Riesgo Psicosocial en el trabajo: Representación Social en ...
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Riesgo psicosocial en el trabajo: representación social en profesores Coordinadores / Supervisores de práctica Trabajo de grado para optar por el título de psicólogo Alejandra Acevedo Zapata Irene Triana Guzmán Francisco Javier Páez Becerra* Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Psicología Bogotá 2016
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Riesgo psicosocial en el trabajo: representación social en profesores Coordinadores /
Supervisores de práctica
Trabajo de grado para optar por el título de psicólogo
Alejandra Acevedo Zapata
Irene Triana Guzmán
Francisco Javier Páez Becerra*
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Psicología
Bogotá
2016
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Riesgo psicosocial en el trabajo: representación social en profesores Coordinadores /
Supervisores de práctica
Alejandra Acevedo Zapata
Irene Triana Guzmán
Francisco Javier Páez Becerra*
Director
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Psicología
Bogotá
2016
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Contenido
1. Introducción ................................................................................................................. 4
2. Marco teórico de referencia ......................................................................................... 7
1. Coordinador / supervisor de práctica como docente universitario ........................ 7
2. Factores de riesgo psicosocial en el trabajo ........................................................ 14
Riesgos psicosociales en la docencia universitaria .................................................... 24
3. Representación social .......................................................................................... 26
4. Objetivos ............................................................................................................. 41
Objetivo general ......................................................................................................... 41
Objetivos específicos ................................................................................................. 41
3. Método ....................................................................................................................... 41
5. Diseño metodológico........................................................................................... 41
6. Procesamiento de la información ........................................................................ 42
7. Instrumentos ........................................................................................................ 43
8. Participantes ........................................................................................................ 47
9. Procedimiento...................................................................................................... 47
4. Resultados .................................................................................................................. 48
10. Descripción de resultados.................................................................................... 48
Resultados de las participantes de Psicología Social ................................................. 48
Resultados de la participante del área de Enfermería Social ..................................... 52
11. Análisis e interpretación de resultados ................................................................ 56
12. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................ 78
13. Referencias .......................................................................................................... 84
14. Anexos ................................................................................................................. 89
Anexo A. Instrumento de investigación entrevista semiestructurada ....................... 89
Anexo B. Transcripción entrevista psicología social ................................................. 91
Anexo C. Transcripción entrevista enfermería social .............................................. 103
Anexo D. Formato consentimientos informado ....................................................... 116
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1. Introducción
La iniciativa por indagar las representaciones sociales que tienen los profesores que
ejercen el rol de coordinador / supervisor de práctica sobre el riesgo psicosocial en el trabajo,
surge en el marco de la investigación que se adelanta entre la Vicerrectoría Académica, la
Vicerrectoría del Medio Universitario y la Facultad de Psicología, con el objetivo caracterizar el
rol de coordinador / supervisor de práctica en la Pontificia Universidad Javeriana, para lo que se
establecen tres categorías, la primera refiere al ciclo de ingreso, permanencia y egreso, la
segunda indaga por los retos del rol y la tercera busca rastrear los casos emblemáticos.
Debido a la particular configuración del rol en cada una de las unidades académicas de la
Universidad, nacen preguntas orientadas al ejercicio de la coordinación/supervisión de prácticas,
pues no se encuentran descripciones detalladas u orientaciones que especifiquen los deberes y las
funciones que le corresponden a los profesores que se les asigna este rol, quienes también deben
cumplir con otras funciones de la Universidad: docencia, servicio e investigación. A lo largo de
esta investigación, se utilizará el apelativo de profesor con el rol de coordinación / supervisión de
práctica.
La indagación por la representación social de riesgo psicosocial en el trabajo que tienen
los profesores que ejercen este rol, emerge de la segunda categoría de la investigación principal,
que corresponde a Retos del rol. De esta forma, como uno de los propósitos de esta investigación
es ordenar y proveer información adicional sobre el ejercicio de este rol, se tendrá en cuenta la
exigencia de ser docente universitario y tener responsabilidades especiales por las prácticas y los
posibles efectos psicosociales que pueden nacer de este ejercicio.
Aunque en la investigación principal se abordan las funciones de coordinación /
supervisión de práctica como rol y no como cargo, pues tendría implicaciones en las unidades
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académicas, uno de los desafíos de este trabajo de grado es comprender la complejidad de estas
funciones, sus implicaciones en el profesor que las desarrolla y aportar elementos propios de la
psicología que cooperen procesos de mejoramiento de las condiciones laborales de los profesores
universitarios.
Para dar cuenta de los riesgos psicosociales a los que se pueden enfrentar los profesores
con el rol de coordinador / supervisor de práctica, se ha escogido la representación social. Se
busca que la caracterización de las representaciones sociales que tienen los participantes, permita
identificar aquello que ellos reconocen como riesgo asociado al ejercicio de un conjunto de
funciones y tareas referidas a las prácticas universitarias. Siguiendo a Araya (2002) será utilizada
la entrevista semiestructurada como propia del enfoque cualitativo y adecuada para el estudio de
las representaciones sociales, pues permite acceder a las bases de pensamiento por las que se
rigen, en este caso, los profesores a los que se les asigna este rol.
Se encuentra relevancia a nivel institucional en el segundo propósito de la misión de la
Universidad, ya que contribuye al desarrollo de conocimiento para lograr una sociedad justa,
solidaria y respetuosa de la dignidad humana, pues aporta información a los desarrollos teóricos
que hay respecto a la labor del docente, quien, como trabajador, debe enfrentar las exigencias de
un mercado laboral en el que se han flexibilizado tanto las condiciones contractuales, como las
ocupacionales, configurándolo como un trabajador precario (Sisto, 2005). Los resultados de esta
investigación permiten vislumbrar los efectos que tiene, sobre la persona y su desempeño
laboral, la tensión entre las exigencias del mercado y la responsabilidad social y política que se le
asigna a esta labor (Sisto, 2012). De esta manera, la relevancia institucional y académica de esta
investigación confluye en la oportunidad de pensar acciones dirigidas a generar transformaciones
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en la labor para garantizar la dignidad humana y así aportar a la construcción de una sociedad
justa y solidaria.
