Revista Ivestigacion Educativa - Carretero

7/24/2019 Revista Ivestigacion Educativa - Carretero

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N

1

)( e

0( ) \ (

10 1 11

n

R l \

l

R\II

\RI \

UE

1 \ < 1

\('10 1,

PI, Nor

Nork, y Nor-Nori-Nork.

Los nios de ambiente verbal con dominio del castellano tienden a confundir las

flexiones verbales con

la

sustitucin mutua de las flexiones acusativa y dativa

Tabla 7).

.. idatzi

n ute

nere lagunak .. acusativo)

.. idatzi

did te

nere lagunak .. dativa)

me han escrito mis amigos)

Entendemos que como el verbo vasco tiene tres sujetos

Non>, Nork, y Nori

que afectan al verbo que caracteriza el sintagma, no guarda ninguna analoga con el

verbo castellano, y lgicamente el medio lingstico verbal incide en su aprendizaje

y en su uso.

COMBINACIN Y ENLACE DE FRASES

An no siendo significativas todas las diferencias, se observa la superioridad de los

nios del medio lingstico verbal A) en el uso de la variedad de enlace de frases en

las modalidades de coordinacin y subordinacin en las tareas sealadas Tabla 8).

n

consideracin a las diferentes tareas los nios de todas las edades y de todos los

medios lingsticos obtienen mayor variedad en el cuento.

Adems se nos presenta que la utilizacin de cualquier enlace de subordinacin

est en relacin con el medio lingstico verbal del nio Tabla 9).

Entre las diversas formas de subordinacin destaca la forma aditz-izen seguida

de la forma -la con funcin completiva. Sin embargo, ha sido menos frecuente su

uso con la funcin temporal, causal y modal.

Se constata que es bastante frecuente el uso del subordinante -n, sobre todo, con

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REVISTA E INVESTIGACIN EDUCATIVA

MEDIA DE PORCENTAJE DE ERRORES EN LA FORMA VERBAL

NOR-NORI-NORK)

Cuento Tabla 7a)

Medio lingstico

Edad Total

Sujeto

A

B

C Edades

2,00 14,38

55,00

16,14

5 - 5

1

/2

5) 4) 2) 11)

0,00

33,33 22,63 18,65

5

1

2 -

6

4)

4) 4) 12)

0,00 12,07 37,50 15,63

6 - 6

1/2

4)

7)

4) 15)

0,00 16,98

51,11

17,02

6

1

/2 -

7

6)

6) 3) 15)

Total 0,53 17,96 38,76 16,81

Medios

19) 21) 13)

53)

Nivel de significacin

Edad: .932 Medio: .001 Interaccin: .576

Sueo Tabla 7b)

Medio lingstico

Edad

Total

Sujeto A

B

C Edades

4,00

22,22 100,00 20,74

5 - 5 1i2 5)

3) 1)

9)

2,50

100,00 22,32 29,92

5

1

/2

-

6 4) 2) 4)

10)

0,00

33,57 25,00 18,43

6 - 6

1/2

4)

4) 2) 10)

50,00

25,00 25,00 32,50

6

1

2 -

7 3)

5)

2)

10)

Total 11,25

37,57 32,14 25,52

Medios

16) 14)

9)

39)


Edad: .774 Medio:

.072

Interaccin:

011

Imagen Tabla 7c)

Medio lingstico

Edad Total

Sujeto A

B

C Edades

0,00 0,00

100,00 25,00

5 - 5

1

/2

4)

11) 1) 6)

0,00 50,00

50,00 21,43

5

1

2 -

6

4) 1)

2)

7)

0,00

5,56

33,33 12,82

6 - 6

1

2

3)

6)

4)

13)

0,00 0,00

78,57 29,46

61/2

- 7

3)

2) 3) 8)

Total 0,00 8,33

61,90 20,66

Medios

14)

10)

10)

34)


Edad:

.235 Medio: .000 Interaccin:

.028

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REVISTA DE INVESTIGACIN EDUC TIVA

TABLA 8. MEDIA DE LA VARIEDAD DE FORMAS DE SUBORDINACIN

EN DIFERENTES TAREAS, EDAD

y

MEDIO LINGSTICO

Medio lingstico

Edad Total

Sujeto Tarea A

e

Edades

7,80 5,50 3,00 6,09

Cuento

5)

4)

2) 11)

4,40

4,00 2,00 3,82

5 - 5 1 2

Sueo

5)

4)

2) 11)

3,00 3,25 3,50 3,18

Imagen

5) 4) 2) 11)

6,00 5,75 3,25 5,00

Cuento

4) 4) 4) 12)

3,50

3,00

5,25

3,92

51 2

- 6

Sueo

4) 4) 4) 12)

4,50 3,00 2,25 3,25

Imagen

4) 4)

4) 12)

6,00 5,43 4,00 5,20

Cuento

4)

76)

4)

15)

5,25 3,00 3,00 3,60

6 - 6

1

2

Sueo

4) 7) 4)

15)

2,75 3,86 3,75 3,53

Imagen

4)

7)

4)

15)

8,50 6,00 3,00 6,40

Cuento

6) 6) 3) 15)

4,50 4,17 1,67 3,80

6

1

2

-

7

Sueo

6) 6) 3) 15)

5,83

3,17

5,33 4,67

Imagen 6) 6) 3) 15)

7,26 5,67

3,38 5,68

Cuento

19) 21) 13)

53)

Total

4,42 3,52 3,23

3,77

Medios Sueo

19) 21) 13)

53)

4,16 3,38 3,62 3,72

Imagen

19) 21) 13)

53)

26


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REVISTA

DE

INVESTIGACIN EDUCATIVA

T BL

9. DIFERENTES FORMAS

DE

SUBORDINACIN

EN

RELACIN A

LOS MEDIOS

LINGSTICOS

Medio lings. Medio lings. Medio Iings.

A

B

e

X-D X-D X-D

- La

5,89

5,61 .

4,38

3,16 3,58 2,87

N

6,68 4,40 3,38

3,90 3,56 2,70

Konparazioa

0,47 0,14 0,07

0,84 0,35 0,27

Aditz-izena

11,94 10,52

8,69

3,40 4,30 3,20

Partizipioa

1,89 1,19 0,65

1 91

1,10 1,20

Bait kausala

0,21 0,14 0,00

0,30 0,40 0,00

Etakausala

1,94

0,61 0,30

1,20 0,40 0,50

Ba kondizionala

0,05 0,19 0,07

0,01 0,50

.0,20

N. de Sujetos 53

la funcin temporal, mientras que apenas se aprecia

el

uso de las formas comparativa,

participio

y

ba condicional Tabla 9).

A nuestro entender

en

los nios de las edades 5, 6 Y 7 aos existe cierto .desarrollo

de la subordinacin que prosigue con la escolarizacin. El nio se enfrenta con otra

modalidad de lenguaje que es la lengua escrita,

y

sta necesita de enlaces gramaticales

que aseguran la coherencia lgica del discurso porque no dispone de la entonacin ni

del juego de pausas que admite la lengua hablada.

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REVISTA

DE

INVESTIGACIN

EDUC TIV

A

ON LUSIONES

1.

El dominio de las formas gramaticales del euskara hablado en los nios de cinco,

seis, siete aos, est, fundamentalmente, en funcin del medio lingstico del nio.

2.

La produccin lingstica del euskara hablado tiene relacin con el tipo de tarea

que se le presenta al nio para la actividad verbal. Las tareas en las que el nio halla

alguna base referencial, como el contar un cuento o construir un cuento a partir de

las figuras grficas presentadas expresan ms diferencias que la tarea sueo en

cuanto a los aspectos gramaticales del euskara hablado.

3. El contexto lingstico es un factor esencial en el aprendizaje de la lengua. Los

nios que tienen la presencia de las dos lenguas euskara-castellano en el ambiente

familiar extrafamiliar manifiestan cierta inferioridad en diversos aspectos del

euskara hablado; esto no es fruto de un bilingismo aditivo, sino de un contexto poco

favorable para la utilizacin adecuada de las dos lenguas.

4.

En el estudio realizado se ha constatado que el medio lingstico verbal incide

en ciertos aspectos gramaticales del euskara hablado:

- En la pronunciacin de las consonantes tz, ts tx.

- En la variedad lxica, es decir, en el uso diferenciado de nombres, verbos,

pronombres, adverbios determinantes diferentes.

- En la utilizacin de los diferentes tipos de casos. Particularmente en el uso de

los casos nominativo, ergativo, locativo, partitivo, directivo) objeto animado)

e instrumental.

- En la utilizacin correcta de las desinencias de la declinacin.

- En el-uso de la forma verbal nor-nori, as como en los errores en torno a las

distintas formas verbales.

- En la concordancia del verbo con el sintagma nominal as como en la utilizacin

correcta del verbo auxiliar de la forma verbal personal.

- En la variedad de enlace de frases tanto referente a la coordinacin como a la

subordinacin.

5.

