Lic. Juliana Ricardo

"La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabray la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél."

Paulo Freire

"Habrá que formar lectores flexibles, con capacidad para leer dedistintas maneras, según las necesidades de la situación; para

seleccionar sin perderse en un flujo incesante de nuevas informaciones..."Emilia Ferreiro

Por el hecho de constituirse como un fenómeno social, las Prácticas del Lenguaje requiere pensar el área no sólo como objeto -es decir, su estudio, su descripción, el aprendizaje de sus normas, etc. -sino también tener en cuenta su carácter de medio de comunicación, expresión y comprensión de otros saberes. Dicho en otros términos, podemos decir que el área de Prácticas del Lenguaje debe ser abordada desde sus propios saberes, y al mismo tiempo, como medio para acceder a nuevos saberes de otras áreas y de otros universos conceptuales. Lenguaje-objeto y lenguaje-instrumento son, pues, dos dimensiones interdependientes y sólo a los fines del análisis pueden separarse; en la práctica áulica deben pensarse siempre de manera articulada.

Enseñar el lenguaje no es un problema sólo en el área de Prácticas del Lenguaje. Si tenemos en consideración la amplia gama de textos con los que los sujetos se enfrentan en la vida social, podremos observar que la mayoría de ellos comprometen saberes de otras disciplinas (investigaciones históricas, leyes, decretos, textos de divulgación científica, problemas matemáticos, etc). En este sentido sostenemos que enseñar a estudiar requiere una fuerte interacción entre el área de Prácticas del Lenguaje con las otras áreas curriculares y un trabajo coordinado del equipo docente. En este planteo cobra relevancia el rol fundamental del bibliotecario: “El bibliotecario, además de su trabajo específico de la biblioteca, tiene a su cargo un trabajo institucional como mediador de lectura, como puente entre los libros y los docentes, entre los libros y los niños, como colaborador en proyectos áulicos...” 1.

El problema central que abordaremos en este documento es el siguiente: ¿cómo intervenir desde el área de Prácticas del Lenguaje en la enseñanza del estudio cuando el objeto son las Ciencias Sociales y/o Ciencias Naturales?. Focalizaremos nuestra mirada en dos cuestiones fundamentales vinculadas con esta pregunta

¿qué entendemos por comprensión de textos?

¿qué papel desempeña la anticipación ésta?

1 Dirección de Educación Primaria Básica. Circular Técnica Nº 1. Las bibliotecas escolares en el marco de la política educativa. La Plata : DGCyE - SSE – DEPB, 2005.

1

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DEL ESTUDIO: LEER PARA ESTUDIAR EN OTRAS ÁREAS

SOBRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

a. Las representaciones en las aulas: ¿a qué se le llama "comprensión lectora"?

Muchas veces los docentes solemos decir "los chicos no entienden lo que leen", "no tienen comprensión lectora", "no pueden interpretar los textos". Recurrentemente los “problemas de comprensión” de los alumnos giran en torno a:

- Falta de lectura "fluida"

- Carencia de vocabulario

- Dificultades para operar con la información textual (que va desde conceptualizar, vincular y jerarquizar ideas, hasta expresarlas).

Analicemos ahora algunas cuestiones en torno a estos “problemas” escolares:

- Con respecto a la "fluidez" de la lectura , diversas investigaciones han demostrado 2 que no se trata de un problema determinante para la comprensión de un texto. Una lectura "fluida"; es, por supuesto, necesaria pero no suficiente para garantizar la comprensión, ya que los estudios indican que los procesos que permiten comprender e identificar palabras escritas funcionan de manera independiente de los involucrados en la interpretación del texto.

- Respecto al conocimiento del léxico, también vamos a plantear la existencia de una relación, pero de ningún modo ésta es fundamento de la comprensión, ni garantía de ella. Muchas veces se confunde la “pobreza” de vocabulario con la “pobreza” de conocimientos relacionados con el tema. La intervención del docente será diferente en cada caso.

- En cuanto a la idea de que los alumnos "no comprenden lo que leen, vamos a decir que toda lectura supone un modo de comprensión de aquello que está escrito. No hay lectura sin comprensión. Por ende, no se trata de contraponer "comprender" a no "comprender", sino de plantearnos qué es una mejor comprensión y cómo favorecerla.

- Finalmente, diremos que estos puntos de vista suponen algunas concepciones con respecto a la lectura, que plantearemos a continuación.

b . ¿Por qué decimos que leer es comprender?

La lectura es un proceso que aspira a la construcción del significado por parte del lector y que, por ende, involucra la comprensión. Desde esta concepción y sintetizando varias cuestiones que se desarrollarán en este trabajo, diremos que leer supone:

Reconocer el texto escrito como texto auténtico, verdadero, que circula en la sociedad como tal, en situaciones reales y significativas, con propósitos definidos que los lectores conocen (entretener, aprender, informar, explicar, etc)

Aplicar estrategias de lectura a medida que se lee y de acuerdo con determinados propósitos del lector. Estas estrategias de lectura se aprenden con una intensa práctica (dentro o fuera de la escuela), pero siempre en el contacto directo con los textos reales

Anticipar o predecir el contenido del mismo ya desde las primeras aproximaciones, a partir ciertos índices: el contexto en que está producido y editado, el tipo de texto, las tipografías, las imágenes, los títulos y subtítulos, los temas abordados, las marcas gramaticales y aquellas que indican tiempo y espacio, los conectores más importantes, etc)

2 (Peretti (1985), Oakhil y Ganhan (1987), Carr y Levy (1990), Solé (1988), Sánchez Miguel (1988), entre otros)

2

Confirmar o reformular hipótesis y anticipaciones a medida que se lee y al final del texto

No es decodificar un texto letra a letra, sílaba a sílaba, palabra a palabra, sino comenzar por encontrar un sentido global a la totalidad del texto

Hacer inferencias; es decir, encontrar aquellas cosas "no dichas" por el texto pero sí sugeridas, que deben ser igualmente tenidas en cuenta para la construcción del sentido global

c. La anticipación como instancia fundamental en la comprensión

Consideramos fundamental la intervención del docente en el trabajo con la anticipación de manera de favorecer la comprensión. Esta etapa tiene su propio funcionamiento y es determinante dentro del proceso lector. La anticipación ya es parte de la lectura y un buen trabajo con ella permite:

La vinculación entre los conocimientos previos del lector y la información que encontrará en el texto

La construcción de una serie de expectativas sobre la información que el lector encontrará en el texto y la formulación de preguntas y objetivos específicos y propios en torno a ellas

La identificación de una o varias ideas centrales que le permitan al lector formular una hipótesis acerca de cuál va a ser el tema a tratar: creemos que si se realiza un trabajo de anticipación la síntesis del texto es previa a su lectura y luego sólo queda su verificación o refutación, en función de un nuevo nivel de conceptualización.

