilidad.

Santa Olalla, R. (2014). Recensión del libro: Responsabilidad y montaña. Refl exiones jurídicas para deportistas y profesionales.



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RESUMEN DE TESIS DOCTORAL

EFECTOS DE LA GIMNASIA HIPOPRESIVA EN LA INCONTINENCIA URINARIA DE LA MUJER ADULTA

Tamara RIAL REBULLIDOUniversidad de Vigo

Correspondencia: Tamara Rial Rebullido. Email: [email protected]

RESUMENIntroducción. Los problemas asociados a la debilidad del suelo pélvico y de la

faja abdominal son, entre algunas disfunciones, la Incontinencia Urinaria (IU). Es la pérdida involuntaria de orina que constituye un problema funcional, higiénico y social en la mujer. El tratamiento conservador es una de las primeras líneas de actuación en el abordaje de la IU, destacando la terapia con ejercicio físico. La gimnasia hipopresiva del Dr. Caufriez, basada en ejercicios posturales y respirato-rios, se vislumbra como una posible opción de ejercicio físico para la prevención de patologías pelvi-perineales como la IU. Objetivo. El objetivo principal del es-tudio fue valorar la efectividad de un programa de gimnasia hipopresiva así como su volumen de entrenamiento, en los síntomas de IU y variables antropométricas relacionadas con el suelo pélvico en un grupo de mujeres adultas. Método. Se ha diseñado un estudio cuasiexperimental y longitudinal en población femenina adulta (N=151, media de 45 años). La muestra fue distribuida aleatoriamente en tres grupos: ejercicio hipopresivo un día semana (G1D), ejercicio hipopresivo dos días semana (G2D) y grupo control (GC). Los grupos intervención realizaron durante doce semanas, sesiones de treinta minutos de diez ejercicios hipopresi-vos. Los síntomas e impacto de IU fueron evaluados mediante el cuestionario ICIQ-SF (International Consultation on Incontinence Questionnaire, Short- Form) y Potenziani-2000, además se ha analizado el ratio cintura cadera, índice de masa corporal y la amplitud torácica. Para el análisis estadístico se empleó el análisis de la covarianza en las variables paramétricas y en las variables no paramétricas, la prueba Kruskal Wallis. Resultados. Se han observado diferencias signifi cativas entre los grupos intervención G1D y G2D en relación al GC en la severidad de los síntomas de IU (p<0.01), impacto de la IU en la calidad de vida (p<0.01), en índice cintura-cadera y amplitud torácica (p<0.01). El entrenamiento no ha evidenciado diferencias en índice de masa corporal (p=0.671) ni entre los grupos intervención. Conclusiones. Un programa de doce semanas de gimnasia hipopresiva disminuye la severidad de síntomas de IU, el impacto que la misma produce en la calidad de vida, el índice cintura-cadera y mejora la amplitud torácica en un grupo de mujeres adultas. Realizar un día respecto a dos días de práctica semanal parece no producir diferencias signifi cativas en las variables estudiadas.

PALABRAS CLAVE: Terapia por ejercicio, mujer, suelo pélvico

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EFFECTS OF HYPOPRESSIVE GYMNASTICS IN URINARY INCONTINENCE OF ADULT WOMEN

ABSTRACTIntroduction. Problems associated with weak pelvic fl oor and abdominal muscles, are

some dysfunctions like urinary incontinence (UI), which is the involuntary loss of urine being demonstrated objectively. According to the degree of severity it is a functional and hygienic problem in women, arousing feelings of shame and social isolation. Conservative treatment is one of the fi rst lines of action for the treatment of UI, emphasizing exercise therapy. Caufriez´s hipopressive gymnastics, is a postural and respiratory physical therapy that is emerging as a potential preventive and therapeutic exercise. Aim. The objective of the study was to assess the effectiveness of an hypoppressive exercise program and it´s volume of training in UI symptoms and anthropometric variables related to the pelvic fl oor, in a group of adult women. Method. Was been designed a quasi-experimental and longi-tudinal study in adult female population (N=151, mean years, 45). The sample was ran-domly distributed into three groups: hypopressive exercise one day week (G1D), hypopres-sive exercise two days per week (G2D) and control group (CG). The intervention groups performed for twelve weeks, thirty minutes, ten hypopressive exercises. Symptoms and impact of UI were evaluated by the ICIQ-SF (International Consultation on Incontinence Questionnaire, Short-Form) and Potenziani-2000. Also has been analyzed waist-hip ratio, body mass index and thoracic amplitude . Statistics used to analyze parametric variables were covariance analyse and for nonparametric variables Kruskal-Wallis. Results. There were signifi cant differences between intervention groups and GC relative to the severity of UI symptoms (p<0.01), impact of UI on quality of life (p<0.01), in index waist-hip and thoracic amplitude (p<0.01). The training has shown no differences in body mass index (p>0.671) and between exercise groups. Conclusions. The results suggest that a twelve-week program of hypopressive gymnastics decreases the severity of symptoms of UI, the impact it has on the quality of life, hip and waist ratio and improves thoracic amplitude in a group of adult women. Practice one day respect to two days a week seems to not produce signifi cant differences in the variables studied for a sample of adult women.

KEY WORDS: Physical exercise therapy, women, pelvic fl oor

Director: Dr. Luis Casáis Martínez. (Universidad de Vigo)Fecha de lectura: 20 de Septiembre de 2013Centro/Universidad: Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte. Universidad de Vigo.Departamento: Departamento de Didácticas Especiales

Rial Rebullido, T. (2014). Resumen de tesis doctoral: Efectos de la gimnasiahipopresiva en la incontinencia urinaria de la mujer adulta.