En general, en la expresin verbal de los nios estudiados no se

ha

presentado

la forma animada de los casos inesivo -engan), ablativo -engandik) directivo -en

ganaino). Tampoco ha habido un caso diferenciado de las desinencias de los casos

directivo -ra), ablativo -tik), posesivo -en), dativo - r)i) e inesivo -n).

6.

Independientemente del medio lingstico, se ha podido ver que en cuanto a la

forma verbal, las ms utilizadas son

Non>

Nor-Nork seguida de Nor-Nori

Nork, quedando en ltimo lugar la forma Nor-Nori.

Ciertamente, los escolares de menor contacto con el euskara hallarn ms dificul

tades para alcanzar un buen grado de desarrollo en la competencia lingstica del

euskara.

Cummins 1980), ha hecho distinguir entre las competencias lingsticas observa

bles como la pronunciacin, el vocabulario la gramtica que l considera como

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REVISTA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

habilidades de base

en

la comunicacin interpersonal,

y

una competencia del lenguaje

de orden cognitivo acadmico, como las habilidades desarrolladas en la escolariza

cin.

Esta dimensin intelectual de la lengua plantea el desarrollo de otras modalidades

de la lengua no estrictamente conversacionales o de comunicacin oral. Por tanto, no

se puede deslindar la situacin lingstica de los escolares, del planteamiento ms

general de la educacin en la Sociedad.

Queremos resaltar la importancia del modelo lingstico al que el nio se expone,

y

la ntima relacin entre el desarrollo del lenguaje del nio

y

el input lingstico

del medio, as como tambin insistir

en

el desarrollo de la normalizacin del euskara

y

en la calidad pedaggica de la enseanza.

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REVISTA DE INVESTIGACIN EDUCA TIV A

Revista Investigacin Educativa - Vol. 7 - n o 14 - 1989 p. 31 -47)

FACTORES DEL RENDIMIENTO ACADMICO

EN LOS ESTUDIOS DE ARQUITECTURA

INTRODUCCIN

p r

M. Teresa Toca, Javier Tourn

Universidad de Navarra.

En los ltimos aos de la dcada de los

6

y de toda la dcada de los

7

se produjo,

en

nuestro pas, una explosin de las expectativas educativas, que orient a centenares

de miles de jvenes hacia la Universidad, a la que todo el mundo aspiraba, en parte,

porque el fuerte crecimiento econmico de la poca alimentaba ilusiones de puestos

superiores para todos. Ese afn por obtener un ttulo superior perdur incluso cuando

se manifest la crisis econmica

en

1974.

De este modo, la expansin incontrolada que han vivido

en

los ltimos tiempos,

tanto la enseanza secundaria, como la universitaria,

ha

producido numerosas

disfunciones que han perjudicado gravemente al sistema educativo. Una de ellas

ha

sido, efectivamente, el problema de la masificacin estudiantil que

ha

provocado, por

una parte, que las Universidades produjesen un exceso de titulados

no

absorvidos por

las respectivas estructuras ocupacionales. Por otro lado, el aumento en la cuanta de

los recursos empleados ha demandado, como contrapartida, una mayor exigencia de

eficiencia y control por parte de la sociedad, cuando paralelamente contrario a esta

eficacia otro efecto de la masificacin ha sido la degradacin de la calidad de la

enseanza tantas veces denunciada y puesta de relieve

en

mltiples aspectos. tJna gran

preocupacin a aadir a las anteriores la constituye el hecho de que las tasas de fracaso

y abandono de los estudiantes universitarios han crecido espectacularmente

en

los

ltimos aos. No es de extraar, por tanto, que arrecien las crticas a la Universidad.

1. EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD

1.1.

La

problemtica del acceso a la Universidad

La

problemtica del acceso a la Universidad o, ms bien, la de fijar los criterios

31


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REVISTA E INVESTIGACIN EDUCATIVA

ms idneos para el acceso a sta afecta a la propia coherencia de los sistemas

educativos, expuestos hoy a mltiples exigencias entre las que se encuentran la de

utilizar racionalmente los recursos y la siempre vigente de responder a las expectativas

educativas de la poblacin. La aplicacin de criterios de seleccin que coadyuven los

problemas mencionados se ve abonada por poderosas razones, pero se enfrenta, al

mismo tiempo, a unos no menos importantes problemas, siendo el principal el de

garantizar mediante la aplicacin de dichos criterios una real igualdad de oportunida-

des, que en ningn caso, quiere significar el acceso indiscriminado de los estudiantes,

sino solamente el de aqullos que estn capacitados para ello sea cual fuere su estrato

social.

Son numerosos, decamos, los argumentos que pueden esgrimirse en favor de la

seleccin de candidatos a la enseanza superior, pero nosotros, en este trabajo nos

hemos centrado, exclusivamente, en el enfoque puramente acadmico, es decir, en la

necesidad de determinar la idoneidad de los alumnos en orden a su ingreso en este nivel

educativo, ya que es evidente, que no todo el muhdo posee las cualidades necesarias

para afrontar con xito una carrera superior. Esta constatacin es lo que nos lleva a

afirmar que la seleccin para los estudios superiores es deseable, ahora bien, lo

importante es acertar en esa seleccin.

1 2 Estudio comparado sobre el acceso a los estudios superiores en Europa

EE UU

Tras analizar las distintas soluciones que catorce pases europeos Alemania,

Reino Unido, Francia, Turqua, Grecia, Hungra, Blgica, URSS, Dinamarca, Polo-

nia, Holanda, Suecia, Suiza y Espaa) y los Estados Unidos han propuesto al tema,

observamos que todos ellos practican procesos selectivos, incluso ms exigentes que

el nuestro, para el ingreso en sus instituciones superiores. La mayora de los pases

intentan evitar la utilizacin de un solo criterio selectivo y recurren a la combinacin

de varios de ellos. Los que se utilizan ms frecuentemente son el certificado de

estudios secundarios, el expediente acadmico y el examen de ingreso especfico para

los estudios que se vayan a realizar; y, como criterio selectivo externo a las

condiciones del alumno, el

numerus clausus

Est comprobado que aquellos pases que practican un proceso de seleccin ms

pormenorizado y completo, en cuanto a los requisitos de entrada que exigen, observan,

generalmente, un bajo grado de fracaso entre sus estudiantes. Una razn que aducen

numerosos colectivos docentes para aumentar las exigencias de ingreso en las

instituciones de educacin superior es el continuo descenso del nivel de conocimien-

tos de la enseanza secundaria, motivo por el que muchos profesores de los primeros

cursos universitarios han de emplear gran parte de su tiempo acadmico en remediar

esta situacin. Tras ese estudio comparado hemos evidenciado, tambin, que la

prctica del

numerus clausus va

siendo cada vez ms generalizada

en

el contexto

europeo, como nos pone de manifiesto Mitter 1979), y ello, en mayor medida, es

debido a decisiones, ms bien, polticas y econmicas que tcnicas o acadmicas.

32


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REVISTA DE INVESTIGACIN EDUCATIV A

En el sistema educativo de nuestro pas, a la Universidad se accede despus de

haber cursado con aprovechamiento los estudios de enseanza media y curso de

orientacin universitaria COU) y, posteriormente, superando una prueba de

madurez

la selectividad. Esta prueba selectiva consta de dos partes: la primera est compuesta

por un ejercicio de redaccin de un tema tras una conferencia sobre el mismo y un

anlisis de un texto escrito.

La

segunda parte consta de varios ejercicios sobre

asignaturas comunes y optativas cursadas por el alumno

en

COU. Adems, el

expediente acadmico de la enseanza secundaria promedia con los resultados de esta

prueba de selectividad.

No se le puede negar,

en

principio, cierta racionalidad a la citada prueba que

pretende sondear tanto destrezas acadmicas como cognoscitivas; sin embargo, segn

Escudero 1984, 1986), los sistemas de promediacin empleados y las formas en que

se han diseado y llevado a la prctica los exmenes de acceso han echado por tierra

muchas de las posibilidades que encerraba dicha prueba. Ademas, segn el citado

autor, su fiabilidad tambin est condicionada

ya

que la prueba est muy abierta a

sesgos de instrumentacin originados por causas como: diversidad de tribunales,

multiplicidad de escalas de medicin de los expedientes secundarios, diferentes y

variadas asignaturas como base para juzgar un concepto de madurez uniforme, etc.

n

esta misma lnea autores como Cid Palacios 1977), Touron 1984) y el propio

Escudero 1984, 1986) han llegado a afirmar que, adems, de que la actual selectivi-

dad es inadecuada y tcnicamente imperfecta, tampoco constituye un proceso de

seleccin eficaz para predecir el xito en los estudios universitarios. Agrava la

situacin todava ms, si cabe, el que la

LRU no concede en este tema autonoma a las

Universidades.

n

su artculo 25 puede leerse que los requisitos necesarios para el

acceso a la Universidad se regularn por Ley de las Cortes Generales. Ms explcito

es el artculo 26, segn el cual corresponde al Gobierno, odo el Consejo Universitario,

establecer los procedimientos de seleccin para el ingreso

en

los centros universita-

rios; lo nico que se tendr

en

cuenta a la hora del ingreso, ser la capacidad de los

mismos. No hay alusiones especficas, por tanto, ni a las aptitudes de los alumnos, ni

tampoco a las previsiones de puestos de trabajo por parte de la sociedad espaola cfr.