La relevancia disciplinaria de esta investigación reside sobre la aplicación práctica de
constructos psicológicos: las representaciones sociales, con bases en la psicología social, los
riesgos psicosociales en el trabajo y la definición de cargos, desarrollado desde la psicología
organizacional, y sobre la función docente, que tiene un componente pertinente a la psicología
educativa. Estos aspectos confluyen sobre la pregunta por el bienestar psicológico de los
docentes universitarios que ejercen el rol de coordinadores / supervisores de práctica, pues al
indagar por la representación social que éstos tienen sobre riesgo psicosocial, se logra identificar
qué condiciones del ejercicio del rol se asocian a un posible riesgo y cuáles no, dando la
oportunidad de analizar dichas condiciones y proponer acciones que busquen contribuir a un
mayor bienestar en el trabajo.
Respecto a la pertinencia interdisciplinar, la investigación por el riesgo psicosocial da la
oportunidad para que desde otras disciplinas contribuyan a la comprensión de estos aspectos que
emergen en el trabajo, y que de esta forma se realice una construcción más compleja y completa
de las implicaciones que esto tiene, ya no solo a nivel psicosocial, sino que involucre distintos
ámbitos. Cabe resaltar que este no es un fenómeno que responda únicamente a lo psicológico,
sino que tiene efecto en otras dimensiones de la vida humana, en las que otras disciplinas pueden
añadir conocimiento desde su propia naturaleza. Como se verá a lo largo de esta investigación, se
abordan temas que pueden ser abordados desde mirada ingenieril, así como desde un vector
jurídico. Este trabajo de investigación tiene que ver con la administración del recurso humano y
convoca aspectos interesantes para la administración del personal en temas salariales, autonomía,
trabajo en equipo.
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Teniendo en cuenta que los riesgos psicosociales son connaturales a todos los
trabajadores y que la exposición a éstos también sucede en el ejercicio de la docencia, el
problema que guía el interés investigativo es caracterizar cómo se configura la representación
social de riesgo psicosocial asociado al ejercicio profesional de las actividades académicas
propias del rol de coodinadores / supervisores de práctica.
Este documento está estructurado en tres secciones o capítulos. En el primer capítulo, el
marco teórico, se realiza un abordaje conceptual del rol de coordinador / supervisor de práctica,
de los riesgos psicosociales en el trabajo y de las representaciones sociales. En el segundo
capítulo o de diseño, se presentan en detalle los aspectos relativos al diseño metodológico de esta
investigación y en el tercero, el capítulo de resultados, se presenta el análisis e interpretación de
la información, las conclusiones y recomendaciones.
2. Marco teórico de referencia
1. Coordinador / supervisor de práctica como docente universitario
El ejercicio del rol de coordinador / supervisor de práctica emerge en la relación
academia-mundo del trabajo. En los tiempos que corren, esta relación tiene como marco las
características contextuales de la globalización y el capitalismo neoliberal como modelo
económico dominante. Estas características ejercen influencia en la institución universitaria y por
tanto en todos sus miembros, incluido el cuerpo profesoral en cuanto se establecen nuevas
exigencias en el ejercicio de su labor y en las responsabilidades propias de este rol.
En el proceso de vinculación de las universidades con el sector productivo bajo los
imperativos paradigmáticos de la privatización, la desregulación y la competitividad, ha tenido
como resultado que las escuelas y facultades de educación superior se enfrenten a la
contradictoria labor de formar grandes cantidades de ciudadanos para trabajar en una sociedad
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sin trabajo (Aronwitz, 2000 como se cita en Ibarra-Colado, 2003), que se mueve en una dinámica
de inclusión y exclusión sociolaboral de los individuos, con base en las condiciones y
competencias propias de cada uno para afrontar las demandas del mercado laboral (Rentería-
Pérez y Malvezzi, 2008).
La universidad deja de ser una institución fundamental, relativamente estable y
permanente con límites claros que dan solidez para que se geste la reflexión de la sociedad y la
celebración de la razón, y pasa a adquirir el estatuto propio de las empresas que prestan un
servicio a la sociedad en la medida en que logren configurarse como organización del mercado
(Ibarra, 2002 en Sisto, 2005). Como consecuencia al ajuste que la universidad hace para
responder a las condiciones socioeconómicas acaba por reconfigurar sus procesos
administrativos para dar paso a la flexibilización de las plantas académicas, como una estrategia
permite una mayor productividad al mejorar la eficiencia de la gestión de los recursos humanos
en la institución (Sisto, 2005).
Es claro que la universidad y el sector productivo son instancias sociales con intereses
distintos y en muchos casos, antagonistas (Rentería-Pérez y Malvezzi, 2008), ya que la
universidad pretende producir conocimiento y difundirlo con el objetivo de generar impacto en el
bienestar social, mientras que la empresa, en este contexto capitalista, ve la investigación y la
producción de conocimiento con fines utilitaristas, orientados a la solución de sus propios
problemas (Saavedra, 2009).
Sin embargo, la relación que se establece entre la universidad y el sector productivo
dentro del marco de la globalización, es de complementariedad (Rentería, 2001 en Rentería-
Pérez y Malvezzi, 2008), ya que una de las funciones sociales de la educación superior es
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proveer profesionales y especialistas calificados para responder a las necesidades del mercado
(Rentería-Pérez y Malvezzi, 2008).
De esta forma, el docente universitario se mueve entre las exigencias del mercado laboral,
que ha flexibilizado las condiciones de trabajo tanto contractuales como ocupacionales,
configurándolo como un trabajador precario (Sisto, 2005), y el compromiso social y político
que se le asigna a esta profesión por trabajar con estudiantes y con la comunidad también se
precariza (Sisto, 2012). Esto deriva en la intensificación de la labor docente, ya que las funciones
laborales se han diversificado y los límites del oficio se han difuminado (Fardella y Sisto, 2013).
Estas nuevas exigencias que el docente universitario enfrenta tienen diversos focos:
centrarse en el aprendizaje, orientarse hacia las competencias, ser interdisciplinario, proyectarse
a la internacionalización, ser innovador y propender por la adaptabilidad para cumplir tanto con
las funciones tradicionales de impartir clases, preparar materiales y atender estudiantes,
responder a las demandas de los procesos de investigación, gestión del conocimiento, tutoría y la
preparación de futuros profesionales conforme a los requerimientos sociales, para que sean
capaces de desenvolverse en un mundo globalizado (Chávez y Benavides, 2011).