EXPERIENCIA PRÁCTICA/ PRACTICAL

EXPERIENCE


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EXPERIENCIA PRÁCTICA

ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS EN ELMEDIO NATURAL. ENSEÑANDO MEDIANTE

PROYECTOS EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO

Alfonso Xosé GONZÁLEZ CABARCOSa

José Javier MUNDINA GÓMEZb

Universitat de València; IES Districte Marítim de Valènciaa

Universitat de Valènciab

RESUMENEste trabajo presenta una experiencia que se desarrolló en las aulas de la Univer-

sidad de Valencia, durante la cual se utilizaron estrategias didácticas basadas en la En-señanza Basada en Proyectos Colaborativos. Éstos permitieron aumentar el catálogo de actividades y deportes realizados en la naturaleza para que el alumnado disfrutase de más ricas y variadas posibilidades de aprendizaje. Los profesores que impartieron los cursos debieron realizar varias sesiones de asesoramiento para conducir y orientar los trabajos, a partir de las cuales eran los propios alumnos los que debían de ofertar, organizar y desarrollar las prácticas en las que participaban sus compañeros de curso. Los profesores hubieron de garantizar, en todo momento, la seguridad de los practican-tes. Los estudiantes tuvieron fi nalmente que presentar, en público, todos los resultados obtenidos en sus experiencias, analizándolos desde el punto de vista metodológico principalmente y sintetizando aquellos aspectos cruciales referentes a la seguridad, la meteorología, los materiales y el medio. La experiencia aporta información que puede ser aplicable en procesos de enseñanza en diferentes ámbitos.PALABRAS CLAVE: Actividades físicas y deportes en la naturaleza, aprendiza-je basado en proyectos, trabajo colaborativo.

OUTDOOR PHYSICAL ACTIVITIES AND SPORTS. TEACHING THROUGH PROJECTS IN THE UNIVERSITY

ABSTRACTThe aim of this work is to present a developed experience in the University of Valencia

classrooms, in which the didactic strategies Based in Collaborate Project were used. This experience increases the roster of outdoor physical activities and sports so that the students obtain more diverse and assorted learning options. Teachers who teach the courses must drive several support sessions to guide the students work. Before that support sessions, the students have to organize and develop practices that involve their classmates. Simultane-ously, the teachers have to ensure and control about the safety protocols during the different activities. Finally, the students present the results of their experiences, analyze them from a methodological point of view and, also, synthesize such crucial aspects as safety, weather, materials and environment. The experience provides information that may be applicable in the teaching processes in different knowledge areas.KEYWORDS: Outdoor Physical Activities and Sports, Collaborative Work Learning Based in Projects.

Correspondencia: Alfonso Xosé González Cabarcos. Email: [email protected] del manuscrito: Recibido el 30 de enero de 2014. Aceptado el 20 de febrero de 2014.

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INTRODUCCIÓN

Deportes en el medio natural crecimiento exponencial Dentro del ámbito de la actividad física y los deportes, una de las áreas de

trabajo con mayor demanda de profesionales es la de aquellos que se practican en la naturaleza, al aire libre.

Las llamadas, unas veces actividades de aventura, otras deportes de riesgo, deportes extremos, etc., se desarrollan de una forma exponencial. Su atractivo y potencial radica en que dan respuesta a muchas de las necesidades humanas: sentir la osadía y la temeridad ante ciertos peligros, superar obstáculos que suponen sacrifi cadas aventuras, romper las rutinas de estresantes ritmos de vida urbanos, disfrutar de paisajes y conocer espacios naturales desde puntos de vista privilegiados. Allá cada quien con su propia búsqueda, pero lo cierto es que cada día son más las actividades y deportes que surgen en la naturaleza. Por doquier aparecen nuevos retos, los “14 ochomiles”, ¡la circunnavegación de todo un continente en kayak! Se producen artefactos y materiales específi camente creados para cada especialidad, mejorados y comercializados por fabricantes que impulsan aún más al descubrimiento.

Tanto llegan a mover que en España muchas regiones se han revitalizado gracias al turismo que arrastran el esquí, el rafting, barranquismo, buceo, parapente o surf, por ejemplo. Numerosos eventos animan a los deportistas más avezados a competir en raids de pruebas combinadas, a navegar en solitario cruzando océanos en kayak o veleros, a realizar pruebas por etapas, a pie o en bicicleta devorando kilómetros en largos recorridos por las montañas. Son eventos que suponen un buen negocio y un gran reclamo en el escaparate de estos deportes al aire libre, de las zonas que recorren y de numerosos anunciantes que obtienen buenos réditos.

Podemos constatar sin miedo a equivocarnos que las actividades físicas en el medio natural son un inestimable recurso turístico, recreativo, educativo y también dentro del deporte de competición. Y sin embargo, sólo disfrutan de un pequeño cobijo en las universidades españolas. Tal vez por las difi cultades de impartir docencia fuera de las aulas o por la necesidad de utilizar materiales y recursos humanos ajenos a las instituciones. En general, la oferta actual de las facultades españolas no es muy amplia en estos temas, menos de un 10% del total de créditos.

En la mayoría de las universidades de nuestro país se intenta abordar los conocimientos básicos más genéricos sobre estas prácticas en la naturaleza para posteriormente profundizar en alguna actividad concreta, generalmente relacionada con el entorno físico, esquí en Granada o en Cataluña, vela en Canarias. Y así, por ejemplo, en la Universitat de Valencia se ha apostado principalmente por los deportes náuticos, pero lamentablemente con una carga curricular de las más bajas del país.

APRENDIZAJE MEDIANTE PROYECTOS DE COLABORACIÓN

En los últimos años, preocupados principalmente por la escasez de tiempo, nuestros alumnos únicamente pueden formarse en este área a lo largo de 45 horas, lo que supone una gran limitación para el aprendizaje, estamos orientando nuestros esfuerzos hacia el enriquecimiento de las prácticas docentes. Incorporando estrategias de trabajo colaborativo basadas en la elaboración de proyectos, las cuales nos están aportando numerosos benefi cios. Motivan al alumnado a participar

González Cabarcos, A. X. y Mundina Gómez, J.J. (2014). Experiencia práctica: Actividades físicas y deportivas en el medio natural. Enseñando mediante proyectos en el ámbito universitario.


