Revista Iberoamericana sobre Niñez y Juventud en...

Revista Iberoamericana sobre Niñez y Juventud en Lucha

por sus Derechos

A: Ana María Beguerisse Ramos

Revista Iberoaméricana DIRECTORIO

. Año 4, No. 7, noviembre - mayo 2013, es una publicación semestral publicada por ednica Institu-ción de Asistencia Privada. Totonacas Mz, 23. Lt, 15. Col. Ajusco. Del. Coyoacán. C.P. 04300, México, D.F., Tel, 5618 - 4900/5338 - 3278, www.ednica.org.mx, [email protected]. Editor responsable: Gabriel Isaac Rojas Arenaza. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04 - 2011 - 092914452900 - 102, ISSN: (en trámite), ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Licitud de Título y Licitud de Contenido No. 15087, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gober-nación. Impresa en los talleres gráficos de Conciencia Gráfica, S. A. de C. V. Fracc. Cabañas Lt. 2 Oasis, Valsequillo, Puebla. C.P. 72400. Tel. 01 222 281 7084, este número se terminó de imprimir en noviembre de 2012 con un tiraje de 1 000 ejemplares. Distribuida por: ednica Institución de Asistencia Privada.

Los textos que aquí se publican son responsabilidad exclusiva de sus autores. El contenido de puede ser reproducido siempre que se cite la fuente y se haga sin fines de lucro.

Consejo Editorial Honorario

John Mill Ackerman Rose Universidad Nacional Autónoma de México Fernando Aguilar Avilés Universidad Nacional Autónoma de México Rosío Arroyo Casanova Universidad Nacional Autónoma de MéxicoErick Gómez Tagle LópezBenemérita Universidad Autónoma de PueblaMargarita Griesbach Guizar Oficina de Defensoría de los Derechos de la Infancia Miriam I. Gutiérrez Prieto Asociación Psicoanalítica de Orientación LacanianaNicté Fabiola EscárzagaUniversidad Autónoma MetropolitanaJosé Antonio Pérez Islas Universidad Nacional Autónoma de México Alba Luz Robles Mendoza Universidad Nacional Autónoma de México Tania Rodríguez Mora Universidad Autónoma de la Ciudad de MéxicoGerardo Sauri Suárez Comisión de Derechos Humanos del DF Úrsula Zurita Rivera Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Patronato de ednica IAP

PresidentaRocío Saldaña García

SecretariaMónica Cervantes Ramírez

TesoreroEnrique Mañón Loza

VocalesMoisés Vidales Reyes

Gabriela Espinosa de los Monteros BasultoJuan Antonio Vega Báez

Editorednica IAP

Coordinación GeneralGabriel I. Rojas Arenaza

Lourdes Carrera SánchezCoordinación Editorial

Emmanuel Soriano MoralesDiseño de Portada

Aurora Paredes MendozaYadira S. Caballero Jiménez

Corrección de EstiloAleida Galmiche Alvídrez

Emmanuel Soriano MoralesEn

Por

tada

ÍNDICE Año. 4. Número. 7. Noviembre - Mayo 2013

Historia

Pequeño Gran Humano, un innovador centro cultural infantilCarla Herrera ... 9

Modelos, Redes y Sustentabilidad

Programa educativo para desarrollar habilidades promotoras del buen trato en niñas y niños preescolares Angélica Sánchez Sánchez ... 19

Género y Equidad

Violencia escolar y su vínculo con la violencia de género María del Carmen Gallegos Argüello ... 33

Ensayos y Coyunturas

¿Caricaturas para la niñez? Erick Gómez Tagle López ... 41

Violencia estructural: migrantes guatemaltecos en las fincas cafetaleras del Soconusco, Chiapas Rosario Ayala Carrillo, Naima Cárcamo Toalá, Austreberta Nazar Beutelspacher, Blanca Suárez San Román y Emma Zapata Martelo ... 47

Migración indígena y situación de calle, diluyendo identidades autóctonas Héctor Ávila Cabrera ... 58

Niñez y palabra: reflexiones sobre el racismo y la educación Denise Maria Soares Lima desde Brasil ... 67

Dossier

Una lectura histórica de la práctica del derecho a la participación de los niños, niñas y adolescentes Camilo Bácares Jara desde Colombia ... 77

“No sé si estoy mejor aquí o afuera” Memoria e identidad de las niñas en conflicto con la ley en el Distrito Federal Valeria Marruenda Huesca y Alan Jiménez Reynoso ... 88

La participación de los niños y niñas, cuestión de avances profundos Ana María Novella Cámara desde España ... 96

La participación de niños y niñas en pueblos indígenas que luchan por su autonomíaEliud Torres Velázquez ... 105

La participación infantil en el proceso electoral de México 2012 Save the Children México ... 114

Incidencia de niños, niñas y adolescentes como ciudadanos activos en Nicaragua: metodologías, modalidades y condiciones facilitadoras para lograr impacto realHarry Shier, Marisol Hernández, Meyslin Centeno, Ingrid Arróliga y Meyling González desde Nicaragua ... 121

Participación de niñas y niños: rostro honesto y humano de la política Jorge Valencia Bautista ... 135

El modelo del cubo: participación de niñas y niñosNeill Stevenson desde Sudáfrica ... 144

Construcción de ciudadanía: trabajando desde la vida cotidiana con bebésCitlalli Guadalupe Esparza González y René Mauricio Sánchez Ramos ... 150

Obra Fotográfica

El mundo visto desde mis ojos Maritza Crespo Balderrama desde Ecuador ... 161

Entrevistas

Los territorios posibles: el derecho a la participación de niñas y niñosEntrevista con: Yolanda Corona y María Morfín Gabriel I. Rojas Arenaza ... 171

Expresiones

Palabras, realidad e imaginaciónEdnica I.A.P ... 181

El amor y el desamor en adolescentes de bachilleratoAlba Luz Robles Mendoza, Adriana Rodríguez Robles y Laura Ariadna Buenrostro Soriano ... 191

Legislación y Políticas Públicas

Acuerdo de protección a la infancia en escenarios de delincuencia organizada en México: antecedentes y retos de política públicaMartha Paola Terán Flores ... 201

Testimonios

Osteosarcoma: el cáncer de hueso más común de la edad pediátricaAsociación Mexicana de Lucha Contra el Cáncer ... 215

Aleph

El arte en cualquier parte Yamandú Cuevas desde Uruguay ... 225

Cine por la protección de la infancia Olga Fernández desde España ... 230

Editorial

La familia, la escuela, la comunidad, los procesos judiciales, el ciclo de las políti-cas públicas son algunos de los ámbitos, entre muchos otros, en los que niñas y niños deberían de participar, aseveración que, al parecer, ya nadie pone en tela

de juicio pero en la realidad seguimos encontrando enormes resistencias y vacios para que ello ocurra. En un sentido contrario, poco a poco, organizaciones de la sociedad civil, algunas instituciones públicas, el sector académico, organismos inter-nacionales promueven el derecho a la participación de niñas y niños, colocando el tema en la agenda pública y logrando algunos avances.

Como suele ser en estos temas, aún falta mucho por hacer y en esta ocasión des-de RINJLD presentamos algunas propuestas y reflexiones para fortalecer el ejercicio del derecho a la participación de niñas y niños.

Asimismo, queremos compartirles que el proyecto editorial continúa extendién-dose y en esta ocasión difundimos por vez primera un trabajo del continente africa-do, Sudáfrica, se trata de un modelo de participación infantil desarrollado por Neill Stevenson para Stop AIDS Now, asociación de 10 organizaciones sudafricanas que trabajan con jóvenes afectados o infectados por el VIH y el Sida. También recibimos un ensayo de Gambia el cual será difundido en el número ocho, del mes de marzo; los países que forman parte de esta edición son los siguientes: Colombia, Ecuador, España (2), Uruguay, Nicaragua y Brasil.

Destacamos la participación gráfica de Visión Mundial Ecuador quienes comparten, en la sección de Obra Fotográfica, una muestra de su proyecto “El mundo visto desde mis ojos”, un proceso de participación y ejercicio de derechos de los niños, niñas y adoles-centes a través de la fotografía, el cual es implementado en la zona andina ecuatoriana.

Asimismo con pretexto del 11° aniversario de la edición del libro “Diálogo de sa-beres sobre participación infantil”, sostuvimos una entrevista con sus autoras, la Dra. Yolanda Corona Caraveo, Profesora-Investigadora de la UAM Xochimilco y la Lic. María Morfin Stoopen, Directora de la Jugarreta Espacios de Participación A.C., para conocer su experiencia en proyectos de participación de niñas y niños en diferentes partes de la República Mexicana

Por último queremos brindar un reconocimiento especial a todas y todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que participaron con sus dibujos, más de 100, para conformar la portada de este número, muchas gracias por sus colaboraciones. Con la impresión del número siete entramos al cuarto año de edición de RINJLD, esperamos seguir compartiendo más saberes y manteniendo el apoyo que han hecho del proyecto editorial una realidad.

Esperamos que este nuevo número sea de gran interés.

Gabriel I. Rojas ArenazaDirector de ednica IAP

Historia

* Pequeño Gran Humano, un innovador centro cultural infantil

Carla Herrera

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PEQUEÑO GRAN HUMANO,

UN INNOVADOR CENTRO CULTURAL INFANTIL

Carla Herrera

Introducción

Pequeño Gran Humano (PGH) es un centro cultural infan-til donde se ofrecen talleres creativos para niños y niñas, los cuales propician aprendizajes significativos para los

y las participantes pues toman a la niñez, la familia, la socie-dad y el medio ambiente como principales temáticas. PGH imparte pláticas informativas y de sensibilización a los padres, madres, educadores y cuidadores de niños y niñas y fomenta la cultura de la donación y la igualdad social.

Actualmente PGH cuenta con tres programas: “Pequeño Creador”, “Los mejores padres posibles” y “En los zapatos ajenos”.

Misión

través de talleres creativos.

a la niñez y a la familia, también charlas sobre prácticas de crianza para padres, tutores, educadores y/o adultos responsables a cargo de la crianza y educación de niños y niñas.

Fundadora y Directora de Pequeño Gran Humano (PGH), nació en Montevideo pero desde 2003 vive en la Ciudad de México. Estudió Administración de Empresas con especialidad en Recursos Humanos en la Universidad de Trabajo del Uruguay. Ha realizado talleres, cursos y diplo-mados sobre diseño gráfico, imagen corporativa, espiritualidad, videoarte, expresión corporal, social media, creación de públicos y gestión cultural. Contacto: [email protected].

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Revista Iberoaméricana

Ciudad de México y somos un canal de difusión sobre la labor de asocia-ciones civiles, organizaciones e instituciones sin fines de lucro que apoyan, ayudan y trabajan con niñez en situaciones de vulnerabilidad.

Visión

niños y niñas, potencializando y propiciando el descubrimiento de sus capa-cidades naturales a través del arte, el conocimiento y la creatividad.

tutores y adultos responsables de niños y niñas, como una herramienta que amplíe su conocimiento y les sirva para desempañar su rol como los mejores padres y madres posibles.

individuo y que influyen directamente en su formación. Generar en los ni-ños, niñas y en la sociedad un sentido de empatía y pertenencia para con sus semejantes y su entorno, creando enlaces sociales y sensibilizando acerca de las condiciones de vida de otros niños y niñas, así como de las suyas.

Valores

* Respecto a la niñez: creemos en una forma de crianza que toma como base el res-peto y el amor hacia el niño y la niña desde el momento en que nace, entendién-dolo como un ser humano que posee sentimientos, derechos, necesidades y una personalidad única.

* Respecto a las familias: reconocer a las familias como la base de la sociedad y como el primer ambiente donde el niño y/o la niña cubre sus necesidades básicas de alimento, techo, abrigo y amor, donde se desarrollan y crecen.

* Respecto a la sociedad: respetar al prójimo en tanto lo concebimos como un ser hu-mano portador de los mismos derechos y deberes. Propiciar la sana conviviencia, la cooperación, la ayuda comunitaria y la acción social. El dar sin esperar recibir. Amar a nuestros semejantes y entendernos como uno.

* Respecto al medioambiente: respetar, valorar y abogar por la diversidad y la riqueza biológica, la flora, fauna y los recursos naturales que se dan en el lugar donde vivi-mos. Amar al planeta porque es la casa que nos acuna.

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Participación de niñas y niños

¿Cómo surgió PGH?

Hay mucha escencia personal en el surgimiento de Pequeño Gran Humano. Bási-camente fueron una serie de situaciones y factores que se dieron en el mes de noviembre de 2011 que determinaron de una forma natural y orgánica la idea de emprender un proyecto propio aunando experiencias laborales, cognitivas y perso-nales –ser madre– que se sumaron en ese momento.

El desprendimiento del trabajo formal como coordinadora del programa de formación de talleres de arte contemporáneo en el Centro Cultural Border, se con-jugó con nuevos estudios emprendidos, donde la finalidad para aprobar un curso era presentar un proyecto cultural. Por otro lado, hablando con otras mamás sobre experiencias y ciertos aspectos de la crianza, me di cuenta que hay muchas maneras de hacer la misma cosa, inclusive múltiples corrientes de pensamientos que eran divergentes ante una misma situación.

Cuando una persona entra a nuevos terrenos y se predispone a la observación, a la comunicación con otros pares, al estudio y a la experiencia, puede percibir las faltas, carencias, o por el contrario, lo rico del nuevo entorno. En este sentido, me percaté que hay mucha carencia de información o, por el contrario, mucha credi-bilidad en las formas empíricas o tradicionales de la crianza, entre una generación y otra, las cuales no necesariamente responden a la mejores prácticas.

Que siempre se haya hecho ésto o lo otro de una cierta forma no quiere decir que sea lo correcto. Desde luego que partimos de una observación general que también incluye los beneficios que los niños y niñas reciben de familiares que los aman y los respetan.

A partir de todo lo anterior es como surgió la idea de un centro cultural infantil dedicado a los niños, niñas, familias, sociedad y el medio ambiente, iniciativa que se consumó en enero del 2012. PGH es un proyecto hecho con el corazón, con muchas horas de trabajo, con una inversión de capital individual y del que se espera poder llevar a buen puerto. En cierta medida es también una forma de agradecer a México por lo obtenido en esta tierra.

El proyecto es totalmente autogestivo y a la fecha no percibe ingresos de nin-guna clase. En estos diez meses de vida, ha producido varios talleres creativos para niños y niñas, así como varias pláticas informativas; todas las actividades abiertas al público beneficiario. Además a forjado comunidades de padres y educadores en redes sociales y enlaces de amistad con importantes instituciones, asociaciones civiles y gente que se acerca a ofrecer su colaboración. El proyecto requiere lograr su constitución como Asociación Civil (o I.A.P.), con el fin de obtener apoyos gu-bernamentales o privados, fundamentales para que se garantice la continuidad y la producción de todos los servicios y las actividades que ofrece a la comunidad PGH.

Beneficiarios de PGH

Pequeño Gran Humano es un espacio innovador que brinda, de forma integral, servi-cios de calidad. Atiende a los niños y niñas a través de talleres creativos; a sus padres o cuidadores a través de pláticas informativas de sensibilización y de prácticas de crianza; a la sociedad a través de programas de acción social, incentivando la dona-ción, la integración social y la igualdad, resaltando los valores familiares y humanos; y al medio ambiente fomentando la educación y los cuidados que le debemos, ya que el planeta es nuestro hogar y del que dependemos para vivir.

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El proyecto es inclusivo, no discriminatorio y está abierto a todas las personas que deseen acercarse, tanto para colaborar como para beneficiarse con alguna de sus actividades.

Programas de atención

El proyecto se compone de tres programas que atienden a distintas poblaciones y que están destinados a cumplir objetivos diferentes, los programas son:

“Pequeño Creador”

Es un programa de talleres creativos para niños y niñas inspirados en diferentes manifestaciones artístico-educativas que toman como eje la niñez, su familia, la so-ciedad y el medio ambiente.

Como todos los seres humanos, los niño/as son iguales en derechos pero distin-tos en capacidades. Esta diversidad, sea física o intelectual, enriquece a la sociedad y nos permite complementarnos y equilibrarnos en tanto humanidad.

Nuestros talleres pretenden impulsar, o en el mejor de los casos desarrollar, esa habilidad peculiar que cada niño y niña trae al nacer, esa condición o caractertística que lo hace una persona única. Tomando en cuenta estos factores, los talleres están diseñados por edades y temáticas, fomentando la interactividad, la sociabilización, el aprendizaje, la creatividad y el juego.

Son presenciales y están impartidos por didactas capacitados que disfrutan tra-bajar con niño/as. Según el esquema que poseemos actualmente algunos talleres tienen costo y otros son gratuitos, pero todos aseguran la calidad de contenidos y un trato humano y ameno para los niños/as. Cada vez que un taller concluye, cada niño/a participante recibe un certificado y una membresía del “Club Social Peque-ño Gran Humano”, a través de la cual recibe información de interés, descuentos, invitaciones especiales o beneficios para talleres o actividades futuras.

“Los mejores padres posibles”

Es un programa de acción social que tiene como principal objetivo ofrecer pláticas informativas y de sensibilización sobre temáticas relacionadas con la infancia y la familia. Es un espacio que busca abordar temas que, por alguna razón, están con-denados socialmente o son considerados “tabú”. Tratar estas temáticas permite que los padres, madres, educadores o cuidadores estén informados y puedan proteger a sus hijos e hijas.

El programa también ofrece charlas sobre prácticas de crianza. El objetivo no es hablar sobre temas sociales donde se vulnera la niñez o la familia, sino hablar sobre las conductas y comportamientos de nuestros hijo/as mientras van creciendo; es ofrecer a los padres y madres herramientas útiles para apoyarlos en el sano desarro-llo emocional, intelectual y físico de sus hijos/as.

Las pláticas se imparten preferentemente de manera presencial creando enlan-ces cooperativos entre Pequeño Gran Humano, el ponente y la cede, pero no excluyen los beneficios que aportan las nuevas tecnologías, como la trasmisión de una plática en streaming, lo cual permite llegar a un mayor número de hogares.

Ambas dinámicas tienen ventajas y desventajas, por ejemplo, una ventaja de una plática impartida en forma presencial es que a su término los/as asistentes tienen la

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oportunidad de poder hacer preguntas o consultar dudas con el especialista. Otro beneficio es el sentimiento de pertenecia o comunión que se genera entre los asis-tentes, quienes comparten intereses; esto propicia lazos de comunidad y hace sentir-se bien a las personas porque ven que no están solas en sus problemáticas o preocu-paciones. Algunas desventajas podrían ser la lejanía de la cede, vialidad y transporte público o compromisos interpuestos el día de la presentación.

En contraparte, la impartición de una plática vía streaming brinda versatilidad y comodidad. Teniendo una computadora o un teléfono inteligente las personas pueden informarse desde la comodidad de su casa, oficina o cualquier lugar con internet. Otro beneficio es la “soltura” que ofrece el anonimato, a través de la red, para tratar algún tema delicado. Una desventaja es que, si bien el público puede chatear con el experto, se pierden la oportunidad de profundizar en los temas por motivos de tiempo, ya que una plática con estas características puede llegar a recibir un número importante de internautas interesados.

Para nosotros lo importante es adaptarnos a las condiciones de cada plática, no tiene peso la manera (presencial o virtual) mientras tanto se cumpla el objetivo: im-partir la plática y producir contenidos de interés para la comunidad.

“En los zapatos ajenos”

Es un programa de acción social que tiene como objetivo entender, conocer y apor-tar en los diferentes ambientes que rodean al individuo y que influyen directamente en su formación. Tomando como referencia el Modelo Ecológico de Bronfenbrenner que nos permite entender la gran influencia que los ambientes tienen en el desarrollo de los individuos, el programa tiene la premisa de generar en la niñez y en la socie-dad un sentido de empatía y pertenencia para con nuestros semejantes y nuestro entorno, creando enlaces sociales y sensibilizando sobre las condiciones de vida de otros niño/as y familias.

Este programa también funciona como un canal de vinculación y difusión, a través de la sección denominada “Escaparate” que se puede consultar en nuestra página web1, sobre la labor de asociaciones civiles, organizaciones e instituciones sin fines de lucro ya constituídas legalmente y que trabajan con niñez en situaciones de vulnerabilidad.

Impactos de PGH

A la fecha hemos impartido de forma gratuita las siguientes pláticas:

el desarrollo del niño.

-ción a sus rabietas.

-fantil.

1 www.pequenogranhumano.com.

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También hemos realizado los siguien-tes talleres gratuitos:

Animalidades, taller de reciclaje creativo.

Dibujando Ando, taller de ilustra-ción infantil.

Aventuras Animadas, taller de pro-yección y plática sobre ecología.

Testimonios de beneficiarios2

Sobre la plática de “Depresión Postparto”

Ana: Muy bueno el tema, es muy frecuente la depresión post parto y pocas personas se ocu-pan de ella, centramos todo en el recién nacido y nos olvidamos de la madre que comienza en este momento una nueva etapa de su vida. Nace un niño y nace una mujer como madre, es muy importante apoyarla para que pueda desarrollarse y criar bien a su hijo.

Francis : Hola, yo si pasé por eso, y créanme que ha sido la experiencia mas horrenda de mi vida no pude disfrutar de mi bebé como yo hubiera querido, porque es un bebé muy deseado. Ya gracias a Dios la cosa pasó y hasta estoy pensando en otro bebé, sobre todo que ahora sé que puedo prevenir la depresión postarto. La pasé muy mal, pero mi esposo y mi familia no me dejaron ni un instante. Muchas gracias a mi mamá y mi hermana que se desvelaron por más de 3 meses cuidando a mi bebé. Yo estuve medicada y acudí con un terapista y todo fue pasando poco a poco.

Sobre la plática “Familias Reconstuidas”

Alicia: Como siempre me resulta de nucho interés comentar sobre este pequeño gran hu-mano. Es muy interesante la temática que abordan y cada vez se da más en la sociedad. Lam-entablemente en las familias ocurren cosas que los niños no entienden, pero es muy bueno lo que ustedes están haciendo para ayudarlos a comprender porqué se dan y como ellos tienen que actuar o responder o incluso tolerar. Es un tema muy profundo y delicado a la vez, por eso yo admiro a los fundadores de este proyecto y espero tengan mucho éxito. Hay que cuidar a los niños y mucho rodeándose de personas capacitadas porque los pequeños son muy vulnerables y sufren mucho que es lo tenemos que evitar para un futuro mejor.

Sobre Pequeño Gran Humano

David: Les deseo mucho éxito en cambiar y mejorar la conciencia de estos pequeños seres, todos los seres del mundo están esperando este cambio. Bendiciones para Uds, Que sea un gran éxito!! Abrazo.

2 Comentarios extraídos del blog y del fan page de PGH. Para más información sigue a PGH a través de Facebook: /pequenogranhumanoCCI y en Twitter: @pequegranhumano.

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Gaby : Me encantó TODO el proyecto… Lo primero que pensé fue: si viviera allí con Santino lo llevaría sin dudarlo!! Así que ese pensamiento rápido que se me vino a la cabeza como madre, quiere decir que transmiten mucha energía y ganas!! Felicitaciones y genial la idea!

Caro: Muchas felicidades Carla, estoy escuchando tu entrevista! Buenísimo todo!!! Mu-cho éxito y abrazo grande!

Sardinella: Maravilloso proyecto! Todo el éxito del mundo entero para estos pequeños grandes humanos!!!

En el Fan Page de Pequeño Gran Humano

Any Mor: Gracias por la buena energía de sus palabras, es una página muy bonita e in-formativa para comunicarnos mejor con nuestros semejantes En lo personal me agradan todos los artículos sobre los pks. Siempre me ha interesado la forma en que piensan y como visualizan el mundo.

Sobre la plática “Prevención de Abuso Sexual Infantil”

Hada: Claro que sí fue muy útil pienso hablar del tema en mi siguiente junta de padres de familia =).

Modelos, Redes y Sustentabilidad

* Programa educativo para desarrollar habilidades promotoras del buen trato en niñas y niños preescolares

Angélica Sánchez Sánchez

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PROGRAMA EDUCATIVO PARA DESARROLLAR

HABILIDADES PROMOTORAS DEL BUEN TRATO

EN NIÑAS Y NIÑOS PREESCOLARES

Angélica Sánchez Sánchez

Resumen: Los niveles actuales de violencia escolar exigen estrategias de interven-ción que generen cambios a largo plazo. Por ello se retomaron los fundamentos del Buen Trato, la Educación para la Paz y la Coeducación para crear e implementar el programa “Construyendo el Buen trato”, cuyo objetivo fue desarrollar habilidades que promovieran relaciones más cordiales entre los(as) niños(as) preescolares. Mediante registros observacionales, la recopilación de evidencias y un diseño pre/post prueba se estudió la evolución de los(as) niños(as) al participar en una serie de actividades, prácticas cotidianas y trabajo con las familias. Los resultados mostraron un mayor desarrollo de las habilidades resaltando la importancia de: dirigir la educación hacia el desarrollo completo de la personalidad, aprovechar la capacidad de las educadoras para planear e implementar propuestas educativas y promover el trabajo conjunto entre escuela y familia.

El deterioro de la humanidad y la importancia de los vínculos afectivos

Hoy en día, la violencia es un tema cotidiano en el mundo. Se siguen levan-tando barreras y exclusiones entre las personas, incluso dentro de las aulas de clase (ONU, 2011). El estudio de esta problemática enfatiza el rol de la

educación y el papel de los(as) docentes para estructurar ambientes escolares que se distingan por la armonía, una sana convivencia y el óptimo desarrollo académico de sus integrantes (SEP, 2009).

En este sentido, el programa “Construyendo el Buen trato” se enfocó en llevar a cabo una práctica clara, coherente y consistente de las habilidades promotoras del Buen

Licenciada en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México, especialista en el diseño de talleres y materiales educativos que promueven el desarrollo integral de los(as) niños(as). Inspirada en el trabajo de sus mentoras, desde el 2012 trabaja en colaboración con sus colegas para propiciar el acercamiento entre la Psicología y la comunidad mediante proy-ectos de investigación e intervención. Contacto: [email protected].

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Trato, buscando generar corresponsabilidad y compromiso hacia nuevas formas de relación (Aguilera, Muñoz & Moncada, 2007). Con base en las propuestas teóricas del Buen Trato se retomaron algunas de las competencias del Programa de Educación Preescolar (PEP) para construir un ambiente que promoviera un sentimiento mu-tuo de reconocimiento y valoración; a través de un trato igualitario, equitativo y de respeto. De acuerdo con las propuestas de la Educación para la Paz y la Coeducación las situaciones de enseñanza-aprendizaje permitieron la coexistencia de actitudes y valores tradicionalmente considerados de mujeres y hombres que facilitara el desa-rrollo integral de los(as) niños(as) y la resolución no violenta de conflictos a través del diálogo y la negociación (Papadimitriou & Romo, 2005a).

Dado que los primeros años de vida constituyen un periodo de intenso apren-dizaje, en el que las experiencias sociales con los(as) iguales y las personas adultas pueden ser un factor clave en la adquisición de pautas de convivencia, el programa se llevó a cabo en una escuela de nivel preescolar (SEP, 2004).

Del mal trato al buen trato

Sobre la consternación que genera la violencia Castro (2009: 3) señala “Si la violen-cia es el problema, entonces hace falta instalarla en el corazón de la pedagogía”.

La violencia representa la cara de la convivencia que no se desea ver, y menos dentro de los hogares o escuelas, sin embargo naturalizarla o negarla no es la so-lución, esto sólo logra que continúe desarrollándose (Castro, 2009). Habría que entender que tanto el maltrato como el Buen Trato son polos de un mismo eje; algo similar a lo que ocurre con la salud y la enfermedad. El mal trato, como la enfermedad, existe y hay que trabajar sobre sus causas y consecuencias, al mismo tiempo que se hace hincapié en el Buen Trato, recuperando y construyendo a partir de los recursos personales, relacionales y sociales para prevenir formas de relación violentas (Sanz, 2004).

Si bien el modelo social incide de manera importante en la formación de la identidad y las formas de convencía, también es cierto que dicho modelo coexiste con las experiencias familiares y relacionales, las cuales pueden, por un lado, re-confirmar el modelo social o, por otro lado, permitir reconocer otras formas de relacionarse con las personas (Sanz, 2004).

El Buen Trato se refiere a las interacciones que generan un sentimiento mutuo de reconocimiento y valoración a partir de un trato afectivo, respetuoso, equitativo e igualitario (Fundación Presencia cit., en Iglesias, 2004). Diversas investigaciones han permitido identificar cinco principios básicos que ayudan a cultivar esta capaci-dad a través de un proceso social de aprendizaje en la relación cotidiana con los(as) demás (Iglesias, 2004):

Reconocimiento: es la capacidad de “darse cuenta” de que, tanto como uno(a), el(la) otro(a) existen y tienen características, intereses, necesidades y formas de expresión tan importantes como las propias. Se construye a través del propio re-conocimiento que se da como consecuencia de un adecuado vínculo afectivo.

Empatía: es la capacidad de darse cuenta y comprender qué sienten, cómo piensan y por qué actúan como lo hacen las demás personas con quienes se establece una relación. Sólo es posible desarrollarla si se es capaz de reconocer a la otra persona.

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Comunicación efectiva: consiste en el diálogo verdadero, el que se basa en re-conocimiento y empatía y precisa de dos capacidades fundamentales: saber expresarse con seguridad y saber escuchar sin prejuzgar.

Interacción igualitaria: consiste en el uso adecuado de las jerarquías (posiciones de autoridad) en las relaciones humanas y el poder (capacidad de influir en la vida de otros) que surge de ellas para facilitar la convivencia y asegurar las con-diciones básicas para la vida; de ninguna manera justifican diferencias en cuanto a la valoración de las personas. Dada la experiencia de los(as) adultos(as), por ejemplo, es su responsabilidad orientar a los(as) menores de edad.

Negociación: es la capacidad de resolver conflictos a través del diálogo. Cuando se negocia no hay personas vencedoras ni vencidas. Los conflictos en la convivencia son inevitables porque todos(as) son diferentes, si se reconoce que las caracterís-ticas, intereses, necesidades y puntos de vista de todos(as) son igualmente impor-tantes, no hay otra forma de resolver las discrepancias que negociando.

La necesidad de educar para la paz

Frente al desafío que implican estos graves problemas de convivencia, la educación constituye un instrumento indispensable para que la sociedad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Los conocimientos de las asignaturas ya no son suficientes, la educación del alumnado debe ser más integral. Es necesario ampliar los objetivos educativos para dar cabida a otras dimensiones de la persona incidiendo en el proceso de socialización de ciertos hábitos y valores (Bastida, 2008; Zurbano, 1999).

Al respecto, la educación del siglo XXI, afirma la Comisión Internacional de la UNESCO sobre la educación, debe apoyarse en cuatro pilares básicos: aprender a conocer, apren-der a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos (Bastida, 2008). Se deben plantear objetivos educativos que incluyan capacidades de tipo cognitivo, de equilibrio personal y de inserción e integración social abarcando cualidades de la persona, tanto en su dimensión individual como en su dimensión social (Papadimotriou y Romo, 2005b).

Principios de la educación para la paz

La paz es uno de los valores máximos de la existencia humana e involucra todas las dimensiones de la vida: individual, interpersonal, intergrupal, nacional e inter-nacional. Es un concepto mucho más amplio que la simple ausencia de guerra e incluye los conceptos de igualdad, bienestar y la ausencia de estructuras opresoras. Supone analizar las causas de la violencia y trabajar por erradicarlas (Bastidas, 2008; Feminario de Alicante, 1987). En este sentido, si la paz se concibe como justicia social y bienestar, la violencia sería todo aquello que impide a las personas autorrea-lizarse como seres humanos, aquello que impide satisfacer sus necesidades básica y sus intereses (Papadimotriou y Romo, 2005b).

Casi todos coinciden en clasificar la violencia como directa, estructural y cultural. La primera fácilmente reconocible y reprobada, se refiere a los actos de fuerza y de opresión que se ejercen abierta y directamente contra las personas a través de maltrato físico o psicológico. Mientras que la violencia estructural y cultural son doble-mente dañinas: primero, porque son menos visibles y por lo tanto poco reconoci-das, y segundo, porque están justo en la raíz y son la causa de la mayor parte de las

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formas de violencia directa puesto que forman parte de la estructura social y están fuertemente arraigadas a las formas de convivencia de las personas (Papadimotriou & Romo, 2005a; Feminario de Alicante, 1987).

La Educación para la Paz presta especial atención a la violencia estructural. Busca inci-dir en la socialización de pautas sociales para canalizar la agresividad hacia conductas no violentas, considerándola una fuerza constructiva (Papadimotriou & Romo, 2005a). González, L. (1994; citado en Zurbano, 1999: 24) propone algunos objetivos para edu-car para la paz, convirtiendo los principios básicos de sus planteamientos en finalidades educativas que marquen las capacidades concretas a desarrollar en los(as) niños(as):

medios eficaces que se pueden poner al servicio de los(as) demás.

común.

encuentro con otras personas.

en un clima de afectividad, confianza, respeto, colaboración y ayuda mutua.

-flexionando sobre sus causas para solucionarlas creativa y fraternalmente.

La coeducación: una forma de educar para la paz y el buen trato

La violencia no es un fenómeno aislado, obedece a múltiples factores y se intensifi-ca cuando el contexto sociocultural la justifica, la promueve o tolera (INMUJERES, 2005). Una de las principales formas de desigualdad que ha permanecido a través de los años, gracias a la invisibilización producto de la aceptación y justificación, se rela-ciona con las diferencias de género. La evolución y la transformación de lo femenino y lo masculino ha sido marcada por los contextos sociales, políticos y económicos de las distintas culturas, en diferentes tiempos y espacios (Papadimitriou & Romo, 2005b).

La perspectiva de género señala las diferencias, las desigualdades y las prácticas dis-criminatorias, a veces no reconocidas por la sociedad. Pero que al fin y al cabo deter-minan en gran medida la identidad de cada persona (hombre o mujer) y la manera en la que éstas se relacionan consigo mismas y con los(as) demás (Bustos, 2001).

La socialización juega un papel importante en la transmisión de las normas, pres-cripciones y proscripciones, establecidas por la sociedad, a las que se ha hecho alusión. Se trata de un proceso por el que atraviesan todas las personas, desde el momento de su nacimiento, en donde la personalidad se va formando a través de una relación activa con el medio, en donde la percepción de la realidad es distinta, dependiendo de las prácticas específicas y de ciertas características de los(as) sujetos(as) sociales (Bustos, 2001). Los estudios realizados en relación a los procesos de socialización del género destacan la dificultad para contrarrestar hábitos conductuales y actitudinales muy estereotipados que han sido adquiridos en el contexto familiar. Sin embargo, también señalan que “... las instituciones educativas tienen la capacidad de influir positiva-mente en el desarrollo de identidades de género flexibles y abiertas…” (Rodríguez, 2007:5).

En este sentido es posible intervenir para modificar la socialización diferenciada por sexo y superar las interpretaciones impuestas y estereotipadas sobre los cuerpos

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sexuados y otorgando un significado singular al sexo que se tiene, haciendo cada cual de su ser mujer u hombre un acto creativo y libre; reinventándose día a día (Sasiain & Añino, 2010).

La Coeducación es precisamente una propuesta educativa que busca crear situacio-nes de enseñanza-aprendizaje en las que coexistan actitudes y valores tradicionalmen-te considerados de mujeres y hombres, potenciando el desarrollo de ambas personas y partiendo de la realidad de dos sexos diferentes (Feminario de Alicante, 1987).

Por su parte, Sasiain & Añino (2010: 70) agregan: “La coeducación significa educar en y para la igualdad de oportunidades. Educar conjuntamente a niños y niñas en la idea de que hay distintas miradas y visiones del mundo, distintas experiencias y aportaciones hechas por hombres y mujeres que deben conformar la cosmovisión colectiva y sin las que no se puede interpretar ni conocer el mundo ni la realidad…”.

Agentes socializadores

Tanto el Buen trato como la Educación para la paz y la Coeducación enfatizan la impor-tancia del proceso de socialización y de los agentes socializadores. La familia al igual que la escuela, tienen una importante contribución en el modo de conformar, trans-mitir, mantener y perpetuar valores, creencias y actitudes que influyen y en cierta forma determinan el modo de pensar y actuar de la gente, incluyendo las formas de relacionarse entre sí (Bustos, 1988, citado en Bustos, 2001:16; Sanz, 2004).

La familia: es necesario sensibilizar a las madres y padres sobre la perspectiva de género, con la finalidad de facilitar que los(as) niños(as) se desarrollen en un am-biente familiar que les permita aprender y expresar de diversas maneras, lo que sienten y desean, sin restricciones de género (Torres & Arjona, 1993). De esta for-ma se evita que las habilidades sean fomentadas de manera desigual y diferenciada bajo expectativas estereotipadas en relación a su sexo (Leñero, 2009).

La escuela: como otro gran ámbito de convivencia, puede fortalecer modelos de agresión. Tal es el caso de los estereotipos de género, de la cultura androcéntrica, que a través del currículum oficial y del currículum oculto promueven conductas de discriminación en el lenguaje; al ocultar la presencia de las mujeres “en el mundo de las palabras”, en los textos; donde la imagen de la mujer aparece con menor frecuencia que la imagen del hombre, y en el discurso histórico; que no reconoce la importancia de la participación y los conocimientos de las mujeres en los procesos sociales. En este sentido la escuela, no debe limitarse a la adquisición de los saberes masculinos sino que, la formación integral que se le demanda, debe fomentar la experiencia y el saber de las mujeres; tales como el cuidado y la afectividad (INMUJERES, 2005; Díaz, 2003).

La educadora y el clima escolar: las educadoras ejercen una gran influencia en la calidad de aprendizaje y convivencia del alumnado mediante la evocación de un sentimiento de vínculo individual con cada uno(a) de ellos(as) pero también un sentimiento de vínculo de todo el grupo, es decir, entre ellos(as) (Singer & Haan, 2008). Es importante establecer acuerdos que promuevan un clima positivo en el que los(as) niños(as) puedan sentirse respetados(as) y valorados(as), evitando que las expectativas y el trato diferenciado de acuerdo al género promuevan relaciones discriminatorias y un desarrollo desigual de las habilidades (Torres & Arjona, 1993).

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Educación preescolar

Los primeros años de vida ejercen una gran influencia en el desenvolvimiento per-sonal y social de los(as) niños(as); en ese periodo desarrollan su identidad per-sonal, adquieren capacidades fundamentales y aprenden las pautas básicas para integrarse a la vida social. A través de la observación mutua dentro de la sala (aula), del compartir, de estar juntos(as) de maneras específicas se construyen en ellos(as) nuevas formas de convivir, que puede ser la pauta para desarrollar vínculos afecti-vos orientados a formas de convivencia respetuosas y equitativas (Singer & Haan, 2008). Esta etapa constituye un escenario ideal para aprovechar las relaciones entre iguales y desarrollar habilidades que favorezcan el buen trato (Alba, Guerras & Rodríguez, 2007).

Dado que la intervención se llevó a cabo en este nivel educativo fue necesario considerar las características propias de la etapa del desarrollo preescolar en el di-seño del programa, aprovechando el interés de los(as) niños(as) por descubrir sus crecientes habilidades a través del juego simbólico, de los ejercicios que desafían sus habilidades y de las posibilidades que su cuerpo les proporciona para expresar-se y experimentar diversas sensaciones (Copple & Bredekamp, 2009).

También se estudió el Programa de Educación Preescolar (PEP) de la SEP, para rela-cionar los propósitos del programa con los objetivos del currículum oficial. Confor-me a los propósitos del programa de intervención se retomaron dos de los campos formativos plateados en el PEP, aquellos relacionados con los principios del Buen Trato, es decir: “Desarrollo personal y social” y “Lenguaje y comunicación”, cuyas competencias se desglosaron en indicadores o conductas observables para monito-rear el desarrollo de las habilidades promotoras del Buen Trato. A continuación se muestran los campos formativos seleccionados, los aspectos y competencias en que se dividen y los indicadores obtenidos:

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Metodología

El programa se llevó a cabo en una institución de educación preescolar ubicada al poniente de la Ciudad de México, dentro de un sector de bajos recursos y surge de la necesidad de disminuir las conductas agresivas observadas en los(as) niños(as) de la institución, específicamente en el caso del grupo de preescolar III.

Para atender dicha problemática la educadora a cargo del grupo, con base en su formación como psicóloga educativa, diseñó e implementó el programa “Cons-truyendo el Buen trato”, cuyo objetivo fue: Que los(as) niños(as) desarrollaran habilidades que les ayudaran a establecer relaciones de Buen trato con sus compañeros(as).

Se esperaba que el diseño del programa influyeran en el desarrollo de las habili-dades ayudando a propiciar un trato más afectivo y fraternal entre los(as) niños(as).

El programa se centró en tres estrategias importantes: 1) abordar los conceptos clave del Buen Trato por medio de actividades centrales, 2) constituir un clima de respeto, colaboración, reconocimiento y afecto a través de prácticas cotidianas de Buen Trato y 3) involucrar a la familias en las prácticas de Buen Trato encomendán-doles a los(as) niños(as) y a sus familias una tarea específica, lo que se denominó trabajo con las familias. Las tres compartieron objetivos específicos y se comple-mentaron entre sí para desarrollar las habilidades promotoras del Buen Trato en los(as) niños(as). Mientras que los principios teóricos de la Educación para la paz y la Coeducación fungieron como temas transversales en cada una de estas acciones.

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Evaluación

El desarrollo de las habilidades (indicadores) se evaluó a través de una metodolo-gía cualitativa basada en la elaboración de registros observacionales antes, durante y después del programa y la recopilación de evidencias en cada actividad.

También se utilizó un diseño pre-post prueba para verificar los resultados de ma-nera cuantitativa. La primera evaluación permitió identificar los indicadores menos desarrollados por el grupo y seleccionar un grupo de trabajo (6 niños y 4 niñas), para facilitar la labor de la educadora. La segunda evaluación permitió comparar los niveles de ejecución para concluir si existían cambios y si éstos eran positivos. Para ello se utilizó una lista de cotejo de los indicadores seleccionados y se asigna-ron los siguientes valores de acuerdo al nivel de ejecución de las habilidades que se observó en los(as) niños(as) durante la convivencia cotidiana (antes y después del programa): 0 = Cuando él o ella no realizaba el indicador (por ejemplo, expresa sus emociones); 1 = Cuando él o ella realizaba el indicador cuando se le proporcionaba ayuda (motivación); y 2 = Cuando él o ella realizaban el indicador de manera siste-mática (sin ayuda). En la siguiente figura se muestra este proceso de intervención:

Resultados

A continuación se presentan los resultados obtenidos tanto en el grupo de trabajo como en el resto del grupo de preescolar III puesto que ambos casos fueron relevantes.

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Discusión de resultados

Los registros de los diálogos y las acciones que se presentaron dentro y fuera de la sala indicaron que el programa de intervención resultó ser atractivo y relevante para los(as) niños(as) lograron trasladar su aprendizaje a diversas situaciones de su vida cotidiana ayudando a construir formas de convivencia más seguras y cordiales entre ellos(as).

El análisis de las frecuencias por nivel de ejecución indica que después del progra-ma “Construyendo el Buen trato” la mayoría de los(as) niños(as) realizaron los indicado-res de manera sistemática (sin ayuda), tanto en el grupo de trabajo como en el resto del grupo de preescolar III. Mientras que después de la intervención el nivel de eje-

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cución 0 (no lo hace) no se presentó en el grupo de trabajo y en el resto del grupo de preescolar III disminuyó su frecuencia considerablemente. Al respecto, las reflexiones y participaciones del alumnado indican que las prácticas cotidianas ayudaron a interio-rizar las habilidades, lo que enfatiza la importancia de educar siendo coherentes con lo que se enseña y se practica dentro de los centros educativos, a través del el ejemplo y la motivación (Zurbano, 1999).

Por otro lado, la recopilación de evidencias en relación al trabajo con las familias sugiere que el proyecto “Construyendo el Buen trato” les dio la oportunidad de promover las habilidades a través de una tarea específica. No se provocó el interés de las familias puesto que ya existía en la mayoría de los casos, sólo se les mostró cómo promover el Buen Trato.

Conclusiones

El hecho de vincular las actividades centrales, las prácticas cotidianas y el trabajo en casa permitió una acción conjunta entre los(as) niños(as), la educadora y las fa-milias. Se logró establecer un puente de comunicación entre la escuela y el núcleo familiar, facilitando un desarrollo positivo de las habilidades promotoras del Buen Trato y enfatizando la importancia del trabajo conjunto entre la escuela y la familia (Singer & Haan, 2008).

Los registros observacionales fueron de gran utilidad para recuperar las expe-riencias en las que los(as) niños(as) se apropiaron de las prácticas cotidianas y los conceptos manejados a lo largo del programa. A partir de ellos se evidenció la im-portancia de establecer relaciones positivas y afectuosas para incidir positivamente en el desarrollo de habilidades, educando a través del ejemplo y la motivación y generando un sentido de comunidad que propició la autorregulación del alumna-do (Sanz, 2004; Iglesias, 2004).

Así mismo es importante señalar que los temas transversales de la Educación para la Paz y la Coeducación ayudaron crear un ambiente de respeto y autorregulación puesto que fortalecieron el diálogo, la igualdad de oportunidades para el desa-rrollo de la personalidad, el reconocimiento de la singularidad y el desarrollo de la sensibilidad, la afectividad y la ternura en el descubrimiento y el encuentro con otro(as) (Papadimitriou & Romo, 2005ab).

Estos resultados invitan a la psicología educativa y a las instituciones a apoyar el diseño y la implementación de proyectos que promuevan la educación emocional y el desarrollo integral de los niños(as), trabajando de la mano de las educado-ras quienes poseen conocimientos y experiencias valiosas respecto al desarrollo y aprendizaje del alumnado.

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Género y Equidad

* Violencia escolar y su vínculo con la violencia de género

María del Carmen Gallegos Argüello

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VIOLENCIA ESCOLAR Y SU VÍNCULO

CON LA VIOLENCIA DE GÉNERO

María del Carmen Gallegos Argüello

Resumen: En los últimos años un tema que ha ido cobrando importancia en la investigación educativa es la violencia presente en los espacios educativos, si bien es cierto que no es un problema nuevo, lo que es novedoso son algunas de las formas en las que actualmente se está presentando y la “naturalidad” con la que se integra a las relaciones entre escolares. En la escuela la violencia toma diferentes rostros, motivo por el cual el objeto de este artículo es abordar la violencia que se da entre compañeros, tomando en cuenta las diferencias y los significados que se le atribuyen en función de su género. Se trata de visibilizar a la violencia esco-lar como un fenómeno que produce violencia de género; mirar ciertas prácticas cotidianas de los estudiantes implica explorar la forma en que se construyen los vínculos entre mujeres y hombres, así como el componente dominio-sumisión que prevalece en las relaciones asimétricas de poder.

Uno de los problemas que forman parte de nuestra realidad social es la violen-cia, no hay más que ver las noticias y leer los periódicos, la mayoría de la in-formación gira en torno a hechos fatídicos. La violencia se asocia con hechos

brutales, y se relaciona, hoy en día, con las bandas organizadas de narcotraficantes y sus acciones, como: el secuestro, el robo, las ejecuciones, los multihomicidios, la tortura, la trata de personas, la venta de estupefacientes y los enfrentamientos por el control territorial, entre tantas formas más. Son parte del cotidiano acontecer en el país, motivo por el cual, México es considerado a nivel mundial como uno de los seis países más violentos, entre los que se encuentran, por orden, Sudán, Somalia, Irak, Afganistán, México y Paquistán, según el barómetro de conflictos 2010 realizado por la Universidad de Heidelberg en Alemania, citado por Teresa Prieto (2011:26).

La violencia debe ser reconocida como un problema complejo porque impacta todas las dimensiones de la vida social (la familia, la escuela, el noviazgo, el traba-

Licenciada en Sociología y Maestra en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), especialista en temas socioeducativos. Contacto: [email protected].

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jo, el barrio, etc.), en el que intervienen diversos actores con múltiples formas de manifestarla. Se expresa, también, con acciones tan cotidianas que difícilmente se reconocen porque cada vez se van naturalizando como una forma habitual de inte-rrelación. Por eso, cuando pensamos en la violencia de inmediato la asociamos con la brutalidad, pasando por alto otras formas de exteriorizarla, y que constituyen una amenaza no solamente al quebrantar las relaciones de quienes forman parte de ella sino la posibilidad de desencadenar mayor violencia.

La violencia puede ocurrir en múltiples contextos, uno de ellos es la escuela. La violencia en la escuela, dice Alfredo Furlán “… tiene una larga historia, al mismo tiempo que ha permanecido más tiempo en la sombra” (2004:12), por ser un fenómeno poco per-cibido y porque ha pesado más el silencio. Hasta hace unas décadas empezó a ser foco de atención en las investigaciones educativas, sobre todo en Europa y Estados Unidos. En los últimos 20 años, en nuestro país, ha crecido la preocupación por ex-plicar el fenómeno de la violencia escolar desde diferentes enfoques y disciplinas, con la idea no solamente de analizar la problemática sino aportar propuestas para mejorar el clima escolar, al ser considerado un problema de convivencia escolar.

Sin duda, la violencia escolar pasó de ser inadvertida a tener una mayor visibili-dad en las investigaciones. Así, tenemos una gran producción analítica sobre la vio-lencia en las escuelas y desde diferentes concepciones: conductas antisociales, inci-vilidades, conductas disruptivas, indisciplina, bullying, violencia simbólica, estudios culturales. Reconocer la violencia en las instituciones educativas y hacerla pública a través de investigaciones, desde cualquier marco teórico-conceptual o perspectiva de abordaje, es un paso muy importante porque ha significado documentar y seguir esclareciendo el tema, el cual se difunde en los medios de comunicación con notas amarillistas, sensacionalistas y falta de seriedad. Además, no debemos olvidar que la violencia escolar es un fenómeno educativo porque, como escribe Rosario Ortega:

“... compromete las finalidades y los procesos de enseñanza y aprendizaje a su nivel más básico (las escuelas obligatorias), interrumpiendo o dificultando que la escuela cumpla con sus objetivos que no son otros que lograr el desarrollo intelectual, social y moral de los escolares. Al mismo tiempo, dificulta el trabajo profesional de los docentes al crear un clima social injusto, agresivo y perturbador” (2007:64).

Es decir, estamos frente a un problema que dificulta la convivencia en las es-cuelas y por ende, el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ante esto, surge la prime-ra interrogante ¿qué se entiende por violencia escolar? Ortega (2005) y Serrano (2010), consideran a la violencia escolar como una forma de relación concreta referida a los distintos tipos de interacción que se dan en la institución escolar, la cual puede ocurrir entre un individuo u otro y entre grupos, dentro de la escuela o sus alrededores. Claudia Lucy Saucedo se refiere a la violencia escolar como a “todo aquello que es producto del conjunto de participaciones socioculturales de los actores en la escuela y de su estructura de funcionamiento” (2010:68).

En este tenor, Saucedo va más allá de las interacciones que se producen en la es-cuela o sus alrededores porque le da prioridad a las prácticas socioculturales que pro-mueve la propia organización escolar y que puede, como afirma, “fomentar o mitigar la expresión de los problemas”. Ese entramado de prácticas culturales que tienen lugar en la escuela e interacciones, asume varias modalidades, entre ellas la violencia del pro-fesor contra el alumno; la del alumno contra el profesor; entre compañeros; entre profesores; de profesores contra padres de familia y viceversa. Es decir, desde los su-

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jetos implicados en el espacio escolar se puede ofrecer un panorama distinto sobre el fenómeno de la violencia, cada forma de manifestarse adopta ciertas especificidades.

De tal manera, la violencia escolar, como objeto de estudio, es un problema complejo, porque al manifestarse como una problemática heterogénea no puede ser estudiada de manera global, sino se debe elegir alguna o algunas de las aristas en las que se presenta. Para este trabajo es de interés hacer visible la violencia en-tre escolares. La violencia entre compañeros, según Ángela Serrano, se manifiesta de dos formas:

a) En la interacción entre compañeros, donde no hay una víctima específi-ca, el papel de la víctima y el agresor cambian constantemente, y,

b) La violencia entre compañeros con el acoso escolar (bullying), la cual hace referencia a un comportamiento repetitivo de hostigamiento y una forma extrema de violencia, donde las agresiones van creciendo en intensi-dad y cuyas consecuencias pueden ser el aislamiento y la exclusión social de la víctima (2010:148-149).

A partir de las definiciones anteriores que distinguen la violencia entre com-pañeros, desde el acoso hasta el comportamiento violento escolar en general, se observan, las siguientes diferencias, en la primera no hay una víctima concreta, el papel del agresor y la víctima es movible, las expresiones de violencia son más constantes pero quizá menos dañinas a diferencia del acoso cuyas consecuencias puede ser la intimidación, el aislamiento y la exclusión social de la víctima. Subra-yaré el interés por analizar la violencia escolar desde donde no existe una víctima concreta, hombres y mujeres participan, se da a partir de la convivencia cotidiana que se establece entre los estudiantes al interior del aula o la escuela. Dice Sylvia Ortega que, “... la violencia escolar es un fenómeno que parece formar parte habitual de la cultura escolar tradicional, dado que un buen número de individuos refieren haber tenido contacto con ella…” (2010: 118).

En la escuela, entre los alumnos la violencia adopta una lógica particular, es am-pliamente aceptada y tolerada, aunado a que el género, también es un factor que determina ciertas prácticas e incluso es diferente cuando se dirige contra hombres que contra mujeres. Así, en el hecho mismo de la violencia escolar, se reproduce en forma mimética la violencia de género. Las prácticas culturales de los adolescentes o cultura estudiantil está atravesada por procesos de construcción de su identidad y el ejercicio de la violencia tiende a reflejar los estereotipos sobre la masculinidad o feminidad más arraigados en la sociedad.

Los siguientes datos registrados en diferentes estudios consultados ejemplifi-can tal situación, como señala Catherine Blaya:

“Las diferencias de género permanecen similares cualquiera sea el país estudiado (se refiere a los países europeos): los chicos agreden más que las chicas y resultan más frecuentemente victimizados. Las chicas declaran mayores índices de violencia verbal (81%, comparado a un 75% de los chicos) y de acoso sexual (5.8%, frente a 3.7% de los hombres)” (2010:35 y 27).

Otro estudio sobre violencia escolar realizado por la UNESCO concluye que “... en relación a la población femenina es tres veces más probable que la masculina tenga un

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comportamiento violento”, los hombres son mayormente perpetradores de acciones violentas, y significativamente más agredidos a diferencia de las mujeres, a quienes se les asocia con la violencia verbal y la relacional. Estos datos y prácticas estudian-tiles expresan que se manifiesta la violencia de acuerdo a las diferencias de género, según Marta Lamas “... construcciones sociales y culturales en la forma de actuar, pensar y sentir” (1996:10), con respecto a los estereotipos sobre lo femenino y lo masculino, pero dentro de esas diferencias se produce la violencia de género.

Entre los pocos estudios que consideran la variable violencia de género que intervienen en la violencia escolar, se encuentra el Informe Nacional sobre la Violencia de Género en la Educación Básica en México (2009), en el cual se advierte que la vio-lencia de género en las escuelas primarias y secundarias se basan en las diferencias que construyen a hombres y mujeres:

“... pareciera que en la escuela se están reproduciendo prácticas agresivas de los niños hacia las niñas, pero también hacia otros niños, en el marco de un estereotipo sobre la masculinidad que supone que las formas violentas son uno de sus componentes consecu-tivos” (SEP/UNICEF, 2009:119).

De tal forma, la violencia escolar también cruza a la violencia de género. Para comprender el concepto sobre violencia de género, revisemos el elaborado por el Instituto Nacional de las Mujeres (Inmujeres), quien la define de la siguiente manera: “... la forma de violencia que se fundamenta en relaciones de dominación y discriminación por razón de género y en definiciones culturales donde lo femenino y lo masculino se entienden de manera desigual y jerárquica” (2006:98).

Cuando se habla de violencia de género se piensa de inmediato en la violencia contra las mujeres, exclusivamente, sin embargo, es la que se refiere a las diferen-cias que se han construido culturalmente por el sólo hecho de pertenecer a uno de los sexos: hombre o mujer, que se enmarcan en una sociedad de dominación masculina, lo que ha determinado distintas posiciones de poder entre ambos gé-neros. Pero la construcción masculina también se da en el marco de ese sistema de dominación patriarcal y esto no hace que los hombres sean sujetos plenos, pues este orden les impone patrones de conducta cargados de incomodidades existen-ciales (demostrar de manera constante su virilidad, agresividad, audacia coraje, violencia, enfrentarse a riesgos, etc.). Hombres y mujeres se encuentran atrapados en un laberinto de roles, exigencias y mandatos sociales que se expresan a través de estereotipos de identidad masculina y femenina.

Para Alicia Pereda la expresión “violencia de género”, alude a la imposición de un orden que válida las asimetrías de poder:

a) “Entre varones y mujeres con base en la construcción social de las diferencias entre los sexos; b) Entre los varones, según la mayor o menor distancia del modelo hegemóni-co de masculinidad; y c) Entre las mujeres que subrogan la autoridad masculina y aquéllas que ocupan posiciones subordinadas” (2009:2).

Como vemos, la violencia de género se basa en el sistema de dominación mas-culina o androcentrismo, en una relación vertical y desigual que afecta diferencial-mente a hombres y mujeres, aunque contundentemente, ha afectado más a las mujeres. Al acentuar las desigualdades, porque se estructura en función del más fuerte, también se expresa de forma intragénerica, entre hombres o entre mujeres,

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sobre todo cuando se alejan de los modelos hegemónicos de género. La violencia de género está sostenida en una plataforma de violencias estructurales y culturales que no son visibles porque forman parte de la organización de la vida social.

Esa violencia invisible, estructural y cultural, desde el punto de vista de Pierre Bourdieu (2000), tiene que ver con la violencia simbólica, la cual se entiende como la capacidad para imponer (mediante cualquier medio) no sólo la dominación en sí misma, sino las condiciones para que esta relación asimétrica pueda perpetuar-se. Entre esas condiciones están: la imposición de una visión del mundo (andro-centrismo y con ello, la superioridad de un género sobre otro), la legitimación de desigualdad de unas clases sociales sobre otras y la clasificación y construcción de los grupos sociales. Así pues, la violencia simbólica, produce las condiciones para que la sociedad se reproduzca a través de las prácticas culturales y con la compli-cidad de los dominados.

La violencia escolar tiene vínculo con la violencia de género, la cual se mime-tiza en tanto se conciben como “normales” y “naturales” ciertas prácticas sociocul-turales. La mayoría de las investigaciones sobre violencia escolar reconocen que son los hombres quienes se caracterizan por ejercer violencia física y las mujeres por practicar violencia relacional, es decir, la violencia se ejerce en el marco de los estereotipos de género. Dichas formas de violencia están atravesadas por relacio-nes de poder, ocultando su arbitrariedad e imposición de significados al presentar como legitimas ciertas formas de interrelacionarse. La violencia encarna poder y eso, precisamente, tiene que ver con producir sometimiento. En la acción de so-metimiento no hay paridad y por tanto, se presenta una relación desigual.

Diversas prácticas socioculturales de los alumnos/as que están relacionadas con manifestaciones de violencia son expresiones de violencia de género, pero se invisibi-lizan como tales, de ahí la importancia de analizar con perspectiva de género. Así al hablar de violencia de género en la escuela nos referimos a la clase de violencia que es más sutil, silenciosa, tácita, implícita, contenida en las relaciones interpersonales y sus prácticas socioculturales, aunque también, puede encontrarse en el currículum expli-cito: planes y programas, libros de texto, materiales didácticos y otros. Entre hombres y mujeres se suscitan agresiones de mayor o menor intensidad y gravedad, las cuales están dirigidas a su integridad física, moral, autoestima, a sus propiedades y objetos, etc. Y éstas se producen en el receso, al salir al patio, en las aulas, pasillos, baños, y/o fuera de la escuela, lo que en ocasiones, conlleva a situaciones de vandalismo, invo-lucrando a otros grupos pertenecientes no solamente a la comunidad escolar sino a familias, bandas o “pandillas” del barrio al que pertenecen los alumnos y alumnas.

Dice Araceli Mingo “... el sólo hecho de ser mujer u hombre incrementa o disminuye el riesgo de recibir o cometer alguna de estas conductas” (2010: 26). En las investigaciones suele darse como un hecho que las prácticas de la violencia, relacionadas con los hombres, están implicadas en la construcción de la masculinidad: agresividad, prestigio, dominio, fuerza, valentía, etc.; mientras que la participación de las mu-jeres, están constituidas, bajo lo femenino: el chisme, los rumores, la rivalidad, la exclusión, discriminación, principalmente.

En este sentido, cuando se estudia la violencia escolar, no necesariamente se enfatiza la violencia de género en las prácticas socioculturales de los estudiantes porque emergen y se legitiman con base en diferencias construidas socialmente, así que estas violencias vividas cotidianamente en la escuela se invisibilizan. Cabe señalar que a pesar de los datos surgidos de las investigaciones donde se hace evi-dente las formas en que se presenta la violencia en la escuela, desde las relaciones

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de género, siguen siendo muy pocos los estudios que consideran la perspectiva de género como un referente analítico.

Referencias

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Ensayos y Coyunturas

* ¿Caricaturas para la niñez?

Erick Gómez Tagle López

* Violencia estructural: migrantes guatemaltecos en las fincas cafetaleras del Soconusco, Chiapas

Rosario Ayala Carrillo, Naima Cárcamo Toalá, Austreberta Nazar Beutelspacher, Blanca Suárez San Román y Emma Zapata Martelo

* Migración indígena y situación de calle, diluyendo identidades autóctonas

Héctor Ávila Cabrera

* Niñez y palabra: reflexiones sobre el racismo y la educación

Denise Maria Soares Lima desde Brasil

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¿CARICATURAS PARA LA NIÑEZ?

Erick Gómez Tagle López

Resumen: El artículo expone el contenido negativo de algunos programas televi-sivos elaborados bajo el formato de dibujos animados, cuyos personajes aparente-mente inocentes realizan conductas antisociales, eróticas o violentas que pueden afectar el libre desarrollo de la personalidad, particularmente de la niñez. Argu-mentación que se hace mediante ejemplos y en una lógica discursiva que plantea interrogantes clave, buscando despertar el interés crítico de la opinión pública. El objetivo es la protección integral de la niñez y la adolescencia, alejándolos de la contaminación audiovisual de ciertos programas, los cuales desinforman al mismo tiempo que entretienen durante largas horas.

Introducción: importancia de la televisión en el mundo actual

La televisión, dentro del espacio mediático, es el instrumento idóneo para la comu-nicación masiva, considerando cinco elementos clave: a) su presencia en la mayor par-te de los hogares, convirtiéndola casi en un integrante más de la familia; b) la cantidad

de tiempo que es observada, c) la lectura acrítica que hacen de ella millones de personas, d) su conversión en niñera electrónica, e) la propagación amplia de patrones culturales y de consumo.

La pantalla chica, como también se le conoce, permite informarse, entretenerse y conocer lugares distantes, pero también satisface necesidades superfluas, interrum-pe el diálogo familiar (permitiéndolo únicamente en los comerciales) y refleja el es-tatus social de sus poseedores, dado que el aparato está al alcance visual de las visitas.

Profesor-investigador en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Candidato a doctor en Ciencias Penales y Política Criminal por el Instituto Nacional de Ciencias Penales. Maestro en Estudios Políticos y Sociales, así como licenciado en Sociología, por la Universidad Nacional Autónoma de México. En Asesoría de Diseños Normativos S.C., es coordinador de investigación y co-ordinador de la filial Puebla. Responsable en la BUAP del proyecto: Criminologías especializadas. Condecorado por la UNAM con las medallas Gabino Barreda y Alfonso Caso. El autor agra-dece a Celick Galadriel su contribución a este estudio. Contacto: [email protected].

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Es un medio de manipulación, de prestigio y de poder, lo cual exige consumi-dores críticos y proactivos, capaces de romper la pasividad que provoca, al dejar de ejercitarse, leer, pasear o jugar por sentarse a ver el programa de elección, el cual incluso puede ser seleccionado con días de anticipación y grabarse, dependiendo de la compañía que provea el servicio. Situación que impacta negativamente a la po-blación adulta, pero sobre todo a la niñez, acostumbrada a ver sus emisiones favori-tas durante periodos prolongados, dentro de las que destacan los dibujos animados, conocidos comúnmente como caricaturas. Personajes de ficción, aparentemente inocentes, capaces de alejar a los televidentes de los problemas sociales reales.

Este artículo es una aproximación al contenido ideológico que está detrás de estas ficciones, buscando argumentar posibles consecuencias negativas de la televi-sión. Para lograrlo se analizan programas infantiles previamente seleccionados y se exponen los resultados dentro de una lógica discursiva que plantea interrogantes clave, buscando despertar el interés crítico de nuestros lectores, sobre todo de los padres de familia, psicólogos y educadores.

¿Qué efectos provoca la violencia mediática?

Cada individuo reacciona de diversa manera, dependiendo de su personalidad, historia de vida, circunstancias y estado de ánimo. Algunos, con sentido altruista y empatía, generan mayor compromiso social en la medida en la que advierten con-diciones de violencia y de sufrimiento.

Otros, quizás la mayoría, experimentan: credibilidad de los mensajes, deformacio-nes del comportamiento, desapego hacia la realidad, deshumanización, fragmenta-ción de valores, habitualidad, imitación de conductas antisociales y miedos patológicos.

¿Por qué se exhibe tanta violencia?

El reducido control sobre la exhibición de violencia mediática es resultado del mo-delo de oferta-demanda en el cual la sociedad juega el papel central, aunque des-afortunadamente pasivo, subordinado a intereses económicos e ideológicos empre-sariales. El rating y la fidelidad de las audiencias es lo que motiva a los inversionistas y a quienes contratan los espacios publicitarios, por lo cual el contenido y la calidad de los programas quedan en un lejano segundo lugar. Se requiere, por tanto, una nueva educación, generadora de cualidades para el consumo prudente, controla-do y crítico del contenido televisivo, capaz de cuestionar lo que aparece en pan-talla y de proponer nuevos temas, incluso los que son considerados tabú, pero abordados de manera científica, clara y sencilla, evitando con ello tintes morbosos.

¿La violencia mediática es causa de conductas antisociales?