Así, el rol de coordinador / supervisor de práctica además de estar influido por las
condiciones socio-históricas particulares de la actualidad que le dan una nueva configuración a la
universidad, también se sitúa en la tensión existente entre los objetivos de la academia y los del
mundo del trabajo, materializados en la vinculación de la universidad con el sector productivo,
para aportar a la disminución de la brecha que hay entre lo que se enseña y lo que demanda el
mercado (Saavedra, 2009); aquí se implanta el motor que el desarrollo de las prácticas
académicas como estrategia pedagógica de formación integral.
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La figura de Coordinador / Supervisor de práctica en la Pontificia Universidad Javeriana
hace referencia al rol que se le asigna a un profesor para que desempeñe las actividades de
organización de los aspectos administrativos, académicos y de relaciones interinstitucionales
propios de las prácticas, así como de asesoramiento del practicante en el ejercicio de sus
funciones y actividades dentro de la organización de práctica. El docente que cumple con este
rol, al establecer contacto con la organización, se configura como el representante de la
Universidad.
En la Universidad Javeriana se manejan siete tipos distintos de práctica, como lo son la
práctica profesional o empresarial en la que los estudiantes reciben entrenamiento en la vida
laboral y generalmente algún tipo de remuneración económica; la práctica social en la que los
estudiantes realizan actividades a través de los convenios establecidos con la compañía de Jesús,
empresas públicas, ONGs, y con comunidades en situación de vulnerabilidad; la práctica
pedagógica que se desarrolla en contextos de enseñanza; la práctica de investigación en la que
los estudiantes se desempeñan como asistentes de investigación en grupos o líneas de
investigación; la práctica de emprendimiento en donde los estudiantes tienen la posibilidad de
crear sus propios espacios de práctica bajo la modalidad de empresas propias; la práctica
internacional o en el exterior, donde los estudiantes realizan las actividades por iniciativa propia
o por vínculos establecidos a través de diferentes convenios interinstitucionales; y la práctica de
docencia-servicio, o práctica de las carreras del área de la salud, en la que los estudiantes realizan
prácticas en instituciones prestadoras de salud (privadas o públicas).
Para efectos de este trabajo, únicamente se tendrá en cuenta el rol de coordinador /
supervisor de las prácticas sociales.
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Respecto al rol como tal, éste se origina en la necesidad del modelo pedagógico de que
alguien establezca, administre y dinamice la relación con los escenarios para realizar las
prácticas, desde el momento en que estas alcanzaron un carácter obligatorio a nivel académico,
se formalizaron en los currículos y se reglamentaron como parte fundamental del proyecto
educativo institucional como un dispositivo pedagógico que permite un primer acercamiento al
mundo laboral para los futuros profesionales.
En los procesos liderados por la alta dirección este rol adquiere importancia al momento
en que aporta, desde la formación académica, a los procesos de acreditación de los programas
que la Universidad ofrece. Esta importancia se evidencia aún más en el hecho de que crean el
cargo de “Coordinación de prácticas institucionales” en la Vicerrectoría Académica.
Así, el coordinador / supervisor de prácticas, se constituye en un mediador entre el
estudiante practicante, la Universidad y el sector productivo, apoya y facilita el proceso de
transición de la academia al mundo del trabajo, porque establece, como se espera desde la
Universidad, una relación de confianza, liderazgo con los estudiantes y de control sobre el
proceso formativo de éstos. En relación a esto, se espera que sean personas académicas,
profesionales de la carrera en la participan de la coordinación / supervisión de la práctica,
profesores con buena comunicación, líderes y organizados.
Dentro de las actividades propias del coordinador / supervisor de práctica, además de las
funciones regulares de profesor, se contemplan la asesoría y evaluación del estudiante, la
participación en el diseño del plan de trabajo, la administración del convenio de práctica,
seguimiento del proceso de aprendizaje a través de visitas al escenario y la representación de la
Universidad ante la organización; esto último concreta la misión del rol de establecer un puente
de comunicación entre la organización y la Universidad (Pontificia Universidad Javeriana, s.f.).
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Cabe aclarar que dependiendo de la unidad académica, este rol puede ser ejercido por uno o
varios profesores, por lo que el desarrollo de estas actividades puede o no estar asignado a
diferentes personas.
El proceso de evaluación del desempeño de los profesores que ejercen este rol es
individual y tiene el mismo procedimiento que el de todos los docentes de la Universidad: los
estudiantes, los pares y el departamento califican su desempeño al finalizar el semestre;
adicionalmente reciben una retroalimentación desde la dirección de carrera.
El ejercicio de este rol tiene implicaciones para cuatro vicerrectorías de la Universidad.
En relación a la Vicerrectoría Académica, por tener como función el establecer las directrices y
políticas para el desarrollo de los programas académicos de la Universidad (Pontificia
Universidad Javeriana, s.f.) enmarcados en la formación integral como misión y proyecto
educativo institucional, este rol es esencial para el desarrollo de las prácticas como estrategia
pedagógica (Pontificia Universidad Javeriana, 2012). Para la Vicerrectoría del Medio
Universitario, los objetivos de este rol tienen incidencia en la promoción del bienestar integral de
los estudiantes, ya que las actividades de asesoría y acompañamiento del practicante permiten el
establecimiento de una relación profesor-alumno en la cual el docente facilita al estudiante la
transición de la universidad al mundo laboral.
Respecto a la Vicerrectoría de Extensión y Relaciones Interinstitucionales, las
implicaciones están asociadas a la relación que se instaura entre la Universidad y las
organizaciones para la realización de la práctica, en la que el rol de coordinador / supervisor de
práctica es a la vez representante y contacto de la Universidad. Finalmente, este rol al ser
ejercido por un profesor, está vinculado también a la Vicerrectoría Administrativa porque hace
parte del recurso humano necesario para el cumplimiento de las actividades institucionales.
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Con el ánimo de comprender mejor las actividades que realiza el Coordinador /
Supervisor de práctica de la Pontificia Universidad Javeriana, se desarrolló un ejercicio de
comparación con el mismo rol en otras universidades. Se indagó por el funcionamiento de este
rol en la Universidad Católica de Colombia, también confesional católica y privada, y en la
Universidad Nacional de Colombia, pública y no confesional. Se encontró que tanto en la
Universidad Católica como en la Universidad Nacional la figura de coordinador de práctica es
diferente a la del asesor de práctica.