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con mayor interés, le estimulan a aprender y a descubrir y, sobre todo, le hacen sentirse satisfecho de alcanzar soluciones a los problemas de forma compartida con otros compañeros.

El proceso es mucho más complejo que participar en una clase dirigida, por supuesto, pero introduce al alumno en una realidad concreta, lo enfrenta a un problema real que ha de resolver, para lo que cuenta con el asesoramiento de sus profesores y la ayuda de su grupo de trabajo. Han de aplicar conocimientos adquiridos y recursos que van a ir descubriendo en equipo. Deberán establecer objetivos, elaborar la estrategia, defi nir roles y los compromisos, fundamentar sus tareas y diseñar fi nalmente el proyecto.

Nuestra principal necesidad era aumentar en la mayor medida posible el número de disciplinas deportivas en el medio natural que los alumnos pudiesen practicar. Y que lo hicieran desde el compromiso y el esfuerzo del organizador, del responsable, del guía, del líder. En resumen enfrentarles a la realidad del trabajo en la naturaleza.

Los propósitos principales fueron:1. Ofertar un mayor número de experiencias, deportes y actividades prácticas.2. Motivar al alumnado en la búsqueda de información y producción de

conocimientos.3. Exponerlos a la multitud de problemas organizativos que exige preparar una

actividad en el medio natural.4. Conocer tanto las difi cultades y problemas comunes a todos los deportes en

el medio natural como las específi cas de las actividades organizadas. Y, claro está, prever respuestas y soluciones

5. Practicar situaciones de liderazgo al tener que ejercer la función del profesorado, dirección y conducción del grupo.

6. Analizar los resultados obtenidos.7. Introducir al alumnado en la investigación en el aula sobre cuestiones muy

relevantes como la seguridad (gestión de la accidentalidad, categorización de la incidentalidad, hojas de registro, análisis de resultados), la metodología de enseñanza en medios hostiles (mar, montañas, etc.)

8. Producir documentos fruto de la experiencia práctica y el estudio teórico que pudiesen fundamentar su trabajo.

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

Las actividades que debían organizar y desarrollar los diferentes grupos de alumnos debían de estar claramente definidas para facilitar el trabajo en equipo orientándolo en una dirección concreta, hacia la consecución de unos objetivos precisos.

El profesorado propone una serie de actividades que se realizarán dentro y fuera del horario lectivo. Todas ellas se practican sin profundización, únicamente como iniciación. Algunas de ellas son obligatorias para alcanzar una califi cación positiva. Es el caso de las siguientes: vela ligera y de crucero, remo en banco móvil, kayak de mar, kayak polo y orientación. Otras son elegidas voluntariamente, hasta completar los créditos necesarios para aprobar la asignatura, de un catálogo que varía anualmente en función de las preferencias de los propios alumnos. Suelen



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estar en este grupo: cicloturismo, ciclismo en montaña, ciclismo downhill, surf, stand up paddle, wind-surf, kite-surf, escalada deportiva, escalada en boulder, organización de eventos en la naturaleza, barranquismo, senderismo, rutas en montaña, piragüismo, paintball, buceo de superfi cie, buceo con botellas, raids de aventura, etc.

Los equipos de trabajo tenían entre 4 y 5 personas que se distribuían los roles libremente. Establecían sus propios compromisos, reuniones y jornadas de preparación. Realizaron un par de reuniones previa con el profesor para recibir orientación general sobre los objetivos a alcanzar y una o dos sesiones de entrenamiento práctico con el profesor o con los técnicos colaboradores. Estas sesiones de preparación práctica servían para practicar los protocolos básicos de seguridad y la metodología y progresiones de enseñanza más adecuada en la iniciación. En ellas recibían preparación para dirigir las sesiones que posteriormente organizarían a sus propios compañeros. En los casos en que la seguridad es un factor de gran compromiso para el éxito de la sesión (escalada, vela ligera,…) actuarían como colaboradores de los técnicos o del profesor .

Posteriormente cada equipo puso en marcha aquello que había preparado. En el calendario incluso aparecieron jornadas nocturnas de montaña y orientación, fi nes de semana, competiciones auspiciadas por otras entidades y abiertas a todo tipo de público (campeonato universitario de orientación, open Eurochallenge de kayak de mar, etc...). Las localizaciones fueron muy diversas, mar, montaña, ríos, barrancos,… normalmente a no más de 50 km de la universidad.

Y fi nalmente se realizaron memorias, reportajes y exposiciones de los resultados obtenidos.

A continuación se expone un ejemplo con una de las actividades que habitualmente se ponen en marcha en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Universitat de València. Bastaría con extrapolar las tareas propuestas a otros deportes náuticos o bien a otros medios físicos, como la montaña, para obtener el resto de las propuestas. Actividad “Surf y Stand Up Padle (SUP)”. Tareas que deberán realizar tanto organizadores como participantes: Promoción, marketing y captación de clientes para la actividad. Carteles,

videos publicitarios, etc. Estudio de la zona de práctica (playa, zona de arenas, rocas, espigones, ...).

Organización del viaje al emplazamiento de la práctica (medios de transporte para el grupo,...)

Conocimiento in situ del funcionamiento de una empresa dedicada a la enseñanza del Surf y el SUP.

Aprendizaje de las normas de seguridad específi cas y puesta en práctica de los protocolos de seguridad habituales.

Familiarización con el medio y con los materiales. Conocer cuestiones básicas sobre el medio: olas, vientos, fondos, mareas, corrientes, rompiente, etc. Aprendizaje de conocimientos básicos sobre materiales: tablas, trajes y complementos.

Práctica de ejercicios y juegos básicos de iniciación durante dos sesiones. Introducción a diferentes metodologías de enseñanza del Surf y el SUP. Catálogo de técnicas básicas.