El uso de estrategias adecuadas para cada tipo de texto y cada género discursivo

Una lectura más completa e intensiva del texto, dada por la activación de lo que cada lector considera núcleos centrales de la información

Una observación de los elementos que conforman la situación comunicativa en la que se produce el texto.

Leer en el área de Ciencias Sociales: una propuesta de enseñanza

A continuación presentamos una secuencia didáctica desarrollada en el área de Ciencias Sociales donde se observa el carácter instrumental del lenguaje a través del trabajo con la anticipación lectora.

La pertinencia de las estrategias de anticipación:

Es necesario aclarar que no todos los textos se pueden trabajar de esta forma. Si bien algunas estrategias que se presentan aquí son generales (por ejemplo, es conveniente siempre trabajar con textos variados, completos y auténticos) otras dependen de cada texto. Cada texto pone en juego distintas estrategias de anticipación, porque varían sus paratextos, el objetivo de los mismos, su manera de distribuir la información, etc.

Por otra parte, aclararemos que estas estrategias se pueden usar con los textos de estudio (informativos, expositivos, argumentativos, etc), y no con los textos literarios, donde la anticipación funciona de una manera radicalmente distinta. Cuando un lector se acerca a un texto puede hacerlo fundamentalmente con dos intenciones: extraer información (lo que interesa es lo que dice el texto y lo que nos aportó una vez finalizada la lectura), o disfrutar (aquí lo que interesa es lo que experimenta el lector durante la lectura y no después: es el caso de la lectura de textos literarios). Nosotros nos centraremos en este trabajo en el primer tipo de lectura, y en el modo en que se pone en juego la anticipación en la misma.

Es importante la colaboración del bibliotecario para seleccionar el material adecuado para cada situación didáctica, lo que implica que tenga un conocimiento profundo de los diferentes proyectos

3

que se llevan adelante en la escuela. El bibliotecario puede brindar su aporte sobre el conocimiento de las diversas fuentes de información en el marco de un proyecto áulico como el que presentamos donde cobra sentido la necesidad de conocer, analizar, seleccionar y valorar diversas fuentes.

5ª añoContenido: La sociedad colonial

El docente ha desarrollado un proyecto de trabajo tomando como eje temático la vida cotidiana en la época colonial teniendo como producto material la organización de un museo temático.3

Este museo tendrá como propósito recuperar y organizar todos aquellos elementos que permitieron a los alumnos construir una representación acerca de cómo era la vida durante la colonia, específicamente, en lo relativo a la construcción de casas, aspecto de las calles, edificios principales, etc.

El docente ya ha llevado a cabo varias actividades donde los alumnos buscaron información para el armado del museo en diversos tipos de fuentes (tanto primarias como secundarias)4

encontrando algunas dificultades:

- la mayoría de los alumnos traen a la escuela información explícita y a veces superficialmente relacionada con el tema seleccionado. Tienen dificultades para identificar información cuando el título del portador (libro, revista, página web, etc) no es el mismo o similar al tema que se está buscando. Esto hace, entre otras cosas, que los alumnos no logren autonomía en la búsqueda y selección de la información, y que no se vinculen con ella de manera amplia y personal.

- les resulta más difícil relacionarse con las fuentes escritas, y no les ha quedado lo suficientemente claro cuáles son los portadores que les permiten encontrar cierta información específica que están buscando.

Se suele pensar que el hecho de que los alumnos "no encuentren" la información deseada, o que sólo la localicen cuando el título coincide plenamente con el tema a tratar, representa un "problema de comprensión lectora". Sin embargo, no reparamos en que las estrategias de búsqueda y selección de la información deben ser enseñadas y ello implica, entre otras cosas aportar a nuestros alumnos herramientas que le permitan identificar incluso antes de la lectura propiamente dicha los posibles ámbitos donde esa información circula. Aquí es donde tiene un sentido fundamental el trabajo con la anticipación. Es fundamental considerar la inclusión del bibliotecario para trabajar junto con el docente, el abordaje y la frecuentación de diversidad de textos, incluyendo textos “complejos”.

3 Para la elaboración de proyectos de trabajo puede consultarse la Circular Técnica Nº 3 “Área de Ciencias Sociales: un proyecto para 4ª año de EGB”. La Plata : DCGyE - SSE - DEGB, 2004

4Cuando hablamos de distintos tipos de fuentes podemos considerar: Fuentes materiales: utensilios, herramientas, máquinas, monumentos, etc. fuentes escritas: crónicas, biografías, censos, testamentos, cartas, libros, leyendas, artículos periodísticos, revistas,

folletos, etc. fuentes visuales: pinturas, fotografías, tiras cómicas, carteles publicitarios, etc. fuentes audiovisuales: videos, programas de televisión, documentales, filmes, etc. fuentes orales: entrevistas a testigos, programas de radio, etc.

A su vez podemos distinguir entre fuentes primarias y fuentes secundarias. Las fuentes primarias se caracterizan por contener información original y proporcionan datos de “primera mano” de los hechos a los que refieren, por ejemplo: una crónica, un testamento, una lápida, los vestidos, las monedas, los registros parroquiales; las secundarias son las que contienen datos reelaborados o sintetizados, son compilaciones, resúmenes y listados de referencias publicadas en un área del conocimiento en particular, es decir, obras de referencia en general. Algunas fuentes participan de más de un aspecto: un DNI, por ejemplo, es una fuente primaria, visual y escrita

4

El docente observa y analiza los materiales que los chicos han traído: manuales, fotos, láminas, revistas infantiles, enciclopedias. Observa que los alumnos han seleccionado los textos que tenían un vínculo directo con el tema a tratar (es decir, donde el título coincidía plenamente con el tema buscado). La información que trajeron está escolarizada: han buscado en los materiales preparados para el colegio.Distinto fue el trabajo de selección de fotos y mapas, donde recurrieron a otras fuentes: libros de historia, de plástica, y otras fuentes menos escolarizadas y más específicas. Esto da cuenta que los chicos han desarrollado una competencia lectora de los paratextos visuales mucho más amplia que de los escritos. Decide entonces buscar un texto, que le garantice la aparición de aquellos contenidos (del área de Prácticas del Lenguaje) que quiere trabajar y que hasta el momento no han aparecido en profundidad:

- Los paratextos 5 escritos y completos de las fuentes reales- Los datos que identifican un tema- Estrategias de identificación de información central en un texto antes de la lectura.- La identificación de elementos escritos que les permitan inferir el vínculo entre una información y otra

El docente selecciona un texto llamado "Calles y casas” que figura en una compilación de testimonios del Buenos Aires de la época de la colonia, compilados por Luis Alberto Romero6

Las previsiones didácticas en torno a la selección de textos para leer en el aula7

A la hora de seleccionar textos para todas las áreas curriculares se espera que éstos sean:

. auténticos: es decir, que circulen realmente en la vida social, y que se presenten en el aula tal como circulan (con sus portadores reales, y sus paratextos completos evitando adaptaciones y textos "inventados" para la ocasión, con adecuación de vocabulario al que ya los alumnos conocen)

. variados: es decir, que se trabaje con todo tipo de texto todos los años , evitando la "selección" de determinados textos que se suelen creer más "complejos" (por ejemplo, suponer que sería mejor trabajar relato epistolar en 4º, testimonio en 5º y crónica recién en 6º). No hay ningún motivo para "graduar" los tipos textuales por año ni por ciclo: todos los años se deben dar todos los tipos de textos que sean necesarios. Los tipos de textos “aparecerán en función de los propósitos de la situación que se plantea en el aula y no desde una graduación previa que evitaría la frecuentación y el contacto con ese tipo de texto hasta determinado momento.