Específicamente en la Universidad Católica de Colombia, el coordinador de práctica se
encarga de administrar los convenios, planear y hacer seguimiento al estudiante a través de un
asesor de práctica que orienta y evalúa directamente al estudiante, haciendo tres visitas al
semestre a la organización de práctica (Universidad Católica de Colombia, 2015). En la
Universidad Nacional de Colombia, se encontró que el coordinador de práctica es quien
establece contacto con el sitio de práctica, hace seguimiento, organiza el plan de trabajo de los
estudiantes y los evalúa a través de lo dicho por un representante de la organización, además de
asignar un profesor asesor que visita los sitios de práctica y acompaña al estudiante (Universidad
Nacional de Colombia, 1985).
En la Pontificia Universidad Javeriana, el rol de supervisor de práctica coincide con el rol
de los profesores asesores en las dos universidades mencionadas. Sin embargo, en algunas
unidades académicas de la Universidad Javeriana, ocurre que el coordinador de prácticas tiene
también las funciones de supervisión.
El rol de coordinador / supervisor de práctica establece relaciones multidireccionales con
la diversos estamentos de la universidad y con entidades externas a la institución universitaria.
Cumple con funciones de docencia, investigación y servicio y se ocupa de trámites legales y
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procedimientos contractuales. Es un rol que asume la representación de la universidad en los
diversos escenarios de práctica y que media la relación académica entre los estudiantes en la fase
final de su formación y la universidad. En este escenario, bien vale la pena indagar por la
incidencia que tiene este escenario laboral en términos de riesgos psicosociales para los
profesores con el rol de coordinador / supervisor de práctica.
2. Factores de riesgo psicosocial en el trabajo
El concepto de riesgos psicosociales aparece en la década de los 70s en la Asamblea
Mundial de la Salud, cuando se declara la necesidad de identificar la importancia y los efectos
que tienen los factores psicosociales propios del trabajo en la salud del trabajador (Moreno y
Báez, 2010). Sin embargo, los antecedentes del concepto remontan a la génesis de la
conceptualización de la salud laboral, que se gesta en el reconocimiento del derecho a la salud y
a la integridad física, mental y social de los trabajadores.
A partir de hitos históricos como la Revolución Francesa, la aparición de los sindicatos,
la declaración formal de los Derechos Humanos realizada por las Naciones Unidas y la
constitución de los estados democráticos posteriores a la Segunda Guerra Mundial, se comprende
que el trabajador no puede ser sometido a situaciones que atenten contra su salud (Moreno,
2011), ya que esto vulneraría la vida y dignidad humana. En tiempos recientes, en 1984 la OIT y
el Comité Mixto de la OIT y la OMS publican unos de los primeros documentos oficiales e
internacionales sobre los factores de riesgo psicosocial en el trabajo, en los cuales se identifica la
complejidad y amplitud del tema para ser conceptualizado (Moreno y Báez, 2010).
Los factores de riesgo psicosocial y los riesgos psicosociales laborales en la literatura son
utilizados haciendo referencia al mismo concepto, sin embargo se diferencian sutilmente en que
los factores de riesgo psicosocial aluden, de manera predictiva, a las condiciones o aspectos
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laborales que tiene la probabilidad de tener efectos lesivos o que pueden desencadenar
afecciones sobre la salud y el bienestar de los trabajadores, mientras que los riesgos psicosociales
son las situaciones que afectan de forma grave e importante la salud y vulneran los derechos
fundamentales del trabajador (Moreno, 2011).
Los factores de riesgo psicosocial en el trabajo hacen referencia a las condiciones
presentes en una situación laboral que pueden afectar, de manera psicofisiológica, tanto la salud
como el desempeño del trabajador y que están relacionadas directamente con la organización, la
gestión, los procedimientos, métodos y contenidos del trabajo, la realización de las tareas, las
relaciones entre trabajadores y las condiciones del ambiente laboral (INSHT, 2001a; Cox y
Griffiths, 1996; Cox, Griffiths y Randall, 2003 como se cita en Mansilla-Izquierdo, 2012).
Así, los factores de riesgo psicosocial en el trabajo abarcan la interacción entre los
aspectos personales del individuo, como actitud, motivación, percepciones, experiencia,
formación, capacidades y recursos personales y profesionales (Mansilla-Izquierdo, 2012; Osorio,
2011), y las características del ambiente laboral que se ven influenciadas por las condiciones
socioeconómicas del contexto (Comité Mixto OIT-OMS, 1984), es decir las condiciones
intralaborales y extralaborales (Osorio, 2011). Estos pueden ser favorables, si contribuyen
positivamente al desarrollo personal de los individuos y sus actividades laborales, o
desfavorables si generan consecuencias perjudiciales para la salud y para el bienestar físico y
psicológico de trabajador (Gil-Monte, 2012).
Según Mansilla-Izquierdo (2012) los factores de riesgo psicosocial en el trabajo se
dividen en dos grupos, los que responden al medio laboral y los que se asocian a la organización
y gestión del trabajo.
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Así, dentro de los factores de riesgo psicosocial que están relacionados con el medio
laboral se incluyen:
a. Las condiciones ambientales que comprende todos los agentes físicos (iluminación, ruido,
temperatura, etc.), químicos y biológicos presentes en el ambiente de trabajo que podrían
afectar el bienestar del trabajador, ocasionando displacer, insatisfacción y afecciones de
salud, así como disminución del rendimiento, incremento de errores, dificultad de
concentración y baja tolerancia a la frustración.
b. El diseño del puesto de trabajo, que comprende la adaptación ergonómica de éste a las
características corporales del trabajador y la configuración espacial del lugar de trabajo en
términos de ubicación y divisiones; configuraciones abiertas del espacio de trabajo
dificultan el manejo del ruido y están asociadas al aumento de la agresividad y
sentimientos de hostilidad entre los trabajadores por la falta de intimidad que estos
suponen (Ramos, Peiró, Ripoll, 2002 en Mansilla-Izquierdo, 2012).