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Observación de condiciones meteorológicas. Interpretación de diferentes mapas de previsión.

Análisis y memoria de la actividad realizada. Reportaje utilizando medios audiovisuales. Publicación y exposición.

“SEMANA NÁUTICA” EL EJE VERTEBRADOR DE LA EXPERIENCIA

En la semana náutica que se lleva a cabo en la Escola de la Mar de Burriana se practican las actividades de vela ligera, vela de crucero, remo, kayak de mar y kayak polo.

Merece una mención especial en este trabajo debido a que aquí se concentra la mayor carga práctica y sobre todo metodológica.

Aquí se realizan un total de 30 horas de prácticas organizadas de tal manera que se enfatiza mucho sobre la metodología de enseñanza. Basada en una organización coordinada entre los técnicos de la escuela, el profesorado de la universidad y los propios alumnos. Donde en primer lugar se cuidan los aspectos de seguridad básicos, de cuidado del material (embarcaciones, lanchas de apoyo neumáticas, amarre en puerto, almacenamiento en hangar, reparaciones,…), para pasar seguidamente a tratar la seguridad (breafi ng diario, previsión y protocolos de actuación ante posibles cambios meteorológicos, equipos y lanchas de apoyo, evacuaciones, etc...). Llegando por fi n a los métodos de enseñanza más útiles, que permitan una más rápida y divertida progresión, buscando en la medida de lo posible la motivación del juego.

Durante el tiempo que pasan allí los alumnos trabajan insistentemente en todos estos temas de forma directa e indirecta lo que les permite tener una visión más global, más consciente, junto con las experiencias vividas anteriormente. Adquiriendo criterios con los que poder analizar con mayor efectividad todo lo aprendido y realizado.

RESULTADOS

Durante los tres últimos años han participado todos los alumnos matriculados en la asignatura de “Actividades Físicas en el Medio Natural”. Un total de 300 alumnos. Más de la mitad cuando la asignatura tenía carácter obligatorio y el resto, ahora, que tiene un carácter optativo.

Los datos obtenidos para la evaluación de la experiencia se han obtenido de las memorias de los diferentes equipos de trabajo y del profesorado. Tras un análisis cualitativo y cuantitativo profundo, podrán ofrecernos en el futuro información muy relevante. Pero hasta el momento sólo podemos resaltar los siguientes de la somera revisión realizada.

La participación del alumnado en las actividades voluntarias fue realmente alta, con una media de 22 alumnos, teniendo en cuenta que en muchas de ellas nos veíamos obligados a realizarlas en grupos muy pequeños, bien por limita-ciones de seguridad (ej. escalada), bien por falta de técnicos cualifi cados o de material (ej. kite surf).

El porcentaje de alumnos que participó en más de 6 actividades, aparte de las obligatorias, superó el 40%. Lo cual indica que la motivación era muy alta



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y que el número de horas dedicada a las prácticas en la asignatura se multiplicó considerablemente.

Las referencias de los estudiantes a la obtención de benefi cios tras todo este proceso fueron dirigidas principalmente hacia haber obtenido mayor motivación, más preparación para puestos de trabajo futuros, buenas oportunidades de colaboración para construir conocimiento, mejoras en habilidades sociales y comunicativas, un aumento de sus habilidades para solucionar problemas conectados con la realidad, a permitirles ver las conexiones entre diferentes disciplinas en el medio natural y muy especialmente a poder mostrar sus propios enfoques haciendo uso de sus fortalezas individuales.

Los docentes hicieron un mayor número de horas para poder atender las numerosas peticiones de asesoramiento, para poder realizar las jornadas de preparación con los grupos y para supervisar muchas de las actividades.

Finalmente, la valoración de los alumnos ha sido muy positiva y se puede considerar como una experiencia de éxito tanto a nivel cualitativo como cuantitativo.

Se puede observar en la tabla 1 como los alumnos del grado que han asistido al curso consideran que, además de mejorar su formación curricular, les puede ayudar en un futuro para tener más opciones laborales. Todas las puntuaciones se encuentran entre 1-totalmente en desacuerdo y 5-totalment de acuerdo.

Tabla 1. Implicaciones laborales y formativas del curso de actividades náuticas.

Media DTDurante el curso he aprendido 4,40 ,569La realización del curso me ayudará a mejorar mi formación curricular 4,33 ,789

La realización del curso me puede servir para tener más opciones laborales 4,06 ,936

Respecto a las intenciones futuras de los alumnos, las puntuaciones muestran que tras pasar por el curso de actividades náuticas, los alumnos expresan unas intenciones muy positivas (tabla 2). Así, las puntuaciones indican que recomendarán, animarán a otros a venir y si tienen la oportunidad intentarán repetir la experiencia.

Tabla 2. Intenciones futuras del alumnado asistente al curso de actividades náuticas.

Media DT

Hablaré bien de la escuela del mar 4,43 ,683Recomendaré esta escuela y sus cursos 4,42 ,667Animaré a otros para que vengan a la escuela del mar 4,38 ,760Intentaré volver en otra ocasión 3,97 ,900



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CONCLUSIONES

Las estrategias educativas que promueven la participación más activa del alumnado provocan un mayor aprovechamiento y un aprendizaje más signifi cativo por la cantidad de benefi cios intrínsecos y extrínsecos que generan, lo cual también es válido para el profesorado.

Los deportes y actividades físicas que se realizan en la naturaleza necesitan ser enseñados con estilos de enseñanza participativos, que involucren de forma más intensa a todo practicante permitiéndole disfrutar con más intensidad y haciéndole más consciente de su propia seguridad y del respeto y protección con que debe cuidar el medio ambiente.