Es un elemento que favorece, pero que por sí solo no determina la generación de comportamientos censurables o ilegales. La criminología distingue entre factores predisponentes, preparantes y desencadenantes, por lo cual sería un error impu-tar la responsabilidad a un elemento. No obstante, dada la satisfacción emocional que genera en algunos sujetos y la distorsión cognitiva en otros, es recomendable evitar la exposición prolongada a actos crueles, inhumanos y degradantes, debido a que el espectador puede volverse insensible al dolor ajeno (tristeza, miedo), nor-malizando lo desagradable y dejando de preocuparse por ello.

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¿El contenido violento es causa de la percepción social de inseguridad?

La mayor parte de la población se entera de lo que ocurre en materia de seguridad pública por los noticiarios de televisión, seguido de la radio, la prensa escrita, las plá-ticas con gente cercana (familiares, amigos, compañeros de trabajo, vecinos) y expe-riencias personales, por lo cual sí es causa de la percepción generalizada que tenemos como ciudadanía. Los medios de comunicación no sólo transmiten la violencia coti-diana, la cual de por sí es grave, sino que la generan, visible en noticieros, películas, series policiacas, telenovelas y programas de telerrealidad, como los reality shows y los talk shows, cuyo manejo editorial deja mucho que desear, al ridiculizar, humillar y exhibir a la gente, con el costo social que ello implica en demérito de su imagen pública.

¿Las caricaturas transmiten mensajes positivos a la niñez y los alejan de la violencia mediática?

No es posible generalizar. Cada programa expone contenido diferente, algunos motivando la creatividad, la inteligencia y los valores, mientras que otros tocan irresponsablemente temas como el alcoholismo, los deportes de alto riesgo, las drogas, la moda, la política, la religión y la sexualidad.

Por tanto, existen dibujos animados perjudiciales para el desarrollo de la perso-nalidad, nocivos por su contenido (textos y manejo visual), pero también porque el grueso de los padres desconocen lo que ven sus hijos/as, impidiéndoles aclarar las dudas que les pueden surgir, como el hecho de si los niños pequeños pueden besarse en la boca, al estilo de Pucca, quien con tan sólo 10 años besa a Garu aunque él no quiera. Situación de erotización precoz preocupante. O qué decir de Ranma ½ quien cambia de sexo con el agua fría. ¿Estamos preparados para argumentar sobre transexualidad y transgénero? ¿Son temas tabú? ¿Será que la niñez es ignorante y no se da cuenta de la transmutación sexual? Antecedentes existen desde hace más de una década, como el Barón Ashura-Ashler, quien es mitad hombre y mitad mujer, enemigo acérrimo de Mazinger Z, uno de los animes más populares de la historia.

¿Los personajes de ficción reproducen modelos y estereotipos aparentemente ya superados?

Sí. Ejemplos hay muchos. Es el caso de Pitufina, quien fue creada por Gargamel y era morena, por lo cual tenía baja autoestima y episodios depresivos. Papá Pitufo le quitó esa “desgracia” mediante la alquimia, convirtiéndola en una hermosa rubia y en fuente de deseo, sobre todo porque durante mucho tiempo fue la única fémina en una comunidad de varones, prueba de ello es Pitufo Enamorado.

Un compañero de la aldea, Pitufo Vanidoso, es delicado, sensible y vive pendien-te de su apariencia, al igual que Johnny Bravo, narcisista, coqueto y engreído, quien vive atrapado en su personalidad y artificialidad, producto de su musculatura, pero principalmente de su cabello rubio de color no natural.

Jessica Rabbit, de la película ¿Quién engañó a Roger Rabbit?, es el ejemplo perfecto de la mujer fatal, capaz de erotizar a varones reales y ficticios por igual. En la indus-tria del juguete sobresale Barbie, quien de 1959 a la fecha refleja los cambios en los estereotipos de belleza, convirtiéndose en un ícono mundial, impactando los gus-tos de las mujeres y de los hombres en cuanto a la estética, la moda y el glamour.

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¿Hay personajes con trastornos alimenticios?

Sí. Olivia es presuntamente anoréxica, visible por su casi esquelética figura, la cual parece ser del agrado de Popeye, un adicto a la pipa, y de Bluto/Brutus, un pre-tendiente violento. Triángulo amoroso, objeto de controversias. Por el contrario, Pedro Picapiedra, además de su ludopatía, tiene la compulsión a comer en exceso. Sus atracones se explican por el débil manejo de sus emociones. Cuando tiene hambre, lo cual es muy seguido, se acrecienta su carácter agrio.

He-Man y los Amos del Universo gozan aparentemente de salud y fuerza extrema, pero es probable que presenten dismorfia muscular, con cuerpos desproporciona-dos y distorsión de la imagen. Psicológicamente podrían ser diagnosticados con vigorexia o complejo de Adonis, derivado de su obsesión por verse musculosos.

¿Hay representantes virtuales de la comunidad lésbico-gay?

Sí. Hay desde quienes tienen comportamientos que no corresponden a su sexo, hasta quienes optan por relaciones sexuales sin limitaciones éticas o legales. Otis, por ejem-plo, es una vaca masculina (no un toro), líder de la granja, atraída por otras vacas (Daisy, Abby). Todos se refieren a ella como macho, sin importarles su sexo natural.

Haruka Tenou, alias Sailor Uranus, viste como hombre y en ocasiones se com-porta como tal, enamorándose y besando en la boca a otras mujeres. En la misma caricatura de Sailor Moon existen tres hombres llamados Seiya, Taiki y Yaten, quienes juntos forman los Three Lights, pero cuando se transforman y adquieren poderes se vuelven mujeres, autonombrándose las Sailor Starlights. ¿Vaginoplastia mágica?

Al respecto, consideramos que la orientación sexual debe respetarse en la po-blación adulta, la cual de manera informada y libre decide cómo ejercer su erotis-mo y su sexualidad, evitando con esto la homofobia y los crímenes de odio que tan-to daño hacen. Empero, la caricaturización de temas controversiales poco ayudan al debate serio, confundiendo a quienes por su edad aún no se forman un criterio.

¿Las caricaturas van más allá y muestran perversiones?

Sí, aunque términos como perversiones y desviaciones sexuales están en desuso por su enorme carga moral, optando la literatura contemporánea por hablar de parafilias y de expresiones comportamentales de la sexualidad.

Al Maestro Roshi, sensei de las artes marciales y personaje clave de la exitosa serie de Dragon Ball, le gustan mucho las jóvenes, al punto de espiarlas (voyeurismo), excitarse continuamente, tocarlas de forma impropia y solicitarles que se desnuden ante él, siendo aún más grave la situación cuando las mujeres tienen la apariencia física de ser menores de edad. Hecho que provocó que algunos países prohibieran la transmisión completa de ciertos episodios, los cuales fácilmente pueden encon-trarse en internet.

Pepe le Pew es un zorrillo enamorado de la gatita Penélope, por lo cual la hostiga sin importarle su miedo y sus rechazos, convirtiéndolo en un acosador sexual. Cierto es que la confunde con una hembra de su misma especie, pero la testoste-rona (hormona sexual del grupo andrógeno), si bien influye en el incremento de la libido, no justifica su hostigamiento con presuntos tintes románticos.

El máximo exponente de las presuntas perversiones es Capitanazo, personaje de La casa de los dibujos, quien es machista, polisexual y necrófilo, por lo cual no le importa

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el género ni la putrefacción al momento de compartir su intimidad sexual, pues des-pués de unas cervezas llega a tener sexo con cadáveres. Cuestión antes no vista.

¿La televisión puede alejar a los niños de la escuela?

Existen muchas causas que contribuyen a la deserción escolar, como las adiccio-nes, el fracaso en las calificaciones, las influencias negativas del grupo de pares, la necesidad de trabajar, el ser víctima de bullying y la violencia familiar. No podemos considerarlas simples cosas de la edad, aún en el mundo virtual. Por ejemplo, Bart Simpson está orgulloso por sus bajas calificaciones y su rebeldía, además de que considera aburrido ser “normal”.

Patricio Estrella, noble pero tonto, tiene el premio por no hacer nada durante más tiempo en la ciudad submarina de Fondo de Bikini. Situación preocupante porque es un adulto, quien ocasionalmente trabaja por necesidad. Otros casos son Fanboy y Chum Chum, quienes impresionados con los comics, casi no estudian y usan su ropa interior de fuera. Helga, cínica, mandona y enamorada de Arnold, lo oculta siendo grosera, in-timidando a sus compañeros de clase. Alguien similar es Pulpleito, personaje de Pecezue-los, quien molesta y golpea a los peces nerds de la escuela, es decir, a los que sí estudian.

¿Debe fomentarse la censura?

No es lo recomendable en una sociedad democrática y libertaria. Se requiere una revisión detallada de los programas televisivos que ve nuestra niñez, reconocien-do que muchos favorecen conductas antisociales, valores negativos y un manejo distorsionado de la sexualidad, perjudicando su sana formación psicoemocional.

Toda censura es peligrosa porque implica la imposición de la ideología de unos cuantos sobre millones de personas, concibiendo una falsa idea de moral pública, tan perjudicial para la diversidad cultural y la libertad de creencias.

¿Hay programas para la niñez que sean positivos?

Sí. En Lazy Town, la niña Stephanie, al igual que el adulto Sportacus, son activos, ha-cen deporte, comen sano (sobre todo fruta) y dan buenos consejos. Manny a la obra es un latino bilingüe que, junto con sus herramientas parlantes, repara y construye objetos de la ciudad, enseñando el valor de la amistad y del trabajo en equipo.

Los Súper Números son números animados que resuelven problemas matemáticos en el mundo real con la colaboración de niñas y niños, eliminando la idea de que las ciencias exactas son aburridas y difíciles. Kai-Lan es una niña china, quien junto con sus amigos animales nos instruye el bilingüismo (sabe español y chino mandarín), respeta a los adultos mayores (su abuelo Yeye) y nos ayuda a resolver positivamente los proble-mas. El pequeño Bill es afrodescendiente y tiene cinco años, cuya inocencia fomenta la tolerancia, la amistad, el respeto a la diversidad y el desarrollo de habilidades sociales. A menudo toma decisiones equivocadas, pero sabe ofrecer disculpas y también perdonar.

Conclusiones

La televisión desde hace décadas es un medio fundamental para la transmisión de ideas, la formación educativa, el entretenimiento y el uso del tiempo libre, cuyo contenido varía desde programas históricos, científicos, culturales y deportivos de


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excelente calidad, hasta aquéllos que sólo contaminan la formación psicoemo-cional de quienes los observan, derivado del manejo distorsionado, absurdo, o morboso, de temas que requieren seriedad.

Los dibujos animados tradicionalmente creados para la población infantil, fue-ron pensados como un arte visual de fantasía, en donde las fábulas y los cuentos clásicos cobraban aparente vida, permitiéndonos conocer a aquél personaje que antes sólo habíamos imaginado mediante la lectura, las historias antes de dormir o la radio. Su contenido predominantemente inocente amenizaba el tiempo que sobraba después de hacer la tarea y de ayudar en el hogar, distrayéndonos de los problemas escolares o familiares que uno pudiera tener a esa corta edad.

Amistad, compasión, fraternidad, respeto, son valores que las caricaturas po-dían transmitir a la niñez, sin generar eventuales respuestas de animadversión como en la educación formal, al considerar a ésta como “aburrida”. Con el paso del tiempo, las compañías productoras introdujeron nuevos temas, con un con-tenido bélico y sexual más acentuado, forzando la maduración de las noveles ge-neraciones, lo cual contribuyó de manera decisiva a transformar la industria del juguete, abandonando los tradicionales baleros, loterías, marionetas, matracas, pirinolas, tablitas, yo-yos y trompos, tan representativos de la cultura mexicana.

Las armas de plástico, las muñecas anoréxicas siempre bellas, los soldados y las videoconsolas, paulatinamente convirtieron la violencia simulada en real, pues los juguetes que imitan armas o sirven para jugar a matar promueven la competencia y la idea de que el “otro” no es mi compañero de entretenimiento, sino mi ene-migo. Falsas pistolas tan bien elaboradas que algunas fueron utilizadas en delitos, confirmando que el contenido nocivo de la televisión y los juguetes bélicos se for-talecen entre sí, convirtiéndonos culturalmente en violentos.

Don Gato y su pandilla son responsables de alteración de la paz, juegos clandes-tinos y usurpación de identidad, por lo cual en casi todos los episodios son perse-guidos por la policía, personificada por el oficial Matute.

El Pato Donald es temperamental, indisciplinado e iracundo, lo que lo hace peli-groso, pero más aún lo es Sam Bigotes, pues además de su mal carácter está armado con un par de pistolas. Situación parecida a la de Elmer Gruñón, quien aunque parece noble, es un cazador que siempre carga una escopeta.

Max Montana, personaje de los Tiny Toon, es un niño malvado, rico, ambicioso y egoísta, lo que sin duda no es un buen ejemplo. Más recientemente, Bob Patiño, harto del abuso del payaso Krusty, se convierte en genio criminal, asaltante armado y homicida potencial de Bart Simpson, quien para colmo es víctima de las estrangu-laciones parciales que le provoca su padre Homero.

Happy Tree Friends, de apariencia tierna, destaca por su humor violento de carac-terísticas “gore” (sangriento), lo cual puede generar afectaciones psicológicas en los pequeños televidentes. Y qué decir de La casa de los dibujos, antítesis de una caricatura inocente por su homofobia, racismo, sexualidad explícita, violencia y lenguaje procaz.

En conclusión, la lucha por los derechos de la niñez no es sólo jurídica o políti-ca, sino que abarca las múltiples esferas de su vida, desde el acceso a la educación formal de calidad, hasta la protección de su libre desarrollo de la personalidad, la cual debe estar ajena a la contaminación audiovisual de programas televisivos con contenido negativo. Suficientes tragedias vemos a diario en las noticias y de-masiada sangre y sexo en las películas y series, como para que ahora también las caricaturas sean partícipes de esta vorágine destructiva. Nuestra niñez se merece algo mejor. Es obligación de todas y de todos hacerlo realidad.

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VIOLENCIA ESTRUCTURAL:

migrantes guatemaltecos en las fincas

cafetaleras del Soconusco, Chiapas

Rosario Ayala Carrillo1

Naima Cárcamo Toalá *Austreberta Nazar Beutelspacher **Blanca Suárez San Román ***Emma Zapata Martelo ****

Resumen: Cuando se habla de violencia generalmente se piensa en la violencia directa, en donde es localizable la causa y las consecuencias son evidentes (golpes, tortura, secuestro), sin embargo referirse a la violencia estructural no es visibilizar al agresor(a) con facilidad, pero sus efectos son graves o incluso fatales para una gran parte de la sociedad: pobreza, hambre, desempleo, no acceso a recursos, ni a servicios sociales. El propósito de este trabajo es mostrar algunas evidencias derivadas de la violencia estructural a partir de la experiencia de las y los jornal-eros migrantes en la región del Soconusco, Chiapas, sus condiciones de vida y los problemas educativos que niños y niñas enfrentan.

M.C., en Estudios del Desarrollo Rural. Investigadora Asociada del Colegio de Postgradu-ados. Temas de interés: género, migración, niñez, educación, violencia, mujeres rurales. Con-tacto: [email protected].

* M. C., en Estudios de Desarrollo Rural. Investigadora Asociada del Colegio de Postgraduados. Temas de interés: género, migración, niñez, mujeres rurales. Contacto: [email protected].

** Investigadora Titular del Colegio de la Frontera Sur. Doctora en estudios del desarrollo rural; temas de interés: desarrollo, género y salud. Contacto: [email protected].

*** Coordinadora de proyectos e investigadora del Grupo Interdisciplinario sobre Mujer, Tra-bajo y Pobreza (GIMTRAP, A.C.). Temas de interés: género, remesas, migración y microempresas en el ámbito rural. Contacto: [email protected].

*** Licenciatura, maestría y doctorado en Sociología por la Universidad de Texas en Austin. Profesora Investigadora Titular en el Colegio de Postgraduados en la orientación de Desarrollo Rural. Ha realizado varios trabajos sobre migración, niñez, con énfasis en la perspectiva de género. Contacto: [email protected].

1 Autoras por orden alfabético.

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Introducción

Cuando una persona ocasiona un daño físico a otra produciéndole la muer-te, se denomina homicidio; cuando el agresor conoce de antemano que el daño será mortal se llama asesinato. Cuando la sociedad sitúa a los pobres en

una posición en la que inevitablemente se encontraran con la muerte prematura, porque las priva de la satisfacción de las necesidades básicas, situándolos en condi-ciones en las que no es posible vivir, es un asesinato con tanta rotundidad como lo es el acto individual, ya que la sociedad sabe que esas víctimas perecerán y aun así permite que esas condiciones se mantengan.

Tal como lo describió Engels hace más de 150 años,2 la violencia estructural que se sigue viviendo, produce miles de muertes que pueden ser evitadas, pero debido a las condiciones estructurales de pobreza no lo son, y al no tener un res-ponsable directo e identificado, pareciera que nadie es culpable.

En este ensayo se retoma el término de violencia estructural, porque hace refe-rencia a la violencia que no es ejercida de manera personal, pero que tiene graves efectos en la población: suprime una adecuada estimulación educativa, social, cultu-ral, económica y limita el desarrollo de potencialidades para cubrir las necesidades humanas, manteniendo a las personas en condiciones de vida realmente deplorables.

La situación de los(as) jornaleros(as) en México ha sido invisibilizada, en este trabajo se busca mostrar la violencia estructural que viven estas personas. La migra-ción de jornaleros agrícolas tiene como origen el deterioro de las condiciones de vida de éstos, en las comunidades y pueblos de origen, así como la marginación, exclusión y discriminación en que viven. Las familias jornaleras agrícolas represen-tan a muchos de los pobres entre los pobres. En ese contexto, se expone una parte de la realidad que viven los migrantes guatemaltecos que se emplean en el cultivo del café en la región Soconusco del estado de Chiapas, México.

La violencia estructural

La violencia estructural fue establecida conceptualmente por Galtung en 1985. El autor considera que este tipo de violencia forma parte de las estructuras y su carac-terística fundamental es la desigualdad. En ella no hay específicamente un actor que ejecute la agresión directa como en la violencia física y psico-emocional. Se trata de una violencia institucionalizada y legalizada por las estructuras sociales de poder, relacionada con las injusticias estructurales sociales, económicas, educativas, de desigualdad de oportunidades y de desarrollo humano, de marginación y pobre-za, por lo que afecta a más personas que la violencia directa (Galtung, 1985:31-96).

Es estructural porque al reproducir las estructuras sociales injustas y sus efec-tos, reproduce también la desigualdad del orden social existente la (Red Nacional de Organismos Civiles de Derechos Humanos Red tdt3 2008). Jiménez y Muñoz (2004) consideran que esta violencia es la suma total de todos los choques incrustados

2 A propósito de la violencia estructural, Engels señaló: es un “asesinato disfrazado e intencionado contra el que no puede defenderse por sí mismo, porque no ve al asesino, porque la muerte de la víctima parece natural en tanto que el delito es más por omisión que por comisión, pero asesinato al fin y al cabo” (Engels, 1844, traducido y presentado por La Parra y Tortosa, 2003).3 Se referirá de aquí en adelante como Red tdt.

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en las estructuras nacionales y mundiales, cimentados y solidificados, de tal forma que los resultados injustos y desiguales son casi inalterables.

Para Galtung la violencia tiene una triple dimensión: directa, estructural y cul-tural. La directa al ser visible permite con mayor facilidad afrontarla. La violencia cultural incide en la justificación de situaciones violentas de carácter directo o estructural. La estructural es indirecta, por ejemplo, las acciones que provocan el hambre en el mundo, no están diseñadas y realizadas directamente con ese fin, sino que son derivaciones indirectas de la política económica capitalista y del inequitativo reparto de la riqueza. Los tres tipos de violencia están relacionados en el sentido de que la violencia directa puede servir de indicador del grado de violencia estructural y cultural de la sociedad (Penalva y La Parra, 2008). Arzate y Vizcarra (2007) consideran que la violencia directa es como la punta del iceberg, la cultural es la que sostiene y permite la estructural, la más dolorosa y también la más difícil de erradicar es la estructural.

Se consideran casos de violencia estructural aquellos en los que el sistema causa hambre, analfabetismo, miseria, enfermedad o incluso muerte, a la población. Son también ejemplos, los sistemas cuyos estados o países no satisfacen las necesidades básicas de su población. Está representada por las numerosas situaciones de injusticia que se observan: mientras unos(as) comen y beben en abundancia, otros(as) revuel-ven en la basura, no tienen que comer y piden limosna (Jiménez y Muñoz, 2004).

Galtung (1985) señala que la pobreza y la exclusión son un tipo de violencia es-tructural porque es una forma de sufrimiento, de privación de las necesidades bá-sicas y que potencializa otros tipos de violencia. Además de que interfiere en otros aspectos sociales y de desarrollo tales como la educación de los(as) niños(as).

En resumen La Parra y Tortosa (2003) consideran que el concepto de violencia estructural:

1. Se refiere al daño potencialmente evitable en el que a pesar de no existir un actor identificado que provoca la violencia, ésta es explicada a partir de estructuras sociales que producen distribuciones inequitativas del poder y recursos.2. El daño al que se hace referencia se produce en las personas y más con-cretamente en la satisfacción de sus necesidades humanas básicas. 3. El componente estructural implica que esta forma de violencia está im-pregnada en las estructuras sociales. Dichas estructuras no son observables directamente, sino que se pueden llegar a explicar y comprender única-mente a partir de la realidad social.

Por lo tanto, el término violencia estructural es aplicable en aquellas situaciones en las que se produce un daño en la satisfacción de las necesidades humanas bási-cas (supervivencia, bienestar, educación, salud, identidad o libertad) como resulta-do de los procesos de estratificación social, tal como sucede con las y los jornaleros que se ocupan en el cultivo del café en el Soconusco, Chiapas, el cual sólo puede ser explicado conociendo la realidad de pobreza y analfabetismo en que viven.

La violencia estructural en México

Actualmente la sociedad mexicana está caracterizada por una fuerte violencia es-tructural-simbólica-cultural, relacionada con la pobreza, desigualdad, analfabetis-

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mo, ignorancia y la injusticia social en general. Estas situaciones representan tanta o más violencia que la violencia directa (Ábrego, 2009:2).

La violencia estructural en México es ejercida por las instituciones y el siste-ma social. La desigualdad no es exclusivamente económica, sino que se refleja en el goce y disfrute de todos los derechos humanos. Tal como lo señala la Red tdt (2008): a los más pobres se les niegan, además de sus derechos sociales, sus derechos civiles básicos, no tienen protección contra la violencia policial y varias formas de violencia privada; se les niega el acceso igualitario a las instituciones del Estado. Por su parte, el Estado maltrata a quienes debe cuidar, persigue a quienes corresponde proteger, ignora a quienes debe mayor atención, y sirve a quienes debe controlar, es decir, se aplica la ley de forma discriminatoria, particularmente contra los pobres (Gargarella, 2005).

Esta violencia se ha ido ampliando mediante cambios legislativos que la profun-dizan y le dan sustento legal tal es el caso de la propuesta de reforma a las normas que rigen las estaciones migratorias que tratan a los migrantes centroamericanos como delincuentes (Red tdt, 2008). En el caso particular de Chiapas, apenas el 18 de diciembre de 2011, en el marco del “Día del Migrante”, el Ejecutivo estatal pre-sentó una iniciativa de “Ley de Interculturalidad, Atención a Migrantes y Movilidad Hu-mana”, que pretende, entre otros aspectos, la no identificación o reconocimiento de ningún ser humano como “ilegal” por su condición migratoria (Gobierno del estado de Chiapas, 2011). Asimismo, en el mes de febrero de 2012 se dio a cono-cer, por parte de la organización Médicos sin Fronteras, que las instituciones públicas de salud brindarán atención médica a las y los transmigrantes en su paso por los estados de Chiapas y Oaxaca (diario Milenio, 2 de febrero de 2012).

No obstante que estos son logros importantes, y aun reconociendo que estas iniciativas de Ley y de atención médica tuvieran una aplicación exitosa, contribui-rían en muy poco para atajar las desigualdades y menos todavía para proteger a las y los ciudadanos de la violencia estructural. Tal como señalan Arzate y Vizcarra (2007), éste debe construir una política social de bienestar basada en los princi-pios de solidaridad social, derechos ciudadanos, y en el respeto de los derechos humanos, ya que de no ser así, sólo se reproducen las desigualdades, segmentan las estructuras sociales y culturales y se dejan intactas las estructuras ideológicas.

Violencia estructural: el caso de los jornaleros guatemaltecos

Ilustraremos la compleja idea de violencia estructural a partir de la situación de vida de las y los jornaleros migrantes que trabajan en las fincas cafetaleras de la región del Soconusco, así como las consecuencias de esta violencia en la pobreza que lleva a la violencia estructural en la educación.

La experiencia de emigrar, según Checa y Arjona (2000: 33 citado en Sandoval Forero, 2009:26) “suele definirse como el desplazamiento de personas que conlleve una dis-tancia significativa y con carácter permanente, a lo que se agregaría la característica de un cambio de hábitat distinto al de su cotidianidad, siendo dramático en todas sus dimensiones y matices para el que la haya vivido alguna vez en su vida en situación indocumentada; conlleva, además de las dificultades materiales de miseria, altas dosis de soledad, nostalgia, desilusión, incertidumbre y depresión. En este deplorable panorama se inserta la negación total a derechos políticos básicos de los ciudadanos, lo que podemos definir como el no reconocimiento al derecho legítimo de existir, es la pérdida total de la condición de ciudadano y de su correspondiente participación en la vida pública”.

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En el caso de la población migrante jornalera procedente de Guatemala, la mayoría no reside de manera permanente en México, y su vida transcurre en ciclos entre las condiciones de pobreza y de privación en sus comunidades de origen, y el trabajo agrícola, intenso y en condiciones deplorables en las fincas cafetaleras. La violencia estructural es vivida en ambos lados de la frontera, lo que complejiza su situación y hace más difícil modificar sus posibilidades de vida.

La pobreza

En el mundo, más de 1000 millones de niños y niñas sufren una grave carencia de por lo menos uno de los bienes y servicios necesarios para sobrevivir, crecer y desarro-llarse (UNICEF, en línea). La pobreza suele ir acompañada de desempleo, malnutri-ción, analfabetismo, bajo nivel social (sobre todo de las mujeres), un acceso limitado a servicios sociales y sanitarios, incluidos los servicios de salud reproductiva. Todos estos factores contribuyen a elevar los niveles de fecundidad, morbilidad y mortali-dad, así como reducir la productividad económica (Naciones Unidas, 1994:18).

Naciones Unidas en el Informe sobre Desarrollo Humano (PNUD, 1995) considera que la pobreza no sólo es de ingreso, sino que incluye la negación de opciones y oportunidades para vivir una vida tolerable, larga, sana y creativa, y disfrutar de un nivel decente de vida, libertad, dignidad, respeto por sí mismo y de los demás. La pobreza y las inequidades sociales, en cuanto a la negación de opciones y oportu-nidades para vivir una vida tolerable (como es el caso de la educación), interfiere con el buen desarrollo de las personas, pues es un obstáculo para su crecimiento personal y social (Ábrego, 2009). Como menciona Tortosa (1994), si la gente pasa hambre cuando el hambre es objetivamente evitable, se comete violencia, sin im-portar que haya o no una relación clara sujeto-acción-objeto.

Si la pobreza es evitable, resulta ser más injusta la persistencia de situaciones como las que se observan en las fincas cafetaleras en Chiapas. Si en México ha au-mentado el número de pobres, qué se puede esperar de las condiciones de vida en las que se encuentran las y los jornaleros migrantes guatemaltecos, si el mismo sistema y estructuras mexicanas no se ocupan de la pobreza en que viven los con-nacionales, mucho menos de los migrantes temporales guatemaltecos que llegan a México a trabajar.

Al igual que como se ha detallado para otros jornaleros agrícolas migrantes, como los indígenas mexicanos que van desde las montañas del sur de México (Oaxaca y Guerrero) a trabajar a los campos agrícolas del norte del país -Sinaloa, Sonora, Baja California o Michoacán-, los jornaleros guatemaltecos, llegan igual-mente en busca de mejores condiciones de vida, para obtener un poco de dinero que les permita satisfacer algunas de sus necesidades básicas. Ambos viven en con-diciones de miseria, pobreza, discriminación y desigualdad, sin embargo, en el caso de los migrantes guatemaltecos llega a significarse de manera más desfavorable.

Pero ¿cómo viven esas familias? En las fincas cafetaleras las condiciones de mar-ginación, rezago educativo, desnutrición, trabajo infantil, y la violencia hacia sus derechos humanos es indiscutible. La pobreza en la que viven, evidencia la violen-cia estructural a la que están sometidos.

1. Los jornaleros migrantes guatemaltecos tienen la connotación de inmi-grantes e indocumentados, por lo que son excluidos, discriminados y trata-dos como delincuentes.

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2. Llegan al trabajo del cultivo de café en las fincas, contratados en el mejor de los casos por un empleador, lo que les podría significar evitar largos reco-rridos, o bien, caminan extensos trayectos (la comunidad más cercana, en el departamento de San Marcos, se ubica a cuatro horas), días enteros, para enfrentarse a condiciones duras de trabajo, siendo ésta su única opción para obtener un ingreso, aunque sea mínimo.

3. Las “galleras” en donde se albergan, no cuentan con las mínimas condiciones de salubridad. En al-gunos casos tienen luz, piso de cemento, techo y una estructura de metal con tablas como cama. En el peor, es sólo un tejado, en donde ellos y ellas tie-nen que improvisar, con pedazos de plástico, espa-cios en donde dormir, con piso de tierra en el que tienden el plástico o cartón, ponen una cobija y allí duermen después de una larga jornada de trabajo.

4. Los espacios habitacionales son reducidos por lo que viven en hacinamiento. Familias enteras per-manecen juntas en una sola gallera, o en ocasiones se comparte con otras, por lo que existe el peligro constante tanto para las mujeres, adolescentes y niños(as) de abuso sexual.

5. Las condiciones de trabajo son duras, tanto para hombres como para mu-jeres y niños(as). Además de pasar gran parte del día cortando las cerezas del café, tienen que cargar los bultos pesados desde el pante4 de corte hacia la finca. En muchas ocasiones las distancias van más allá de un kilometro, por ello las y los jornaleros cargan los costales con ayuda de un mecapal5.

6. La alimentación que reciben no cuenta con las mínimas condiciones nu-tricionales, necesaria para mantener un cuerpo sano, después del desgaste físico al que se ven sometidos, por lo que se incrementa la desnutrición y enfermedades que pueden llevar a la muerte prematura.

7. Las fincas proporcionan la “comida”. Generalmente son dos tiempos, uno a las cuatro de la mañana y otro a las dos de la tarde. La porción de comida se sirve por trabajador. Entendiendo por trabajador(a) a quién se encuentra inscrito(a) en la hoja de raya, en donde se registra el tipo de tra-bajo que realiza y el pago que corresponde y por tanto es reconocido como trabajador(a), no así para los demás miembros de la familia. Por lo tanto,

4 Un “pante” es una proporción de la superficie total sembrada de café, la cual no tiene una medida estándar (hectáreas o solares), es utilizado como una forma de organización para facilitar el manejo y administración de las labores culturales que se realizan en el proceso productivo de café. 5 El “mecapal” es una palabra náhuatl cuyo nombre original es “mecapalli”, que significa el mecate. Es una fibra de maguey, elaborada por los pueblos indígenas, en forma de trenza y que sirvió en los tiempos pre-hispánicos como un ceñidor colocado en la cabeza para cargar todo tipo de productos, ligeros y pesados.

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si de una familia de cinco integrantes sólo el papá es trabajador, recibe úni-camente una porción de comida, la cual deberá compartir con los demás miembros de la familia. Es importante considerar que en el trabajo partici-pan todos los miembros de la familia de igual manera, hasta los niños más pequeños (5 años aproximadamente), pero al no ser reconocidos como trabajadores, no se les proporciona comida y menos aún pago alguno.

8. La poca comida que se les provee consta de: una jarra de café (de pésima calidad), 15 a 25 tortillas y dos cucharones de frijoles. En algunas fincas, a lo largo de la semana, se cambia el menú, algunos días ofrecen arroz, huevo, pasta, caldo de pollo y verduras, sin embargo, en otras la dieta diaria es solamente de frijoles hervidos.

9. La mayoría de las fincas cafetaleras tienen espacios que comparten las y los trabajadores tales como las “galleras”, lavaderos, baños, y fogones. To-dos se encuentran en malas condiciones, tanto en infraestructura como en higiene y salubridad. Por ejemplo, los baños están sucios, huelen mal y las paredes llenas de hongos y para algunos casos la infraestructura está dete-riorada en general.

10. Además de todas estas deplorables condiciones de vida a las que se en-frentan, el pago que reciben por su trabajo es mínimo. El precio varía de finca en finca, oscila de 80 a 97 pesos6 por caja (constituida por 8/8, con un peso aproximado de 80 kg en cereza). Es importante destacar que para que una familia haga una caja se necesita el trabajo de todo un día incluyendo la mano de obra de la esposa, e hijos(as). En promedio una persona adulta realiza 6/8 de una caja, que representa aproximadamente 60 kg.

11. Además del reducido pago que reciben por su trabajo, los jornaleros(as) se deben enfrentar a los robos de los administradores a la hora de que el café pasa por las cajas de medida que van desde 1/8, 4/8, 6/8 y 8/8. Al va-ciar el producto en las cajas se sacude el costal con fuerza, lo que hace que mucho del café se tire al suelo y no sea tomado en cuenta. A lo anterior se suma que muchos trabajadores (as) son analfabetas, y los administradores aprovechan para hacer cuentas a favor de la finca y pagarles menos, sin que ellos logren darse cuenta y hagan algún reclamo.

12. Después de trabajar arduamente durante meses, comiendo poco y tra-bajando mucho, la paga que reciben no es una solución para mejorar las condiciones de vida en Guatemala. El poco dinero que obtienen es utiliza-do en la compra de suministros para el campo y para adquirir alimentos que no producen. Así cada año regresan nuevamente a las fincas sin lograr soluciones reales a su condición de pobreza.

13. Todas estas condiciones de vida perjudican de diferente manera a los miembros de las familias, siendo los menores de edad, niños, niñas y adoles-

6 Pago que está referido al año 2011 en pesos mexicanos.

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centes los que tienen mayores consecuencias. Hacen trabajo de jornaleros(as) pero no se les reconoce como tales ya que se dice que ayudan a los padres. La pobreza en la que viven se reproduce, pues al no salir del círculo de ésta cuando sean adultos, estarán en las mismas condiciones que sus padres.

La pobreza es una forma de violencia estructural, de ahí las dificultades para lu-char contra ella. Cualquier intento de erradicarla producirá fuertes resistencias prin-cipalmente de las estructuras sociales y políticas que se oponen a los cambios. Todos conocemos las causas y consecuencias de la pobreza, se sabe de antemano qué pasará con esas familias y el destino que tendrán esos(as) niños(as), ya el psicoanalista Santia-go Ramírez escribía: “infancia es destino” y ello podría anunciar el futuro que se pue-de lograr. Entonces, ¿por qué venir a trabajar a las fincas cafetaleras de México bajo esas condiciones? ¿Por qué hacerlo durante décadas, generación tras generación?

La violencia estructural en los lugares de origen de los migrantes guatemaltecos

Varias razones estructurales subyacen al proceso migratorio de las y los jornaleros a las zonas cafetaleras del Soconusco: existe un movimiento migratorio histórico entre los dos países al que se añade un suceso que dinamizó la relación en los últimos años: la guerra civil que duró aproximadamente 30 años, y provocó la mi-litarización del país y las masacres de civiles guatemaltecos(as) y por ende un alto nivel de violencia de la cual las(os) jornaleras(os) entrevistados(as) quieren huir.

Otra razón es la falta de oportunidades y de acceso al trabajo asalariado y a los servicios básicos aunada a la experiencia migratoria generacional hacia el Soco-nusco, Chiapas. Los padres enseñan a los(as) hijos(as) a ganarse la vida de esta ma-nera, casi como única opción, ya que no existen posibilidades de educarse y acce-der a espacios dentro del mercado de trabajo formal en su país. Están conscientes de que el número de viajes a la región será más de uno al año porque el pago que reciben cada temporada, en época de cosecha, servirá para sobrevivir un par de meses o menos. Estos recursos implican el trabajo de todos(as) los(as) integrantes de la familia incluyendo a los(as) menores de edad. La violencia estructural en que viven los jornaleros(as) guatemaltecos, es un círculo que se repite con las distintas generaciones y pareciera no tener fin.

Violencia estructural en la educación de los y las migrantes

Las escuelas son parte de un “aparato ideológico del Estado”, cuya función fun-damental es la construcción de condiciones ideológicas para el mantenimiento y reproducción de las relaciones de producción capitalista, es decir, la creación de una fuerza de trabajo que pasivamente obedece a las demandas del capital y de sus instituciones (Giroux, 2004:23).

La violencia estructural en la educación de las niñas y niños jornaleros migran-tes está relacionada con las desigualdades sociales, la pobreza, el trabajo infantil y el propio sistema educativo. A quienes más afecta es a quienes necesitan más de la educación: los menores de edad que provienen de los sectores más desfavorecidos, que no pueden permanecer en las escuelas básicas porque trabajan y son pobres.

Jiménez y Muñoz (2004) consideran que la violencia estructural incluye cual-quier práctica o procedimiento institucionalizado que produce un efecto adverso

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en los individuos. Este tipo de violencia, incluye cualquier práctica o procedimien-to que imposibilite el aprendizaje de los(as) alumnos(as), y puede estar relaciona-da con la estandarización, la práctica pedagógica excluyente, el empleo del casti-go, el trabajo infantil, entre otros.

En México la educación de los(as) niños(as) jornaleros(as) es pésima, sola-mente se atiende al 10% de ellos (UNICEF, en línea). La violencia estructural en la educación de estos(as) niños(as) se manifiesta de diversas maneras:

1. El trabajo infantil es uno de los principales factores que limitan la edu-cación. En el caso de los jornaleros(as) migrantes son trabajadores(as), en donde no media un documento contractual, pero es un hecho que los menores de edad trabajan como parte de una estrategia de sobrevivencia familiar. Tienen que trabajar, sólo así pueden “aumentar”, los reducidos ingresos de la familia. Esta violencia es ejercida tanto por el mismo sistema social como por la necesidad de los padres, quienes reproducen las mismas condiciones de vida que ellos tuvieron en la infancia: la prioridad es el tra-bajo y no su educación.

2. El trabajo que realizan los menores de edad no se limita al trabajo agrícola, incluye el cuidado de los hermanos(as) más pequeños(as), lavado de ropa, o acudir en la madrugada a recoger los alimentos.

3. Existe violencia estructural cuando a la educa-ción e infraestructura designada para los pobres, especialmente para los migrantes, no se asigna el presupuesto suficiente para que funcionen correc-tamente y sea funcional. La educación de los po-bres cuesta menos, basta observar sus escuelas y la formación de sus profesores.

4. La violencia está presente cuando se trata de ho-mogenizar la enseñanza de los niños(as) pobres, indígenas y/o jornaleros(as), pretendiendo que todos(as) aprendan lo mismo y de la misma mane-

ra. No se reconocen y aprovechan los conocimientos que los y las menores de edad tienen, como producto de su cultura y lengua. Pretenden que aprendan en español, cuando su lengua materna es otra, “Mam” o “Quiche” principal-mente. Imponen modelos homogeneizadores en un país diverso. Consecuen-temente, lo enseñado en la escuela no les proporciona herramientas que les ayuden a comprender y moverse mejor en el mundo para vivir dignamente. 5. Los contenidos educativos que se abordan en Guatemala no están correla-cionados con los que se enseñan en México. A lo anterior se adiciona que no se proporciona comprobantes de estudios que sean válidos en su país de origen.

6. Los niños y las niñas no se pueden inscribir en la escuela legalmente por-que son indocumentados o los papás no llevan consigo los documentos que acrediten el grado de estudio, identidad y nacionalidad.

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7. De igual manera se comete violencia estructural cuando, el profesorado no asiste a las escuelas, sea porque se encuentran alejadas de las ciudades, o por el bajo presupuesto asignado. El profesorado que se encuentra capa-citado no quiere ir a lugares demasiado alejados y menos aún si la paga es mínima o definitivamente después de meses de trabajo no reciben el salario comprometido, como sucede en las fincas cafetaleras en Chiapas.

8. Las mismas gestiones del magisterio, tales como pagarles poco y a des-tiempo, o tener que llenar cientos de formatos, son parte de violencia es-tructural, del burocratismo que controla y no apoya, provocando un ausen-tismo exagerado y falta de interés. Lo que hace inoperante el Programa para Niños Migrantes (PRONIM) en esos espacios.

9. El profesorado contratado dentro del PRONIM para las fincas cafetaleras, no cuenta con capacitación necesaria para atender a este tipo de población, el perfil profesional no se encuentra ligado a la docencia en muchos casos. Para ser profesor(a) de una finca la escolaridad varía desde personas que sólo han estudiado la preparatoria hasta algunas que tienen licenciaturas en diversas áreas ajenas a la educativa.

10. La violencia estructural está presente cuando no se atienden las condicio-nes sociales y educativas que suceden o se sabe que sucederán. Por ejemplo, los niños no asisten a clase porque los profesores no lo hacen o llegan en for-ma irregular, de igual manera el profesorado no asiste porque no tiene alum-nos o porque la paga llega meses después o pagan poco (cuatro mil pesos mensuales). Se sabe que en ambos casos (sea por inasistencia del alumnado o por la del profesorado), las consecuencias son principalmente para los meno-res de edad, que al no tener educación se contribuirá a reproducir el círculo de miseria en el que vivieron sus padres y que ahora ellos y ellas padecen. Ellos(as) terminaran siendo jornaleros agrícolas en las mismas condiciones que sus padres. Se conocen las consecuencias obvias, pero también se afirma que violencia estructural es cuando alguien puede hacer algo y no hace nada para que lo que se ha explicado y documentado que puede ocurrir, no ocurra.

La violencia estructural en que viven los jornaleros(as) guatemaltecos, es un círculo que se repite con las distintas generaciones y pareciera no tener fin. De igual forma las enormes brechas de desigualdades que existen en México parecen nunca cerrarse, por el contrario se hacen más grandes y profundas.

Para luchar contra los estragos de la violencia estructural, se necesita una mejor educación no sólo orientada en el ingreso, sino en la permanencia y término de un mayor grado escolar. Sobre todo enfocándose en acciones afirmativas acordes al tipo de población y sus necesidades reales. Con el objetivo de mejorar la calidad, competitividad y eficiencia tanto de los contenidos educativos como de las ges-tiones. Todo esto como parte de una política pública preocupada por lograr una mayor igualdad de oportunidades educativas para las niñas y los niños.

Para disminuir la violencia estructural es necesario primero que las personas tengan al menos satisfechas sus necesidades básicas, desarrollar sus capacidades e impulsar su desarrollo. Pues tal como menciona Martínez (1997) con violencia no puede haber desarrollo, pero sin desarrollo no se puede detener la violencia.

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El objetivo de este ensayo fue mostrar algunas evidencias de violencia estructu-ral por medio de la experiencia que se visualiza con los(as) jornaleros(as) migran-tes. A pesar del esfuerzo por describir las condiciones de vida y los problemas edu-cativos a los que se enfrentan, la realidad supera cualquier descripción, ni siquiera las mismas fotografías pueden mostrar el verdadero rostro de las condiciones de vida de estas personas.

Referencias

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MIGRACIÓN INDÍGENA Y SITUACIÓN DE

CALLE, DILUYENDO IDENTIDADES AUTÓCTONAS

Héctor Ávila Cabrera

Resumen: La pobreza extrema es el detonante de varios fenómenos sociales, en-tre los que se encuentra la migración del sector rural a las grandes ciudades. Durante el proceso migratorio las personas experimentan diversas problemáticas, en este ensayo se aborda el referente al apego o desapaego de la identidad de la población indígena migrante a partir de su irrupción en los contextos urbanos, que conllevan estilos de vida desconocidos y ambientes que lejos de mejorar su calidad de vida les acercan a fenómenos de riesgo como la situación de calle. Para ello se revisarán las teorías de la resignificación y la hibridación cultural, partiendo de la hipótesis de que el grado de situación de calle genera, proporcionalmente, un nivel de desapego de su cultura de origen.

Introducción

La marginación, la pobreza extrema, el poco apoyo al campo, el desempleo, en-tre otras variables, propician oleadas de migrantes que viajan hacia los Estados Unidos de América y/o a sus proximidades urbanas. En el caso particular de

México, existe un aumento del fenómeno migratorio, hacia el Distrito Federal, mo-tivado por la imagen de “confort” y progreso de la capital, a pesar de una serie de acciones gubernamentales para descentralizar los bienes y servicios.

Alarmantes son las cifras de pobreza extrema referidas por analistas en el ramo de la economía y el campo, Nahmad y González (2011) mencionan que el 44.2% de la población mexicana vive en “pobreza multidimensional”, mientras que en po-breza extrema se encuentran 26 millones de mexicanos y mexicanas, de los cuales el 60% viven en el medio rural. Las acciones gubernamentales para apoyar al campo mexicano son efímeras y propias de los tiempos electorales.

Licenciado en Sociología por la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco. Educador de calle. Responsable de los Programas de Calle y Red Social y Comunitaria en ed-nica Xochimilco desde el año 2008. Experiencia con poblaciones en situación de calle e indígena. Contacto: [email protected].

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“En ausencia de un poderoso programa de inversiones orientado a promover la trans-formación productiva del medio rural, los programas de beneficio social se convierten en meros paleativos temporales, generadores de dependencia y susceptibles al clientelis-mo partidario, sin capacidad para garantizar, de manera permanente y progresiva, el bienestar de la población rural” (Gómez, 2011).

Ante esta problemática en el medio rural la alternativa común es emigrar. El último censo de población y vivienda (2010) (juntando al medio rural y urbano) menciona que una de cada 16 personas deciden abandonar su lugar de origen para buscar nuevas oportunidades (Nahmad/González, 2011). Sin embargo, los problemas económicos y políticos que mueven estas oleadas de migrantes no se detienen cuando entran al territorio de destino, en este caso la ciudad, pues la pobreza se extiende hasta la urbe.

La pobreza es el hilo conductor que marca este fenómeno social. Los y las mi-grantes buscan en otros territorios opciones de vida que garanticen sus derechos fundamentales, pero al llegar a nuevos lugares donde las dinámicas sociocultura-les son distintas se enfrenta a los estilos de vida citadinos. Ante esta comunidad migrante el fenómeno social se complejiza y la socialización, con toda esta red de personas y grupos que comparten la pobreza como el eje motor de su moviliza-ción, empuja a los migrantes a vivir nuevas problemáticas como la drogadicción, integración al mercado informal, trabajo infantil, hacinamiento, etc., fenómenos que los empujan hacia lo que denominamos “situación de calle”.

La situación de calle es esa expresión de la marginación que ha orillado a un sec-tor de la población a llevar consigo la calle como forma de vida; es decir, trabajan en actividades de sobrevivencia marginal o como comerciantes ambulantes; po-seen una red comunitaria que fortalecen los vínculos con la calle; tienen familiares que están vinculados con la vida en calle; pernoctan en calle; poseen cierta iden-tidad para interpretar la calle; consumen drogas y cuentan con una trayectoria en instituciones, reclusorios y/o espacios que atienden la problemática.

En este ensayo nos centraremos en explicar como el grado de situación de calle genera un nivel continuo de desapego de la cultura de origen de las y los migran-tes indígenas. Para ello revisaremos dos categorías teóricas: la resignificación cultu-ral, retomada por la Dr. Regina Martínez Casas (2007) y la hibridación cultural que promueve el Dr. Néstor García Canclini (1990 y 1995).

La resignificación cultural, apoyada por el concepto de “negociación significativa” de Bakhtine, afirma que los migrantes negocian con los citadinos su red de enten-dimiento cultural para poder interactuar con ellos sin perder su cuerpo cultural, en cambio, la hibridación cultural expresa esta condición que tienen dos o más univer-sos simbólicos para unirse y crear un conveniente para la interacción social.

A continuación veremos lo que entendemos por “cultura” e “identidad”, para después pasar al tema en cuestión.

Cultura e identidad

La cultura es una formación histórica que nos ayuda a ordenar la realidad y que nutre el sentido de sus participantes, por ello la naturaleza es interpretada por los sujetos como un universo de símbolos que les significan en sus pensamientos y formas de actuar. La “acción social” es un conjunto de interacciones entre dos o más sujetos que poseen un concepto común de entendimiento (cultura), la cual


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permite dicha interacción pues lleva consigo una red de significaciones comparti-das por los miembros de la sociedad, lo que les da sentido a sus acciones.

Como lo expresa Geertz en su libro La interpretación de las culturas, el ser humano tiene la capacidad de abstraer el mundo del caos en “sistemas de significación sim-bólica”. Esto quiere decir que por medio de la aplicación del uso de sus aptitudes creativas e intelectuales el ser humano formaliza “sistemas organizados de símbolos significativos” que le harán organizar el caos y le dará sentido a su existencia.

Para Geertz la cultura es el sistema coercionador que ordena a la sociedad en puntos comunes de acción y pensamiento; la cultura fortalece la raíz ancestral por medio de fundamentos históricos reguladores de la conducta presente.

“Y es aquí… donde el concepto de cultura tiene un impacto sobre el concepto del hombre [ser humano]. Cuando se la concibe como una serie de dispositivos simbólicos para con-trolar la conducta como una serie de fuentes extrasomáticas de información… Llegar a ser humano es llegar a ser individuo y llegamos a ser individuos guiándonos por esquemas culturales, por sistemas de significación históricamente creados en virtud de los cuales formamos, ordenamos, sustentamos y dirigimos nuestras vidas.” (Geertz, 1997; 57).

El mundo simbólico de una sociedad se encuentra establecido por parámetros organizacionales que permiten ejercer cierto control sobre la conducta pensada. El establecimiento de la cultura va a edificar los estatutos valorativos de las acciones sociales, estos estatutos se perfilan en un margen de mayor a menor, de lo malo y lo bueno, del buen gusto y del mal gusto, lo feo y lo bonito, o de lo nuestro y lo ajeno (en este último antónimo es donde podemos perseguir la determinación de la “identidad”). De esta manera se postulan términos jerárquicos que marcan una posición según su sistema simbólico.1

Para la construcción de la identidad se tiene que pensar en dos conceptos que retomamos de Villoro (1998) y Anderson (en Martínez, 2007; 59). El primer término es “singularizar”, que tiene que ver con el hecho de simplificarse a “sí mismo”, con los compuestos que se tienen dentro de un contexto definido.2 Lo que se representa con “singularizar” es la particularización de lo nuestro, lo que somos y tenemos. El segundo término es “etnicidad” la cual es “una forma de identidad social a partir del contraste con otros” (Anderson, 1983; 62 citado por Martínez, 2007; 59). Esto tiene que ver con el valor que tiene el “otro” como distinto. Estos dos conceptos no se pueden bifurcar y están presentes en todo momento para generar la identidad social.

La identidad, en términos generales, es la conclusión del saberse a sí mismo y de pertenecer o separarse de los demás. La persistencia de conocer las caracte-rísticas de nosotros mismos y de los otros hace que fabriquemos sistemas simbó-licos, formas comprensibles, ante cierto grupo de individuos, que reproducen la realidad del presente a partir de memorias históricas y proyecciones futuras. La

1 Aunque Geertz hace mención de la cultura como un todo generador de sentido, notamos que los hechos coyunturales locales, regionalesy globales van mostrando cambios en la cultura y son los mismos integran-tes de la comunidad los que van formulando procesos de cambios en sus formas de ver su espacio vivencial.2 Villoro recupera otro concepto, la “simplicidad”, para formar la identidad, el cual lo transfiero en el tér-mino de “autenticidad”. Para calificar a una cultura de “auténtica” deberán de ser “sus manifestaciones exter-nas consistentes con los deseos, actitudes, creencias y propósitos efectivos de sus miembros.” (Villoro, 1998; 121). Así el ser auténtico se compromete a generar, en el cuerpo cognitivo del individuo, la determinación de una pro-yección a futuro que oriente su sentido de existencia dentro de la cultura respondiendo a sus necesidades.

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creación de sistemas simbólicos está dado por la conjugación de valores, creencias y tradiciones que hacen posible la traducción del pensamiento del individuo en la identidad. La identidad es producto de la red de significaciones compuestas por la recreación de la sociedad en su conjunto.

Resignificación e hibridez cultural: marcos de referencia

Para profundizar en los conceptos que están relacionados con los fenómenos de la migración y la situación de calle, es necesario entender dos categorías teóricas.

Según Martínez Casas (2007) no podemos hablar de un desprendimiento cul-tural de un o una migrante otomí (sujeto central del estudio de su libro) porque dentro del espacio citadino logran negociar sus componentes culturales indíge-nas con los urbanos (de la ciudad de Guadalajara). La propuesta de Martínez se encuentra fundada en que las culturas indígenas realizan un entramado de redes simbólicas que permiten mediar entre lo que ellos y ellas son y lo que se encuentra en la sociedad urbana para cohabitar en el mismo espacio. Las comunidades indí-genas logran generar una resignificación de su entorno.

Pareciera ser que los migrantes otomíes llevasen dos catalejos culturales distintos que les permite caminar en el espacio urbano, en donde se ponen o se quitan más-caras para desarrollar su vida cotidiana. En la vida doméstica los y las migrantes otomíes mantienen un circuito donde su viviencia la desarrollan con forme a sus marcos significativos indígenas. Martínez aborda a “la familia, la lengua, la salud y el dinero para mostrar la coexistencia de dos modelos diferentes. […] Los otomíes mantienen espacios propios en los que su lengua y su cultura se manifiestan, aunque de manera diferente a como lo hacen en su comunidad, la cual, por otro lado, se encuentran también influenciada por esa resignificación elaborada por los migrantes” (Martínez, 2007; 242).

La familia cohesionadora va permitiendo el lazo estrecho a la “comunidad moral”3 que pertenece y que rígidamente sigue lineamientos de enseñanza. La len-gua, la salud y el dinero se convierten en herramientas en las que ellos y ellas van conformando su sistema de significados orientados a mantener su identidad como cultura. Sin embargo, las nuevas generaciones que nacen o que llegan a crecer bio-lógicamente en la ciudad van teniendo problemas de identidad debido a que se vuelven hijos e hijas que estudian en primarias en donde sus pares se convierten en difusores de la vida citadina. Los medios de comunicación, la iglesia, el trabajo, etc., comienzan a entrar en los imperativos de la “comunidad moral” otomí y es entonces cuando se tensa la negociación, nos señala la autora. El carácter urbano impone y se vuelve hegemónico. Hablar lengua indígena representa inferioridad ante este carác-ter y curarse tradicionalmente se vuelve impracticable a voz abierta: la discriminación indígena se aprecia en el caminar entre las calles de la ciudad. Las familias cierran filas y entonces sus relaciones culturales serán principalmente un asunto doméstico.

Pero ¿qué pasa cuando los y las migrantes empiezan a perder su cuerpo cultu-ral y comienzan a urbanizarse? Es en este momento donde tomaremos la categoría teórica de Néstor García Canclini: la hibridación cultural.

Para las ciencias sociales el término hibridación empieza en el momento que una condición deja de ser pura por establecer unión con otra distinta. Se entiende “por

3 Además de su limitación geográfica es la “adscripción al sistema de imperativos morales de su cultura” (Mar-tínez, 2007; 249).

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hibridación procesos socioculturales en los que estructuras y prácticas discretas, que existían en forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prácticas” (Canclini, 1990; III). En el enlace que se genera para las nuevas formas de vidas híbridas cola-boran mecanismos tradicionales de organización y pensamiento con las modernas.

En la teoría de los híbridos sociales observamos dos cargas ópticas: la positiva y la negativa. En la primera se observa el logro adaptativo de una estructura social tra-dicional a una moderna, y la segunda tiene que ver con el desprendimiento de la cultura de origen por el deseo o necesidad de incorporarse a mecanismos propios de la urbe, haciéndose frágil e inestable por la falta de identidad propia. Dicha fragilidad la hace susceptible y resulta fácil romper lazos de la “comunidad moral” para introducirse en el sistema social dominante.

“En un mundo tan fluidamente interconectado, las sedimentaciones identitarias organi-zadas en conjuntos históricos más o menos estables (étnias, naciones, clases) se reestruc-turan en medio de conjuntos interétnicos, transclasistas y trasnacionales. Las diversas formas en los que los miembros de cada grupo se apropian de los repertorios heterogé-neos de bienes y mensajes disponibles en los circuitos transnacionales generan nuevos modos de segmentación: dentro de una sociedad nacional.” (Canclini, 1990; VII).

La teoría híbrida menciona la necesidad de entender los diversos fenómenos so-ciales a través de la unión de dos o más elementos culturales que van formando representaciones simbólicas que nutren y/o debilitan procesos identitarios cultura-les. Sin embargo, esta teoría hace énfasis en las terminaciones globales del merca-do. Entiende a la cultura como “un proceso de ensamblado multinacional, una articulación flexible de partes, un montaje de rasgos que cualquier ciudadano de cualquier país, religión e ideología puede leer y usar” (Canclini, 1995; 32).

Las expresiones locales no dejan de existir, pero puede restar importancia a varios elementos que pueden ser determinantes para la socialización específica del trazo cultural de la comunidad. Menciona Canclini que el proceder de las interac-ciones entre las personas en la urbe no sólo se limita en los centros históricos o tradicionales como suele ocurrir en las comunidades rurales, sino en los lugares en donde se desenvuelve el ajetreo comercial, los centros mercantiles y sus periferias.

Para el fenómeno de la migración esto se vuelve una alternativa viable de sub-sistencia y en el mejor de los casos logran obtener beneficios económicos para su desarrollo personal y/o familiar. Empero, ¿qué sucede con los y las migrantes que vienen arrastrando la pobreza y marginalidad desde su lugar de origen y se topan con factores de riesgo que empiezan a vincularlos con la vida en calle?

Migración de las comunidades indígenas y situación de calle

Los migrantes son grupos que al verse rebasados por la marginalidad y el deseo de mejorar sus condiciones de vida se ven forzados a movilizarse a otros espacios que puedan garantizar su subsistencia. Dentro de estos grupos se encuentran los indí-genas. El desafío para éstos radica en poder generar mejores condiciones de vida pero en un lugar con dinámicas económicas políticas, sociales y culturales ajenas

Para saber qué tanto el migrante indígena se acompaña o se desentiende de sus usos y costumbres culturales aludimos a cuatro dimensiones según la Comisión Eco-nómica para América Latina y el Caribe (CEPAL). En un estudio realizado en el 2009 la CEPAL analiza los estudios estadísticos de los países que integran América Latina

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y el Caribe, y da recomendaciones para acercarse al uso correcto de las determina-ciones para realizar estudios, principalmente cuantitativos, según la puntuación del Convenio 169 de la OIT (Schkolnik, 2009).

La CEPAL propone cuatro dimensiones como indicadores operacionales: el au-toreconocimineto de la identidad, origen común, cultura y territorialidad. El primer punto tiene que ver con la pertenencia a una comunidad, sentirse miembro de una colec-tividad y ejercer el derecho de definirse como parte de ella. La “singularización” del individuo se vuelve clave en este concepto debido a que permite entender lo que se tiene y de lo que está dentro del grupo. La segunda dimensión es el “origen común”, que refiere a la formación histórica de este imaginario colectivo en el que se organiza su linaje a través del tiempo y tiende a afirmarse en el presente y a proyectar su orga-nización simbólica en el futuro. La tercera dimensión “... tiene que ver con el apego a la cultura de origen, a la organización social y política, al idioma, al arte, a las prácticas religiosas, al estilo de vida y a la forma de relacionarse con el entorno, entre otros temas. Se refiere a la conex-ión con las expresiones y manifestaciones de la espiritualidad y de las culturas propias de cada pueblo. Esta dimensión está vinculada al apego a la cultura de origen e incluye características que, por lo general, fueron adquiridas a muy temprana edad y que pueden debilitarse por efecto de la aculturación y la globalización o la relación con otras culturas” (Schkolnik, 2009; 68). Por último está la dimensión de la “territorialidad” en donde se puede extender los cons-tructos de sus representaciones simbólicas y en donde se manifiestan sus márgenes de relaciones sociales. Bajo estas cuatro dimensiones puntualizamos los elementos fundamentales por los que se tiene entendido el apego del indígena a su comunidad.

Cuando los grupos indígenas migrantes se adentran a la ciudad el enramado de problemáticas culturales sale a flote. Las dinámicas citadinas se vuelven tan complejas que resulta difícil hacer o mantener condiciones de vida óptimas para su desarrollo personal, familiar o comunal. Al dejar su comunidad de origen e incorporarse a la mar-ginación urbana y corresponder después a las poblaciones en situación de calle,4 rompen con sus principales ligamentos identitarios y su red de significaciones simbólicas dejan de tener el eje orientativo que traza los límites de su comunidad moral. Las respuestas las encuentran en la calle y el creciente apego se convierte en un modo de vida único.

En su estudio Martínez Casas centra la atención en familias que tienen circuitos de comunicación aún cerrados (domésticos) y que el vínculo con la comunidad de origen presta aún lazos de cercanía. Es evidente que la “negociación” que tienen los y las migrantes con la urbe citadina se vuelve tensa debido a que la hegemonía que tiene esta última se manifiesta de manera dominante y discriminadora por lo que va haciendo modificaciones a los usos y costumbres de los indígenas. Pero para las familias migrantes indígenas que están en situación de calle se vuelve aún más difícil la “negociación” y es cuando comienza el desprendimiento de algunos elementos esenciales que integran las cuatro dimensiones de la CEPAL.

Hasta la familia principal promotora, según la autora, del enlace con la comu-nidad moral, puede ser motor de situaciones que acerquen al vínculo de la vida en calle, al tener dentro de su estructura fundamentos rígidos de una familia corpo-rativa “que en un momento dado, esta tensión termine expulsando a algunos niños y jóvenes

4 Situación de calle se define como aquella expresión que tonifica la experiencia de vivencia a través de la ca-lle arraigándose a ella para solucionar problemas cotidianos. Para ednica IAP la situación de calle contempla: niños, niñas, adolescentes y jóvenes que viven en calle; niños, niñas, adolescentes y jóvenes que trabajan en calle y/o espacios públicos; y niños, niñas, adolescentes y jóvenes que viven riesgos asociados a la calle.

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de sus casas” (Martínez, 2007; 261). O bien, la familia se muestra ausente en seguir los lineamientos identitarios y deja que el laberinto urbano pierda sus sistema de significados culturales (no perder de vista que estas decisiones están condicionadas por la pobreza que viven).

No hay que olvidar también que la discriminación que viven los pueblos indí-genas en México es ejercida a nivel nacional, por la misma comunidad y por las zonas urbanas. La discriminación nacional tiene que ver con el lugar que históri-camente han ocupado los pueblos indígenas, sin protagonismo, relegados y sin reconocimiento por ejemplo: durante el mandato de Porfirio Díaz se ensalzaba el “refinamiento europeo” o, actualmente, existe una predisposición de los medios de comunicación por mostrar las maravillas del mundo moderno e identificar lo rural como símbolo del no progreso.

Sobre la discriminación por parte de la misma comunidad de origen, Regi-na Martínez sostiene que los migrantes, en algunos casos, ya no son vistos como miembros de la comunidad de origen debido a que dejan de realizar tareas co-munes que los identificaban con la comunidad; van perdiendo con el tiempo el aprendizaje heredado, por ejemplo, el hijo o la hija de migrante deja de saber cómo se siembra o se preparan los alimentos según el orden simbólico de sus usos y costumbres (Martínez, 2007; 262), con lo cual pierden terreno en el uso de vo-cablos del campo ya que su referente viene de la socialización que ha tenido en la ciudad, en este sentido, su participación será mínima y la comunidad de origen les deja por discontinuar sus tradiciones. Las dimensiones de la CEPAL nos recuerdan que la identidad de las y los migrantes se debilita al no tener el reconocimiento de su comunidad, y en corto tiepo su cultura y origen se rompe.

Por último, la discriminación urbana comienza con la imposición de la lengua castellana. El trabajo, la relación con los pares citadinos, los medios de comunica-ción, la escuela (en ciertos caso), etc., va limitando los espacios donde pueden man-tener relación con sus usos y costumbres, reduciéndolos a los espacios domésticos.

Pero ¿qué sucede cuando a parte de la discriminación que sufre la población indígena se presenta el fenómeno de situación de calle? Sencillamente su situación se agrava, por ejemplo, es cierto que para comunicarse aún emplean su lengua ma-terna pero su uso se reduce ya que la mayoría de su estancia se realiza en la calle, quedando la interacción doméstica disminuida, también las visitas a sus lugares de origen disminuyen o son más espaciadas.

En los cruceros o en la calle va creciendo su red de contactos, construyen círculos de trabajo, de pernocta en calle, de consumo de drogas y parejas sentimentales. Van forjando una identidad callejera con base en las experiencias vividas en los distintos grupos de los que forman parte. La identidad del migrante en situación de calle se di-suelve entre la discriminación escalonada y la conformación de grupos marginales con identidades inmediatas, (como la callejera); es decir, ya no se distinguen los límites de su cultura indígena y las subculturas urbanas. Las identidades se vuelven híbridas.

En un estudio publicado en 2010 por parte de instituciones que trabajan con niños, niñas, adolescentes y jóvenes en situación de calle se menciona que este fe-nómeno social ha cambiado y es menos perceptible, con relación a la década de los 90´s, debido a las distintas modalidades que ha tomado la niñez, adolescencia y juventud en situación de calle. Por ejemplo:

“… se han ido incorporando en los últimos años a distintas modalidades de consumo cultural juvenil, como asistencia a conciertos de bandas urbanas y a espectáculos públi-

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cos, acceso a Internet a través de los cibercafés, uso de teléfonos celulares, fotografías y videos, que los incluye como consumidores (aunque sea de forma intermitente y no duradera) en un devenir urbano más amplio.” (Makowski, 2010; 57).