Garca Garrido, 1984).

1.3. El rendimiento acadmico como criterio selectivo

para

la educacin

superior

En este estado de cosas, nosotros creemos que, para que la Universidad cumpla su

funcin, es necesario que sea selectiva, y, para ello, sera bueno que ella misma pudiera

establecer procesos de seleccin que le permitieran acoger en sus instituciones a

aquellos alumnos que se muestren idneos, es decir, a aqullos que tengan posibilidad

de tener xito

en

la Universidad y, por tanto, de cursar sus estudios con aprovecha-

miento. Ahora bien, para que la seleccin de alumnos pueda realizarse con objetivi-

dad, tomando como criterio el rendimiento acadmico, ser necesario determinar,

previamente, cul es la potencial capacidad de aprendizaje y, por tanto, de rendimiento


36/104

REVISTA

DE

INVESTIGACIN

EDUCA

TIV A

esperable para cada candidato. Sabemos que el aprendizaje no se produce en el alumno

por el ejercicio de una sola capacidad sino mediante la suma de diversos factores que

actan en la persona del que aprende.

Los estudios sobre la prediccin del rendimiento tratan, precisamente, de identi

ficar cules son estos factores y en qu medida inciden en el citado rendimiento

acadmico. Por eso consideramos este procedimiento como un criterio muy til de

seleccin ya que, si llegamos a establecer qu factores concretos y en qu grado

influyen en el rendimiento de los futuros universitarios y los contrastamos con sus

capacidades y aptitudes personales en orden a determinar su idoneidad, habremos

avanzado y mejorado notablemente en los procesos selectivos que habrn de regir la

admisin de los alumnos en las instituciones universitarias. Pero el conocimiento de

los factores que intervienen en el rendimiento acadmico no repercute nicamente en

la mejora de los procesos de seleccin, sino que, tambin, respecto a la personalizacin

de la enseanza, la prediccin del rendimiento acadmico ofrece numerosas posibi

lidades, ya que la estimacin de los factores que determinan el aprendizaje y el

rendimiento del alumno, paralelamente, al conocimiento de sus capacidades persona

les nos parece que son dos requisitos indispensables para su enseanza.

2 LOS ESTUDIOS SOBRE PREDICCIN DEL RENDIMIENTO

Tradicionalmente, la mayor parte de los estudios sobre el rendimiento acadmico

utilizan como modelo general de anlisis la regresin mltiple. Sin embargo, en la

ltima dcada sobre todo, se observa una tendencia cada vez mayor a emplear otras

alternativas metodolgicas que faciliten una aproximacin ms profunda y acorde a

la complejidad del problema que nos ocupa.

En efecto, los modelos causales

tanto

el anlisis de sendas como el anlisis de

estructuras de covarianza, el modelo LISREL, por ejemplo cfr. JOreskog, 1978;

Duncan, 1975; Pedhazur, 1982; Heise, 1975; Williams, 1985; Wimberg, 1982; Long,

1983; Berry, 1984) ofrecen un marco de anlisis ms adecuado al problema del

rendimiento, toda vez que permiten superar la inespecificidad de los estudios

tradicionales, importantes desde el punto de vista prctico pero, quiz, de menos

inters terico.

Ciertamente, en un anlisis de regresin mltiple, como sabemos, Jodas las

variables se regresan sobre el criterio en una nica fase aunque su seleccin sea paso

a paso, por ejemplo), de modo que no es posible estudiar tampoco estos estudios lo

pretenden

las relaciones causales entre las variables efectos directos, indirectos,

espreos, etc.), con lo que la comprensin interna del fenmeno es menor.

A pesar de ello, el enfoque descriptivo de los estudios clsicos previos a todo

intento explicativo--, como el que aqu se presenta, han producido resultados relevan

tes que deben ser tenidos en cuenta, tanto desde una perspectiva terica como prctica,

ya que son los que permiten, en buena medida, el progreso de la conceptualizacin

terica y la construccin de modelos adecuados a las alternativas metodolgicas

mencionadas, entre otras. Buenos ejemplos los podemos encontrar en estudios

34


37/104

REVISTA

E


relativamente recientes en nuestro pas cfr. p. ej., Fuentes, 1986; Rodrguez Espinar,

1985; Mateo, 1984).

En el enfoque clsico de los estudios de prediccin del rendimiento acadmico, en

el que nos hemos centrado en este trabajo,

1

que se pretende es estimar una variable

criterio, dependiente, en funcin de un nmero de variables independientes o predic

tores. La variable dependiente es, generalmente una expresin del rendimiento

acadmico del alumno. Las variables independientes son expresiones de aquellos

rasgos que, supuestamente, tienen alguna relacin con el criterio que se pretende

estimar, referidas a caractersticas del alumno, del profesor, del proceso docente

discente, etc. cfr. Touron, 1985).

Si de 1 que se trata es de explicar, de la manera ms completa y precisa posible,

la variabilidad del criterio, se tendr que hallar la correlacin que el conjunto de las

variables independientes, seleccionadas previamente, tengan con l y entre s; para

ello se utiliza el procedimiento de regresin mltiple que permite estimar la variable

dependiente

en

funcin de tales correlaciones. Lo que se pretende, pues, es establecer

una ecuacin que relacione predictores y criterio con el objeto de dar cuenta del mayor

porcentaje de varianza del mismo. El mtodo de seleccin de variables predictoras que

normalmente se sigue

en

estas investigaciones y que nosotros tambin hemos seguido

en la nuestra, es el conocido por Stepwise cfr. Pedhazur, 1982, Dixon, 1979) o

seleccin paso a paso, el cual, en esencia, consiste en la seleccin de las variables desde

su mayor o menor contribucin a la prediccin del criterio cfr. Kerlinger y Pedhazur,

1973; Pedhazur, 1982; Dunteman, 1984- Tatsuoka 1988).

Generalmente, los criterios que se emplean en este tipo de estudios son los

rendimientos acadmicos,

ya

sea por reas o globales. Son expresiones del aprendi

zaje logrado por el alumnoen una materia o materias del curso, ciclo carrera, etc. Otras

veces los criterios pueden ser los resultados de pruebas de rendimiento acadmico

preparadas al efecto o exmenes de mbito nacional. Respecto a los predictores, los

que suelen utilizarse con mayor frecuencia, son los que contemplan variables de tipo

personal, acadmico, de inteligencia y aptitudes diferenciales, de personalidad, de

intereses profesionales y otro tipo de variables ms centradas en el proceso de

enseanza-aprendizaje como: el profesor, el sistema didctico, las caractersticas

institucionales, el ambiente de clase, etc., en definitiva todo este conjunto de variables,

que, como seala Bloom 1980), son susceptibles de ser alterables. _

Tras la revisin bibliogrfica realizada, hemos observado que son las variables

relativas al rendimiento acadmico previo al ingreso en la Universidad, ya globales

o referidas a un rea especfica, las que constituyen uno de los tipos de predictores ms

tradicionales en estos estudios. Son, en general, las variables con la mayor capacidad

predictiva que hasta el momento se han empleado, segn lo ponen de manifiesto

autores como Aitken 1982), Haviland 1984), Pascarella 1981), Edwards ~ 9 8 3 ) ,

Arnold 1982), Gough 1979), Darling 1983), Kirnan 1981) y otros, llegando a

alcanzar valores entre 0,30 y 0,65. Para estudios realizados en nuestro pas tanto en

el mbito universitano, como en otros niveles educativos pueden consultarse los

trabajos de Orden Hoz 1986), Marin 1983), Mateo 1985).

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REVISTA

DE

INVESTIGACIN

EDUCA

TIV A

El segundo grupo de variables que presentan una correlacin sustancial con el

rendimiento acadmico al trmino del primer curso en la Universidad son los tests o

pruebas de admisin. Son variables acadmicas aunque, quiz, ms centradas en

aptitudes y habilidades que en simples conocimientos. As autores como Lenning

1975), Nicholson 1973), Halpin 1981), Bomheimer 1984), Bjar 1981), etc.,

ratifican esta afirmacin. Con ellas se llega a valores entre

0 3-

y 0,50, aproximada

mente. Las variables relativas a la inteligencia y a las aptitudes diferenciales ocupan

un tercer lugar en cuanto a su validez predictiva respecto al rendimiento acadmico

como lo demuestran los estudios de Kiman 1981), Escudero 1984) YTouron 1984,

1987), los valores que alcanzan varan entre

0,20 y 0,40. En cuanto a las variables de

personalidad, decir, que tienen una validez predictiva todava menor, segn lo han

puesto de manifiesto Domer 1982), Edwards 1983) y Gonzlez-Galn y Lpez

1985), entre otros autores, a excepcin de la variable autoconcepto que

ha

alcanzado

valores apreciables, en algunos casos, aunque, por lo general, raras veces son

superiores a 0,30 por lo que su eficacia como predictor es moderada.