Con esta metodología y formas de interactuar con el alumnado universitario (mediante proyectos) se fomenta un aprendizaje autónomo y a la vez colaborativo que es altamente valorado por el alumnado. Aunque esta metodología requiere del profesor muchas más horas y esfuerzos de los que aparecen en su horario, la satisfacción y la evolución que se muestran el alumnado compensa en mucho este sobreesfuerzo.

Creemos, y los alumnos parece que también por sus respuestas, que esta experiencia facilita y otorga unas habilidades y competencias, que además de resultado en un aprendizaje muy efectivo, les serán muy útiles en las futuras experiencias profesionales. Además, desde el amor que tenemos por la naturaleza y el deporte, promocionamos y hacemos ver a los futuros profesores, gestores, entrenadores, preparadores físicos, etc, un ámbito laboral muy provechoso como es la actividad física en la naturaleza.

COLABORACIONES

Debemos agradecer a todas aquellos profesionales, empresas y entidades que colaboraron en esta experiencia didáctica. Sin duda, todas ellas aportaron muchos conocimientos teóricos y prácticos que contribuyen al desarrollo de la enseñanza deportiva en la naturaleza y a la protección del medio ambiente.

En especial a: Equipo de la Escola de Vela de Borriana, Consell Valencià de l’Esport, Montañas del Mundo, Coque Pérez, José María Marco, Javier Santos, Fernando Marsal, José Antonio López, Vicente Marzal, Servei d’Esports de la UV, Niclas Gil, Club Náutico de La Vila Joisa, Avensport, Kalahari Aventuras, Mediterranean Surf School.



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REFERENCIAS

Maldonado, M. (2008). Aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Una experiencia en educación superior. Revista de Educación, 14(28), 158-180.

Olivera, J. (1995). Las actividades físicas de aventura en la naturaleza: análisis sociocultural. Apunts: Educación Física y Deportes, 41, 5-8.




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NORMAS DE PUBLICACIÓN

Actualizado: 19-07-2013

Se presenta a continuación las nuevas normas de publicación de la Revista Espa-ñola de Educación Física y Deportes - REEFD e instrucciones para los autores.

INFORMACIÓN GENERAL

La Revista española de Educación Física y Deportes (REEFD) es una publica-ción del Consejo General de Ilustres Colegios Ofi ciales de Licenciados en Educa-ción Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Consejo General COLEF y CAFD), editada desde 1949 y de forma ininterrumpida desde 2004, actualmente tiene una periodicidad trimestral.

Los manuscritos serán revisados doble ciego por al menos dos revisores/as ex-ternos. La revista adoptará y se adherirá a las normas de publicación establecidas en APA (American Psychological Association) 6ª edición. No obstante, tanto en lo que concierne a algunas cuestiones estilísticas, en lo referente a las consignas tipográfi cas u otras cuestiones REEFD aplicará criterios que puedan diferir de los incluidos en el manual de la APA. El cumplimiento de los requisitos establecidos en APA facilitará la indización de la revista en las principales bases de datos de revistas de la especialidad, con lo que ello supone de benefi cio, por la mayor difu-sión de los trabajos publicados y, por lo tanto, para sus autores y centros de trabajo.

Cada número de la revista se edita en versión impresa. Su versión digital está disponible en la web http://consejo-colef.es/index.php

ALCANCE Y POLÍTICA

REEFD tiene como objeto primordial colaborar en la difusión del creciente nú-mero de resultados de investigaciones originales, estudios teóricos, técnicos, expe-riencias prácticas de relevancia, etc. que se realizan en nuestro país y en el ámbito internacional sobre las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFD), escritos en español (castellano).

Los trabajos deben ser originales, no publicados ni estar siendo considerados en otra revista para su publicación, siendo los autores los únicos responsables de las afi rmaciones sostenidas en su artículo.

Principalmente serán considerados para su publicación, investigaciones cien-tífi cas originales relacionadas con las siguientes áreas: Educación Física; Ren-dimiento deportivo; Ejercicio físico para la salud; Deporte y Ocio; Dirección y gestión deportiva; Metodología en investigación de las CAFD. También se inclui-rá una miscelánea donde tendrán cabida: revisiones de la literatura (evaluaciones críticas), recensiones de libros (de publicación reciente hasta un año), resúmenes de tesis doctorales, documentos académicos y profesionales. Y una sección de experiencias prácticas de interés para el colectivo de las CAFD.


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Los manuscritos teóricos como revisiones de la literatura (evaluaciones críticas) se encargarán normalmente por parte de la REEFD a expertos de un área específi ca. Sin embargo aquellos interesados en remitir algún manuscrito con estas caracterís-ticas, podrá hacerlo dirigiéndose previamente a la Dirección/Edición de la REEFD:

[email protected]

Existe además, la posibilidad de proponer a la edición la publicación de Mono-gráfi cos (un grupo de manuscritos acerca de un tema específi co), Actas de congresos o Suplementos (manuscritos relacionados con Congresos, Simposios o Conferen-cias) para lo que igualmente se debe remitir la propuesta previamente a la REEFD.

SECCIONES• Editorial. De forma breve se expondrán cuestiones actuales y de interés, y serán realizadas generalmente por un miembro del consejo editorial o editor invitado.• Investigaciones originales. Artículos originales científi cos de las CAFD.• Miscelánea. Revisiones críticas de la literatura, Recensiones bibliográfi cas, Tesis doctorales, Documentos de interés académicos y profesionales…• Experiencias prácticas. Sección de aplicaciones y experiencias prácticas de interés, para colegiados y otros profesionales del sector de las CAFD.