El sector indígena en situación de calle empiezan a mimetizarse y se incorpora al mundo urbano en condiciones marginales. La “curiosidad folklórica” en la ciudad se deja para las comunidades indígenas organizadas porque encajan en la dinámica co-mercializable (Martínez, 2007; 264); “y para aquellos grupos marginales que utilizan la calle como medio para sobrevivir utilizando su capitalización en términos de acopio, expansión y diver-sificación de sus redes sociales… de disposición de dinero y de droga, de profesionalización como marginados, de aprendizaje de ciertos oficios o desempeños laborales y de consecución de otros recursos que les posibilitan sobrevivir de manera diferente en la calle.” (Makowski, 2010; 59).

La pérdida de su identidad empieza en el momento en que su “etnicidad” deja de tener “otros” y se incorporan a la vida citadina, pero en condiciones marginales. Con-servan sus rasgos físicos y posiblemente su lengua, pero su espacio común se vuelve la calle y su circuito social se desenvuelve ahí. Y la “singularización”, otro elemento de la identidad, queda diluida por todo el embate citadino, su reconocimiento como parte de una comunidad indígena se distrae y adquieren nuevos estilos de vida que les aleja del autoconocimineto de su identidad, del saberse poseedor/a de una línea histórica de origen, de cultura y de su territorialidad. Nos quedan los y las migrantes indígenas cuyos hijos e hijas titiritean en un vaivén de identidades fugaces y repen-tinas, como suelen ser las del mundo del consumidor citadino (Canclini; 1995); e inmediatistas, corto-placistas “de tránsito” (Makowski, 2010), que hacen ordenar sus realidades de significación simbólicas del fenómeno social de situación de calle.

La niñez, adolescencia y juventud en situación de calle migrante indígena está inmersa en un escenario nacional y global donde sus prioridades son poco atendidas, dejando como alternativa de vida la migración. Inmersos en nuevas culturas e identidades, glo-bales y locales, los y las migrantes van dejando y conservando estructuras simbólicas de origen, edificando identidades híbridas que les permiten sobrevivir en contextos mar-ginales como: cruceros de las avenidas, fuera de los mercados, en plazas públicas, deba-jo de los semáforos, mendigando, palabreando, vendiendo chicles en los microbuses, ofertando verduras y/o frutas, llevando o trayendo mercancía en diablos, consumiendo inhalantes, jugando con sus tíos y papás limpiaparabrisas o naciendo en la calle.

Conclusión

El tercer censo, 2010-2011, que realizó la Secretaría de Desarrollo Social del gobierno del Distrito Federal indica que en tres años ha crecido la población que duerme en las calles y que procede de algún estado de la República Mexicana, pasando de 56 a 65%5. Esto pone a debate el impacto de las políticas públicas dirigidas a este sector de la población, las cuales no han logrado frenar la marginalidad y pobreza en las que viven millones de personas.

Si bien la marginalidad y la pobreza en las comunidades indígenas no son in-dicadores que nos lleven a pensar, de manera determinante, que tendremos como resultado sectores migrantes en situación de calle en la Ciudad de México, argumen-

5 Cabe mencionar que el Censo se ajusta en su concepto de situación de calle a aquellas poblaciones que pernoctan en calle. (III Censo de población que vive en situación de calle, 2010-2011).

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tamos que el crecimiento de la población en situación de calle se debe a la falta de políticas públicas concisas y contundentes dirigidas al sector rural. Los indicadores que apuntalan la pronta salida al vínculo con la calle son diversas (Griesbach & Sauri, 1997; 37), pero sin duda alguna la pobreza extrema es un eje común.

En este ensayo nos enfocamos en los y las migrantes indígenas que no cuentan con redes sociales comunes en la ciudad (como las organizaciones de grupos indígenas que comparten espacios de vivienda dentro de la urbe y que mantienen un circuito cerrado entre familias como las que describe Regina Martínez, y el vínculo en calle.

Retomamos indicadores propuestos por la CEPAL (autoreconocimiento de la identi-dad, origen común, cultura y territorialidad) que nos ayudaron a explicar el desapego que tienen los migrantes indígenas en situación de calle con su sistema simbólico de signifi-cados autóctonos. Bajo las dimensiones propuestas por la CEPAL escudriñamos que la discriminación, en sus múltiples dimensiones, va imponiendo su orden simbólico a los indígenas foráneos y genera que el migrante vaya rompiendo vínculo con sus tradicio-nes al sentirse desprotegido, transformando su identidad de origen por una híbrida.

El fenómeno social se hace más complejo cuando las identidades híbridas se nutren de elementos que vinculan al sujeto con la calle. El proceso de “callejeriza-ción” se profundiza en la medida en que la calle se asume como espacio vivencial y como principal espacio de socialización. El desprendimiento de su cultura se hace automática por las características asociadas a la situación de calle.

Las niñas, niños, adolescentes y jóvenes migrantes indígenas en situación de calle no cuentan con muchas herramientas que les permitan preservar su cultura. Su etnicidad se diluye: el “otro” le es atractivo. Para ellos y ellas será más fácil perder su memoria entre los laberintos de las avenidas y calles de la ciudad.

Referencias

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------------------------- (1995). Consumidores y ciudadanos. México. Grigalbo.GÓMEZ Oliver, L. (2011). Fragmentación del tejido social y de las familias rurales., en: La

Jornada del Campo. Suplemento informativo en La Jornada, p. 13. 16 de julio.GRIESBACH Guizar, M. & SAURI Suárez, G. (1997). Con la calle en las venas. México.

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VILLORO, Luis (1998). Estado plural, pluralidad de culturas. México. Paidós/UNAM/FFyL.

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NIÑEZ Y PALABRA: REFLEXIONES

SOBRE EL RACISMO Y LA EDUCACIÓN

Denise Maria Soares Lima

Resumen: La discriminación racial presente en los espacios escolares en Brasil requiere, por parte del Estado, una intervención oportuna debido a los serios daños que provoca en el individuo negro, de manera particular, en la niñez. Los procesos de inclusión y exclusión son explorados en este ensayo con el objetivo de identificar cómo el racismo afecta el desarrollo del niño y cuáles son sus conse-cuencias en el proceso de aprendizaje. Además, propone una reflexión sobre la implementación de la educación en las relaciones étnico-raciales a la luz de la Ley 10.639, publicada el 9 de enero de 2003, que alteró la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) y sobre la necesidad del estudio de la cultura e historia afro-brasileña para el reconocimiento y valoración de las personas negras, desta-cando especialmente la importancia de ese proceso en la niñez.

Introducción

Frantz Fanon, uno de los pioneros sobre cuestiones raciales en el campo de las ciencias psíquicas, escribió: “... un niño negro, normal, crecido en el seno de una familia normal, se tornará anormal al menor contacto con el mundo blanco” (Fanon,

1983, 121). Esa proposición, escrita en 1951, todavía produce indignación dado el conjunto de significados y significantes traídos: niño-negro-normal-seno-familia- contacto-anormal-mundo-blanco. De manera individual cada uno de esos términos contiene una carga semántica compleja, pero no tan intrigante como la forma en que fueron encadenados por el autor.

Posgraduada en Lengua Portuguesa y en Educación en la Diversidad y Ciudadanía, con énfasis en Educación de Jóvenes y Adultos. Profesora en la Secretaría de Estado de Educación de Distrito Federal, Brasil, donde desarrolla proyectos para educación antirracista en clases, es abogada. Maestra en Educación por la Universidad Católica de Brasilia, investigadora de la Cát-edra UNESCO de Juventud, Educación y Sociedad por la misma Universidad. Contacto: [email protected].

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Ante esto, surgen las preguntas: ¿por qué decir niño negro normal en oposición al mundo blanco que irá tornarlo anormal por el contacto? ¿Por qué elegir la figura infantil? ¿Cuál es la causa, desde el punto de vista psicológico, qué promovió ese disturbio? Las referidas indagaciones son propuestas en este ensayo como intro-ductorias a las cuestiones raciales, con el objetivo de establecer un diálogo entre educación y psicoanálisis, teniendo como argumento orientador el desprestigio ex-perimentado por la población negra brasileña en los diversos segmentos sociales.

En Brasil, la población negra representa de mayor número, dato presentado en el último censo demográfico, según el Comunicado No. 19 del Instituto de Pesquisa Económica Aplicada (IPEA, 2012): “[…] en Brasil, 97 millones de personas se declaran ne-gras, o sea, negras o pardas, y 91 millones de personas, blancas”. A pesar de que la mayoría de la población brasileña sea negra, los indicadores señalan que esta población está excluida de la escena nacional, viviendo en condiciones precarias de asistencia médico-sanitaria, de vivienda, de trabajo, de escolarización, y aún, presentan eleva-das tasas de mortalidad infantil, juvenil y entre gestantes (IPEA, 2011; IBGE, 2011).

Estas disparidades develan la necesidad de políticas públicas para esta pobla-ción, además denuncian una histórica jerarquización en relación a la raza en Brasil.

Para los objetivos de este ensayo, inicialmente revisamos el concepto de racismo y sus elucidaciones, las consecuencias de la educación racista para el desarrollo hu-mano y, finalmente, se presentan algunas alternativas contemporáneas, idealizando una educación antirracista, todo ello con base en la literatura de Fanon (1983), Bento (2009) y Costa (1986), autores del campo de la investigación psíquica, y las teorías psicoanalíticas de Freud (1976).

Triángulo imperfecto: prejuicio, discriminación y racismo

En el manual titulado Brasil, raza y género se define prejuicio como una indisposición, un juzgamiento previo, negativo, que se hace de personas estigmatizadas por estereotipos (Brasil, 2006). Por su parte, Aurelio (2011) explica que el prejuicio se deriva del latín (praecomceptu) que significa concepto u opiniones preformados anticipadamente, sin mayor consideración o conocimiento de los hechos. En el aspecto de los conceptos descritos, el prejuicio se produce subjetivamente por la precocidad y la ignorancia.

Sin embargo, Santos (1999) señala que la tendencia negativa, en relación con el individuo o el grupo rechazado, se basa en una comparación que pone la persona que tiene prejuicio como una referencia positiva, violando, simultáneamente, tres reglas básicas: la racionalidad, la afección humana y la justicia. En las notas sobre el prejuicio racial, Bento (2006) identifica el estereotipo como una base importante de los prejuicios, cuya reproducción es un círculo vicioso en el que la gente, a través de prácticas sesgadas, fomentan una sociedad con prejuicio y racismo, que genera más gente racista. Al mismo tiempo en que se afirma que el estereotipo funciona para garantizar y mantener el estatus quo.

Esas predisposiciones que definen el prejuicio, cuando son exteriorizadas por cualquier medio o cuando incitan acciones que promuevan las desigualdades entre individuos o grupos a causa de cualquier factor que los diferencie de los demás, cuando son puestas en práctica, violan los derechos fundamentales y adoptan la forma de discriminación; así la discriminación es manifiesta, implicando siempre una conducta (comisiva u omisa). Santos (1999) también dispone que la discriminación y el prejuicio poseen agentes y diferentes puntos de vista, ya que la discriminación se analiza desde el punto de vista del receptor, es decir, del discriminado, la víctima

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de individuos o instituciones, mientras que el prejuicio se evalúa desde la perspectiva del portador y solo es cometido por ese .

En cuanto a la discriminación racial, dos conceptos pueden elucidarla, inicialmen-te, el manifiesto en la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial, adoptada por la Resolución N°. 2106-A de la Asamblea General de las Naciones Unidas el 21 de diciembre de 1965 y ratificada por Brasil el 27 de marzo de 1968, que establece:

Artículo 1 - A los efectos de esta Convención, la expresión “discriminación racial” de-notará toda distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnica que tenga por objeto o por resultado anular o restringir el reconocimiento, goce o ejercicio en el mismo plano (en igualdad de con-diciones) los derechos humanos y las libertades fundamentales en los campos político, económico, social, cultural o en cualquier otro campo de la vida pública (ONU, 1965).

Seguido por la definición contenida en el Estatuto de la Igualdad Racial, Ley Nº 12.288, del 20 de Julio de 2010, en su párrafo único, inciso I:

I- Discriminación racial o étnico-racial: toda distinción, exclusión, restricción o prefer-encia basada en motivos de raza, color u origen nacional o étnico que tenga por objeto anular o restringir el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales en los campos político, económico, social, cultural o en cualquier otro campo de la vida pública o privada (Brasil, 2010b).

Aliado a los conceptos de prejuicio y discriminación racial, el racismo destaca, te-niendo en cuenta las diversas discusiones que transcurren por el tema cuando es tratado en Brasil - la presencia y manifestaciones.

Sales Jr. (2009, 52) demuestra que el racismo brasileño tiene característica frag-mentaria y discontinua debido al funcionamiento de la cordialidad de las relacio-nes raciales y de la estabilidad de la jerarquía racial unido a ella. El racismo cordial sigue siendo la causa de este balance, asumiendo formas más ostensivas cuando esta jerarquía se ve amenazada. Y más tarde, el mismo autor continúa: “... la cordialidad es como una tolerancia con reservas, asociadas con el clientelismo y el patrimonialismo en las relaciones sociales, reproduciendo relaciones de dependencia y paternalismo”.

Según Jaccound y Theodoro (2008), el racismo se caracteriza por un conjunto de creencias, que aboga por una jerarquía de grupos humanos a causa de su color, raza u origen étnico, dando forma a la idea de “superioridad” de unos grupos sobre otros; justifica y apoya sus elucidaciones, la discriminación y el prejuicio racial, por las visiones o predisposiciones negativas referentes a los negros. Esta jerarquización, hostilidad y menosprecio en relación a las personas consideradas inferiores, se ma-nifiestan a título individual o institucionalmente. Tanto los individuos como las ins-tituciones, cuando practican actos de discriminación contra individuos o grupos por motivos de raza, color u origen étnico, son portadoras del racismo y de la violencia intrínseca, cuyas consecuencias analizaremos a continuación.

Violencia racista y desarrollo humano

La violencia racista contra el individuo puede ser física, que va desde agresiones hasta homicidios, y psíquica. En cuanto a esto, Costa (1986) analiza sus elementos

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constitutivos y lista algunas constataciones : 1) la identidad del negro es destruida, 2) la violencia racista es capaz de sacar las ganas del negro de explorar sus potencia-lidades, 3) el pensamiento negro es asediado, acosado y hostigado por el dolor de la presión racista. De modo que todo el desarrollo de la persona se ve comprometido delante de la opresión racial a la que es o está sometido, argumento ratificado por Bento (2009, 54.), en estudios dedicados al “blanqueo”, donde revela: “La militancia negra viene destacando con persistencia las dificultades de identificación racial como un elemento que revela una baja autoestima y dificulta la organización negra contra la discriminación racial”.

A diferencia del racismo practicado por las personas, la discriminación también se manifiesta en instituciones sociales. Es importante tener en cuenta que estas instituciones están presentes en la actividad humana, no sólo en el trabajo sino en las esferas de la salud, la educación, la cultura, el bienestar, el acceso a la justicia, entre otros. En este aspecto, Hasenbalg (1992) refiere que el racismo está en todas las etapas del ciclo de la vida de un individuo negro o de raza mixta en Brasil, está presente en todo lo que tiene que ver con la construcción de la sociedad: familia, escuela, trabajo y otros. Y en todos estos espacios cotidianos, la violencia institucio-nal se presenta, de modo omiso, cuando sus agentes no emprenden ningún meca-nismo para combatir la reproducción de los valores racistas, o de modo comisivo, cuando cometen actos discriminatorios en contra de los grupos.

Algunos ejemplos de lo anterior son: 1) en la familia: la idea de “pelo malo” (ex-presión que define el tipo de cabello, bueno es lacio, malo es rizado) se transmite en la infancia; los niños están expuestos a imágenes estereotipadas de los negros y mestizos, desde que empiezan a hablar (Hasenbalg, 1992); 2 ) en la escuela: en las interacciones maestro/alumno blanco, se percibe un trato diferenciado y más afectivo dirigido a esta población (niños de raza blanca), donde el contacto físico es natural, acompañado de besos, abrazos y toques (Cavalleiro, 2003); y 3 ) en el trabajo y renta: [...] los datos presentados por el Ministerio de Trabajo (MPT) indican que en las filiales de los cinco principales bancos privados del país, del Distrito Federal, en 2005, tenía una proporción de 19% de los trabajadores negros, y sus salarios, en promedio, se limitaron a alrededor del 55% de lo que recibieron los trabajadores blancos, aunque el nivel de educación de ellos no fuera distinto (Jaccoud, 2008).

Sobre la presencia del racismo en las escuelas brasileñas y sus consecuencias para el aprendizaje del individuo, según la teoría de Freud (1976), se infiere que: a) el desarrollo del niño es marcado por fases, caracterizadas por el cambio de lo que se desea y por la forma como estos deseos son alcanzados, b) si algunas de estas fases sufren negligencia, traerán consecuencias y pondrán en peligro el pleno desarrollo y c) existe una especie de herencia emocional, formada en la infancia, determinante en el desarrollo humano, en sus decisiones futuras.

Es de destacar que de acuerdo con Souza y Gallo (2002, 58.): Para el psicoanáli-sis, el racismo proviene de un odio extremo y la fascinación por el camino del disfrute ajeno por los modos como el otro quiere/sabe ser feliz; otras formas de vidas que nos hacen tener la incómoda sensación de que podríamos ser felices de otras formas.

A la luz de las enseñanzas de Freud, se puede decir que tanto la familia como la escuela asumen roles importantes en el proceso de formación del niño. El conjun-to de individuos (padres, familiares, cuidadores, maestros) que componen estas instituciones adquiere participación en la transmisión de conocimiento, a través de discursos rutinariamente repasados.

En este sentido, la palabra del adulto es la brújula para el niño, y como enseña el psicoanálisis, la palabra es, al mismo tiempo, un lugar de poder y sumisión, de

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fuerza, debilidad, y falta de control. Fanon (1983), en la búsqueda de lo que él lla-mó la psicopatología de negro, ejemplifica el discurso ideológico:

Las historias de Tarzán, los exploradores de doce años, Mickey y las revistas ilustradas tienden a lanzar una verdadera liberación de agresividad colectiva. Son periódicos escritos por personas blancas, destinados a los niños blancos. Aquí está el problema. En las Antillas, y tenemos todo el derecho de pensar que la situación es similar en otras colonias, estos mismos periódicos ilustrados son devorado por jóvenes nativos. Y el lobo, el Diablo, el Genio del Mal, el Mal, el Salvaje son siempre representados por un negro, por un indio, y como siempre se identifica con el ganador, el joven negro se convierte en explorador, aventurero, misionero “Que se arriesga a ser devorado por los negros malvados con la misma facilidad de los jóvenes blancos” (Fanon, 1983, 122).

Para Fanon este tipo de discurso cristaliza en el niño (blanco o negro) un blanco heroico “... un pensar y un darse cuenta que son esencialmente blancos” (Fanon, 1983, 124) y que está impregnado en la educación, en las obras literarias, en los textos escola-res, en los carteles, en el cine, en la radio. El investigador también alerta, para las diferentes facetas raciales, que ese discurso puede ocupar en el consciente del ne-gro y del blanco. Así, por ejemplo, en la proyección de una película de Tarzán en Eu-ropa, el negro será identificado como salvaje o de riesgo biológico. En este sentido, advierte: “... cuando los negros se acercan al mundo blanco, hay una acción de sensibilización. Si la estructura psíquica es vulnerable, hay una desintegración del Yo” (Fanon, 1983, 183).

Dicho lo anterior, se deduce que el desarrollo de un niño, en una sociedad donde las relaciones raciales son jerárquicas, es un conjunto mal elaborado alrededor de re-presentaciones distorsionadas en relación a sí mismo y en relación de unos con otros, cuyos efectos no alcanzan sólo a los negros, los blancos, en contraparte, son los bene-ficiarios de este legado ideológico. Entonces, donde la discriminación están presente el debate sobre las relaciones raciales debe abarcar no sólo la minoría discriminada, también a los individuos, grupos e instituciones privilegiados que acaban dando visi-bilidad a un discurso racializado, aunque sea de modo silencioso (Bento, 2009).

En este sentido, y comprendiendo que la escuela es un espacio clave en el proce-so formativo del niño –cuya tarea es la transmisión del conocimiento–, la educación para las relaciones raciales debe romper con un modelo educacional históricamen-te heredado, basado en un modelo universal y de construcción de una cultura úni-ca. Por lo tanto, se deben crear alternativas con miras a la educación antirracista.

El niño, el racismo y la escuela

Estudios recientes sobre los problemas raciales de la educación, especialmente en lo concerniente a la integración de los negros y los blancos en espacios escolares, indican la existencia del racismo como un promotor de las desigualdades y el trato discriminatorio en la escuela (Cavalleiro, 2001; Bento, 2006). De la misma manera, autores contemporáneos, analizando los discursos de los libros didácticos bajo el aspecto ideológico, sostienen la presencia de relaciones de desigualdades raciales (Pinto, 1987; Silva, 2008). De modo que el Estado y sus instituciones, son claves en la deconstrucción del prejuicio racial. En este contexto, la escuela debe desempe-ñar un papel esencial, tratando de formar sujetos activos y críticos, optando por la negación de los arraigados prejuicios raciales, y estar atentos y abiertos a debatir y proponer reflexiones sobre posturas y prácticas antirracistas.



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En este sentido, la promulgación de la Ley Federal N°.10.639/03 (Brasil, 2003), que determina que se incluyan en el currículo de los establecimientos de educación primaria y secundaria, oficiales y privadas, la obligatoriedad de la materia Historia y Cultura Afro-Brasileña representó un avance hacia la igualdad racial, al poner en el educador temas como: discusiones sobre la raza, el prejuicio, la discriminación, el racismo y la valoración de la población negra.

Además, esa legislación que añadió el artículo 26-A a la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional, LDB (Brasil, 2010), trae en su texto todos los requisitos previos para que sea bien recibida, ya que no hace daño ni ofende a cualquier prin-cipio constitucional. Junto con la Constitución de 1988 (Brasil, 2010a) y el artículo 26-A de la LDB, la Ley Federal N°.10.639/03 concretiza, a través de la política pública educacional, una herramienta para responder a las demandas sociales exigidas, especialmente por los movimientos sociales negros y por la sociedad civil.

Como ha señalado Bento (2006), lo que se puede percibir es que los negros que viven en una sociedad que los discrimina y los asocia a una imagen negativa, interiorizan una mala imagen de su pueblo y de ellos mismos. Se sienten inferiores, a juicio de la autora, y consecuentemente reproducen uno de los efectos más per-versos del racismo: la pérdida de confianza en sí mismo. Sin embargo, la existencia del texto legal sólo se convertirá en derecho para toda la comunidad escolar en el momento en que la escuela construya en su interior, prácticas concretas de recono-cimiento y valoración de la diversidad étnica y racial.

Conclusión

La Ley Federal N°.10.639/03, para satisfacer las demandas y deseos de los militantes de los movimientos negros, se constituye en un elemento esencial en la promoción social para la recuperación del negro como un agente activo en el proceso de for-mación de la sociedad brasileña, cuya imagen, durante siglos, ha sido tergiversada y cargada de representaciones racistas y llenas de prejuicios; que se han internado en los contenidos didácticos y en la enseñanza escolar, teniendo como consecuen-cia la destrucción histórica y social de un grupo (Bento, 2006). Esta ley es relevante no sólo por el nuevo contenido que aporta, sino que guía la temática racial en la educación básica con el fin de asegurar un aprendizaje exitoso, pues para que los niños y adolescentes tengan un desarrollo sano es necesario que la escuela tam-bién participe reflexionando sobre cómo está constituída su sociedad, cuál es el modelo que desea reproducir y qué tipo de ciudadanos desea formar.

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Dossier

Participación de Niñas y Niños

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UNA LECTURA HISTÓRICA DE LA PRÁCTICA

DEL DERECHO A LA PARTICIPACIÓN DE

LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES

Camilo Bácares Jara

Resumen: En la actualidad la participación de niños, niñas y adolescentes (NNA) en las dependencias estatales y privadas que actúan bajo las directrices de la Convención de los Derechos del Niño (CDN) gozan de mayores asentimientos que en otras épocas. Sin embargo, esta conciencia aún no desemboca en políticas públi-cas legitimadoras del ejercicio de este derecho. Por lo que, para las organiza-ciones gubernamentales, intergubernamentales, no gubernamentales y de NNA representa una de las apuestas inmediatas. Es pertinente subrayar la conversión de la mentalidad adultocéntrica de los funcionarios públicos y privados de la in-fancia que con cada vez menores reticencias son capaces de escuchar y hablar del tema. Este proceso deviene de fricciones en la democratización del poder, tiempos de incubación del marco normativo, presiones políticas y educativas. El presente artículo busca definir cuáles son los motivos, lo actores involucrados y la racionalidad subyacente de ese tránsito. Es decir, de la transición del rechazo a la aceptación progresiva del derecho a la participación, especificado en el artículo 12 de la CDN, a través de un análisis histórico de sus incorporaciones incipientes en las decisiones políticas en el mundo y en Latinoamérica.

Introducción

“Opino que cuando todas las mentiras hayan sido contadas y olvidadas la verdad seguirá estando ahí. La verdad no va de un sitio a otro y no cambia de vez en cuando. No se la puede corromper como no se

puede salar la sal. No puedes corromperla porque eso es lo que es”.

Cormac McCarthy

Licenciado en Sociología por la Universidad Externado de Colombia. Candidato a Magíster en Política Social con Mención en Promoción de la Infancia por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM). Contacto: [email protected].

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Hoy en día la participación de los NNA es popular en los estamentos estatales y en las acciones de la sociedad civil comprometida con los derechos de los NNA. La plataforma de esa preocupación es la CDN, empero, dicha popularidad es

sumamente reciente y en la mayoría de casos es vacía en la política pública, o se pien-sa sobre todo como un regalo sentimental para los NNA en el terreno pedagógico.

Efectivamente, el derecho a la participación enunciado en el artículo 12 de la CDN, es en conjunto con otros de su estirpe y con algunos del ámbito de la pro-tección especial, uno de los más aplazados a dos décadas de su nacimiento oficial, es decir, pasados 22 años de su formulación, es en la actual década que se logra percibir su incipiente lectura y viabilidad pública. Prueba de ello, es la tardía insti-tucionalización de la presencia física, aún no sabemos la opinión de los NNA, en los llamados “Consejos Consultivos” que aparecieron en los últimos tres años en Quito, Lima, Montevideo y Bogotá.

Por supuesto, el aplazamiento del derecho a la participación de los NNA es pro-ducto directo del “adultocentrismo” y del “narcicismo” profesional que jura que el NNA es innecesario en la construcción de su destino. Pero en gran parte, el debacle del derecho a la participación de los NNA se arraiga en la cuestión que la CDN, al día siguiente y en los años subsecuentes de su aparición no fue entendida ni leída por los responsables de llevarla a cabo. La mayoría de esfuerzos para validar derechos se concentraron en hacer lo que clásicamente se venía haciendo y tuvo lugar durante la era desarrollista: garantizar los derechos más básicos y concentrados en lo social me-diante programas de emergencia. Fundamentalmente, por la anunciada fatalidad de los años noventa para las infancias, pues fueron víctimas de recortes y de precarias inversiones públicas con la entrada campante del “neoliberalismo” a la región.

De este modo, este artículo pretende analizar y presentar tres circunstancias. Una se refiere al reconocimiento de la participación de los NNA como un hecho social previo al Derecho Positivo, que sin duda a pesar de existir culturalmente y en acciones políticas anteriores, tras la unción normativa en la institucionalidad siguió sin ser apreciado. La segunda, se vincula al seguimiento de los primeros episodios de validación de este derecho en la escena internacional y latinoamericana. Final-mente, y como eje central del escrito, se buscará conocer porqué el derecho a la participación de los NNA que un comienzo se truncó, invisibilizó y anuló en las decisiones adultas públicas y privadas, de un momento a otro en la primera década del siglo XXI empieza a ser publicitado y acogido con beneplácito en variados even-tos, publicaciones y políticas públicas.

Antecedentes vivenciales del derecho a la participación

La participación de NNA, en comparación con los derechos que la acompañan en el articulado de la CDN, no es una invención jurídica. Es decir, un fruto inmediato de la génesis de dicho instrumento internacional de los derechos humanos. La par-ticipación es manifiestamente antiquísima a la norma como hecho social y percep-tible tanto en las interrelaciones de mundos pre-occidentales que sobreviven hasta hoy como en acciones emprendidas a lo largo del siglo XX en Europa y Suramérica.

Resulta inocultable que en las culturas originarias de Centroamérica y de los Andes suramericanos, la participación del NNA es una costumbre profundísima en la vida familiar, comunal, política y laboral; es una acción social considera-da vital para su desarrollo individual y colectivo. Indudablemente, el NNA viene participando en lo que la visión occidental denomina y matiza en negativo como

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trabajo infantil. En particular, en la cosmovisión andina esta concepción no existe, ya que el NNA vive integrado en “Ayllu” (familia extendida que incluye a los hom-bres, naturaleza y deidades) (Asociación Bartolomé Aripaylla-Ayacucho, 2001:19), en la cual realiza una actividad gozosa y esplendorosa con los componentes vivos de la “Sallqa” (naturaleza); considerados sus parientes, figuras y cooperantes de crianza. Por tanto, el NNA cuando está labrando en la chacra, cultivando en época de siembra, o en el pastoreo con los animales, lo que en realidad está viviendo es una crianza conjunta, un modo de vida donde los seres vivos están integrados, relacionados, o concatenados.

De cualquier forma, en “esta cosmovisión los niños no están separados de lo que ocurre en la chacra y el monte, ya que se busca vivir en armonía, en la familia humana nativa no hay diferencias, todos aportan en la toma de decisiones, todos participan…” (Asociación Choba Choba, 2001: 67). Todos están enlazados, todos son considerados personas, todos desde el nacimiento experimentan una crianza de doble vía, en la que el animal, el árbol y la tierra son cuidadores del NNA y viceversa (Asociación Bartolomé Aripay-lla-Ayacucho, 2001: 31).

Muy aparte del aprendizaje y cuidado mutuo que tiene como sustento la parti-cipación del NNA en el trabajo. Ésta aparece también sin positivización alguna en el marco organizativo de las culturas originarias. Tanto así, que en las comunida-des nativas de la sierra del Perú los NNA vienen ejerciendo roles de responsabili-dad pública, como autoridades de las mismas, tiempo atrás de la entrada en vigor de la CDN. Algo viable, porque en la construcción de la infancia andina, el NNA es entendido como un ser completo, con atributos, con habilidades, con sentimien-tos y modos de ser valorados por sus parientes del “Ayllu” (Asociación Bartolomé Aripaylla-Ayacucho, 2001:53).

Por otra parte, desde los albores del siglo XX, el concepto y vivencia de la par-ticipación de los NNA ha tenido apariciones precedentes a su publicación norma-tiva en la CDN. Posiblemente, una experiencia pionera en este ámbito la ejerció el movimiento pedagógico soviético “Educación libre para los niños”, al redactar “La Declaración de Moscú sobre los Derechos del Niño” en 1918, con una perspectiva total-mente distinta a la “proteccionista” y oficializada internacionalmente por la Liga de las Naciones en 1924. En efecto, esta iniciativa privada, fue capaz por ejemplo, de redactar como un derecho que “Todo niño, independientemente de su edad, es una personalidad determinada y bajo ninguna circunstancia deberá ser considerado propiedad de sus padres, ni de la sociedad, ni del Estado” (Liebel, 2006:15); o yendo más allá expuso que “Todos los niños tienen el derecho de participar en la redacción de la normas que regulan su vida y sus capacidades” (Liebel, 2006:15).

En el mismo orden de ideas, en la reciente contemporaneidad, las vivencias metropolitanas de los NNA de sectores populares de Lima expresan, a su vez, un estilo de vida sustentado en la participación y la organización a priori a la CDN. Hablamos del Movimiento de Adolescentes y Niños Trabajadores Hijos de Obreros Cris-tianos (MANTHOC) que con una anterioridad de 13 años a la CDN, ya había puesto a discusión lo que todavía no tenía el acento de un derecho (Cussiánovich, 2000:40). Dentro de ese cuerpo organizacional, fundado por un grupo de jóvenes despedidos de fábricas y talleres en plenas reformas a los logros sociales promo-vidos por el “Velasquismo”, se activó una dinámica de participación de niños tra-bajadores concentrada en “aflorar la conciencia de tener una responsabilidad colectiva frente a la situación propia y de otros niños trabajadores, y al mismo tiempo tener cierta representatividad en cuanto a lo que son, viven y aspiran los niños trabajadores” (Torres,

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1988: 51). La participación infantil es el eje fundacional del MANTHOC. Son los niños y adolescentes los que reflexionan, actúan, analizan y discuten sus proble-mas y alternativas de solución, en los barrios donde el movimiento tiene bases o presencia, socializados y sintetizados luego en sus encuentros nacionales de cara a exigir respeto por su dignidad como niños y como trabajadores a los entes públi-cos (Chauca, 1988: 66-67).

Sabiendo lo anterior, es innegable obviar que la “... participación tiene una his-toria más larga, fecunda y compleja que su ambiguo reconocimiento como un derecho recién a finales del siglo XX. Como lo recuerda Henk Van Beers, en la cultura vietnamita, decir que la participación de los niños es un derecho, contradice el marco cultural ancestral”. (Cussiá-novic, 2010: 22). Razón por la que, es importante tener claro que la participación del NNA como un hecho, constatable y vivible, es algo viejo e innato a sociedades ajenas a occidente y a experiencias tan particulares como la del MANTHOC, donde parecía increíble y revolucionario a los ojos de los demás esa demanda de la parti-cipación de los NNA.

De tal manera, no se pasa de la nula participación a la participación con la CDN. Lo que ha sucedido es que ésta, crea una categoría jurídica que antes no existía en el derecho internacional y que al convertirse en obligación para los Esta-dos, vende la idea de que se inaugura un patrón relacional o un comportamiento para la infancia en la sociedad de tú a tú con el Estado.

Desarrollo histórico y político del “derecho a la participación”: ¿acción espon-tánea de los Estados y la gobernabilidad global?

Irrefutable resulta plantear, que su imagen de novedad se ancla en su normaliza-ción o legalización; que la participación de los NNA como derecho y sólo como derecho sí es bisoña. Fenómeno que nos habla de una paradoja de este reciente principio de la CDN. Puede sonar oneroso, pero el derecho a la participación del NNA nace violado. Es muy difícil olvidar que durante los diez años de la redac-ción de la CDN, los NNA jamás fueron pensados como consultores de sus requeri-mientos específicos para la redacción de los derechos, ni mucho menos estuvieron como actores constructores de todo el proceso normativo supranacional como los Estados, las Organizaciones Internacionales No Gubernamentales (OING) y las Organi-zaciones Intergubernamentales (OIG) (Pilotti, 2000: 44-47).

Eventualmente esto fue una manifestación de las maneras y procedimientos de toda la internacionalización de los derechos del niño en la que constaron por su ausencia, tanto en 1924 como en 1959. Sin embargo, este aplazamiento de la voz del NNA, que percatamos en la génesis de la CDN se perpetúa por lo menos diez años a su aprobación e implementación mundial.

La primera muestra política de realización de los derechos de los NNA al año siguiente del nacimiento de la CDN, fue la “Cumbre por la Infancia de 1990”. En esta reunión no se atendió el concepto de protección integral, de un todo armónico con los derechos de la infancia, al priorizarse en absoluto la tradición de los derechos sociales tan característico del trabajo de las agencias de cooperación, en demérito de los civiles y políticos. Los millones de NNA afectados por las anatemas del ham-bre, la guerra y las enfermedades no fueron tomados en cuenta para guiar la de-marcación de las metas políticas producidas en ese encuentro. Definitivamente en el “Plan de acción para la aplicación de la Declaración mundial sobre la supervivencia, la pro-tección y el desarrollo del niño en el decenio de 1990”, no “sólo se omite la participación, sino

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que además 32 de las 33 metas propuestas se refieren a la supervivencia y el desarrollo y sólo una a la protección de los niños en circunstancias especialmente difíciles” (Pilotti, 2000: 51).

Posterior y adyacentemente, con los procesos de reformas legislativas desplega-dos en Latinoamérica para dar cumplimiento al espíritu de la CDN, la participación de los NNA como sostén de este proceso una vez más termina por ser omitida. Los Códigos de los NNA de cada jurisdicción nacional tienen un pensamiento y pluma adulta que repite las fallas de la redacción del instrumento internacional, al aplazar la participación de la infancia como una base prioritaria de la nueva codificación de la protección integral.

Los primeros reconocimientos mundiales de la existencia del derecho a la participación de la CDN

Es después de una década de existencia de la CDN que el derecho a la participa-ción de los NNA empieza a ser mirado y percatado institucionalmente; esto es, casi ad portas del siglo XXI se habla de su importancia y relevancia como un derecho.

Tal vez, es en el aparato administrativo de la UNICEF donde notan la ilegalidad de los primeros pasos de aplicación de la CDN, cuando el Comité Ejecutivo de esta OIG “... aprobó un Plan a Plazo Medio (PPM) para el período 1998-2001 […El PPM planteaba como requisito…] un enfoque holístico que propicie la intervención y participación de los niños y los adolescentes en los procesos de toma de decisiones relativas a sus propias vidas, y establece como prioridad para la acción de UNICEF la intervención de la comunidad, de la sociedad civil y de los niños mismos en el diseño e implementación de las acciones a favor de los niños” (Crowley, 1998: 9).

Esta proposición directiva obligó a un viraje en la misión corriente de apoyar la supervivencia de la primera infancia desplegada por las oficinas de UNICEF en el mundo y en su presión, educación y consejo a los Estados para el cumplimiento de los derechos consignados en la CDN. Tras esta situación, el derecho a la parti-cipación se tornó inocultable; lento en su aplicabilidad y respeto, pero en esencia inocultable como un mandato de la CDN. La gobernabilidad global consciente de su error y en respuesta a una preocupación cada vez mayor por la participación de los NNA, habilita, este derecho como antesala y en ocasión de la “Sesión Especial en Favor de la Infancia de las Naciones Unidas de 2002”. En primer lugar, rastreando y captando la opinión de casi 40.000 niños de 9 a 18 años de 72 países de Asia Orien-tal, Central y el Pacífico, Europa, América Latina y el Caribe, un año previo a la Sesión Especial, con una serie de encuestas que tenían como fin servir de insumos y diagnósticos para la discusión internacional sobre lo que pensaban los NNA de sus derechos, expectativas, y necesidades (UNICEF, 2003: 50-51).

En segundo lugar, con un evento excepcional: el “Foro de la Infancia de 2002”. Un encuentro perfeccionador de la Sesión Especial y en el que las decisiones, las opiniones, los debates y las propuestas resaltaron por ser exclusivas de los NNA. Enfatizando, tres días antes de la Sesión Especial, se reunieron alrededor de 400 niños en New York que procedían de más de 150 países para ejercer su derecho a la participación. En el Foro, los “únicos adultos presentes fueron los intérpretes y los facili-tadores. Los niños comenzaron reunidos en grupos regionales, estableciendo las normas básicas de respeto recíproco y de <unidad en la diversidad> que iban a regir sus actividades mientras estuvieran reunidos. Seguidamente, se dividieron en grupos para considerar ocho cuestiones clave, a saber: explotación y abuso, medio ambiente, protección contra la guerra, participación

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infantil, salud, VIH/SIDA, pobreza y educación” (UNICEF, 2003: 63). Derivado de lo charlado en estas mesas y con un grupo votado de NNA en el transcurso del Foro, se redactó una declaración común: “Un mundo apropiado para nosotros”.

Esta declaración que recogía todas las inquietudes y deseos de los 400 represen-tantes y de la niñez de sus países de origen, terminó por ser leída en la apertura de la Sesión Especial por la boliviana Gabriela Azurduy Arrieta, de 13 años, y Au-drey Cheynut, de 17 años, proveniente de Mónaco; algo completamente novedo-so, pues ha sido la única vez que niños estuvieron donde se toman la decisiones políticas que viabilizan sus derechos, y además porque se rompió el protocolo de la democracia directa, al lograrse que estas dos niñas ungidas por la participación de otros cientos, hicieran uso de la palabra oficialmente y exigieran a los líderes na-cionales: “... algo más que sus aplausos, o sus comentarios de ‘bien hecho’ o ‘buen discurso’. [Dijeron] Necesitamos ACCIÓN” (UNICEF, 2003: 1).

De esta medida surgió un efecto. En el documento “Un mundo apropiado para los niños”, manifiestamente, la participación de los NNA condensada en “Un mundo apropiado para nosotros”, logró aparcarse. Si se revisa el texto que vitaliza el com-promiso por los derechos de la infancia al 2015, se puede constatar que uno de sus diez principios es la participación, y que puntualmente en el Plan de acción se establece en el apartado 32 que:

“Debe facultarse a los niños, incluidos los adolescentes, para que ejerzan su derecho de expresar libremente sus opiniones, de acuerdo con su capacidad en evolución, desar-rollar su autoestima y adquirir conocimientos y aptitudes, como los necesarios para la resolución de conflictos, la toma de decisiones y la comunicación con los demás, a fin de hacer frente a los desafíos de la vida. Debe respetarse y fomentarse el derecho de los niños, incluidos los adolescentes, a expresarse libremente, y sus opiniones deben tenerse en cuenta en todos los asuntos que les afecten, dándose la debida importancia a esas opiniones en función de la edad y la madurez de los niños. Es preciso fomentar la energía y la creatividad de los niños y los jóvenes para que puedan tomar parte activa en la configuración de su entorno, la sociedad en que viven y el mundo que van a heredar. Es preciso prestar atención y apoyo a los niños desfavorecidos y margina-dos, incluidos especialmente los adolescentes, para que puedan acceder a los servicios básicos, desarrollar su autoestima y prepararse para hacerse cargo de su propia vida. Haremos cuanto sea posible por elaborar y aplicar programas para fomentar la genu-ina participación de los niños, incluidos los adolescentes, en los procesos de adopción de decisiones, incluso en las familias, en las escuelas y en los planos nacional y local”.

Una postura emitida por los Estados en Naciones Unidas, que viene a recompo-ner y a sanar la herida que significó la participación en la década de los noventas. El Foro de la Infancia y la Sesión Especial del 2002 son unos de los más grandes pasos dados por los Estados para impulsar nuevos proyectos, ánimos y compromisos que deriven en realidades políticas para afianzar la participación de los NNA.

La tardanza estatal y del Instituto Interamericano del Niño para reconocer y respetar la participación de los NNA

Los anteriores pactos mundiales en torno a validar el derecho a la participación de los NNA, recrearon otros similares a nivel regional y nacional, como es el caso del XX Congreso Panamericano del Niño, acaecido en Lima en el 2009, por disposición

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del Instituto Interamericano del Niño (IIN), ente máximo de discusión de políticas públicas para la infancia en la Organización de los Estados Americanos (OEA).

Esta experiencia podríamos denominarla como la más reciente apuesta políti-ca internacional por validar y promover el derecho a la participación de los NNA. Una alianza que en las Américas tarda siete años en acoger lo que ya se había tra-bajado en las Naciones Unidas. Como sucedió con los Estados latinoamericanos cuando participaron en la elaboración de la CDN, cabe la posibilidad, que en “Un mundo apropiado para los niños” tampoco estuviesen muy concentrados. Lo supone-mos, porque en el Congreso Panamericano que prosiguió a esa fecha, realizado en el 2004 en la Ciudad de México, el tema central a discutirse, el dossier de las reunio-nes y debates era nada más y nada menos, que la protección de la familia como base integral de la efectividad de los derechos del niño. Una posición “tutelarista” y “retardante” de la consideración de sujeto de derechos.

Es hasta mediados de 2007 cuando el IIN desbarata sus antecedentes institucio-nales de acercarse al NNA en la lógica de objeto de protección, con la emisión de un Plan de Acción al 2011 en el que se propone “generar acciones a favor del derecho a la participación y la educación ciudadana en la niñez y la adolescencia” (Giorgi, 2009: 3). A lo mejor hoy en día ya se naturalizó su papel como institución rectora en la protección de los derechos de los NNA. Sin embargo, es en su seno donde se diseñaron y pro-movieron las políticas eugenésicas del segundo cuarto del siglo XX, auspiciantes de la importación de gentes europeas para “sanear” la raza de los NNA mestizos, negros, y mulatos considerados portadores y propagadores del analfabetismo, la pobreza y el subdesarrollo (Iglesias. Sin fecha de publicación. pp. 132-173). Sumada a su legi-timación de la situación irregular, con el impulso de disposiciones de instituciona-lización de NNA infractores, abandonados y pobres, con la adherida rehabilitación de sus hábitos y actitudes en aras de alcanzar un futuro mejor en lo económico y político para los adultos (Iglesias. Sin fecha de publicación: 132-173).

Con la nueva postura ejecutiva todo eso queda atrás. Al punto, que en ocasión de la 83ª Reunión Ordinaria del Consejo Directivo del IIN, en Ottawa 2008, se aprueba el temario del XX Congreso Panamericano del Niño, que partió de debatir la partici-pación de los NNA. Vale señalar, como un hecho positivo, el reconocimiento a la importancia de la participación, como acción calibradora de la democracia, que convienen los Estados en la resolución final del Congreso Panamericano; enuncia-ción totalmente nueva por estos lares.

En esa misma expresión final, se tantean dos recomendaciones que pueden ser-vir para guiar los próximos años, o por lo menos de aquí a la nueva reunión regio-nal sobre infancia, resultados concretos y favorables al principio de la participación:

“8. Exhortar a los Estados Miembros a promover la participación de los niños, niñas y adolescentes en la implementación efectiva de planes, programas y proyectos en los temas que les conciernen cotidianamente.9.…10. Instar a los Estados Miembros que a través del Consejo Directivo se institucionalice el Foro Panamericano como un espacio de participación de niñas, niños y adolescentes en los Congresos Panamericanos del Niño, la Niña y Adolescentes.”1

1http://www.xxcongresopanamericano.org/presentacion/espanol/resoluciones/Resolucion1.pdf [revisado el 1/04/ 2011].

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Estos puntos dejan ver que una forma sólida de proteger la participación de los NNA es institucionalizándola en planes, programas y proyectos como elemento preconstitutivo de los mismos. Dan un nuevo aire al derecho, así sean de momento una expresión semántica. El hecho de pedir continuidad, protagonismo y sistema-ticidad a eventos como el “Foro Panamericano del Niño, las Niñas y Adolescentes”, es una afrenta a la tradición que presentamos del IIN, a los aplazamientos comunes de la convivencia de ideas adultas y de NNA en un mismo lugar, y a la realización de grandes acontecimientos de NNA, con publicidad y pirotecnia, que al final no destejen ninguna fibra “adultocentrista”.

¿Por qué después de violarse el derecho a la participación de los NNA todos quieren promocionarlo y aplicarlo?

Basándonos en todo lo expuesto sobre el nacimiento dañado de la participación, su moratoria y su recién estrenada discusión y realización progresiva, sería poco descabellado sugerir que la participación como derecho hasta ahora está en la agenda pública. Es con el inicio de este siglo que se vuelve notoria y en cierto senti-do obligatoria. Como en la mayoría de casos y en similitud a la historia del respeto de los derechos de los NNA, tanta atención no es causa directa de su legalidad, sino de los beneficios que rinde y los peligros que se palpitan con su omisión.

Se ha advertido que una sociedad sin participación de las nuevas y emergentes generaciones se arriesga a ser irreflexiva e irresponsable en el mañana (UNICEF, 2003: 4). Igualmente, que es “muy probable que estos niños actúen de la misma manera que se les ha tratado -es decir, como marginados de la sociedad- y dirijan sus energías y crea-tividad hacia determinadas subculturas en lugar de ponerlas al servicio de la creación de una sociedad unida” (UNICEF, 2003: 10).

Pareciera que la preocupación emergente por la participación obedece a fre-nar posibles autoritarismos que los del presente. O a impedir preventivamente, revoluciones, desordenes sociales, rebeliones y desacomodos bruscos al status quo.

Esta suposición tiene asidero. No es una gracejada, pues el inicio del respaldo ins-titucional para la participación de los NNA, coincide con la segunda globalización que sugiere el Banco Mundial para que los ajustes fiscales, la inversión extranjera y la redistribución de los capitales de la cooperación internacional funcionen. En ella se indican medidas institucionales consideradas como inaplazables para el desarrollo: empezar a darle validez a los temas de género, a la participación, al empoderamien-to, al liderazgo alternativo, al medio ambiente, etc.; tan sepultados en la aplicación del Consenso de Washington. No por nada, el Banco Mundial desde mediados de los noventa es uno de los principales promotores de la participación comunitaria como base del éxito de cualquier proyecto social, en concreto: el Banco Mundial publicó en 1996 un libro maestro sobre participación. Señala que presenta “la nueva dirección que el Banco está tomando en apoyo de la participación”, y resalta que “la gente afectada por intervenciones para el desarrollo debe ser incluida en los procesos de decisión”.

Su Departamento de Políticas preparó estrategias y un Plan de Acción a largo plazo en donde se formulan lineamientos muy concretos. Entre ellos, que el Banco fortalecerá las iniciativas de los prestatarios que fomenten la incorporación de los métodos participativos en el desarrollo, que la participación de la comunidad será un aspecto explícito del diálogo con el país y de las Estrategias de Ayuda al país, y que el Banco fomentará y financiará asistencia técnica que fortalezca el involucramiento de la gente de escasos recursos y otros afectados por el proyecto (Klisberg, 1999: 5).

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Este contexto ayuda a responder, porqué en los años recientes la participación de los NNA tomó cierto vuelo en las estrategias y programas promovidos por el Ban-co Mundial y muchas OIG y OING; incluso de dónde deriva el PPM de UNICEF: sin más, se habituó como doxa, como creencia, como requisito incluir al destinatario de los proyectos en las decisiones, con la intención real de evitar mayores gastos, obtener eficiencia y sostenibilidad a largo plazo en su aplicación (Klisberg. 1999: 7-8). Factor decisivo de seguridad, de acción compensatoria con los derechos y de estabilidad en la región donde se desarrolle una inversión social.

Mirando así la historia formal e informal del derecho a la participación, es una obligación indispensable acentuar que es un derecho pactado y consignado en la CDN; un acuerdo de la tríada Estado-Sociedad-Infancia. Verlo de otra manera, al estilo de un requisito gerencial, es una distorsión que conlleva a cualquier cosa, menos a proteger la humanidad del sujeto infanto-adolescente. Su promoción, verbalización, preocupación y atención, siguiendo el fundamento legal y ético de los derechos humanos, siempre debe ser resultado del respeto a la integralidad del pensamiento que subyace en la CDN.

Conclusiones

El derecho a la participación no fue vivenciable en lo inmediato a la hechura de la CDN. Como acontece en el presente, en su novata legalización el derecho sufrió una determinante violación y anulación, visible por cierto, en la armonización de la CDN con el Derecho Interno, en los intentos de crear políticas públicas en la re-gión para la niñez y en el primer evento político mundial diseñado para dar rienda suelta a la CDN: “La Cumbre por la Infancia de 1990”.

Vale rescatar, que antes que se empezara a mimar con la retórica institucional, el derecho a la participación de los NNA, por un vía civilista y experimental, tomó cuerpo y empezó a gestarse en expresiones organizativas derivadas de la educación popular como la que tiene lugar en el Perú desde 1976 con el MANTHOC. Pese a ello, a la preexistencia de prácticas sociales de participación de NNA, de las que se pudieron sacar lecciones al estudiar sus éxitos y errores, la puesta en marcha del derecho a la participación fue minimizada por los Estados latinoamericanos durante los noventa. Es, prácticamente, un decenio después cuando el derecho a la participación empieza a ser pensado, cavilado, voceado y promocionado por la gobernabilidad global encargada de enseñarlo y vigilarlo. Justamente la UNICEF beneficiada por la CDN como tutora de la formación de los derechos de los NNA en el mundo, por varios años, fue incapaz de detectar la existencia del derecho a la participación. Es sólo, en la frontera de la década de los noventa cuando avisa a sus oficinas sobre su presencia y recomienda iniciar su socialización.

La nueva postura de UNICEF y su entendimiento del derecho a la participación impulsan hechos diplomáticos importantes desde Naciones Unidas. Por ejemplo, los NNA por primera vez en la historia son convocados e integrados a uno de sus eventos: en la “Sesión Especial en Favor de la Infancia de las Naciones Unidas de 2002” y llegan a ha-cer pública su opinión con el famoso documento “Un mundo apropiado para nosotros”.

A pesar de este acontecimiento que recoge las fracasadas metas de La Cumbre por la Infancia de 1990 y enrumba las mismas hacia mediados del 2015, la popula-rización del derecho a la participación tiene ecos tenues en América Latina por parte de la institucionalidad supranacional. La prueba reina la brinda el IIN con el Congreso Panamericano del Niño del 2004, que de ningún modo incorporó la partici-

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pación del NNA pese a acordarse como objetivo en la meta mundial que le prece-dió. Falla que se salda con la iniciativa del IIN de propulsar la institucionalización de la participación a partir del Congreso Panamericano del Niño del 2009.

Ahora, la participación de los NNA está en boca de todos los interesados y tra-bajadores por la infancia. Podría decirse que luego del registro histórico señalado surge un boom por el tema. ¿De dónde viene y quién lo voceó con tanto éxito hasta convertirlo en un incipiente sentido común? El rastreo realizado de la evolución histórica de este derecho rescata algo que para nada es una memez: el afán por mencionarlo y validarlo en los proyectos sociales y en las políticas públicas es he-redero de una lectura utilitarista de los derechos humanos inserta en el discurso del Banco Mundial (Burgos, 2009). Parece ser que el derecho a la participación de los NNA se torna interesante respaldarlo estatalmente por la oportunidad que brinda en términos de eficiencia para las inversiones, en demérito de un credo en la humanidad del NNA o en respetar con solvencia la legalidad acordada por los Estados. Es por esto, que sin ningún tipo de querella ética es posible encontrar bi-bliografía y discursos que hablan de luchar por los derechos del NNA, simple y lla-namente, por los créditos económicos que prometen. Por ejemplo: “… invertir en la infancia es rentable. Un estudio realizado en Estados Unidos, serio, amplio y comprensivo, concluyó que por cada dólar que se invierte en el desarrollo infantil temprano, la sociedad, en su conjunto, obtiene siete dólares en retorno debido a que el gasto hecho durante la primera infancia tiene un efecto positivo sobre el desempleo escolar y esto reduce los costos posteriores de deserción y repetición. También tiene repercusiones sobre la salud y la nutrición y esto in-cide sobre la futura productividad del individuo y conlleva ahorros para la sociedad porque disminuye la necesidad de asistencia social y decrecen las tasas de criminalidad, entre muchos otros factores” (Perczek, 2010: 45).

Estando así las cosas, el panorama del derecho a la participación de los NNA puede que goce de oportunidades de realización, pero su trasfondo último por ahora no es el respeto irrestricto a su postulación normativa enfocada en proteger la dignidad del NNA. Lo que prima y sobresale es la funcionalidad que oferta este derecho y todos los que le acompañan en la CDN.

Referencias

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“NO SÉ SI ESTOY MEJOR AQUÍ O AFUERA”

Memoria e identidad de las niñas en conflicto con la ley en el Distrito Federal

Valeria Marruenda HuescaAlan Jiménez Reynoso *

Resumen: El siguiente artículo es una propuesta para visibilizar que la partici-pación de niñas y niños es un derecho que se tiene que ejercer y disfrutar en todos los ámbitos. Presentamos cómo los proyectos artísticos, entre otras aporta-ciones, promueven la participación, misma que de ser tomada en cuenta en el diseño e implementación de políticas públicas, impulsaría la construcción del pleno reconocimiento como ciudadanas de las niñas en conflicto con la ley.

Antecedentes

En octubre del 2008, la Subsecretaría del Sistema Penitenciario Federal, entregó a las autoridades del Gobierno del Distrito Federal la administración de justicia para adolescentes. En ese mismo año entró en vigor la Ley de Justicia para Adolescen-

tes en el Distrito Federal, que contempla que los menores infractores, entre 10 y 18 años de edad sean juzgados en tribunales diferentes a los adultos y la desaparición de los consejos tutelares para menores de edad.

Artista visual, ha desarrollado diversos proyectos sobre las relaciones entre texto e imagen fotográfica. Algunos temas de su trabajo son: memoria, identidad y archivo; se especializa en desarrollo de proyectos artísticos multidisciplinarios en comunidades tanto en México como en el extranjero. Es Licenciada en Artes Visuales por la Escuela Nacional de Artes Plásticas de la UNAM. Maestra en Apreciación y Creación Literaria por Casa Lamm. En 2010 recibió apoyo del FONCA a través del Programa de Fomento a Proyectos y Coinversiones Culturales para la postpro-ducción del proyecto: Paisajes Interiores. Contacto: [email protected].

* Responsable del Área de Participación Infantil de la Red por los Derechos de la Infancia en México (REDIM) desde el año 2010. Sociólogo por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (FCPyS) de la UNAM. Diplomado en Crímenes de Lesa Humanidad y Comisiones de la Ver-dad por la UACM. Fue Profesor Adjunto en la FCPyS de la UNAM por dos años, ha sido parte de diferentes cursos de capacitación y seminarios sobre Participación Infantil como los impar-tidos por el Instituto Interamericano del Niño, la Niña y el Adolescente (IIN) en 2011, y el ofrecido por el Dr. Manfred Liebel en México en 2009. Contacto: [email protected]

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Hasta antes de la reforma constitucional, los menores infractores no eran en-juiciados y se mantenían bajo la tutela del Gobierno Federal, pero después de la reforma se abrieron centros de reclusión especializados denominados Comunida-des para Adolescentes en Conflicto con la Ley.1

Con la nueva ley cambiaron los juicios a tribunales especializados y se instauró un programa integral de readaptación social y juicios orales para delitos menores. Este nuevo modelo de atención contempla a la cultura como parte del modelo integral.

Es en este marco que se implementa el taller: Memoria, identidad y archivo creado y conducido por Valeria Marruenda, el cuál formó parte del Programa de Apoyo a Centros de Atención para Menores Infractores de la Secretaria de Cultura del Distrito Fede-ral, y fue implementado, entre otras comunidades para adolescentes del D.F., en la comunidad dedicada al diagnóstico y tratamiento de adolescentes mujeres en modalidad de internamiento, ubicado al sur de la ciudad. Este taller trata sobre la autorepresentación y la identidad a partir del diálogo entre pasado, presente y las ideas sobre el futuro de la historia individual y colectiva de las adolescentes.

Las herramientas de las que se vale el taller son: el dibujo, la fotografía y la escri-tura creativa, a través de estos medios se explora la forma en la que la mente busca ligar los acontecimientos, para dar una unidad, formar una identidad y buscar un lugar propio en este mundo.

Sin embargo, el mundo en el que se tienen que relacionar y desarrollar las adolescentes en este país no es tranquilo o bondadoso, situación que se puede demostrar con datos muy puntuales: el 34.6% de las niñas detenidas por un delito federal, fueron aprehendidas por posesión y consumo de drogas, mientras que el 19.2% fue aprehendida por infringir la Ley Federal de armas de Fuego y Explosivos, además de que para el 2011 la cifra de niñas detenidas por algún delito federal aumentó a más del doble con respecto del año 2009, pasó de 88 a 191.2

La violencia en contra de las niñas está presentando un incremento significati-vo que forma parte de este contexto al cual se ven expuestas. 2010 fue el año más violento contra las niñas en los últimos 10 años, presentando una tasa de mortali-dad del 1.7, lo que quiere decir que 329 niñas fallecieron por presunto homicidio; 329 historias que no pudieron continuar, 329 niñas de la cuales cada una tenía un nombre, un color favorito, un juego preferido, un sueño o tal vez varios y que por lo mismo no pueden ser vistas como números que crean más números.

Si esta situación se acota a las niñas de 15 a 17 años se tiene que para ese mismo año la tasa de mortalidad por homicidio fue del 4.5, lo que implica un incremento de más del doble en tan sólo 5 años, pasando de 70 defunciones en 2005 a 151 en 2010.3

Objetivos del taller “Memoria, identidad y archivo”

- Que las asistentes logren, a través de ejercicios tanto técnicos como lúdicos, una experi-encia de contemplación de sí mismas al hacer visibles a través de los medios artísticos, as-pectos de cómo nos construimos como personas. Posteriormente, estos se analizarán para descubrir qué de ello es propio y qué constituyen expectativas familiares o roles sociales.

1http://www.oem.com.mx/elsoldemexico/notas/n879718.htm.2 Estimaciones del área de Indicadores de la REDIM a partir del Sistema Institucional de Información Esta-dística, PGR.3 Estimaciones del área de Indicadores de la REDIM a partir de las Estadísticas de Mortalidad del INEGI.

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- Generar un ambiente libre de prejuicios, de respeto a la diversidad y a la libertad de expresión.

- Que el taller deje aprendizajes como aprender a dibujar, tomar fotos o darle valor a la voz interior que se expresa a través de la escritura creativa; y que a través de estos elementos, logren descubrir talentos y habilidades que desconocían.

- Como resultado del taller, las personas serán capaces de motivar cambios en su per-sona y en su forma de relacionarse, ayudando a que su experiencia de vida tenga una mayor integración entre las emociones, las ideas y las sensaciones.

- Quitar del proceso de aprendizaje el prejuicio de que para crear hay que ser necesari-amente artista, tener estudios particulares o un talento especial. Se ofrecerá un espacio para desarrollar libremente las capacidades creativas y expresivas.

Estrategias del taller “Memoria, identidad y archivo” Para este taller dentro de la Comunidad para Mujeres se seleccionó una serie de estra-tegias afines a la etapa de desarrollo de las adolescentes, en la que la construcción del “yo” tiene una gran relación con el cuerpo y la experimentación sobre la propia imagen. La identidad está fuertemente vinculada a formas de expresión a través de intereses compartidos como la música, las formas de pensar, creencias, símbolos religiosos, forma de vestir, vivir en un mismo barrio o pertenecer a alguna “tribu”.

Resultó interesante explorar cuáles son los elementos personales que destacan más allá de los estereotipos o de las construcciones de deseabilidad social de las adolescen-tes para encontrar un punto de anclaje que les permitiera verse reflejadas y pudieran así, profundizar en el análisis sobre la identidad guiado hacia el autoreconocimiento y el respeto a lo que se es y no a lo que se “debería ser”. Los ejercicios buscaron también ofrecer ampliar la mirada hacia el reconocimiento de otras identidades en el grupo.

El taller se realizó del 13 al 17 de octubre de 2008, con un grupo de 20 adoles-centes, algunas de ellas acompañadas de sus bebés. Es importante mencionar que este taller no versó sobre los delitos que estas jóvenes cometieron, no se les pregun-tó al respecto ya que en este caso, el objetivo no era trabajar únicamente sobre los eventos por los qué llegaron hasta ahí, (aunque algunas sintieron la necesidad de expresarlo), sino sobre el contexto de la vida de las jóvenes.

Primer eje temático del taller: Identidad actual Nuestra imagen: ¿cómo nos vemos?, ¿cómo nos ven?, ¿cómo somos en realidad? ¿Qué dicen los demás de nosotros?, ¿con qué de esto estamos de acuerdo y con qué no?, y ¿por qué?

Exploración de nuestra imagen a través del retrato, fotográfico y dibujado: ¿qué es lo que más nos afecta?, (más allá del encierro que afecta a todas las participantes del taller), ¿qué es lo que ocupa nuestra mente o nos preocupa? ¿Cómo ha impactado en nuestra relación con los demás (familia, amigos, pareja) el hecho de estar en un centro de reclusión? ¿Cuáles son nuestras emociones y conclusiones al respecto? ¿Qué nos representa? Continuamos con ejercicios de escritura creativa, donde algu-nas de las principales formas en que las jóvenes manifestaron sentirse afectadas y que en algunos casos coincidían fueron:

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- Qué va a pasar al salir: cómo las van a recibir, cómo las van a ver.- Preocupación por lo que les sucederá cuando salgan: golpes o venganzas.- Miedo a volver a lo mismo: drogas, novios o amistades que son mala influencia.- Cómo regresar a una familia donde hay egoísmos, violencia y problemas crónicos: qué hacer para cambiar todo esto, aparentemente sin solución.- Que no hay dinero.- Que no han terminado sus estudios.- Que sus hijos cuando crezcan hagan lo mismo: no poder ofrecerles otras cosas.- No encontrar la manera de expresar lo que sienten: o lograr expresarse pero no ser escuchadas.- Preocupación por la familia: principalmente por la madre. Preocupación en el caso de que algún miembro más de la familia se encuentre preso igual que ellas.

Estos temas sirvieron para rea-lizar el primer ejercicio fotográfi-co, donde ellas aprovecharon para expresar qué es lo que les afecta a nivel personal, familiar y como co-munidad dentro del Centro. Algu-nas decidieron dedicar sus palabras a alguien más, ya que ellas conclu-yeron que si a ellas, alguien les hu-biera dado una palabra cariñosa a tiempo, un consejo o un reconoci-miento, tal vez su vida no hubiera tomado el rumbo que las llevó hasta ahí. Cartas a mamá, a sus hijos o a Dios predominan en el primer ejercicio. Como una forma de reconocer algo que duele y hacer algo para sanarlo.

Dibujo: “Es una cuestión de observación, de conectar la mano con el punto donde está nuestra mirada. De confiar en lo que vemos. Si está bien observado, se parece a la modelo. El resultado refleja, no solamente sus rasgos sino también su personalidad y su estado de ánimo”.

Segundo eje temático del taller: Historia personal

Ruta de acceso al tutelar: encuentro con otras personas, cosas que han pasado desde que están ahí, buenas y malas.

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Pintura mural colectiva: el papel representa el espacio del tutelar, los colores nos representan a nosotros y sirven para “habitar” ese espacio. Analizamos los resulta-dos, nos observamos como miembros de una comunidad y una sociedad.

Tercer eje temático: La imagen de los otros

¿Qué de las cosas manifestadas por otras personas nos permite identificarnos con ellas? ¿Cuáles entendemos?, ¿cuáles compartimos y cuáles nos son indiferentes?

Exploración de la imagen del otro a través del dibujo: rasgos físicos pero también de la personalidad y carácter captados a través de una atenta observación de la com-pañera. Análisis de los resultados de este ejercicio, en un espacio de respeto a las capacidades, ideas, comentarios y apreciaciones de las demás.

Es importante mencionar que a lo largo del trabajo, las jóvenes fueron dando a conocer rasgos de su individualidad, reprimida en un centro donde su nombre está reducido a sus apellidos, se visten cada día con un uniforme y no existe la pri-vacidad. Se habló de que eso está agravado por la desconfianza hacia las compañe-ras, por la falta de respeto sistemática en la convivencia entre ellas y con las guías técnicas (custodias), la violencia verbal, psicológica e incluso física.