3. El PROBLEMA Y LAS VARIABLES

El trabajo que presentamos constituye un estudio de prediccin del rendimiento,

que se inscribe en una lnea de investigacin que, en los ltimos aos, se ha venido

desarrollando en el Departamento de Pedagoga Fundamental de la Universidad de

Navarra, principalmente

-aunque

no de modo

exclusivo--

centrado en la Universi

dad cfr.

p

ej., Touron, 1982, 1987; Reparaz, 1987).

La coincidencia de resultados en este campo es ms que notable en estudios

realizados en los ms diversos contextos educativos vase, p. ej., la sntesis de

Gonzlez-Galn, 1985 y Touron, 1985).

Nos hemos centrado en los estudios de arquitectura porque pensamos en un prin

cipio, que en esta carrera de naturaleza peculiar, quiz los resultados pudiesen aportar

algn matiz diferencial cosa que, como veremos, no ocurri. Por otra parte, desde una

perspectiva pedaggica, nos pareci de inters el aportar algn tipo de solucin tc

nica que facilitase el comprender mejor cul es la mediacin que ejercen determina

das variables en los resultados acadmicos como expresin del rendimiento) que ob

tienen los alumnos, toda vez que el porcentaje de ellos que no terminan sus estudios

en el tiempo previsto, y que repiten cursos principalmente primero) es notablemente

alto.

As pues, el objetivo central de este estudio fue doble, de una parte analizar las rela

ciones de diversas variables aptitudinales y acadmicas con el rendimiento de los a-

lumnos, en cada una de las reas que componen el

curriculum

en el primer curso de

la Carrera de Arquitectura. Por otro lado, y en funcin de tales relaciones, se trat de

establecer, a travs de un enfoque de regresin mltiple, las ecuaciones de prediccin

correspondientes a cada una de las reas siguientes: Matemticas, Fsica, Geometra

y Dibujo.

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REVISTA

E

INVESTIGACIN EDUCATIV A

Descubrir el grado en que tales variables vienen afectadas por las variables

independientes objeto de anlisis ver ms adelante) nos permitir mejorar nuestro

conocimiento sobre los factores que influyen, o mejor covaran, con los resultados que

obtienen los alumnos, lo que permitir adecuar el proceso de enseanza-aprendizaje

y establecer los mecanismos correctores oportunos.

Las variables incluidas como predictores en este trabajo se refieren a los siguientes

aspectos: a aptitudes diferenciales de la inteligencia,

b

test y pruebas de admisin y

e) rendimientos acadmicos previos y rendimientos acadmicos en la universidad.

Los describimos, sucintamente, a continuacin:

a ) Las aptitudes diferenciales de la inteligencia fueron medidas por los subtests

AR, SR, VR y NA de la batera del DAT de Bennett, Seashore y Wessman 1947;

Revisiones: 1963, 1966 y 1973) que estiman, como es bien conocido, la capacidad de

los sujetos respecto al razonamiento abstracto, el verbal, las relaciones espaciales y

el

razonamiento numrico.

) En cuanto a los tests y pruebas de admisin se utilizaron las siguientes:

- El Architectural School Aptitude Test ASAT): La elaboracin del ASA T

comenz en 1951 por parte de la Association

of

Collegiate Schools

of

Archi

tecture ACSA) de los Estados Unidos quienes emplearon ms de una dcada

en su realizacin. La primera administracin de la prueba se realiz en aquel

pas en 1964.

La

ltima revisin corresponde al ao 1983. En esta investigacin

utilizamos por primera vez en Espaa el ASAT Yde las siete secciones iniciales

que contena slo cinco fueron incluidas en la adaptacin espaola efectuada

por Touron, en 1984, por entender que las dos restantes no podan ajustarse a

nuestro contexto. Esas cinco secciones midieron la percepcin visual a travs

de ilustraciones en color y en sombras ASAT, 1), el reconocimiento de figuras

cortadas por planos ASAT, II), la visin y el razonamiento espacial a travs de

la composicin de bloques simples ASAT, I1I), de bloques complejos

ASAT, IV) y el dibujo creativo ASAT, V).

- Las pruebas de admisin de la ETS de Arquitectura estuvieron compuestas por

seis ejercicios; tres que midieron el dominio de los conocimientos previos: ma

temticas ADM. MAT.), fsica ADM. PIS.) Y geometra ADM. GEOM.) y

tres que midieron habilidades intelectuales como: visin espacial ADM.

VISESP.), retencin grfica ADM. REGR.) Y ordenamiento espacial ADM.

ORES).

c) Rendimientos acadmicos previos y rendimientos acadmicos en la Universi

dad.

Con respecto a los rendimientos acadmicos previos recogimos informacin de

cada uno de los alumnos en relacin con los siguientes aspectos: nota media de BUP

y COU GL. BUP, COU), nota de la selectividad SELECT.) y las notas medias de

37


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REVISTA DE INVESTIGACIN EDUCAT VA

B UP y COU en las asignaturas de matemticas MA T., B UP, CO U), fsica FIS., B UP,

COU) y dibujo DIB., BUP, COU).

Finalmente, por lo que respecta a las variables relativas al rendimiento acadmico

en la Universidad, fueron incluidas cuatro calificaciones parciales por asignatura:

matemticas MAT. PAR.

l

4), fsica PIS. PAR. 1 a 4), geometra GEOM. PAR.

l

4) y dibujo DIB. PAR. 1 a 4), ms la nota final de cada una de ellas en el examen

de junio, que habra de constituir el criterio o variable dependiente en el estudio de

prediccin.

La muestra del presente estudio estuvo compuesta por los 197 alumnos matricu

lados en el primer curso de Arquitectura de la Universidad de Navarra en octubre de

1984.

4

PROCEDIMIENTOS

DE

ANLISIS

El anlisis de los datos se llev a cabo con los programas ID, 2D, 8D Y 2R del

paquete de programas BMDP Dixon, 1983).

Los programas ID y 2D fueron empleados para realizar el estudio descriptivo

previo de las variables medidas de tendencia central, dispersin y forma).

El anlisis de las correlaciones entre las variables fue realizado mediante el

programa 8D, que calcula el coeficiente de correlacin producto-momento de Bra

vais-Pearson se ha seguido el procedimiento pairwise).

Finalmente, para el clculo de las ecuaciones de regresin mltiple, empleamos el

programa 2R. Para la seleccin de las viables independientes, como ya hemos

adelantado, utilizamos el procedimiento paso a paso Stepwise), teniendo como

criterio de seleccin la optimizacin del coeficiente de correlacin mltiple. De este

modo, se contemplan los fenmenos de solapamiento entre las variables, la supresin

de varianza intil, etc.

cfr.

Kerlinger, 1975; Pedhazur, 1982, Tatsuoka, 1988 . El

programa suministra la informacin correspondiente a la ecuacin al ingreso de cada

variable: R-mltiple, R-mltiple corregido por inflacin, coeficiente de determina

cin mltiple, incremento de varianza al ingreso de cada variable, etc. Asimismo., nos

ofrece los coeficientes de regresin y la constante de la ecuacin correspondiente.

5 RESULTADOS Y DISCUSIN

5 1 Correlaciones entre predictores

y

criterios

Por razones de espacio omitiremos, en el presente trabajo, los resultados obtenidos

en los anlisis descriptivos.

*

Sin embargo, no podemos dejar de presentar, aunque de

*

Remitimos al lector interesado al trabajo de TOCA,M T. 1987): Factores del rendimiento acadmico en los

alumnos que acceden a la carrera de rquitectura vid. bibliografa).

38


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REVIST

DE

INVESTIG CIN EDUC TIVA

TABLA

1.

Correlaciones e orden cero entre los predictores los criterios

Criterios

Final Final Final Final

predictores Geometra Fsica Matemticas Dibujo

A.D.

DAT.SR.

0,25

DAT.NA.

0,26 0,32 0,48

ASAT. IV 0,44

ADM.MAT.

0,21 0,31 0,37

ADM.FIS.

0,29 0,34

0,26

P.A.D.

ADM.GEOM. 0,21

0,34 0,20 0,23

ADM.REGR.

0,42

ADM.ORES. 023

0,26 0,44

NOTAADM. 0,24 0,33 0,22 0,41

GL BUPCOU

0,41 0,47

0.33

SELECTIVIDAD

0,39 0,35 0,38

REM.

MAT BUPCOU

0,20 0,41 0,49

0,33

FIS. BUPCOU

0,24 0,49 0,52 0,28

DIB BUPCOU

0,33

0,26

0,26

GEOM PAR 1

0,34 0,37 0,42 0;32

GEOM. PAR. 2

0,43 G,32 0,34 0,42

GEOM PAR 3

0,54 0.35 0,33

GEOM PAR 4

0,29 0,33 0,30 0,31

FIS. PAR. 1

0,44 0,64 0,56 0,23

FIS. PAR. 2

0,39 0,63 0,53

FIS PAR 3

0,36

FIS PAR 4 0,28

0,53 0,59 0,28

RUN

MAT PAR 1

0,31 0,55 0,71 026

MAT. PAR. 2

0,35 0,63 0,79 0,36

MAT. PAR. 3

0,29 0,53 0,75

0,24

MAT.PAR.4

0,44 0,54 0,59 - 0,41

DIBU. PAR. 1

DIBU. PAR. 2 0,25 0,28 0,21 0,37

DIBU PAR 3

0,48

DIBU. PAR. 4

0,37 0,23 0,53

N.O VALORES

22

25

22 22

VALORES

0,20-0,54 0,23-0,64 0,20-0,79 0,23-0.53

Todos los coeficientes son significativos al nivel del

95

.