Manuscritos para revisión por pares y ciegoInvestigaciones originales (artículos científi cos) y Revisiones críticas de la li-teratura.Investigaciones originales (artículos científi cos)

Son artículos que dan cuenta de un estudio empírico original confi gurados en partes que refl ejan los pasos se}guidos en la investigación. De forma orientativa la estructura incluirá: Introducción (Planteamiento inicial). Método (Metodología, participantes, procedimiento, instrumentos). Resultados. Discusión. Conclusión. Aplicación práctica. Referencias. Estos trabajos se encontrarán en el contexto de alguna de las siguientes áreas:

• Educación física. Trabajos científi cos originales que generen conocimiento sobre la conceptuación e implementación de la Educación Física en el siste-ma educativo, sobre su percepción por parte de los agentes implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje en este contexto, su evolución y legisla-ción, así como de la pedagogía del deporte en otros contextos formativos, siempre que aporten investigaciones y experiencias capaces de despertar in-terés para profesores, maestros, técnicos, entrenadores, monitores, etc.

• Rendimiento deportivo. Trabajos científi cos originales que incluyan los efec-tos de la carga de entrenamiento sobre las estructuras anatómicas y funcionales del organismo, el análisis de los modelos de rendimiento, la planifi cación y organización, el control, la prevención de lesiones deportivas, medios y mé-todos… que puedan interesar a los profesionales del entrenamiento, desde las etapas de inicio deportivo hasta el alto rendimiento.


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• Ejercicio físico para la salud. Trabajos científi cos originales, relacionados con el ejercicio físico para el mantenimiento y mejora de la calidad de vida de las personas. La orientación del profesional de las CAFD en esta área está mostrando cada vez mayor interés en la sociedad.

• Deporte y ocio: Trabajos científi cos originales que aborden temáticas re-lacionadas con las prácticas deportivas recreativas que están aumentando considerablemente dentro del sector deportivo. Reúnen prácticas deportivas como las actividades ecuestres, actividades náuticas, deportes de invierno, deportes de raquetas, etc.

• Dirección y gestión deportiva. Trabajos científi cos originales que innoven, resuelvan problemáticas y traten cuestiones de interés sobre dirección y geren-cia de entidades deportivas, dirección técnica de servicios deportivos, coordi-nación de programas deportivos. También organización de eventos deportivos, gestión pública del deporte, materias relacionadas con la dirección y gestión de proyectos deportivos, y gestión de riesgos en el deporte.

• Metodología en investigación de las CAFD. No cabe duda que esta área forma parte de todas las demás, pero hemos querido dar su propio espacio a trabajos científi cos originales que traten aquellas cuestiones más novedosas en cuanto a instrumentos, análisis de datos, procedimientos, metodología y avances de la investigación en CAFD, que sean de interés para los profesio-nales de nuestro sector.

ESTRUCTURA DE LOS MANUSCRITOS

Los artículos o investigaciones originales de carácter científi co, incluirán:

Artículos

Título

Debe ser informativo del contenido y tener fuerza por sí mismo, pues es lo que aparecerá en los índices informativos y llamará la atención de los posibles lecto-res. Procurar concisión y evitar un excesivo verbalismo y longitud que no añada información. Este debe tener una versión en español y otra en inglés.

Resumen

Debe refl ejar el contenido y propósito del manuscrito. Si es la réplica del tra-bajo de otro autor debe mencionarse. La longitud no debe sobrepasar las 250 pala-bras. Debería incluir estos apartados: Objetivo. Método. Resultados. Conclusión. Aplicación práctica.

Palabras clave: 5 palabras que refl ejen el contenido específi co del trabajo.

Tanto el resumen como las palabras claves deben presentarse en español e inglés.

Introducción

Problema del que se parte, estado de la cuestión y enunciado del objetivo y/o hipótesis de la investigación.


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Método

Descripción de la metodología empleada en el proceso de la investigación. En esta sección debería detallarse sufi cientemente todos aquellos aspectos que permitan al lector comprender qué y cómo se ha desarrollado la investigación. Se detallarán los participantes (número de personas, sexo, edad, y otras caracte-rísticas pertinentes en cada caso) y el procedimiento de selección. Instrumentos, especifi car sus características. Procedimiento que se ha llevado a cabo.

Resultados

Exposición de los resultados obtenidos. Los resultados del estudio deberían ser presentados de la forma más precisa posible. La discusión de los mismos será mínima en este apartado. Los resultados se podrán presentar en el texto, en Tablas y/o Figuras. Las Figuras son exposiciones de datos en forma no lineal mediante recursos icónicos de cualquier género. Las Tablas son un resumen organizado de palabras o cifras en líneas o renglones. Tanto las Figuras como en las Tablas no deben denominarse de ninguna otra manera. No se incluirán los mismos datos en el texto, en las tablas o en las fi guras.

Las Figuras y Tablas irán siendo introducidas donde corresponda en el texto, con su numeración correlativa (poniendo la leyenda de las Figuras en su parte inferior y la leyenda de las Tablas en su parte superior). Sólo se pondrán las estric-tamente necesarias. Mantener las tablas en diseño simple.

Discusión

Este apartado debe relacionar los resultados del estudio con las referencias y discutir la signifi cación de lo conseguido en los resultados. No debe incluirse una revisión general del problema. Se centrará en los resultados más importantes del estudio y se evitará repetir los resultados mostrados en el apartado anterior. Evitar la polémica, la trivialidad y las comparaciones teóricas superfi ciales.

Conclusión

Recapitulación de los hallazgos más importantes del trabajo para el futuro de la investigación. Sólo deben relacionarse conclusiones que se apoyen en los re-sultados y discusión del estudio. Debe comentarse la signifi cación del trabajo, sus limitaciones y ventajas.

Aplicación práctica

Debe concretarse claramente la aplicación práctica que tendrán los resultados. (Se aconseja incorporar entre 3 y 5 puntos que haga referencia a este apartado).

Agradecimientos

Únicamente se agradecerá su colaboración a personas que hayan hecho contri-buciones sustanciales al estudio pero sin llegar a merecer la califi cación de autor, debiendo disponer el autor de su consentimiento por escrito. Así mismo, El Council Science Editors (CSE) recomienda a los autores, en su caso, una declaración ex-plícita de la fuente de fi nanciación de la investigación y que esta se ubique en los agradecimientos.