Se discutió por ejemplo, el caso de “María”, una niña indígena de Guerrero que tiene dificultades para comunicarse en español y a menudo se siente excluida, ade-más no tiene visita porque sus familiares no pueden realizar el viaje hasta la ciudad para verla. Varias no sabían que “María” estaba pasando por todo eso y se mostra-ron sensibles hacia ella y su situación. Este ejemplo sirve para mostrar que las diná-micas artísticas propician vivencias que pueden sacar a la luz aspectos profundos de la vida para compartirlos en una dinámica distinta, más armoniosa y empática.

¿Las adolescentes en conflicto con la ley tienen derechos?

La respuesta es clara y contundente, sí, sin embargo después de presentar los re-sultados del taller pareciera que los derechos de estas jóvenes están olvidados o recluidos en algún lugar igual que ellas, incluso dan evidencia que ellas mismas no tienen conocimiento de esos derechos.

Cabe recordar que como resultado de los diferentes trabajos y debates de las Naciones Unidas, surge la Convención sobre los Derechos del Niño [y de la niña] (CDN), siendo el primer instrumento jurídicamente vinculante específico para la infancia y que incorpora todos los derechos humanos, derechos políticos, econó-micos, sociales, culturales y civiles. El 20 de noviembre de 1989 se aprobó la CDN la cual considera al niño y la niña como sujetos de derechos dejando atrás la idea de considerar a la infancia como “objetos de protección”.

La propuesta de Derechos que se formula desde la CDN para la infancia ya no se limita solamente a su protección, atención y cuidado, lo cual no es casualidad. La nueva visión que comprende a niñas y niños como protagonistas o sujetos, fue impregnando en otras disciplinas, como las ciencias sociales, que tienen una estrecha vinculación con las infancias, lo que tiene una influencia positiva en los debates sobre los derechos de la infancia.4

4 Manfred Liebel. Sobre la historia de la infancia., en: Infancia y Derechos Humanos., p. 40.

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La CDN está regida por cuatro principios rectores: no discriminación, supervi-vencia y desarrollo, participación e interés superior de la infancia.

No discriminación: todos los derechos deben ser aplicados a todas las niñas y niños sin excepción alguna; y es obligación del Estado tomar todas las me-didas necesarias para protegerlos de toda forma de discriminación.

Participación: el Estado debe garantizar a las niñas y niños las acondiciones adecuadas para ejercer efectivamente su derecho a la participación en todos los asuntos que les afecten, lo cual implica la oportunidad de construirse un juicio propio, expresarse libremente y que su opinión sea tomada en cuen-ta. La participación y organización infantil, reconoce y exige que niños, niñas y adolescentes ejerzan su derecho para emitir opiniones, organizarse entre sus pares y hacer un monitoreo y evaluación en torno al goce, ejerci-cio, justiciablidad, exigibilidad y rendición de cuentas de sus derechos.

Supervivencia y desarrollo: toda niña y niño tiene derecho intrínseco a la vida y es obligación del Estado garantizar en la máxima medida posible la supervivencia y su desarrollo, que les permita construir su proyecto de vida.

Interés superior de la infancia: todas las acciones realizadas por las autori-dades respecto a niñas y niños deben estar basadas en una consideración primordial de hacer lo más favorable para la garantía de sus derechos.

Además se basa en tres principios fundamentales en materia de Derechos Hu-manos: 1) universales, debido a que aplican para todas y todos los niños sin dis-tinción alguna y en todo el mundo, 2) inalienables, debido a que no se pueden transferir y son irrenunciables y 3) interdependientes, debido a que no existe ningún tipo de jerarquía entre los artículos que conforman la Convención, todos están interrelacionados entre sí, dependen de la exigibilidad de los otros y no pueden ser garantizados de forma individual, sino en su conjunto.

El Estado es quien aparece como el principal responsable de garantizar el cumplimiento de los derechos contenidos en la CDN. La Convención afirma que niñas y niños poseen la calidad de un sujeto, que tiene capacidad de actuación o que la puede adquirir siempre y cuando no sea “reprimido”, “minorizado” o “evitado”. La infancia no sólo tiene la capacidad, sino debe de tener también las posibilidades estructurales y legales para poder tener influencia en los adultos, en la sociedad y en las decisiones que les atañen. No es suficiente darles la “autono-mía”, si su espacio social está apartado de la sociedad. Por lo tanto, niñas y niños no deben ser vistos ni tratados como objetos de protección sino como sujetos de derechos. La CDN sirve como guía para que se protejan, defiendan y promuevan los derechos de niñas y niños para que tengan una vida mejor y puedan desarrollar su proyecto de vida.

Mientras los adultos sean quienes tomen decisiones por las adolescentes e ig-noren su opinón excluyendolas de la participación, la CDN será sólo una ley de papel llena de buenas intenciones a la que se le niega el ingreso a estos (centros de reclusión) y otros espacios donde se suele “institucionalizar” a niñas y niños.

La “adultocracia” es una relación de poder heredada por el “androcentrismo”, con el objetivo de controlar, allegándose de todos los medios para mantener su

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hegemonía, medios que devienen de las violencias culturales y estructurales que sostienen aquellas violencias que sí se ven como la física y la verbal.

Es así como se justifica el evitar que en este caso las adolescentes ejerzan su derecho a la participación, viéndolo como un obstáculo y no como una herramienta del mejora-miento de la ciudadanía de ambos, tanto de las jóvenes como de los adultos y funciona-rios públicos. La participación es un area de oportunidad poco explorada que podria permitir la construcción de soluciones integrales que se mantengan a largo plazo.

La participación de las niñas no tiene que ver con la capacitación para ser ciu-dadanas, debido a que ellas ya son ciudadanas. Su participación es fundamental y necesaria, entendiéndola como un proceder dialectico que permita a las niñas y adultos construir su propia ciudadanía. Ciudadanía que no pierden por el hecho de estar en un centro de internamiento.

La participación infantil tiene que concebirse como una propuesta política para la construcción de ciudadanía, donde va implícita la participación y a su vez se expresa en ella. Es constructiva y colectiva, contribuye a garantizar los derechos de niñas y niños, así como a la resolución de los problemas del mundo que los ro-dea. Es un proceso social mediante el cual se pretende que niñas y niños desempe-ñen un papel principal en su desarrollo y comunidad, con la finalidad de alcanzar el ejercicio y disfrute de sus derechos en atención a su interés superior.

Se requiere de una propuesta de pedagogía dialógica donde la autoridad ad-quiera su legitimidad por su actitud y compromiso, donde se construyan lenguajes y puentes para fortalecer la autonomía, las responsabilidades y la visión crítica.

Esta concepción es lo que desde la Red por los Derechos de la infancia en México se denomina Enfoque de Derechos de la Infancia (REDIM), es decir, el conjunto de cono-cimientos, experiencias y principios que, desde la base de los derechos de la infan-cia, reconstruyen los métodos y técnicas de intervención social, política y jurídica, que fomentan el protagonismo infantil y el cumplimiento de los derechos de la infancia tanto en los marcos políticos, como en las prácticas sociales y educativas.

Por lo tanto se entiende que discursos como el del protagonismo infantil emane del concepto de protagonismo popular, que es parte esencial del movimiento que en América Latina tiene un papel activo en la lucha para la liberación y mejores condiciones de vida de grupos de población marginados y explotados.

Así para entender el proceso de protagonismo infantil es necesario tomar en cuenta tanto condiciones antropológicas como culturales y sociales. Éstas surgen y cambian en procesos históricos y no son iguales ni en todas las sociedades, ni para todas las infancias.

“El protagonismo infantil es una respuesta al paternalismo en todas sus manifestaciones. Exige una sociedad que amplíe las posibilidades de la infancia a participar no solo en asuntos infantiles, sino en todos los asuntos de la sociedad, donde sean reconocidos como ciu-dadanos. El protagonismo infantil ni excluye el protagonismo de otros sujetos, ni está dirigi-do contra los adultos, su intención es propiciar una colaboración solidaria de los adultos.”5

En resumen, de no cambiar esta forma de relacionarse con las niñas y niños se-guiremos escuchando casos como el de “María” que se siente excluida o cómo las

5 Manfred Liebel. Paternalismo, participación y protagonismo infantil., en: Participación infantil y juvenil en América Latina., p. 142.

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jóvenes que manifiestan sentirse afectadas por las drogas, la falta de dinero, el ser madres, el no concluir sus estudios, la violencia de todos los días y los problemas crónicos que no parecen tener una solución, donde pueden ser parte de ésta, sin embargo se les niega su participación.

Veamos el ejemplo del Distrito Federal en el que habitan 1,164, 660 niñas y 537,0536 se encuentran dentro de un rango de edad de 10 a 17 años de las cuales 9,257 han tenido uno o más hijos, motivo por el que 9 de cada 10 dejarán de asistir a la escuela.7

Es por eso que cobra mayor sentido la voz de estas adolescentes cuando manifies-tan no encontrar la manera de expresar lo que sienten o que cuando logran expre-sarse no son escuchadas, de ahí que digan: “No sé si estoy mejor aquí o afuera”.

Referencias

RED POR LOS DERECHOS DE LA INFANCIA EN MÉXICO. Infancia Cuenta en Méxi-co 2011, México, 2011, 266 pp.

LIEBEL, Manfred. Infancia y Trabajo. Para una mejor comprensión de los niños y niñas trabajadores de diferentes culturas y continentes, IFEJANT, Perú, 2003.

------------. Los Malabaristas del siglo XXI, los niños y niñas trabajadores frente a la globali-zación, IFEJANT, Perú, 2006.

------------.La Otra Infancia. Niños Trabajadores y Acción Social, IFEJANT, Perú, 2000.------------ y Martinez, Martha (Coordinadores.), Infancia y Derechos Humanos. Hacia una

ciudadanía participante y protagónica, IFEJANT, Perú, 2009.CUSSIÁNOVICH A., Protagonismo, participación y ciudadanía como componente de la educa-

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-----------. Aprender la condición humana. Ensayo sobre pedagogía de la ternura, Instituto de Formación de Educadores Jóvenes, Adolescentes y Niños Trabajadores de América Latina y el Caribe, Perú, 2010, 2da edición, 194 pp.

6 Red por los Derechos de la Infancia en México. La Infancia Cuenta en México. 2011.7 Estimación realizada por el área de Indicadores de la REDIM a partir del Censo General de Población y vivienda 2010, INEGI.

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LA PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS,

CUESTIÓN DE AVANCES PROFUNDOS

Ana María Novella Cámara

Resumen: La participación infantil está impregnada de claros oscuros. “Claros” que están sostenidos desde las bases legales y normativas como la Convención de los Derechos del Niño (CDN), desde 1989, o las propuestas que más recientemente, en el 2009, hace el Comité de los Derechos del Niño en la Observación General N°12. Y expe-riencias prácticas que desde diferentes rincones del mundo se han desarrollado. “Oscuros” que provienen de la dificultad por parte de los adultos por enfrentarse a las implicaciones de la participación infantil y reconocer a la niñez capaz de defender sus necesidades y derechos. El presente artículo analiza los avances que desde la CDN se han planteado para alcanzar una participación efectiva; expone algunas de las condiciones básicas que se han propuesto para la observancia del derecho de la niñez a ser escuchados/as y por último, propone dos avances clave para caminar hacia una cultura de respeto hacia la infancia y su participación.

Introducción

En estos momentos la participación infantil tiene bases legislativas que la re-conocen, defienden e impulsan. Se ha convertido en un estandarte, en una marca de calidad, en un contenido político, en un lema. Se podría afirmar

que está en su mejor momento. Pero todo esto, es una simple apariencia y no es suficiente, porque no va más allá de la esfera de los buenos propósitos e intencio-nalidades. La participación está en boca de todos, pero falta la parte más esencial y es que sea real, que forme parte de nuestra cotidianidad y sobre todo de la forma

Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Barcelona. Profe-sora del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona. Miembro del Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM). En la actualidad participa en la investigación “Participación infantil y construcción de la ciudadanía” (EDU2009-10967). Es asesora externa y dinamizadora del Consejo Infantil del Ayuntamiento de Sant Feliu de Llobregat (Barcelona. España). Contacto: [email protected].

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de vivir de la niñez. Que deje de ser una actividad extraordinaria, puntual, excep-cional y que pase a formar parte de las relaciones que mantienen los niños y niñas, que sea una forma de estar e implicarse en proyectos sociales y comunitarios.

Estas máximas –en la actualidad– son una “quimera”. No se puede negar el camino recorrido en pro de la participación infantil. Pero desgraciadamente, los niños y las niñas continúan siendo invisibles para la participación. Se ha de seguir reivindicando la participación infantil con convicción y paso firme, como reto co-lectivo al que enfrentarnos junto a los niños y niñas. Es una cuestión de perseguir algunos avances profundos alrededor del derecho de ser escuchado (art. 12).

Avances en el artículo 12 de la Convención de los Derechos del Niño

La CDN es el primer documento donde queda reconocido el derecho de la niña y el niño a ser escuchados (art. 12). Y lo hace desde tres perspectivas: el recono-cimiento del derecho a expresar su opinión y que ésta sea tenida en cuenta; la importancia de capacitar a los niños y las niñas para que reivindiquen el cumpli-miento de los artículos de la Convención; y la asunción de responsabilidades que supone el ejercicio de los derechos. Desde su aparición en 1989, en los diferentes intentos de materializarse se ha popularizado como aquel artículo que reconoce el derecho a participar de la niñez en todo aquello que le afecta. Se sobrentendió que reconocer el derecho de la niñez a la libertad de expresión implicaba como consecuencia tomar parte, es decir, participar de los temas que le interesan y afec-tan. Pero, en la formulación del artículo 12 de la CDN no aparece en ningún mo-mento el término “participación”.

“1. Los Estados partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez.

2. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado, en todo pro-cedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con las normas de proced-imiento de la ley nacional.”

En la 43 sesión del Comité de los Derechos del Niño –celebrada en Ginebra (Suiza) el 15 de setiembre de 2006– se dedicó su Día Anual de Debate General a estudiar el signi-ficado y la importancia del artículo 12. Como resultado de este debate, se redactó la Observación General Nº 12, “El derecho del niño a ser escuchado”, que tiene como objetivo principal apoyar a los Estados parte en la aplicación efectiva del artículo 12. Y para desarrollar esta máxima especifica los siguientes propósitos en el párrafo 8:

- Aumentar la comprensión del significado del artículo 12 y sus consecuencias para los diferentes gobiernos, las partes interesadas, las ONG y la sociedad en general; - Abundar en el alcance de las leyes; las políticas y las prácticas necesarias para lograr la plena aplicación del artículo 12.- Destacar los enfoques positivos en la aplicación del artículo 12, teniendo presente la experiencia del Comité en las labores de seguimiento.- Proponer requisitos básicos que deben cumplir los métodos adoptados para que se tengan debidamente en cuenta las opiniones de los niños en todos los asuntos que los afecten.

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La introducción de esta Observación General hace eco de la no presencia del tér-mino “participación” en la Convención, pero reconoce que se ha extendido como una práctica común vinculada a promover el artículo 12 “el derecho del niño a ser escuchado” y que se ha conceptualizado en sentido amplio. Y va más allá, reco-nociendo la evolución del término y lo define como procesos permanentes, como intercambios de información y diálogos entre niños y adultos sobre la base del respeto mutuo, en que los niños puedan aprender la manera en que sus opiniones y las de los adultos se tienen en cuenta y determinan el resultado de esos procesos (párrafo 3). En el párrafo 13, nuevamente reafirma esta conexión, profundizando en su sentido, vinculación y caracterización como proceso.

Esos procesos se denominan habitualmente participación. El ejercicio del derecho del niño o los niños a ser escuchado es un elemento fundamental de esos procesos. El concepto de participación pone de relieve que incluir a los niños no deber ser solamente un acto mo-mentáneo, sino el punto de partida para un intenso intercambio de pareceres entre niños y adultos sobre la elaboración de políticas, programas y medidas en todos los contextos pertinentes de la vida de los niños.

Esta Observación General supone un gran avance en relación a la conceptuali-zación, significación y cumplimiento del artículo 12. Y lo es porque reafirma el artículo 12 como uno de los cuatro principales generales de la Convención –junto con el derecho a la no discriminación, el derecho a la vida y el desarrollo y la con-sideración primordial del interés superior del niño– por el valor en sí mismo, pero también porque debe tenerse en cuenta en la interpretación, respeto y desarrollo de los demás derechos; porque hace un análisis jurídico (Sección A) que implica, por un lado, el análisis semántico de la significación de las palabras y de sus combi-naciones como elementos conceptuales que configuran el redactado del artículo 12 (del párrafo 19 a 39), por otro lado expone cinco medidas para garantizar la ob-servancia del derecho del niño a ser escuchado (del párrafo 40 a 47) y por último, recoge las Obligaciones a los Estados con sus consecuentes estrategias o recomen-daciones para su cumplimiento efectivo (del párrafo 48 a 67); porque da sentido y significado a los vínculos del artículo 12 con otras disposiciones de la Convención, artículos 2, 3, 5, 6, 13, 17 (Sección B del párrafo 68 a 88), y la Observancia de éste en los diferentes ámbitos y situaciones en que el niño crece, se desarrolla y aprende: en la familia, en las modalidades alternativas de acogimiento, en la salud, en la educación y la escuela, en las actividades lúdicas, en el lugar de trabajo, en situaciones de violencia, en la formulación de estrategias de prevención, en los procedimientos de inmigración y asilo, en situaciones de emergencia, en ámbitos nacionales e internacionales (Sección C del párrafo 89 a 131); y por último, por-que establece las condiciones básicas para su cumplimiento exacto y puntual de lo que se manda ejecutar para que sea efectivo (Sección D del párrafo 132 al 134).

Esta Observación General es un excelente mapa de ruta para alcanzar el Derecho a ser escuchado. Delimita claramente el significado de la participación así como pre-senta las condiciones que los Estados, y otros agentes vinculados a la infancia, han de cumplir para dar un salto cultural en relación a la infancia y a la participación. Por primera vez, se reconoce que la aplicación del artículo 12 está rodeada de cier-tas resistencias y limitaciones del mundo adulto que frena y retrasa su desarrollo, por ello se insiste en la necesidad de la preparación y formación de los adultos para escuchar al niño y hacer efectiva su participación. Si no se tienen en cuenta

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estas proposiciones y recomendaciones estaremos nuevamente ante un documen-to “inútil”, que caerá en olvido y sólo será citado en artículos como éste, donde se reconocerá como algo que se imaginó pero que no transformó nuestra realidad ni la de la infancia. De esta forma seguiremos anclados en el pasado.

Condiciones básicas para escuchar a la infancia y que su participación sea efectiva

La Observación General Nº12, establece las condiciones básicas para la observancia del derecho del niño a ser escuchado. Este es uno de los grandes avances normativos desde que en 1989 se aprobase la Convención y se reconociesen los derechos civiles (artículos 12-16). Han tenido que pasar 20 años para que el Comité de los Derechos del Niño se detuviese a profundizar en el artículo 12 y formulase las condiciones básicas para su cumplimiento. Hasta el momento otras instancias habían hecho eco de estas bases sine qua non no era posible avanzar en el desarrollo del artículo 12. El Consejo de Europa, desde 1992, ha ido elaborando recomendaciones a favor de la participa-ción infantil dentro y fuera de la familia. En la Recomendación NºR (98)8 del Comité de Ministros a los Estados Miembros del Consejo de Europa sobre la Participación de los niños y niñas en la vida familiar y social (18 septiembre 1998), se hace una propuesta sobre las condiciones de éxito de la participación social. Estas condiciones son:

- Que la participación se refiera a temas importantes para los niños/as. - Que las formas de participación sean transparentes para ellos/as, apropiados para su edad y momento de desarrollo, y para cada sujeto de participación concreto. - Que sea posible incluir niños/as de diferentes niveles sociales, de diferentes procedencias étnicas y de ambos sexos. - Que los adultos escuchen a los niños/as y a sus formas particulares de dicción. - Que la participación tenga consecuencias concretas dentro de un período de tiempo que no sea demasiado largo para ellos/as. - Que particularmente los niños/as mayores sepan desde el principio que no todos sus de-seos serán satisfechos. - Que la participación no sea utilizada por los adultos para llevar a cabo sus propios intereses.- Que los adultos no utilicen la participación para eludir sus responsabilidades hacia la infancia.

También, teóricos e investigadores de la participación infantil como Chawla (2001), Landsdown (2001), Hart (2001) y Shier (2009), entre otros, han ido pro-poniendo en sus conceptualizaciones un conjunto de principios que han de guiar cualquier proyecto que tenga como finalidad promover la participación efectiva. U organismos internacionales como Save the Children que en el 2005 elaboró una serie de estándares, teniendo como principios rectores los establecidos por la CDN, para velar por la participación significativa y de alta calidad. Los estándares que propusieron fueron:

1. Un enfoque ético: Transparencia, Honestidad y responsabilidad. Las organizaciones de adultos y los trabajadores se comprometen a una práctica participativa ética y a la primacía de los mejores intereses de la niñez.

2. La participación de la niñez es apropiada y relevante. Los niños participan en y tra-bajan sobre asuntos que los afectan directamente y tienen la opción de participar o no.

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3. Un entorno favorecedor y amigable para la niñez. Niños y niñas son recibidos en un entorno seguro, acogedor y estimulante para su participación.

4. Igualdad de oportunidades. El trabajo para la participación de la niñez debe cuestio-nar, y no reforzar, los patrones existentes de discriminación y exclusión.

5. El personal trabaja con efectividad y confianza. Se capacita y apoya a los adultos involu-crados en el trabajo de la participación de la niñez para que su trabajo sea del más alto nivel.

6. La participación promueve la seguridad y protección de la niñez. Las políticas y pro-cedimientos para la protección de la niñez son parte esencial del trabajo participativo con niños y niñas.

7. Asegurar el seguimiento y la evaluación. Compromiso de brindar retroalimentación y/o seguimiento, y de evaluar la calidad del impacto de su participación.

El Comité de los Derechos del Niño, en la Observación General Nº12 va apuntando y proponiendo diferentes orientaciones, recomendaciones y medidas para hacer realidad el derecho de la niñez a ser escuchada. Pero es en la sección C (párrafos 132, 133 y 134) donde recoge las condiciones básicas para evitar enfoques simbó-licos y/o manipulativos, donde la participación sea un acontecimiento singular y aislado. Condiciones que propone que deben cumplirse para lograr una aplica-ción efectiva, ética y significativa del artículo 12 (párrafo 133). A continuación, se reproduce el párrafo 134, dado su valor y transcendencia, sobre las condiciones que el Comité propone para todos los procesos en que los niños sean escuchados y participes propuesto por el Comité.

a) Transparentes e informativos. Se debe dar a los niños información completa, accesible, atenta a la diversidad y apropiada a la edad acerca de su derecho a expresar su opinión libremente y a que su opinión se tenga debidamente en cuenta y acerca del modo en que tendrá lugar esa participación y su alcance.

b) Voluntarios. Jamás se debe obligar a los niños a expresar en contra de su voluntad y se les debe informar de que pueden cesar en su participación en cualquier momento.

c) Respetuosos. Se deben tratar las opiniones de los niños con respeto y siempre se debe dar a los niños oportunidades de iniciar ideas y actividades. Los adultos que trabajen con niños deben reconocer, respetar y tomar como base los buenos ejemplos de participación de los niños, por ejemplo, en su contribución en la familia, la escuela, la cultura y el ambiente de trabajo. También es necesario que comprendan el contexto socioeconómico, medioambiental y cultural de la vida de los niños. Las personas y las organizaciones que trabajan para los niños y con niños también deben respetar la opinión de los niños en lo que se refiere a la participación en los actos públicos.

d) Pertinentes. Las cuestiones respecto de las cuales los niños tienen derecho a expresar sus opiniones deben tener pertinencia auténtica en sus vidas y permitirles recurrir a sus conocimientos, aptitudes y capacidad. Además, es necesario crear espacio para permitir a los niños destacar y abordar las cuestiones que ellos mismos consideran pertinentes e importantes.

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e) Adaptados a los niños. Los ambientes y los métodos de trabajo deben adaptarse a la capacidad de los niños. Se debe poner el tiempo y los recursos necesarios a disposición de los niños para que se preparen en forma apropiada y tengan confianza y oportunidad para aportar sus opiniones. Es necesario considerar el hecho de que los niños necesitarán diferentes niveles de apoyo y formas de participación acordes a su edad y la evolución de sus facultades.

f) Incluyentes. La participación debe ser incluyente, evitar las pautas existentes de discrimi-nación y estimular las oportunidades para que los niños marginados, tanto niñas como niños, puedan participar (véase también párr. 88 supra). Los niños no constituyen un grupo homo-géneo y es necesario que la participación prevea la igualdad de oportunidades para todos, sin discriminación por motivo alguno. Es necesario también que los programas sean respetu-osos de las particularidades culturales de los niños de todas las comunidades.

g) Apoyados en la formación. Los adultos necesitan preparación, conocimientos prácticos y apoyo para facilitar efectivamente la participación de los niños, por ejemplo, para impar-tirles conocimientos relativos a escuchar, trabajar conjuntamente con niños y lograr efectiva-mente la participación de los niños con arreglo a la evolución de sus facultades. Los propios niños como instructores y facilitadores respecto de la forma de proporcionar la participación efectiva; necesitan formación de la capacidad para reforzar sus aptitudes respecto de, por ejemplo, la participación efectiva y la conciencia acerca de sus derechos y capacitación para organizar reuniones, recaudar fondos, tratar con los medios de difusión, hablar en público y hacer tareas de promoción.

h) Seguros y atentos al riesgo. En algunas situaciones, la expresión de opiniones puede im-plicar riesgos. Los adultos tienen responsabilidad respecto de los niños con los que trabajan y deben tomar todas las precauciones para reducir a un mínimo el riesgo de que los niños sufran violencia, explotación u otra consecuencia negativa de su participación. Las medidas nec-esarias para ofrecer la debida protección incluirán la formulación de una clara estrategia de protección de los niños que reconozca los riesgos particulares que enfrentan algunos grupos de niños y los obstáculos extraordinarios que deben superar para obtener ayuda. Los niños deben tener consciencia de su derecho a que se les proteja del daño y saber dónde han de acudir para obtener ayuda en caso necesario. La inversión en el trabajo con las familias y las comunidades es importante para crear una comprensión del valor y las consecuencias de la participación y reducir al mínimo los riesgos a los que de otro modo podrían estar expuestos los niños.

i) Responsables. Es esencial el compromiso respecto del seguimiento y la evaluación. Por ejem-plo, en toda investigación o proceso consultivo debe informarse a los niños acerca de la forma en que se han interpretado y utilizado sus opiniones y, en caso necesario, darles la oportunidad de rechazar el análisis de las conclusiones e influir en él. Los niños tienen derecho también a recibir una respuesta clara acerca de la forma en que su participación ha influido en un resultado. Cada vez que corresponda debe darse a los niños la oportunidad de participar en los procesos o actividades de seguimiento. Es necesario que la supervisión y evaluación de la participación de los niños, cuando sea posible, se hagan con los niños mismos.

Son múltiples las condiciones que pueden señalarse como imprescindibles para garantizar que los procesos sean efectivos, que implica que la niñez participe y sea es-cuchada. Algunas de carácter más micro-vinculadas a las relaciones cara a cara entre adultos y niños y niñas, o a las capacidades, intereses y predisposición de cada uno de ellos. Y otras de carácter más macro-vinculadas al contexto sociocultural, económico

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y político. Las condiciones propuestas han de evaluarse en su aplicación práctica para garantizar su evolución óptima en los procesos participativos de los niños y niñas.

La Observación General para ser realmente desarrollada por los Estados Parte antes que nada necesitará de una revolución cultural que se sitúe en la esfera de la repre-sentación del mundo adulto sobre la infancia. Y así lo manifiesta “se trata de un objetivo asequible si se aplican sistemáticamente las estrategias indicadas en la presente observación gener-al y se establece una cultura de respeto por los niños y sus opiniones.” (Sección D párrafo 136). Es altamente urgente este cambio cultural, sin él no será posible ningún otro avance en las obligaciones que suponen las indicaciones del Comité de los derechos del niño.

Primeros avances hacia una cultura de respeto por los niños y su participación

Es necesaria una revolución cultural que ayude a desprendernos de la mirada pro-teccionista y adultocéntrica desde donde pensar la infancia y su participación. Sin esta revolución volverán a ser necesarios 20 años más para desgranar los entresijos del artículo 12 para que los Estados Parte sean capaces de cumplir estas obligaciones. Pero, la cuestión es por dónde empezar. Seguro que hay múltiples posibilidades para comenzar a caminar hacia este cambio cultural. Ahora bien, si se espera que sean trascendentales y transformadoras de la realidad, principalmente se debería avanzar en dos pasos clave: la representación que tenemos de la infancia y la repre-sentación de la participación infantil.

Representación de la infancia: ciudadano activista

La representación social de la infancia está impregnada de concepciones que a lo largo de la historia se han establecido y construido como “el menor”, “el todavía no”, “el ciudadano del mañana”. Hace unos 35 años, surgió todo un movimiento alrede-dor de reconocer el protagonismo de los niños en relación a la participación seria, se le conoció como participación protagónica o paradigma del protagonismo (Cussiáno-vich y Figueroa, 2009). El concepto de protagonismo infantil designa el proceso social por el cual los niños deben tener un rol principal en su propio desarrollo y en el de su comunidad, garantizando así la realización plena de sus derechos, atendiendo a su interés superior (Gaytán, 1998: 86). Desde este punto de vista, la participación protagónica de los niños funciona como eje articulador de nuevas formas de estable-cer las relaciones entre las personas y las de éstas con su entorno.

Detrás de esta nueva concepción, hay la idea de que el niño está activamente involucrado en la construcción de su propia vida social, que ejerce su autonomía en las decisiones que toma y que es competente para participar en determinadas iniciativas ciudadanas. En este sentido, el adulto debe volver a definir sus funciones incorporando el concepto de agente potenciador de la autogestión y autodirección de los niños. Hace falta revisar las relaciones asimétricas y de poder, entenderlas como construidas culturalmente y, por lo tanto, modificables. Estamos hablando de entender el protagonismo como derecho de todo ser humano y todo colectivo social. Así pues, hemos de avanzar hacia una nueva sociología de la infancia que nos narra un nuevo modelo de la infancia dónde los niños deben tener la oportunidad y la posibilidad estructural y legal de poder tener influencia en los adultos y en la sociedad (Gaitán, 2009). Ser actores sociales implica tener autonomía en la toma de decisiones y disposición para contribuir en los proyectos sociales. Ahora bien, es conveniente dar un paso más a esta participación protagónica. Se ha de plantear

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un nuevo reto. No sólo el niño ha de estar en el centro de la toma de decisiones sino que se ha de impulsar su actividad, su capacidad de transformar. Los niños son grandes activistas de las transformaciones sociales. Su protagonismo les ha de posi-bilitar cambiar su realidad próxima. De poco sirve el protagonismo si no se visualiza los efectos o consecuencias de éste. La representación del niño como activista pasa por la capacidad de cambio de la realidad próxima, transformaciones específicas y pequeñas que permiten reconocer el valor de la participación.

Representación de la participación: algo más que el derecho a expresarse

La participación infantil casi siempre se aborda como derecho a expresarse, ya sea para revindicar su defensa y/o cumplimiento. Acercarse a la participación únicamen-te como derecho es un planteamiento reduccionista, aunque es una prioridad a la que no se puede ni debe renunciar. Pero a la que hemos de incorporar para amplifi-car su potencialidad otras dimensiones que configuran la formación de la persona y que tienen implicaciones socio-político-educativas. La participación de los niños ha estado, y es uno de los referentes en el marco de las pedagogías activas. Éstas han contribuido con grandes aportaciones para la práctica educativa que defienden la participación como principio educativo, como valor que hace falta defender y como metodología para favorecer el crecimiento personal y la construcción de una comu-nidad. También, no lo podemos olvidar, es un principio de las teorías de la psicología del desarrollo, por considerarlo ingrediente esencial del crecimiento personal y social y configurador de la identidad personal y cultural. Por ello, cuando se habla de parti-cipación infantil se ha de integrar, como mínimo, las siguientes dimensiones: princi-pio educativo, proceso de cambio, valor democrático, contenido formativo, procedi-miento metodológico, responsabilidad ciudadana y sentir emocional (Novella, 2012).

Impulsar el concepto de participación infantil desde su carácter multidimensio-nal es imprescindible para que los procesos de escucha sean más eficaces y acom-pañen la configuración de la identidad del niño. Pero sobre todo, para sistematizar las prácticas desde la arquitectura de las experiencias participativas donde impulsar estas dimensiones que se articulan en las relaciones sociales entre los niños con el fin de acompañarlos. Y a la vez, imaginar y potenciar diferentes formas e intensi-dades de participación. El niño no sólo tiene la oportunidad de ser cada vez más competente en la participación y su identidad ciudadana, sino que a la vez tiene la oportunidad de aprender, significar, construir y revindicar la propia participación.

No es posible concluir si se quiere seguir avanzando

Mientras que en el mundo adulto nos organizamos para aplicar sistemáticamente las estrategias indicadas, los niños no pueden estar esperando a que nos desprendamos de todos los temores y condicionantes que se establecen alrededor del artículo 12. Se ha de reconocer que a pesar de todas las resistencias la infancia, en diferentes rinco-nes del mundo –y desde hace mucho tiempo–, ha desarrollado experiencias partici-pativas con ayuda o no de los adultos. Los diferentes colectivos de niños han hecho sentir su voz, han alzado la voz para reivindicar su derecho y necesidad de participar.

La incorporación del niño en su cotidianidad de una forma participativa pasa por avanzar en el diseño de proyectos compartidos y significativos para todos y todas, en la definición de responsabilidades, por transferirlas progresivamente, por esta-blecer espacios de diálogos constructivos, por aprender a participar participando,

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por establecer compromisos compartidos... Para que las cosas sean diferentes, hace falta que todos y todas percibamos a los niños como conciudadanos responsables del aquí, del hoy y del ahora. Y nosotros, los teóricamente adultos, hemos de asumir la responsabilidad de aceptar su condición de participantes activistas y acompañarlos en el desarrollo de oportunidades para que a si sea, y se debe hacer de una forma comprometida con la formación personal y ciudadana de los niños. No puede ser una iniciativa aislada delegada a la escuela, la familia o a la administración pública, sino que todos y todas debemos hacerla posible desde los principios democráticos que compartimos y desde el compromiso de los Estados. Está en juego la infancia, sus derechos y la sociedad democrática.

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LA PARTICIPACIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS

EN PUEBLOS INDÍGENAS QUE LUCHAN

POR SU AUTONOMÍA

Eliud Torres Velázquez

Resumen: Las diversas reflexiones y debates sobre la participación infantil como construcción de ciudadanía ha alcanzado su máxima expresión en la experiencia de los movimientos sociales de niños, niñas y adolescentes trabajadores del Perú, tanto por considerar la cosmovisión indígena como por concebir a la infancia como sujeto político. En México, la documentación y el análisis sobre la partici-pación de la infancia en movimientos sociales, en pueblos indígenas y en experi-encias políticas son escasos, por lo que el presente trabajo es un acercamiento a luchas de pueblos indígenas en la construcción de su autonomía, donde la infan-cia tiene un papel importante como sujeto de derechos colectivos. El contraste de los procesos indígenas maya zapatista y triqui del Municipio Autónomo de San Juan Copala develan la necesidad de incrementar las consideraciones a niños y niñas in-dígenas y como sujetos políticos, desde el discurso de los derechos de la infancia.

Participación infantil, teorización y debate

Existe un importante debate y diálogo respecto a los alcances, posibilidades o limitaciones que tiene la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) en el tema de la participación infantil pues, a decir de Corona (2001), unos resal-

tan y reflexionan sobre los aportes de la CDN y las formas en que deberían aplicar-se los artículos relacionados con la participación, mientras que por otro lado hay quienes, con una postura más crítica, señalan y ponen en cuestionamiento las res-

Psicólogo por la UNAM y educador de calle. Desde 2003 ha realizado acompañamiento educativo a infancia y juventud callejera, en riesgo y trabajadora. En El Caracol A.C., coordinó procesos de capacitación y formación a educadores en varios estados de la República Mexica-na, así como procesos de fortalecimiento institucional; en Melel Xojobal A.C., formó parte del área de Fortalecimiento Institucional. Actualmente colabora en INICIA A.C., en el Observa-torio Social de Derechos Humanos de la Frontera Sur de México. Contacto: [email protected].

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tricciones u omisiones contenidas implícitamente en la redacción de tales artícu-los. La participación de niños y niñas concibe una amplia diversidad de prácticas, metodologías y teorizaciones, las cuales van desde la expresión y opinión infantil en espacios controlados por los adultos hasta el protagonismo y experiencias de organización infantil, algunos de cuyos casos surgen antes que la CND, tal como sucede con los niños, niñas y adolescentes trabajadores organizados (NATs) del Perú, con 32 años de vida.

Estas experiencias infantiles de NAT´s cuentan con importantes elementos po-líticos que son la excepción dentro del discurso y perspectiva de la participación infantil y del enfoque de los derechos de la infancia, pues si a 22 años de firmada la CDN aún hay dificultades para transitar hacia la aceptación plena de niñas y niños como sujetos sociales activos, concebirlos como sujetos políticos protagonistas es aún más lejano. Liebel y Martínez (2009) han señalado que el derecho de expresar su opinión contrasta con la nula oportunidad que tienen niñas y niños para influir de manera directa en las decisiones políticas, sin importar cuánto les afecten; los niños tienen escasos derechos políticos, no se les prohíbe la palabra pero tampoco se les toma en cuenta en asuntos políticos. Aunado a esto, Liebel (2009) señala que existen saberes de culturas ancestrales que son ignorados en las discusiones y teorizaciones sobre los derechos de la infancia, pues la CDN y muchos modelos de participación surgen de visiones occidentales proteccionistas, refiriéndose a los pueblos andinos como ejemplo de cosmovisión que considera a niños y adultos como partes integrales de la comunidad con determinadas características especifi-cas, pero cuyos roles sociales no están establecidos por el criterio de la edad, pues niñas y niños andinos tienen derechos muy amplios que les hace desempeñar un papel más activo y responsable, incluido el de la participación política.

Aún con las anteriores insuficiencias, la Convención sobre los Derechos del Niño ha sido un importante instrumento internacional para impulsar el cambio de para-digma sobre la infancia y promover una nueva cultura en la relación adulto-niño. A decir de Cussiánovich (2006) la CDN es un incentivo y un instrumento para combatir la pobreza, marginación y la exclusión de las infancias; pero sobre todo para repensar la democracia, ciudadanía, participación, responsabilidad del Esta-do, el rol de la sociedad, el papel de la familia, valor y primacía de la vida, así como para resaltar la necesidad de un sistema de administración de justicia reconstruc-tor del tejido social y de los individuos.

Infancia, participación política y pueblos indígenas

En México se han desarrollado importantes esfuerzos para promover los derechos de la infancia y la participación infantil en espacios mayoritariamente controlados por los adultos, se expresan y opinan niñas y niños principalmente del ámbito urbano, pero sus voces no tienen influencia en la toma de decisiones trascenden-tales en su escuela o comunidad, por mencionar los espacios más cercanos de la esfera pública. Las instituciones gubernamentales y organizaciones especializa-das en infancia, que tienen el discurso del enfoque de derechos humanos de la infancia y cuyo quehacer se enmarca en la participación infantil, no consideran dentro de su perspectiva la participación de niñas y niños en actividades políticas, ni reflexionan sobre cuál es el papel que niñas y niños desempeñan en luchas po-líticas y movimientos sociales. Así que han sido pocas las experiencias mexicanas documentadas o sistematizadas de la participación política de niños y niñas, del

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papel que desempeñan en una lucha política, o de las características y habilidades que la infancia adquiere como sujeto social comunitario cuando su cotidianidad y contexto es absolutamente político.

El trabajo realizado por Corona (2001) en Tepoztlan, Morelos, cuando surge una importante movilización social de resistencia por parte de los pobladores, en el año 1995, debido a que se les quería imponer un lujoso proyecto turístico que afectaría directamente las tierras ejidales de la región, es una de las investigaciones que ha abordado el tema de la participación política de niñas y niños. En este tra-bajo la autora reflexiona sobre la inclusión de niñas y niños en la vida política y la diferencia con algunos contextos urbanos de clases medias y altas en donde, desde la visión proteccionista, la participación infantil queda limitada al ámbito familiar y escolar, y en los casos en que se promueve la participación de niñas y niños, desde el discurso de los derechos humanos de la infancia, la constante es que se creen es-pacios y escenarios artificiales para la expresión oral y de opinión, los cuales tienen poca vinculación con la transformación de su realidad cotidiana y los ámbitos socia-les y políticos. En contraste, Corona resalta las capacidades de las niñas y niños de Tepoztlan para percibir e interpretar los sucesos políticos de su contexto y actuar en consecuencia, pues su capacidad para involucrarse en los conflictos que vive su co-munidad es expresión de la sensibilidad de la infancia hacia las situaciones políticas, además de su plena integración a la vida social sin importar la brecha de edades.

Otro estudio es el que hizo Smith (2007) en la ciudad de Oaxaca con niñas y niños zapotecos de la comunidad de San Agustín Loxicha, quienes junto con sus madres, familiares y más miembros de la comunidad se establecieron, en la capital oaxaqueña en el año de 1997, como desplazados políticos para exigir justicia y la li-beración de sus padres y familiares aprehendidos por el ejército mexicano acusados de pertenecer al Ejército Popular Revolucionario (EPR). La autora reflexiona sobre la necesidad de desencasillar el concepto de participación infantil y considerar las experiencias reales de niñas y niños en actividades de resistencia y protesta popular o en movimientos sociales, lo que llevaría a reconocer su participación política en la lucha por su comunidad. Las y los niños son participantes invisibles en las luchas políticas, pues éstas están centradas en los adultos, relegando el papel de la infancia a una posición ambigua e indefinida, aún cuando niños y niñas desempeñan un papel importante en las luchas políticas; resalta la importancia de comprender la situación política que enmarca la vida de los niños y niñas, ya que ser participantes en una lucha política es algo natural, es parte de su cotidianidad y de su realidad.

Estas dos investigaciones sobre participación infantil, en Morelos y Oaxaca, tienen importantes similitudes: se trata de niños y niñas indígenas o con tradición de los pueblos originarios de México, hay graves agresiones a las comunidades y territorios a los que pertenecen, la participación política de la infancia se hace vi-sible cuando las protestas llegan y son duraderas en los espacios públicos, además de que la protesta política adquiere especial significado cuando niños y niñas la realizan con autonomía en su cotidianidad.

Pueblos indígenas, sujetos de derechos colectivos y autonomía

Los pueblos de tradición mesoamericana son portadores de una visión del mun-do que dista mucho del antropocentrismo que caracteriza a la occidental, pues la identidad cultural está centrada en la colectividad materializada en las actividades sociales, responsabilidad de todos los miembros de la comunidad, el destino mismo

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de los pueblos indígenas es un asunto que compete a todos los sectores de la pobla-ción mediante los usos y costumbres que reivindican lo colectivo por sobre lo indivi-dual: la posesión y cuidado de territorios, la asamblea como el espacio para la toma de decisiones, el trabajo comunal y las fiestas y rituales; los cuales son mecanismos tradicionales de cohesión social que le dan identidad a los pueblos como colectivos.

Desde esta perspectiva de mundo y vida, las niñas y niños indígenas mayas, por ejemplo, tienen la posibilidad de participar o no en las actividades comunitarias, ya que según la etapa de desarrollo en la que se encuentren es el nivel de responsabi-lidad que adquieren para con la familia y comunidad en aspectos como el trabajo (Loyzaga y Torres, 2011). En la medida en que crecen, niños y niñas van compren-diendo que poseen un nuevo lugar, una nueva consideración de gente responsable, porque puede medir su capacidad de producir, descubrir y entender muchas cosas. El niño y niña tiene cierta libertad para decidir, pero tienen que distinguir el modo en que su cooperación en los trabajos de la familia y la comunidad son importante, su involucramiento supone que será divertido, que habrá juego, cariño y novedad, pues la autonomía personal e integración a la colectividad supone un equilibrio del que niños y niñas se van haciendo consientes gradualmente (Paoli, 2003).

Corona (2006) identifica que dentro de la lógica de los pueblos, hay actividades que tienen la intención de propiciar que las nuevas generaciones se apropien de los contenidos culturales y los valores colectivos, ideas y recursos culturales se van generando en conjunto con niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Así que no existe una estrategia planeada para que la infancia participe, más bien es intrínseco que todos y todas participen como si fuesen uno, desde lo común, en las comunidades hay una inclusión más extendida y abierta en las actividades del pueblo, sean políti-cas, sociales o culturales, integrar a niños y niñas para colaborar en la colectividad. La autora reflexiona precisamente sobre estas contradicciones entre lo que se vive en los pueblos indígenas y lo que está estipulado en la CDN sobre la participación infantil, pues la participación es para que el sujeto se sienta parte de algo y la Con-vención está más orientada para fomentar una pertenencia al sector infantil o juve-nil, por lo que resalta la importancia para que se tome en cuenta el conjunto más amplio al que pertenece el niño y la niña no solo como individuo, no fragmentarlo sino considerar las relaciones que él y ella posee en su familia y comunidad.

Son los propios pueblos indígenas quienes señalaron enfáticamente esta iden-tidad colectiva en el Foro Nacional Indígena en 1996: “Somos los pueblos que ocuparon originalmente el territorio de lo que hoy es México. Hemos ejercido y seguimos ejerciendo la capacidad de determinarnos libremente. Tenemos una cultura propia y un proyecto común. A pesar de todos los despojos, mantenemos una relación orgánica con nuestros territorios origi-nales. Lo hacemos incluso cuando hemos tenido que abandonarlos y emigramos. A todo esto le llamamos hoy autonomía, que es una de las formas de la libre determinación. Somos pueb-los, no etnias ni poblaciones, al reconocernos como tales, con los derechos colectivos que nos corresponden por nuestra diferencia, se crean las condiciones para poder disfrutar todos los derechos y libertades que nos corresponden como personas.” (Hernández y Vera, 1998).

Esta reivindicación explícita de los pueblos mexicanos como sujetos de dere-chos colectivos y de autonomía, no siempre ha sido parte del discurso y programa del movimiento indígena mexicano ya que, aunque México ratifica el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en 1990 que habla, en su artículo 8, del derecho a la conservación de costumbres e instituciones propias de los pueblos, es hasta 1995 en los Diálogos de San Andrés y en 1996 en el Foro Nacional Indígena, ambos organizados por el Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN),

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que la demanda autonómica obtiene un importante impulso en los pueblos indí-genas mexicanos que se agruparon en el Congreso Nacional Indígena (CNI) fundado en 1996, (Gasparello y Quintana, 2009). Los Acuerdos de San Andrés, firmados por el gobierno federal mexicano y el EZLN el 16 de febrero de 1996, tienen dentro de sus palabras claves la Autonomía, Sujeto de Derecho, Pueblos Indígenas, Reconocimiento, Territorio y Usos y Costumbres (Los Acuerdos de San Andrés, 2003).

Tal como lo señala López (2007), la autonomía es la manera en que los movi-mientos indígenas han decidió ejercer su libre determinación como pueblos, desde tener un gobierno propio elegido por las comunidades que forman parte de una co-lectividad más amplia, hasta ejercen competencias legalmente atribuidas, encamina-das hacia la obtención de facultades mínimas para legislar acerca de su vida interna y para la administración de sus asuntos, así como decidir sobre la organización de la vida política, social, económica y cultural; por lo que está claro que los movimientos indígenas no exigen prioritariamente los derechos individuales, sino los derechos colectivos y que se transformen las instituciones estatales para ello, defienden sus te-rritorios, apelan al reconocimiento de sus propios gobiernos y el derecho a diseñar su propio desarrollo. Los pueblos indígenas como sujetos de derechos colectivos.

Algunos de los casos más representativos de experiencias de autonomía indíge-na en la actualidad en la República Mexicana son la Policía Comunitaria y la radio comunitaria Radio Ñomndaa en Guerrero, el Municipio Autónomo de San Juan Copala en Oaxaca, los Municipios zapatistas en Chiapas y las Autoridades Tradicionales Yaquis de Estación Vicam en Sonora. Son pueblos y comunidades que han emergido como su-jetos políticos que cuestionan las dinámicas gubernamentales estatales y federales, confrontándose con las clases política y económica que controlan el poder desde una lógica capitalista neoliberal (Gasparello y Quintana, 2009).

Para Tourine (1994) un movimiento social es un actor colectivo por la defensa del sujeto, de la subjetivación, puesto que las orientaciones culturales de una socie-dad no se encuentran por encima de ella misma, sino que son inseparables de la forma social que les da el Estado de los conflictos sociales; un movimiento social no es una corriente de opinión, ya que pone en tela de juicio una relación de poder que se sitúa muy concretamente en las instituciones y en las organizaciones. En este sentido, los pueblos indígenas y originarios de Latinoamérica son movimientos so-ciales que luchan porque sean reconocidos sus derechos de autodeterminación, sus territorios y sus culturas, así como vivir una vida con justicia, paz y dignidad; muchas de las veces lo hacen en contra de la voluntad de las instituciones gubernamentales o resistiendo en medio de guerras contrainsurgentes de baja intensidad, constru-yendo, de hecho, sus regiones y municipios autónomos, sus propias estructuras de gobierno y de justicia, así como sistemas de salud y de educación.

Participación política de infancia indígena como sujetos de derechos colectivos

En estas luchas indígenas, Olivera (2005) resalta la participación de las mujeres, de acuerdo a las estructuras tradicionales familiares y comunitarias, quienes no se han quedado en el papel de víctimas, pues luchan acompañando a sus esposos, hijos y compañeros de las organizaciones políticas y movimientos sociales; aunque la debilidad de esta participación política de las mujeres es que aún no aglutinan esfuerzos propios para la creación de estructuras especificas para ellas, además de que son escasos los planteamientos de reivindicaciones orientados a la trans-formación de las relaciones desiguales de género que se dan dentro y fuera de las

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organizaciones, como parte de sus costumbres tradicionales o por influencia de la cultura occidental mestiza.

En Los Acuerdos de San Andrés están plasmados fundamentales planteamientos para que, en la práctica, las mujeres ejerzan sus derechos y participen en todos los ámbitos de la vida social. En Acciones y Medidas para Chiapas, apartado “Situación, derechos y cultura de la mujer indígena”, se establece respetar los usos y costumbres indígenas respetando los derechos humanos de las mujeres indígenas, además de “Garantizar para las mujeres y niños indígenas de Chiapas, el derecho a la salud, a la edu-cación, y cultura, a la alimentación, a una vivienda digna, a los servicios básicos, así como su participación en proyectos productivos…” (Los Acuerdos de San Andrés, 2003).

No es casualidad que este párrafo resuma los aspectos en que se aborda, en Los Acuerdos de San Andrés, la situación de la infancia indígena, pues históricamente mujeres, niños y niñas han permanecido en la exclusión e invisibilidad de la vida social. Los Acuerdos de San Andrés (1996) y la Convención sobre los Derechos del Niño (1990) coinciden en tener como uno de sus ejes rectores el principio de “Sujeto de derechos”, para exigir que, en la ley y en los hechos, los pueblos indígenas y la infancia sean los actores fundamentales de las decisiones que afectan sus vidas, que dejen de ser objetos y que se vayan eliminando las prácticas paternalistas, la discriminación y la exclusión.

La visión integral de autonomía, sustentada en la identidad colectiva de los pueblos indígenas y reconocida por el gobierno mexicano en Los Acuerdos de San Andrés, supone llevar el principio de autogobierno a todos los aspectos de la vida y para todos los integrantes de las comunidades, mujeres, hombres, ancianos, ni-ños y niñas. Los pueblos zapatistas, en 2003, llevaron a los hechos esta demanda al crear las Juntas de Buen Gobierno que coordinan a cerca de 30 Municipios Autó-nomos Rebeldes, en cuya conformación tuvieron una participación protagónica niños, niñas, adolescentes y jóvenes que crecieron en la resistencia, pues “eran niños o nacieron en la época del alzamiento y gracias al esfuerzo de los compañeros ahora son autoridades autónomas, promotores de educación o de salud. Ya está más equilibrada la edu-cación para los niños, la atención de la salud. Ya hay toda una generación zapatista formada, la nueva generación ya no espera nada del gobierno ni de los partidos políticos, sabe que ten-emos que resolver los problemas directamente.” (Castellanos, 2008).

Poco se ha documentado sobre la participación infantil de los niños y niñas zapatistas, Imaz (2006) narra la historia de los orígenes del alzamiento zapatista a través de los ojos de un niño tzeltal, pero son los propios zapatistas quienes develan un poco la manera en que los pueblos rebeldes chiapanecos conciben a la infan-cia: “Les aclaro que los niños y niñas del EZLN no entienden todo sin palabras, como ustedes suponen erróneamente en su carta. Nosotros los tratamos de por sí como niños. Es el poderoso con su guerra el que los trata como adultos. Nosotros les hablamos. Les enseñamos que la palabra, junto con el amor y la dignidad, es lo que nos hace seres humanos. No les enseñamos a pelear. O sí, pero a pelear con la palabra. Ellos aprenden. Saben que si nosotros estamos en esto es para que ellos no tengan que hacer lo mismo. Y hablan y también escuchan. Contra lo que ustedes dicen, nosotros les enseñamos que las palabras no matan, pero que sí se puede matar a las palabras y, con ellas, al ser humano. Les enseñamos que hay tantas palabras como colores, y que hay tantos pensamientos porque de por sí el mundo es para que en él nazcan palabras. Que hay pensamientos diferentes y que debemos respetarlos.” (EZLN, 2003).

En la actualidad el zapatismo reconoce que una nueva generación de zapatistas está llegando a los cargos de dirección, por lo que la vieja dirigencia rebelde ha discutido cómo acompañarlos en estas tareas, “Cómo construir el puente de la historia

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entre los veteranos zapatistas y ellos. Cómo nuestros muertos nos heredan compromisos, memo-ria, el deber de seguir, de no desmayar, de no venderse, de no claudicar, de no rendirse.” (SCI Marcos, 2012).

En contraste con este tipo de participación de niños y niñas en la autonomía indígena en Chiapas, los indígenas del Municipio Autónomo de San Juan Copala, conformado en 2007 por 20 comunidades de la región triqui baja de Oaxaca, han sufrido ataques de grupos paramilitares produciendo violaciones, persecución, heridos y decenas de muertos, entre ellos varios niños y adolescentes indígenas. En septiembre de 2010, grupos armados realizaron un sangriento asalto casa por casa que terminó con el desalojo de San Juan Copala de cerca de 150 familias indí-genas. Los exiliados indígenas del Municipio Autónomo, en su mayoría mujeres, ancianos, niños y niñas, se instalaron en el zócalo de la capital de Oaxaca para exigir a los gobiernos estatal y federal garantías de seguridad para regresar a sus comunidades, al mismo tiempo instalaron otro plantón en el zócalo de la Ciudad de México, siendo aproximadamente 600 triquis desplazados por la violencia. El 7 de octubre de 2010 la Comisión Interamericana de los Derechos Humanos (CIDH) otor-gó medidas cautelares a favor de 135 habitantes de San Juan Copala.

La situación de la infancia triqui es de un estado de vulnerabilidad muy alto, dirigentes del Municipio Autónomo han dicho, en diciembre del 2011, que existen alrededor de 30 niños y niñas, de la comunidad de San Juan Copala, huérfanos por el conflicto, cuya edad va de los 2 a los 16 años. Que se ha solicitado su protección al gobierno estatal y ha llamado la atención de la CIDH para que intervenga en el caso, buscando que se garanticen sus derechos ante las condiciones precarias en las que viven, pues las necesidades básicas no son cubiertas. El pasado 19 de diciembre de 2011, niños y niñas triquis encabezaron una marcha en la capital oaxaqueña para exigir justicia y el retorno a su comunidad. Después de 16 meses viviendo en plan-tón, los indígenas del Municipio Autónomo intentaron regresar a San Juan Copala, en enero del 2012, sin tener éxito. Actualmente, julio del 2012, hay más de cien familias que continúan desplazadas de la comunidad por su lucha autonómica.

En las manifestaciones y protestas públicas que realizan los desplazados del Municipio Autónomo se pueden ver a niños y niñas participando activamente, tal como lo relata Petrich (2011) “Naila Heidi Velasco, que tiene siete años y una mirada fiera, ha perdido dos años de escuela y vive desde hace ocho meses a la intemperie, en la plaza central oaxaqueña. En su breve vida, Naila ha caminado docenas de marchas, entre ellas la de Cuernavaca-México que organizó recientemente el poeta Javier Sicilia. Añora la vida que dejó atrás, en su pueblo. Y tiene vivos recuerdos de la violencia. Esos señores que mandó Ulises (Ruiz) mataron a mis pollitos y a mi perro. Y también mataron a un niño.”

Finalmente, es necesario enfatizar que ante la mayor cantidad de literatura y ex-periencias sistematizadas de participación infantil que están muy enfocadas en secto-res de infancia en contextos urbanos y bajo la perspectiva de la visión occidental, la cual es compartida, en mayor o menor grado, por las instituciones gubernamentales, organizaciones de la sociedad civil y organismos internacionales que atienden a la infancia mexicana, es necesario conocer, reflexionar y aprender de otras experien-cias de participación infantil, desarrolladas desde las comunidades de los pueblos originarios de México, en las cuales resalta la identidad de los derechos colectivos.

Hay diversos aspectos por considerar sobre el rol de la infancia en el ámbito político, pero saber cómo es la participación de niños y niñas en algunos pueblos indígenas que luchan por su autonomía, ha sido el eje central del presente texto para detonar la reflexión sobre la perspectiva y el papel político que desempe-

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ñan niños y niñas indígenas en movimientos sociales, pues aún hace falta incluir esta perspectiva en el discurso del enfoque de derechos de la infancia, además de comprender sobre las maneras en que se materializa el reconocimiento de niños y niñas como sujetos de derechos y como actores sociales políticos desde la cosmovi-sión indígena y desde los derechos colectivos de los pueblos.

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LA PARTICIPACIÓN INFANTIL EN EL

PROCESO ELECTORAL DE MÉXICO 20121

Save the Children México

Resumen: Dentro de los principios generales de la Convención sobre los Derechos de la Niñez (CDN), la participación es determinante para la construcción de procesos democráticos. En julio del 2012 México vivió un proceso electoral donde la violen-cia social y la ruptura del sistema político, estimularon la movilización social, sobre todo de la juventud. Para dar a conocer la opinión de niños, niñas y adolescentes respecto a la situación política del país y su percepción del proceso electoral en cuestión, se realizó una consulta a lo largo del país que alcanzó a 773 niños, niñas y adolescentes. La intención fue mostrar la forma en que niños, niñas y adoles-centes asumieron el proceso electoral, donde el “bombardeo” de información los sitúo como espectadores y receptores de mucha información; todas las opiniones expresadas en la consulta tuvieron relación con información que comúnmente es-cuchan de sus padres y familiares, medios de comunicación, notas o comentarios.

Un acercamiento general a la visión de niños, niñas y adolescentes, sobre el proceso electoral del 1ro de julio 2012, en México

Existen muchas organizaciones en el mundo que abordan diferentes temas de importancia para la niñez, enfocando sus esfuerzos fundamentalmente al de-sarrollo pleno y democrático de la vida de niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

Si bien los enfoques y las metodologías difieren sustancialmente, existen factores en común que toda organización que trabaja por la niñez debe atender, como el enfoque de derechos y todos los fundamentos filosóficos que derivan de éste.

Organización con amplia experiencia en materia de la niñez, desde hace más de 90 años trabaja en el desarrollo de proyectos, programas y campañas de atención directa a niños y niñas en todo el mundo. Actualmente posee presencia en 120 países. En México está presente desde 1973, donde atiende a más de 230 mil niños y niñas a lo largo de 21 regiones en 16 entidades federativas. Contacto: [email protected].

1 El texto estuvo a cargo de Miguel Angel Hoppe Canto, Oficial de Participación Infantil de Save the Children México.

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Respecto al tema de “la participación en equidad de la niñez”, toda organización que trabaja con niños y niñas debe construir una base operativa y de conocimientos en esta materia, ya que el proceso participativo nutre y enriquece la viabilidad de cualquier proyecto de intervención.

Los ejercicios que estimulan la participación de la niñez, permiten construir metodologías para la formación de mejores seres humanos, conocedores de sus derechos y consecuentes en el cumplimiento de sus compromisos. El desarrollo de ejercicios de reflexión con grupos de niños, niñas y adolescentes se trasforma en un proceso de educación cívica y de construcción de ciudadanía, que permite elaborar instrumentos conceptuales que reflejen la participación conciente y genuina.

Desde la perspectiva de Save the Children para que esto suceda, es necesario fa-cilitar la participación de la niñez y la adolescencia por todos los medios posibles y en el mayor número de ámbitos. Promover esta transformación en el modo de con-cebir la participación, implica revisar las relaciones sociales, reconocer al niño/a como ciudadano/a, disponer de espacios, mecanismo y oportunidades para que niños, niñas y adolescentes sean escuchados, ejerciten y practiquen su expresividad, su creatividad, su alegría y aporten sus opiniones, propuestas, demandas y acciones.

Así la participación adquiere una dimensión política que alude a todos los es-pacios de la sociedad. Dentro de los principios generales de la CDN el derecho a la participación es determinante para la construcción de procesos democráticos encaminados a la validación de derechos fundamentales para todo ser humano.

El proceso electoral de 2012 estuvo enmarcado en una situación apremiante para el país, en el que la violencia social y la ruptura del sistema político, han esti-mulado la movilización social. En este ámbito las nuevas formas de comunicación y la explosión de redes sociales acapararon la atención de la población.

En este sentido, la participación infantil durante esta coyuntura política es el pretexto para presentar este ejercicio de reflexión que pretende mostrar las con-clusiones de niños, niñas y adolescentes respecto al proceso electoral de 2012. Para ello se recogió la opinión de 773 niños y niñas en Oaxaca, Tabasco, Chiapas, D.F., Estado de México, Puebla, Sonora, Quintana Roo y Veracruz (360 niños y 413 niñas de entre 5 y 15 años). En todos los casos niños, niñas y adolescentes men-cionaron que conocen el proceso electoral gracias a pláticas con sus padres, her-manos y también a través de la televisión, comerciales, debates, radio, periódicos, mensajes que llegan a sus celulares, por Internet, redes sociales, desfiles, porque regalaban cosas, folletos y por el Instituto Federal Electoral (IFE).

Gobierno y yo

“Yo pienso que la violencia que hay en la sociedad nos afecta ya que tenemos miedo de salir” .(Niño en Ludoteca El Ejido en Quintana Roo)

Durante la consulta, niños y niñas participantes reconocieron a Felipe Calderón como el presidente de México y opinan que lo que debe hacer un Presidente es:

No pagar mucho a los diputados y no darles gratis los viajes y las comidas.

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Al mencionar los principales problemas que niños y niñas detectan en el país, las respuestas abarcaron ámbitos como: violencia, discriminación, robo, vandalis-mo y delincuencia, contaminación y pobreza. Sin embargo, la principal preocupa-ción que detectan es la referente a la economía del país.

“El cierre de empresas, falta de economía, falta de dinero, desigualdad, suben los precios por ejemplo de la gasolina, falta de trabajo por que exigen

muchos estudios y no nos dan buena educación, huelgas, las calles están muy malas” .(Niña en Ludoteca 233 en Quintana Roo)

Niños y niñas creen que los salarios deberían de mejorar, para que la gente no migre; reconocen también que debe existir una mejor educación gratuita, con ma-teriales adecuados y mejoras en las escuelas.

De los Diputados los y las participantes opinan que:

Los y las participantes piensan que de ser ellos o ellas, Presidentes/as Municipales:

Para los niños y las niñas la política es sinónimo de “proceso electoral”, otros expre-san no saber a qué se refiere y una pequeña parte indican que la política es aburrida.

En los entornos inmediatos niños y niñas detectan varios problemas.

Por ejemplo, en la familia:

Los papás no participan con ellos y ellas en actividades.En la familia existen peleas y violencia.La economía se ve afectada por los precios altos de la comida.

En la escuela los niños y niñas detectan: huelgas de la escuela, poca responsabili-dad y que muchas veces los maestros no les ponen atención por atender otras cosas en sus computadoras.

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Respecto a los gobiernos la niñez (niños, niñas y adolescentes en el Centro Histórico de la ciudad de México) detectan como problemas:

“No debe existir compra de votos ni que los policías no hagan nada”.

“Si prometen algo, lo tienen que cumplir, si no nadie les cree.”, “Los comerciales de las elecciones no me gustaban y les cambiaba.”

“Hay veces que se pelean en los lugares en donde se toman las decisiones.”

“Que los ciudadanos decidan por sí mismos por quién van a votar”.

Las elecciones y yo

“Acompañé a mi tía a votar y le ayudé, ya sé cómo se vota”. (Niño en Centro Comunitario El Mundo de los Niños en el DF)

Al preguntar a los niños, niñas y adolescentes si conocían a los candidatos y a la candidata para ocupar la presidencia de la República, no tuvieron problemas para ubicarles. Les reconocían por la televisión, lo cual refuerza y coloca a la TV como el principal medio informativo para niños y niñas al momento de esta consulta. Sobre las propuestas que sabían de los y la candidata se presentan las siguientes:

-pleto, prometió que ya no iba a haber rateros, calles seguras, nos va ayudar a construir casas y ayudará a los discapacitados. Algunos comentarios ge-neralizados sobre Josefina Vázquez fueron: “Josefina dijo que habría calles más seguras pero no la dejaron ganar porqué es mujer” o “Que si no votan por Josefina les van a quitar Oportunidades”.

calles y que iba a dar los vales de las medicinas, que iba a dar computadoras a los de 5º y 6º, ayudar a la gente, él da dinero, va aponer computadoras en las escuelas, ayudar a las personas discapacitadas, manda dinero a las personas y da despensas. Entre la información que han escuchado niños y niñas mencionaron: “Peña Nieto mató a su esposa” o “Está malo que haya ganado Enrique Peña Nieto, dice que va a subir los alimentos y los dulces” o “no creo que Peña Nieto cumpla lo que prometió”.