AD.: Aptitudes Diferenciales, PAD.: Pruebas de Admisin; REM.: Rendimiento

Enseanza Media; RUN.: Rendimiento Universidad exmenes parciales asignatu-

ras).

39


42/104


un modo muy general, los valores que obtuvimos en el estudio de las correlaciones ya

que

l

planteamiento de este estudio es predictivo y sus predicciones se basan en la

asociacin entre variables. As pues, el concepto de correlacin aparece como

fundamental y previo al proceso de prediccin. Por este motivo el estudio de las

correlaciones de todas las variables con el rendimiento final es esencial. Expondre

mos, tan slo, aquellos coeficientes que mostraron una correlacin significativa con

las distintas variables dependientes: los rendimientos finales en geometra, fsica,

matemticas, y dibujo, al nivel de confianza del 95 .

Esta matriz de correlaciones significativas de las distintas variables independien

tes con las dependientes aparece recogida en

la tabla

1.

Un anlisis general de la tabla 1 permite observar que las variables con correlacio

nes ms elevadas con los distintos criterios fueron las que corresponden a los rendi

mientos acadmicos

en

la Universidad, alcanzando valores de hasta 0,79 (MAT. PAR.

2 -MAT. FIN.). Esto parece lgico, ya que las caractersticas especficas para el rendi

miento en Junio, estn mucho ms definidas por estos exmenes, que por aqullos que

los alumnos hayan realizado en su escolaridad anterior. Dicho de otra manera, la

validez predictiva de los exmenes parciales respecto al rendimiento fmal, parece

sensiblemente mayor que la de cualquier otro grupo de variables; esto se debe tambin

a su mayor proximidad en el tiempo, que hace que estas variables sean ms semejantes.

Resultados similares han obtenido numerosos investigadores (cfr. entre otros, Garca

Hoz, 1979; Touron, 1984; Escudero, 1981; Domer, 1982; Orden Hoz, 1986).

El segundo grupo de variables que presentaron correlaciones significativas ms

elevadas con los criterios fue aqul que hizo referencia al rendimiento acadmico

anterior, alcanzando valores entre 0,20 y 0,52 (FIS., BUP, COU-FIN. MAT.), siendo

moderados los que se refirieron a los tests y pruebas de admisin cuyos valores

variaron entre 0,20 y 0,44 (ADM. ORES-FIN-DIB.). Anlogos resultados los encon

tramos en investigaciones como la de Amold (1983), Darling (1983), Aitken (1982),

Haviland (1984), Frisbee (1984), Halpin (1981) y Domer (1982).

Un tercer grupo de variables que correlacion significativamente con los rendi

mientos finales en Junio fue el relativo a las pruebas de aptitudes diferenciales de la

inteligencia, en los que se lleg a alcanzar valores entre 0,25 y 0,48 (DAT. NA. y FI

NAL MA TEM.). Como puede apreciarse en la tabla

1

nicamente dos de los substests

de la batera del DAT correlacionaron significativamente y no con todos los criterios.

Estos datos parecen indicar que. sobre todo, el razonamiento numrico y el espacial

son aptitudes diferenciales de la inteligencia muy necesarias para cursar los estudios

de arquitectura. El hecho de que el resto de los tests no correlacionen significativamen

te con los criterios no tiene por qu significar que aptitudes diferenciales como el razo

namiento abstracto o el verbal sean poco relevantes en orden a cursar con xito estu

dios superiores y ms concretamente estudios de arquitectura; ms bien, lo que nos pa

reci que indicaba esta ausencia de correlaciones significativas era que nuestra mues

tra de alumnos se encontraba ya muy definida por sucesivos procesos de seleccin, lo

que pudo provocar una homogeneidad tal entre los alumnos con respecto a estas ap

titudes intelectuales que tales variables, AR y VR, carecieron de fuerza predictiva.

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REVISTA

DE


El patrn de correlaciones entre predictores y criterios es, por tanto, similar al de

muchas otras investigaciones realizadas tanto en nuestro mbito como en otros

contextos educativos claramente diferenciados del nuestro.

5.2. Anlisis

de regresin mltiple. Prediccin del rendimiento acadmico

Una vez que ya determinamos cules eran las variables que presentaban una

correlacin significativa con las variables dependientes o criterios, nos encontramos

ante el problema de la determinacin de las ecuaciones de prediccin, que nos deban

indicar, precisamente, cules seran esas variables concretas que incidiran con mayor

peso en el rendimiento acadmico final.

Calculamos dos ecuaciones diferentes para cada uno de los criterios objeto de

estudio. Las de tipo A incluyen todas las variables excepto las correspondientes a los

exmenes parciales, las de tipo B se calcularon tomando todas las variables indepen

dientes sealadas.

Es conocido que las variables de naturaleza anloga al criterio tienden a acaparar

la mayor parte de la varianza explicable del mismo, y dado que no son independientes

de las otras variables en el anlisis pueden enmascarar la verdadera relacin de las

ltimas con los criterios. Por otra parte, y desde un punto de vista prctico, pretenda

mos establecer dos vas para predecir el rendimiento final al trmino del primer curso.

Una basada en variables anteriores a los estudios universitarios, realmente hasta el

mismo ingreso en ta Universidad. Otra que mostrase la influencia que los resultados

que los alumnos van teniendo a lo largo del curso ejercen sobre los resultados finales.

Ambas deben ser de utilidad para los profesores en la medida en que pueden facilitar

el establecimiento de acciones de correccin del proceso de enseanza, desarrollado

con frecuencia de un modo excesivamente lineal. Los procesos de

feed back

como

consecuencia del proceso evaluador son, en este contexto de la mxima importancia.

Veamos los resultados por asignaturas:

a

Geometra.

CUADRO 1 Efecto en el R mltiple del ingreso de nuevas variables en las ecuacio-

nes A y B de prediccin de Geometra

Ec

Variables

R mltiple

R2

-

Varianza explicada Incremento

ASAT 4

0,4753 0,2259 (22 )

0,2259

A

GL.

BUPCOU

0,6588 0,4340 (43 )

0,2081

GEOM. PAR.1

0,5218 0,2723 (27 )

0,2723

ASAT 4

0,6288 0,3954 (39 ) 0,1231

GL BUPCOU

a,7437 0,5532 (55 )

0,1578

41


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REVISTA DE INVESTIGACIN EDUCA TIV A

b

Fsica.

CUADRO 2

Efecto en el

R

mltiple del ingreso de nuevas variables en las ecuacio-

nes A

y

B de prediccin de Fsica

Ec Variables R mltiple R -Varianza explicada

Incremento

FIS. BUPCOU 0,6091 0,3710 (37 )

0,3710

A

NOTAADM 0,6643 0,4413 (44 )

0,0702

PIS. PAR. 2

0,6510 0,4237 (42 ) 0,4237

B FIS.

BUPCOU

0,7495 0,5618 (56 )

0,1381

NOTAADM

0,7783 0,6057 (60 ) 0,0439

e Matemticas.

CUADRO

3.

Efecto en et R mltiple del ingreso de nuevas variables en las ecuacio-

nes A y B de prediccin de Matemticas

Ec Variables R mltiple

R2-Varianza explicada Incremento

PIS.

BUPCOU

0,6037 0,3645 (36 ) 0,3645

A

DAT. NA. 0,7132

0,5084 (50 ) 0,1442

MAT. PAR. 1

0,7750 0,6006 (60 ) 0,6006

B

MAT. NA. 0,8302 0,6892 (68 )

0,0886

d

Dibujo.

CUADRO

4. Efecto en el R mltiple del ingreso de nuevas variables en las ecuacio-

nes A

y

B de prediccin de Dibujo

Ec Variables R mltiple R 2 Varianza explicada

Incremento

ADM ORDES

0,3890 0,1513 (15 ) 0,1513

B

SELECTIVIDAD

0,5154 0,2656 (26 ) 0,1143

B DIB. PAR. 2 0,5252 0,2758 (27 )

42


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REVISTA

DE

INVESTIGACIN EDUC TIV A

Las ocho ecuaciones de prediccin que calculamos de los tipos A y B nos

permitieron, en el caso ms favorable, llegar a predecir el

55

de la varianza de las

puntuaciones de geometra; el 60 de las de fsica; el 68 de las de matemticas y

el 27 de las de dibujo.

Las ecuaciones B aumentaron sobre las de tipo A la explicacin, la varianza de los

criterios y en ellas los rendimientos previos parciales en la Universidad ocuparon

los primeros lugares confirmndose, una vez ms que el rendimiento previo es el

mejor predictor del rendimiento futuro. Dentro de estas variables parciales en la

Universidad fueron los parciales 1 y 2 los que mejoraron las predicciones para los

cuatro criterios.