De la misma forma, Mansilla-Izquierdo (2012) expone que entre los factores de riesgo
psicosocial que están asociados a la organización y gestión del trabajo se encuentran:
a. Los horarios de trabajo, pausas y descansos. Esto alude al manejo que se le dé al tiempo
en términos de planificación y distribución de la jornada de trabajo, teniendo en cuenta
que esto incide de manera positiva o negativa en el desempeño de la actividad del
trabajador. Cuando el trabajador labora en jornadas nocturnas o por turnos, se generan
repercusiones en los ritmos biológicos y en las relaciones interpersonales pues no hay
sincronía entre el tiempo laboral y el tiempo familiar y social.
b. La formación, la responsabilidad, las funciones y tareas. Estos factores hacen referencia
al equilibrio que debe haber entre nivel de formación del trabajador, el contenido y la
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responsabilidad frente al desarrollo correcto del trabajo. La falta de equilibrio entre estos
factores conduce a la insatisfacción, desmotivación y estrés.
c. La autonomía que hace referencia a la posibilidad del trabajador de planificar y
determinar los procedimientos y secuencia de operaciones para el desarrollo de su
trabajo, así como el control sobre los resultados, el ritmo y el orden en que lo realiza
(Calera, Esteve, Roel y Uberti, 2003). La falta de control así como el exceso pueden
producir repercusiones psíquicas y somáticas negativas en el trabajado.
d. El ritmo de trabajo que refiere al tiempo requerido para realizar las actividades laborales.
Puede estar determinado por plazos ajustados para completar el trabajo, exigencia de
rapidez en la realización de las tareas, velocidad de las máquinas, normas de producción,
cantidad de trabajo o competitividad entre compañeros.
e. La comunicación en el trabajo, factor de riesgo psicosocial que abarca desde las órdenes
dadas por los directivos para orientar los comportamientos hacia los principios, normas y
metas de la organización (comunicación formal), así como las expresiones casuales entre
trabajadores que favorecen el desarrollo de la actividad profesional (comunicación
informal).
f. La carga mental, que es un factor de riesgo psicosocial presente en muchas actividades
laborales que alude al conjunto de requerimientos mentales, cognitivos o intelectuales a
los que se somete el trabajador durante la jornada laboral, que implican actividad y
esfuerzo mental para el desarrollo del trabajo (INSHT, 2002 en Mansilla-Izquierdo,
2012). En el ambiente laboral la carga mental se puede presentar como sobrecarga
cuantitativa, cuando el trabajador debe completar grades volúmenes de trabajo en poco
tiempo o bajo ritmos de trabajo apresurados; como sobrecarga cualitativa cuando el nivel
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de dificultad del trabajo es elevado y exige de manera excesiva habilidades mentales o
intelectuales; como infracarga o subcarga cuantitativa cuando el volumen de trabajo no es
suficiente para mantener al trabajador en un nivel mínimo de activación o como
infracarga o subcarga cualitativa cuando el nivel de dificultad de la actividad resulta
insuficiente por no implicar compromiso mental para el trabajador (INSHT, 2001a en
Mansilla-Izquierdo, 2012).
g. El desempeño del rol, que corresponde al conjunto de expectativas y demandas propias y
ajenas sobre las conductas asociadas al cargo que desempeña un trabajador, se puede
presentar como sobrecarga del rol, cuando hay acumulación de deberes y demandas
debido al desempeño de uno o varios roles, ambigüedad del rol, cuando no hay claridad
sobre las tareas, los objetivos, los procedimientos, las relaciones y la autoridad del cargo
y conflicto de rol cuando existen demandas, exigencias y expectativas divergentes e
incongruentes entre sí (Botero-Álvarez, 2012).
h. La monotonía, que hace referencia a las tareas rutinarias y repetitivas en las que el
trabajador no puede ser iniciativo, lo cual disminuye su libertad y puede generar
insatisfacción laboral y problemas de salud si se realizan en ambientes poco estimulantes.
i. El estilo de mando es un factor de riesgo psicosocial en el trabajo porque las actitudes de
los jefes o superiores repercuten tanto en el ambiente de trabajo como en las relaciones
entre los trabajadores. El estilo de mando puede ser de corte autoritario o autocrático,
paternalista, pasivo o democrático-participativo.
Así mismo, tanto las relaciones interpersonales en el trabajo, como la participación en la
toma de decisiones y el desarrollo en la carrera profesional son factores de riesgo psicosocial
debido a que influyen en la motivación y bienestar psicológico del trabajador, por lo que un
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inadecuado manejo éstos es fuente de insatisfacción laboral. De igual forma, las condiciones de
empleo como el tipo de contrato, el salario, la exposición a riesgos laborales, la posibilidad de
elección de vacaciones y movilidad geográfica tienen influencia en la motivación y satisfacción
laboral, pues la incertidumbre e inseguridad respecto a estos aspectos genera en el trabajador
ansiedad, poniendo en detrimento su desempeño (Mansilla-Izquierdo, 2012).
Teniendo en cuenta esto, la inadecuada disposición y configuración de las condiciones
presentes en el ambiente laboral favorece la emergencia de riesgos psicosociales y alteraciones
en la salud del individuo, en sus relaciones y desempeño, como el estrés laboral, el síndrome de
burnout y el acoso laboral o mobbing. Cabe aclarar que los riesgos psicosociales y las
alteraciones mencionadas anteriormente surgen de la interacción problemática y crónica entre el
individuo y las condiciones propias de su ambiente de trabajo (Mansilla-Izquierdo, 2012).
El Comité Mixto de la OIT y la OMS (1984) exponen que los factores de riesgos
psicosociales en el trabajo son de tipo fisiológico y psicológico, además generan reacciones
comportamentales y problemas persistentes en la salud. Así mismo, plantea que la edad, la
personalidad y el apoyo social son ejemplos de factores de vulnerabilidad que favorecen la
manifestación y/o aparición de riesgos psicosociales.
Las consecuencias de tipo fisiológico identificadas por el Comité Mixto de la OIT y la
OMS (1984) son alteraciones en la secreción de hormonas suprarrenales como corticosteroides y
catecolaminas asociadas al estrés, alteraciones en la actividad del sistema nervioso central como
los “microsueños”, y reacciones en el sistema cardiovascular como la hipertensión ligada al
estrés.
Así mismo, el Comité Mixto de la OIT y la OMS (1984) plantea que los factores de estrés
ligados al trabajo y a las condiciones laborales, al actuar durante largos periodos de tiempo,
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continuos o intermitentes, generan repercusiones psicológicas como el mal funcionamiento de las
facultades cognoscitivas y funcionamientos obsesivos, rígidos e irreflexivos, además, expone que
entre los primeros indicadores de estas alteraciones debe contemplarse las actitudes negativas
que se expresan como irritación, preocupación, tensión y depresión.