-pias, más seguras y sin corrupción, un México sin corrupción. Los comenta-rios que se escucharon sobre el candidato de las izquierdas fueron: “Obrador no quiere aceptar que perdió” o “Yo creo que debe ganar López Obrador”.

-lencia y pacífico. Entre los comentarios que se hicieron sobre Gabriel Cua-dri podemos citar: “Gabriel Quadri de la Torre, yo sí le creo porque hizo buenas propuestas para México, como de la ciencia”.

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Una de las propuestas para realizar las votaciones que llamó la atención es la siguiente: “debería hacerse pasando de casa en casa invitando a que participen y voten y que también niños y niñas voten por el candidato de su preferencia”.

Medios de comunicación y yo

“En la televisión dicen que vayan a votar”. (Niño en la escuela San Martín Mexicapam de Oaxaca)

Durante la consulta se reflexionó entorno a las noticias que más les impactaron a los niños, niñas y adolescentes, a lo que respondieron de la siguiente manera:

Estado de México en la calle.

Respecto a las noticias sobre el proceso electoral se rescata el siguiente comentario:

“Es injusto, por eso el gobierno no progresa y siento mucho coraje porque aunque digan que van a quitarlo (se refiere al candidato ganador) las instituciones del gobierno son corruptas, aunque hubo vigilancia en las casillas ellos tienen el poder y pueden inventar números, además la hija de ese candidato es una grosera con los demás al decirnos prole, se burlan de nosotros y por eso aunque y o no puedo votar voy con mi familia a las marchas para apoyar al otro candidato”. (Niña en Tabasco)

Mis propuestas

“Que los niños voten para presidente”.(Niño en Ozolco, Puebla)

Se realizó un ejercicio en el que cada niño, niña o adolescente imaginó ser un can-didato/ta a la Presidencia, de este ejercicio se rescatan las siguientes propuestas:

1. Salir más tarde de las escuelas para que los niños y las niñas sean más aplicados. 2. El que tire basura debe ser sancionado con 24 hrs de cárcel y poner más cámaras para más seguridad. 3. Detener a los narcotraficantes y dejar el comercio para que haya menos prostitución. 4. Hacer lugares recreativos, parques acuáticos, más escuelas, más oportunidades de estudiar para los niños y niñas que trabajan.

La reflexión en torno a las características de un presidente/ta arrojo que:

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Un gran número de niños y niñas indicó que les hubiera gustado participar en el proceso electoral votando, siendo observadores en las casillas o teniendo pre-sencia en el proceso de votación y una pequeña parte comentó que leyendo, con actividades artísticas o dando sus opiniones a distintos medios.

Entre las propuestas que hicieron niños, niñas y adolescentes para asegurar procesos electorales que incluyan su participación se rescatan las siguientes:

1. Que cada año se realice una encuesta de niños y niñas organizada por personas ajenas al gobierno para expresar sus opiniones sobre el trabajo y beneficios del gobierno en turno.2. Que les permitan a los niños alzar la voz a través de los medios de comunicación nacionales e internacionales (comentaron que no fueran televisoras del Gobierno o di-rectamente Televisa) para que expresen lo que opinaban de los candidatos.3. Que se haga una ley de participación infantil que les permita emitir un voto sobre los candidatos propuestos Que no se incluya en los comerciales a niños y niñas para sensibilizar a la sociedad y manipular el voto.4. Que sean igual, pero que propongan algo que cumplan de verdad.5. Que no engañen a la gente.6. Que no se pueda hacer trampa en la elección.

En relación al proceso electoral los niños y niñas están a favor de unas eleccio-nes limpias y sin fraude, donde los niños y las niñas sean tomados en cuenta y no exista violencia entre la y los candidatos, ni entre las personas que votan.

¿Cómo me siento?

“Mal porque mi mamá voto y le dijeron que le iban a dar despensas y no se la dieron y hay muchas peleas entre familias porque votan por partidos diferentes” .

(Niño en la Ludoteca 233 Tulum, Quintana Roo)

La mayor parte de los entrevistados/as indicó que se sintieron alegres porque les gustó acompañar a votar a sus familiares adultos, ver el proceso de votación o por-que les gustó la persona que ganó. El resto de los niños o niñas se sintieron tristes, molestos o sorprendidos, fundamentalmente por los resultados de las elecciones.

“…cuando mi mamá fue a votar yo la acompañé y me quedé afuera de la escuela porque no me dejaron pasar, escuchaba que habían personas que estaban esperando a otras para que les mostraran fotos en sus teléfonos para pagarles porque habían votado por el PRI”. (Niño de Villahermosa, Tabasco)

A manera de conclusión Este ejercicio pretende mostrar la forma en que niños, niñas y adolescentes vivie-ron el proceso electoral del 1º de julio de 2012, donde el “bombardeo” de informa-ción los sitúo como espectadores y receptores de mucha información; esto se refleja en cada uno de sus comentarios, que a pesar de provenir, en la mayoría de los casos, de lo que escuchan por parte de los adultos, demuestran la falta de criterio en los medios de comunicación para el tratamiento objetivo de la información.

Cabe resaltar la tendencia de tomar a la Internet como un medio de comunica-ción fiable, que si bien está plagado de información, el porcentaje de espacios con

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credibilidad es limitado. Se puede entonces resaltar la importancia de exigir para la niñez y la adolescencia información clara, que les involucre y les permita reco-nocer su realidad.

En este ejercicio podemos distinguir cómo niños y niñas escuchan informa-ción, comentarios o noticias y la transfieren a su universo, a sus pensamientos, a sus palabras. Cabe aclarar que la intención inicial fue fortalecer la participación infantil y conocer su percepción general del proceso electoral 2012, todas las opi-niones expresadas en esta consulta están relacionadas a información que niños y niñas escuchan de sus padres, de medios de información como YouTube, de notas o comentarios que escuchan en casa, en la escuela y en la calle.

Debemos entender que la participación es tomar una postura crítica frente a la realidad y es deber de todas y todos los garantes de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, formarles en espacios de participación nutriéndoles de infor-mación clara, objetiva y no orientada hacia alguna postura política.

La consulta infantil se realizó a lo largo del país, atendiendo aspectos clave como:

- ¿Qué piensan los niños y niñas de la situación política que vive el país?- ¿Qué saben los niños y niñas del proceso electoral que ha vivido el país?- ¿Cuáles son los problemas de índole político-social que les afectan? - ¿Cómo los niños y niñas han vivido el proceso electoral? ¿A través de quié-nes han conocido las propuestas o los candidatos?- ¿Cómo proponen que sea un proceso electoral?

La metodología fue de focus group por ser una técnica participativa, cualitativa y relativamente rápida de realizar. Los criterios específicos de lugar y población fue-ron considerados por los equipos regionales a cargo de la intervención.

Estado - Región Niñas Niños Totales

Distrito Federal, México 11 11 22

Estado de México, México 5 5 10

Tabasco, Tabasco 4 8 12

Oaxaca, Oaxaca 132 74 208

Puebla, Puebla 10 13 23

Ozolco, Puebla 36 34 70

Cancún, Quintana Roo 67 74 141

Sonora, Sonora 23 23 46

Tapachula, Chiapas 24 18 42

Tuxtla, Chiapas 53 54 107

Poza Rica, Veracruz 47 46 93

Totales 413 360 773

Relación de los y las participantes en la consulta por estado o región.

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INCIDENCIA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES

COMO CIUDADANOS ACTIVOS EN NICARAGUA:

metodologías, modalidades y condiciones facilitadoras para lograr impacto real

Harry ShierMarisol Hernández *Meyslin Centeno ** Ingrid Arróliga ***Meyling González ****

Resumen: Este trabajo describe un proyecto de investigación participativa que analizó cuatro estudios de caso de incidencia política exitosa por niños, niñas y adolescentes en Nicaragua. El análisis integró el enfoque de derechos humanos y el enfoque de desarrollo humano, abarcando conceptos de múltiples ámbitos y niveles de participación, espacios de participación y su interrelación, ciudadanía, inclusión y exclusión, democracia, incidencia y empoderamiento. La investigación identificó las condiciones favorecedoras, los espacios de organización y modalidades organiza-tivas para lograr una incidencia efectiva. Concluye que los niños, niñas y adoles-centes que logran una incidencia eficaz generalmente se han empoderado a sí mismos, pero cuentan con apoyo y facilitación efectiva por parte de los adultos.

Licenciado en Filosofía con experiencia en facilitar procesos educativos con niños, niñas y adolescentes en Irlanda y durante 12 años en CESESMA, organizando, facilitando, sistema-tizando e investigando temas de derechos de la niñez y adolescencia.

* Licenciada en Sociología, labora para CESESMA desde el año 2000, organiza, plani-fica y facilita procesos educativos con niñas, niños, adolescentes, padres, madres, líderes, li-derezas, maestras, maestros y autoridades en temas de derechos de la niñez y adolescencia.

** Licenciada en Psicología. Diplomado en gestión local en salud. Coordinadora y do-cente de las carreras de psicología, sociología y periodismo, responsable de la proyección so-cial y orientación vocacional de la Universidad del Norte de Nicaragua. Contacto: [email protected].

*** Licenciada en Sociología con énfasis en trabajo social y gestión para el desarrollo. Para esta investigación participó en el llenado de encuesta, visitas de campo, facilitación en grupos focales y análisis de la información de la investigación.

**** Licenciada en Sociología con énfasis en trabajo social y gestión para el desarrollo. Para esta investigación participó en el llenado de encuesta, visitas de campo, facilitación en grupos focales y análisis de la información de la investigación.

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Introducción

Desde que Nicaragua ratificó la Convención de los Derechos de la Niñez (CDN) en 1990, ha habido importantes avances en la promoción del derecho de niños, niñas y adolescentes1 a participar, en su mayor parte facilitados por ONGs y

otras instancias de la sociedad civil organizada. Durante estos años también se han realizado algunas sistematizaciones de experiencias relacionadas al tema (por ejem-plo Shier 2008a). Estos y otros estudios de caso nos dicen que existe mucha activi-dad participativa, con enfoques innovadores y facilitadores capaces. Sin embargo, hay menos evidencia de que las acciones de niños, niñas y adolescentes estén inci-diendo en las personas que elaboran las políticas públicas, cuyas decisiones afectan su bienestar y sus oportunidades en la vida.

En la literatura internacional sobre participación infantil, los investigadores so-ciales han expresado preocupación sobre la carencia de evidencia sobre impactos discernibles de la participación de niños, niñas y adolescentes en la toma de decisio-nes sobre políticas públicas (Cockburn 2010). Aún cuando se reporta un impacto, poco sabemos sobre cómo esto fue logrado y cómo reproducirlo (Halsey, et.al, 2006).

Algunos proyectos en Nicaragua ofrecen ejemplos de incidencia política eficaz y exitosa por niños, niñas y adolescentes. Sin embargo, estos generalmente no son sistematizados, o si lo son, los resultados no se divulgan ampliamente. Esta carencia de evidencia empírica motivó a la ONG autónoma nicaragüense CESESMA (Centro de Servicios Educativos en Salud y Medio Ambiente), que trabaja con niños, niñas y ado-lescentes en la zona cafetalera del norte del país, y a la Universidad del Norte de Nicara-gua a unir esfuerzos para buscar respuestas a las siguientes preguntas: 1. ¿Cuáles son las condiciones que favorecen la incidencia política de niños, niñas y adolescentes?; 2. ¿Cuáles son los espacios o modalidades de organización y participación que pro-pician la incidencia de niños, niñas y adolescentes como ciudadanos/as activos/as?; 3. ¿Cuáles son las estrategias de intervención y las metodologías de facilitación que nos conducen al éxito en la promoción de incidencia política de niños, niñas y adolescentes?, y 4. ¿Cuáles son los obstáculos que tenemos que enfrentar y cómo los han superado?

La primera parte de este artículo retoma el marco conceptual en que se funda-mentó la investigación. Luego describe la metodología de la investigación y los cuatro estudios de caso investigados. La parte final presenta un resumen de los hallazgos.2

Marco conceptual

Aunque ahora existe una literatura académica amplia y variada sobre la temática de participación infantil, no existe una teoría completa e integrada (Thomas, 2007), sino estudios y análisis desde varios enfoques y disciplinas. Por eso, para dar una co-herencia conceptual a la investigación, el equipo de investigadores/as inició el pro-yecto revisando conceptos y teorías relacionados al tema, así desarrolló el siguiente

1 En este estudio, las definiciones usadas son tomadas del Código de la Niñez y la Adolescencia de Nicaragua: “Niño” o “niña” significa de nacimiento hasta 12 años. “Adolescente” es de 13 hasta 17. Por eso la expre-sión “niños, niñas y adolescentes” no incluye a jóvenes de 18 años en adelante. 2 El informe final de la investigación “Incidencia de niños, niñas y adolescentes como ciudadanos/as activos/as en Nicaragua” (CESESMA-UNN 2010), se ha publicado en forma impresa y digital. En este artículo, donde no se da otra citación, se hace referencia a los contenidos de este informe.

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marco conceptual, partiendo de la integración de dos enfoques complementarios: el enfoque de derechos humanos y el enfoque de desarrollo humano.

El enfoque de derechos humanos

Aplicar un enfoque de derechos humanos requiere conocimiento sobre derechos hu-manos, pero más al punto, un enfoque de intervención basada en esos derechos. Respecto a esto, muchas organizaciones que trabajan con niños, niñas y adolescen-tes en América Latina aprovechan el modelo propuesto por Save the Children, que conceptualiza un enfoque de derechos humanos como el contrario de los enfoques tra-dicionales (Save the Children, 2006). En español el concepto de “asistencialismo” describe bien el enfoque tradicional; que nos permite resumir el contraste entre los dos de la siguiente manera: en vez de regalarle a la gente algunas cosas que consi-deramos que les hacen falta, las organizaciones que aplican un enfoque de derechos humanos trabajan directamente con estas personas como ciudadanos/as y actores sociales, ayudándoles a identificar las violaciones de sus derechos humanos que les están obstaculizando en acceder a sus necesidades. Las personas pueden usar este conocimiento para formular demandas y organizar acciones colectivas para la resti-tución y protección de estos derechos.

El enfoque de desarrollo humano y la evolución de las capacidades del niño y/o la niña

Para incorporar el enfoque de desarrollo humano, el equipo consideró el cambio de paradigma que ha ocurrido en la sociología de la infancia en los últimos 25 años. El paradigma tradicional, que todavía caracteriza las representaciones sociales de la niñez en todo el mundo, representa a los niños y las niñas como incapaces, debido a su falta de desarrollo cognitivo. Por lo tanto deben ser enseñados, corregidos y protegidos, quedándose sumisos y obedientes a las decisiones de los mayores, hasta que, con el pasaje de los años y una buena educación, adquieran la capacidad de ac-tuar. Este paradigma, aunque es fuertemente cuestionado en el campo académico, todavía rige en la conciencia popular.

El nuevo paradigma (ganando incidencia desde los años 80 del siglo pasado) reconoce que desde pequeños, los niños y las niñas tienen capacidades, por lo cual son protagonistas de su propio desarrollo. El desarrollo de sus capacidades está pro-piciado y condicionado por su experiencia de acción e incidencia en el mundo (Ja-mes y Prout, 1997). En otras palabras, los niños y las niñas son gestores de su propio desarrollo, y se desarrollan participando en el mundo que les rodea. Implícito en el nuevo paradigma está el mensaje que no hay ningún límite de edad para partici-par, sino una capacidad que se desarrolla de manera evolutiva desde que uno nace en adelante. Por eso, este concepto de la evolución de las capacidades del niño/a (Lansdown, 2005) es clave al vínculo entre el enfoque de participación infantil basa-do en derechos humanos y el enfoque basado en desarrollo humano.

El enfoque de desarrollo humano reconoce la diversidad e individualidad de cada niña y niño. Considerando esto, algunos críticos del enfoque de derechos humanos argu-mentan que el concepto de derechos universales no sirve en un mundo de tanta diver-sidad y diferencia (Ayton-Shenker, 1995), y algunos aun sugieren que es una impo-sición de “hegemonía occidental” (por ejemplo Mutua, 2002). El equipo nicaragüense toma una perspectiva contraria, aprovechando el concepto “yin-yang” para significar la coherencia de dos ideas complementarias: los derechos humanos, universales e

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iguales para todos y todas; y los niños y las niñas, únicos y diversos. La complementa-riedad de los dos enfoques da integridad e integralidad a nuestro trabajo (Figura 1).

Ocho ejes de análisis

Desde este punto de partida, el equipo identificó ocho conceptos claves para estructurar el análisis de los estudios de caso (Figura 1).

1. Niños, niñas y adolescentes partici-pan en diferentes ámbitos. La esfera de toma de decisiones pública es solo uno de los ámbitos donde ni-ños, niñas y adolescentes ejercen su derecho a participar. Experiencias en otros ámbitos, como el hogar, la escuela y espacios educativos fuera de la escuela, todos contribuyen a su desarrollo como ciudadanos y ciudadanas activos/as.

2. Niveles de participación y empoderamiento. Se definió “empoderamiento” como una combinación de condiciones favorecedoras, capacidad y actitud. Es decir, para ser “empoderado” un niño o una niña debe estar en condiciones que posibiliten su incidencia, debe contar con los conocimientos y capacidades necesarias para incidir, y sobre todo, debe sentirse capaz de efectuar cambio. (CESESMA/UNN, 2010: 44).

3. Los espacios de participación y su interrelación. Partiendo de las ideas de An-drea Cornwall (2004) sobre “espacios invitados” y “espacios populares”, Shier (2008) propuso un continuum de espacios para participación de niños, niñas y adolescentes, que pone en un extremo los espacios organizados de manera autónoma por niños, niñas y adolescentes sin ayuda de personas adultas (a menudo sin su conocimiento o aún en oposición a ellas), y al otro extremo los espacios donde los niños, niñas y adolescentes están excluidos. Este mode-lo enfatiza la interrelación dinámica de los diferentes espacios; por ejemplo niños, niñas y adolescentes reunidos en su propio espacio para formular de-mandas que luego llevan ante un comité tomador de decisiones controlado por personas adultas.

4. Ciudadanía de niños, niñas y adolescentes. Éste es un tema cuestionado en Nicaragua, ya que la Constitución Política establece que “Son ciudadanos los nica-ragüenses que hubieran cumplido dieciséis años de edad” (Artículo 47). Esto impli-ca que constitucionalmente los niños, niñas y adolescentes hasta 16 años no cumplidos no son ciudadanos nicaragüenses. Para enfrentar esta anomalía el equipo propuso el concepto de “ciudadanía activa”, que reconoce a la per-sona que asume el rol y las responsabilidades de un ciudadano/a activo/a. En este sentido, los niños, niñas y adolescentes, por su participación activa

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en la comunidad, establecen su identidad como ciudadanos y ciudadanas y exigen respeto a su ciudadanía (IAWGCP, 2008).

5. ¿Quiénes participan? Inclusión y exclusión. A pesar de que todos los niños y las niñas tienen el mismo derecho a participar sin discriminación alguna (CDN, Artículo 2), existen muchas formas de exclusión que limitan o previenen su participación. Reconociendo que todas formas de discriminación están igual-mente prohibidas por la CDN, incluso discriminación por género, discapaci-dad o intolerancia a la diversidad, el equipo investigador identificó como un problema destacado en este contexto la predominancia de adolescentes (y a veces adultos jóvenes) en los procesos de participación, ya que con frecuencia conlleva a la exclusión de los niños y niñas más pequeños/as.

6. Participación y democracia. Considerando la aplicación de conceptos de de-mocracia a procesos de participación infantil, un aspecto importante es la distinción entre democracia participativa (o “democracia directa”) y democracia representativa o electoral (Cairns, 2006). Se consideró las ventajas y desventajas de ambos tipos, llegando a la conclusión de que en la práctica debemos pro-poner (y donde nos corresponde, facilitar) los procesos democráticos más adecuados a diferentes situaciones y circunstancias.

7. Participación Infantil: ¿empoderamiento o control social? En el trabajo de pro-moción y facilitación de participación de niños, niñas y adolescentes, siem-pre existen tensiones entre participación como empoderamiento y participa-ción como control social –aunque muchas veces este está disfrazado– (Shier, 2010). En la práctica, esto requiere hacernos preguntas sobre: ¿quién contro-la los espacios de participación?, ¿quién decide los temas de agenda?, ¿quién decide quién está invitado y quién no?, ¿quién controla los recursos, y sobre todo, quién decide lo que los niños, niñas y adolescentes están permitidos a hacer y qué les está prohibido?

8. Niños, niñas y adolescentes incidiendo en políticas públicas. “Incidencia” ocurre en muchas formas, por ejemplo: integrarse directamente en una entidad de formulación de políticas; asumir un rol de asesor o consultor ante las per-sonas que formulan políticas; reunirse cara a cara con los que formulan las políticas: ser escuchado y tomado en serio; movilizar opinión pública para poner presión a los que formulan políticas (marchas, peticiones etc.); usar los medios de comunicación de manera efectiva para dar fuerza a sus opiniones.

Metodología de investigación y los cuatro estudios de caso

A través de una encuesta enviada por correo electrónico a más de 50 organizaciones que trabajan con niñez y adolescencia en Nicaragua, el equipo investigador identi-ficó diez casos en los que se afirmaba que los esfuerzos realizados por niños, niñas y adolescentes había incidido en decisiones políticas que afectaron a ellos/as y a sus comunidades. De estos, se seleccionó cuatro experiencias distintas, de diferentes partes del país, para sistematizar. El criterio principal para la selección fue la eviden-cia de incidencia en la política pública. Criterios secundarios fueron la distribución geográfica y asuntos de logística.

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Niños, niñas y adolescentes de La Dalia, en el centro de la zona cafetalera del norte del país, compartieron su experiencia de la elaboración del Plan Educativo de Desarrollo Local del municipio en 2008, acompañados/as por CESESMA. El ex Alcal-de de La Dalia confirmó que la participación de los niños, niñas y adolescentes en este proceso influyó en la formulación del plan, y la delgada municipal del Ministerio de Educación lo corroboró.

Los niños, niñas y adolescentes de Ciudad Sandino, una zona urbana cerca de la capital, compartieron su experiencia de hacer propuestas y demandas para mayor inversión a favor de la niñez, acompañados/as por el Centro de Educación y Capacita-ción Integral Hermana Maura Clarke, CECIM. Una funcionaria de la alcaldía confirmó que las propuestas de los niños, niñas y adolescentes fueron reflejadas en el próximo presupuesto municipal.

Los niños, niñas y adolescentes de la antigua ciudad colonial de Granada com-partieron su experiencia de la construcción y validación de una Agenda Municipal para la niñez y la adolescencia, acompañados/as por Visión Mundial. Un funcionario de la alcaldía confirmó que la Alcaldía había adoptado la Agenda incorporando las propuestas de los niños, niñas y adolescentes.

Los niños, niñas y adolescentes de San Carlos, una zona aislada cerca de la fron-tera sur, compartieron su experiencia de participar en el Primer Foro Municipal de la Niñez y conseguir un convenio con los candidatos en la elección del nuevo alcalde a favor de la niñez. Una funcionaria de la Alcaldía confirmó que la alcaldía había implementado muchas de las propuestas en este convenio.

Las cuatro experiencias fueron sistematizadas mediante:

-riencias de incidencia. Aproximadamente el mismo número de niños y niñas participaron en los cuatro grupos. Casi todos asistían a la escuela, sabían leer y escribir, aunque muchos, sobre todo los de las zonas rurales, combinaban su educación con trabajo agrícola y/o doméstico.

facilitado y acompañado los procesos.

-firmaron que las políticas públicas fueron influidas por las propuestas de los niños, niñas y adolescentes.

adultas profesionales en representación de las cuatro experiencias sistemati-zadas para conocer los hallazgos iniciales, formular conclusiones y recomen-daciones.

Hallazgos de la investigación: las cuatro preguntas claves

Problemas y obstáculos para enfrentar

En todas las experiencias, tanto las personas adultas como los niños, niñas y adoles-centes hablaron sobre los problemas que habían enfrentado en sus esfuerzos para incidir en políticas públicas.

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Adultismo

El equipo define “adultismo” como un sistema de creencia o de pensamiento que propone que la persona adulta es superior al niño, niña o adolescente o vale más, y por lo tanto que el niño o la niña es inferior o vale menos. La expresión también refiere a prácticas, conductas y estructuras sociales basadas en estas creencias, las cuales están respaldadas por una visión persistente del niño o niña como objeto y no como sujeto social de derecho. Esta construcción del niño/niña como objeto se encuen-tra tanto en su manifestación tradicional: el niño o la niña como propiedad de sus padres y así mano de obra barata; como en su manifestación moderna: el niño/la niña como objeto de intervenciones sociales “en sus mejores intereses”, sin pregun-tarle su opinión ni tomar en cuenta sus necesidades específicas. Participantes en la investigación hablaron de varias manifestaciones de adultismo:

“Solo ellos (las personas adultas) desean par-ticipar y a veces no nos escuchan.”Adolescente, Granada.

“Desde el principio del proceso no les brindaron el espacio a los niños y niñas.”Adolescente, La Dalia.

Asistencialismo

“Asistencialismo”, un enfoque de dar o re-cibir ayuda (“asistencia”). Personas adul-tas participantes en la investigación iden-

tificaron la prevalencia de estas actitudes como uno de los principales problemas a enfrentar en la promoción de la participación de niños, niñas y adolescentes.

Falta de responsabilidad y de seguimiento

“Ellos firmaron el convenio, pero no recibimos una copia del convenio firmado para dar seguimiento a lo cumplido o no cumplido.” Niña, San Carlos.

En muchos casos, se expresaron los logros de la incidencia en términos de conve-nios firmados o políticas establecidas por alcaldías u otras autoridades. Sin embargo, las autoridades mostraron poca responsabilidad ante los niños, niñas y adolescentes para la implementación de estos acuerdos, tenían poco concepto de ellos mismos como portadores de deberes (duty-beareres) en función de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. De cara a esta dificultad, se encontró poca evidencia de una estra-tegia adecuada para garantizar el monitoreo de los compromisos asumidos por las au-toridades, dar seguimiento a ellos y demandar su cumplimiento donde fue necesario.

Condiciones que favorecen la incidencia de niños, niñas y adolescentes

La investigación identificó las condiciones que favorecen la probabilidad de que niños, niñas y adolescentes logren incidencia. Son de tres categorías, que se consi-deran seguidamente:

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Condiciones relacionadas a los mismos niños, niñas y adolescentes

En cada caso, el punto de partida fue el interés de los niños, niñas y adolescentes en las propuestas que hicieron y en organizarse para lograr cambios.

“Nuestro interés fue construir un plan de educación más equitativo y contextualizado.” Adolescente, La Dalia.

El segundo elemento en esta categoría refiere a las capacidades y conocimientos de los mismos niños, niñas y adolescentes.

“Cuando ellos presentaron en el Foro, allí se miraron chavalos que estaban muy ca-paces para presentar en el foro sus propuestas”. Facilitador adulto, San Carlos.

Otro concepto clave fue “liderazgo”.

“Nuestros factores como influencia fueron: nuestro liderazgo, nuestra autoestima y nues-tras actitudes”. Adolescente, Granada.

“Liderazgo” refiere a que surjan del grupo algunos individuales con capaci-dad de organizar y movilizar a los demás, aunque no es necesario que esta persona sea identificada formalmente como el “lí-der” del grupo. Aunque los niños, niñas y adolescentes participantes en esta in-vestigación criticaron estilos de liderazgo tradicionales, vieron de manera positiva

el surgimiento del liderazgo autónomo dentro de sus propios grupos y lo identi-ficaron como un factor que contribuye a su éxito y disminuye su dependencia en personas adultas. A su juicio, los líderes jóvenes con habilidades de comunicación y organización, desempeñaron un papel importante al llevar adelante las ideas y propuestas de niños, niñas y adolescentes para incidir en los responsables políticos.

Finalmente en esta categoría, “organización” significa trabajo en conjunto o tra-bajo en equipo. Cuando los niños, niñas y adolescentes se organizan, es decir se movilizan en conjunto, multiplican su capacidad de incidir en cualquier ámbito.

Condiciones relacionadas a la ONG u otra instancia que acompaña o facilita a los niños, niñas y adolescentes en el proceso

En todas las experiencias que investigamos, una ONG asumió un papel importante en la preparación, facilitación y acompañamiento de los procesos de incidencia. En esta investigación, no se encontró evidencia de niños, niñas y adolescentes logran-do una incidencia significativa sin el apoyo de una organización dirigida por perso-nas adultas –aunque estas situaciones se han reportado en otros lugares– (IAWGCP, 2008 Capítulo 10, Cussiánovich y Márquez, 2002).

El enfoque de derechos como un principio fundamental de las ONGs acompañantes fue otro factor que ayudó a los niños, niñas y adolescentes desde el inicio hasta el

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fin de los procesos. Les significó en el análisis inicial de la problemática en que pre-tendieron incidir, en la formulación de propuestas y demandas, y sobre todo, en el planteamiento de estas propuestas ante los tomadores de decisión. Sin contar con el enfoque de derechos subyacente, es fácil que su búsqueda de incidencia caiga en el abismo del “asistencialismo”.

Vinculada a lo anterior está la idea de que un trabajo integrado e integrador pro-piciará las condiciones para una incidencia exitosa. Este puede significar integrar los diferentes ámbitos de la vida de los niños, niñas y adolescentes: familia, escuela, comunidad y municipio, trabajando conscientemente la interrelación entre ellos para propiciar el empoderamiento de los niños, niñas y adolescentes.

“Integración” también puede significar integrar a los diferentes actores sociales en los procesos del trabajo: partiendo de la participación de los mismos niños, niñas y adolescentes e incorporando a todos los demás actores que conforman el “tejido social” que les rodea: sus padres, madres, otros familiares, maestros y maestras, lí-deres de la comunidad, representantes de las organizaciones de la sociedad civil e instancias del Estado local y nacional y, en el caso de niños, niñas y adolescentes que trabajan, empleadores.

Condiciones relacionadas a otros actores

En esta categoría, los niños, niñas y ado-lescentes vieron el apoyo de sus padres y madres como el factor más importante. Algunos también mencionaron el apoyo de la familia extendida como otro factor favorecedor.

Algunas de las experiencias investiga-das aprovecharon las escuelas y colegios como el primer espacio de organización y participación de los niños, niñas y ado-lescentes para arrancar sus procesos de incidencia. Aunque en Nicaragua no todos los niños y niñas van a la escuela,

generalmente allí se encuentran aglutinados una gran parte de ellos y ellas (siempre que no sea la temporada de cosecha), por lo cual las acciones realizadas dentro de las escuelas, como consultas y encuestas, son un elemento importante en la búsqueda de incidencia. Por lo tanto el apoyo de los docentes y la dirección de la escuela es una condición esencial para llevar a cabo estas acciones. Si se busca incidencia a nivel mu-nicipal, la buena vista de la delegación municipal del Ministerio de Educación es otra condición favorecedora. El apoyo de los líderes y las demás personas de influencia en su comunidad es otro factor importante.

Finalmente en esta categoría, el apoyo de la Alcaldía de su municipio fue un factor muy importante. Aunque enfrentamiento y violencia son elementos signifi-cativos en los procesos políticos en Nicaragua, una lección aprendida de esta inves-tigación es que las experiencias exitosas no se miran como contiendas o luchas de poderes entre los niños, niñas y adolescentes y las autoridades municipales. Gene-ralmente la realidad es lo contrario: el punto de partida es un gobierno local que ya reconoce el valor de tomar en cuenta las opiniones de niños, niñas y adolescentes en la toma de decisiones.

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“En ese momento había una unidad entre gobierno municipal, instituciones y ONGs. Eso favoreció el trabajo.” Facilitador adulto, Granada.

Espacios y formas de organizarse para la incidencia

Espacios propios de niñas, niños y adolescentes

En todas las experiencias hablaron de la importancia de que los niños, niñas y ado-lescentes cuenten con sus propios espacios de organización. Cuando hablamos de “espacios propios de los niños, niñas y adolescentes”, esto no implica que no haya personas adultas apoyando y a veces facilitando. Este apoyo es muy importante. “Es-pacios propios” refiere a que los niños, niñas y adolescentes toman las decisiones so-bre el desarrollo del grupo, establecen sus metas, planifican sus acciones y aprenden a resolver sus problemas. En estas experiencias, las personas adultas entendieron que su rol en los espacios de los niños, niñas y adolescentes fue de acompañamiento y no de dirección. En cada caso, los espacios propios de los niños, niñas y adolescentes les sirvieron como trampolín, ayudándoles a prepararse para llegar a los tomadores de decisiones con confianza y conocimiento de los asuntos que quisieron discutir.

Muchos de los niños, niñas y adolescentes mencionaron que su participación y organización inició en grupos de interés que no tuvieron nada que ver con bus-car incidencia política. Estos incluyeron espacios artísticos, culturales y ambientales, también de recreación y de preparación vocacional. En estos espacios aprenden a trabajar en conjunto, planificar y organizar, y fortalecen sus capacidades comuni-cativas, preparándose para lanzarse a otro nivel de participación cuando surja la oportunidad o la necesidad (véase Shier, 2008a, 2008b).

En algunas acciones, todos y todas pueden participar directamente, por ejemplo marchas, asambleas y cabildos. Sin embargo, hay otros procesos de incidencia donde es necesario elegir representantes del grupo para plantear y negociar sus propuestas y demandas. En las diferentes experiencias, los niños, niñas y adolescentes hablaron de la selección de sus representantes como parte del proceso. Las personas adultas también hablaron de esto, enfatizando la importancia de que la elección de los re-presentantes se realiza de manera que todos y todas se sienten bien representados.

Espacios de capacitación

Los niños, niñas y adolescentes mencionaron como inicio de su experiencia los ta-lleres de capacitación. Para incidir en espacios de toma de decisiones, dominados por personas adultas, los niños, niñas y adolescentes deben manejar bien la temática sobre la cual pretenden plantear sus propuestas o demandas. Deben conocer sus derechos, reconocerse como sujetos de derechos capaces de demandar y defender sus derechos. Sobre todo deben contar con capacidades comunicativas bien desarrolla-das para plantear sus propuestas y defender sus posiciones; las capacitaciones son brindadas por el equipo técnico de la ONG facilitadora, pero también hay experien-cias donde promotores y promotoras adolescentes ya capacitados/as realizan capa-citaciones a otros niños, niñas y adolescentes, que genera un efecto multiplicador.

“Realizamos capacitaciones y talleres, donde por medio de estas actividades dábamos a conocer a los jóvenes y niños, la importancia de la incidencia política en nuestra comuni-dad.” Promotora adolescente, Granada.

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Cabildos, foros y asambleas

Un tercer tipo de espacio de participación fue en cabildos, asambleas y foros. La experiencia en San Carlos se trató específicamente con el desarrollo de un Foro Mu-nicipal de la Niñez.

“Luego se hizo el foro municipal. Estaban personas de la alcaldía y los candidatos a ser elegidos a la alcaldía. Presentamos propuestas sobre nuestras necesidades, pedimos que los candidatos firmaran un convenio a favor de la niñez y la adoles-cencia.” Adolescente, San Carlos.

Aunque están establecidos como me-canismos de incidencia, es difícil saber si los políticos que participan en estas acti-vidades sienten algún sentido de respon-sabilidad ante los niños, niñas y adolescentes, o si están buscando cómo manipular-los para avanzar en sus propios intereses. Por eso, el monitoreo y seguimiento son importantes para asegurar que los políticos cumplan con sus promesas.

Acceso a espacios de toma de decisiones controlados por personas adultas

Reconociendo que todas las decisiones políticas que afectan la vida de los niños, ni-ñas y adolescentes son tomadas por personas adultas en sus propios espacios, donde generalmente éstos y éstas son excluidos; para lograr incidencia real es importante que los niños, niñas y adolescentes busquen como incidir en estos espacios de perso-nas adultas donde se toman las decisiones, idealmente desde adentro. En todas las experiencias investigadas, los niños, niñas y adolescentes hablaron sobre cómo están buscando incidir en espacios de toma de decisiones de personas adultas.

“Jóvenes y adolescentes están tomando cargos en las instancias de adultos; por ejemplo las Asociaciones de Pobladores y la Comisión de Desarrollo Municipal. Ahí hacen pro-puestas de desarrollo”. Adolescente, Granada.

Metodología de intervención y facilitación por acompañantes adultos

Los niños, niñas, adolescentes y las personas adultas coincidieron que las siguientes metodologías de facilitación y apoyo habían funcionado bien para propiciar la inci-dencia de niños, niñas y adolescentes en políticas públicas:

niños y niñas de la comunidad–.

a los padres que no permiten a sus hijos (o más frecuentemente hijas) participar.

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Niños, niñas y adolescentes pueden realizar estas visitas si están bien preparados/as, pero a veces el acompañamiento de personas adultas es apropiado.

-dres, madres, docentes, líderes etc.), motivándoles a apoyar el trabajo de los niños, niñas y adolescentes.

-erar interés y motivar a más participantes.

-tida, animada, participativa, creativa, y un enfoque que reconoce y valora su ex-periencia vivida.

donde toman sus propias decisiones, se reconoce y se promueve su protagonismo y liderazgo.

comunidad o barrio. Este puede incluir varios tipos de consultas y encuestas, y los mismos niños, niñas y adolescentes pueden hacerlo si cuentan con capacitación y apoyo adecuado.

basados en el consenso del grupo, sin manipulación por personas adultas.

donde las decisiones importantes son tomadas (despacho del alcalde, consejo municipal, Ministerio de Educación etc.). Requieren apoyo de personas adultas para negociar y coordinar este acceso.

tomadores de decisiones, como cabildos, foros y asambleas.

sino también en el monitoreo y seguimiento para asegurar que los cambios pro-puestos se den en la práctica.

El concepto de empoderamiento y su aplicación a la práctica se consideraron fun-damentales en este análisis de metodologías y enfoques. El empoderamiento requiere condiciones, capacidades y sobre todo confianza en uno mismo como agente de cambios. Considerando la aplicación de esto a la práctica, surgieron dos ideas claves:

La primera es que nadie empodera a nadie. Específicamente, las personas adul-tas que facilitan o capacitan no “empoderan” a los niños, niñas y adolescentes. Solo ellos y ellas mismos/as pueden empoderarse. Aún si las personas adultas deciden “compartir” su poder con los niños, niñas y adolescentes, esto no es empoderamiento real, ya que con la misma facilidad que fue otorgado el poder también puede ser

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quitado. Aunque las personas adultas no pueden “empoderar” a niños, niñas y ado-lescentes, lo que sí pueden hacer es fomentar y facilitar procesos educativos a través de los cuales los niños, niñas y adolescentes puedan empoderarse a sí mismos/as (véase Freire, 1972, para un análisis parecido).

La segunda idea es que para propiciar el empoderamiento de niños, niñas y adoles-centes hay que fomentar autonomía (que puede ser autonomía colectiva, no solamente individual), e intentar evitar todo lo que promueve o sustenta dependencia. Muchas veces, los facilitadores adultos hacen todo lo posible, con las mejores intenciones, para ayudar a los niños, niñas y adolescentes a obtener incidencia. Pueden conseguir buenos resultados a corto plazo, por ejemplo una respuesta positiva de las autoridades municipales. Sin embargo, cuando termina el proceso, los niños, niñas y adolescentes no tienen las capacidades para replicar su éxito y así quedan dependientes de las per-sonas adultas para facilitar sus acciones. Al planificar procesos participativos debemos pensar en cómo ayudar a los niños, niñas y adolescentes participantes a desarrollar y fortalecer su autonomía, para que no caigan en la trampa de la dependencia.

“Empoderando a los niños y a las niñas: las personas adultas les armaron de herramien-tas y después nadie los pudo detener.” Facilitador adulto, Granada.

Conclusión: ¿niños, niñas y adolescentes realmente pueden incidir en políticas públicas?

A través de esta investigación se han encontrado respuestas a las cuatro preguntas que planteamos al inicio. Sabemos de los problemas que los niños, niñas y adoles-centes tienen que enfrentar cuando salen en búsqueda de incidencia política y so-bre las condiciones facilitadoras, los espacios organizativos y metodologías de apoyo e intervención que les ayudan a lograr resultados.

Conociendo a los niños, niñas y adolescentes que participaron en esta investi-gación y a los equipos de personas adultas que les acompañaron y facilitaron, y ha-biendo trabajado junto con ellos y ellas para compartir y analizar sus experiencias, planteamos las siguientes conclusiones:

-dos/as, capacitados/as y organizados/as, y confían en su propia capacidad de incidir para efectuar cambios: es decir están empoderados/as. Este em-poderamiento no es algo que alguien les ha regalado de manera puntual, es el resultado de un proceso largo de participación activa y compromiso.

están preparadas y capacitadas para este rol. Entienden la importancia de promover protagonismo en lugar de dependencia y toman consciencia para evitar manipulación.

hacen a través de comunicación y coordinación con las autoridades y no por pelear con ellas.

niños, niñas y adolescentes, no se reconocen como portadores de deberes

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en relación a los derechos humanos. Por lo tanto, asegurar que la incidencia política de niños, niñas y adolescentes tenga un impacto real a largo plazo requiere monitoreo y seguimiento efectivo. Los niños, niñas y adolescentes pueden asumir esto, pero el apoyo de personas adultas capaces puede ayudar a garantizar que los acuerdos sean respetados y las promesas cumplidas.

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PARTICIPACIÓN DE NIÑAS Y NIÑOS:

ROSTRO HONESTO Y HUMANO DE LA POLÍTICA

Jorge Valencia Bautista

Resumen: En México, la CDN ha derivado en una suerte de compromiso incómo-do para las autoridades obligadas, por fuerza o por grado, a cumplirla y hacerla cumplir. ¿Cómo garantizar el involucramiento de niñas y niños en una sociedad estructurada para perpetuar el dominio de adultos/hombres/instituciones de forma preponderante? El principal reto para la sociedad civil es la construcción de una institucionalidad de espacios y mecanismos jurídicos, políticos, sociales, culturales, materiales y de infraestructura, para garantizar que niñas y niños ten-gan la posibilidad de expresarse. Las consultas, parlamentos infantiles, foros, encuentros, posibilitan poner atención al respecto, pero hasta el momento no se han traducido en la incorporación permanente de su voz y expresión diversa.

Antecedentes

Con la aprobación de la Convención sobre los Derechos de la Niñez (CDN) en no-viembre de 1989, por parte de la Asamblea General de la ONU, la gran mayoría de los países del mundo adquirió un compromiso que, a casi 23 años de su

adopción, difícilmente ha sido cumplido a cabalidad.En México, la CDN ha derivado en una suerte de compromiso incómodo para

las autoridades obligadas, por fuerza o por grado, a cumplirla y hacerla cumplir. Pero para muchas organizaciones de la sociedad civil y del ámbito académico, constituye una herramienta de apoyo en su compromiso con la promoción, cum-plimiento y defensa de los derechos de niñas y niños. Sin embargo, tanto en los

Estudios en Economía. Cursados en la Facultad de Economía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Actualmente se desempeña como Analista tipo A en la Direc-ción de Educación y Formación para la Paz y los Derechos Humanos, de la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal. Responsable del proyecto de Participación Infantil. Participante en foros y actividades a nivel nacional e internacional sobre Derechos de la Niñez, en temas como Trabajo Infantil y Participación de Niñas y Niños. Contacto: [email protected].

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círculos oficiales, como en algunos de la sociedad civil, se ha abierto un abanico de interpretaciones y métodos de abordaje y concreción.

Las modificaciones propuestas por la CDN, por lo menos en el plano jurídico, tuvieron que esperar diez años después de la ratificación hecha por el Senado de la República en 1990, para ver plasmada una primera reforma constitucional que diera cabida a lo establecido en el texto internacional. Fue así que, en abril del año 2000, la modificación al artículo 4 de la Constitución1 dio paso a la elaboración y aprobación de una ley reglamentaria que concretaba la reforma citada: la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. En la ciudad de México, la ley respectiva de derechos de niñas y niños, fue aprobada por la Asamblea Legislativa del Distrito Federal en diciembre de 1999 y entró en vigor en enero del año 2000, al publicarse en la Gaceta del Gobierno del Distrito Federal.

Sin embargo, tales instrumentos jurídicos, indispensables para avanzar al efec-tivo respeto de los derechos de niñas y niños, hasta el momento no han tenido la fuerza suficiente para hacer realidad un cambio sustantivo en las condiciones de vida, ni en la concepción prevaleciente hasta ahora, que percibe a niñas y niños como objetos de protección u objetos de represión. La subordinación, en la prác-tica, de la Ley para la Protección, a códigos, leyes secundarias y otros ordenamientos estatales y locales constituye un obstáculo todavía insalvable, para la aplicación de la CDN en todo el territorio nacional. Con el agravante de que este sector de la población constituye casi un tercio del total de habitantes del país. Resulta incom-prensible cómo es que una tercera parte del total de la población de un país, tenga la imposibilidad de incidir por sí misma en las decisiones que en todos los ámbitos se toman, sin incluir su voz, su sentir y su opinión.

En virtud de lo anterior, las siguientes líneas intentan plantear algunos ele-mentos para la reflexión y la acción. La intencionalidad manifiesta es provocar una mayor discusión, sin pretender soluciones mágicas, sino caminos a recorrer; los cuales estoy seguro aún son terreno inexplorado y fértil en la promoción del derecho de niñas y niños a participar, conditio sine qua non hacia el respeto efectivo de todos sus derechos.

Una mirada a los instrumentos internacionales

La Convención sobre los Derechos del Niño

Es un lugar común afirmar que la CDN revolucionó en su momento los esquemas y parámetros con los cuales el mundo adulto establecía las relaciones con niñas y niños. Las declaraciones anteriores (1924, 1948 y 1959), si bien constituyeron una base sólida para la actuación de los Estados, se enfrentaban a serias limitaciones, pues su aplicación dependía de la buena voluntad de los Estados, y ya está vista que no es precisamente una característica a destacar en esos ámbitos. Con la Conven-

1 Resulta interesante contrastar el texto modificado del citado artículo: la reforma del año 2000 se puede leer en http://www.tsj-tabasco.gob.mx. Fue en una segunda modificación en el año 2011, en la cual se incor-poró a su texto, la figura del interés superior de la niñez, aunque a renglón seguido lo acota: “Los niños y las niñas tienen derecho a la satisfacción de sus necesidades de alimentación, salud, educación y sano esparcimiento para su desarrollo integral”. Esta última versión se puede encontrar en el sitio http://www.diputados.gob.mx. Es de destacar que el Constituyente emplea la categoría niñez.

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ción se aprendió esa lección. Se establecieron los mecanismos de aplicación y el carácter vinculante, obligatorio. Asimismo, la producción teórica tuvo un desplie-gue mucho mayor con el fin de sustentar la modificación de las pautas de relación entre personas adultas y niñas y niños.

La CDN comenzó a abrir esas puertas. Por ello no debe considerarse sólo como un instrumento jurídico. Los mecanismos de seguimiento para dar cuenta de su aplicación en cada país, constituye la llave que abre los candados a la participación de la sociedad en su conjunto, en particular para exigir la rendición de cuentas y la transparencia de cualquier Estado, e informe de los pasos que siga para garantizar la plena vigencia en su territorio. La inclusión de niñas y niños en esta labor debe-ría ser un imperativo ético, pero en los hechos, aún no se les incorpora.

En ese plano, es de lamentar el escaso diálogo y la desarticulación entre las orga-nizaciones de la sociedad civil, que impide los acuerdos necesarios para hacer reali-dad la riqueza de posibilidades que la CDN abrió con el posicionamiento del sujeto de derecho, con una mirada integral, característica intrínseca de los derechos humanos.

En nuestro país, la Convención no ha podido arraigarse, debido entre otras co-sas a la exigencia que implica no sólo para el Estado, sino para la sociedad misma. Los patrones de conducta que se mantienen férreamente consolidados, en mate-ria de toma de decisiones en los diferentes espacios como la familia, la escuela, los proyectos de las instituciones y organizaciones, la comunidad y la sociedad en ge-neral, no han podido trascender el espíritu y la letra y concretarse en medidas, ini-ciativas, programas y políticas pero, tampoco en actitudes y prácticas que promue-van a niñas y niños como sujetos de derecho, núcleo central de la contribución de la CDN. A este faltante, le llamaría sencillamente, falta de voluntad política y por tanto, exclusión de niñas y niños.

Luego de 23 años de la CDN, hacer efectiva su aplicación pasa necesariamente por el involucramiento directo de los sujetos de la misma: niñas y niños. ¿Cómo garantizar tal involucramiento en una sociedad estructurada para perpetuar el do-minio de adultos/hombres/instituciones de forma preponderante? El ejercicio del poder sigue sustentándose, entre otras, en el mantenimiento de personas, grupos y sectores de la población a quienes atribuirles vulnerabilidad e incapacidad, con el propósito de preservar el dominio de quienes ostentan el poder. Quizá a ello se deba la permanencia del asistencialismo, que en materia de atención a la niñez se agudiza, en la lógica que bien apunta Bustela, como una “política destinada a construir una relación social de dominación para generar una cultura política de dependencia de los ‘asistidos’ del Estado, de los políticos y/o de la ‘generosidad’ de los ricos”2.

Aquí está una de las claves para la puesta en marcha de políticas y estrategias que sitúen a las y los sujetos de derecho, en este caso niñas y niños, completamente distantes de esa lógica asistencialista.

El principal reto para la sociedad civil es entonces la construcción de una insti-tucionalidad diferente. No la institucionalidad de niñas y niños, sino la de espacios y mecanismos jurídicos, políticos, sociales, culturales, materiales y de infraestruc-tura, para garantizar que niñas y niños tengan la posibilidad de expresarse, de emitir opiniones tal como las puedan y quieran emitir, es el primero o uno de los primeros pasos.

2 Eduardo S, Bustela Grafficgna. Reflexiones sobre la Pobreza Moral., en: Infancia y política social, UNICEF – Universidad Autónoma Metropolitana. México, 1999., p. 26.

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Las Recomendaciones del Comité de Derechos del Niño de 2006

En junio de 2006, el Comité de Derechos del Niño3, dio a conocer las observaciones que hacía al tercer informe presentado por el gobierno mexicano. En este contexto, no es casual que la Convención misma, a casi 23 años de su aprobación, no ha sido difundida masivamente entre la población de México. Qué podríamos esperar de las Recomendaciones que el Comité de Derechos del Niño ha emitido en tres ocasiones al Estado Mexicano, de acuerdo con las distintas temáticas que éste ha presentado en los informes ante el organismo internacional.

Para nuestro país, las recomendaciones más recientes datan de junio de 20064. En materia de participación y con arreglo al artículo 12 de la Convención, el Comité recomienda que el Estado Parte (México):

a) Intensifique sus esfuerzos por promover, dentro de la familia, en las escue-las y en otras instituciones, el respeto a las opiniones de los niños, en especial de las niñas, y facilitar su participación en todos los asuntos que los afecten;

b) Enmiende los códigos de procedimientos civiles para asegurar que los ni-ños sean escuchados en las actuaciones judiciales que los afecten;

c) Refuerce las campañas nacionales de sensibilización para cambiar las ac-titudes tradicionales que limitan el derecho a la participación de los niños;

d) Examine periódicamente hasta qué punto los niños participan en la for-mulación y evaluación de leyes y políticas que los afectan, tanto en el plano nacional como en el local, y evalúe en qué medida se tienen en cuenta las opiniones de los niños, incluso su repercusión en las políticas y los programas pertinentes.

La vigencia de este llamado es de impresionante actualidad. No es sólo un lla-mado a acatar el compromiso jurídico, de por sí con mucha fuerza, sino evaluar “en qué medida se tienen en cuenta las opiniones de los niños, incluso su repercusión en las políticas y los programas pertinentes”.

Considero de particular relevancia enfatizar el llamado a la promoción de “la participación de niñas y niños en todos los asuntos que les afectan”, y dotarlo de contenido desde lo cotidiano de la vida de niñas y niños. Esa en una labor por rea-lizar. Muchas de las discusiones en torno al seguimiento de la Convención, de los instrumentos derivados de la misma, así como de las Recomendaciones del Comité de

3 Instancia de la Organización de las Naciones Unidas, conformada con base en lo estipulado en el artículo 43 de la Convención. Integrado por 10 expertos de distintos países de los cinco continentes del mundo, el organismo recibe los informes de los Estados Partes que han ratificado la CDN y emite las observaciones correspondientes, en el entendido de la puesta en marcha de programas y políticas para subsanar los vacíos detectados en el informe. También recibe información alternativa de sectores y/o actores de la sociedad civil, que complementan o enriquecen la que presenta el gobierno de cada país.4 De acuerdo con fuentes de UNICEF México, el gobierno mexicano no ha presentado el 4º. Informe de seguimiento de la Convención, sino que sólo lo hizo en relación con los protocolos facultativos referentes a Explotación Sexual Comercial y la participación de niñas y/o niños en conflictos armados. La omisión entonces, prevalece hasta la fecha.

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Derechos del Niño, desembocan en la pertinencia o no de enfatizar lo jurídico, sobre lo social, lo político, lo cultural y/o lo moral. Discusión falsa, dado el carácter mul-tidisciplinario presente desde la elaboración misma de la Convención.

Diagnóstico indispensable

En 2003, la organización internacional Save the Children dio a conocer un docu-mento de diagnóstico acerca de diferentes temas relativos a los derechos de niñas y niños en varios países de la región latinoamericana5. Respecto del derecho y princi-pio sobre Participación Infantil señala lo siguiente:

“La participación infantil es aún incipiente en los países de la región como tema de trabajo con la infancia y la adolescencia. Los mismos informes nacionales de los paí-ses, y los informes alternativos de las ONGs, explican cuán difícil es crear mecanismos auténticamente participativos para niños y adolescentes.

“No es que no exista la participación, sino que las experiencias participativas son escasas, limitadas, y recientes en la última década. Se ignora cómo promoverla y no ha sido suficientemente impulsada por las políticas públicas de los países. Por otra parte, el tema en sí aún es controversial porque despierta suspicacias: las instancias públicas y aún las privadas, no definen claramente qué entienden por participación infantil y cómo puede darse ésta en el marco del ejercicio democrático participativo en los países. La dificultad se hace mayor teniendo en cuenta que la visión de infancia que aún se mantiene en las políticas oficiales es conservadora, tradicional y aún no logra concebir a la niña, niño o adolescente como sujeto de derecho, sino como objeto de protección. Es así que el tema de participación infantil sólo se menciona en los informes de algunos países en los que se describen algunas experiencias formales y coyunturales6 (tales como foros y /o parlamentos infantiles que se plantean como actos coyunturales que no tienen trascendencia ni impacto social en los países (…), o se menciona el tema sin describir experiencias concretas participativas…”.

Llama la atención, la coincidencia con las observaciones del Comité de Derechos del Niño a México, expuestas líneas arriba. No dudo que otros países encuentren estas u otras similitudes entre documentos diversos. Pero es un hecho que adole-cemos de la misma carencia.

A nueve años de la publicación de este diagnóstico resulta muy difícil eludir la responsabilidad que cuestiona. No tenemos claridad sobre lo que entendemos por participación infantil. Y sucede muy a menudo que cuando algún gobierno, especialista, institución u organización se abroga tal conocimiento, evidencia lo contrario, o lo afirma sin el sustento en una experiencia que haya permanecido o permanezca en tiempo y en espacio.

El propósito de quienes ostentan el poder, es no perderlo. Y la lógica es comba-tir todo aquello que suene a emancipación de los grupos o sectores sociales consi-derados como vulnerables o sometidos. Niñas y niños entran en esta clasificación.

En ese tenor, los ejercicios, actividades, iniciativas o proyectos temporales o espe-cíficos no constituyen necesariamente procesos de participación de niñas y niños,

5 Diagnóstico sobre la situación de niñas, niños y adolescentes en 21 países de América Latina, Informe de Noticias Aliadas para Save the Children–Suecia. Lima, Perú. Marzo de 2003, pp. 5-6.6 Los énfasis son míos.

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que incidan de forma permanente en la toma de decisiones: las consultas, parla-mentos infantiles, foros, encuentros, etc., posibilitan poner atención al respecto, pero hasta el momento no se han traducido en la incorporación permanente de su voz y expresión diversa, con objetivos claramente delineados para tomarles auténti-camente en cuenta en las decisiones que continúan siendo prerrogativas de adultos. Sin un sentido político el cual sólo será definido a partir de las mismas niñas y ni-ños, no de otra forma, de trastocamiento de las estructuras de poder, en cualquiera de los espacios donde este sentido se reproduce: la familia u hogar, la escuela, la comunidad (incluida la calle)como espacio de actividades cotidianas de superviven-cia o de establecimiento de redes sociales) o la sociedad7, tales ejercicios, a corto, mediano o largo plazos, corren el riesgo de reproducir la inercia utilitarista, que ha marcado la presencia de niñas, niños y adolescentes en la vida pública del país.

Observación No. 12 y la situación en México

El concepto de participación es enriquecido y profundizado en la Observación No. 12 del Comité de los Derechos del Niño, elaborada con base en un ejercicio realizado con niñas y niños en el año 2009. Alude a la noción de proceso permanente y no como un acto temporalmente acotado. De tal forma que se den “intercambios de información y diálogos entre niños y adultos sobre la base del respeto mutuo, en que los niños puedan aprender la manera en que sus opiniones y las de los adultos se tienen en cuenta y de-terminan el resultado de esos procesos”8.

Sin embargo, en México, puede considerarse comprensible que el gobierno federal y un buen número de gobiernos estatales, volteen la vista cuando se trata de asumir su responsabilidad en la obligación de cumplir y hacer cumplir la Con-vención, tal como se comprometió el Estado al ratificarla en 1990, por parte del Senado de la República.

Retomo lo que desde mi punto de vista constituye el mayor o uno de los ma-yores aportes fundamentales de la Observación No. 12, y que considero no ha sido debidamente aquilatado por quienes estamos inmersos en esta temática. Es el lla-mado que hace el Comité a que “se escuche a un niño individualmente y también cuando un grupo de niños decida expresar sus opiniones”9.

En las actuales circunstancias a nivel mundial, de las que no se puede sustraer México, esto se vuelve más urgente, pues para un Estado “resulta más difícil cuando los niños (y las niñas) se expresan colectivamente”10. Y la exhortación principal: “Aunque se encuentren con dificultades para evaluar la edad y la madurez, los Estados Partes deben considerar a los niños como un grupo que debe ser escuchado, por lo que el Comité recomienda enérgicamente que los Estados Partes hagan el máximo esfuerzo por escuchar a los niños que se expresan colectivamente o recabar sus opiniones”11.

7 Sin que esta afirmación intente deslegitimar tales ejercicios. Todo lo contrario, pues hacen posible distinguir entre las aproximaciones y lo que falta por recorrer. Valga esta aclaración para ir hacia delante.8 Comité de los Derechos del Niño. 51º periodo de sesiones. Ginebra, 25 de mayo a 12 de junio de 2009. Se puede consultar en: www2.ohchr.org/english/bodies/crc/docs/.../CRC-C-GC-12_sp.doc.9 Ibíd.10 Ibíd11 Ibíd.

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Acto seguido el para qué de la escucha a tales opiniones, las cuales “deben tenerse en consideración al adoptar decisiones, formular políticas y preparar leyes o medidas, así como al realizar labores de evaluación”12, garantizando la permanencia de tales prácticas y no como “un acto momentáneo”.

Asimismo, recae sobre los Estados Partes, “la clara obligación jurídica de reconocer ese derecho y garantizar su observancia escuchando las opiniones del niño y teniéndolas de-bidamente en cuenta”13. La dimensión legal cobra sentido de forma preponderante.

Una consecuencia lógica de la desarticulación de actores, sectores y grupos sociales y oficiales, aun cuando ratifican en el discurso la CDN como guía de sus acciones, proyectos, actividades y programas, es que no han sido lo suficientemen-te incisivos a la hora de la exigencia de cumplimiento de estos compromisos y obligaciones adquiridos.

La inacción de los gobiernos, en este caso el mexicano, al suscribir y ratificar convenios y tratados internacionales de derechos humanos, es explicable dada la profundización del carácter antipopular que ha distinguido históricamente a los regímenes sucesivos, pues en México los ciclos de las políticas públicas, los progra-mas de gobierno y las reformas legislativas caminan al compás del reloj electoral y los intereses que representan los funcionarios y legisladores en turno. Pero en este terreno, la sociedad civil no ha llegado a la cita con la historia para marcar el papel ineludible que tiene el Estado mexicano en la materia. Nunca es tarde.

Es por demás inútil, intentar justificar el por qué no incorporar como una guía básica, tanto la Observación No. 12, como otros instrumentos que permitirían salvar en parte, la brecha tan amplia entre nuestro discurso y las buenas intenciones, con la fuerza del pensamiento, la acción y el sentir con que niñas, niños y adolescentes nos gritan para incluirles en “los asuntos que les afectan”. Los sucesos por venir, sin duda nos aclararán el panorama.

Irrupción de niñas, niños y adolescentes en la vida pública

Elementos novedosos en la actualidad

Las convulsiones que se viven actualmente en el mundo y que comenzaron hace poco más de un año, en distintas latitudes, como los países árabes, las movilizaciones de los llamados “Indignados”, y manifestaciones similares en España, Grecia, Italia y otros países europeos, sacudidos por una lacerante crisis económica producto de la voracidad de los circuitos financieros trasnacionales; el movimiento de los Ocupa Wall Street, y más recientemente, movimientos estudiantiles en Chile y en nuestro país, con la espontaneidad y lucha del movimiento #Yosoy132, han adquirido ele-mentos comunes, independientemente de los objetivos locales que les han movido.

Uno de tales elementos lo ha constituido la participación de contingentes de jóvenes y de personas menores de 18 años que, de acuerdo con el artículo 1 de la CDN, son niñas y niños.

La claridad y frescura de las demandas, en torno de las profundas injusticias y las repercusiones que nítidamente perciben para su presente y su futuro y de la so-ciedad en su conjunto, han sido sin duda los principales alicientes para no esperar

12 Ibíd.13 Ibíd.

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la definición del mundo adulto, sino que la decisión de irrumpir en el escenario ha tomado por sorpresa, incluso a quienes desde hace varios lustros demandan garantizar sus derechos, pero sin que ellos sean quienes protagonicen tales luchas. Y esto no ha sido precisamente del agrado de quienes mantienen o tratan de man-tener el control de las protestas.

“Sé que a mi edad no puedo votar, pero sí estoy informado con lo que pasa en mi México. Por esa misma razón, quiero decirte que estoy harta de un México con mala educación, violencia, justicia, corrupción”14, expone con firmeza una niña del Mov-imiento #Yosoy133, movimiento de niñas, niños y adolescentes, entre 10 y 17 años, al manifestar su apoyo al movimiento de los jóvenes universitarios del #Yosoy132.

“Este video fue iniciativa de jóvenes sin intereses partidistas ni políticos, nuestro principal interés es alzar la voz y hacer notar que los menores de edad también somos partes de la realidad del país”, añaden.

La participación de niñas y niños, ejercicio esencialmente político

Al momento de escribir el presente texto, en México hay una relativa calma, previo a la definición del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación, respecto de la califica-ción de las elecciones del pasado 1º de julio, en las que existen graves cuestionamien-tos por la inequidad prevaleciente antes y durante los comicios en favor del candidato Enrique Peña Nieto. Diversos sectores sociales, han demandado una mayor investiga-ción, un mayor compromiso de los magistrados del citado Tribunal, para llegar a una definición no sólo apegada a la ley, sino principalmente que recupere la credibilidad de las instituciones y la legitimidad que requiere un proceso de esta naturaleza.

Sin embargo, no hay signos promisorios del lado de las autoridades. En cambio y en contrapartida, hay mucho de positivo de situaciones tan críticas para el país. La juventud, pero sobre todo ahora, también la niñez, no está esperando la hora ni el momento en que las personas adultas, en cualquier ámbito en que se en-cuentren (familia, escuela, comunidad, instituciones, organizaciones, sociedad), decidan escucharles y tomarles en cuenta.

En consonancia con la dinámica de los movimientos sociales, los cuales tienen diversos momentos, dinámicas y lógica, así como de efervescencia, para dar paso a una etapa de decaimiento y la recuperación de nuevos bríos, el movimiento de adolescentes podría no ser más que una llamarada coyuntural. Sin embargo, sí ha sacudido las mentes y la urgente necesidad por hacer efectivo todo eso que en algunos sectores del mundo adulto, se ha utilizado como bandera, o en otras oca-siones, como justificante para la obtención de privilegios, recursos y reflectores: los derechos de niñas y niños.

Sin duda hay avances en cuanto a la generación de metodologías que promue-ven la participación de niñas y niños en espacios donde se privilegia la indivi-dualidad. El salto a dar es la conformación de sujeto colectivo también, tal como lo establece la Observación No. 12. Ambas dimensiones son complementarias, no excluyentes. Hasta el momento sólo acertamos a mover afirmativamente la cabeza, pero sin disponernos a dar el paso cualitativo para integrarlas, pues implica una postura política que aún no asumimos como indispensable en estos temas.

14 mexico.cnn.com. Sitio de CNN México. Lunes 11 de junio de 2012.

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Mientras tanto, tal como esa figura de la historieta de Quino, con su personaje Ma-falda, en que mamá y papá terminan con una discusión, a pregunta de su hija acerca de si tienen planificado su futuro o lo van improvisando, junto con su hermano Gui-lle, les queda muy claro que a ella y a él les corresponderá la parte principal. Vista la contradicción entre las personas adultas, se asumen como sujetos de derecho.

En una analogía con la promoción del derecho de niñas y niños a participar, a ser escuchadas y escuchados y ser tomadas y tomados en cuenta, al igual que Ma-falda y su hermano, si niñas, niños y adolescentes nos tuvieran que esperar a las y los adultos, más valdría que se sentaran, pues podría ser una larga espera, y cuando eso ocurriera, lo más seguro es que ya serían adultos. Si es que llegáramos. Ojalá nos propongamos alcanzarles.

Referencias

Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño., en: Normas Internacionales rela-tivas a los derechos de los niños y niñas. Defensa de los Niños Internacional, con el apoyo del Ministerio de Asuntos Exteriores de Holanda y de la Unión Europea. Ginebra, 1996.

CORONA Caraveo, Yolanda y MORFÍN Stopen, María. Diálogo de Saberes sobre parti-cipación Infantil. Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. Primera ed. México, 2001.