Con respecto al grupo de variables rendimientos acadmicos previos, fueron las

variables nota media de fsica en BUP y COU y nota global de BUP y COU las que

se mostraron con la mayor capacidad predictiva.

Por otro lado, nos parece importante destacar la contribucin

en

la prediccin, para

nuestra muestra de estudio, de pruebas de admisin como las de ordenamiento

espacial, ASAT IV, as como tambin la nota global obtenida en las pruebas de

admisin.

La aptitud diferencial de la inteligencia: razonamiento numrico NA) mostr un

cierto valor predictivo con relacin a la asignatura de matemticas. El resto de subtests

de la batera DA T utilizados en esta investigacin no presentaron validez predictiva

alguna.

Se corroboran, una vez ms, los hallazgos de otros estudios similares al nuestro

cfr. Orden Hoz, 1986; Touron, 1987), que aun teniendo su inters prctico apuntan

hacia la necesidad de un planteamiento terico y prctico diferente al habitual.

6 CONSIDERACIN FINAL

Llegados a este punto, es cuando debemos preguntamos qu puede aportar esta

prediccin del rendimiento acadmico a la actividad educativa del profesor de primer

curso de Arquitectura

y

por supuesto, a la del alumno? Es claro que la prediccin nos

permite conocer, con antelacin al proceso de aprendizaje que se va a iniciar, los

factores que inciden ms significativamente en el mismo. De aqu que en nuestro

estudio nos propusiramos predecir el rendimiento acadmico con dos finalidades

claras. Por un lado, en orden a mejorar los procesos de seleccin, ya sea en sentido

estricto o como medio para facilitar al alumno un asesoramiento adecuado sobre su

capacidad para los estudios que ha elegido; por otra parte con el objeto de que los

profesores, previo conocimiento de sus alumnos, puedan modificar sus actuaciones

docentes, a partir de datos objetivos, en funcin de las necesidades de los mismos, y

,con la intencin de que stos obtengan rendimientos satisfactorios.

Cuando nos planteamos realizar este estudio de prediccin no perseguimos, en

ningn momento, hacer una relacin jerrquica, exhaustiva y cerrada de las mejores

variables predictoras del rendimiento acadmico en el primer curso de arquitectura.

Pretendimos, nicamente, llegar al establecimiento de aqullas que, previsiblemente,

43


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REVISTA

DE


pueden ser indicativas de xito en orden a promover una accin docente de calidad.

Esto no significa, naturalmente, que las variables sealadas como mejores predictores

sean ellas solas las que determinen el rendimiento acadmico, sino que son, entre

otras, algunas de las que lo condicionan.

Nuestros resultados nos han puesto de manifiesto que el rendimiento previo es el

mejor predictor del rendimiento futuro; esta conclusin, en nuestro caso, es especial-

mente interesante tratndose de una carrera eminentemente tcnica, puesto que lo que

aqu se evidencia es que, en orden a la consecucin de un buen rendimiento, parece

que, lgicamente, reuniendo unos mlimos prerrequisitos, no es tan importante la

aptitud que el alumno manifieste con respecto a la carrera elegida, como siempre se

ha credo, cuanto la actitud que oriente y gue su comportamiento, de ah que estemos

de acuerdo con Arnold (1983) cuando afirma que el mejor predictor de un comporta-

miento es siempre una anterior medida de ese mismo comportamiento.

Tambin nuestros resultados nos han puesto de manifiesto que, en primer lugar, los

rendimientos previos, sobre todo los resultados de los primeros parciales en la

Universidad, seguidos de pruebas de admisin como las de Ordenamiento espacial y

ASAT IV, as como tambin la aptitud intelectual razonamiento numrico se han

constituido en los mejores predictores del rendimiento acadmico para los alumnos

de primer curso de Arquitectura.

Parece, pues, razonable, que el diagnstico previo de los alumnos realizado,

fundamentalmente, en funcin de estas variables es el que nos permitir elaborar un

pronstico del rendimiento de los mismos, que, a su vez facilite una accin docente

encaminada a conseguir rendimientos satisfactorios en todos y cada uno de ellos. Se

puede decir, por tanto, que el establecimiento de las presentes ecuaciones, en ltimo

trmino, ha tenido por objeto el facilitar un instrumento que permita mejorar la calidad

de la actuacin docente, ya sea por medio de la orientacin acadmica de los

profesores a sus alumnos, cuanto por un desarrollo del proceso de enseanza ms

acorde a las necesidades y limitaciones de stos.

Es necesario realizar un esfuerzo terico importante para conceptualizar el

rendimiento acadmico y establecer modelos que permitan un mejor anlisis de los

factores que lo determinan o, al menos, lo condicionan. Tenemos ya elementos

suficientes para llevar a cabo esta tarea quienes nos ocupamos de este campo de

estudio.

BIBLIOGR F

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SUM RIO

Hemos realizado

u

estudio de regresIOn mltiple con el objeto de llegar a

establecer cules son algunos de

::;8

factores que mayor repercusin tienen en el

rendimiento acadmico de los alumnos que acceden a la carrera de Arquitectura en la

Escuela Tcnica Superior de la Universidad de Navarra.

Las variables que se han manejado en este estudio han recogido informacin sobre

46


49/104


los siguientes aspectos: aptitudes diferenciales de la inteligencia, ASAT (Architectu-

ral Scholastic Aptitude Test), Pruebas de Admisin de la ETS de Arquitectura,

rendimientos acadmicos previos y rendimientos acadmicos en la Universidad.

Han sido calculadas dos ecuaciones de regresin mltiple para cada asignatura de

primer curso. Los R mltiples han arrojado valores entre 0,39 y 0,83, lo que supone

porcentajes de varianza explicadas entre el 15

yeI68 .

Nuestros resultados han confirmado los de numerosas investigaciones, ya que han

puesto de manifiesto, una vez ms, que el rendimiento previo es el mejor predictor del

rendimiento futuro.

Descriptores

. Academic Achievement, Prediction, Multiple Regression.

CURRCUL

M TERESA TOCA. Premio Extraordinario de Licenciatura. Doctora en Filosofa

y Letras. Seccin Ciencias de la Educacin, por la Universidad de Navarra. Su campo

de estudio e investigacin se centra en el anlisis del rendimiento acadmico en la

enseanza universitaria.

JAVIER TOURN. Doctor en Ciencias Biolgicas, Doctor en Filosofa y Letras,

Seccin Ciencias de la Educacin. Profesor Adjunto de Pedagoga Experimental en

la Universidad de Navarra. Su campo de estudio e investigacin se centra en el mbito

universitario. En los ltimos aos viene investigando sobre los factores del rendi-

miento acadmico y los hbitos de estudio de los alumnos universitarios, as como so-

bre la evaluacin de la eficacia docente. Actualmente investiga aspectos relacionados

con la enseanza asistida por ordenador y la evaluacin del sofware educativo.

Direccin

Departamento de Pedagoga Fundamental. Universidad de Navarra. 31080.

Pamplona

7


50/104


51/104

REVISTA

DE


LNE DE INVESTIG CIN

Revista Investigacin Educativa - Vol. 7 - n. 4 - 1989 P.

9

- 77)

DES RROLLO DE L INVESTIG CIN

EDUC TIV N EL RE DE MIDE DE L

UNIVERSID D DE GR N D

INTRODUCCIN

p r

Leonor uenda Eisman

Rafael Sanz Oro

Desde que aparece el primer nmero de la Revista de Investigacin Educativa

hemos seguido, con gran inters, las lneas de Investigacin de las diferentes

Universidades. Esto nos permita, a una de las ms jvenes secciones de Pedagoga,

conocer que se haca en aquellos centros con mayor trayectoria en el mbito de la

investigacin y por donde caminaban los intereses conceptuales y metodolgicos del

resto de los compaeros. .

En no pocas ocasiones hemos acudido a los responsables de los diferentes trabajos

reseados, en busca de ideas que a veces se materializaban en interesantes intercam

bios y en no pocas ocasiones en ayudas fundamentales para proseguir en una labor

bastante solidaria. Hoy, la situacin ha variado sustancialmente.

n t e ~

de comentarla,

consideramos de inters describir muy someramente los antecedentes.

En el B.O.E. de 22 de junio de 1982 se public una Orden del M.E.C por la que se

aprobaba la implantacin del Plan de Estudios de la Seccin de Pedagoga de la

Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Granada. En octubre de 1982

comenz el primer curso de este plan. El Departamento estaba constituido por slo

cinco profesores.

Hoy, con las tres reas de conocimiento hay constituidos dos departamentos. El

departamento de Pedagoga, formado con las reas de MIDE y Teora e Historia de

la Educacin, y el departamento de Didctica y Organizacin Escolar.