. completos: que permitan a los alumnos acceder a la información en toda su complejidad, y no recortarles la realidad para que les resulte más accesible. Por ende, tenemos que enseñar a comprender textos extensos y no fragmentos de los mismos. Los textos completos y extensos, por otra parte, favorecen la comprensión, no la dificultan.

- significativos: En este caso, el texto informativo aparece en un contexto de uso real y necesario dentro del área de Ciencias Sociales , y no como un texto “prestado” de las Ciencias Sociales al área de Lengua. Lo que le da sentido a la lectura de este texto es la situación didáctica misma.

5 Paratexto (Genette, Gerard. Palimpsestes París : Seuil, 1982) Todo lo que está junto o alrededor del texto: la tapa, contratapa, las solapas, las ilustraciones de un libro, diario o revista; los prefacios, notas al pie o al final, epígrafes, dedicatorias, índices, apéndices, bibliografía, además de elementos tipográficos y de diseño gráfico, y hasta el formato y el tipo de papel de la edición. Es el primer contacto del lector con el material impreso.

6 Romero, Luis Alberto, compilador. Buenos Aires criolla 1820-1850. Buenos Aires : Centro Editor de América Latina, 1983. (Colección Historia testimonial argentina : documentos vivos de nuestro pasado).

7 Sugerimos tener en cuenta. Circular Técnica Nº 1. Las bibliotecas escolares en el marco de la política educativa. obr. cit. y Dirección de Educación General Básica. La selección de textos escolares como parte de la gestión curricular . La Plata : DGCyE - SSE – DEGB, 2003

5

En cuanto a las características específicas de los textos informativos el docente puede reparar para su selección en :

La informatividad: Procesar información con un alto nivel de informatividad (tipo y cantidad de información nueva que se espera que ese texto provea) requiere de un mayor esfuerzo que si ésta fuera baja. Pero esto no quiere decir que se trabaje sólo con aquellos textos cuya información ya se conoce; por el contrario, es fundamental que los alumnos lean para aprender, y para ello, deben encontrarse con la información nueva. El desafío para el docente es entonces lograr que los alumnos se puedan enfrentar con textos de alto nivel de informatividad; para ello deberá aportarles los elementos necesarios para su abordaje. Es imprescindible, en principio, que el docente lea detenidamente el texto, observando cuáles son los conocimientos previos que tendrá que ayudar a activar en los alumnos, y decidir de qué forma lo hará. Luego los irá ayudando a resolver problemas (que veremos más adelante) a lo largo de la lectura. Entre las previsiones que el docente puede hacer en torno a la informatividad de los textos podemos señalar:

- Trabajar la lectura en una secuencia, es decir, que el acto de leer forme parte de una serie de actividades, diálogos, indagación de saberes previos, presentación de los contenidos que se van a trabajar a partir de ese texto

- Tener a mano materiales de consulta específicos, relacionados con el tipo de información que el texto presenta.

- Tener diccionarios para realizar consultas.- Tener pensadas consignas, preguntas y otras intervenciones que favorezcan las inferencias

en torno a los conceptos nuevos que el texto presenta- Detenerse en la lectura de las partes que pueden resultar engorrosas y garantizar la

comprensión de esos tramos.

Las inferencias que ese texto requerirá por parte de los alumnos: Aquí el docente debe prever que:

- algunas cuestiones que él da por sentadas, quizás para muchos de los alumnos no sean tan evidentes, porque probablemente requieran de inferencias que ellos no están en condiciones de realizar.

- muchas de esas inferencias requieren cierto conocimiento del mundo, y sobre todo del tema a tratar, y que esos conocimientos deben ser enseñados antes y durante la lectura.

- será necesario su acompañamiento en ciertos tramos del texto, y que tendrá que emplear estrategias de lectura de distinto tipo (individual, en pequeños grupos, con el grupo total…) para favorecer la construcción de esas inferencias que los textos requieren

- esta tarea de realizar inferencias es central en la etapa de anticipación, aunque a menudo se crea que la comprensión depende fundamentalmente de las inferencias que se llevan a cabo durante la lectura propiamente dicha.

El modo en que está construida la progresión temática del texto: para comprender un texto, el lector debe componer un orden entre las ideas; ese "hilo conductor" en las ideas se denomina progresión temática. Hay textos que presentan una claridad tal, que no necesitamos esforzarnos para identificar de qué se está hablando en cada tramo; pero a veces ese hilo se pierde y demanda un mayor actividad por parte del lector. El docente debe reparar en esta dificultad que puede presentar el texto, y pensar algunas intervenciones posibles que va a realizar para ayudar a conectar las ideas entre sí. Algunos de estos problemas pueden ser resueltos con un buen trabajo de anticipación, pero otros requerirán, sobre todo en las primeras lecturas, un fuerte acompañamiento por parte del docente a lo largo de todo el proceso de lectura.

A la luz de estos criterios, el docente con la colaboración del bibliotecario han seleccionado el texto que se transcribe a continuación:8

8 Es fundamental el asesoramiento que pueda brindar el bibliotecario en relación con los recursos con que cuenta la biblioteca escolar y los recursos con que cuenta la comunidad donde está inserta la escuela.

6

Calles y casas

Hasta hace poco tiempo, eran raras las casas que tenían más de un piso, o sea la planta baja, donde se levantaban los departamentos de la familia, pero de un tiempo a esta parte se han introducido los pisos altos y ahora pueden observarse en la mayoría de las casas recién edificadas. En estos últimos edificios, la planta baja se halla generalmente ocupada por comercios o almacenes de depósito: las familias residen en los altos. Generalmente las habitaciones se distribuyen alrededor de un patios cuadrado en cuyo centro hay generalmente un aljibe. Tanto las ventanas que dan al patio como las de la calle, son muy bajas y en su parte inferior llegan a poca distancia del suelo. Las porteñas se sientan en los alfeizares y allí reciben los saludos de los amigos que van de paseo y que son mantenidos a distancia por los celosos barrotes de hierro que aseguran cada ventana.