En relación a las reacciones comportamentales del inadecuado manejo de los factores de
riesgo psicosocial, se plantean variaciones del rendimiento en el trabajo a causa del estrés,
absentismo y movilidad laboral altamente relacionados con la insatisfacción laboral, consumo
excesivo de tabaco y alcohol ligados con la tensión y la ansiedad (Calera, Esteve, Roel y Uberti,
2003), y repercusiones fuera del medio de trabajo, particularmente en las relaciones familiares y
sociales (Comité Mixto de la OIT-OMS, 1984).
Respecto a los problemas persistentes en la salud, se identifican afecciones somáticas
crónicas debido a la prolongada tensión muscular y secreción excesiva de hormonas, que tiene
repercusiones a largo plazo en los músculos, tendones, articulaciones, órganos y tejidos
corporales, afecciones en la salud mental (Comité Mixto de la OIT-OMS, 1984).
Cabe mencionar que entre los aspectos personales del individuo, las estrategias de
afrontamiento son un importante moderador de la forma en que los factores de riesgo psicosocial
se configuran en afectaciones para el bienestar y la salud del trabajador, ya que son procesos que
el individuo utiliza para manejar su relación con el entorno (Martínez, 2010). Las estrategias de
afrontamiento tienen múltiples funciones; entre estas se encuentran las que están dirigidas a
modificar el problema y las que buscan regular la respuesta emocional (Lazarus y Folkman, 1986
en Martinez, 2010).
Las estrategias que están dirigidas a modificar el problema se diferencian entre: las que
están direccionadas al entorno, es decir, que buscan la solución alterando los obstáculos,
21
procedimientos y/o los recursos, y las que refieren al sujeto, ya que abarcan cambios
motivacionales, cognitivos, desarrollo de nuevos patrones conductuales y/o variación del nivel
de aspiración del individuo (Martínez, 2010).
En contraste, las estrategias que buscan regular la respuesta emocional están dirigidas a la
modificación de la forma de vivir la situación, ya que incluyen procesos cognitivos, como la
evitación, la minimización, el distanciamiento, la atención selectiva, comparaciones positivas y
la extracción de los aspectos positivos de las situaciones negativas, buscando así, disminuir el
grado de trastorno emocional. El uso de unas u otras estrategias depende de la evaluación que
haga el individuo respecto a la posibilidad de modificar las condiciones amenazantes (Martínez,
2010).
Entre los riesgos psicosociales en el trabajo que han adquirido mayor atención y
desarrollo están el estrés laboral, el síndrome de burnout, y el acoso laboral o mobbing.
El estrés laboral es un fenómeno que afecta cada vez más frecuentemente a la sociedad y
se podría considerar como consecuencia de las repercusiones que tienen las transformaciones
socioeconómicas en el ámbito laboral. Teniendo en cuenta esto, el estrés laboral se ha definido
como “el conjunto de reacciones emocionales, cognitivas, fisiológicas y del comportamiento a
ciertos aspectos adversos o nocivos del contenido, el entorno o la organización del trabajo”
(Mansilla-Izquierdo, 2012, p.42).
Según lo planteado por Mansilla-Izquierdo (2012) el estrés laboral emerge de la
interacción entre las características individuales del trabajador y las circunstancias ambientales,
pues puede ser provocado por varios factores de riesgo psicosocial como el entorno de trabajo, la
organización del tiempo de trabajo, la organización de las funciones y tareas, entre otros.
22
El estrés laboral tiene consecuencias tanto para el trabajador como para la organización.
Respecto al trabajador, las manifestaciones de estrés laboral se dan a nivel motor y de conducta,
teniendo consecuencias a nivel físico y psicológico, lo que afecta el desempeño de éste
(Mansilla-Izquierdo, 2012). Respecto a las consecuencias para la organización, se encuentra el
deterioro del ámbito laboral y las relaciones interpersonales, disminución del rendimiento y la
productividad, aumento de la accidentalidad, absentismo e incapacidad laboral, representando
para la organización dificultades de planificación, de logística y de personal (Mansilla-Izquierdo,
2012).
El síndrome de burnout es una respuesta psicológica al estrés crónico que afecta
particularmente a los profesionales que trabajan prestando atención constante y directa de ayuda
a las personas, y que se encuentran bajo presión emocional prolongada debido al profundo
compromiso que establecen con el cliente, usuario o paciente (Gil-Monte, 2012), por lo que se
podría entender como producto de una interacción negativa entre las condiciones del lugar de
trabajo, el equipo y las personas a las que se les brinda apoyo.
Este síndrome se compone de tres elementos: el cansancio o agotamiento emocional, la
despersonalización o deshumanización, y la falta o disminución de realización personal en el
trabajo (Botero-Álvarez, 2012).
Las consecuencias del burnout como riesgo psicosocial para el trabajador se presentan de
manera paulatina y repercuten en la salud a nivel físico, emocional y conductual (Botero-
Álvarez, 2012), disminuyendo la calidad de vida debido al aumento de problemas familiares y
sociales extra laborales. Respecto a las consecuencias en la organización, se asocian la
disminución de la productividad, rendimiento y calidad del trabajo, absentismo y desmotivación
23
laboral, repercutiendo en los servicios que se prestan y en la comunicación debido a un
progresivo deterioro de ésta.
El acoso laboral o mobbing es un fenómeno que consiste en el hostigamiento,
persecución y ataque verbal o físico de un trabajador por parte de un superior con poder. La
característica fundamental de este fenómeno es que sucede en relaciones de poder vertical; se
puede dar de manera directa, es decir, con agresiones de tipo intimidatorio que pueden generar
daño físico o emocional, o de manera indirecta aislando y excluyendo socialmente al trabajador.
Además de esto, se conciben como conductas propias del mobbing las humillaciones, difundir
rumores y burlas sobre la vida privada del trabajador, el rechazo, insulto y la agresión física; en
otras palabras, todos los comportamientos repetidos y persistentes hacia uno o más individuos
que se encuentran inmersos en un una relación de desequilibrio de poder y que crean un
ambiente de trabajo hostil (Salin, 2003 en Mansilla-Izquierdo, 2012).
Cabe aclarar que el mobbing se diferencia de los conflictos interpersonales en el trabajo
porque, en el primero, las conductas hostiles se focalizan hacia uno o varios trabajadores, tienen
frecuencia y duración, y además posicionan a la víctima en una situación de debilidad,
impotencia y un alto riesgo de estigmatización y expulsión del entorno social, pues existe la
intencionalidad de generar perjuicios psicológicos y sociales. También es importante señalar que
en el acoso laboral no hay un conflicto explícito y que los únicos que perciben lo que sucede son
la víctima y el acosador (Coordero-Saavedra, 2002 en Mansilla-Izquierdo, 2012).