BHATTACHARJEA, Suman (compiladora). Infancia y política social. Fondo de las Nacio-nes Unidas para la Infancia (UNICEF). México, 1999.

Diagnóstico sobre la situación de niñas, niños y adolescentes en 21 países de América Latina, Informe de Noticias Aliadas para Save the Children–Suecia. Lima, Perú. Marzo, 2003.

Examen de los informes presentados por los Estados Partes en virtud del artículo 44 de la Convención. Observaciones finales, México. Convención sobre los Derechos del Niño. Comité de los Derechos del Niños, Naciones Unidas, 42 periodo de sesiones.. Junio de 2006. Versión impresa.

Observación General No. 12 (2009). El derecho del niño a ser escuchado. Convención sobre los Derechos del Niño. Comité de los Derechos del Niño, 51º. Periodo de sesiones, Ginebre, 25 de mayo a 12 de junio de 2009. Versión impresa.

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EL MODELO DEL CUBO:

PARTICIPACIÓN DE NIÑAS Y NIÑOS1

Neill Stevenson

¿Por qué es importante la participación de los jóvenes?

La participación de los jóvenes es importante porque es un derecho y porque tiene beneficios para la juventud, las organizaciones civiles y la sociedad en ge-neral. La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CDN) menciona que

los jóvenes deben tener voz y voto en los asuntos que les afectan y que sus puntos de vista deben ser tomados en cuenta. Sudáfrica ha firmado este tratado internacional, uno de los más ratificados con excepción de EE.UU., y Somalia, además de contar con otros instrumentos en la materia como la Carta Africana sobre los Derechos y el Bien-estar de Niño, la Constitución de Sudáfrica y la Ley sobre la Infancia.

Así, se garantiza el derecho a participar de los jóvenes. Pero, no sólo tienen el derecho, sino que también es de gran utilidad su participación pues desarrollan habilidades, confianza, adquieren experiencia y están más comprometidos con los proyectos y las organizaciones civiles con las que se involucran.

Las organizaciones que prestan servicios a los jóvenes se benefician al entrar en conocimiento con ellos, que son a las personas que intentan servir, pues los jóvenes conocen mejor que nadie su realidad, ellos y ellas saben lo que es importante para sí mismos y cómo los proyectos y programas de las organizaciones les afectan. Por ello es necesario que se les involucre en la planificación de los proyectos de las organiza-ciones; los jóvenes pueden ayudar a ejecutar proyectos pero también pueden apoyar

Consultor en desarrollo de liderazgo con un enfoque en el sector sin fines de lucro. Durante los últimos cinco años se ha dedicado a la gestión de un consorcio de cuatro Organi-zaciones No Gubernamentales en el sur de África. El programa ofrece un paquete integral de servicios a más de cincuenta mil niños y niñas huérfanos o vulnerables a causa de la epidemia de VIH y SIDA en la provincia de KwaZulu-Natal, Sudáfrica. Contacto: [email protected] Esta obra se publicó en 2007 bajo la Licencia Creative Commons Attribution 2.5 South Africa. La traducción del artículo estuvo a cargo de Emmanuel Soriano Morales. El texto en su idioma original está disponible en: http://es.scribd.com/doc/36930463/The-Children’s-Participation-Cube.

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en el seguimiento y evaluación de los mismos. Los jóvenes que han vivido experien-cias de participación están mejor preparados para incorporarse al mundo laboral.

De esta manera, tanto los jóvenes como las organizaciones se benefician. Pero, también la sociedad se favorece al contar con jóvenes que saben lo que es trabajar con otras personas para alcanzar metas comunes. La experiencia de participación ayuda a la juventud a desarrollar confianza y compromiso con la democracia.

Pero, ¿cuál es el sentido de la participación?

Participar significa que la “voz” de los jóvenes debe ser escuchada y que tienen que estar involucrados en la toma de “decisiones”. Para que esto se cumpla es necesario transitar por varias etapas o pasos. El primero de ellos es “escuchar”. Los adultos nece-sitan oír lo que los jóvenes tienen que decir, pero para que éstos sean capaces de escu-charlos, los jóvenes necesitan saber comunicarse. Hay muchos factores que impiden que los jóvenes tengan la confianza para decir lo que piensan y sienten, por ello el segundo paso de la participación es “facilitar” la comunicación de los jóvenes, elimi-nando los obstáculos que les impiden expresarse, para lograrlo los adultos necesitan apoyar a los jóvenes con formación y recursos para que su participación sea posible.

Una vez que la voz de los jóvenes ha sido escuchada, ¿qué se debe hacer al res-pecto? ¿Lo que han dicho se ignora, mientras los adultos siguen delante y toman decisiones sin tener en cuenta lo que han expresado los jóvenes? El siguiente paso de la participación es la influencia que ejercen las voces de los jóvenes en la toma de decisiones, “incluir” lo que los jóvenes han expresado en las decisiones que toman los adultos. Por lo tanto, la juventud debe estar facultada para hablar y los adultos para escuchar. En este tercer paso los adultos deben considerar lo que han oído de los jóvenes y esto ejercer una influencia sobre lo que deciden. Sin embargo, en este nivel las decisiones todavía son tomadas por los adultos.

Por último, el cuarto paso es cuando los jóvenes son involucrados en la toma de las decisiones. Este es el más alto nivel de la participación. Un ejemplo de esta etapa es cuando los jóvenes eligen a un representante, el cual está presente en las reunio-nes donde los adultos toman decisiones y, al igual que ellos, posee voz y voto. De esta manera, la juventud tiene poder directo sobre los asuntos que les conciernen.

Es importante saber que el cuarto paso no es siempre el ideal, dependerá de cada circunstancia. A veces escuchar es suficiente y todo lo que se necesita, por lo tanto la participación tiene que tomar en cuenta la capacidad de los jóvenes en sus diferentes etapas de desarrollo.

Si la participación es tan beneficiosa para todos, ¿por qué no practicarla más seguido?

No todos aprecian el valor de la participación de los jóvenes, sólo en tiempos recien-tes la participación de la juventud ha sido ampliamente reconocida, en la mayoría de las culturas no es “correcta”, sin embargo esto está cambiando, pero lentamente.

La participación a menudo toma tiempo, no es algo que se dé a corto plazo. A veces requiere esfuerzo y dinero, sin embargo, a largo plazo la participación es be-néfica. Existen otros factores, a parte del esfuerzo y el dinero, que también pueden inhibir la participación de la juventud como el tiempo limitado, esto a menudo hace que la participación sea una difícil elección, pues además de los recursos destinados está el hecho de que los adultos compartan el poder ante el protagonismo de los jó-

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venes. Hablar de participación es más fácil en la teoría que en la práctica, por ello es necesario que la actitud de los adultos cambie, de lo contrario la participación puede representar sólo un escaparate y no una participación significativa, en este sentido, tanto los adultos como los jóvenes necesitan conocimientos, habilidades, recursos, motivación y un entorno propicio que favorezca una verdadera participación.

¿Cómo se ejerce en la práctica una participación significativa?

Comienza con la actitud y el compromiso. El compromiso tiene que traducirse en acciones a través de diferentes estrategias y formas de hacer las cosas, para lo cual si se requiere implementar un proyecto de participación deben existir políticas

que todos conozcan, se debe de comunicar qué se espera conseguir con las accio-nes a implementar y establecer un encargado de comprobar su cumplimiento. Hay muchos modelos que hacen valiosas contribuciones para comprender la

participación significativa. Ninguno de ellos incluye todos los aspectos, por ello no es recomendable utilizar diferentes modelos de manera simultánea para cubrir to-das las dimensiones de la participación.

No siempre es claro cómo la teoría puede ser llevada a la práctica; en un intento por resolver estas dificultades se propone un modelo tridimensional denominado “El cubo de la participación de los niños y niñas”, desarrollado por Neill Stevenson,2 el cual se basa e integra los aspectos de los modelos de Kathleen Comeau (La participa-ción de niños en la Toma de Decisiones3) y de Harry Shier’s (Vías de Participación4).

El cubo de la participación de los niños y niñas

Este modelo de participación es representado como un cubo, con cuatro lados, un techo y un suelo. El suelo representa el “soporte”, el techo la “seguri-dad” y los lados las etapas del ciclo del proyecto.

A cada lado del cubo le corresponde una celda de la tabla que se presenta a continuación. El lado vertical “¿Qué?”, de cada cuadro corresponde al nivel, grado o extensión de la participación; el lado horizontal muestra “¿Cómo?” hacerlo. Den-tro de cada celda de la tabla se encuentra una pre-gunta enfocada. La respuesta a la pregunta mues-tra los cambios que se necesitan y qué hacer al respecto, da un diagnóstico y sugiere un recurso.

2 Desarrollado para Stop AIDS Now! Asociación de 10 organizaciones sudafricanas que trabajan con jó-venes afectados o infectados por el VIH y el SIDA. Para mayor información sobre el proyecto consultar “¡Escucha nuestras voces! Asegurando que las voces de los jóvenes son escuchadas”, en: http://www.stopaidsnow.org/documents/HearOurVoices_UK.pdf.3 Kathleen Comeau (2005). Los niños en la toma de decisiones: un modelo para el desarrollo de la participación infantil. Obtenido en: www.surreyca.org.uk/pdfs/cf_participation_model.pdf.4 Shier, H. (2001). Rutas hacia la participación: aperturas, oportunidades y obligaciones. Los niños y la Sociedad, 15 (2), 107-117.

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Preguntas sobre la participación significativa de los jóvenes

Pasos A) Actitud B) Acción C) Responsabilidad

Están los adultos comprometidos con la participación de

los jóvenes

Posee una estrategia o alguna actividad

que …

Existe una política que tenga como

expectativa que …

Voz

Paso 1Escuchar

1) ¿… escucha lo que los jóvenes tienen que decir?

5) ¿… hace posible que los adultos es-

cuchen las opiniones de los jóvenes?

9) ¿… los adultos se aseguren de que

los jóvenes sean escuchados?

Paso 2Facilitar

2) ¿… se asegura de que los jóvenes son capaces de ex-presar su opinión?

6) ¿… facilita la participación de los

jóvenes para que manifiesten su opin-ión sobre los asuntos que les conciernen?

10) ¿… los jóvenes reciban asistencia y apoyo para que

puedan ser escuchados?

Toma de decisiones

Paso 3Incluir

(Estándar mínimo)

3) ¿… incluyen lo que los jóvenes

tienen que decir en el proceso de toma

de decisiones?

7) ¿… se asegura de que dicen los jóvenes

se piense con detenimiento?

11) ¿… lo que los jóvenes tienen que

decir es considerado en el proceso de toma

de decisiones?

Paso 4Implicar(Mejores prácticas)

4) ¿… anima a los jóvenes a tener un papel protagónico en el proceso de la

toma de decisiones?

8) ¿… ofrece a los jóvenes la opor-tunidad de tener

un papel real en el proceso de la toma de

decisiones?

12) ¿… los jóvenes tendrán un papel importante en el proceso de toma de decisiones y

recibirán retroalimentación?

El lado izquierdo del cuadro corresponde al nivel alcanzado de participación, ésta comienza cuando los jóvenes tienen voz y lo que dicen es escuchado por los adultos, este es un buen comienzo, pero no es suficiente. Hay muchos obstáculos que impiden a los jóvenes hablar, éstos deben ser eliminados y substituidos por recursos y capacitación. Por lo tanto, los adultos necesitan facilitar los procesos de expresión de los jóvenes.

Sin embargo que los jóvenes adquieran la facultad para expresarse y los adultos la capacidad de escucha, no garantiza que sus puntos de vista puedan ser tomados en cuenta al momento del proceso de la toma de decisiones. Por lo tanto, la partici-pación debe incorporar las opiniones de la juventud en las decisiones que les con-ciernen. Finalmente la expresión máxima de la participación se produce cuando se incluyen las voces de los jóvenes en el proceso de toma de decisiones.

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Las preguntas que se plantean en el cuadro son una manera fácil de entender y recordar los puntos clave sobre la participación, por ejemplo: ¿la voz de los jóvenes es escuchada? ¿Lo que dicen ejerce un impacto en las decisiones?

Hemos planteado que para tener un impacto en las decisiones se debe incluir la voz de los jóvenes además de que ellos y ellas participen en el proceso de toma de decisiones. Pero, ¿cómo se hace eso? La fila superior de la tabla (cuadrícula, matriz) nos da la respuesta a la pregunta “¿Cómo?”; desarrollando los adultos una actitud apropiada, actuando y siendo responsables.

Los adultos deben tener una actitud comprometida e involucrar a los jóvenes, escuchando sus voces y animándolos a tener un papel real en la toma de decisio-nes. Sin embargo, actitud sin acción no produce ningún resultado. Por lo tanto, las organizaciones, deben tener una estrategia y un proceso que permita a los adultos escuchar las opiniones de los jóvenes, ayudarles a expresar su opinión, garantizar que sus puntos de vista sean tomados realmente en cuenta y ofrecer oportunidades para que tengan un papel protagónico en la toma de decisiones.

Para que las estrategias y procesos de las organizaciones sean eficaces se requiere de personas responsables. Por ello, debe existir una política organizacional que pro-mueva procesos que garanticen que los jóvenes serán escuchados, recibirán ayuda y apoyo para que puedan expresarse, que sus opiniones serán incluidas, que desem-peñarán un papel importante en la toma de decisiones y que tendrán retroalimen-tación respecto a las contribuciones que realicen.

Para obtener estos tres elementos (actitud, acción y responsabilidad adecuada) se requiere un enfoque participativo, centrado en la juventud. El desarrollo de un enfoque participativo requiere escuchar activamente a los jóvenes, adaptar sus ne-cesidades y apoyarlos con materiales amigables, figuras familiares y entornos cono-cidos. Además de considerar sus puntos de vista y que éstos estén representados con exactitud a través de los mismos jóvenes o de un representante; los adultos deben de garantizar que la participación sea auténtica, esto implica consultarlos, informarlos, que la toma de decisiones sea compartida y asignándoles tareas. De igual forma ofrecerles una retroalimentación oportuna, enfatizando en la forma en que sus opi-niones han influido en las decisiones.

Volviendo al cuadro de las preguntas sobre la participación significativa de los jóvenes, el lado izquierdo y superior de la tabla responde a las preguntas, ¿Cuál es la participación?, y ¿Cómo se puede hacer efectiva la participación? Los cuatro lados del cubo de la participación de los niños y las niñas implican el ¿Qué?, y ¿Cómo?, a las diferentes etapas del ciclo del pro-yecto y responden a la pregunta ¿Cuándo obtenemos la participación de los jóvenes? El ciclo del proyecto puede resumirse en las palabras de las tres fases principales de cualquier proyecto, “Planear”, “Ejecu-tar” y “Revisar”. El cuarto lado del cubo de participación de los niños y las niñas representa “Administración y Dirección”, que se lleva a cabo durante todo el ciclo del proyecto.

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En la fase de planificación (Plan) del ciclo de los proyectos, los jóvenes pueden participar en el análisis de la situación, la exploración de posibilidades, elaboración de propuestas y en la propia planeación.

En la aplicación (Ejecución) de la etapa del ciclo del proyecto hay muchas ma-neras en las que se puede incluir la participación de la juventud, dependerá de la especificidad de cada proyecto.

La fase de revisión del ciclo del proyecto incluye la supervisión y evaluación (Ad-ministración & Dirección presente en todo el proyecto), identificando lo que salió bien y contemplado los diversos aprendizajes para mejorar. Esta información pasa a la fase de planificación del próximo ciclo.

Uno de los desafíos más importantes de la participación activa de los jóvenes está en la fase de la “Administración & Dirección”, que son funciones que se producen durante todo el ciclo del proyecto.

En el esquema del cubo de participación de los niños y las niñas se utilizan los cuatro lados para representar las fases y las funciones del ciclo del proyecto (Plan, Ejecución, Revisión, Administración y Dirección), con lo que se asegura que la par-ticipación significativa de los jóvenes se aplica de manera sistemática y en forma integral a todos los aspectos del funcionamiento de la organización.

El techo del cubo representa la “seguridad”. Los niños, niñas y jóvenes tienen derecho a la protección. Sin embargo, en ocasiones la protección entra en conflicto con el derecho a la participación. Algunas veces los adultos pueden recurrir a la necesidad de proteger a los niños y niñas como una excusa para obstaculizar su participación. No obstante, es prioridad que toda persona abogue por una mayor participación de la juventud con el objetivo de garantizar que no estén expuestos y que estén protegidos contra todo tipo de daños. Por ejemplo, los jóvenes pueden ser propositivos, si se les enseña a hacer valer sus derechos, pero en algunos contextos culturales y nacionales esto puede exponerlos a diferentes abusos. Al colocar la se-guridad como el techo del cubo de se nos indica que la seguridad de los jóvenes es más importante que todos los demás factores.

Los cimientos, o el suelo, del cubo de participación de los niños y las niñas son el “soporte”. Esta es la base de todas las dimensiones y fases. Tanto los jóvenes como los adultos necesitan apoyo, estímulo, formación y recursos para garantizar una ver-dadera participación de los jóvenes.

Finalmente los jóvenes tienen derecho a la participación y todos se benefician de ella, en este sentido, “El cubo de participación de los niños y las niñas” nos ayuda a entender qué es, cómo y cuándo llevarla a cabo.

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CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA:

TRABAJANDO DESDE LA VIDA

COTIDIANA CON BEBÉS

Citlalli Guadalupe Esparza GonzálezRené Mauricio Sánchez Ramos *

Resumen: Este trabajo parte desde la perspectiva de ciudadanía activa, la cual bus-ca construir sujetos autónomos, solidarios y conscientes del “bien común”, y que debe ser reflexionada desde la primera infancia. En este sentido, proponemos un modelo sistémico que contribuya a esta acción, integrado por cuatro conceptos: enfoque de derechos, identidad personal y comunitaria, democracia participativa y conexión con la vida. Este modelo conduce a una definición de ciudadanía temprana que se construye desde la vida cotidiana de los sujetos y concibe a los bebés no sólo como sujetos de derecho sino como actores políticos que influyen en las relaciones al interior de la familia y en las relaciones sociales, económicas y políticas del país. Desde esta perspectiva se proponen acciones para que los adultos dimensionen la importancia que tiene la vida cotidiana en la construcción de ciudadanía.

¿De qué ciudadanía estamos hablando?

El concepto de ciudadanía ha evolucionado a través de las épocas y formas de expresión de la sociedad, se ha complejizado y adquirido diversos significados, por lo cual es importante aclarar el enfoque desde donde la abordaremos.

Licenciada y Maestra en Antropología Social por la ENAH. Diplomados de Identidad y Cultura, ENAH-INAH; Mujer, Desarrollo y Democracia, UNAM; Aproximación Clínica y de Implicación en el Estudio de Trayectorias Profesionales, División de Posgrado en Antropología Social de la ENAH; y Programa de Subjetividad y Sociedad de la FES Iztacala, UNAM. Jefa del área de Construcción de Cultura Ciudadana en el CIAM Tlalpan. Colaboradora actual de Acciones Educativas A.C. Contacto: [email protected].

* Licenciado en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Diplomado de Derechos y Necesidades de la Infancia por la Universidad Autónoma Metropoli-tana (UAM) y Universidad de Valencia España. Cuenta con más de 18 años en trabajo con temas de infancia, en particular con Centros Infantiles Comunitarios de la Ciudad de México. Actual-mente Director de Acciones Educativas A.C.. Contacto: [email protected].

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La ciudadanía es un concepto en constante evolución, motivo de debate desde los distintos enfoques y momentos históricos en que se produce. En la concepción clásica europea encontramos tres elementos centrales: igualdad, dominio de la ley y participación en la vida política, a partir sobre todo del siglo XVIII, posterior a la Revo-lución Francesa. Con el nacimiento del liberalismo político se desarrollaron nuevos en-foques, propios del siglo XIX, que buscaban un equilibrio entre responsabilidades cívicas y libertades individuales, sobreviviendo estas definiciones hasta el siglo XX. La creación del Estado benefactor, fundamental en México a partir de la constitución de 1917, incluyó nuevos derechos desde la ciudadanía, enfatizando la pertenen-cia social y los derechos sociales como un complemento de los derechos políticos. Maxime Molineux hace esta revisión a partir de las contradicciones y polémicas que el concepto de ciudadanía ha generado:

“En décadas más recientes, los debates sobre la ciudadanía han sido nuevamente encen-didos y difundidos en forma más extensa por el liberalismo radical y por el compromiso de una izquierda post-marxista con la teoría democrática. Las concepciones individual-istas liberales han sido cuestionadas por las concepciones republicanas de ciudadanía activa y por el comunitarismo, mientras que los conceptos marshallianos, de los derechos sociales han sido defendidos contra las críticas libertarias del bienestar dentro de la arena política”. (Molineux, 1997: 16).

La introducción del concepto de derechos humanos, derivado en buena medida del concepto clásico y la perspectiva liberal, ha enriquecido su definición, pues encontra-mos la llamada Primera Generación de los Derechos Humanos, vinculada a la defensa de las garantías individuales y los derechos a la libre expresión y la participación política en términos de igualdad. De ahí se derivan los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (DESC), que corresponden a la Segunda Generación de Derechos Humanos, que enfatizan el derecho al trabajo, la educación, la vivienda y el acceso a la cultura, en términos así mismo igualitarios. Es a partir de la segunda mitad del siglo XX, que se abre el debate sobre el derecho a la diferencia, introducidos por los movimientos feministas. Surge así una nueva generación de derechos humanos basados en la especificidad de pro-blemáticas y grupos sociales, que tienen que ver con la posibilidad de construcción de equilibrios democráticos, ahora conocidos como equidad, desde la diferencia de género, de edad, económica, etc., sin los cuales, es poco viable pensar en la igualdad jurídica ante la ley. Finalmente se suma a esta discusión una Cuarta Generación de Dere-chos Humanos que contempla problemáticas inclusivas de amplios y muy diversos sec-tores, por ejemplo los derechos ecológicos, el derecho a la salud o a la reproducción.

Ocurre entonces que los conceptos de ciudadanía y de derechos humanos están intrínsecamente vinculados a la definición de democracia, desde donde se producen. Frente a esta amplia gama de enfoques y perspectivas que involucran la redefinición constante del concepto de ciudadanía, encontramos que actualmente para definir la democracia, sobre todo en el análisis gramsciano, se requiere tomar en cuenta la construcción del Estado como bloque hegemónico, desde donde la coerción o el consenso se expresan en un campo de fuerzas encontradas, y donde “... el discurso se articula en torno a reconocer como permanente e inevitable la tensión entre los derechos indi-viduales y los derechos colectivos; entre el principio de igualdad y el derecho a la diferencia…” (Hola, 1997:11).

Si pensamos al individuo ciudadano o ciudadana en medio de esta confronta-ción dialéctica en constante transformación, es necesario darle las herramientas

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para salir airoso en medio de la batalla, se produce entonces el concepto de ciuda-danía activa, vinculado al enfoque de derechos y la definición de democracia participativa como elemento de reproducción de dichas prácticas y discursos. Aquí retomamos la propuesta de Elizabeth Jelin, quien precisa la relación entre derechos humanos básicos y derechos civiles y políticos. Esta ampliación de la ciudadanía nos lleva a la construcción de un sujeto político que lucha por conseguir su definición de ciuda-danía desde una práctica consensada o conflictual. Cabe aclarar que mientras en los países europeos los derechos civiles precedieron a los derechos políticos, en los latinoamericanos, los derechos políticos fueron adquiridos, en términos generales, antes que los civiles (Berengere, 1997: 119).

En México la lucha por la participación ciudadana en el ejercicio político-electoral de la democracia, se ha considerado como la base para la defensa de los derechos civiles y políticos. En este sentido, la formación de nuevas generaciones que construyan sujetos autónomos, reflexivos, solidarios y conscientes del “bien común” es una tendencia que busca ampliar dichos horizontes, enriqueciendo el concepto de ciudadanía, bajo la cual se suscribe la inquietud de la propuesta actual, que considera que esta construcción de ciudadanía debe empezar a ser reflexiona-da desde la primera infancia.

Un modelo de ciudadanía para la acción en la primera infancia

Pensamos en construir un modelo que nos permitiera encontrar una definición que tuviera sentido y a la vez nos ayudara a avanzar de la discusión en acciones concretas y directas para el trabajo en la infancia.

Conformamos un grupo de reflexión integrado por mujeres educadoras de los CDIC, reuniéndonos periódicamente para intercambiar puntos de vista sobre lo que cada uno entendía sobre el tema de ciudadanía temprana, analizándolo desde su propia práctica educativa. A lo largo de los procesos de reflexión las educadoras se fueron dando cuenta de que muchas de las actividades cotidianas que realiza-ban con las niñas y niños son prácticas ciudadanas o de civilidad que contribuyen a construir ciudadanía, lo que llevó a buscar un concepto que diera cuenta de lo que estaban haciendo, entendido como Construcción de Ciudadanía Temprana:

“Es un proceso colectivo de aprendizaje en la primera infancia a través del cual las niñas y niños comparten un modo de vida común, se identifican con su comunidad, se apropian de su contexto, lo recrean, inventan, se relacionan, conviven y respetan las diferencias, toman decisiones y exigen que se respeten sus derechos y el de los demás, se asumen como sujetos participativos y se conectan con la vida”. (Sánchez, R. Esparza C. 2010: 20).

Este concepto de ciudadanía parte desde un enfoque de derechos, en el que se vi-sualiza a las niñas y niños como sujetos de derechos, y no como objeto de protección o cuidado de los adultos, es partir de la idea de ver a la niñez como actores políticos que trasforman su entorno, que tienen derecho a ser escuchados, a opinar, expresar sus ideas, tomar decisiones y a reunirse con sus pares desde edades tempranas.

El concepto de construcción de ciudadanía temprana nos obliga trabajar desde la vida cotidiana de los sujetos, para observar cómo vamos construyendo nuestras for-mas de convivencia, la manera de decidir, o el reconocimiento a nuestro origen, este trabajo no es solamente con niñas y niños, sino necesariamente deben involucrarse los adultos, ser congruentes, en lo que pensamos, les decimos y actuamos, por ejemplo no

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podemos solicitarles a las niñas y niños que separen la basura, si los adultos que conviven con ellos y ellas no lo hacen.

A partir de este concepto se diseñó un modelo (ver imagen). El modelo parte de cuatro elementos que inte-ractúan entre sí y tienen su indepen-dencia y significado, lo que permite trabajarlo de forma integral, iniciando desde uno de sus componentes para llegar a los otros desde una compleji-dad creciente y articulada.

El primer componente es el Enfo-que de Derechos, el cual ofrece un marco de referencia para la convivencia y la relación con los otros, genera condi-ciones de equidad e igualdad en tér-minos de derechos al plantear a las niñas y niños desde su nacimiento como sujetos de derechos, lo cual obliga a los garantes a crear políticas y acciones que generen bienestar para la niñez y le den voz.

El segundo componente es la Identidad y Pertenencia, que hace referencia al lugar donde nacimos y vivimos, a reconocer las costumbres y tradiciones, al vínculo con la tierra y sus seres vivos, así como a identificar lo que somos y queremos ser como individuos dentro de una comunidad. Es pensar que las niñas y niños viven y crecen en una localidad específica en este mundo global, es decir, tener presente la cultura local y reconocer las otras culturas, un mundo donde caben otros mundos.

El tercer componente es la Democracia Participativa, que ofrece la oportunidad de reflexionar sobre ¿quién y cómo se toman las decisiones que nos afectan a todos?, compartir el control o el liderazgo en la conducción de actividades, es hablar de valores democráticos para llegar a consensos entre los miembros de un grupo, es hablar de transparencia y rendición de cuentas dentro de las familias y equipos de educadoras hacia la niñez.

El cuarto componente es lo se conceptualizó como Conexión con la Vida, que constituye un eje trasversal que integra y propone un sentido a los otros tres com-ponentes; es pensar que las acciones que hacemos con las niñas, niños y sus fami-lias, deben estar marcadas por la visión de la salud, de la no violencia, del bienes-tar, lo que nos conecta con los seres vivos y con nuestra comunidad.

Promover la construcción de ciudadanía temprana implica generar espacios para reflexionar desde la vida cotidiana sobre la conducta del otro y llegar a la toma de acuerdos que incluyan las opiniones de todos, en beneficio del bien común y la con-vivencia pacífica. Para las niñas y niños de edades tempranas, es recomendable que aprendan las ideas propias y las de los demás, no es anular al individuo, sino incluir-los a todos, es buscar el equilibrio entre mis formas de ser, actuar, pensar y expresar, con las de los otros. Pensar en el otro es considerar lo que sienten los que están fuera de la escuela, de la comunidad, los que están viviendo en la calle, los niños de otras ciudades, de otros continentes; es por esto importante platicarles sobre lo que pasa en el otro lado del mundo y lo que sucede en su comunidad, es reconocer que el cuidado de las plantas y el no desperdiciar el agua es pensar en todos, que el comer saludablemente es contribuir a un mundo más sano, que llegar a acuerdos de respe-to en el aula es reconocer nuestros derechos y los de los demás.

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La ciudadanía desde la vida cotidiana

Teóricamente la idea de vida cotidiana se ha retomado desde distintos espacios y fenómenos sociales que abarcan desde patrones y estilos de vida, que caracterizan etapas históricas, hasta las interacciones entre individuos y colectivos que conviven en tiempos variados (Emma León, 1999), pero regularmente se ha privilegiado la idea de ser definida como marco de procesos que aseguran las condiciones de exis-tencia de los miembros de una sociedad, es por esto que cuando nos referimos a vida cotidiana de la infancia hablamos de sus relaciones, vínculos y formas de expre-sarse en los ámbitos de la familia, comunidad y escuela (estancia infantil o jardín de niños), desde el “aquí” y el “ahora” en un campo de tensión, donde los conflictos se asimilan en un constante devenir, reforzando las identidades de quienes participan en este espacio (Berger y Lukmann, 2001).

La llegada del bebé a una familia (o a un centro infantil o a la misma comunidad en general) interviene directamente en ese campo de tensión con los “otros” y se expresa a lo largo y ancho de esa cotidianidad que se da en las rutinas de su vida diaria, el bebé participa políticamente dentro de los espacios en los que convive.

Los bebés como actores políticos

Entendemos como “actor político” a un individuo, grupo o institución capaz de incidir en las relaciones de poder que se producen en su entorno. Con capacidad para producir y participar de los consensos, ser objeto o sujeto de coerciones y llegar a construir relaciones hegemónicas desde una estructura de poder. Incorporamos a esta definición, desde la lógica de la vida cotidiana, la importancia del ejercicio del poder por este “actor político”, desde su cuerpo y su capacidad reflexiva, pero tam-bién de sus prácticas intersubjetivas, su aquí y ahora, desde la “visión de sí mismo” frente al otro, o bien, de su visión “del otro” para construirse a “sí mismo”, estable-ciendo relaciones que conllevan al ejercicio del poder entre iguales o desiguales.

Desde esta perspectiva, los bebés son sujetos de derechos y también actores socia-les y políticos porque no sólo opinan, proponen desde su lenguaje y formas de expresión, sino también influyen en los seres que están en su entorno, hacen una lectura de la realidad y participan directamente en ella, modificándola. Retoman-do la perspectiva de Goffman, podemos decir que el bebé se ve a sí mismo a partir de la mirada del otro, y su sentir con respecto al otro depende de la reacción que su presencia desate en él mismo.

El “yo” es la respuesta inmediata de un individuo a otro, así el bebé recién na-cido no siempre produce “gestos significantes”, pero va construyendo la relación interpersonal que lo va significando a él mismo, para construirlo en un sujeto activo y participante de su entorno, o bien, en un “no-sujeto”, pasivo y cosificado, que es determinado por ese entorno. Hacemos hincapié en que las relaciones asimétricas, “cara a cara”, del bebé con sus padres le convierte en un sujeto político que pugna por crecer en un “campo de fuerza” donde se tensan diversas formas de relaciones sociales, roles y valores formativos, que se miden entre la búsqueda de obediencia o de participación, la postura de autoridad o de corresponsabilidad, de aceptación pasiva de la realidad (cosa que el bebé recién nacido para nada hace) o de búsque-da de transformación para obtener satisfacción, en medio de la tensión provocada por el rol que deben jugar la maternidad y la paternidad, debatiéndose por “ser” rodeado del conflicto que se produce entre las imágenes idealizadas de sí mismos

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de sus padres, y la realidad, el discurso no dicho, que oculta prácticas y experiencias (placeres ocultos como la droga o el alcohol), secretos, errores y mistificaciones que no se dicen, pero se sienten en la interacción familiar cotidiana y que a su vez van construyendo en el bebé estrategias de “resistencia” para sobrevivir de acuerdo al escenario en donde le tocó nacer.

Desde una perspectiva de incidencia más amplia y objetiva, la llegada de un bebé a un hogar modifica las relaciones entre los miembros de una familia, las reacciones que genera pueden ser muy diversas, desde la separación de la pareja, abandono de una de las partes, generalmente del hombre por reusar a ejercer su paternidad, au-mento de los gastos y la búsqueda de nuevos ingresos, doble trabajo o subempleos, en ocasiones, la madre suspende sus labores fuera de casa, si es que antes lo hacía, o acuden a casa de alguna abuela o pariente cercano a la madre para garantizar el cuidado del bebé, esto genera tensiones y reacomodos dentro de la casa; por el contrario, el recién o la recién llegada puede ayudar a una mayor cohesión en la familia, así como mayor protección entre sus miembros, siendo todas las reacciones de distinta forma, de acuerdo a sus experiencias, conocimientos y estilos de vida.

Aquí habría que analizar el contexto cultural en que esto ocurre, el tipo de fa-milia, el “capital cultural” de la familia y el habitus en que se desarrolla. Entendido éste último como el “... proceso de interrelación social que se construye a partir de deter-minada formación sociocultural capaz de aportar los códigos informacionales que desarrollan las reglas “no dichas” de los distintos modos de relación y prácticas sociales, que producen un “estilo de vida”. (Bourdieu, 1991: 170).

A un nivel “macro”, ante la llegada del bebé existen grandes movimientos a nivel social, incluso se han producido cambios en la estructura del mercado vin-culado a la venta de productos para niños y niñas, se han replanteado muchos de los roles tradicionales en las familias, por ejemplo ahora es más común ver a los padres cargando o llevando en la carriola a los hijos/as, en esta etapa también la familia consume más productos, desde pañales, ropa, alimentos, juguetes, etc.; desde hace un par de décadas se ha incrementado la oferta de productos relacio-nados con esta etapa, los restaurantes han tenido que abrir secciones especiales para atraer a la familia, el bebé, como producto de consumo, se hace notar con un aumento de revistas con información para el cuidado de los bebés y la industria del vestido, los artículos para fiestas de bebés se han incrementado, pero básica-mente se sigue teniendo la misma imagen e idea de los bebés, predominando un enfoque de protección o asistencial, se piensa sólo en los cuidados y afectos que requiere, sigue ausente mirarlos desde un enfoque de derechos, donde se le vea como un sujeto de derechos, que puede opinar, expresar ideas y sentimientos y que desde sus primeros días puede decidir; nos seguimos relacionado con ellos, casi exclusi-vamente como objetos que requieren protección y no como seres en igualdad de ejercer sus derechos, en parte por las siguientes razones:

1.- Desconocimiento de sus verdaderas capacidades: los avances de la neurociencia y los estudios en primera infancia han demostrado que los bebés tienen mayo-res capacidades de lo que se cree.

2.- Inhabilidad para relacionarnos de una manera holística: predominan formas de relaciones lineales, verticales y segmentadas, no vemos ni intervenimos desde los sistemas complejos y actuamos por separado, por ejemplo: lo ba-ñamos y pensamos que sólo es un actividad cotidiana de higiene, pero no

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vemos que en esta acción están presentes el afecto, la sexualidad, el disfrute o las tensiones de la madre o padre.

3.- Pensamiento donde predomina la razón y el pensamiento egocéntrico: desde don-de se parte que el pensamiento racional y lógico del adulto es lo “correcto”, lo “maduro” y se concibe sólo el beneficio del adulto sin ponerse en el lugar de los otros, esta incapacidad de estar atentos de los sentimientos de los otros, el descentrarse de uno mismo y poder mirar desde un ángulo distin-to, se ven en todos los sentidos del la actividad humana, pero en el caso del cuidado de las niñas y niños, se nota con mayor fuerza porque se mezcla con el poder de ser adulto y nuestra necesidad intrínseca de controlar al otro.

Construyendo ciudadanía desde lo cotidiano

La vía que proponemos es trabajar la ciudadanía desde la vida cotidiana de los suje-tos, dimensionar sus acciones cotidianas desde una perspectiva de ciudadanía activa, democrática y con enfoque de derechos, con identidad, y sentido de vida que propor-cione bienestar al individuo y al bien común, por lo que planteamos los siguientes pasos para el trabajo con bebés, niños y niñas pequeños:

1. Visibilizar a los bebés: niñas y niños pequeños son seres políticos que tienen derechos desde que nacen, cuentan con su propia fuerza y habilidades de influencia (nacen empoderados), por lo que los adultos debemos pasar de la idea de concebirlos como objetos de protección y cuidado a sujetos de derechos y de pasar de verlos como “no sujeto” a concebirlos como sujetos activos den-tro de los espacios en los que interactúan. Esto obliga a observar sus gestos, estar atentos de sus emociones, es tomar en cuenta lo que opinan a partir de su cuerpo, llanto, gestos e inclusive de los que nos dicen cuando se enferman, es tomarlos en cuenta en todo el acontecer familiar.

2.- Reflexionar acerca de nuestras creencias y prácticas sobre la infancia: en relación a lo que creemos que pueden hacer los bebés, debemos buscar información para darnos cuenta de la capacidad que tienen, pero también es necesario identificar las bases de las que parten esas creencias, las cuales, en muchos ca-sos, se remiten a experiencias personales de la infancia (maltrato, accidentes del pasado, recuerdos familiares) y a temores o miedos (a veces irracionales) de lo que pensamos puede suceder con el bebé, así como también a la idea inconsciente o consciente de lo que pensamos que es el niño y la forma en la que debemos educarlo, es decir cómo poner límites, cómo hacer que nos hagan caso, cómo enseñar lo que pensamos, qué es lo “correcto” para la vida, este método personal se construye de nuestra experiencia de vida, principal-mente en la familia y a partir de la información que adquirimos sobre este tema (en libros, revistas, películas, televisión, etc.).

3.- Concebir las acciones de la “vida cotidiana” como espacios de oportunidad para construir ciudadanía: dimensionar lo que significa para los bebés nuestros ac-tos cotidianos, ver la complejidad que tienen los diferentes momentos del día (comer, bañarse, jugar, descansar o caminar en la colonia). Trabajar en los es-pacios de la vida cotidiana significa que los adultos analizamos holísticamente

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estos momentos, por ejemplo cuando comemos, no sólo estamos obteniendo energía, sino además están presentes relaciones intersubjetivas con el bebé y los demás miembros de la familia, se intercambian deseos, sentires y formas de ser y pensar, el bebé estará atento a lo que se dice y no se dice, a lo que comemos y no se come, a las emociones, sentimientos y relaciones que se dan en esos momentos, de estos actos dependerá lo que aprende a vivir como ciudadano en este país.

Al jugar con los y las bebés, riéndose, escondiéndose y apareciendo, tocándoles, disfrutando con ellas y ellos, enojándose, poniendo límites, negociando su berrin-che, el estar conviviendo cotidianamente como un ser político y social es un acto ciudadano y también es simplemente jugar y reír con él o ella.

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Obra Fotográfica

* El mundo visto desde mis ojos

Maritza Crespo Balderrama desde Ecuador

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EL MUNDO VISTO DESDE

MIS OJOS

Maritza Crespo Balderrama

El Mundo Visto desde mis Ojos es un proceso de participación y ejercicio de dere-chos de los niños, niñas y adolescentes, a través de la fotografía. Es una inicia-tiva que parte del Proyecto de Protagonismo e Incidencia Pública de la Niñez Indígena

“Aquí Estoy”, llevado a cabo por Visión Mundial del Ecuador en la zona andina ecuato-riana (sierra centro sur, provincias de Cotopaxi, Tungurahua y Chimborazo).

El proyecto, ejecutado en su primera fase entre los años 2008 y 2011, tuvo por protagonistas a niños y niñas indígenas de entre 8 y 18 años de las comunidades en situación de mayor vulnerabilidad y pobreza, y buscó su empoderamiento y prota-gonismo a través de iniciativas vinculadas con la comunicación audio visual, capa-citación en derechos a adultos y niños, niñas y adolescentes y la promoción de su liderazgo en sus familias y comunidades.

El proceso de formación en fotografía incluyó tres talleres de capacitación sobre manejo del equipo fotográfico, composición fotográfica, lenguaje visual y derechos de los niños y niñas; y el acompañamiento, a los niños, niñas y adolescentes involu-crados (60 en total), en la toma de fotografías en sus comunidades, recogiendo sus impresiones sobre cómo se viven sus derechos y responsabilidades y si son respeta-dos. Fueron tomadas más de 3500 fotografías en película de 35mm con ISO 200, en cámaras fotográficas compactas. Finalmente, todos los participantes hicieron una elección de las 120 mejores fotos y 60 de ellas fueron llevadas a una muestra fotográfica itinerante que recorrió sus comunidades y las principales ciudades del país. Las imágenes fueron acompañadas de pies de foto, elaborados en consenso por ellos y ellas, que complementan el conjunto de la muestra.

Coordinadora del área de Promoción de Justicia de Visión Mundial Ecuador. Entre los procesos que tiene a su cargo está el liderazgo del equipo técnico que trabaja por promover el ejercicio de derechos, la protección y participación de los niños, niñas y adolescentes y la inci-dencia pública a favor de bienestar de la niñez a nivel comunitario, local y nacional. El Mundo Visto desde mis Ojos es una de las iniciativas lideradas por el área de Promoción de Justicia de Visión Mundial Ecuador. Contacto: [email protected].

El proceso fue recogido dentro de una publicación que contiene las 6 mejores fotografías (elegidas por los niños, niñas y adolescentes), una pequeña sistematiza-ción del proceso, y las 60 fotografías seleccionadas para la muestra, además de una galería de fotos que da cuenta de los 3 meses de duración de esta aventura.

Visión Mundial Ecuador y el área de Promoción de Justicia, responsable de los derechos, participación y protección de la niñez, contó con la colaboración de Galo Valencia, como fotógrafo tutor de todo el proceso y con el apoyo financiero de Vi-sión Mundial Australia y el Gobierno de Australia.

Esta experiencia significativa para los niños, niñas y adolescentes ha sido replicada, durante el año 2011 y 2012, en otras áreas geográficas del país (sierra norte y costa), con resultados impactantes para los niños, niñas y adolescentes que las protagonizan.

Muchos de los jóvenes fotógrafos ahora son estudiantes de comunicación y man-tienen procesos comunicacionales comunitarios, como resultado de su experiencia en el Proyecto Aquí Estoy, entre ellos, espacios radiales en kichwa (su idioma materno) donde hablan sobre sus problemáticas y sus derechos, elaboran videos de ficción y documentales y otros procesos participativos activos como la conformación de redes para la incidencia y el ejercicio de derechos y liderazgo en sus comunidades en pro de la niñez y la adolescencia.

Título: Los derechos nos unen. Autora: Elsa María Marcatoma / Palmira, Guamote, Ecuador.

Título: ¡Ya se vive la equidad de género! Dos capitanas de clubes de fútbol.Autora: Elizabeth Palacios / Pilahuín, Ambato, Ecuador.

Título: La inocencia de los niños sensibiliza el corazón.Autor: Marcos Punina / Pilahuín, Ambato, Ecuador.

Título: Bienestar para todos.Autora: Elizabeth Palacios / Pilahuín, Ambato, Ecuador.

Título: Felicidad y alegría.Autora: Carmen Taco / Cebadas, Ecuador.

Sin Título Autor: Wilson Quingui / Palmira, Guamote, Ecuador.

Título: Foto del proceso 2.Autor: Visión Mundial Ecuador.

Sin TítuloAutor: Milton Guzay / Palmira, Guamote, Ecuador

Título: Los niños no deben trabajar, deben estudiar. Autor: Luis Benjamín Guamán / Achupallas, Alausí, Ecuador.

Entrevistas

* Los territorios posibles: el derecho a la participación de niñas y niños Entrevista con: Yolanda Corona y María Morfín

Gabriel I. Rojas Arenaza

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LOS TERRITORIOS POSIBLES: EL DERECHO

A LA PARTICIPACIÓN DE NIÑAS Y NIÑOS

Entrevista con: Yolanda Corona y María Morfín

Gabriel I. Rojas Arenaza

Introducción

María Morfín Stoopen y Yolanda Corona Caraveo han sido pioneras en Mé-xico al abordar el derecho a la participación de niñas y niños desde las perspectivas académicas y práctica. María trabaja con grupos infantiles y de

adolescentes, capacita a educadores y promotores. Actualmente colabora en la aso-ciación civil La Jugarreta Espacios de Participación A.C., y en la empresa de consultoría Altramuz, Consultoría en Democracia, Educación y Cultura, organizaciones de las que es fundadora. Yolanda se ha especializado en la participación infantil y la manera en que niños, niñas, adolescentes y jóvenes de comunidades de tradición indígena par-ticipan en ellas. Es profesora investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco, ha escrito diversos artículos sobre el tema de infancia así como libros. Aquí les presentamos la charla que compartimos con ambas.

ednica: ¿Qué es y cómo definimos la participación infantil?

MM: Definirla parece simple pero en realidad es complejo pues se construye de di-versos conceptos, visiones y acciones, por lo que es difícil tener una definición escue-ta. Pienso que es la presencia activa que pueden tener niños, niñas y adolescentes en su entrono, tiene que ver con la idea de “ser parte de” y no ser exclusivamente espec-tadores de lo que sucede alrededor. Inicialmente, podría resumirlo de esta manera.

YC: Sí, “ser parte” y “tomar parte de”, que implica esta cualidad de actor. Me llama la atención que se comienzan a asignar adjetivos alrededor de una participación sig-nificativa para los niños, que tiene que a ver con una participación protagónica; esto

Estudió la licenciatura en Sociología en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Actualmente es Director de ednica I.A.P. Contacto: [email protected].

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nos habla de que se está tratando de profundizar en el significado, pero también de los equívocos en el inicio del movimiento de participación infantil, entonces se decía “vamos a dibujar” y “tú qué color quieres”, y se creía que con eso la niñez ya estaban participando, evidentemente es algo más amplio; tiene que ver con actuar en tu propia realidad, tener realmente incidencia, una iniciativa y mayor presencia.

MM: Y actuar desde la propia visión infantil, porque sucede que definimos o que-remos acotar la participación de niñas y niños a partir de nuestras propias visiones adultas; a la pregunta ¿qué es la participación infantil?, hay que darle respuesta des-de los propios niños y niñas y no únicamente desde los adultos.

YC: También está la visión de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), en reali-dad la participación infantil siempre ha existido, nosotras en nuestro libro Diálogo de saberes sobre Participación Infantil 1 decíamos que los niños siempre quieren participar y son los adultos quienes decimos ¡no! Entonces cuando la CDN plantea el derecho de que los niños expresen sus opiniones, ya está modelando el concepto y nos dice que la participación no debe acotarse a ciertos ámbitos.

ednica: Estamos de acuerdo en que todos los derechos son importantes y que están al mismo nivel, pero ¿por qué es relevante el derecho a la participación de niños y niñas?, ¿por qué tiene ese peso específico tan grande, quizá hasta hablando simbólicamente?

YC: Siento que en este punto la CDN es un parteaguas porque al plantear el derecho a participar transforma la concepción de la niñez, viéndoles ahora como sujetos so-ciales, de derechos y como agentes de cambio, este cambio radical está sentado en el eje de la participación, porque en los demás documentos de derechos de la infancia se establece que la niñez tiene derecho a la educación, a la salud, etcétera, pero bási-camente estaban dentro de las alas de la protección y esta otra visión dice ¡no es sólo protección! Hay que sacar a la luz que niñas y niños conocen su realidad, que tienen la capacidad para opinar sobre ella y proponer cómo transformarla.

MM: Y sobre sus mismos derechos también, pueden exigir y opinar sobre los mis-mos derechos por lo tanto sí tienen un lugar distinto.

ednica: Hace unos momentos decían que se veía a la participación siempre desde la visión del adulto, recuperando esto ¿estamos abriendo las puertas para que niños y niñas decidan partici-par y construir su propia idea de participación?

MM: En general no, depende de en qué ámbitos hablemos, por ejemplo a mí me parece que institucionalmente nos falta muchísimo. Los adultos apenas estamos preguntándonos por qué es importante escuchar la voz y opinión de niños y niñas, pero es en relación a lo que nos interesa que opinen.

YC: Yo admiro muchísimo a María porque ella en la práctica hace eso, les plantea a los niños ¿ustedes qué quieren?, María no llega y dice lo que se va hacer; sin embar-go es evidentemente que nos falta mucho para concebir a la niñez como un sector

1 Yolanda Corona Caraveo y María Morfín Stoopen, (2001). Diálogo de saberes sobre participación infan-

til. Distrito Federal, México. Universidad Autónoma Metropolitana.

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autónomo, un ejemplo cercano a esto son los movimientos MANTHOC2 y NATS3, donde la niñez sudamericana y centroamericana trabajadora se está organizado, for-mado sindicatos, en cierto sentido ellos podrían actuar como un sector que se ve a sí mismo y puede reflexionar, claro que a partir de las experiencias que han tenido con adultos y que les han permitido formarse en el tema de participación, o más bien en el de “protagonismo”, pero nos va a tomar tiempo para que cambie la visión hacia la infancia y verdaderamente sean concebidos como sujetos interesados en vivir una vida digna, en vivir bien y poder transformar las situaciones en que viven.

MM: Creo que a los adultos nos hace falta arriesgarnos más, vemos cantidad de programas en donde aparentemente estamos pidiendo la participación de niños y niñas o tratando de abrir espacios pero con muchas limitantes, en donde lo que hay en realidad es el miedo de los adultos a perder el control sobre lo que va a pa-sar, por lo que mejor se les pone límites. Por ejemplo, dentro de estas experiencias mal llevadas tenemos la de los “niños diputados por un día”.

ednica: ¿Cuál es la mirada que tienen sobre el tema de protagonismo infantil?

YC: Sobre este tema hemos tenido una discusión muy interesante con Manfred Lie-bel, cuando ellos empezaron hablar de protagonismo nosotras no estábamos tan fa-miliarizadas con los movimientos de Sudamérica. Alejandro Cussianovich escribió, en el último libro de Manfred, un capítulo sobre si el protagonismo es un cambio de paradigma o si sólo es una ideología, él explica que en los 60´s el término de pro-tagonismo se asocia con los movimientos populares donde se reivindicaban a todos los sectores excluidos y hay ahí una crítica a la visión que se da de los pobres como retrasados, incultos, incapaces, que no pueden saber nada y tiene uno que ayudarlos, entonces plantea el protagonismo popular que hace referencia a la gran cantidad de recursos que tienen estos sectores para sobrevivir, a raíz de este movimiento, influido por la teología de la liberación, se habla de protagonismo y por los 70´s empieza a aplicar al protagonismo infantil. Cuando yo empecé a trabajar en el tema, se me hizo interesan-te su postura ya que es una propuesta que le da mayor profundidad a la participación y además es una dimensión más política, en el sentido de que los sujetos están conce-bidos como un sector que realmente puede transformar la realidad, entonces podría-mos decir que el protagonismo es una categoría. Cussianovich también menciona que es un proyecto, una forma de vivir y está siempre inacabado; eso es lo maravilloso de trabajar en el tema de participación porque no tienes nada, es la incertidumbre, lo que tú tienes que saber es qué piensan los sujetos y por eso es tan difícil.

MM: Exacto, ahí venía un poco la discusión, al inicio, cuando empezábamos a en-tender todo el concepto de protagonismo nos parecía que era voltear papeles y en-tonces los niños y las niñas estar en el rol protagónico y los adultos pasar a segundo plano. Lo que nosotras argumentábamos era que deberíamos ser aliados, que no haya justamente un papel protagónico y uno secundario. Esa era nuestra discusión en ese momento, no habíamos acabado de entender lo que estaban planteando,

2 Movimiento de niños y niñas trabajadores, que intenta reivindicar la dignidad del trabajo y mejorar las condiciones bajo las cuales la niñez debe trabajar; está conformado y dirigido por niños, niñas, y adoles-centes trabajadores. Tiene presencia en varios departamentos del Perú. 3 Acrónimo de niños, niñas y adolescentes trabajadores.


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ahora pienso que el protagonismo te permite hacer otros planteamientos, por ejem-plo ¿cómo sería una sociedad donde la niñez esté en el centro?

YC: Pero sí se presta a confusión, incluso Cussianovich dice que el término de prota-gonismo puede dar lugar a autoritarismo o a situaciones de solidaridad mal entendi-das. Finalmente son categorías y lo importantes es ir a revisar las prácticas.

ednica: El binomio de participación infantil y organizaciones de sociedad civil es un binomio positivo, que ha venido trabajando con buenos resultados, colocando que niños y niñas tienen que participar y tienen que hacerlo de manera plena, en su opinión ¿qué papel juegan las orga-nizaciones de sociedad civil como promotoras de la participación de niñas y niños?

MM: Estoy de acuerdo, ha sido a partir del trabajo de las organizaciones de sociedad civil que se han abierto espacios y son quienes han empujado a instituciones de otro tipo ha explorar el tema y las posibilidades; aunque todavía hay un organizaciones de carácter asistencialista en donde la voz de la niñez no tiene lugar. Una de las cosas que me inquieta es compartir los saberes que hemos desarrollado, porque hay expe-riencias muy concretas y hemos generado un conocimiento, pero no tenemos tanta incidencia en otros ámbitos, entonces ¿cómo hacer para que lo que ya probamos pase a otros ámbitos que no sean nuestros lugares y relaciones cercanas?

YC: A mí me parece que las organizaciones de sociedad civil han sido siempre las que sacan adelante aquellas responsabilidades del Estado que quedan rezagadas, en este caso, cuando el Estado firma la CDN se obliga a considerar a los niños como sujetos sociales de derecho y su deber es difundir esta visión. Concuerdo con María en que han sido los organismos de la sociedad civil los que han creado una riqueza de experiencias, por eso es relevante sistematizar cada una de ellas, compartirlas para avanzar y esta tarea es, en parte, el papel de la academia. Lo que observamos es que el rol de la academia ha sido juntar las experiencias, por ejemplo la revista The Children, Youth and Environments en 2007 dedicó varios números a las experien-cias de participación infantil de todos los continentes; también Barry Percy-Smith hizo un manual de participación infantil, nosotras en nuestro libro4 publicamos una experiencia que se hizo en municipios de Michoacán, entonces tenemos una gran cantidad de experiencias y de análisis de cómo son las propuestas; tenemos que teorizar con base en la experiencia, justamente esto es parte de la filosofía del Pro-grama Infancia de la Universidad Autónoma Metropolitana, campus Xochimilco, donde nos concebimos no como la academia que inventa la teoría sino como un actor que reconoce que los conocimientos se construyen también en otros ámbitos.

ednica: Pensando en una institución como ednica ¿dónde podríamos poner el acento sobre el tipo de habilidades, conocimientos que deberíamos fortalecer, despertar, colocar con niños y niñas para que puedan participar?

MM: Uno esencial es la capacidad de expresión, yo creo que en México tenemos problemas con eso porque en general nuestra cultura le da más peso a la expresión oral, pero paradójicamente no desarrollamos las herramientas para poder tener una

4 Yolanda Corona Caraveo y María Morfín Stoopen, (2007). Espacios de participación infantil. La trans-

formación posible. Distrito Federal, México. ACUDE, A. C.

175

buena expresión oral ya que en las escuelas, el que habla es el maestro; en este sentido tenemos que trabajar mucho en cómo darles oportunidades de expresión oral, gráfica, corporal porque así niños y niñas tendrán mucho más posibilidades de comunicar sus ideas, preocupaciones y necesidades.

YC: Sí, y su contraparte sería la capacidad de escucha, porque si estamos participan-do debemos saber qué es lo que el otro dice y también aceptar que éste puede disen-tir, entonces es básico respetar los puntos de vista del otro, saber negociar, porque cada uno tiene ciertos intereses. Pero también es importante poder expresar y decir lo que sentimos y pensamos, pero ni la escuela ni la familia son espacios donde se escucha a la niñez. También se deben desarrollar habilidades de manejo de infor-mación, cómo comprenderla y analizarla, y no sólo la información sino la realidad; nosotras estamos convencidas de que los niños saben las situaciones en las que viven, por ello es necesario tener distintas miradas sobre los problemas y desde distintos niveles, entonces necesitamos que los niños hagan propuestas, que desarrollen esta capacidad para poder decir qué es lo que quieren transformar, que sepan gestionar.

MM: Dos cosas que me parecen fundamentales: una es saber preguntar, la segunda es perder el miedo a equivocarnos. La primera es una habilidad muy importante para poder participar, no solamente decir lo que yo pienso, también expresar las dudas que tengo; en general hacemos pocas preguntas porque cuando las hacemos o se burlan o parecemos tontos, el no saber es marcado como algo negativo, pero justamente tener consciencia de que no sabemos es lo que nos permite explorar, descubrir y crear, escuchar al otro. Lo segundo, es que el error está calificado como negativo, entonces si tenemos miedo a equivocarnos no vamos a ir a ningún lado porque es más cómodo quedarme aquí, ¿para qué me muevo?, tomar riesgos y equi-vocarnos es parte del aprendizaje, el error es una gran oportunidad de aprender.

ednica: Otra pregunta ¿qué es un promotor de la participación infantil?

MM: Para mí es un adulto capaz de hacerse preguntas, que escucha, que se arriesga, que ve que los niños están llenos de recursos, que se interesa en ellos, que es humil-de para escuchar al otro y tomarlo en cuenta. Un promotor puede tener muchos rostros, puede ser una persona que trabaja con grupos de niños en el barrio, una mamá que está abriendo oportunidades o un funcionario público que está traba-jando en algún programa específico; hay muchos ámbitos y muchos lugares desde donde se puede promover la participación infantil, el chiste es entender qué tengo yo que modificar como adulto en mi relación con los niños y niñas, pues se trata de cómo estamos estableciendo las relaciones entre unos y otros.

YC: Sobre todo comprender la importancia de la niñez, que es cuando uno toma el compromiso de trabajar a favor de ella ¿por qué?, porque hay algo allí y es importan-te que se desarrolle, entonces no es únicamente protegerlos, porque la CDN todavía tiene un aire proteccionista donde lo que nos preocupa es que estén bien y podemos caer en que no hagan demasiado para favorecer su bienestar. A mí me llama mucho la atención que cuando tú invitas a participar a un niño que tiene una problemática y empieza a hablar, tú dices “esto no puede ser, se lo ha de haber dicho un adulto”, cuando lo que pasa es que no tenemos los ojos abiertos para entender su capacidad de reflexión y las situaciones tan difíciles que están viviendo. A mí me gusta la pro-



176

puesta que hace Zemelman de los sujetos sociales en uno de sus libros, habla de abrirse a la posibilidad, de la importancia de ir en contra de la inercia y dice algo muy signi-ficativo: “las realidades que se ocultan a través de los discursos”. Zemelman expone que te sobresaturan y tú no puedes ver la expresión del niño y piensas que lo que dice se lo dijo un adulto ¿por qué?, porque hay una realidad en el discurso que a mí me está ocultando quiénes son los niños, y yo siento que los que trabajamos en el tema de la infancia tenemos esa intuición o certeza de la enorme riqueza que es la infancia.

MM: En complemento está el cuestionamiento hacia qué temas hay que abordar con los niños y cuáles no, o que los niños opinen en los temas que sean de su in-cumbencia ¿pero cuáles son esos temas y quién define qué es de su incumbencia? Tendrían que definirlo ellos no nosotros. Por eso la promoción de la participación infantil tendría que hacerse desde todos los ámbitos.

ednica: ¿La participación infantil tendría que ser promovida como una política pública?, ¿cómo debería impulsar el Estado mexicano el derecho a la participación de niñas y niños?

YC: Evidentemente, pues al firmar la CDN el Estado se obliga a garantizar los dere-chos de la infancia y dentro de éstos está considerarlos como sujetos sociales y por ende la participación. Una parte fundamental donde tiene que haber participación de la niñez es en los procesos judiciales y legales, por ejemplo en los casos de divor-cio, adopción o niños que infringen la ley. A nivel legislativo hemos avanzado un poco, en los estados estamos muy retrasados, entonces se tiene también que educar a través de programas que puedan difundir esta nueva visión de la infancia como su-jetos sociales de derecho, yo creo que sí hay una serie de acciones que el Estado debe de hacer como políticas públicas. Por supuesto está la complicación de operar la ley.

ednica: Lo pensaba con base en la experiencia de algunas cosas que hace el Estado mexicano para promover la participación, por ejemplo ya mencionaban “ser diputados por un día” o los típicos concursos de dibujo, estrategias desde las cuales se cree que se está favoreciendo la participación.

MM: Es justamente eso: ¿cómo estamos interpretando qué es participación? Lo que vemos es que falta muchísima capacitación, por eso decíamos que nuestra inciden-cia como organizaciones de la sociedad civil en las instituciones públicas es impor-tantísima, por ejemplo el DIF Nacional5 tiene un programa de difusores de los dere-chos, al revisarlo vemos que está bien planteado pero a la hora de que los estados y municipios lo operan se pierde la esencia, entonces ¿cómo hacemos para que en esos programas se promueva realmente la participación infantil y no sólo esbozos?

YC: Yo creo que las organizaciones de la sociedad civil tienen un poder educativo, sin duda alguna son éstas las que tienen los saberes, mucho más que el Estado, entonces de alguna manera nuestro deber es educarlos y convencerlos de que somos los espe-cialistas y nos necesitan, pienso que tiene que ver con el papel de supervisión de la so-ciedad civil. Yo nunca he entendido porqué si hay un diputado que me representa yo no me siento con el derecho de irle a pedir cuentas, ¿por qué no hay esa cultura? En este sentido, nosotros como sociedad civil somos los que tendríamos que estar super-visando cómo comprende el Estado la participación, incluso exigir que se visibilice.

5 Órgano del Estado mexicano responsable de la política de asistencia hacia las familias.

177

ednica: ¿Cuáles son las implicaciones de ver a los niños y niñas como ciudadanos y ciudadanas, además qué retos supone?

YC: En Diálogos de Saberes retomamos lo que dice Adela Cortina: la ciudadanía es la pertenencia a una comunidad de valores; entonces nuestra posición es que las niñas y los niños son ciudadanos plenos, sobre todo en el análisis que se hace sobre las distintas ciudadanías (civil, política y social), nosotras vemos que el niño tiene todas. Nosotras decimos que son ciudadanos civiles, por el simple hecho de nacer, pero también tiene toda una connotación de participación política a raíz de la CDN.

MM: Bernardo Toro Arango, colombiano que ha trabajado en movilización social, dice que el ciudadano es una persona capaz de modificar su entorno en colabora-ción con otros, en este sentido, los niños y niñas tienen esa capacidad, esta defini-ción me gusta porque es la ciudadanía pensada desde la construcción del orden social: cuando tienes esa capacidad de construir en tu entorno social el orden que queremos, entonces tienes esa categoría de ciudadano.

ednica: ¿Podrían referir alguna otra experiencia sobre participación de niños y niñas?

MM: La que mencionaba Yolanda en Michoacán me pareció muy interesante por-que fue el propio gobierno, desde la Secretaría de Desarrollo Social, quien promovió la formación de Comités de Desarrollo Comunitario, que eran comités donde las comunidades decidían los proyectos que se harían, a través de un presupuesto par-ticipativo y la Secretaría se metió en una discusión sobre si la niñez debía partici-par directamente en los comités o no, decidieron que primero había que trabajar con los niños porque era difícil que su voz realmente fuera escuchada y se hizo el “programa de espacios de participación infantil” en donde en varios municipios se abrieron grupos infantiles para el desarrollo de proyectos, fue fantástico, nosotras participamos en el desarrollo del programa y en la sistematización de la experiencia.

YC: Fue un modelo muy bueno porque además se consiguieron estudiantes de ser-vicio social quienes acompañaban a los niños cada semana, lo interesante fue que ante la incertidumbre hubo un acompañamiento. Duró más de un año y lo más importante fue que desde una institución gubernamental se lanzó ese proyecto, des-afortunadamente la siguiente administración no le dio continuidad, pero hoy en Mi-choacán existe un buen grupo de promotores que formaron parte de la experiencia y que en donde estén seguramente procuran replicar este tipo de proyectos.

MM: También está el de Bríncate la barda que es un programa de La Jugarreta. A partir de un proyecto escolar que implicó trabajar por más de un año con adolescentes en secundaria promoviendo que desarrollaran algún proyecto a partir de sus intereses. Este proyecto trasciende de la escuela por el interés de los propios chicos de seguir trabajándolo en las vacaciones y se convierte en un programa comunitario, por eso adquirió el nombre de Bríncate la barda. Se convirtió en un grupo permanente en la comunidad, donde hay que acompañar al grupo en la toma de sus propias decisiones y desarrollando proyectos a partir de sus intereses, hemos hecho varios grupos y la experiencia es muy rica; cada grupo toma una característica específica, no existe un programa común, el resultado han sido proyectos muy interesantes, con resultados que como adultos a lo mejor nunca se nos hubieran ocurrido.


YC: Ahorita estamos traduciendo experiencias internacionales porque nos intere-sa que el alumnado conozca diversas metodologías. Hay una experiencia que han estado haciendo con jóvenes donde están incorporando el uso de la fotografía, la poesía y la narrativa, por ejemplo una investigadora trabajó el estereotipo de víctimas, drogadictos y no educados que se les asigna a jóvenes indígenas canadienses, les dio cámara fotográficas para que capturaran su realidad, con los materiales se hacen ex-posiciones y se difunden en periódicos, eso produce que la comunidad se involucre, que es otra de las cosas importantes cuando hablamos de la medición de los proyec-tos participativos, la incidencia en la comunidad, en este sentido, en el libro de Barry Percy-Smith hay un autor que plantea que es imprescindible que haya espacios don-de estén las tres generaciones juntas, porque hay una tendencia de separar a los ni-ños, él habla de crear espacios y que en éstos se dé el diálogo entre las generaciones.

ednica: Se va a cumplir un aniversario más de su libro Diálogos de Saberes sobre Participación Infantil, después de este tiempo ¿qué le añadirían?