Las calles principales tienen buen pavimento desde hace tres años y se ven generalmente limpias. La piedra se trae de la orilla opuesta del río donde puede encontrarse granito en gran cantidad, pero por el momento el bloqueo ha interrumpido la provisión de ese material. Las calles no pavimentadas se ponen, a veces, casi intransitables por los grandes lodazales que se forman en tiempo de lluvias frecuentes. Estos se extienden en algunos casos por espacios de media milla y el barro suele llegar hasta la cincha del caballo . En los alrededores de la ciudad la naturaleza del suelo hace que los caminos se pongan horriblemente malos y en épocas de fuertes lluvias los habitantes se ven compelidos a permanecer como prisioneros en sus casas. En tiempo de sequía el polvo de los caminos ahoga. Las aceras, en estas calles sin pavimento, están formadas por estrechos bancos de tierra que se levantan tres o cuatro pies de altura y ofrecen difícil paso al caminante porque son de la misma tierra blanda de las calles. El cruce de una acera a la otra se hace sobre bloques de piedra o de madera colocadas a media yarda de distancia uno de otro y a una altura de dos pies sobre el nivel de la calle. Estos pasos están casi cubiertos de barro en tiempo lluvioso y resulta muy arriesgado marchar sobre ellos.

BEAUMONT, J. A. B. Viajes por Buenos Aires, Entre Ríos y la Banda Oriental (1826-1827), El Pasado Argentino trad. José Luis Busaniche. Buenos Aires : Solar- Hachette, 1957. Pág. 105-7. En: Romero, Luis Alberto, compilador. Buenos Aires criolla 1820-1850. Buenos Aires : Centro Editor de América Latina, 1983. (Colección Historia testimonial argentina : documentos vivos de nuestro pasado).

Los propósitos de la lectura Si bien nos planteamos el trabajo de contenidos del área de Lengua en su dimensión instrumental, la significatividad y los propósitos de la lectura provienen de la situación propuesta en las otras áreas. En este caso, se propone a los alumnos leer para obtener información acerca de un tema determinado de Ciencias Sociales, en el marco del armado del museo temático. Si bien el alumno entiende que lo que está aprendiendo es un contenido de Ciencias Sociales, el docente debe poder focalizar y enseñar cuando sea necesario, aspectos que son específicos del área de Prácticas del Lenguaje (la estructura de los textos, las convenciones tipográficas, las características que adquiere el lenguaje en determinados ámbitos, etc) y que en este caso funcionan como un medio para poder comprender determinado texto.

El trabajo con la anticipación o prelectura.

Si bien entendemos que la anticipación supone una instancia previa a la "lectura propiamente dicha", ya es parte de la lectura. Sólo que se trata de una etapa de indagación y asociación entre la información previa a la lectura y la que el texto aportará. En este tramo el alumno debe poder inferir:

7

- La idea central del texto que va a leer- La postura del autor frente al tema (si es que se trata de un texto argumentativo o hay alguna

opinión definida)- Si la información que el texto le presenta es apropiada en relación con los objetivos de lectura

que se ha propuesto- Los vínculos entre lo que ya sabe del tema y la información que el texto le va a ofrecer- Hacerse preguntas propias acerca de lo que va a leer

Para ello se puede partir de la observación de los siguientes aspectos:

A. El género discursivo al que pertenece el textoB. Los datos paratextuales del soporte y del textoC. El tipo textualD. La temática y el vocabulario específico

Todo esto no se podrá enseñar, por supuesto en una sola clase ni con un solo texto ni enseñar con textos informativos que no reúnan la condición de ser textos auténticos. Requerirá de acciones reiteradas orientadas a un mismo fin, de comparación de objetos, del trabajo reflexivo y constante sobre los elementos que brindan información anticipatoria, de retomar y profundizar los conceptos y aspectos conocidos en cada texto que se trabaja y agregar otros nuevos, etc.

A. El género discursivo9 y las estrategias de lectura

Es importante que en algún momento del trabajo con la anticipación se releven algunas cuestiones acerca del género con el que se va a trabajar: qué es un testimonio, qué características tiene, dónde podemos encontrar testimonios, para qué se escriben, etc.

Es habitual que los problemas de comprensión se atribuyan primordialmente a los textos y a sus características inmanentes (su vocabulario, su estructura, su sintaxis, etc). De esta forma, suele relegarse un componente fundamental en el conocimiento previo del lector, como son los esquemas de género (es decir, la forma en que se organiza la información en cada género discursivo).

Las características propias de cada género discursivo se aprenden en la medida en que nos enfrentamos con ellos, necesitamos leerlos y producirlos. Eso hace que el aprendizaje de algunos géneros ya esté garantizado desde la infancia fuera de la escuela (por ejemplo, la conversación familiar), mientras que otros -dada la falta de contacto con ellos y en algunos casos a causa de su complejidad- requieren de una reflexión constante y una enseñanza específica de su estilo, su estructura, su función, su léxico, y demás elementos que los caracterizan. Tal es el caso de los géneros de los textos con los que los alumnos estudian: artículos de divulgación científica, textos de historia, informes, ensayos, entre otros.

En nuestro ejemplo, es fundamental que los alumnos comprendan el sentido que tuvo y tiene el testimonio para determinadas disciplinas (por ejemplo la historia) en particular, pero también para la cultura en general, y que trabajen con varios textos del mismo género (antes, durante y/o después) para que puedan sistematizar a la larga aquellos elementos característicos de éste género.

En la medida en que los lectores se tornan cada vez más expertos, adquieren hábitos vinculados con el modo en que la información les es presentada en cada género. Esto implica que las

9 Género discursivo (Bajtin, Mijail. "El problema de los géneros discursivos" En su: Estética de la creación verbal. México : SXXI, 1982) Los géneros discursivos son los enunciados relativamente estables que surgen de las distintas esferas de la actividad humana. Son infinitos ( existen tantos como esferas de la actividad humana) e históricos (se transforman a lo largo del tiempo y según las prácticas de la vida social). Los elementos constitutivos del género son el tema, la estructura y el estilo. Ejemplos de géneros discursivos son la crónica periodística, la carta familiar, el ensayo, la publicidad, la demanda judicial, la exposición oral didáctica, la conversación informal, el testimonio, etc.

8

estrategias que se pongan en juego a la hora de la lectura de un texto dependerán en gran medida de lo que se sepa acerca del género, y cuanto más conocido sea esto por el lector, más fácil será para él la lectura.