LNE S DE INVESTIG CIN

Sera deseable que cada Departamento tuviera una lnea de investigacin; enten

diendo por esta, todos aquellos trabajos que giran en torno de un ncleo temtico. Y

decimos que sera deseable porque permitira profundizar en un mismo tema desde

diferentes aspectos e incluso con diferentes perspectivas, a la vez que fomenta las

49


52/104

REVISTA

DE


investigaciones en equipo, tan necesarias para el enriquecimiento de todo investiga

dor. Pero esto que planteamos como deseable, en nuestro caso ha sido bastante difcil

porque exige muchos aos de trabajo as como medios suficientes, y en ambas cosas

hemos sido deficitarios.

La mayora de las investigaciones realizadas han girado en torno a los siguientes

ncleos temticos:

l. Rendimiento Acadmico y Estilos cognitivos

2. Aspectos

Metodolgicos

3. 0rientacin

Educativa.

1.

Investigaciones sobre endimiento Estilos Cognitivos

Aunque el inters por el rendimiento acadmico ha tenido una larga trayectoria en

la investigacin educativa, en nuestro pas es a partir de 1970 con la L.G.E. cuando

ms proliferan estos estudios, siendo objeto de numerosas publicaciones, reuniones

cientficas y seminarios sobre el tema.

Nuestro Departamento, no se sustrae a este inters general y plantea una investi

gacin, financiada en el XI Plan de Investigaciones del M.E.e. cuyo objetivo general

fue conocer los factores determinantes de rendimiento acadmico en la EGB. Esta

investigacin, muy en la lnea de las realizadas por Gilly 1978);

Pelechano 1977);

Prez Serrano 1981); Rodrguez Espinar 1982), etc., da como resultado una tesis

doctoral, dos tesis de licenciatura y varias publicaciones sobre el tema Buenda

Eisman 1985a).

Una importante novedad en este trabajo fue introducir, junto a las clsicas variables

del alumno aptitudes, personalidad, sexo, edad, etc.), variables de actuacin docente.

N o obstante consideramos en su momento, que esta lnea de investigacin podra

enriquecerse estudiando el rendimiento en funcin del estilo cognitivo; y aunque los

trabajos sobre el tema en Espaa eran pocos, a excepcin de los realizados por el

Departamento de Pedagoga Experimental y Orientacin de la Universidad Complu

tense de Madrid 1983), y algunos otros desde la seccin de Psicologa, comenzamos

en esa lnea en la que an continuamos.

Los Estilos Cognitivos que han dado lugar a mayor nmero de investigaciones ha

sido Reflexividad-Impulsividad, y Dependencia e Independencia de campo

l

Es sin

duda este ltimo, el que ha recibido mayor atencin: Garca Ramos 1982); De la

Orden Hoz 1983), Carretero y Palacios 1983), Fernndez Ballesteros 1980),

Forteza 1985), entre otros.

Este inters puede estar motivado, adems de por su indudable importancia, por el

hecho de tener instrumentos para su medicin el test EFT) que permiten realizarlo en

grupo; a la vez que tcnicamente es bastante aceptable por su buena fiabilidad y

validez.

1 En las siguientes pginas cuando aparezca EC, RI, DIC debe leerse: Estilo Cognitivo, Reflexividad

Impulsividad, Dependencia -Independencia de Campo.

50


53/104


a R-I, ha sido objeto tambin de importantes investigaciones como pone de

manifiesto la amplia revisin realizada por Palacios 1982). No obstante, como seala

Forteza 1985), el estudio de

la

R-I, presenta algunos problemas derivados del

instrumento clsico de medicin el test MFF), as como de la utilizacin de los datos

obtenidos con este instrumento. Dichos problemas los hemos solventado

en

nuestras

investigaciones Buenda Eisman 1985b), utilizando el test MFF-20 de Cairns y

Cammock 1978) e incluyendo los ndices de Impulsividad y Eficiencia de Salkin y

Wright. 1977).

El Departamento de Pedagoga plantea durante los cursos 1983-1984 y 1984-1985

dos tesis, una sobre DIC y rendimiento en Matemticas y otra, sobre R -1 Y endimiento

en lectura.

En la primera investigacin se concluy que existan diferencias significativas

entre Dependientes e Independientes de campo. Los Independientes, resuelven ms

y mejor las tareas de tipo aritmtico que los Dependientes. Nos situamos

en

la misma

lnea de Cohen 1969), Kagan y Zahn 1975), que

en

sus respectivos estudios resaltan

la importancia del enfoque analtico para la resolucin de estas tareas; enfoque propio

de los sujetos Independientes de Campo.

No encontramos relaciones entre el sexo y el DIC. A resultados similares llegaron

Dickie 1979) y Renci 1974). Witkin y colaboradores 1962), Clack 1970), atribu

yeron a los varones valores ms altos en la estructuracin de las situaciones, aspecto

claramente relacionado con los Independientes de Campo.

n

el segundo trabajo, rendimiento

en

lectura y EC, se siguieron las indicaciones

de Margolis, Leonard, Brannigan y Heverly 1980) y Palacios 1982) para la

clasificacin de los sujetos

en

reflexivos e impulsivos, ya comentada anteriormente.

Esto supone, que adems del criterio de divisin por la media, se utilicen los ndices

de impulsividad y eficiencia Salking y Wrihg, 1977). De este modo, quedan incluidos

en el estudio todos los sujetos: reflexivos, impulsivos, lentos inexactos y rpidos

exactos.

Los resultados fueron bastante sobresalientes.

- Las correlaciones ms altas se obtienen entre los errores

en

elMFF-20 alumnos

impulsivos) y los errores en las pruebas de lectura.

-

La

correlacin entre los tiempos de latencia y los errores

en

exactitud lectora es

negativa y de gran intensidad.

-

La

relacin entre errores en comprensin lectora y el ndice de impulsividad, es

igualmente significativa.

Este estudio se sita

en

la misma lnea de Lesiak 1978); Lahey y Stagg 1978);

Beck 1981); Sidney y Reichman 1984). En todos ellos se pone de manifiesto la

relacin entre alumnos impulsivos y dificultades lectoras.

A la luz de estos resultados ofrecimos nuestra colaboracin a los centros en los que

se haba realizado esta investigacin, para que los alumnos, con dificultades escolares,

pudieran ser ayudados con un programa de intervencin, diseado para tal fin,

5


54/104

REVISTA

DE


El programa consista

en

proporcionar, a los sujetos impulsivos, las estrategias

necesarias para enfrentarse reflexivamente a las tareas

en

las que ellos encontraban

dificultad. Estas estrategias estaban basadas

en

las tcnicas de autoinstruccin,

propuestas por Meichenbaum 1971 y 1979).

El trabajo se llev a cabo

en

tres centros, durante ocho semanas, con cinco sesiones

de treinta y cinco minutos cada una.

Terminada la experiencia podemos concluir que el entrenamiento, con autoins

trucciones, fue altamente eficaz. Los alumnos impulsivos, tras la experiencia, come

tieron significativamente menos errores

en

una prueba, postest, de Matemticas y

Lectura. Buenda Eisman 1985b y 1988).

B SES TERIC S QUE H N FUND MENT DO NUESTRO TR B JO

Conceptualizacin del estilo cognitivo

En el estudio del EC,

ha

existido poca claridad terminolgica, llevando a los

investigadores a confusiones importantes sobre el tema. As, Gazner 1953) y

Guilford 1967), utilizan el trmino actitudes cognitivas para destacar el papel de los

factores motivacionales

en

la percepcin; Klein 1954) y Gadner 1959) hablan de

controles cognitivos; Messick 1976) se refiere a las estrategias cognitivas como mo

dos generales de funcionamiento merital, estableciendo diferencias precisas entre: ap

titudes cognitivas, que hacen referencia al contenido del conocimiento y estilos

cognitivos, cuando se refiere a la manera de procesar la informacin. Para Forteza

1985) el concepto de EC se refiere bsicamente al constructo hipottico desarrollado

para explicar parte de los procesos que median entre el estmulo y la respuesta, in

cluyendo los aspectos cognitivos y no cognitivos o afectivos-dinmicos del individuo.

Las diferentes revisiones hechas sobre EC, clasifican las definiciones de diferente

manera, en funcin del criterio de agrupacin elegido. Carretero y Palacios 1982)

engloban en dos grupos las definiciones:

a) Definiciones que giran

en

torno al carcter fronterizo del constructo.

Es sin duda el concepto de Witkin 1969) sobre EC, el ms representativo de este

grupo. Los considera como manifestaciones, en la esfera cognitiva, de dimensiones

ms amplias de funcionamiento personal, evidentes tambin en otras reas de la

actividad psicolgica individual. Los estilos cognitivos nos hablan sobre otras cosas,

adems de sobre lo cognitivo.

b) En este grupo incluyen las

e f i n i i o n ~ s

que atienden, de forma preferente, a los

aspectos cognitivos, a las estrategias y procedimientos para la resolucin de proble

mas.

En

esta lnea se sitan las defmiciones de Kagan, Moss y Sigel 1963) Y Kogan

1971).

Forteza, Snchez y Quiroga 1985),

en

el prlogo al libro de Witkin y Goodenough

1985), realizan la clasificacin en funcin de tres aspectos: Qu tipo de dimensin

sealan que es, en qu est involucrada, y de qu

da

cuenta.