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Referencias

Las referencias se reseñarán a continuación de la aplicación práctica o de los agra-decimientos si los hubiere, atendiendo a las 6ª edición de las normas APA American Psychological Association: http://www.apa.org http://www.apastyle.org/learn

Algunos ejemplos para la lista de referencias:

Libro:Apellidos del/los autor/es, Iniciales. (fecha). Título del libro (en cursiva). Lugar de publicación: Editor.Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional: Por qué es más importante que el cociente intelectual. México: Ediciones B.

Capítulo de libro:Apellido del/los autor/es, Iniciales. (Fecha). Título del capítulo. En Autor(s) del libro (inicial de nombre y apellido), Título del libro (en cursiva) (páginas). Lugar de edición: Editor. Valcarce, M. y Serrano, V. (2011). Cómo implantar un CRM (Customer Rela-tionship Management). En B. Sañudo y J. García. Dirección e innovación en los centros de Fitness (pp.137-158). Sevilla: Wanceulen.

Artículo de revista:Apellido del/los autor/es, Iniciales. (Año). Título del artículo. Nombre de la re-vista, volumen (en cursiva) (número de la revista), páginas. doi (si dispone)Van Vugt, M., Hogan, R. y Kaiser, R. B. (2008). Leadership, followership and evolution: Some lessons from the past. American Psychologist, 63 (3), 182-196. doi:10.1037/0003-066X.63.3.182

Artículo de periódico:Apellido del autor(es), Iniciales. (Fecha de publicación). Título del artículo. Nom-bre del periódico (en cursiva), páginas.Schwartz, J. (30 de septiembre de 1993). Obesity affect economics, social status. The Washington post, pp. 3-5.

Tesis doctoral:Apellido, Nombre (año) Titulo en itálica de la disertación, tesis doctoral o de maestría (Disertación, tesis doctoral o tesis de maestría no publicada). Nombre de la institución, Localización.Castellano, J. (2000). Observación y Análisis de la acción de juego en fútbol (Tesis doctoral inédita). Universidad del País Vasco, San Sebastián.

AnexoSe incluirá sólo de ser necesario.

Revisiones críticas de la literatura Son artículos en los que el autor realiza una evaluación crítica de los trabajos publi-

cados en algún campo específi co de las ciencias del deporte realizados en un periodo de tiempo variable. Suelen estar enfocadas a dar cuenta de los avances en el o los


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aspectos escogidos por el autor; éste suele integrar tanto sus propias interpretaciones como sus propuestas sobre los caminos que se deben seguir en el futuro. La estructura de los artículos de revisión se basa en la relación conceptual, ateniéndose aproxima-damente a estos principios: Defi nir y clarifi car el problema. Repasar sumariamente las investigaciones realizadas hasta el momento. Identifi car relaciones, contradicciones, lagunas o inconsistencias en la bibliografía especializada. Sugerir pasos para resolver los problemas y avanzar en la investigación.

REMISIÓN DE MANUSCRITOS

Contenidos del manuscrito

Página de Título. Primera página del manuscrito.

A modo de portada del manuscrito esta primera página contendrá:

Título del artículo (conciso pero informativo) en español e inglés.

Nombre y dos apellidos de los autores, sus afi liaciones institucionales y correos electrónicos.

Nombre y dirección postal institucional preferiblemente, del autor responsable de la correspondencia del artículo, que no tiene por qué ser el primero. Becas, ayudas o soporte fi nanciero con el que se ha contado (Proyectos de Investi-gación) para la subvención del trabajo y otras especifi caciones, cuando sea el caso.

Páginas de Resumen y palabras-clave. Segunda y tercera (si es necesaria) pági-na del manuscrito.

Una segunda página independiente debe contener los nombres y apellidos de los autores, el título del artículo y el título abreviado de la revista, un resumen del contenido del artículo y el listado de palabras clave.

El Resumen del trabajo será de una extensión entre 150 y 250 palabras. Los traba-jos originales deben estructurarse según estos apartados: Objetivo. Método. Resul-tados. Conclusión. Aplicación práctica.

Palabras clave: Debajo del resumen se especifi carán 5 palabras clave que identifi -quen el contenido del trabajo para su inclusión en los repertorios y bases de datos nacionales e internacionales.

Tanto el título, resumen, como las palabras clave tendrán una versión en español y otra en inglés

Texto del manuscrito. Tercera o cuarta página será la del arranque del texto del manuscrito.

La tercera o cuarta página y siguientes serán las dedicadas al texto del manuscri-to. El documento debe estar elaborado en Microsoft Word o similar con documento fi nal en extensión .doc. Todo debe escribirse en tamaño DINA4 preferiblemente en “Times New Roman”, letra 12 y con interlineado 1,5 (incluyendo las referencias) y márgenes de 3 cms por los cuatro lados de cada hoja, utilizando la alineación del texto a izquierda y derecha (justifi cada). La extensión recomendada del manuscrito no deberá sobrepasar las 5000 palabras y 20 páginas incluyendo resumen y pala-bras claves (español e inglés), referencias, fi guras y tablas (el número de fi guras y tablas no debe ser excesivo, estrictamente el necesario). Las páginas se enumerarán


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consecutivamente con los números en la esquina superior derecha. Párrafos separa-dos a 6 puntos. El manuscrito enviado debe llevar el número de línea por hoja, para facilitar la revisión y en su caso posteriores mejoras del mismo.

Los epígrafes de los manuscritos se jerarquizarán siguiendo este orden y formato:

MAYÚSCULAS

Minúsculas

Minúsculas cursivas

El resto de manuscritos cumplirán las mismas normas referidas anteriormente al texto, sin embargo la extensión será distinta para las siguientes: Las editoriales y recensiones bibliográfi cas tendrán una extensión máxima de 1500 palabras. Los documentos de interés académicos y profesionales y las experiencias prácticas tendrán una extensión máxima de 3000 palabras y 10 páginas.