B. El trabajo con el paratexto

Los alumnos tienden a actuar ante el texto escrito como si fuera un enunciado oral; es decir, sin prestar atención a las marcas tipográficas que permiten enfatizar, jerarquizar la información u organizarla; a las marcas tonales (signos de interrogación, admiración), signos de puntuación, y otros elementos propios de la escritura. Esto hace que suelan pasar por alto los datos paratextuales, que son los que indican que ha habido una situación comunicativa real que dio lugar a que ese texto llegue a las manos del lector: alguien lo escribió, por algo, para alguien; alguien lo editó, en un momento, un lugar... todas estas cuestiones (quién habla, para qué, para quién) suelen ser fundamentales para los oyentes, pero tienden a no ser apreciadas por los lectores novatos en los textos escritos, precisamente porque no están habituados a encontrar sentido a las marcas de la escritura, con la misma facilidad que a las de la oralidad (la elevación del tono de voz, la pausa, el descenso de la juntura final, etc)..10

Los libros, las revistas, los diarios, tienen su propia forma de organizar los paratextos, y los alumnos deben conocerlas. Cuando hablamos del trabajo con textos auténticos y completos, hablamos de usar en la medida de lo posible el portador real donde están insertos los textos (un libro, una revista, una enciclopedia, etc). Es recomendable que siempre que sea posible el docente trabaje en el aula con portadores reales (el libro en este caso), evitando las fotocopias. Esto hará que los alumnos se familiaricen con los textos tal como circulan en la sociedad, y que, a través de este contacto asiduo y real con los portadores, aprendan a buscar información de manera autónoma.

La lectura del paratexto del portador El docente empieza a trabajar la lectura del paratexto del libro donde está inserto el documento que ha seleccionado. Les cuenta que encontró un testimonio vinculado con el museo con el que están trabajando. Les muestra el libro donde este texto se ha publicado y comienzan a analizar los datos paratextuales:.

10 Para más desarrollo ver Alvarado, Maite. Paratexto. Buenos Aires : EUDEBA, 1994. (Enciclopedia Semiológica)

9

En los paratextos de los libros aparecen varios datos que pueden ser utilidad a la lectura del texto seleccionado:

- El nombre del autor y sus datos en la solapa- El nombre del libro- Nombre de la editorial- Prólogo- Ilustraciones- La contratapa (cuando trae un resumen temático)- El índice

En el libro que el docente lleva al aula hay un dibujo en la tapa: una peineta propia del tocado de las damas coloniales. Los niños establecen relaciones con otros datos paratextuales: el título y las fechas que aparecen entre paréntesis confirman que se trata del período colonial. En la tapa del libro también está el nombre del compilador, Luis Alberto Romero, quien también firma el prólogo. Este vínculo también merece una atención especial: si los alumnos ya han trabajado el prólogo en otras instancias (cuando hicieron una antología de cuentos para literatura), así que están en condiciones de establecer relaciones entre aquellos contenidos aprendidos y esta nueva situación. El docente los guía con preguntas y comentarios en la construcción de tales relaciones. Los lleva a conceptualizar: qué es un compilador, y les da alguna información general acerca de quién es Romero y qué hace habitualmente en sus trabajos.

Para eso el docente se ha informado previamente: es fundamental que pueda relevar datos a partir del paratexto; para ello debe investigar él mismo de qué se trata y cómo se presenta la información en diversos soportes:

- Ha buscado más información acerca del compilador - Tiene en cuenta las características del testimonio como tipo textual y ha buscado otros

testimonios para llevar al aula y comparar cuando sea necesario- Ha buscado otros datos sobre el autor y la época del texto "Casas y calles"- Ha conseguido información complementaria: ilustraciones, láminas, mapas, etc. que pueden

servir como complemento durante la lectura de sus alumnos.

La lectura del paratexto del texto seleccionado

Los elementos paratextuales que suelen aparecer en los textos de estudio son:

- Nombre del autor- Títulos y subtítulos - Resumen introductorio o abstract- Datos de publicación (lugar y fecha de edición, editorial)- Gráficos, esquemas, fotos, dibujos, etc.- Notas al pie o al final- Bibliografía

Observando ahora los datos paratextuales que el mismo texto aporta, el docente pide a los alumnos que se detengan:. En el título "Calles y casas". En los datos al pie del texto: comentarios, bibliografía citada, explicaciones complementarias, referencia a otros libros vinculados con el tema, etc. El docente guía a los alumnos con preguntas para que ellos puedan deducir dónde está el nombre del autor y el del testimonio escrito por él. Luego aparecerán otros datos más específicos: traducción, lugar y fecha de edición, editorial, y páginas seleccionadas. Cada uno de estos datos presentan marcas tipográficas y un orden sintáctico propios: primero va el apellido y nombre del autor, luego título del libro; (el título de los libros aparece, generalmente, en negrita cursiva), nombre y apellido del traductor. Luego viene el lugar de edición, nombre de la editorial, fecha de edición..

10

Todos estos datos no podrán enseñarse en una sola clase y con un solo texto. El aprendizaje debe ser progresivo y acumulativo: cada texto ofrece sus propias marcas paratextuales, y modos de presentar información accesoria o datos de apoyo (notas al pie, al final, apartados, etc), de organización , etc. El docente debe enseñar a observar estas cuestiones de manera cada vez más profunda y avanzar en su sistematización.

El desarrollo de la habilidad lectora de los elementos que componen el paratexto es parte del desarrollo general de la competencia lectora: no sólo permite establecer -como ya se dijo- una relación entre el texto y su contexto, sino que da lugar a la formulación de hipótesis, genera expectativas sobre lo que se va a leer, abre interrogantes, y permite al lector seleccionar los textos que le serán de utilidad e interés y descartar los que no.

Comenzando por los datos del autor, el docente explica que es muy importante para la reconstrucción de acontecimientos históricos, saber quién es que escribe la información, sobre todo porque se trata de un testimonio, es decir, de lo que alguien vio y vivió. Los alumnos están en condiciones de reflexionar más profundamente acerca del género, en esta segunda aproximación a sus características: no es lo mismo vivir una guerra siendo por ejemplo un soldado, que un civil, los testimonios serán diferentes. ¿Quién era entonces este autor? Un hombre que vino en 1826 a colonizar, pero fracasó; por eso critica en sus testimonios rudamente a todo lo que tienen que ver con el Río de la Plata. Esto lleva a los alumnos a formular algunas hipótesis en torno al género (que sobre un mismo hecho cada testimonio es distinto a los otros, porque depende de cada punto de vista); y con respecto a este texto en particular, como por ejemplo que la información aportada por el testimonio no será positiva en su descripción de los hechos.

Los datos de publicación requieren una atención especial: los alumnos observan -con ayuda del docente- que el lugar donde se ha publicado este texto no es el libro que la maestra tiene en la mano: anteriormente, este testimonio, estaba en otro libro. Esto lleva a reflexionar sobre:- los modos de circulación de la información: una misma información, un mismo texto, se puede

encontrar en lugares diferentes, publicado con distintos objetivos, por distintas editoriales y compiladores. También se puede encontrar con el nombre que el mismo autor les dio, como en este caso, que es la forma más común de encontrar la información actual, pero no la de la historia

- la fragmentación de los textos: el hecho de que se hayan tomado algunas páginas indica que el compilador ha extraído " a su gusto" la información.