5


55/104


Como resultado, ofrecen la siguiente clasificacin:

a Definiciones que resaltan el EC como variable moduladora del funcionamiento

individual: aspectos cognitivos y no cognitivos. Santostefano, 1969; Royce, 1973;

Kogan, 1976).

b Definiciones que resaltan el papel del EC como variable integradora de los

aspectos cualitativos de la cognicin Broverman, 1964; Witkin, 1964).

c) Definiciones que resaltan el papel del EC como variable integradora del

funcionamiento individual general Klein, 1954; Vernon, 1973; Huteau, 1980).

Esta clasificacin presenta la ventaja de ofrecernos la evolucin que ha habido en

las investigaciones sobre el EC, en cuanto a la consideracin de qu tipo de variable

es.

Principales Estilos Cognitivos Estudiados

Durante los ltimos cuarenta aos, la mayora de las investigaciones se han

centrado en los siguientes estilos cognitivos.

- Tolerancia a las experiencias irreales Klein y Schlesinger, 1949). Hace refe

rencia al grado en que los sujetos se alejan de una orientacin estricta de la

realidad y aceptan experiencias perceptuales que saben que no son reales.

- Estilo de Conceptualizacin Gardner 1973). Se refiere a la forma en que

despliegan la atencin los diferentes individuos.

- Escrutinio Schlesinger, 1954; Gardner, 1959) Hace referencia a la forma en

que despliegan la atencin los diferentes individuos.

- Diferenciacin -Integracin Harvey 1962). La diferenciacin se considera

como la capacidad que tienen los sujetos para diferenciar estmulos a lo largo

de distintas dimensiones; la integracin se refiere a la capacidad para utilizar

reglas y poder combinar dichas dimensiones.

- Control restrictivo -control reflexivo Klein, 1954). Hace referencia al grado en

que los sujetos son suceptibles a la interferencia de estmulos irrelevantes, en

la realizacin de una tarea.

- Serialista -Holista Pask, 1976). Los serialistas procesan la informacin en

cadena, sumando cada elemento nuevo a los ya existentes. Los holistas

procesan la informacin como un todo.

- Dependencia -Independencia de Campo. Witkin 1962), seala dos funciona

mientos diferentes en las actividades perceptivas e intelectuales. En una, el

individuo percibe de forma difusa y global. El otro supone un funcionamiento

perceptivo estructurado y definido, mostrando una cualidad fundamentalmente

analtica. La primera forma de funcionar define a los dependientes de campo;

la segunda, a los independientes.

53


56/104


- Reflexividad -Impulsividad. Los orgenes del constructo, se deben a Kagan,

Moss y Sigel 1963). Estudiaron las distintas formas que los sujetos tienen de

ejecutar tareas de emparejamiento, de acuerdo con un criterio conceptual. El

instrumento ms empleado fue el test de estilos conceptuales CST). Este test,

se compone de diez items; cada uno de los cuales presenta tres dibujos simples

de un objeto. El sujeto debe sealar, en cada grupo de dibujos, dos que se

parezcan en algo; a la vez que indica la razn del emparejamiento realizado. Las

conclusiones a que se llegaron, utilizando esta prueba, orientaron importantes

investigaciones sobre los conceptos reflexivo-impulsivo. Los tiempos de res

puesta prolongados, en tareas de reconocimiento perceptivo, se conceptualiza

ron con el nombre de reflexividad; mientras que los tiempos de respuesta

rpidos, se conceptualizaron como impulsividad.

Aunque como veremos en otro apartado posterior, el estudio de la R-I se hace

extensivo tambin a los errores en la respuesta, en este primer momento, la ope

racionalizacin del constructo reposaba solamente sobre los tiempos de res

puesta.

1 1 Investigaciones sobre Dependencia e Independencia de Campo

Este EC se ha estudiado desde diferentes perspectivas, relacionndolo con varia

bles contextuales, interpersonales, factores biolgicos o incluso habilidades sociales.

Pasamos a exponer brevemente algunas de las ms importantes investigaciones

realizadas; clasificndolas, en funcin de las variables relevantes, con las que se

intenta establecer relacin.

a

Factores socio-culturales.

b) Estudios transculturales.

c) Habilidades en resolucin de problemas.

d) Factores biolgicos.

Factores Socio-Culturales

Como la mayora de las dimensiones psicolgicas, el DIC se construye en la

interaccin del organismo con el medio social. Esta interaccin ha sido mayormente

estudiada sobre las pautas de crianza de los nios.

Entre los primeros estudios que recogemos sobre el tema, est el de Witkin y

colaboradores 1962). Formulan la hiptesis de que las prcticas educativas que

alientan el funcionamiento autnomo de los nios, facilitan la diferenciacin percep

tiva y por lo tanto fomentan la

le

La investigacin desarrollada confirma la hiptesis y da lugar a una serie de

estudios con las siguientes conclusiones:

- Las madres que fomentan la autonoma durante la socializacin, tienen hijos

54


57/104

REVISTA

DE


ms IC. A esta misma conclusin llegan, Dyck 1966) y Munroe Munroe

1975).

- Los padres que utilizan prcticas rgidas y severas

en

la educacin, tienen hijos

ms DC. En esta misma lnea se sitan Vernon 1965), Berry 1975), Bruner

1978), Buenda 1978).

- Cuando los estudios estn basados

en

la observacin de la familia como un todo

ndice de participacin, interrupcin de las conversaciones familiares, etc.), se

concluye que aqullas en las que los padres dominan las interacciones familia

res, tienen hijos ms

De

Dreyer, 1975). De la misma manera, un excesivo pro

teccionismo materno, fomenta

la

DC. Lynn, 1962 y 1969; Busse, 1969;

Schooler, 1972; Lee, 1974; Trent, 1974; Dreyer, 1975.)

- Los estudios relacionados con la ausencia de la madre, no han mantenido

conclusiones consistentes Trent, 1974). Sin embargo, las investigaciones

realizadas con nios que no se identifican con la madre, los presentan ms IC.

Biery, 1960; Constantinople, 1974).

- Por ltimo, un importante grupo de investigaciones relacionan la familia

numerosa con nios IC; y la familia reducida con los IC. Holtzaman, Daz

Guerrero y Swuartz, 1975; Claeys y Mandosi, 1977).

Estudios transculturales

Okonji 1980), dice que el modelo cognitivo de Witkin ha sido el que ms trabajos

transculturales

ha

inspirado, exceptuando la teora de Piaget.

La

mayora de estos estudios, siguen la direccin del modelo ecolgico de Berry

1967). ste formula que las diferentes relaciones entre el organismo y el ambiente,

crean distintas demandas fsicas y psquicas

en

los individuos, para adaptarse al medio

en que viven.

En este grupo de investigaciones hay que destacar la importante revisin de Witkin

y Berry 1975). Parten de la hiptesis de que los miembros de las sociedades que

enfatizan, en gran manera, la conformidad sern individuos DC y bajos

en

aptitud de

reestructuracin. Por el contrario, los miembros de las sociedades en las que hay una

mayor tolerancia a la autonoma, sern ms IC y mejores en reestructuracin. Se

han

comparado:

- Culturas diferentes e incluso subculturas.

Mexicanos y norteamericanos, cubanos y norteamericanos, mexicanos y

anglo-americanos, colombianos y norteamericanos, etc.) Witkin y Goode

noug, 1985, pp. 126-135).

- Grupos nmadas y sedentarios. Berland, 1977 y Murdok, 1969.)

- Tribus de agricultores de Sierra Leona, los temne y los mendes, que difieren en

el grado de severidad en la educacin de sus hijos Daeson 1967).

- Sociedades rgidas y sociedades abiertas Pelton 1968).


58/104


Habilidades en resolucin de problemas

Los primeros trabajos giran en torno a las relaciones del DIC y factores de

Inteligencia. En esta lnea se sitan las investigaciones de Cohen 1956 y 1957).

Obtiene relaciones significativas entre, las puntuaciones en IC y el factor analtica del

Wais. Posteriormente se dirigen a resaltar la relacin del DIC y los logros acadmicos.

Destacan en este sentido las siguientes investigaciones:

- Relaciones entre DIC y logro acadmico Dubois y Cohen 1970).

- Estrategias que utilizan en el aprendizaje los DC e le Los IC muestran mayor

discontinuidad en la curva del aprendizaje de conceptos. Tienden a usar

procesos de contrastar hiptesis mientras que los DC aprenden ms regular

mente.

- Relaciones del DIC con la tareas de tipo Piagetiano. Pascual-Leone, 1969;

Neimark, 1979; Case, 1974). Mantienen que el DIC est en funcin del tipo de

tarea. Los DC prestan ms atencin a los aspectos figurativos, lo que les impide

obtener todo el provecho posible en situaciones y tareas que exigen concrecin.

Los temas de tipo Piagetiano exigen ms una percepcin analtica que global;

por lo que obtienen mejores resultados los IC.

Factores Biolgicos

Otro grupo de investigaciones han estado dirigidas al estudio de la relacin del DIC

con factores Biolgicos. Estos estudios pueden agruparse

Revista Ivestigacion Educativa - Carretero

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