Las consecuencias del mobbing como riesgo psicosocial a nivel físico abarcan una serie
de somatizaciones con repercusiones en distintos sistemas, como por ejemplo el cardiovascular o
muscular. A nivel psicológico se presenta como ansiedad, estado de ánimo depresivo,
alteraciones del sueño, miedo a volver a trabajar, al lugar de trabajo y al superior. En el ámbito
24
social, aparecen conductas de aislamiento, evitación y retraimiento (INSHT, 2001 en Mansilla-
Izquierdo, 2012). En el ámbito del trabajo significa el deterioro o destrucción progresiva de la
vida laboral.
Además del estrés laboral, el síndrome de burnout, y el acoso laboral o mobbing, otro
riesgo psicosocial es la adición al trabajo o workaholism, que hace referencia a la necesidad
excesiva e incontrolable de trabajar incesantemente (Flowers y Robinson, 2002 en Mansilla-
Izquierdo, 2012). Los factores de riesgo que están asociados a la adicción al trabajo incluyen la
competitividad que existe en el mercado laboral, la falta de organización del trabajo, el temor a
perder el trabajo, entre otros.
El acoso sexual en el trabajo es otro riesgo psicosocial, hace referencia a cualquier tipo de
acercamiento o presión de naturaleza sexual, tanto física como verbal, no deseada por quien la
sufre, que tenga como propósito o produzca el efecto de atentar contra la dignidad de una
persona y surja de la relación de empleo (Mansilla-Izquierdo, 2012).
Riesgos psicosociales en la docencia universitaria. Con los cambios que ha sufrido el
modelo de educación a base de la imposición del paradigma neoliberal-capitalista, la profesión
de docencia universitaria se ha visto enfrentada a nuevas condiciones laborales, expectativas y
exigencias para el desempeño de su labor (Avargues y Borda, 2010; Botero-Álvarez, 2012;
Terán-Rosero y Botero-Álvarez, 2011; Terán-Rosero y Botero-Álvarez, 2012). Las nuevas
funciones del docente universitario comprenden tareas tanto de investigación, como de gestión,
difusión del conocimiento, y de extensión cultural (Barrón, 2009 en Botero-Álvarez, 2012)
además de la constante atención y evaluación de los alumnos, planeación de actividades
curriculares, elaboración de informes de desempeño y participación en actividades
administrativas (Aldrete, Pando, Aranda y Balcázar, 2003 en Botero-Álvarez, 2012).
25
A partir de esto, se evidencia el aumento de los factores de riesgo psicosocial que versan
sobre el ejercicio de la docencia universitaria, ya que los cambios adaptativos y las exigencias
continuas configuran ambientes laborales estresantes que afectan la salud del profesor, pues se
enfrenta al esfuerzo de ser reconocido en sus actividades laborales, a la incorporación de nuevas
tecnologías en el desarrollo de sus funciones, a la interculturalidad de las aulas de clase y a una
constante adaptación a los cambios curriculares (Terán-Rosero y Botero-Álvarez, 2012), es decir,
se espera del profesor compromiso, dedicación y desarrollo de múltiples competencias que se
adecuen al nuevo perfil profesional (Avargues y Borda, 2010). Todo esto se traduce como un
aumento en la carga psicológica necesaria para el desarrollo de las funciones de profesor
universitario (Botero-Álvarez, 2012).
Todas estas transformaciones y exigencias que versan sobre la docencia constituyen una
fuente importante de estrés para los profesores universitarios causando deterioro en la salud y el
bienestar psicológico de estos (Terán-Rosero y Botero-Álvarez, 2011) ya que aumentan la
exposición a factores de riesgo psicosocial como sobrecarga de funciones y tareas (Avargues y
Borda, 2010), horarios extensos, pausas y descansos no ejecutados debido a la desorganización
del tiempo (Terán-Rosero y Botero-Álvarez, 2012), enormes cargas psicológicas, ritmos de
trabajo acelerados que responden a la necesidad de cumplir con todas las funciones, ambigüedad
en el rol debido a la responsabilidad asignada la realización de múltiples actividades y una
remuneración que no compensa el esfuerzo invertido en el cumplimiento de las actividades
laborales (Botero-Álvarez, 2012).
Así, las consecuencias de la exposición a estos factores de riesgo tiene repercusiones en
el tiempo que el docente universitario invierte en la investigación, en la publicación de resultados
y el desarrollo profesional, dando como resultado el detrimento de la calidad de la enseñanza e
26
investigación; también hay un aumento de los conflictos interpersonales, tanto en el trabajo como
en la familia y aparición de problemas de salud y emocionales (Avargues y Borda, 2010).
Por otro lado, se encuentra que la literatura referente a la relación entre riesgos
psicosociales en el trabajo y docencia universitaria hace fuerte énfasis en la vulnerabilidad que
representa ejercer la profesión de docente ante el desarrollo del síndrome de burnout. Según
Botero-Álvarez (2012) esto se debe a que la docencia como profesión obliga a la realización
simultánea de distintas tareas que incluyen la constante interacción con alumnos y compañeros,
característica fundamental en la conceptualización del síndrome. Además de esto, el problema se
agrava cuando la respuesta a una fuerte dedicación personal, durante largas jornadas de trabajo
con obstáculos difíciles de resolver, es un salario escaso, relaciones autoritarias, falta de apoyo
por directivos y supervisores e inseguridad laboral (Calera, Esteve, Roel y Uberti, 2003).
El ejercicio del rol de Coordinador / Supervisor de práctica no escapa a todas las
condiciones y riesgos psicosociales que afectan la docencia universitaria, ya que este rol es
ejercido por un profesor universitario, quien además de sus funciones regulares, cumple con las
actividades del rol de coordinador / supervisor de práctica, aumentando así la cantidad de
responsabilidades frente a su cargo, las exigencias y la carga emocional y psicológica que esto
implica. Esto se traduce en el aumento de probabilidad de afecciones debido al inadecuado
manejo de los factores de riesgo psicosocial, ya que este rol adiciona cambios en el medio
laboral, en los horarios y ritmo de trabajo, las relaciones interpersonales y el desempeño del
cargo.