- también reparan en otras marcas de fragmentación que muchos de ellos ya han visto, como el signo (...).

Luego comienzan a analizar el título del texto seleccionado, "Casas y calles". En esta instancia, los alumnos ya están en condiciones de formular hipótesis más específicas: el texto tratará sobre las calles y casas de la época colonial, pero no se mostrará, precisamente, lo mejor de ellas. También suponen que se tratará una descripción.

C. El trabajo con el reconocimiento de los tipos textuales11

Es posible todavía recurrir a estrategias que suministren información aún más específica antes de la lectura propiamente dicha. Esa información puede proceder también del conocimiento del tipo textual.

El tipo textual funciona como un "marco" que genera expectativas en el lector, y que lo lleva a esperar no sólo determinado tipo de información, sino también determinada forma de presentar la misma. Por ejemplo, si el texto resulta principalmente narrativo, se esperará una secuencia de

11 Para ampliar ver Castellá Lidón J. (1996) "Las tipologías textuales y la enseñanza de la Lengua. Sobre la diversidad, los límites y algunas perversiones.". En ¿Textos? ¿Qué textos? Didáctica de la Lengua y la Literatura. Nº5. Barcelona: Graó. Con respecto a la caracterización de los tipos textuales, ésta se suele hacer en base a una clasificación de los tipos en cinco: de base descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa y directiva (que es la tipología de Werlich), aunque ésta puede variar según la teoría y el punto de vista que se elija.

11

hechos, cambios en el tiempo, una serie de acciones encadenadas témporo-espacialmente; si el texto es expositivo, habrá una presentación de conceptos y un desarrollo de los mismos, con un vínculo jerárquico entre ellos; si es argumentativo habrá una postura del autor, y el vínculo entre esos conceptos estará dado por la defensa o demostración de esa postura. Por otra parte, si se trata de un texto de base directiva esperaremos instrucciones por parte del emisor, con la presencia del imperativo o el infinitivo, y generalmente de secuencias ordenadas por medio de números. Finalmente, si el texto es predominantemente descriptivo, habrá una serie de expresiones de lo que un observador percibe, en un determinado espacio; predominarán oraciones con el verbo "haber" o "estar", en presente o imperfecto y un adverbio de lugar.

Cada tipo textual requiere de estrategias específicas para su lectura, y se debe enseñar a los niños a identificar cuáles de estas estrategias debe utilizar para cada texto.

El docente guía a los alumnos para que infieran el tipo textual: ¿va a ser un relato, o una descripción? Si bien algunos niños piensan que se puede tratar de un relato, la mayoría sostiene que si va a hablar, como dice el título de las calles y casas, se supone que lo que va a hacer el autor es describir. También puede narrar y describir, ¿por qué no?... Esto los llevará sin dudas a leer para verificar sus hipótesis El docente realiza intervenciones destinadas a que los alumnos apoyen sus hipótesis con la información que les brinda el texto: "Los que creen que se va a tratar de una narración, ¿por qué lo dicen?". El alumno entonces lee la primera oración del texto.: "Para mí empieza como si fuera un relato: "Hasta hace poco tiempo, eran raras las casas que tenían más de un piso, o sea la planta baja, donde se levantaban..." "_¿Y en qué se basan los que dicen que va a ser una descripción? "_ Todavía no leímos el texto entero, pero yo veo algunas cosas que me parecen que son de la descripción...me parece que solamente la primer oración es de un relaro, pero la última, por ejemplo, dice: " Estos pasos están casi cubiertos de barro en tiempo lluvioso y resulta muy arriesgado marchar sobre ellos". "-Está muy bien Virginia lo que señalás. Y la respuesta la vamos a encontrar cuando terminemos la lectura del texto, porque yo creo, como vos, que empieza como una narración y sigue en general como una descripción..."

Es probable que nos encontremos en más de un caso donde no resulta fácil determinar a qué tipo pertenece un texto, o bien porque pertenece a más de uno (puede haber un tramo descriptivo, otro narrativo,etc.), o bien porque ese tipo no es identificable desde el principio. Es importante enseñar a los niños a reparar en aquellas señales textuales que les permiten identificar el tipo textual (que en muchos casos también nos permiten identificar el género) como "En una lejana ciudad", "Los mamíferos son", "Los satélites tienen las siguientes características", etc; por más que éstas no pertenezcan a un solo tipo, porque la observación de estas marcas les permitirá realizar hipótesis acertadas acerca del tipo de información que encontrarán allí.

Con esta aproximación al tipo textual (el predominio de la descripción, en este caso, con tramos narrativos) los niños entrarán a la lectura propiamente dicha, contando con hipótesis más específicas acerca de la información que esperan encontrar allí: caracterización de los elementos presentados (específicamente, en este texto, de las casas y las calles); el uso de cierto tipo de conectores (por un lado, por otro, en cuanto a, etc), y toda la información que se tenga sobre los elementos que caracterizan a un texto descriptivo. Características que se aprenderán en la frecuentación de los textos y no en explicaciones descontextualizadas. Cabe destacar entonces que el objetivo es que la observación el análisis de las características generales de cada tipo textual favorezcan el desarrollo de las habilidades de comprensión de los textos y no que la clasificación se convierta en el contenido a enseñar.

D. El trabajo con la temática del texto y el vocabulario específico

Entre las previsiones que había hecho el docente estaba la suposición de que hay algún tipo de información vinculada con el tipo de construcción de la época (Por ejemplo la presencia de aljibes y alfeizares) requeriría de un trabajo específico.

12

El docente y los alumnos conversan acerca del tema: ¿cómo creen que serían antes las casas? ¿y las calles?... Algunos alumnos tienen conocimientos más específicos sobre la construcción, porque ayudan a sus padres: hablan de los cimientos, y la cerecita...Otros asocian con fotos que vieron en libros: han visto aljibes, y hablan sobre ellos. ¿De qué estarían hechas las calles?: "No creo que en esa época existiera el asfalto...ni siquiera existe ahora en la esquina de mi casa", dice uno de ellos. "En las fotos son de piedra", comenta otro alumno. El docente aprovecha para aclarar dudas, conceptualizar, dirigirlos a la búsqueda de información específica...todo esto será retomado luego a lo largo de la lectura, por ende no pierde de vista que el objetivo de toda esta actividad es trabajar con los conocimientos que el alumno necesita para luego abordar el texto con la información nueva que éste le brindará. El texto mismo propondrá nuevos desafíos, por eso la aclaración de conceptos es ahora introductoria y amplia.