YC: Yo siento que estaba bien planteado, comenzamos hablando del orden social y cuestionándonos ¿por qué es importante la participación? Yo creo que allí se podría alimentar un poco más de la visión de Toro Arango sobre cómo movilizar a las per-sonas, a los grupos y sectores; luego entramos en el tema de la participación infantil, ahí se puede profundizar sobre las diferentes facetas de participación, una crítica a lo que sería el concepto de participación desde la CDN, también ampliar la partici-pación en contextos indígenas y más del tema de la comunidad. Sobre el tercer ca-pítulo donde hablamos de las formas de relación en los espacios sociales allí sí siento que ha habido avances, hay autores que plantean como al principio se hablaba de los niños y jóvenes como “la igualdad” sobre todo en los 60´s y 70´s, y luego en los 80´s y 90´s viene la diferencia y nosotros también retomábamos eso ¿somos iguales o diferentes? Pues somos iguales en ciertos aspectos y diferentes en otros.

MM: Yo creo que hemos aprendido mucho desde entonces, porque el libro fue una revisión del estado del arte, lo que hicimos fue revisar qué había y tratar de articu-lar nuestras propias ideas, desde el discurso de las promotoras contrastándolo con lo que se estaba haciendo en eso momento con promotores en diferentes lugares, de ahí el nombre del libro, porque era un diálogo entre lo que estaba haciendo la gente y lo que la academia estaba teorizando, me gustaría tener un foro como el que hicimos en aquel momento y volver a discutir entre los promotores qué es lo que es-tamos haciendo y por qué, y retomar qué es lo que hemos aprendido en la práctica, por otro lado también realizar esta reflexión sobre el papel del Estado.

ednica: Para cerrar con la entrevista ¿cuáles son las tareas pendientes para favorecer la participación de niños y niñas?

YC: Yo pienso que es fundamental hacer alianzas, somos muchos los que estamos trabajando desde diferentes perspectivas pero no hemos creado muchos mecanis-mos de diálogo y conocimiento, curiosamente cuando fomentamos la participación.

MM: Trabajar desde donde estemos con la idea de que los adultos no tenemos la ver-dad ni sabemos muchas veces cómo hacer las cosas; formar una cultura de derechos.

Les agradecemos mucho esta oportunidad. Gracias.


178

Expresiones

* Palabras, realidad e imaginación

Ednica I.A.P.

* El amor y el desamor en adolescentes de bachillerato

Alba Luz Robles Mendoza, Adriana Rodríguez Robles yLaura Ariadna Buenrostro Soriano

181

PALABRAS, REALIDAD E IMAGINACIÓN1

Cuando el niño era niñoquería que el arroyo fuera un río,

que el río fuera un torrentey que este charco fuera el mar.

P. H.

Ednica I.A.P.

Nuestro encuentro con la realidad está mediado por el lenguaje. A través de las palabras ampliamos las fronteras del mundo que habitamos, y desplegamos las relaciones que construimos en éste con cada una y uno de nosotros y con otras

personas. Y así como jugamos con las palabras, también jugamos con el mundo, lo interpretamos, lo soñamos, lo compartimos y lo peleamos.

Por ello, en este nuevo número de volvemos a compartir las palabras de los ochenta niños y niñas que participan en los círculos de periodismo infantil de los Cen-tros Comunitarios de ednica. Porque en sus formas de vivir la tradición oral y la escritura construyen su pensamiento y articulan sus personalidades, así como expresan sus gus-tos, sus preocupaciones y sus deseos. También adquieren forma, a través de la palabra, sus posibilidades de conocer, de crear y de participar, en suma, de construirse como sujetos para transformar su entorno. Esto es lo que encontramos en la quinta aparición del PANNA y en la tercera entrega de los periódicos Balam y Quetzalcóatl.

Estos periódicos son centrales para la labor de ednica porque brindan a los niños y las niñas la oportunidad de ejercer sus derechos a la expresión y a la participación, y porque brindan a los que no somos niñas o niños un espacio para reencontrarnos con los signos de un mundo al que nuestra sociedad nos vuelve ajenos. No se trata, enton-ces sólo de brindar una oportunidad para hacer público su trabajo, sino de asumir el compromiso de esforzarnos por entender las inquietudes que se abren en éste.

Si los horizontes de nuestro mundo coinciden con los límites de nuestro lenguaje, en estos trabajos encontramos algo más que algunos ejercicios de escritura. Tenemos la oportunidad de recrearnos para empujar los límites de nuestro mundo hacia una rea-lidad tan libre como imaginativa, en la que podamos construir, junto con ellas y ellos, mejores condiciones para que todas y todos logremos desarrollarnos como personas.

Institución de Asistencia Privada fundada en 1989. Trabaja con niños, niñas, adoles-centes y jóvenes en situación de calle, así como con sus familias. Actualmente cuenta con tres Centros Comunitarios en la Ciudad de México en las colonias Ajusco y Morelos y en el Barrio de San Antonio en la Delegación Xochimilco. Contacto: [email protected].

1 El texto introductorio fue escrito por Mijael Jiménez Monroy, coordinador del Centro Comunitario Ajusco.

182

NÚMERO 3

Historias de los niños y niñas de la ludoteca de CUPor: Arturo García Ortega.

Había un niño que era muy grosero, no respetaba las normas de la escuela y era grosero con sus

papás y su hermana. Le jaló el pelo y le pegó a una niña en el salón, llegó de la escuela y le dijo

a su mamá que le pegó a una niña, su mamá le dijo- ¿Por qué lo hiciste?- Porque quiero… estás

castigado y le dijo su hijo ¡Cállate! Su mamá habló con su papá, al día siguiente habló con su hijo y

le dijo su papá ¿Por qué le estás diciendo de cosas a tu mamá? Y su hijo le pegó a su papá… llamó al

psicólogo y al día siguiente el psicólogo fue y platicaron, le dijo: no es bueno pegar a los demás, los

puedes lastimar. Al día siguiente hablaron y el niño ya no fue grosero y cambió su personalidad y

fue bueno, ya no les pegaba, a nadie le pegó y él dijo a su hermana perdón ya no te voy a hacer nada.

Flavio y su papalotePor: Anaid Ramírez Luna.

Flavio quiso hacer un papalote, lo primero que hizo fue recortar un rombo. Recortó muchos

papelitos y terminó de decorarlo. Después fue a volar al parque y se encontró a su amiga Dana y

ella agarró el papalote. Luego llegó un aire, lo soltó y llegó muy alto y se divirtieron mucho.

Mi monstruo se llama ...Por: Emiliano Zurita Soto.

Mi monstruo se llama “terrestre pegajoso” y le gusta comer sandía podrida y huevo podrido con

chorizo. Le gusta jugar a pegarse con las personas. Le gusta dormir en la calle con una cobija y sin

ropa. Vive en un planeta que se llama “Azulpega” y tiene muchos, muchísimos amigos. Le gusta

pegarse en todas las cosas todo el día y la noche. Le gusta cantar canciones nuevas de terrestres

azules pegajosas, tiene mil quinientos años, le gusta el color azul fuerte.

2012

183

Los niños y las niñas expresando sus derechos ... El derecho a la protecciónPor: Andrea Zarza Márquez y Alan Calderón Nieto.

Canción sobre el segundo de los derechos de los niños y las niñas: Derecho a la protección para el

desarrollo físico, mental y social.

Yo soy un niño

y merezco protección

merezco una escuela

y por tanto educación,

me siento contento

por tener protección.

Es mi derecho crecer sano y fuerte

para que cuando sea grande

pueda defenderme.

¿Nunca es tarde para empezar?Cuento sobre el derecho a la educaciónPor: Paola Guerrero Soto.

Había una vez un niño que se llamaba Santiago y sus papás nunca lo habían metido a la escuela

porque decían que la escuela era una pérdida de tiempo. Pasaron 5 años y Santiago dijo: -Nunca

es tarde para empezar una nueva vida para estudiar-, y él estudió la primaria, la secundaria. Des-

pués se graduó y dijo: -ya ves mamá, nunca es tarde para estudiar-. Y su mamá también empezó a

estudiar y comenzó una nueva vida en la que también se graduó.

Había una vez… alebrijes en el Centro AjuscoGod ItemPor: Iván Ríos Franco.

Había una vez una selva de elementos. Todos

querían un rey. Entonces, probaron el fuego,

pero lo quemaba todo. Pasó el aire, pero había

tornados. Pasó el agua pero inundaba todo, y

al final pasó la tierra, pero hacía terremotos. Un

día, todos los elementos se reunieron y decidie-

ron que se iban a juntar y así dejarían de destruir

la selva. De ahí surgió “God Iten”, que representa

el equilibrio entre los elementos de la vida.

184

BijetugaPor: Moisés Sánchez Santos.

Había una vez un animal en la selva que se llamaba “Bi-

jetuga” y un día se peleó con un animal que vivía allá

en la selva, y cada vez que se peleaba con otro animal

se podía apoderar de sus partes. Primero se comió a un

águila, y le crecieron patas de ave, después se comió a

una tarántula y le crecieron patas de tarántula. En otra

batalla se comió a un cangrejo y le crecieron tenazas.

En su última pelea se comió una serpiente y le creció

una lengua como de serpiente. Este animal podía trans-

formarse cada vez que peleaba para tener lo mejor de

cada batalla.

Mil ColoresPor: José Manuel Ríos Franco y Aldo Sánchez Santos.

Había una vez un pueblo muy pero muy lejano. Un día, fueron

las aves a ese pueblo para refugiarse porque en donde vivían

los habitantes las querían cazar, por eso se fueron a un nuevo

pueblo. Pasó un gran tiempo en el que las aves descansaron

de los cazadores.

Un día, los habitantes que las cazaban las encontraron y el

rey y la reina del pueblo juntaron a toda su familia para enfren-

tar a los cazadores. Cuando llegaron al pueblo las aves ya espe-

raban a los cazadores para atacarlos y al fin se enfrentaron. Los

cazadores mataron al rey y la reina se enojó. Sacó todo su poder

y al fin mataron a todos los cazadores y a todos los que vivían

ahí los convirtieron en la diosa del aire para cuidar a las aves.

CaglebutPor: Marco Alexis García Díaz.

Este alebrije fue creado por un mago que estaba

experimentando. De estos experimentos salió

“Caglebut”. El mago lo utilizaba para aterrorizar

a la gente de un pueblo llamado Tlaxcalsingo.

Nadie quería al mago pero un día, “Caglebut”

se enamoró de una chica de el pueblo y ya no

quiso hacerle daño a la gente, y desde entonces

vive con ella, mientras que ella está buscando

un hechizo para convertirlo en hombre.

185

NÚMERO 5

Una familia y la comida chatarraPor: Maritza Cruz, Jessica Chimal y Yoselin Roldan.

Había una vez unos niños que se llamaban Eduardo Fernanda y Fernando, sus papás los inscri-

bieron a la escuela, un lunes entraron a clases y se encontraron con unas niñas que se llamaban

Jessica, Yoselin y Maritza. Ellas les preguntaron que habían comido, Eduardo, Fernanda y Fernan-

do respondieron:

-¡Ah! Comimos verduras con pollo y calabazas.

- Nosotras aquí comemos cosas más

ricas- dijeron ellas.

-¿Como qué?- preguntaron.

- Comemos papas, chicles, paletas, coca,

cueritos, y muchos dulces más.

Al siguiente día ellos quisieron probar la

comida chatarra. También le pidieron dinero a

sus papás. Fueron al puesto y compraron.

- ¿Qué quieres?- preguntó la señora que

vendía la chatarra.

- Me da unas papas con sal y limón-

contestó Fernando.

- ¿Y tú?- preguntó nuevamente.

- Me da un refresco muy frio- dijo Fernanda.

Y las otras niñas pidieron unas papas de queso, otra pidió un chicharrón preparado con mucho

chile. Toda la comida que sus papás les mandaban la tiraban en el bote de la basura, siempre

tenían que pedirles dinero a todos sus compañeros. Un día la directora los cachó que tiraban la

comida saludable, la maestra le marcó a su tía porque sus sobrinos estaban enfermos de la panza

y los niños se asustaron y aprendieron que no es bueno comer chatarra, les recetaron vitaminas A

y C, sus papás los inscribieron en otra escuela y ya no comieron comida chatarra otra vez.

2012

186

Las fiestas de XochimilcoPor: Laura Rodríguez, Ivvon Juárez y Miguel Lara.

Nosotras nos llamamos Laura, Ivvon y Miguel y te

queremos contar sobre las fiestas que se celebran en

Xochimilco, por ejemplo la fiesta de “Xaltocan” en don-

de hay “Guaguanchones” que son personas que se dis-

frazan de varias maneras, algunos hombres se visten

de mujeres y otros se ponen abajo de un toro de papel

y bailan, esta fiesta se celebra el 13 de febrero, también

se pone una feria, además hay juegos como canicas,

baloncesto, la pesca y el tiro al blanco. Esos días cierran

las calles principales para hacer la fiesta que dura 8 días.

En la fiesta del grito de la independencia de México el

foro se comienza a llenar de gente, los puestos se ponen

y venden banderas, crayones tricolores, cuetes , espuma,

confeti y muchas cosas más. Hay algunos que compran

cerveza para celebrar en sus casas. El grito comienza a las

11 de la noche, ese día es un día muy especial para México.

En la fiesta del 2 de noviembre los niños y las niñas van a las calles a pedir “calavera”, hay personas

que ponen ofrendas en sus casas, en sus mesas ponen mandarinas, tamales, mole, plátanos y otras

cosas porque dicen que son para sus muertos. En las escuelas piden pan de muertos para la ofren-

da, también la gente va al panteón a dejarles flores a sus familiares. Estas son algunas de las fiestas

que se celebran en Xochimilco pero hay muchas más, esperamos que les guste nuestro trabajo.

Un diente perdidoPor: Carlos Salinas.

Yo siempre voy a un curso y cada jueves vamos al fútbol. Un jueves no quería ir pero mi mamá

me obligó. Cuando llegamos al campo calentamos y empezamos a jugar, pero estábamos ju-

gando rudo. En eso que me pongo atrás de un compañero y lo iba a empujar pero él me

ganó y me soltó un codazo. Me caí y con mi lengua me toque mi diente, ¡me lo habían doblado!

Detuvieron el partido, llamaron a mi mamá y mi mamá me llevo a un dentista. El dentista me

tuvo que sacar el diente, y me tuvieron que poner una placa con un diente falso. A la fecha lo

sigo teniendo y el tratamiento en el dentista fue muy doloroso.

Diego y su familia Por: Areli y Ericka Ramón Urbina.

Había una vez un chavo llamado Diego, un día entró a la secundaria y como no le gustó ir se fue de

“pinta”, al otro día se enteró su papá y cuando llegó a casa le preguntó que por qué no le contestó

el celular, Diego le dijo que porque se le había acabado la pila. Su papá le creyó. Al otro día no

volvió a entrar a la escuela. Su papá fue a la escuela a ver si su hijo había entrado y vieron que no,

187

cuando regresó a su casa, su papá le preguntó que por qué había faltado a la escuela y le dijo que

si se volvía a ir de “pinta” le iba a pegar. Diego le dijo a su papá que no entró a la escuela porque

no quiso y su papá le contestó que entonces él lo iba a dejar y a traer para que ya no se vuelva a ir.

Pasan unos días y Diego entendió que no se debe de ir de “pinta” porque a él no le gustaba

que su papá lo fuera a traer y a dejar. Su papá lo felicita porque Diego siguió estudiando, pasó a

la preparatoria y Diego tuvo un trabajo honrado y tuvo una familia feliz.

Llegando a ednicaPor: Belem Rodríguez.

Como llevo 4 años viniendo a ednica, me interesó cómo llegan niños nuevos a este Centro. Por eso entrevisté a un niño que entró hace unos meses.

B: ¿Cómo llegaste a ednica?N: Cuando mi mamá me trajo.B: ¿Por qué tu mamá te trajo?N: Porque no podía hacer la tarea solo y por eso me trajo. B: ¿Te gusto venir a ednica? ¿Por qué?N: Sí, porque hay muchas actividades. B: ¿Cómo te sentiste el primer día? N: Feliz porque iba a conocer niños nuevos. B: ¿Te acuerdas de las actividades que hicieron? ¿Como cuáles?N: Sí, como cómputo y jugar en la ludoteca. B: ¿Ahora que llevas un buen tiempo qué piensas del Centro?N: Es un buen lugar para expresarme. B: ¿Les dirías a tus amigos, compañeros o vecinos que vengan a ednica? ¿Por qué? N: Sí, porque juego y me divierto. B: ¡Gracias por colaborar conmigo!

El rockPor: Ricardo Rojas.

El rock es un género musical del siglo XX, a partir del año 1950 en Estados Unidos, es la mezcla de:

Jazz, Blues, Rock and roll. Algunos rockeros son:

El Tri: es una banda de rock en español fundada en 1985 en la ciudad de México.

El Haragán y Cía.: se integra en 1989 con Jaime Rodríguez y Luis Antonio Álvarez.

Las Ultrasónicas: han sido la respuesta feminista a la actitud ruda del rock.

Mago de Oz: fue fundado a mediados de 1989 por “Taus”, quien poco a poco fue reclutan-

do al resto de los miembros de la banda, hasta lograr una primera formación estable que

duraría hasta 1995. Taus, Mohamed, Carlitos, Chema, Salva.

Banda Bostik: tuvo sus inicios en 1983 con David Lerma, Eduardo Cruz Martínez ,Carlos

Godínez y Fernando Mendoza.

¡¡¡ El rock me gusta más que el reggaetón !!!

188

NÚMERO 3

Más vale prevenirPor: Karla Vanesa López Medina y Xochitl Wendolyne Santiago Alférez.

Tuvimos la visita de una señora en ednica Morelos llamada María, ella nos habló sobre los incen-

dios, esa semana hicimos simulacros sobre como actuar en caso de un terremoto en ednica. La

señora sabía de Protección Civil; nos enseñó a usar un extintor de agua, la manera en que se debe

agarrar y para qué sirve (apagar incendios de papel o pasto). Todos mis compañeros pasamos a

usar el extintor, nos gustó mucho. Después en otra sesión hablamos de cómo prevenir un incen-

dio; vimos unos videos en donde unos bomberos apagaban el fuego, qué pasa si le echas agua

al aceite caliente, cómo se incendia un árbol de navidad y en cuánto tiempo se incendia todo el

cuarto, también vimos qué hacer en caso de un temblor.

Por eso nosotras pensamos que podemos prevenir un incendio en casa; cuando salimos de-

bemos desconectar todos los aparatos electrónicos, también cerrar las llaves del gas. En ednica

tener la misma seguridad, contar con extintores de agua y de sales. También se puede prevenir un

incendio no prendiendo todas las luces de la casa al mismo tiempo, no tener todos los enchufes

conectados porque puede provocarse un corto circuito y un incendio. En ednica, cuando nos va-

yamos a nuestras casas que apaguen y desconecten todas las computadoras, que no haya nada

conectado para evitar accidentes.

En caso de un terremoto hay que apagar el gas y desconectar la luz, esconderse en un lugar se-

guro, como debajo de una mesa o junto a una pared. En ednica seguir las indicaciones de los edu-

cadores. Con estas recomendaciones todos estamos mejor preparados para prevenir accidentes.

Problemas de mi colonia Por: José Miguel Villagomez Alba y Cecilia Paola López Medina.

En nuestra colonia hay algunas cosas que nos gustan y otras que no nos gustan, salimos con

las y los maestros de ednica a buscar y fotografiar algunos de los problemas de la colonia y

encontramos que en la calle de Hojalatería hay coladeras tapadas por la basura que tiran cerca

de ellas, hay excremento de perro, también hay costales llenos de basura, el ambiente está

contaminado, hay basura afuera del metro Morelos, la calle de Hortelanos ésta sucia, hay cables

2012

189

eléctricos y de teléfono rotos y caídos en la calle de Labradores. Nosotros pensamos que algunas

de las soluciones a los problemas pueden ser:

una bolsa para recogerla.

el camión.

Nosotros opinamos que las calles deben de estar limpias para que ya no haya más contaminación,

que si hay basura la gente la levante, que no haya cables sueltos y que cuiden nuestro ambiente

para poder respirar más aire limpio y no enfermarnos. En relación al tema, les preguntamos a

algunos de nuestros compañeros de ednica Morelos sobre los problemas de su comunidad y nos

respondieron esto:

Entrevista a Brenda Berenice Moreno Hernández- BBMH

¿Cómo es tu comunidad? BBMH: Es muy antigua y hay mucha gente, tienen muchas vecindades.

¿Qué te gusta y qué no te gusta de tu comunidad?BBMH: Me gusta que hay mucha gente, lo que no me gusta es la basura.

¿Por qué no te gusta?BBMH: Huele muy mal.

¿Qué propuestas tienes para cambiarla?BBMH: No tirar la basura, barrer tu comunidad.

¿Quiénes puede hacer que la comunidad sea distinta?BBMH: El gobierno y nosotros.

Entrevista a: Alexis Fabián López Agustín- AFLA

¿Cómo es tu comunidad?AFLA: Sucia y despintada.

¿Qué te gusta y qué no te gusta de tu comunidad?AFLA: Me gusta mi casa, lo que no me gusta es la drogadicción y el robo.

¿Por qué no te gusta?AFLA: Porque ocasiona muchos problemas.

¿Qué propuestas tienes para cambiarlo?AFLA: No vender droga, limpiar y lavar.

¿Quién puede hacer que la comunidad sea diferente?AFLA: Los policías y nosotros.

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Historias de nutrición

En el “Taller de alimentación saludable” los niños y niñas realizan diversas actividades

para promover el consumo de alimentos sanos, en ésta ocasión ellos y ellas nos compar-

ten algunas breves historias que escribieron sobre este importante tema.

En el mercadoPor: Cecilia Paola López Medina y José Miguel Villagomez Alba.

Había una vez un niño que caminaba por el mercado con su mamá, estaban buscando qué hacer

para comer, porque era el cumpleaños de su papá y lo querían sorprender con una comida rica,

el niño vio unas frutas y verduras en un puesto y le dijo a su mamá: -¿puedo comprar la fruta y

verdura, para la comida?-, la mamá le contestó -sí, cómprala, pero fíjate bien y no compres comida

chatarra-. El niño fue al puesto y compró fruta para el postre, cuando llegó con su mamá le dijo:

-para comer compré unos mangos, ¿les ponemos poquito chile?-; la mamá le contestó: -vamos a

comprar camarones y chile para hacer un caldo de camarón, ¡a tu papá es lo que más le gusta!- Sí,

yo ya compré la papa y la zanahoria, le respondió el niño, -yo voy a comprar Jamaica y hacemos

agua para tomar-, dijo la mamá. Y así, el niño y la mamá compraron todo para festejar a su papá

y prepararon una rica y sana comida. Cuando el papá llegó se sintió muy feliz y comió todo con

mucho gusto porque todo era sano y delicioso. Fin.

Los vendedoresPor: Eder Jafet Omar Ramírez y Ernesto García Camacho.

Un día en el mercado estaban llorando los vendedores porque la gente no se llevaba las frutas y

las verduras, pero llego un niño y les dijo a los vendedores -¿por qué lloran?-, ellos le dijeron: -por-

qué nadie nos compra las frutas y verduras-, el niño les dijo,- no se preocupen les ayudaré-, los ven-

dedores le preguntaron al niño -¿en serió nos ayudarás?-, -sí, tengo una idea- y les explicó: -porque

no metemos en bolsas la fruta picadita y las verduras en ensaladas-, después de hacerlo vendieron

todas las bolsas; los vendedores siguieron trabajando y trabajando y se volvieron muy buenos

vendiendo las verduras y frutas y la gente aprendió a comer sano. Fin.

Me llamo CuchilloPor: Josué García Camacho.

Me llamo Cuchillo, tengo mucho filo y sirvo para cortar cosas, por ejemplo: limones, sandia y

muchas cosas más. Mi especialidad son las cosas que estén duras como: la naranja, la papa y

las jícamas. Vengo de Estados Unidos, nací en una fábrica, me críe al lado de grandes guerreros,

soldados y lecheros. Me gusta mucho cortar las sandias; las cajas se me hacen un poco complicadas

porqué son duras, sobre todo las cajas grandes. Yo quiero seguir cortando más cosas y que nunca

me dejen de sacar filo; sobre todo, disfruto cortar las frutas y las verduras… ¡¡¡mmmm qué rico!!!

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EL AMOR Y EL DESAMOR

EN ADOLESCENTES DE BACHILLERATO

Alba Luz Robles MendozaAdriana Rodríguez Robles * Laura Ariadna Buenrostro Soriano **

Introducción

El amor es un concepto universal relacionado con la afinidad entre los seres vi-vos. Habitualmente se interpreta como un sentimiento y se asocia con el amor romántico. Para Gottfried Leibniz, “... amar es encontrar en la felicidad de otro tu

propia felicidad”. En Psicología, Robert J. Sternberg (1999) cree necesario tres ele-mentos para que exista amor: intimidad, pasión y decisión o compromiso.

Para la Biología parece estar relacionado con la supervivencia del individuo y de la especie. Según algunos teóricos, el amor no es privativo de la especie humana, y también pueden presentarse en otros seres capaces de establecer nexos emocionales. El amor romántico es uno de los modelos de amor que fundamenta el matrimonio mo-nogámico y las relaciones de pareja tradicionales de las culturas modernas, principal-mente las occidentales. Es considerado como un sentimiento diferente y superior a las meras necesidades fisiológicas, como el deseo sexual o la lujuria, y generalmente im-plica una mezcla de deseo emocional y sexual, otorgándole más énfasis a las emocio-nes que al placer físico, a diferencia del amor platónico, que se centra en lo espiritual.

Algunos analistas recientes inciden en que las características más señaladas de este tipo de amor se confirman y difunden a través de relatos literarios, películas, canciones o por medio de la socialización. Se trata de un tipo de afecto que, se presume, ha de ser para toda la vida (“te querré siempre”), exclusivo (“no podré amar a nadie más que a ti”), incondicional (“te querré por encima de todo”) e implica un

Profesora de la UNAM FES Iztacala perteneciente a la Carrera de Psicología. Licenciada en Psicología y Maestra en Modificación de Conducta, ambas por la UNAM FES Iztacala. Doctora en Ciencias Penales y Política Criminal por el INACIPE. Correo: [email protected].

* Alumna de bachillerato. Escuela Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Tlalnepantla.** Alumna de bachillerato. Escuela Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Tlalnepantla.

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elevado grado de renuncia (“te quiero más que a mi vida”). Pilar Sampedro (2005) caracteriza el amor romántico de la siguiente manera:

“Algunos elementos son prototípicos: inicio súbito (amor a primera vista), sacrificio por el otro, pruebas de amor, fusión con el otro, olvido de la propia vida, expectati-vas mágicas, como la de encontrar un ser absolutamente complementario (la media naranja), vivir en una simbiosis que se establece cuando los individuos se comportan como si de verdad tuviesen necesidad uno del otro para respirar y moverse, formando así, entre ambos, un todo indisoluble”.

Un aspecto del amor romántico es la aleatoriedad de los encuentros que conducen al amor. La cultura occidental ha enfatizado históricamente el amor romántico mucho más que en otras culturas, en las cuales los matrimonios arreglados son la regla. Sin embar-go, la globalización ha extendido las ideas occidentales sobre el amor y el romance.

Según algunos analistas modernos, este modelo de amor idealizado crearía fal-sas expectativas y conduciría irremisiblemente a la frustración y al fracaso afectivo, al confundir apego (que es un estado afectivo perdurable) con enamoramiento (que es un proceso previo al apego y de menor duración). Según esta perspectiva de análisis psicosocial, el amor romántico se basaría en la anulación a través de la re-nuncia de uno mismo, y sería la base, en cierta medida, de la violencia de género.

Así, y según estas teorías, aunque originalmente el amor romántico habría supuesto un estímulo para la emancipación femenina, al haber la mujer interiorizado un rol social incompatible con la felicidad terminaría atrapada en una maraña invencible de obligaciones que le dificultaría finalizar la relación o aceptar el duelo que supone la ruptura, debido a presiones de la sociedad, de la familia o de ella misma.

Es casi obligado hablar del desamor cuando hablamos del amor, ya que el des-amor ocurre como causa de los problemas que existen en “las cosas de dos”; sobre todo en el tipo de amor que se da en pareja. Cuando acaban las emociones positivas ante el encuentro con el otro, cuando la rutina y la vida en común apagan la comuni-cación y el interés por el otro, cuando uno tiene una sensación incluso de extrañeza ante la presencia del otro, es cuando comienza el desamor. ¿Qué hago yo aquí con esta persona? Es una pregunta que dispara la primera señal de que ya no se le ama.

El desamor lo definimos como el comienzo en la falta de interés por el otro, y suele culminar en un absoluto desinterés que produce esta sensación de extrañeza de la que antes hablábamos. Asimismo, está también íntimamente unido a la falta de deseo sexual por el otro, siendo uno de los síntomas principales. La falta de interés puede producirse por múltiples razones, que pueden ser simplemente con-secuencia de estrés o preocupaciones sobre uno mismo, pero cuando no nos dice “nada” la presencia del otro, sino que más bien nos “sobra”, cuando no tenemos ganas de comunicar nuestros pensamientos, nuestras emociones, nuestras preocu-paciones o simplemente cómo nos ha ido en el día, ocurriendo cada vez con mayor frecuencia, entonces nos podemos preguntar si seguimos amando a nuestra pareja.

Si estamos en un momento emocionalmente estable, podemos tener la reac-ción de comenzar a hablar del tema, que sería lo más sano que podríamos hacer, porque a lo mejor no es el desamor, sino la rutina y el aburrimiento por falta de estímulos que unen lo que nos provoca esta desgana a la hora de compartir.

En la propia comunicación sobre nuestro estado de desinterés hacia el otro, puede suceder que nos demos cuenta que la cuestión tiene arreglo o no. Podría tener arreglo si sentimos la necesidad de arreglarlo en ese preciso momento en

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el que se tiene el diálogo sobre el tema, pero si notamos que sobreviene un sen-timiento de lástima por el otro o que nos nace un sentimiento de no hacer daño, entonces, es que nos hemos encontrado con el desamor.

En un primer momento se pueden tener sentimientos de una falsa compasión por el otro y tratar de compensar este sentimiento, que es real, con actitudes fic-ticias producto de un sentimiento de culpa, es la fase “masoquista” del desamor, en que el duelo por la pérdida de la pasión y del deseo se compensa echándose la culpa a uno mismo. Porque el desamor se vive como un sentimiento de duelo por la pérdida del amor por el otro. Los intentos de compensación producto de los sen-timientos de culpa asociados, no lleva más que a un rechazo finalmente por el otro, cuando se da uno cuenta de que es inútil tratar de compensar, que el sentimiento es real y que estamos ante una farsa.

Es difícil asumir que el desamor llegue a nuestras vidas, ya que los seres humanos somos individuos de costumbres y por tanto hay quien se resigna ante este senti-miento, no creando otras expectativas para continuar en una relación cortés, pero claro está, no es probable que el otro acceda a ello. Sería un intento de prolongar algo que podría convertirse en una agonía. Y la agonía en el amor es muy desagra-dable y puede llevarnos al aborrecimiento por el otro, lo cual ya lindaría con la peli-grosidad y los límites que jamás se deben rebasar. Cuando el desamor llega a nuestra vida como pareja, es mejor separarse y convertir la relación en un amor amistoso.

El desamor no suele ocurrirles a los dos miembros a la vez. Ojalá fuera así, pero es algo inusual porque se evitarían muchos sufrimientos, es por eso que ante el desamor los dos sufren, es un momento de duelo de pérdida para los dos. Si se sabe asumir esta fase sin dramatismos pueden evitarse muchos sufrimientos, entre los que por supuesto está la separación.

Quizás tardemos un tiempo antes de ser conscientes del desamor, por eso invita-mos a las parejas a hacerse un “chequeo de amor”, con todas las características que un amor de pareja conlleva, y sobre todo las relacionadas con el deseo sexual por el otro, el deseo por el contenido de sus mensajes cuando se comunican, el interés por su bien-estar, la tendencia al cuidado del otro y el respeto por sus gustos y costumbres. Cuando alguna de estas premisas falla, es entonces cuando hay que sentarse a dialogar y a puntualizar si todavía se puede “sanar” la relación y volver a abrir las puertas al amor.

Cuando fallan las ganas de compartir, de experimentar, de hacer cosas juntos, de construir, de acercarse, de “hacer piña” juntos, de hacer el amor, de hablar sobre las cosas de dos, de hacer proyectos juntos, de divertirse y reír, de emprender y ayudar al otro, de cuidarle y protegerle, es cuando llega el desamor. Son momentos tristes de mucho dolor, siempre se sufre y se elaboran sentimientos de pérdida de duelo interior.

Pensando con el corazón a veces es cuando mejor acertamos a la hora de eva-luar nuestros sentimientos, peor es llevarle la contra a nuestros sentimientos tratan-do de compensarlos con razonamientos. Esto no funciona en el amor, ni tampoco en el desamor, cuando lo que tratamos de hacer es lo mejor para los dos.

Tomarse un tiempo para reflexionar, y para ver si se echa de menos a la otra persona en las cuestiones relacionadas con el amor: deseo de compartir, deseo de su compañía, deseo de sus caricias y de su cuerpo, deseo de cuidarle y protegerle, deseo de saber qué piensa y siente y qué hace o deja de hacer, es lo que aconseja-mos ante la sospecha de la llegada del desamor.

Antes de tomar resoluciones drásticas es mejor reflexionar, antes de resolver me-diante una separación. Pero ante el verdadero desamor es siempre aconsejable una separación con el fin de evitar el deterioro, la agonía y el sufrimiento.

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El amor es como un banco con tres patas. Una de éstas es el deseo sexual ,otra es la comunicación y el contacto íntimo y la tercera es la confianza (y la seguridad que ésta sustenta). Cuando alguna de sus patas se rompe, el banco se cae, se vive el desamor en la pareja. Si el estrés cotidiano o la pesada monotonía afecta la pasión sexual o a la comunicación íntima, o si se pierde la confianza y seguridad por la pareja, estaremos frente a esta pérdida de interés y de disfrute con la pareja.

Si por el contrario, tenemos la convicción de que el desamor es pasajero como el amor, tenemos que evitar que la caída del banco nos rompa un pie. El desamor puede ser un motivo de separación para evitar daños mayores.

Mirar hacia otro lado sabiéndonos dueños de nuestra vida y sentimientos sería lo óptimo. La cuestión es no perder nunca la autovaloración personal, porque el desa-mor es algo normal y hay que aceptarlo como algo que ocurre, aunque parece fácil decirlo, todos sabemos lo difícil que es afrontarlo. La experiencia, el conocimiento y el paso del tiempo, curan las heridas, incluso las más profundas. Cuanto más tiempo nos tomemos en actuar más profundas serán, las claves son la rapidez para reaccionar y la sensación de estar controlando y aprendiendo sobre lo que nos dicta nuestro corazón.

Método

Interesadas por el tema del amor y desamor realizamos una investigación al respecto enfocándonos en la población con la que convivimos todos los días (estudiantes), sabedoras del impacto del desamor en sus vidas. El objetivo de la investigación fue conocer los factores que causan el rompimiento de una relación amorosa tenien-do como hipótesis que a mayor costumbre menor amor entre la pareja, para ello entrevistamos y encuestamos a 60 adolescentes de entre 15 y 18 años de edad que pertenecían a la Escuela Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Tlalnepantla.

La metodología consistió en aplicar un cuestionario integrado por 50 pregun-tas, divididas en 10 áreas: celos, desconfianza, comunicación, interés por otra persona, depresión, infidelidad, baja autoestima, soledad, relaciones sexuales y obsesión.

Resultados

La figura 1 muestra los resultados del área de celos donde observamos que el 66.6% de los jóvenes son celosos y el 33.3% no lo son; el 76.6% no les gusta que los celen y sí al 23.3%. Esto nos lleva a que el 70% piensen que los celos son signos de descon-fianza, por un 30% que piensan que no lo son.

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En la figura 2 se analiza el área de desconfianza, se observa que el 66.6% de las y los jóvenes no desconfían de su pareja y el 33.3% sí lo hacen; el 83.3% piensan que la desconfianza provoca el rompimiento en la relación y el 16.6% no lo creen así. Por lo que se concluye que el 33.3% de los jóvenes tienen desconfianza mutua.

Para el área de comunicación observamos, figura 3, que el 96.6% de los jóvenes sí tienen comunicación con su pareja por el 3% que no la tienen. El 96.6% pien-san que la comunicación es la base de la confianza y el 3% no creen que sea así; el 73.3% piensan que si no hay comunicación hay un rompimiento en la relación.

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En la figura 4 se presenta el área de interés por otra persona, se encontró que el 83.3% sienten interés por otra persona estando en una relación; 53.3% no pue-den “andar” con 2 personas a la vez, mientras que el 46.6% sí lo haría. El 63.3% de la juventud piensan que la monotonía te lleva a sentir interés por otra persona.

En el área de depresión, figura 5, se observa que el 56.6% de los adolescentes no se deprimen al terminar una relación, 43.3% sí lo hacen. El 56.6% en lo pri-mero que piensan al terminar una relación es en deprimirse; sólo el 10% de la juventud ha pensado en suicidarse concluida una relación.

En el área de infidelidad, figura 6, podemos ver que el 70% de la juventud no le ha sido infiel a su pareja y el 30% sí, por el contrario, el 70% son infieles con su pa-reja y el 30% no han recurrido a esto, lo que indica una infidelidad mutua del 50%.

En el área de baja autoestima nos percatamos que el 50% de los adolescentes tiene baja autoestima y el otro 50% no, sólo el 3% ha pensado en suicidarse y el 96.6% creen que no es necesario, lo que nos lleva a que el 96.6% no se degradan así mismos. Esto está reflejado en la figura 7.

En el área de soledad, figura 8, se observa que el 90% de la juventud le tiene miedo a la soledad, mientras que el 10% no; esto nos permite saber que el 53% se sienten solos y que el 46% tratan de no estar solos. 60.3% de los jóvenes al haber fracasado en una relación prefieren estar solos y el 30% intentan no estarlo.

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En el área de relaciones sexuales, figura 9, encontramos que el 36.6% de los adolescentes tienen relaciones sexuales una vez a la semana, el 17.8% las tienen toda la semana y el 30% nunca han tenido. El 70% de éstas han sido satisfactorias y el 30% no. Llegando a la conclusión que para el 13.3% de los jóvenes las relacio-nes sexuales son una prueba de amor por un 86.6% que no lo creen así.

Por último, en la figura 10 se representa el área de obsesión donde el 6% piensan que la obsesión es sinónimo de costumbre, el 94.6% no lo creen así; 46%

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se obsesiona con facilidad y el 54% no lo hace. El 58.5% de los jóvenes al haber terminado una relación amorosa siguen obsesionados y un 41.5% ya no lo están.

Conclusiones

Después de desarrollar la investigación se establecieron las siguientes conclusiones:

1. El desamor afecta en ciertos grados al individuo, ya que la ausencia de afecto hacia alguna persona u objeto cambia el sistema de vida de la persona.

2. La costumbre se va apoderando del amor y esto provoca algunos conflic-tos interpersonales que hace que surja el desamor.

3. La costumbre provoca en la pareja desinterés, falta de comunicación, infi-delidad y soledad; lo que conlleva a una baja autoestima y a conductas depre-sivas y de devaluación.

4. El desamor es lo que pone fin a cualquier sentimiento que pueda tener una persona por otra, es decir, que ya no los une un lazo afectivo, o bien es causa de aburrimiento o por sentir afecto hacia otra persona.

Referencias

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Revista Disenso. No. 45. Mayo. SOUZA, M. (1998). Amor y desamor en la vida cotidiana. Dinámica y evolución en la vida de

pareja. México: Manual Moderno.STHEPENG, G. (1996). Amor. La valentía de amar. USA: Oxford.STERNBERG, R. (1999). El amor es como una historia: una nueva teoría de las relacio-

nes. México: Paidós.

Legislación y Políticas Públicas

* Acuerdo de protección a la infancia en escenarios de delincuencia organizada en México: antecedentes y retos de política pública

Martha Paola Terán Flores

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ACUERDO DE PROTECCIÓN A LA INFANCIA

EN ESCENARIOS DE DELINCUENCIA

ORGANIZADA EN MÉXICO:

antecedentes y retos de Política Pública

Martha Paola Terán Flores

Resumen: Transcurridos cinco años del inicio de los llamados Operativos Conjun-tos, operaciones claves del Gobierno Federal con la participación de las fuerzas armadas en la llamada lucha contra el crimen organizado en México, y tras las cre-cientes denuncias de organismos de defensa de los derechos de la infancia por el creciente número de víctimas infantiles y la labor del SNDIF por traer el tema a la agenda pública, fue firmado el 16 de febrero de 2012 el Acuerdo “Protocolos de Pro-tección a la Infancia en Escenarios de Delincuencia Organizada en México”, el cual busca ser la guía para el actuar de las fuerzas armadas y las instituciones de impartición de justicia en la atención de la infancia victimizada en enfrentamientos armados. El presente documento analiza los antecedentes de la firma dedicho Acuerdo, y presenta un cuestionamiento general sobre los retos a los que se enfrenta la in-stitucionalidad gubernamental en la implementación de dichos Protocolos.

El llamado de la sociedad civil

Al inicio de la administración del Presidente Felipe Calderón Hinojosa, y a través del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, Eje 1. Estado de Derecho y Seguri-dad, Estrategia 8.1 a la 8.4 y de la Directiva para el Combate Integral al Narcotráfico

2007- 2012, se establecen las directrices en relación al combate de la delincuencia organizada en el territorio nacional. Líneas de acción que, se tradujeron en el des-pliegue de fuerzas armadas en distintos estados de la República Mexicana a través de Operativos Conjuntos, los cuales implicaron la entrada de la milicia, naval y policía federal a territorio estatal para realizar actividades de persecución, captura y

Magíster en Ciencias Políticas con especialidad en Políticas Públicas por la Pontificia Uni-versidad Católica de Chile (Becaria de la Organización de los Estados Americanos, OEA 2011-2012). Lic., en Relaciones Internacionales por el ITESM Campus Monterrey (2008). Investigación en políticas públicas para la infancia. Participación con organizaciones de derechos indígenas, y coordinación de programas de atención a la infancia. Contacto: [email protected].

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entrega de presuntos relacionados con la delincuencia organizada. Cercanos al tér-mino de la administración federal, las instituciones involucradas y su accionar han sido ampliamente cuestionados, especialmente por la cantidad de fallecimientos relacionadas, la ineficacia de los procesos de investigación,1 además de las crecien-tes denuncias por violación a los derechos humanos.

Tras un total de 10 Operativos Conjuntos y un despliegue aproximado de más de 50 mil elementos tanto de la Secretaría de la Defensa Nacional (SEDENA) como de la Secretaría de Marina (SEMAR),2 sin contemplar los elementos policiacos fede-rales, estatales y municipales, se hizo evidente año tras año el creciente número de víctimas, directas e indirectas, de los enfrentamientos contra y entre los grupos de la delincuencia organizada. Dentro de las cuales se encuentran grupos de alta vulnerabilidad, en particular niñas, niños y jóvenes.

Diversos trabajos, tanto periodísticos, académicos y de organizaciones civiles, ini-ciaron el titánico esfuerzo de dar cuenta de la creciente afectación a la infancia deri-vada de la situación de violencia relacionada con el combate al crimen organizado.

Desde el Estado Mundial de la Infancia de la UNICEF 2011, el cual incluyó el testi-monio de una adolescente de Tijuana, BC, México, en su capítulo Crimen y Violencia entre los Jóvenes, al importantísimo trabajo realizado en el Informe Alternativo sobre el Protocolo Facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño Relativo a la Participación de Niños en el Conflicto Armado entregado al Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas presentado por la Red por los Derechos de la Infancia en México (REDIM), el cual detalla la incapacidad del gobierno, en sus tres ordenes, para garantizar los derechos y la protección de niñas, niños y adolescentes, además de un fuerte énfasis en señalar los diversos riesgos sociales en los que se ve envuelta la infancia y la juventud en rela-ción a la delincuencia organizada.

Aunado a estos trabajos, entre otros,3 se encuentran las investigaciones de pe-riodistas y académicos como Marcela Turati, José Merino, Javier Valdez Cárdenas y Edgardo Buscaglia,4 quienes han denunciado la creciente victimización e involu-cramiento de niños y jóvenes; víctimas en retenes militares, atrapados en enfren-

1 Para los años 2008-2010 el porcentaje de detenidos por delitos relacionados al narcotráfico, delincuen-cia organizada, portación de armas y delitos contra la salud consignados ante un juez no superó el 30%. Baranda A. (2011). “Falla la PGR: deja ir narcos”, Reforma; Baranda A. (2011). “85% de los detenidos lleva-dos ante un juez son declarados culpables: gobierno”, CNN México. A nivel general de delitos, otros estudios reflejan que el 98% de los delitos no recibe condena alguna. Hernández, Ortiz, Peréz & Weigand (2011). “Primer Informe Anual del avance de las propuestas del ITESM para mejorar la Seguridad Pública en México”. Re-cuperado en: http://viewer.zmags.com/publication/8477c4ea#/8477c4ea/72.2 Las cifras varían dependiendo de la actividad. La SEDENA publica que son un aproximado de 50 mil elementos en actividades especificas a la estrategia de combate. Solicitud de Información Pública a la Secretaría de la Defensa Nacional. Unidad de Enlace Acceso a la Información Oficio No. AI/00005369, Mé-xico D.F. 30 de Noviembre de 2011. Por otro lado, en el Cuarto Informe de Gobierno Federal se señaló que ascendían a un aproximado de 260 elementos de SEDENA y SEMAR los activos en la estrategia.3 Otros esfuerzos relevantes son los realizados por la organización Ririki Intervención Social, el Colegio de la Frontera Norte, Human Right Watch y Amnistía Internacional.4 Merino J, (2011). Los Operativos Conjuntos y la tasa de homicidios: una medición., en: Revista Nexos en Línea. Recuperado de, http://www.nexos.com.mx/?P=leerarticulo&Article=2099329; Turati M, (2011). Fuego Cruza-do, las victimas atrapadas en la guerra del narco. Grijalbo. México; Valdez Cárdenas J, (2011). Los Morros del Narco, historias reales de niños y jóvenes en el narcotráfico mexicano. Aguilar. México.

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tamientos entre grupos armados y fuerzas federales, heridos por balas perdidas y granadazos, víctimas de armas de fuego en sus escuelas, colonias y centros de entretenimiento, por relación a familiares en actos de venganza, así como también utilizados y reclutados para realizar actividades de vigilancia, extorsión, produc-ción y distribución de droga.

Vulnerabilidad infantil ante la violencia y la delincuencia organizada

México es uno de los países de América Latina con mayor porcentaje de población infantil. Más del 30% de la población en México es menor de edad, son cerca de 37.5 millones de niños de los cuales el 61.2% se encuentra en condición de pobre-za patrimonial. Dado el alto porcentaje de población infantil y la vulnerabilidad socioeconómica en la que se encuentra más de la mitad de ellos, los efectos de la inseguridad relacionada al combate de la delincuencia organizada se convierten en un nuevo factor de vulnerabilidad para la infancia.

En definitiva, las actuales generaciones de niños y jóvenes expuestos a la vio-lencia se convertirán en adultos con un manejo emocional de la violencia muy distinto al de sus padres. Estudios5 realizados a finales de los 90´s e inicios de 2000 en Colombia indican que el infante expuesto a la violencia socio-política podrá presentar una alta tolerancia a la violencia, es decir indiferencia o participación en la misma, o una nula tolerancia a la violencia, es decir un alto impacto emocional que puede desencadenar en depresión, sentimientos de culpa, venganza y frustra-ción, agresividad, paranoia y dificultades de aprendizaje e interacción social.

En México, lamentablemente aún se continúa en la lucha por visibilizar la afectación. Como señalado y denunciado por diversos investigadores y organis-mos, existe una preocupante falta de compromiso por parte de las autoridades de los tres ordenes de gobierno en entregar cifras que den cuenta de las cantidades de víctimas y victimarios infantes y juveniles relacionadas con el combate a la de-lincuencia organizada, así como de los procesos de justicia relacionados con los mismos. Al respecto, se debe entender la victimización infantil no solo como los homicidios sino también los daños físicos, psicológicos y la orfandad.

Si bien el Gobierno Federal, en conjunto con las dependencias de seguridad y justicia, además de un grupo de organizaciones e institutos, publicó durante el 2011 la llamada“Base de datos de fallecimientos ocurridos por presunta rivalidad delin-cuencial”, la tipología (muerte violenta por ejecución, enfrentamiento y agresión contra la autoridad) resulta insuficiente, además de que no muestra la totalidad de las cifras de las que se dice disponer, ya que la clasificación etaria es de carácter poco accesible e insuficiente.

Derivado de lo anterior, diversos estudios, organizaciones e incluso grupos edi-toriales se han dado a la tarea de realizar conteos hemerográficos y, en lo posible, basados en la información extraída a través de solicitudes de información a diver-sas dependencias, han logrando contabilizar y visibilizar aproximados realistas de la victimización infantil.

5 Dichas consecuencias la aborda el estudio de Kelly & Indart (1998). Impacto emocional de los niños testigos de la violencia. Santa Fe de Bogotá, Colombia, y Colombia: la guerra en los niños y las niñas (2004). Watchlist on Children and Armed Conflict.

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Dichos estudios reportan que, para mediados del año 2011, más de 1,373 infan-tes6 y jóvenes menores de edad habían fallecido en enfrentamientos relacionados a la actual estrategia de lucha contra la delincuencia organizada. Eso sin considerar los heridos y huérfanos para los cuales el conteo es inexistente.7 Las cifras incre-mentan al considerar el estimado de huérfanos, cálculos de demógrafos, sociólo-gos y especialistas estiman entre 65,000 y 70,0008 los niños y niñas huérfanos. Es decir decenas de miles de niños y jóvenes no identificados por el Estado, que no reciben terapia ni apoyo, y que se encuentran expuestos a continuar la cadena de la violencia. Ellos son los afectados directos que crecerán bajo el estigma, bajo el miedo, el rencor o el deseo de venganza, y posiblemente con una mayor vulnera-bilidad socioeconómica ya que la pérdida familiar significa, en parte, la perdida de un ingreso. Sin embargo, los huérfanos no son los únicos afectados, ya que todo el círculo familiar y social también se ve impactado. Expertos de escuelas de tanato-logía9 indican que por cada asesinato se estima que entre 10 a 20 personas se ven afectadas psicológicamente, lo cual implica que si consideramos las cifras oficiales de muertes relacionadas a enfrentamientos,10 podríamos estar hablando de cerca de un millón de personas directamente afectadas.

Considerando el impacto descrito, y tomando en cuenta que de acuerdo a la Organización Mundial de la Salud la violencia es un problema de salud pública, en los municipios de Chihuahua, Baja California, Tamaulipas, entre otros, se han alcanza-do niveles considerados como epidemia por la tasa de muertes por homicidio que se han presentado por total de habitantes. El impacto de la violencia en la población y en particular de la infancia y de la juventud debería ser considerado entonces por los tres órdenes de gobierno como una situación social de atención prioritaria, en

6 Entrevista a Juan Martín Pérez García, Director Ejecutivo de la Red por los Derechos de la Infancia en Méxi-co, “Más niños, víctimas de lucha anticrimen”, en: Diario El Universal, 9 julio de 2011. Acceso el 27 febrero 2012. Disponible en: http://www.eluniversal.com.mx/nacion/186948.html. Para el 31 de octubre de 2011, la REDIM actualizaba su conteo de homicidios infantiles a 1,373, ver: http://www.derechosinfancia.org.mx/Especiales/PronunciamientoREDIMnov2011.pdf.7 Sobre los heridos, si bien el Sistema Nacional de Información de Salud (SNIS) presenta las cifras de egresos por arma de fuego, no especifica el tipo de contexto ni abarca la totalidad de tipos de afectación.8 Wilbert Martínez, demógrafo de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez calcula en la tasa de fecun-didad, la estructura poblacional por edad en, “Pesadillas de la orfandad” , Revista Proceso, edición 8 de agosto 2010. Marcela Turati, expone que especialistas estiman 1.4 huérfanos por cada persona fallecida en enfrentamientos, “Muerte sin Fin”, p. 42. Fuego Cruzado, Editorial Grijalbo, 2011. Y “Huérfanos de la guerra podrían llegar a 50 mil”, Agencia Reuters, 8 de octubre de 2010, disponible en: http://www.m-x.com.mx/2010-10-08/los-huerfanos-de-la-guerra-contra-el-narco-en-mexico-podrian-llegar-a-50-mil/.9 Las cifras varían entre los 20 hasta los 200 afectados. Se toma en consideración la última cifra de 47,500 personas fallecidas en enfrentamientos relativos a la delincuencia organizada. La Organización Mundial de la Salud calcula que por cada joven víctima mortal de la violencia, entre 20 y 40 sufren lesiones físicas o psicológicas que precisan tratamiento (OMS. Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud. 2002), y Turati (2011). Entrevista con Teresa Almada, Socióloga de la Escuela de Tanatología en Ciudad Juárez calculan incluso hasta 200 afectados por cada asesinato. Fuego Cruzado. Grijalbo.10 La última cifra presentada por la Secretaría de Gobernación en febrero de 2012, a través de la Base de Datos de Fallecimientos relacionados con la Delincuencia Organizada, fue de un aproximado de 45,500 fallecimientos. Otros conteos por parte de editoriales, organizaciones e investigadores señalan que la cifra puede ser considerada cercana a los 60,000 fallecidos.

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particular por las instituciones relacionadas a la protección de niños y jóvenes como el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (SNDIF), las Procuradurías de Defensa del Menor, la Secretaría de Educación Pública y la Secretaría de Salud entre otras.

Existe por supuesto, otra cara del rol de la infancia en relación a la delincuen-cia organizada. El rol de niños y jóvenes como activos participes de numerosos delitos relacionado con la delincuencia organizada. Y es que, aunque no existen estadísticas oficiales que identifiquen el número de menores de edad involucra-dos con los distintos cárteles, ya sea de manera voluntaria o involuntaria, “cifras de la academia hablan de unos 30,000 niños y niñas que cooperan con grupos criminales en la comisión de una amplia variedad de delitos…” (REDIM, 2010, 36.)

Tan solo en Ciudad Juárez, un reciente estudio elaborado por el Colegio de la Fron-tera Norte, la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez y el Tecnológico de Monterrey estima que cerca de 25 mil menores se encuentran vulnerables al narco.11 Niños y jóvenes, expuestos a la vulnerabilidad socioeconómica, que crecen en y entienden los códigos de violencia de las colonias de mayor abandono social, acostumbrados a la muerte violenta de familiares y conocidos. Los que, finalmente, están ante el mayor riesgo de convertirse en potenciales infractores y colaboradores de la delincuencia organizada.

Ante tal escenario, las instituciones federales encargadas de la seguridad –y tras el constante cuestionamiento a sus políticas y acciones– asumieron parcialmente la res-ponsabilidad de hacer visibles las cifras de homicidios. Tras la publicación oficial de una base de datos, puede confirmarse que, por lo menos con sustento en los mismos datos oficiales, el 70% de los homicidios se concentran en 8 estados. Estos son pre-cisamente en donde se han llevado acabo los llamados “Operativos Conjuntos”. Sin embargo, la entrega de dicha base parcial, deja aún en el vacío las exigencias de or-ganizaciones y recomendaciones de organismos internacionales sobre la importancia de asegurar el debido proceso penal en cada uno de los casos, así como integrar datos sobre desapariciones, huérfanos y el seguimiento de atención integral a las víctimas.

Victimización infantil en los Operativos Conjuntos

Siguiendo el enfoque de otros estudios, y con el propósito de mostrar la ya debatida relación causal entre el incremento de homicidios y los estados en donde se han lle-vado a cabo los Operativos Conjuntos, y la mayoría de los enfrentamientos armados, se creó una base de datos basada únicamente en la información proporcionada por la Base de Datos de Fallecimientos relacionados con la Delincuencia Organizada (conteo oficial de fallecimientos publicado en el sitio de la Presidencia de la República), en donde se tomó una muestra de un total de 18 estados de la República agrupándose en dos tipologías: aquellos en donde se han llevado a cabo los Operativos Conjun-tos (9) y aquellos en donde no (9, aleatorios) con el propósito de mostrar que el incremento en homicidios de menores de edad desde el año 2006 al 2010 es parti-cular de aquellos estados en donde se han llevado a cabo los Operativos Conjuntos, es decir estados en donde se dio entrada completa a la milicia, marina y policía federal para llevar a cabo actividades de revisión, detención, persecución y captura.

Los estados en los cuales se han presentado Operativos Conjuntos son los si-guientes: Baja California, Chihuahua, Guerrero, Michoacán, Sinaloa, Durango,

11 Cruz J, (2011). 25 mil menores vulnerables al narco: visitador., en: Diario El Universal, 4 de mayo de 2011. Recuperado de, http://www.eluniversal.com.mx/estados/80306.html.

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Nuevo León, Tamaulipas y Veracruz.12 Los estados muestra aleatoria para el contra-facto son: Campeche, Guanajuato, Morelos, Nayarit, Oaxaca, Puebla, Querétaro, San Luis Potosí y Zacatecas.

La información proporcionada por la base de datos oficiales, confirma el incre-mento anual de homicidios de infantes y jóvenes en aquellos estados en dónde se llevaron acabo Operativos Conjuntos. Los casos de Chihuahua, Durango, Guerre-ro, Sinaloa y Tamaulipas son los de mayor gravedad. La excepción de los estados sin Operativos Conjuntos son: San Luis Potosí, Nayarit y Morelos, anteriormente considerados como “estados seguros”, en los cuales se observaron altos incremen-tos de homicidios infantiles relacionados con enfrentamientos.

Fuente: Elaboración propia con base en los porcentajes de homicidios de infantes y jóvenes del total para cada estado, mostrados en la “Base de Datos de Fallecimientos por presunta rivalidad delincuencial”, publicados por Presidencia de la República disponible en: http://www.presidencia.gob.mx/base-de-datos-de-fallecimientos/ y con acceso los días 16 y 26 de febrero 2012.13

Ante la inevitable visibilización de las cifras, el gobierno federal y las instituciones relacionadas a la protección de los derechos de la infancia, no podían continuar postergando la urgente necesidad de medidas y mecanismos que garantizaran la protección de la infancia ante el contexto de violencia y enfrentamientos.

Antecedentes del Acuerdo

La principal vía jurídica para exigir al Estado mexicano que adopte políticas públicas especificas para canalizar y cumplir la protección infantil bajo los actuales contextos

12 No se tomó en consideración el Operativo Conjunto del Itsmo, el cual abarcó operaciones en Tabasco y Oaxaca a inicios de 2007. Solo se contemplan operativos hasta 2010.13 Se consideraron los datos únicamente del período 2007 al 2010 ya que eran los únicos oficiales con división etaria completa. Los datos para 2006 varían en las bases del INEGI, el Sistema Nacional de Informa-ción de la Secretaría de Salud y los registros hemerográficos. A la fecha, se espera aún la respuesta de dichas entidades a través de solicitud de información vía IFAI la cual ya fue realizada.

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de violencia, radica en la Convención de los Derechos del Niño (ratificada en 1990) por la cual se compromete a adoptar todas las medidas administrativas, legislativas y de cualquier otro tipo para garantizar el cumplimiento de los derechos de la infancia. Además, está el artículo 4º Constitucional (reforma de 1999) el cual afirma la con-dición de los niños como sujetos de derechos a la satisfacción de sus necesidades básicas incluidas la de garantizar su desarrollo integral. Así mismo, la reciente Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (2000) y la homologación por parte de los estados (cinco pendientes al 2010 entre ellos Chihuahua y Baja California14) son herramientas que deben servir como canal para otorgar mayor certeza jurídica, y justificar la creación y cumplimiento de mecanismos particulares de protección a la infancia y juventud bajo el actual contexto de vulnerabilidad que les representa el presente combate a la delincuencia organizada.

Previo a la firma del Acuerdo “Protocolos de Protección a la Infancia en Escenarios de Delincuencia Organizada”, existieron una serie de relevantes antecedentes, entre ellos la celebración de un convenio15 (2009) entre la Secretaría de Seguridad Pública, la Secretaria de Gobernación, la Secretaría de Desarrollo Social, la Secretaría de Salud, la Procu-raduría General de la República y el SNDIF, con el objetivo de establecer las bases para la formulación de protocolos de actuación coordinada interinstitucional e intersec-torial. Si bien, dicho convenio no especificó que fuera su intención la protección a la infancia ante el contexto de violencia, fue la primera ocasión en que se realizó formalmente el compromiso institucional de sentar las bases de reacción y respuesta a los distintos llamados que hacían, ya en ese entonces, organismos internacionales y organizaciones de la sociedad civil, respecto a la creciente afectación a la infancia.

Sin embargo, implementar políticas públicas específicas ante esta nueva y cre-ciente vulneración a la infancia ha costado bastante voluntad institucional. Por lo menos hasta el año 2011 las acciones relativas permanecieron en el discurso, como se hace evidente en los tres primeros Informes del Estado Parte a la Comisión de Derechos de la Infancia de la ONU y en el Informe del Consejo Nacional para la Infancia (2007-2009), el cual describe los avances y acciones de la presente administración federal relacionadas con la protección de la infancia contra todo tipo de abuso, maltrato, explotación y violencia. Al respecto, el Informe del Consejo indica que no cuentan con indicadores cuantitativos para medir el avance en la materia, y consideran su-ficiente presentar los programas relacionados, como por ejemplo los de la estrate-gia federal “Limpiemos México”, bajo el cual se incluyen los programas “Comunidad Segura” y el “Programa Escuela Segura”.16 Similarmente, en la respuesta a la meta 21ª “Protección a los niños que viven en circunstancias especialmente difíciles”, no se hace men-ción alguna de protección a la infancia en vulnerabilidad social en sectores de alta violencia; la meta 18ª “Proteger a los niños víctimas de Conflictos Armados”, reporta no tener evidencia cuantitativa del avance, y entregan las iniciativas para dar atención a estas víctimas solo considerando a las extranjeras que soliciten refugio dentro del país, ya que como aclarado ante el Comité de Derechos Humanos del Niño en Ginebra,

14 UNICEF (2010). Los Derechos de la Infancia y la Adolescencia en México: Una Agenda para el presente. Reporte Estado de la Infancia., p. 21. 2010.15 Informe Completo del Consejo Nacional para la Infancia 2007-2009. (2010). Capítulo 4., p.4.16 Para el 2011, a nivel nacional solo 11.15% de las escuelas públicas contaban con el programa “Escuela Segura”. EGAP (2011) “Primer Informe Anual del avance de las propuestas del ITESM para mejorar la Seguridad Pública en México”. ITESM.

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el Estado mexicano no reconoce que exista ni un contexto de conflicto interno ar-mado, ni grupos guerrilleros, y por lo tanto no encuentra obligación jurídica para acotarse al cumplimiento del ya ratificado Protocolo Facultativo de la Convención de lo Derechos del Niño relativo a la Participación de Niños en Conflictos Armados.

Sin embargo, de manera alterna y por parte de las organizaciones de la socie-dad civil, la REDIM logró reunir en el importante Informe Alternativo sobre el Proto-colo Facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño Relativo a la Participación de Niños en el Conflicto Armado (2011), una de las más completas visiones sobre la vic-timización infantil y juvenil derivada del actual contexto de violencia en México.

Tras la entrega del Informe Oficial del Estado Mexicano relativo a la Convención al Comité de los Derechos del Niño en Ginebra y la entrega del Informe Alternativo de la RE-DIM, además de los informes de consultores particulares, el Consejo del Comité de los Derechos del Niño, órgano de la ONU que supervisa el cumplimiento de los acuerdos por parte de los Estados miembros emitió a inicios de 2011 una serie de recomen-daciones al Estado mexicano, a continuación se presentan algunas:

heridos o asesinados en la lucha del Ejército y las fuerzas policiacas contra los grupos armados no estatales.

que las cortes civiles tengan jurisdicción sobre los delitos cometidos contra los niños por el Ejército.

-nes militares y policiacas en el contexto de las medidas para mantener la se-guridad pública, así como de la violencia armada por los grupos no estatales.

-dientes que garanticen los derechos humanos y la protección de los niños, en particular de las niñas, de la violencia de las fuerzas armadas y los grupos armados no estatales.

reglas especificas y protocolos para las fuerzas armadas a fin de garantizar la integridad de los niños durante la investigación y los opera-tivos contra los grupos armados no estatales.

niños que puedan haber sido reclutados o utilizados en hostilidades y a tomar las medidas necesarias para su recuperación física, psicológica y su reintegración social.17

Derivado de las recomendaciones, dos cuestiones básicas sobre las instituciones de gobierno surgen en particular: el actuar del ejército–fuerzas armadas, y el rol de la institución directriz de temas de protección a la infancia, en este caso el SNDIF.

17 REDIM. Posicionamiento de Exhorto al Estado Mexicano a cumplir las recomendaciones que emitió el Comité sobre Derechos del Niño de Naciones Unidas como medio para frenar los asesinatos. México. 31 de octubre de 2011.

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Dentro de las primeras acciones, el SNDIF retomó el convenio de cooperación con otras dependencias y organizó las “Mesas Interinstitucionales para la Atención de Niños Víctimas de la Delincuencia Organizada”,18 las cuales se convirtieron en el antece-dente del contenido de los Protocolos de Protección a la Infancia en Escenarios de Delin-cuencia Organizada. Dichas mesas de trabajo se conformaron tanto por dependencias federales; DIF Nacional, las Secretarías de Seguridad Pública, Secretaría de la Defensa Nacio-nal, Secretaría de Marina, la Procuraduría General de la República, como por la Suprema Corte de Justicia de la Nación, la Comisión Nacional de Derechos Humanos y la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal, organismos consultivos como UNICEF México, el Consejo Consultivo del DIF Nacional, y organismos de la sociedad civil como la organi-zación internacional Save the Children, Infancia Común, La Oficina de Defensoría de Dere-chos de la Infancia, A. C., la Red por los Derechos de la Infancia y Ririki Intervención Social.