Los resúmenes de tesis doctorales tendrán una extensión máxima de 450 pala-bras. Y deberán ir acompañados de los siguientes elementos informativos: título, nombre del autor, palabras claves, fecha completa de lectura, departamento y uni-versidad donde se doctora, director/es y su afi liación, dirección de correo electrónico del autor. El resumen, el título y las palabras clave deberán ser traducidos al inglés.

PROCESO EDITORIAL

Todo manuscrito enviado para su consideración a la REEFD debe ir acompañado de una carta a la Dirección/Edición, fi rmada por todos los autores, en la que se so-licitará la evaluación de los mismos para su publicación indicando el área al que va dirigida y con indicación expresa de tratarse de un trabajo que no ha sido difundido ni publicado anteriormente, ser enviado únicamente a la REEFD para su evaluación y publicación si procede, así como declarar aceptar, la introducción de cambios en el manuscrito por parte de la redacción de la revista si este fuera el caso.

Concretamente la carta a la Dirección/Edición se enviará al correo electrónico [email protected] y debe contemplar:

El manuscrito es original y no ha sido publicado previamente, completo o en par-te, o en otro idioma, ni está siendo considerado para publicación en otra revista.

Si ha existido fi nanciación relacionada con el trabajo plasmado en el manus-crito, así se indica en el texto.

Que todos los autores han leído el texto, son co-responsables, y que la autoría es compartida por todos.

Que se han cumplido los principios éticos y deontológicos en relación a las personas participantes en el estudio remitido.

Que la correspondencia referente al manuscrito remitido se realizará con el autor de la correspondencia del que se indicará el nombre, afi liación, direc-


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ción completa postal, teléfono y correo electrónico, y que será esta persona la encargada de mantenerse en contacto con los demás autores para la revisión y aprobación fi nal del artículo.

Forma de envío

La REEFD solamente aceptará manuscritos que sigan correctamente las Nor-mas de Publicación. En la actualidad, estos serán remitidos para su evaluación a través de correo electrónico [email protected] dejando sin efecto la remisión en papel. En un futuro esperamos poder contar con una platafor-ma web que permita la remisión y evaluación de los manuscritos desde la misma.

La Redacción de la Revista acusará recibo a los autores de los trabajos que le lleguen vía email. La Redacción pasará a considerar el trabajo para su publicación, comprobando si se adecua a la cobertura de la revista y cumple las normas de pu-blicación, en tal caso se procederá a su revisión (doble par ciego) y se informará al autor que ha sido apto para su revisión.

Los manuscritos serán revisados de forma anónima por al menos dos expertos en el objeto de estudio y/o metodología empleada. La redacción de la Revista, a la vista de los informes externos, se reserva el derecho de aceptar / rechazar los artículos para su publicación, así como de sugerir modifi caciones. En el caso de juicios dispares entre los dos evaluadores, los trabajos serán remitidos a un tercer evaluador.

Los trabajos que sean revisados y puedan ser considerados publicables previa modifi cación, deberán ser devueltos en el plazo máximo de 1 mes tanto si se soli-citan correcciones menores como mayores. Los autores recibirán los informes de evaluación de los revisores, de forma anónima, para que éstos puedan realizar (en su caso) las correcciones o consideraciones oportunas.

Partiendo de la base de calidad científi ca y/o calidad técnica en caso de ex-periencias. En general, los factores en los que se funda la decisión sobre la acep-tación-rechazo de los trabajos por parte de la redacción de la Revista son los si-guientes: a) originalidad: totalmente original, información valiosa, repetición de resultados conocidos; b) actualidad y novedad; c) relevancia: aplicabilidad de los resultados para la resolución de problemas concretos; d) signifi cación: avan-ce del conocimiento científi co; e) fi abilidad y validez científi ca: calidad metodo-lógica contrastada; f) presentación: buena redacción, organización (coherencia lógica y presentación material).

La decisión de la revisión al autor, dependerá de la disponibilidad del evalua-dor y podrá tener un período de espera de 6 semanas. Los autores/as de artículos aceptados recibirán las pruebas de imprenta para su corrección por correo electró-nico en formato PDF. Deberán devolverlas dando su conformidad o corregidas a la redacción de la revista dentro de las 72 horas siguientes a su recepción. Única-mente se pueden realizar mínimas correcciones sobre el contenido del manuscrito original sin incurrir en un coste extra.


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Confl icto de Intereses y Derechos de Autor

La Revista espera que los autores declaren cualquier asociación comercial que pueda suponer un confl icto de intereses en conexión con el artículo remitido. La publicación de artículos no da derecho a remuneración alguna; los derechos de edición en cualquier medio son de la Revista y es necesario su permiso para cual-quier reproducción.

Autoría

En la lista de autores fi rmantes deben fi gurar únicamente aquellas personas que han contribuido intelectualmente al desarrollo del trabajo. La Revista no acepta material previamente publicado. Los autores son responsables de obtener los per-misos oportunos para reproducir parcialmente material (texto, tablas o fi guras) de otras publicaciones así como citar correctamente su procedencia.

La Revista declina cualquier responsabilidad sobre posibles confl ictos deriva-dos de la autoría de los trabajos que se publican en la Revista.

Consentimiento Informado

Los autores deben mencionar en la sección de métodos que los procedimientos utilizados en los participantes y controles han sido realizados tras obtención de un consentimiento informado.

INFORMACIÓN ADICIONAL

Los juicios y opiniones expresados en los artículos y comunicaciones publi-cados en la Revista son del autor(es) y no necesariamente de la redacción de la revista. Tanto el Comité de redacción como la entidad editora (Consejo General COLEF y CAFD de España) declinan cualquier responsabilidad sobre el material publicado, ni garantizan o apoyan ningún producto o afi rmación sobre el mismo del fabricante que de ser el caso pudiera anunciarse en la Revista.

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