Sistematizar el trabajo

En esta concepción de la lectura que hemos presentado, el orden en que se trabaja la lectura de textos es un punto crucial, ya que, además de favorecer la mejor comprensión de ese texto en particular, debemos aportar a nuestros alumnos aquellas estrategias que les permita llevar a cabo el proceso de manera cada vez más autónoma. Es decir: no sólo buscamos que los alumnos se apropien de lo que leen, sino también de una forma de leer. Para esto último, debemos ser claros al presentar el proceso y de ahí la importancia de seguir un orden. La adquisición de este orden no es espontánea, requiere de una enseñanza.

Por eso es conveniente utilizar estrategias de sistematización a lo largo de este proceso sobre todo en las primeras prácticas del trabajo con la anticipación, hasta que se automatice (no olvidemos que los lectores expertos hacen esto de manera muy rápida, sin guía externa y naturalmente). Por ejemplo:

- pedir a los alumnos que confeccionen fichas personales para el análisis de los elementos del paratexto

- la confección de cuestionarios individuales con las preguntas que van surgiendo durante la anticipación.

- cada texto puede ir acompañado de una ficha personal donde durante la anticipación el alumno anote cuestiones como:

NOMBRE DEL TEXTO Observaciones del alumno

¿qué cosas conozco sobre el autorla época y el lugar en que fue escrito?

¿qué información espero encontrar en este texto?

¿cómo me di cuenta que aparecerá esta información?

¿esta información me sirve para el tema que estoy aprendiendo? ¿por qué?

El papel de la anticipación en la formulación de preguntas por parte del lector

13

Muchas veces podemos considerar que los alumnos "no han comprendido un texto" porque no responden como esperamos a las preguntas que les formulamos y que forman parte de una suerte de "prueba de comprensión".

Si pensamos que los niños podrán desarrollar anticipaciones cada vez más pertinentes cuando la propuesta didáctica lo permita, entonces podemos afirmar que quien debe formular las preguntas al texto es el lector (el niño) a partir de sus expectativas y no el docente (que tendrá las propias como lector). Un buen trabajo con la anticipación dará oportunidad de poner en juego las hipótesis sobre lo que pueda estar escrito y permitirá un intercambio entre el docente y los alumnos entre sí, que permita confirmarlas o rechazarlas.

Es importante en ambos casos que el docente y los niños tomen nota de toda pregunta que se vaya suscitando durante el proceso de prelectura, para que después sirvan como guía en la selección e identificación de la información a lo largo de la lectura propiamente dicha. Una vez que han podido identificar el tema (la descripción que hace un testigo sobre las calles y las calles durante la época colonial), el docente pide a los alumnos que hagan preguntas cuyas respuestas les gustaría encontrar en el texto. Les pone un ejemplo: "A mí, por ejemplo me gustaría saber cómo estaban decoradas las casas en esa época, porque me interesa mucho el tema de la decoración ". Las preguntas de los alumnos son variadas, y el docente las anota en el pizarrón. Luego les propone hacer tres columnas: una, con las preguntas que servirán para buscar información útil para el museo; otra, con las que responden a dudas individuales y otra, con aquellas que no sabemos si el texto nos va a poder responder (un alumno, por ejemplo, preguntó qué tipo de calefacción había en las casas en esa época)

Estas preguntas guiarán la lectura y la enriquecerán. Los alumnos se vincularán genuinamente con la información porque ellos mismos construyeron el "cuestionario". Aquí, siguiendo con la sugerencia anterior, se puede agregar una columna a la ficha llamada por ejemplo "mis preguntas", donde el alumno anote sus dudas y expectativas individuales.

Algunas cuestiones acerca del proceso lector de los alumnos: relaciones que se establecen entre anticipación y comprensión

Se pueden plantear varias "paradojas" que se suscitan en el vínculo entre la lectura y la comprensión, que nos servirán para planificar actividades de lectura:

1). Cuanto más conocimientos previos se posee del tema a leer, mejor es la comprensión del texto. Es decir: cuanto más se sepa acerca del tema que va a tratar el texto más rápidamente se podrá llevar a cabo ese proceso de asociación entre lo que ya se sabe y la información que presenta el texto, al que llamamos comprensión. Asimismo, cuanto menos se sabe acerca de lo que se va a leer, se necesita mayor cantidad de texto y de información, incluso complementaria.

2). El lector que lee focalizando información lee más comprensivamente que el lector que lee despacio y linealmente. El lector experto puede leer rápido porque tiene una cantidad de información a su disposición que le permite saltear párrafos e incluso tramos, porque ya sabe lo que contienen, y porque puede jerarquizar la información. Sabrá así dónde están los párrafos que contienen ejemplos y, si el lector considera que ya ha comprendido el concepto que esos ejemplos ilustran, entonces no considerará necesario leerlos. Mientras tanto, el lector sin experiencia necesita asegurarse de que está leyendo bien y leerá cada detalle del texto.

3). La comprensión depende de la anticipación al texto. El lector lee desde una perspectiva y desde una red de conocimientos previos. De acuerdo con esta red de conocimientos, el lector realiza predicciones y las fundamenta, se hace preguntas acerca de la información que encontrará en el texto, y del mensaje que va a poder extraer. Durante la lectura, busca las respuestas a esas preguntas. Por eso, en el aula, nuestro esfuerzo debe consistir en profundizar ese trabajo con las

14

predicciones que los lectores hacen sobre el contenido del texto, porque cuanto mejores sean las predicciones mayor será la comprensión.

4). El lector que genera sus propias preguntas sobre el texto comprende mejor que aquél que trata de responder las preguntas formuladas por otro. Precisamente, la función que desempeña la formulación de preguntas es que éstas permiten ir localizando información a medida que se lee: es decir, buscando las respuestas a esas preguntas. Cuando un lector tiene la capacidad de iniciar este proceso de interrogación, logra comprender más profundamente, pues exige a sus propios conocimientos una expansión y un esclarecimiento. Este lector que se hace preguntas en torno al texto, lo que está buscando, finalmente, es vincular y organizar la información que recibe, con la que ya posee.

5). Los textos más largos son más fáciles de comprender que los más cortos. En general, los textos más extensos contienen mayor redundancia; por ende, presentan mayores opciones a la comprensión. Los textos más cortos, "compactan" la información, reduciéndola a los conceptos e ideas centrales, lo que hace muy dificultosa la lectura, que se vuelve estrictamente conceptual, sin el aporte de ejemplos, tramos de desarrollo y otras estrategias explicativas. Los textos extraídos de manuales, y aquellos con los que habitualmente se trabaja en la escuela, suelen ser ejemplos de textos recortados o compactados, donde la información se presenta sin el desarrollo explicativo necesario para que los alumnos puedan construir los conceptos.

Cómo sigue el proceso de lectura

"Las lecturas enfrentan límites definidos por lo que los lectores saben y pueden hacer con lo aprendido en otros lugares (en la vida, en los textos

anteriores, en la escuela).Hay lectores que comienzan el recorrido por el paisaje de los libros

equipados con todo lo necesario; pero también hay lectores que no hanrecorrido otros paisajes ni han aprendido en ninguna parte cuáles son

las estrategias para cazar sentidos en la red de los textos; hay lectoresque están casi presos en un solo paisaje."