A través de un Grupo Técnico se definió que los Protocolos debían garantizar la atención y protección de los derechos del niño victima de escenarios de enfren-tamientos de y con la delincuencia organizada a través de tres ejes básicos (o de tres protocolos): 1) Protocolo de Primer Contacto; entendido como la capacitación sobre derechos del niño y procedimientos de identificación, atención y protección a la infancia en el momento del enfrentamiento, al personal involucrado en opera-tivos, 2) Protocolo de Acercamiento al Proceso de Justicia; atención de la victimización, para lo cual se diseño un protocolo de actuación para quienes imparten justicia en casos de infancia involucrada, testigo y/o victimizada durante operativos, 3) Proto-colo de Resguardo y Seguimiento; asegurarse de que se lleve acabo el debido proceso de justicia y dar seguimiento al restablecimiento del infante ya sea a través de la atención psicológica u otras.

El acuerdo fue firmado el 16 de febrero 2012 con la presencia de los altos man-dos de todas las instituciones involucradas. De acuerdo al DIF Nacional, los siguien-tes pasos en la puesta en acción de dichos Protocolos consisten en la replicación de los talleres de capacitación diseñados por el Grupo Técnico al interior de todas las instituciones involucradas.

Sin respuesta quedan un sinfín de cuestiones: ¿los cuerpos policiacos y juzgados estatales ya están capacitándose?; ¿qué rol tendrá la participación de las organiza-ciones, y la misma participación infantil?; ¿los Protocolos 2 y 3 aplicarán a los niños ya afectados?; ¿se determinaron sanciones administrativas y de otro tipo para el incumplimiento de dichos Protocolos?; ¿los Protocolos formaran parte del mar-co regulatorio operativo de las instituciones involucrados o quedan en estatus de “recomendaciones de procedimientos?; y finalmente, ¿por qué no se contempla la publicación oficial de una base de datos relacionados?

Retos para el cumplimiento de los Protocolos

Días después de la reciente firma del Acuerdo de Protocolos de Protección a la Infancia en Escenarios de Delincuencia Organizada en México, se llevó a cabo la Reunión del Alto Nivel del Consejo de Derechos Humanos en Ginebra, Suiza en dónde participó la Lic. Margarita Zavala, presidenta del SNDIF, para presentar su discurso sobre los avan-ces en materia de protección de los derechos del niño en México.

18 La única reunión que cuyo contenido fue parcialmente público, a través del sitio web del SNDIF, fue la de la tercera mesa interinstitucional llevada a cabo en marzo de 2011. Se realizaron un total de siete mesas de trabajo.

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Considerando las fuertes observaciones recibidas por el Consejo del Comité al Estado mexicano derivadas del último informe y relativas a la ausencia de protección de la infancia en el marco del combate a la delincuencia organiza, es razonable cues-tionar si realmente las instituciones firmantes del Acuerdo se encuentran prepara-das para llevar a cabo el cumplimiento de los Protocolos, o si la firma del Acuerdo se realizó para el cumplimiento ante el Comité, dejando en segundo termino la efecti-va preparación de las instituciones firmantes para el cumplimento de los Protocolos.

Como mencionado, el Acuerdo se basa en 3 Protocolos de Protección. Origi-nalmente se pretendía fueran cuatro, siendo este último un Protocolo de Protección Integral el cual fue cambiado para convertirse en la elaboración, por parte del Grupo Técnico, de una Guía para el Grupo de Atención Especial. Habiendo sido firmado el acuerdo con 3 Protocolos, en el discurso de presentación ante el Comi-té de Ginebra se hizo mención de que la finalidad de dichos era lograr un “sistema de protección integral”,19 y es sobre este objetivo en donde recaen particularmente todos los retos de su cumplimiento.

El primer Protocolo, llamado Primer Contacto, involucra la capacitación de todo el personal participe en los Operativos Conjuntos y en otras acciones de combate a la delincuencia organizada, es decir, la capacitación del personal que entrará directamente en posibles enfrentamientos. Esto implica por lo menos la capaci-tación en derechos del niño, atención básica y manejo del “shock” en infantes y jóvenes, idóneamente, en todo el personal involucrado tanto de la Secretaria de la Defensa Nacional, Marina, Procuraduría General de la República y Policía Federal. Sin embargo, por lo menos en todo el 2011, tan solo la SEDENA reportó haber reci-bido una capacitación relacionada al tema de Derechos de la Mujer, Niños y Grupos Vulnerables dirigida a 120 personas del Estado Mayor Presidencial.20 Lo anterior refleja que a la firma del acuerdo, las capacitaciones a las fuerzas armadas y la policías federal o han sido insuficientes, o no han sido de conocimiento público. De manera consecuente, el reto del cumplimiento inmediato del Primer Contacto se vuelve aún más difícil si se considera que en los enfrentamientos también parti-cipan las policías estatales y municipales, y por lo tanto, si se pretende otorgar una “atención integral” también las entidades federativas deberían haber iniciado ac-ciones en la capacitación a sus policías, particularmente aquellos estados en donde se llevan acabo los Operativos Conjuntos, más no exclusivamente.

El objetivo principal del segundo Protocolo, Acercamiento al Proceso de Justicia, es asegurar que exista una atención especializada por parte de las instituciones de justi-cia a los menores de edad involucrados, testigos y/o víctimas de los enfrentamientos. Para dicho efecto, la Suprema Corte de Justicia de la Nación público un protocolo de procesos de atención y seguimiento a los menores de edad en el proceso penal. De nuevo la cuestión es, cómo actuaran los juzgados en los estados y en qué momento se

19 Discurso de la Lic. Zavala en el Segmento de Alto Nivel del Consejo de Derechos Humanos en Ginebra, Suiza. SNDIF, con acceso el 28 de febrero de 2012. Recuperado de, http://dif.sip.gob.mx/?margarita=8419.20 A través de la solicitud de acceso a la información con folio 0000700194111, a la SEDENA, donde se solicita se informe sobre las capacitaciones en derechos humanos impartidas al personal durante el 2011 entre otras, no se hace mención a alguna especifica a derechos de los niños, solo reportan una “Conferencia sobre Derechos de la Mujer, Niños y Grupos Vulnerables” impartida a personal (120) del Estado Mayor Presidencial llevada acabo el 7 de julio de 2011. Otras conferencias y capacitaciones son relativas a Derechos Humanos y otros.

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llevarán acabo las homologaciones y capacitaciones para su cumplimiento, cómo ase-gurar que a los menores infractores se les garantice el cumplimiento de dicho Proto-colo si aún existen vacíos legales pendientes en el procesamiento de menores infrac-tores por delitos de fuero federal tras la reforma al artículo 18º Constitucional (2005) y la Ley Federal de Justicia para Adolescentes. Bajo este contexto, ¿cómo se garantizará que los ministerios públicos locales apliquen el Protocolo? Por otro lado, el Protocolo no garantiza la atención a los menores de edad que ya han sido detenidos durante los operativos o que han sido testigos de enfrentamientos y su acompañamiento.

El tercer protocolo, Resguardo y Seguimiento, es el que probablemente mayores retos implica para el SNDIF, como institución rectora del cumplimiento de dichos Protocolos. Este Protocolo busca asegurar un proceso de justicia integral a la victi-mización infantil, lo cual abarca no solo el ámbito legal, sino también la reintegra-ción social del menor afectado a través de atención a su salud física y emocional. Al respecto, son varias las instituciones que deberán trabajar coordinadamente; tanto las públicas como los DIF estatales y municipales, la Procuraduría de Defensa del Menor y la Secretaria de Salud en conjunto con organizaciones civiles, siendo estas últimas las que en recientes años han tenido el mayor y más importante emprendimiento en brindar terapia a los niños afectados por los enfrentamientos y han tenido las mejores prácticas en atención a familias en colonias de alta marginación y violencia.

El cuestionamiento básico en este tercer Protocolo es, ¿cómo se asegurará que los centros DIF estatales y municipales sean capaces de articularse interinstitucio-nalmente para garantizar el cumplimiento del objetivo de dicho Protocolo? Si bien el Acuerdo contempla una Guía para el llamado Grupo de Atención Especial, no se explica cómo esto garantizará que los tres protocolos conformen una sola atención integral a la infancia víctima.

Además de los cuestionamientos específicos a los tres Protocolos, existen cues-tiones de suma relevancia que no alcanzan a ser cubiertas por los mismos. Estos Protocolos alcanzan a dar cumplimiento solo a una de las varias recomendaciones del Consejo del Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas.

Pendiente está, la creación de una base de datos integral y oficial que de cuen-ta del total actualizado de niños y jóvenes detenidos, heridos o asesinados en los enfrentamientos, así como la garantía de ofrecer datos sobre el proceso de justicia de cada uno de ellos. En el mismo sentido, y garantizando el cumplimiento de los Protocolos segundo y tercero, la creación de una base y seguimiento a los menores de edad que han quedado en orfandad de uno o dos padres producto de enfrenta-mientos, con el objetivo de que pueda ser garantizado su derecho a un desarrollo integral libre de estigmatización social.

En otro aspecto, continua pendiente, tanto de parte de la federación como de los estados, garantizar procesos de justicia sin vacíos legales a los menores infrac-tores en donde se garantice el cumplimiento de los estipulado por la Convención de los Derechos del Niño. Además, la necesidad primaria y urgente de que el Estado realice un serio compromiso para evitar el involucramiento de menores de edad en actividades de la delincuencia organizada, sin distinguir si es un reclutamiento voluntario o forzado. El primer paso es el reconocimiento a través de la fundamen-tal identificación de los mismos, para después llevar a cabo programas efectivos de prevención y reintegración social, apoyándose idóneamente de las mejores prácti-cas locales y en acompañamiento de la participación ciudadana.

Si bien es evidente que el año 2011 marcó un cambio en el trabajo interinstitu-cional, particularmente por la labor del SNDIF y la gran labor de los organismos de

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defensa de los derechos de la infancia por posicionar el tema de la victimización infantil en la agenda pública, el desafío continúa y más aún, es mayor. La presente administración está por finalizar, y al inicio de un nuevo proyecto federal queda en duda sí podrá continuarse el proyecto de implementación de los Protocolos, sí podrá conocerse si fue efectivo y positivo, y sobretodo si contribuye a superar los diversos retos en la atención integral a la infancia víctima del escenario actual de violencia.

Referencias

Discurso de la Lic. Zavala durante la firma del acuerdo para atención a niños en escenarios de delincuencia organizada”. SNDIF, con acceso el 16 febrero 2012 y disponible en: http://dif.sip.gob.mx/?margarita=palabras-de-la-lic-zavala-durante-la-firma-del-acuerdo-para-atencion-a-ninos-y-ado-lescentes-en-escenarios-de-delincuencia-organizada.

Discurso de la Lic. Zavala en el Segmento de Alto Nivel del Consejo de Derechos Humanos en Gi-nebra, Suiza. SNDIF, con acceso el 28 de febrero 2012 y disponible en: http://dif.sip.gob.mx/?margarita=8419.

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Comunicado de Prensa. Se realiza la tercera Reunión de Mesa Interinstitucional para la Atención de Niños Víctimas de la Delincuencia Organizada. SNDIF. 11 abril 2011, con acceso el 28 de mayo 2011 y 27 febrero 2012, disponible en: http://dif.sip.gob.mx/?margarita=se-realiza-tercera-reunion-de-mesa-interinstitucional-para-la-atencion-de-ninos-victimas-de-la-delincuencia-organizada.

Documento de Metodología de la Base de datos de fallecimientos ocurridos por presunta rivali-dad delincuencial. CISEN. http://www.presidencia.gob.mx/base-de-datos-de-fallecimientos/.

REDIM. Informe Alternativo sobre el Protocolo Facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño Relativo a la Participación de Niños en el Conflicto Armado. México. 2011.

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Redacción. 85% de los detenidos llevados ante un juez son declarados culpables: gobierno. CNN México, 31 de mayo de 2011. http://mexico.cnn.com/nacional/2011/05/31/85-de-los-detenidos-llevados-ante-un-juez-es-declarado-culpable-gobierno.

Testimonios

* Osteosarcoma: el cáncer de hueso más común de la edad pediátrica

Asociación Mexicana de Lucha Contra el Cáncer

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OSTEOSARCOMA: EL CÁNCER DE HUESO

MÁS COMÚN DE LA EDAD PEDIÁTRICA

Asociación Mexicana de Lucha Contra el Cáncer

Introducción

El osteosarcoma es un tipo de cáncer que afecta principalmente a niños, niñas y adolescentes, es el más común de la edad pediátrica, siendo ligeramente más frecuente en los niños que en las niñas. En México se dan alrededor de 300

casos por año, la mayoría entre 2 y 30 años de edad y es la segunda causa de cáncer en pacientes de 10 a 14 años, según el Registro Histopatológico de Neoplasias Malignas ( RHNM). Sin embargo, por la dificultad del diagnóstico, se cree que estas cifras están subestimadas. Se trata de un padecimiento en el que se encuentran células cancero-sas malignas en el hueso, tiende a ocurrir en los huesos de la espinilla (cerca de la rodilla), el muslo (cerca de la rodilla) y el brazo (cerca del hombro). La enfermedad afecta mayormente las extremidades y en ciertos casos, el cáncer se extiende a órga-nos como pulmones, hígado u otros huesos, mientras en otros, afecta a tal grado las extremidades que es necesaria la amputación.

En nuestro país el osteosarcoma, se encuentra situado entre el quinto y sexto lugar en frecuencia con respecto a todos los tipos de cáncer pediátricos, además afecta signi-ficativamente el desarrollo psico-emocional de quienes lo padecen. Las consecuencias de un diagnóstico tardío pueden ser la pérdida de la extremidad afectada o la muerte.

Actualmente, muchos niños y niñas pierden la vida debido al diagnóstico tar-dío, en la mayoría de los casos con un mal pronóstico y a su vez la falta de acceso a terapias de vanguardia que eviten la rápida aparición de micrometástasis (número

Desde 1972, la Asociación ha trabajado en conjunto con diversos socios en el apoyo de programas contra el cáncer bajo el lema: “Detectado a tiempo, el cáncer puede ser curable”. A lo largo de estos 40 años ha generado y gestionado mecanismos de apoyo para la prevención, atención e investigación del cáncer en México; así mismo preside y es miembro fundador de la Red Contra el Cáncer, organismo donde se agrupan 41 asociaciones que luchan contra el cáncer en México. Contacto: [email protected].

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pequeño de células cancerosas que se han diseminado desde el tumor primario a otras partes del cuerpo y que son muy pocas como para que una prueba de detección o diagnóstico las encuentre). El diagnóstico de estos pacientes se hace tardíamente por falta de conocimiento de los médicos de primer contacto, ya que muchas veces la presencia de tumoraciones es confundida con lesiones benignas. La mortalidad por este tipo de tumores es muy alta, comparada con otros tipos de cáncer que se presentan a esta edad. Hoy está considerada como una enfermedad catastrófica por lo costoso del tratamiento. Existen tres tipos de cáncer óseo:

Osteosarcoma: se desarrolla en los huesos en crecimiento, generalmente en-tre los 10 y los 25 años de edad.

Condrosarcoma: comienza en el cartílago, por lo general después de los 50 años de edad.

Sarcoma de Ewing: comienza en el tejido nervioso de la médula ósea de las personas jóvenes, con frecuencia después de un tratamiento por otra afec-ción con radiación o quimioterapia.

Síntomas

El síntoma inicial del osteosarcoma es el dolor, localizado en una extremidad, en el área afectada, que erróneamente puede ser atribuido a un traumatismo reciente, a un golpe o a dolores del crecimiento. Es por ello que, si el niño, el adolescente o el adulto joven refieren un dolor localizado en alguno de los sitios señalados, debe ser llevado inmediatamente a una revisión médica pues la sola presencia del dolor puede ser indicio de algo más grave. Otros síntomas comprenden:

-miento rutinario).

Una vez detectado el osteosarcoma, los médicos especialistas realizan exámenes para determinar si las células cancerosas se han diseminado a otras partes del cuer-po. La mayoría de los pacientes se agrupa dependiendo de si el cáncer se halla en una sola parte del cuerpo (enfermedad localizada) o si se ha diseminado (enfer-medad metastásica).

Tratamiento

El tratamiento curativo del osteosarcoma consiste en cirugía y quimioterapia sistémi-ca combinadas. En la actualidad los tratamientos más avanzados incluyen quimio-terapia combinada de vanguardia, cirugía y una estrategia novel de reforzamiento inmunológico con fármacos, con lo cual se puede disminuir la cifra de 30 a 40% de riesgo que tienen los pacientes de recaer de su enfermedad con metástasis pul-monares. En cambio, un diagnóstico temprano ofrece 60 a 70% de posibilidades

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de curación y la posibilidad de no perder la extremidad afectada. El médico espe-cialista necesita saber la localización del cáncer y qué tanto se ha diseminado para planear el tratamiento adecuado. Los siguientes grupos se usan para osteosarcoma:

Localizado: las células cancerosas no se han diseminado más allá del hueso o del área del tejido en que el cáncer comenzó.

Metastásico: las células cancerosas se han diseminado desde el hueso don-de comenzó el cáncer a otras partes del cuerpo. El cáncer se disemina a los pulmones con más frecuencia. También puede diseminarse a otros huesos.

Recurrente: enfermedad recurrente significa que el cáncer ha regresado (recurrido) después de haber sido tratado. Puede regresar a los tejidos don-de comenzó inicialmente o puede regresar a otra parte del cuerpo.

Para su tratamiento, existen principalmente tres clases de terapias:

-las cancerosas).

Cáncer infantil en México: historias de guerreros

Cuando un mexicano piensa en la palabra cáncer, se asusta, cuando una mexicana dice la palabra cáncer, baja la voz. Cuando se pregunta ¿qué es el cáncer?, hay titu-beos. Pero cuando le preguntas a una adolescente, ¿qué siente?, y ¿cómo describe el osteosarcoma?, sus palabaras son de experto, como si repitiera diario esta definición.

Cité a Anahí Viridiana para una entrevista, ahí la conocí, me quedé con ella y su mamá Leonor toda una mañana en nuestra Asociación. A sus 13 años de edad, después de haber visitado a diferentes ortopedistas y hasta a un especialista que le diagnosticó cáncer de hueso, ya había pasado demasiado tiempo, y resultó un diagnóstico tardío. Tuvo que operarse en marzo del 2011 en el Instituto Médico IMSS La Raza, en el área de Oncología Pediátrica, esta intervención quirúrgica le costó su pierna derecha, pues el cáncer había ido expandiéndose y ya no podía caminar.

Es importante recalcar que cuando el osteosarcoma se diagnostica en forma tar-día, generalmente se ha extendido y el paciente está en riesgo de sufrir una ampu-tación de la extremidad afectada por la enfermedad.

Entrevistas

Hoy Anahí luce fuerte, con una mirada lista y mucha energía para seguir comba-tiendo esta enfermedad que le tocó vivir desde niña. Hoy nos cuenta su historia en una breve entrevista.

¿Quién es Anahí? Descríbenos ¿cómo es un día cotidiano?

Bueno, yo me considero una persona fuerte y normal como cualquier otra. Un día para mí es despertar, vestirme y salir con mi mamá al mercado o algún otro lugar.

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¿Cómo está conformada tu familia? ¿Tienes amigos y amigas? ¿Cuál es tu juego favori-to? ¿Te gusta leer? ¿Te gusta ver pelis? Dinos tus “hobbies”, comida favorita, tú programa de TV y dibujos animados que te fascinan.

Mi familia es mis dos hermanos, mi mamá y yo. Tengo amigos y amigas. Mi juego favorito es el “Monopoly”. Sí, me gusta leer pero algo así como psicología. Me gusta mu-cho ver películas en casa o en el cine con mi familia. Mi “hobby” es pintar, coser e ir al cine. Mi comida favorita son las enchiladas verdes; mi programa favorito es “Malcolm el del medio”; los dibujos animados me gustan mucho, uno de ellos es Bob Esponja.

¿Qué quieres hacer de grande? ¿En qué te gustaría trabajar?

Pues aún no tengo muy claro qué quiero hacer pero quisi-era ser directora de cine.

Cuéntanos si te gustaría comenzar a estudiar y si po-drías hacerlo.

Sí me gustaría mucho empezar pronto y yo creo que sí podría, todo se puede hacer si tú lo quieres.

¿Cuándo te diagnosticaron? ¿Qué sentiste? ¿Fue un diagnóstico tardío? ¿Tuviste acceso a terapia inmediata? ¿Recibiste tratamiento oportuno y medicamentos? ¿Esta-bas o estás en el Seguro Popular?

En octubre del 2010 me diagnosticaron. Sentí muy feo pero gracias a Dios fue a tiempo todo y recibí todo el tratamiento muy a tiempo. No tengo Seguro Popular pero mi mamá paga el Seguro Social.

¿Qué es el osteosarcoma? ¿Puedes describirlo con tus palabras?

Es un tumor que crece, puede salir en una pierna o en brazo. Se siente dolor y se in-flama. Es feo pero por eso hay que prevenir.

¿Qué cambios físicos y emocionales atravesaste?

Físicos, crecí más, y emocionales me ponía muy triste. Ya no quería tratamiento y varias cosas.

¿Quiénes te ayudaron? ¿Recibiste asistencia por parte de Asociaciones Civiles?

Bueno, en primera mi familia, que es lo más importante, me apoyó mucho. Una de mis maestras me contó que podía ayudarnos con lo de mi prótesis. Enviaron una carta a “Aquí Nadie Se Rinde A.C.”, y entonces nos contaron que estaba hermanada con la “Asociación Mexicana de Lucha Contra el Cáncer A.C.”, y se unieron para poder ayudarme y estoy muy agradecida con todos.

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¿Cómo hiciste con la escuela? ¿Tus amigos del colegio y los maestros te apoyaron?

Tuve que dejar de ir a la escuela, pero conté con el apoyo de compañeros y maestros, en especial la maestra Juanita y la maestra Tere, gracias a ellas tuve mi apoyo.

Desde el inicio de esta experiencia hasta la fecha ¿qué sientes?

Pues al principio sentía muy feo, algo que no se lo deseo a nadie y pues ahorita me siento muy bien gracias a Dios, luchando día a día.

Actualmente ¿cómo estás de salud?

Muy bien, tengo que estar en vigilancia médica constantemente para prevenir que no vuelva la enfermedad.

Tu familia estuvo contigo desde el inicio ¿cuál fue el impacto que tuvo esta enfermedad?

Mi familia estuvo con mi mamá y fue muy fuerte para todos la noticia del cáncer y luego lo de mi pierna fue algo que yo creo nunca voy a olvidar.

¿Cómo hubiese sido tu vida sin padecer esta enfermedad? ¿Qué fue positivo y qué negativo?

Hubiera sido igual que ahora pero con mi pierna. Lo positivo fue mi familia y lo nega-tivo era estar en el hospital.

* * *

Esa misma semana visité a Juan Manuel en el Instituto Nacional de Rehabilitación (INR). Él tiene 14 años y está diagnosticado con Sarcoma de Ewing desde los 13 años, desde entonces está en su noveno tratamiento de quimioterapia y recibe los fármacos en el INR. Su mamá, Marta, lo acompaña y juntos se internan por 48 horas una vez al mes.

Tiene amigos de la primaria, en especial un compañero de nombre Juan Eduardo quien lo visita seguido en su casa. Sus amigos de secundaria lo apoyan mucho. Le gustan los videos juegos, en especial el X-Box. Le encanta el anime; Dragon Ball Z es su serie favorita y Harry Potter su película predilecta –ese gusto comenzó luego de leer el libro–. Sí le gusta leer, por ejemplo: “El mundo de Sofía”, la novela escrita por el noruego Jostein Gaarder que trata de una pequeña de 14 años que su vida cambia increíblemente cuando recibe una carta de un filósofo que le enseña cómo es el mundo desde la filosofía. Sus “hobbies” predilectos son jugar al básquetbol, aunque no ha podido jugar por la fragilidad de sus huesos de la cadera luego de la operación en febrero del 2012. Debe esperar casi un año, por el momento no puede hacer deporte, y le molesta. Su comida favorita son las enchiladas verdes y le encanta el mole de olla que prepara su tío Saúl.

Juan Manuel se describe como una persona tímida al principio, pero después de entrar en confianza se vuelve sociable y le dan ganas de hacer chistes. Se levan-ta a las seis de la mañana, se baña, desayuna licuado de chocolate y sale para la escuela, su tío Saúl, el hermano de Marta, lo lleva. Va en tercer año de secundaria. Después de las 13 hrs su mamá lo recoge y hace la tarea en su casa.

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Me contó que antes del diagnóstico tenía 9 de promedio y que después bajó a 7 porque no tuvo la oportunidad de asistir a la escuela debido a que estaba interna-do. Actualmente asiste diario, salvo por los tres días que va al INR por tratamiento.

Dice no tener héroes, aunque yo creo que él es su propio héroe, y considera a su mamá la persona más importante en su vida porque siempre lo ha apoyado.

Describe al cáncer como células malas que provocan varios chichones y que pueden matar a las células sanas para vivir. Y explica que el Sarcoma de Ewing, es un tumor maligno que puede llegar a matar, pero si recibe el tratamiento adecuado tiene la posibilidad de seguir adelante con su vida. El día que el médico especia-lista lo diagnosticó de cáncer, cuenta que involuntariamente lo negó, se enojó mucho hasta con el doctor, pero no lo expresó, hasta el punto que ni siquiera lo habló con su mamá.

Conoce a otros ocho niños y jóvenes con cáncer, los ha visto cada vez que asiste al INR para hacerse las quimioterapias. La primera vez que supo cómo era el trata-miento para el cáncer fue por su tía Lucía, quien lo padece.

El primer diagnóstico que recibió fue un problema de la columna y por eso estuvo por 12 meses con inyecciones de vitaminas. Él desconfió y siguió dudoso de su diag-nóstico ya que el dolor no cesó. Hasta que en marzo del 2011 llegó al INR y le deter-minaron que padecía un tumor maligno. Gracias a su tío pudo iniciar el tratamiento a las dos semanas de realizarse la “biopsia” y recibir los medicamentos adecuados.

¿Qué cambios físicos y emocionales atravesaste?

Actúo como si no hubiera pasado nada. Quiero creer que así es como tiene que ser para poder seguir adelante y no decaer de ánimo. Los cambios físicos, la caída del cabello.

¿Quiénes te ayudaron? ¿Recibiste asistencia por parte de Asociaciones Civiles?

Mi mamá y mis tíos. Aquí en el INR me dieron un carnet y así definieron mi nivel económico y me asisten con el tratamiento. La primera quimioterapia costó $2,600 y las otras $ 1,800. Son en total 12 sesiones de quimioterapia.

Los costos de la quimioterapia dependen de la fase en que se encuentra el cán-cer, aproximadamente el costo total es de $30,000 por un total de 12 sesiones por línea de tratamiento. Dependiendo qué respuesta tenga el paciente ante la quimio-terapia se decide cuántas líneas le corresponden. Juan Manuel está en su primera línea y habrá que valorar cuántas le restan. Todo depende de la reacción de su organismo al tratamiento. Esta cifra es relativa según cada paciente, pues está muy ligada a la cantidad y costos de los fármacos que se empleen en el tratamiento.

¿Cómo haces con la escuela? ¿Tus amigos del colegio y los maestros te apoyan?

Mi tutora, Angélica, me ayudó para poder pasar de año, de segundo a tercero. Voy a la escuela Oficial N° 105. Mis compañeros no, porque era casi nuevo.

Juan Manuel dice que desde el inicio de esta experiencia se sintió confundido y que ahora está enfocado en terminarlo (se refiere al tratamiento) y seguir adelan-te con su vida. Actualmente está mejorando pero debe seguir haciéndose estudios para saber que ya no están activas las células.

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¿Tu familia estuvo contigo desde el inicio? ¿Cómo fue el impacto que tuvo esta enfermedad?

Al principio los sentí tristes, pero siempre me acompañaron. Me apoyan y hablamos de esto.

¿Cómo hubiese sido tu vida sin padecer esta enfermedad? ¿Qué fue positivo y qué negativo?

Hubiera seguido en la escuela. Lo positivo, me dio una lección de vida. Lo negativo, todo lo que me toca pasar.

Cuando le pregunto ¿qué es una quimioterapia?, cuenta que al llegar en la mañana lo sitúan en una habitación y le aplican una aguja intravenosa para iniciar el proceso de hidratación. A partir de las 8 de la noche comienza la quimioterapia, donde le facilitan una serie de fármacos como si fuera suero, aunque de otro color. Juan Manuel no siente nada, sí le provoca efectos secundarios, como nauseas y vómitos que se le pasan a los dos días. Luego se siente mejor, comienza a comer y regresa a clases. Así es su rutina una vez al mes desde hace un año.

Lecciones aprendidas y puntos de reflexión

Después de largo tiempo sin novedades, existen nuevas alternativas terapéuticas, de la mano de un tratamiento oportuno y seguimiento adecuado, indicadas para pacientes con osteosarcoma que les permiten una mejor calidad de vida.

Estamos trabajando en conjunto con otras asociaciones, con la población en general, las personas afectadas y sus familiares, en la inclusión de medicamentos de alta especialidad para su tratamiento en las instituciones públicas de salud de todos los estados de la República Mexicana, para aumentar la sobrevida de quie-nes padecen osteosarcoma.

El cáncer no conoce fronteras, pero todo se magnifica cuando el diagnóstico es en los seres más vulnerables, los niños y niñas. En nuestro país el cáncer infantil se ha convertido en la segunda causa de muerte entre la población de 0 a 19 años. Con simples cambios en nuestro estilo de vida, podemos reducir los riesgos. Las seis reglas de oro son consejos que los niños, las niñas y sus familias pueden incor-porar a sus hábitos de vida y que les ayudarán a prevenir el cáncer en un futuro, éstas son: 1) No fumar. 2) Cuidar la alimentación. 3) Hacer ejercicio. 4) Proteger-se de los rayos solares. 5) Conocer tu cuerpo. 6) Visitar regularmente al médico. Si se presenta algún síntoma se debe acudir de inmediato al médico.

Les pregunté a ambos ¿qué mensaje de prevención les brindarían a los niños y niñas mexicanas en cuanto a factores de riesgo, síntomas y cómo detectar a tiempo esta enfermedad?

Anahí: Si sienten dolor, se les inflama la rodilla o el brazo avisen a sus papás que les tomen unas placas y que las lleven a un médico especialista y que por favor, pongan mucha atención en lo que sientan o les pase. Espero y sigan mis recomendaciones.

Juan Manuel: Si empiezan a sentir dolor, que no vayan a los doctores de las farmacias porque no están capacitados para este tipo de enfermedades, que vayan con un mé-dico especialista. Si sienten una bolita, acudan al médico. Si tienen dolor hasta llorar, acudan a un médico.

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¿Qué mensaje les darían a los niños que padecen su misma enfermedad?

Anahí: Que la vida sigue y que todo se puede y que nada es para siempre, que no se rindan. Yo sé que es muy triste, pero la recompensa que viene es muy grande.

Juan Manuel: Pues que no bajen la guardia porque el pensar que vas a estar bien te ayuda, sino no sirve de nada.

Uno de los objetivos de la Asociación Mexica-na de Lucha Contra el Cáncer A.C., (AMLCC)1 es fomentar el auto cuidado de la salud infantil y prevenir el cáncer desde edades tempranas, elaborando diversos programas de prevención para lograr, en un futuro, que los índices de incidencia y de mortalidad por cáncer dismi-nuyan en México.

Este 2012 cumplimos 40 años apoyando programas contra el cáncer, nuestra misión es combatirlo mediante la educación, la preven-ción y la detección oportuna, así como influir en políticas públicas para disminuir su impac-to en la población mexicana. Lo importante en un diagnóstico de cáncer es la de-tección oportuna, ya que el cáncer detectado a tiempo puede ser curable.

Tenemos la intención de continuar ayudando a Anahí y a Juan Manuel, nuestro apoyo para ellos y su familia no cesa. Si quieres apoyarlos, dona a la Cuenta Cáncer en Banamex sucursal 233 cuenta 34. Les invitamos a visitar nuestro sitio web, ahí encontrarán información relativa a los síntomas y señales que hay que atender de inmediato, recuerden acudir al médico especialista para su valoración.

Vencer el cáncer es volver a nacer. Ayúdanos a seguir celebrando la vida.

1 La AMLCC está ubicada en Chilpancingo 114 oficina 102, Col. Roma Sur. Del. Cuauhtémoc. CP 06760, Distrito Federal, México. El contacto puede realizarse a través del teléfono: 55740393, por e-mail en: [email protected] y a través de las redes sociales, en twitter: @cancermex y facebook: facebook.com/CancerMexico. Sitio web: www.amlcc.org.

Aleph

* El arte en cualquier parte

Yamandú Cuevas desde Uruguay

* Cine por la protección de la infancia

Olga Fernández desde España

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EL ARTE EN CUALQUIER PARTE

Yamandú Cuevas

Orígenes del proyecto: un poco de historia

Como en mi taller “Ranchoaparte” había muchos y buenos muros exteriores, más de una vez planifiqué y conduje en él breves talleres de pintura mural para niños y niñas. Con la llegada de la primavera y sus primeros días de ple-

no sol, junto con el grupo ya habíamos generado el boceto para el trozo de pared, que antes habíamos escogido, y entonces se daba la fiesta del mural: recrear, trazar, pintar en grupo, a veces con amigos e invitados, fueron de los momentos más me-morables de los tantos que tuvo aquel taller.

Luego, como los niños y niñas siempre quieren repetir lo que les ha gustado, pedían hacer murales en pleno invierno –cuando las condiciones climáticas y la situa-ción de los muros son las peores–, tuve que encontrar alternativas a esos impedimen-tos. Así fue que apareció la idea de los murales que se hacen fuera del muro, trabaja-dos en una mesa, adentro, y luego se instalan en el trozo de muro que mejor lo reciba.

En realidad no fue una idea que se me ocurrió de la nada, sino una que recogí de cuando era adolescente y junto a un grupo de amigos colaborábamos con el tablado del barrio haciendo las carteleras que anunciaban a las “murgas” y a los humoristas que vendrían esa noche al tablado. Entonces pintábamos sobre lo que los viejos llamaban “papel-cartón”, que no era otra cosa que un pastiche de papeles baratos encolados uno encima del otro hasta formar un papelote grueso que luego fondeábamos con la pintura más económica que tuviésemos a la mano.

Egresado de la Escuela Nacional de Artes Dr. Pedro Figari, durante 25 años ha trabajado como dibujante en el medio publicitario, mientras desarrolla su obra plástica, expone, y abre su taller a la educación artística para adultos y niños. Desde 2011 desarrolla el proyecto “Yo pinté el mural de mi escuela”, en planteles educativos de la Zona Oeste, para la Intendencia de Maldonado. Actualmente conduce la Clínica On Line de Artes Visuales “Laboratorio de proyectos” en Ártica Centro Cultural 2.0, y los talleres de Dibujo y Pintura del Ministerio de Educación y Cultura para la Zona Oeste Maldonado. Contacto: [email protected].


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De aquella experiencia que llevamos adelante en nuestro taller del barrio “La Espada” en Montevideo, quedó guardada la semilla que germinaría en 2010, cuan-do en Maldonado –mi nuevo lugar de residencia– surgieron necesidades similares.

Nada se pierde, todo se transforma

Descentralización e inclusión: fomentar el arte y la cultura en localidades del interior

Me había acabado de mudar de un barrio de la capital del país a un balneario de un pequeño pueblo costero del departamento de Maldonado, muy cerca de la bonita y turística Piriápolis, buscaba insertarme social y laboralmente. En esa búsqueda me encontré con el llamado que hacía la Intendencia de Maldonado, a través de “Procultura”, sobre propuestas artísticas y sus fondos concursables para el desarrollo de la cultura en el departamento. Si bien Maldonado es el departa-mento turístico por excelencia en Uruguay, y uno de los más ricos, campo adentro no deja de ser tan pobre y olvidado como cualquier otro del interior del país. En la zona donde vivo, al oeste del departamento y lejos de la afamada “Punta del Este”, las escuelas están lejos unas de las otras, y muchas veces bastante retiradas de donde viven los niños y niñas que asisten a ellas. Por lo general son pequeñas y bastante humildes en recursos.

Yo estaba empeñado en hacer pinturas murales con los niños y niñas de esas es-cuelas pero me encontré con que en la costa, el invierno es mucho mas inclemente que en la capital. Trabajar en el exterior era acotar la actividad a los meses de pri-mavera y poco más. Adentro casi nunca hay paredes que estuviesen sin utilizar, por lo que la semilla de los murales del viejo taller soltó sus primeros verdes, y aquella experiencia de pintura mural se transformó en el proyecto “Yo pinté el mural de mi escuela”, el taller de pintura mural en módulos que en 2010 fue seleccionado por “Procultura” y desde entonces es llevado adelante en las escuelas públicas de la zona oeste del departamento.

“Yo pinté el mural de mi escuela”

Un acercamiento más profundo a la práctica de las artes visuales en las escuelas

La realización de una pintura mural colectiva supone discutir sobre el tema que se va a trabajar. Una búsqueda de consensos en torno a un interés común: discutir, proponer, ceder, acordar. Y después poner en líneas y manchas lo convenido, o sea, volver a intercambiar ideas, puntos de vista, criterios. Volver a acordar para poder poner manos a la obra. También supone marcarse un plan de acción para abordar la obra definitiva en su tamaño final, la necesaria división en equipos, en tareas y organizarse para optimizar tiempos y recursos. Y luego, por supuesto, pin-tar y divertirse haciendo equipo.

Proponer a los niños y niñas de sexto año que realicen una pintura mural en su escuela no es antojadizo, pero ellos son los que mejor preparados están para el abordaje de una tarea que supone varias etapas, y que exige buena capacidad de reflexión, comprensión, colaboración y trabajo. Sexto año supone el fin de una etapa. Dejar atrás un ámbito de fuerte contención. La escuela de la que uno se despide será siempre su escuela y la realización de una pintura mural, para ser obsequiada a sus pares, supone dejar una honda huella en el sentimiento de per-

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tenencia a su comunidad: “Yo pinté el mural del mi escuela” dirán, y sentirán que han hecho algo importante.

Del proyecto a la acción: ¿qué es lo que busca el proyecto?

Nos importa ante todo el proceso. Como dice Óscar Wáshington Tabárez “El cami-no es la recompensa”. Hacer jugando, riendo, discutiendo y confrontando, buscando más una experiencia colectiva recordable que un dibujo olvidable. Por eso no vamos hacia la belleza sino hacia donde sea que podamos ir, pero juntos.

El taller de mural se lleva a cabo mediante una serie de cinco encuentros sema-nales donde clase a clase se avanza una etapa.

Uno: el primer encuentro es de coordinación general con la directora de la escuela y la maestra del grupo. Una vez acordadas las pautas generales del taller y establecido el cronograma de trabajo, el artista se presenta ante los niños y niñas a los que les deja planteado el proyecto y específicamente qué se hará en la clase siguiente.

-ta pone en acción una tormenta de ideas sobre la realidad inmediata de la escuela mediante el juego “El informativo”, donde los participan-tes deberán hacer de entrevistado-res y entrevistados de ellos mismos, respondiendo a la pregunta ¿qué hecho importante ha sucedido en torno a la escuela en lo que va del año? En este juego entran en ac-ción las “Ceibalitas”1 para capturar en formato de imagen fija o video y de aquí en adelante, todo cuanto el grupo estime merezca ser registrado. El artista estimula el juego, repregunta avivando el fuego y va tomando nota en el pizarrón de las palabras clave que van surgiendo. Estas palabras serán las guías que utilizará el artista para ayudar a los niños y niñas a construir un boceto colectivo que será dibujado en el pizarrón.

Este ha de ser un dibujo que recoja la esencia del juego, las historias más graciosas y divertidas que se acaban de contar o aquellas que el artista capte sean las más sentidas por el grupo. Entonces les marcará pautas or-ganizativas para que ellos y ellas construyan su dibujo en equipo. Durante la construcción del gran dibujo se hacen un par de pausas para observar el avance del trabajo a distancia. En esas instancias el artista aviva las discu-siones, los cuestionamientos y los intercambios pidiendo opiniones sobre esto y aquello y así hasta el final del encuentro en el que se hace un registro fotográfico de la obra terminada que servirá de guía en la próxima clase.

1 Computadoras portátiles del Plan Ceibal. Ceibal es un plan de inclusión tecnológica y social que ha entregado una computadora a cada niño que asiste a los centros educativos de enseñanza pública. http://www.ceibal.org.uy/.

Este registro fotográfico que continuará hasta la etapa final de cada uno de los murales, es uno de los insumos fundamentales de las dos herramientas de comunicación creadas para el proyecto: el Blog2 y el álbum Flickr3 de “Yo pinté el mural de mi escuela”.

trae a clase impresiones formato A4 del registro fotográfico del boceto, y el pa-pel-cartón fondeado a la medida de la pared escogida. Con el registro fotográ-fico a la vista el artista guía al grupo que recrea y adapta el boceto del pizarrón en la superficie del papel-cartón. En esta etapa en la que primero se dibuja y luego se traza con marcadores indelebles fino/grueso, el artista pone el acento en que el boceto es apenas un apunte, un “ayu-damemoria” de lo pensado y plasmado la

clase anterior, pero para nada “un modelo para copiar”.

principio a fin– el mural para la escuela. Para cuando los niños y niñas entran al salón el artista ya ha preparado el gran dibujo y ha puesto sobre él sendos tarros con pinceles de todo tipo y tamaño, muchos tarritos con pinturas de diversos colores, tachos con agua, trapos de limpieza, y todo lo necesario para trabajar. Sin embargo, antes de co-menzar, el artista da unas cuantas instrucciones prácticas y organiza a los grupos según la superficie que han escogido para trabajar, color o grupo de afinidad. El artis-ta va guiando, respondiendo pre-guntas, haciéndolas, proponiendo ideas, instando a que aparezcan otras, aportando ayudas técnicas, recomendaciones y alentando el trabajo. En una de las instancias de “mirar la obra en proceso” el artista dispara la discusión sobre el nombre que ha de llevar la obra.

En medio de la discusión, la risa y la aplicación al trabajo la obra avanza a paso de liebre. ¿Y si en vez de gris aquella pista fuese naranja?, ¿y si hacemos verde manzana para estos árboles?, ¿qué tal si este sol es rojo y aquel otro amarillo y con lentes? Y así hasta el final.

2 Blog de “Yo pinté”: http://cuevasyamandu.blogspot.com/.3 Álbum Flickr de “Yo pinté”: http://www.flickr.com/photos/49543976@N04/.


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el arte, y la amistad. Cada escuela tiene su forma para brindar por el trabajo realizado en un encuentro en que se instala la pintura mural en el lugar elegido, y a su lado, una ficha técnica con el nombre de la obra, la medida, los materiales empleados, la fecha en que fue realizada y los nombres de los y las participantes.

Impacto en la comunidad

“Yo pinté el mural de mi escuela” es un pro-yecto que impacta sobre las y los escola-res, su entrono familiar inmediato y sus educadores en las escuelas de la Zona Oeste del departamento de Maldonado, Uruguay, porque es un taller de elabora-ción grupal de gran compromiso con la comunidad. El artista educador estimu-la la discusión sobre aspectos de iden-tidad, promoviendo el abordaje de los temas del entorno de los niños y niñas, su escuela y su comunidad, para abrir la posibilidad de que ellos y ellas aparez-can expresados en su pintura mural. Esta actividad y su tangible impactan toda la escuela, a las familias y vecinos, dando una muestra de lo que pueden hacer los niños, las niñas y la educación artística en la escuela. Estos murales, por su impacto visual y su peculiar forma de relacionarse artísticamente con el medio donde se emplazan, junto a su hacedores, son emble-ma y ejemplo para sus compañeros/as, para sus padres, vecinos, amigos, educado-res y proyectos venideros.

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CINE POR LA PROTECCIÓN

DE LA INFANCIA

Olga Fernández

Este año se estrena el cortometraje “Un Mundo de Ciegos”, escrito y dirigido por el realizador español Octavio Faílde, una pieza que denuncia el abuso sexual infantil, con la intención de concientizar a la sociedad sobre una problemática

que parece olvidada, pero que sucede a diario. Enfrentarse a un tema como el abuso sexual infantil no resulta tarea fácil; per-

petrar un atentado contra la dignidad humana, en este caso contra una niña o niño indefenso, es una injusticia que no puede ser obviada en ninguna sociedad, es por ello que la pieza toca algunos aspectos claves del abuso sexual infantil como el hecho de que los pederastas suelen ser personas cercanas a los niños (familiares, profesores, médicos, etc.), así como la resignación de muchos de niñas y niños que no saben cómo defenderse ni a dónde acudir.

El cortometraje comienza con una dura escena en la que un padre ofrece a su hija, de 6 años, a un pederasta a cam-bio de dinero... así comienza la historia de la protagonista, Sara, y así Octavio Faíl-de nos introduce al “mundo de ciegos”.

Sara es una adolescente que, tras haber sufrido abusos sexuales desde su infancia, es explotada sexualmente por su padre. También conoceremos a su

Licenciada en Ciencias de la Información. Trabaja en medios de comunicación desde hace más de diez años; como articulista ha colaborado con diferentes periódicos y revistas, tanto dentro como fuera de España. Ha trabajado en gabinetes de comunicación de algunas emisoras de televisión. Su compromiso solidario le ha llevado a implicarse en distintas causas sociales de actualidad, motivo por el que ha decidido prestar su apoyo al proyecto “Un Mundo de Ciegos”. Contacto: [email protected].

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profesor, quien descubre lo que está sucediendo. El autor trata de reflejar en pocos minutos como el seno del abuso sexual suele encontrarse en la familia y en el co-legio. Y es que “Un Mundo de Ciegos” no es sólo la historia de Sara, es la historia de miles de niños y niñas cuya tragedia crece con el paso del tiempo, es una historia de humanidad, en la que una adolescente es consciente de la degradación que sufre y no deja de luchar para proteger a su hermana pequeña de ese “mundo de ciegos”.

Octavio Faílde cuenta que la histo-ria está inspirada en hechos reales y que existe un proyecto para ampliar la his-toria a través de un largometraje, pero que la falta de medios económicos ha frenado esta iniciativa. No obstante el realizador, que ha adquirido un fuerte compromiso con esta causa, no escatima para consolidar su proyecto y cada vez más asociaciones que luchan contra el abuso sexual infantil muestran su apoyo a la iniciativa de Faílde. El proyecto “Un Mundo de Ciegos” está pensado como la suma del cortometraje, el largometraje, un libro sobre la temática con la participación de varios autores (todavía en fase de anteproyecto) y varias actividades que pretenden promover la prevención del abuso sexual infantil y trasladar esta temática a la escuelas con el fin de que los profesores tengan herramientas para detectar este problema, cuyas cifras son más elevadas de lo que solemos pensar.

Más allá del drama, la pieza invita a reflexionar, pues está en manos de los adul-tos proteger a la niñez, aunque no siempre se cuente con el suficiente apoyo (en la agenda política) de los países. Para comprender mejor a lo que nos referimos es necesario aludir a los artículos 2º y 9º de la “Declaración de derechos del niño”, y sobre los que Octavio Faílde fundamentó su guión:

* El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servi-cios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño.

* El niño será protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. No será objeto de ningún tipo de trata. No deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningún caso se le declarará ni se le permitirá que se dedi-que a ocupación o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o educación o impedir su desarrollo físico, mental o moral.

El cortometraje sigue una estética hiperrealista, es decir, muestra la realidad de manera contundente para que el espectador logre ponerse en el lugar de las miles de víctimas. Faílde nos traslada la preocupación que le suscita que en una época en la que la crisis económica copa los medios de comunicación, disminuya el es-pacio dedicado a otros temas como el abuso sexual infantil. También podemos observar como se reducen las ayudas y la atención prestada a causas solidarias. Por

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eso en estos momentos es importante alzar la voz en pro de las cuestiones huma-nitarias, y evitar que se nos olviden o se les reste importancia.

El director quiere hacer una mención especial a la banda sonora del film, del compositor Roberto Herruzo, Faílde cuenta que en principio había pensado en algo más dramático y clásico, pero temía caer en sentimentalismos, ya que opina que eso perjudica la denuncia social que quiere llevar a cabo con el cortometraje. Fue He-rruzo quien viendo un premontaje le propuso componer algo diferente. Una música más oscura que apoyara la historia. Faílde afirma que tras escuchar lo que Herruzo había compuesto no pudo negarse: “Yo no lo sabía, pero eso era lo que estaba buscando”.

También destaca el trabajo del colorista Fran Zeibe, cuyo trabajo lo califica de brillante, habiendo mejorado la fotografía, dotándola del aspecto dramático que perseguía el realizador. “Le expliqué a Zeibe lo que quería transmitir con el color, pero él ha ido más allá dejando su propia firma en el trabajo”.

A continuación Octavio Faílde responde algunas cuestiones sobre el film y des-vela algunos puntos clave del proyecto.

* * *

¿Qué simbología encierra el título”Un Mundo de Ciegos”?

“Un Mundo de Ciegos” describe mi visión de un mundo que se empeña en mirar hacia otro lado en lugar de enfrentarse a la atrocidad que supone el abuso sexual infantil. Vivimos en un mundo que parece estar anes-tesiado e insensibilizado ante la injusticia, ya que re-sulta más cómodo obviar aquello que nos causa desa-grado y tristeza. Parece que las personas imaginan estos casos como hechos aislados, lejanos y poco comunes, pero nada más lejos de la realidad. Sucede en todos los lugares, culturas y clases sociales, lo que hace que el perfil del abusador sea complicado de detectar. Por eso normalmente los agresores suelen ser personas muy cercanas a los niños, a veces aquellos de los que menos se puede esperar ... Todo esto me lleva a pensar que hay que estar ciego para considerar que estos hechos ocur-ren de manera aislada. Para mí el “mundo de ciegos” describe aquello que sucede delante de nuestros ojos sin que seamos capaces de percibirlo.

¿Cómo nace la iniciativa de “Un Mundo de Ciegos”?

Una persona cercana me contó hace algunos años cómo un familiar abusó sexualmente de ella, cuando era una niña. No fue capaz de compartirlo hasta que el agresor falleció. No quiero entrar en detalles pero todo lo que me contó me pareció realmente atroz. Me quedé con todo grabado en la mente. Durante años sentía que tenía que hacer algo pero no sabía qué. Más tarde, empecé a escribir por encargo una escena sobre un pederasta, y a partir de ahí, surgió el resto del guión. Desde entonces he comprobado que la gente está mas desinformada sobre esta problemática de lo que yo pensaba, y quisiera contribuir en la medida de lo posible, haciendo visible esta tragedia que tantas vidas destruye. En parte podría decir que se ha convertido en una cuestión personal.

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¿Qué le ha parecido a su amiga el cortometraje?

Lo vimos juntos y apartaba la mirada constantemente, pero afirmaba que describe bien el hor-ror que sufren miles de niños. Decía que se había sentido muy identificada.

¿Las niñas eran conscientes de lo que estaban filmando?

No, en absoluto. En principio les planteé que íbamos a rodar una “película” porque quería-mos que los adultos se dieran cuenta que es im-portante portarse bien con los niños, porque a veces no lo hacen. Después les dije que necesi-taba que me ayudaran a llevarlo a cabo, y a partir de ahí, empezamos a trabajar. Durante el rodaje hacíamos juegos, como por ejemplo pedirle a Alicia (interpreta a Sara de niña) que imaginara tener frío cuando Fabrice (interpre-ta a un pederasta) entraba en la habitación y empezara a temblar. En ningún momento supi-eron de qué trataba lo que estábamos grabando.

¿Con qué apoyos contó para rodar el cortometraje?

Con pocos, pero los necesarios. Hubo varias instituciones que nos echaron una mano cediendo material u ofreciendo gratis algunos servicios como la Facultad de Ciencias de Comunicación de la Universidad de Málaga, el Centro de Tecnología de la Imagen o la Diputación de Mál-aga. A nivel personal, tengo que destacar la colaboración de dos personas ajenas a la produc-ción: mi madre, sin cuyo ánimo y sacrificio mi vida sería muy diferente, y a mi tía Paqui, sin cuya aportación, no habría podido asumir toda la producción de la pieza.

¿Qué espera del cortometraje?

Invitar a la reflexión sobre los abusos sexuales a menores de edad y que la sociedad comprenda que debe unirse para repudiar estos actos. Además pretende abrirle las puertas al proyecto de largometraje que nos gustaría llevar a cabo; en diez minutos no da tiempo para desarrollar los personajes y la historia en si. Con esto intento sentar las bases del tratamiento que quiero imprim-irle a la historia, es decir, creo que se puede hablar de este tema sin entrar de forma explícita en lo visual. No obstante, aunque respeto profundamente todas las campañas que se hacen contra el abuso sexual infantil, creo que hay que empezar a mostrar un poco la dureza del tema que estamos tratando. Mostrar a un niño rodeado de arcoiris, por ejemplo, nos aleja de dicha dureza. No creo que haya que suavizar ciertos aspectos cuando se habla de denunciar el abuso sexual infantil.

¿Cómo está planteando la difusión del cortometraje?

Lo estamos distribuyendo en festivales. De hecho, hemos sido finalistas en el “XXXV Festival Internacional de Cine Independiente de Elche”, también finalistas en el “Portobello Film Festi-val”, en Londres; y en el “XII Festival Internacional de Cine Fenavid” (Bolivia). Por otro lado, nos han pedido el cortometraje en algunas facultades de psicología. Pretendemos proyectarlo en todos los lugares que sea posible, ya que como decía, la intención es que llegue al máximo número

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de personas para lograr que la gente le dé la importancia que tiene. Tenemos otras actividades en mente como mesas redondas y exposiciones sobre prevención. Además, cualquier propuesta o iniciativa para mostrar nuestra contrariedad al abuso sexual infantil es bien recibida.

¿Alguna anécdota del rodaje?

Sí, varias. Me estoy acordando ahora de una charla que mantuve con una persona respon-sable de una determinada institución pública a la que acudimos para pedir colaboración. Cuando le expliqué qué quería rodar y por qué, me miró con seriedad y me dijo: “¿Por qué es-cribes sobre algo tan desagradable? Además, esas cosas no suceden en nuestro país”. En ese momento me reí por dentro y me dije a mí mis-mo que había acertado con el título de la pieza.

Volviendo al abuso sexual infantil, ¿cuál cree que es la solución para esta problemática?

Para empezar, creo que es de vital importancia la prevención. Resulta primordial ayudar a pa-dres, educadores y especialmente a niños a identificar los casos de abuso sexual. Además, hay muchas secuelas fáciles de detectar si se tiene una mínima formación en la materia; formación que habría que inculcar no sólo a los profesionales de la educación, sino a toda la sociedad. Los niños son personas que no se pueden defender por si mismas y es responsablidad de todos, no sólo de su familia o sus profesores, cuidarlos y tratar de garantizar su bienestar y desarrollo emocional. También creo que es necesario endurecer las campañas de prevención porque a mi parecer no causan todo el impacto que deberían.

¿Qué castigo cree que debería imponerse a los abusadores?

No creo que se trate simplemente de castigar como “venganza” o algo parecido. Entiendo que cuando se encarcela a una persona no se hace como castigo, sino porque supone un peligro para otras personas, en este caso para los niños. De todas formas creo que es necesario endurecer las penas porque estamos hartos de ver casos de reincidencia, los cuales no son sólo culpa del abusador, ya que la reincidencia implica que todo el sistema está fallando.

¿Está a favor de la castración química?

Todo lo que evite que una persona abuse sexualmente de un niño me parece correcto, pero la ver-dad es que no considero que la castración química sea una solución definitiva. El abuso sexual consiste muchas veces en tocamientos y caricias, sin necesidad de que haya penetración, así que creo que aunque se pueda inhibir el deseo sexual mediante la química, no se puede evitar la conexión que el pederasta busca con su víctima, que en muchos casos es también mental.

¿Cuándo podremos ver el largometraje “Un Mundo de Ciegos”?

Ahora mismo es sólo un proyecto. Tenemos algunos inversionistas privados y hemos hablado con algún actor, pero todavía estamos lejos de disponer de toda la infraestructura necesaria, así como de todos los medios económicos. Además, rodar un largometraje sin contar de ante-

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mano con una distribuidora y sin un plan de distribución es un suicidio, y esa es nuestra mayor necesidad ahora. Así que me temo que va a tardar en ver la luz.

¿Está contando con apoyos para el largometraje?

Sucede que nos lo planteamos como una película social e independiente, género para el que no existen muchas ayudas, así que estamos estudiando cuáles podrían ser las mejores opciones, o las más realistas. En cualquier caso estamos abiertos a propuestas y posibilidades.

¿Cree que el cine debe cumplir una función social?

No, en absoluto. El cine puede entenderse como un entretenimiento, como un espectáculo audio-visual o como una herramienta social. Cualqui-era es igual de válida. Sin embargo, es cierto que el cine es, ha sido y será una herramienta social inigualable. Y creo que debe utilizarse como tal para transmitir determinados men-sajes de manera masiva, pero ello no implica que deba cumplir una razón social. Me gusta mucho el cine que no cumple con esa función, y por otro lado, me considero una persona com-prometida a la que le preocupan las causas sociales, pero no significa que como realizador sólo me interese un cine de tipo social.

¿Piensa que debemos tomar la justicia por nuestra cuenta?

No creo que sea adecuado ni productivo, ni suelo creer que sea lo correcto, ya que depende de la opinión de cada uno, que es subjetiva. No obstante sería un hipócrita si no dijera que muchas veces es inevitable y hasta comprensible que alguien llegue a ese límite.

En Sudamérica hay una proliferación de Asociaciones que luchan por su misma causa. ¿Se ha planteado la posibilidad de rodar allí?

“Un Mundo de Ciegos” no describe a la sociedad española o a la sociedad europea o a la sudamericana. “Un Mundo de Ciegos” describe a una sociedad universal, por lo que no tiene frontera alguna. Me encantaría rodar en sudamérica, pero no tengo problema en que sea una producción española, francesa, inglesa, checa, chilena, uruguaya, mexicana o australiana. Allí donde haya un equipo de personas implicadas con la causa, dispuestas a sacar la producción adelante, estará el sitio ideal.

¿Le gustaría transmitir algún mensaje a los lectores de RINJLD?

Sí, no podemos mirar hacia otro lado como si no nos afectara este tema sólo porque no sean nuestros hijos, porque los niños son el futuro y el futuro es responsabilidad de cada ser humano. El desarrollo físico, mental y moral de los niños es algo que nos afecta a todos y está en nuestras manos velar por protegerlo. Si seguimos mirando hacia otro lado, o no dándole la importancia que tiene, estamos de alguna manera siendo cómplices de estas barbaridades.

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Hay que ayudar a todas las víctimas a romper el silencio. Hay que gritar contra estos hechos, y desde luego, hay que evitar que los pederastas puedan actuar libremente y acercarse a los niños.

* * *

Paralelamente al proyecto Faílde está tratando de conseguir la edición de un libro que recoja textos de creadores de diversas ramas artísticas, uniendo sus palabras en una única voz con el rotundo mensaje “No al abuso sexual infantil”. Siguiendo la línea del proyecto, el libro trata de remover la conciencia de una sociedad que tiende a mirar hacia otro sitio, y que parece haber olvidado que, como dijo el dra-maturgo Jacinto Benavente, “en cada niño nace la humanidad”.

Actualmente Octavio Faílde sigue buscando editorial y contactando con distin-tos escritores en busca de colaboración. Es por ello que el proyecto está abierto a propuestas y colaboraciones de cualquier tipo, siempre y cuando la intención sea llevar el mensaje lo más lejos posible y con la mayor contundencia. El objetivo es que los creadores se adscriban al manifiesto que abrirá la obra, el cual, entre otras cosas pretende ejercer una presión social sobre aspectos como:

-cionalismos”, que le resten la importancia que tiene.

la infancia, reciban una formación adecuada en materia de detección de abusos sexuales y prevención de los mismos.

El manifiesto que está redactando Octavio Faílde incluye más puntos, y trata de ser una llamada de atención urgente ante las estadísticas, las cuales nos hablan de que millones de niños son explotados sexualmente.

El equipo de “Un Mundo de Ciegos” no quiere olvidar los apoyos que ha recibido para la realización de la pieza, y no quiere dejar de agradecer a las personas e in-sitituciones que, ajenas al proyecto, lo han hecho posible: el cortometraje se rodó con medios cedidos por Manuel Chaparro, en nombre de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Málaga; así mismo contó con ayuda, en la fase de distribución, de Vicente Martínez y Javier Ramírez, del Centro de Tecnología de la Imagen; durante la postproducción, se contó con el asesoramiento y la ayuda de Juan Carlos del Castillo, técnico de sonido de la Facultad de Ciencias de la Comuni-cación de la Universidad de Málaga; y finalmente, durante el rodaje, se contó con el apoyo de Máximo Jiménez, director del Centro Cívico de la Diputación de Málaga.

La actualidad del cortometraje “Un Mundo de Ciegos” se puede seguir a través de internet en cualquiera de las siguientes direcciones:

* Blog: www.unmundodeciegos.wordpress.com. * Facebook: www.facebook.com/UnMundoDeCiegosCortometraje. * Twitter: @UnMundodeCiegos.

Para colaborar en algunos de los proyectos, ayudar a la difusión o cualquier otro tema, pueden contactar desde el blog del cortometraje o desde la siguiente dirección electrónica: [email protected].

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PABLO LATAPÍ Y LA PROFESIONALIZACIÓN

DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

EN MÉXICO1

Emma Paniagua-Roldán

Pablo Latapí Sarre marcó la ruta de la investigación en educación en nuestro país. Una rápida revisión a su trayectoria profesional nos muestra que la gran mayoría de sus acciones contribuyeron al desarrollo de esta importante acti-

vidad; él inició la profesionalización de la investigación educativa (IE) en México. Estas líneas no pretenden ser un homenaje a Pablo Latapí, son tan sólo un es-

bozo de un personaje que forma ya parte de la historia de México y, seguramente, de la historia de la educación en el mundo, un preámbulo a la invitación a los investigadores de la educación de Iberoamérica a optar por el “Premio Pablo Latapí Sarre sobre Investigación Educativa”, creado por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), de la Universidad Nacional Autónoma de Méxi-co (UNAM), institución con la que colaboró durante los últimos años de su vida profesional, y que alberga el Fondo Pablo Latapí Sarre, integrado por toda su obra escrita, donado por él al Archivo Histórico de la UNAM en 2008.

Es difícil resumir en unas líneas su larga y fructífera trayectoria, pues incur-sionó en todos los temas que integran el área educativa. Realiza un doctorado en Filosofía con especialidad en Ciencias de la Educación en Hamburgo, Alemania. Al regresar a México, funda el Centro de Estudios Educativos (CEE), al que invita a colaborar a un equipo de antropólogos, sociólogos, economistas, especialistas en estadística, pues concibe la IE como una tarea multidisciplinaria; el CEE es la primera institución académica del país dedicada expresamente a los estudios (o investigaciones) sobre educación.

Con la fundación del CEE en 1963, inicia no sólo la IE como tal, sino la for-mación de investigadores en IE (entre ellos Sylvia Schmelkes y Carlos Muñoz Iz-quierdo, entre sus más brillantes discípulos) y la difusión de las investigaciones. Convencido de que las interrogantes y los hallazgos debían darse a conocer entre los interesados en el tema educativo, inicia publicando los resultados de las investi-gaciones del CEE en forma de folletos, y en 1971 crea la Revista del Centro de Estudios

1 Estas líneas son un resumen del texto del mismo título publicado en la Revista Iberoamericana de Educación Superior, núm. 8, vol. III, 2012, disponible en: http/ries.universia.net/index.php/ries/article/view/267/html_34.

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Educativos, que en 1979 cambió su nombre por el de Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (RLEE).

Además del CEE, como artífice de la IE, fundó, promovió y participó en la or-ganización de diversas iniciativas que, a lo largo de los años, han ido fortaleciendo este nuevo campo: en 1972 fundó, y dirigió en los primeros años, las Reuniones de Investigación Educativa (RIE); Prospectiva Universitaria, A. C., dedicada a realizar investigaciones sobre educación superior; la Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, A. C. Asimismo, como vocal ejecutivo del Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa (PNIIE) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONA-CYT), ideó y participó en la organización del Primer Congreso Nacional de Investiga-ción Educativa, en 1981. Posteriormente, ya en la década de los noventa, participó activamente en la creación del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y del Observatorio Ciudadano de la Educación.

Ernesto Meneses Morales, quien afirma que Pablo Latapí fue uno de sus más sobresalientes alumnos, resume sus aportaciones a la educación en cuatro grandes campos: a) su participación en la IE y la formación de investigadores; b) formador de la opinión pública respecto de la educación nacional, por medio de su infini-dad de artículos en Excélsior y Proceso y, por supuesto, su obra en forma de libros; c) su proyección internacional, como embajador de México ante la UNESCO (2005-2006), y consultor de esta organización, de la OEA y de UNICEF; su contacto con diversos centros de investigación de otros países; como representante del Organis-mo Educativo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en 1995, entre otras actividades, y d) promotor de la educación popular y educa-dor de adultos, faceta poco conocida de Latapí (Meneses, 2001: 27-37).

Sobre el “Premio Pablo Latapí Sarre sobre Investigación Educativa” Segunda edición 20122

En 2009, con el fin de promover y fomentar el desarrollo de la investigación edu-cativa, y para honrar la memoria de Pablo Latapí Sarre, el IISUE decidió convocar a este premio.

Al establecer las bases de la convocatoria, el Consejo Interno del IISUE decidió que el jurado estaría compuesto por reconocidos investigadores en el campo edu-cativo; de hecho, ellos aportaron valiosas observaciones que la enriquecieron. Asimismo, los temas que se incluirían en la convocatoria intentarían reflejar los aspectos que Pablo Latapí consideraba indispensables de investigar en el marco del sistema educativo mexicano.

Así, en 2010 se convocó a participar en la primera edición del Premio. Entre las muy valiosas investigaciones que se presentaron a concurso, después de un minucio-so análisis de las propuestas, el jurado decidió otorgar el Premio a la investigación de Mercedes Ruiz Muñoz, La secundaria para trabajadores vista a través de sus estudiantes. Voces de la exclusión desde la otra educación. Esta investigación actualmente se encuen-tra en proceso de edición y será publicada en breve en la Colección Educación, como parte del compromiso que el IISUE establece al otorgar el Premio.

A estas líneas se anexa la convocatoria, misma que pueden consultar en la pá-gina del IISUE: www.iisue.unam.mx.

2 Agradezco a la maestra Catalina Inclán la información respecto a este Premio.

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