Beatriz Sarlo

Hasta aquí, hemos buscado que los alumnos, como lectores, comiencen a transitar los textos "equipados con todo lo necesario". Como vimos, esos elementos provienen en gran medida de experiencias previas de los alumnos, pero retomadas y resignificadas por el trabajo áulico, y las intervenciones acertadas del docente:

Definir los diversos propósitos que guían la comprensión (obtener información para armar el museo) Contextualizar las propuestas de lectura en situaciones donde los propósitos son claros, y permiten la elección de la estrategia de lectura a emplear .

Enseñar las complejidades que presentan los textos de diversos géneros (el testimonio, en este caso), portadores (el libro del compilador), tipos textuales (descriptivo), reconociendo que los textos varían en cuanto a sus formas y funciones y que los diferentes géneros requieren, por tanto, de estrategias específicas para su comprensión;

Asegurarse de que los alumnos ya reconocen los textos escritos que se les presentan, como textos utilizados en actos comunicativos concretos

Seleccionar materiales de lectura significativos y pertinentes; textos completos; según criterios claros y previamente establecidos,

Mostrar las diversas estrategias que los lectores competentes ponen en juego a la hora de comprender textos. En este caso, la anticipación como estrategia propia de los lectores expertos.

15

Pensar y estimular a los alumnos como lectores y poner en común las intuiciones, problemas y experiencias con las que se enfrentan al leer.

Introducir permanentemente nuevos desafíos, para conducir a los alumnos más allá de su actual nivel de competencia lectora.

Si bien aquí se ha trabajado específicamente con el área de Ciencias Sociales, las intervenciones señaladas anteriormente, son pertinentes para trabajar en cualquiera de las áreas curriculares. Pueden variar algunas cuestiones específicas como:

- Los propósitos con los que se busca, lee y selecciona la información en cada área, y que son los que guiarán la lectura. En los textos científicos, por ejemplo, son de sumo valor para la comprensión de los textos la lectura del abstract, títulos y subtítulos, negritas, cursivas, dibujos, esquemas, gráficos, nombre de los libros en que se insertan los textos y al modo en que esta información circula. También a lectura de la información paratextual servirá para analizar el contexto en que se produce la información, la ideología y las posiciones de las distintas perspectivas, entre otras cuestiones.

- Los tipos de textos y géneros discursivos involucrados en cada área. Por ejemplo, si bien los textos pueden ser variados y nunca pertenecen a un solo tipo, en Ciencias Naturales predominan los textos expositivos, explicativos e informativos en general; mientras que en Ciencias Sociales se suele trabajar con crónicas, relatos, testimonios, relato histórico, etc; es decir, textos con una trama predominantemente narrativa.

En este recorrido hemos querido ofrecerles a los docentes algunas orientaciones para reflexionar sobre la importancia del papel de la anticipación en el trabajo con textos de estudio.Sabemos que muchos docentes y bibliotecarios planifican situaciones didácticas teniendo en cuenta el uso de estas estrategias y es nuestro propósito continuar pensando y construyendo modos de enseñanza que propicien la comprensión de textos.

Bibliografía

-ALVARADO, Maite. Paratexto Buenos Aires: EUDEBA, 1994 (Enciclopedia Semiológica). -BARBOZA, Josefina. (1991) “Funciones de la lectura”. Lectura y Vida. Revista Latinoamericanade Lectura. N° 2.. pp. 30-34. -BARRIENTOS, Carmen. (1993) "La diversidad de los discursos como eje de la secuenciación". En Aula de innovación educativa. Nº14-BARTHES, R. El placer del texto. México: S XXI, 1978.-BETTELHEIM, Bruno y K. Zelan. Aprender a leer. Barcelona: Crítica, 1982-BRANSFORD y JOHNSON M. K. "Consideraciones sobre algunos problemas de la comprensión". En Valle y otros (comp.), Lecturas de psicolingüística. Madrid: Alianza, 1990.-CASSANY, Daniel; Marta Luna y Gloria Sanz. Enseñar lengua. Barcelona: Graó, 1997. -CASTEDO, M.L.; SIRO, A. Y MOLINARI. M.C. Enseñar y aprender a leer. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 1999.-CASTELLÁ LIDÓN J. (1996) "Las tipologías textuales y la enseñanza de la Lengua. Sobre la diversidad, los límites y algunas perversiones.". En ¿Textos? ¿Qué textos? Didáctica de la Lengua y la Literatura. Nº5. Barcelona: Graó.-CIAPUSCIO, Guiomar. Tipos textuales. Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del Ciclo Básico Común, UBA, 1994. pp. 20-21.

- COOPER, J. D. Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: Visor, 1990. -CUBO DE SEVERINO y otros. Leo pero no comprendo. Mendoza: Ex Libris, 2000.-ECO, Umberto. Lector in fabula. La cooperazione interpretativa nei testi narrativi. Milán: Tascabili Bompiani, 1985. [Hay traducción española, Barcelona: Lumen, 1981.]----------------------- Los límites de la interpretación. Barcelona: Lumen, 1992- FREIRE, Paulo. La importancia del acto de leer y el proceso de liberación. México: S XXI, 1984.-GARCÍA MADRUGA y otros. Comprensión lectora y memoria operativa. Barcelona: Paidós, 1999

16

-GOMES SENNA L. A., "Aspeitos cognitivos e cultuais do processo de leiturizaçao na escola fundamental". UNICAMP Campinas, 1999. (33):23-41.-GRAVES, D. Exploraciones en clase. Los discursos de la "no ficción". Buenos Aires, Aique, 1992.-JITRIK, Noé. La lectura como actividad. México: Premia, 1982.-LERNER, Delia. (1996) “¿Es posible leer en la escuela?", en Lectura y vida. Año XII. Nº3.-PALINCSAR, A. S. y A.L. Brown. “La enseñanza para la lectura autorregulada”. En: Resnick, L. y L. Klopfer. Curriculum y cognición. Buenos Aires: Aique, 1996-QUINTERO, N. y otros. A la hora de leer y escribir...textos. Buenos Aires, Aique, 1993.

-SÁNCHEZ MIGUEL, Emilio. Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión. Madrid: Santillana, 1993.------------------------------------------- “La enseñanza de estrategias de comprensión en el aula.” En: Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura. N º 5, julio 1995. pp. 47-61. -SANFORD y GARROD (1990). "Papel del conocimiento previo en las explicaciones psicológicas de la comprensión de textos". En Valle y otros (comp.), Lecturas de psicolingüística. Madrid : Alianza, 1990.-SOLÉ I. Estrategias de lectura. Barcelona: Graó, 1992.-SWALES, John (1993) Genre Analysis. Cambridge: C.U.P.

17