3. Representación social
El concepto de representación social ha sido tratado a lo largo de los años por distintos
autores, quienes lo entienden y manejan de una forma determinada. En un primer momento, se
27
definirá la psicología social y cómo en ella se reconoce una de las bases para tratar el tema de
representación social, para luego dar a conocer lo que es este concepto y dar cuenta de la manera
en que lo perfilaron algunos teóricos.
La psicología social se entiende desde el planteamiento de Serge Moscovici (1991) como
“la ciencia del conflicto entre el individuo y la sociedad” (p. 18), lo que quiere decir que la
psicología es una ciencia que se ha preocupado por entender la relación existente entre el
individuo y la sociedad tanto interna, como externa, es decir, los conflictos entre éstos dos, y la
forma en que cada uno influye en el otro, pues generalmente se tiende a separar estos dos
conceptos y analizarlos sin tener en cuenta al otro, dejando “… a un lado la experiencia
compartida…” (p. 18) que existe entre individuo y sociedad.
Pero no es únicamente el conflicto en la relación entre individuo y sociedad, sino también
lo que surge de ésta, como los fenómenos que nacen de la comunicación e ideologías, o de los
signos y la semiología; donde estos fenómenos se refieren a prejuicios sociales por estereotipos o
creencias y donde “su rasgo común es que expresan una representación social que individuos y
grupos se forman para actuar y comunicar [y que también] dan forma a esta realidad mitad física
y mitad imaginaria que es la realidad social.” (Moscovici, 1991, p. 19). De esta manera, un
aspecto del objeto de estudio de la psicología social, aparte del conflicto entre individuo y
sociedad que se mencionó anteriormente, es la forma en que la ideología (representaciones
sociales y cogniciones) atraviesa las relaciones entre individuos, entre individuos y grupos, y
entre grupos (Moscovici, 1991).
Además de esto, al tener en cuenta al individuo, es natural considerar la subjetividad,
pues es lo que finalmente lo constituye. De esta manera, para la psicología social es fundamental
explorar la subjetividad de los acontecimientos en la realidad social, es decir, analizar no solo el
28
sujeto colectivo, sino también pensamientos, valores y sentimientos que se dan dentro de este
contexto, ya que permitirá conocer y dar razón de lo que sucede socialmente. Aun así, tal como
se dijo, hay una influencia recíproca entre individuo y sociedad, pues en todo momento, aunque
se aísle a una persona, se hace evidente la pertenencia a un grupo social: “Haga lo que haga y
tome las precauciones que tome, la sociedad está ahí.” (Moscovici, 1991, p. 25).
De esta forma, a manera de recoger lo planteado, la influencia y base de la psicología
social en la representación social reside en la presencia del factor colectivo y lo que esto incluye
en el individuo, determinando una manera particular de pensar y actuar frente a la realidad y los
acontecimientos que en ésta ocurren, y así, dejar de lado la indivisibilidad del sujeto y la
sociedad.
Ahora bien, para una primera definición sobre lo que son las representaciones sociales, se
puede decir que éstas son un mecanismo de exploración del contexto, son producciones mentales
que atraviesan, superan y se adaptan a los individuos, así como también forman parte de la
cultura propia de una sociedad (Ibáñez, 1988 en López y Caicedo, 2014). Además de esto, según
lo mencionado por Martínez-Villalba y Riveros (2013) acerca de lo dicho por Sánchez y
Rodríguez, la representación social también es una forma de conocimiento práctico, donde lo
vivido por cada persona guía, determina y permite darle un significado a la realidad. Sin
embargo, no es sencillo definir el concepto de representación social, pues aunque las
representaciones sociales se logran identificar fácilmente, “su definición conceptual no comporta
la misma facilidad debido a la complejidad de los fenómenos de los que da cuenta.” (Araya,
2002, p. 26).
A pesar de esto, es de vital importancia acercarse a lo que es la representación social,
rescatando lo que menciona Araya (2002), pues dice que las representaciones sociales
29
“constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos,
opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o
negativa.” (p.11). Además, las representaciones sociales son valores, sistemas de códigos, que
orientan, significan e interpretan las acciones de las personas, pues al estar definidas por una
conciencia colectiva, son éstas las que dan posibilidades y ponen límites en el actuar de las
personas.
Sumado a lo anterior, según lo que plantea Farr (1986), la representación nace en el
lenguaje, en la comunicación entre individuos, pues por medio de éstas, cuando las palabras
tienen el mismo significado para las dos personas que están hablando, permiten evocar y
representar el objeto u otro elemento que solo es visible a través del lenguaje. Esto permite dar
cuenta de la importancia de las conversaciones y los temas que se tratan en ellas, pero más
importante que eso, están los medios de comunicación, siendo éstos una vía que controla, maneja
y orienta las conversaciones que se dan socialmente, y por tanto las representaciones sociales que
se crean a través de la comunicación; por esto, Farr (1986) dice que “Numerosas
representaciones son sociales porque son transmitidas por los medios de comunicación” (p. 496).
Si bien Farr (1986) hace énfasis en el lenguaje y la comunicación como aspectos fundamentales
en las representaciones sociales, también es importante considerar que lo social de una
representación reside en su función y contribución a la formación de las conductas y de las
comunicaciones que se dan socialmente, es decir, facilitan la producción de cierto tipo de
conocimientos. En otras palabras, a partir de la visión y significados comunes que están
presentes en las conversaciones, se dan las representaciones que posibilitan procesos del marco
social, como lo son estas mismas conversaciones (Criado, 1991 en Araya, 2002).
30
Como lo menciona Araya (2002), las representaciones son sociales por “las condiciones
de producción en que emergen…, las condiciones de circulación… y las funciones sociales” (p.
33), donde la primera hace referencia a la comunicación y las interacciones, la segunda a que las
representaciones están presentes en personas y en grupos sociales, y la tercera a que permiten
construir socialmente la realidad y un conocimiento común, además de desarrollar una identidad
social y personal.
Así se entiende que las representaciones sociales son constructos que trascienden a las
imágenes, las opiniones y las actitudes (Farr, 1986), pues así como entre las personas se crean las
representaciones sociales, éstas mismas crean o moldean a los individuos, como Farr dice: (1986
p. 506) “Al tiempo que las representaciones sociales ayudan a los individuos a orientarse en su
universo social y material, estos mismos individuos constituyen los elementos de las
representaciones”.
En este punto es válido rescatar lo que plantea Serge Moscovici (1969 p.496, citado en
Farr, 1986), como uno de los principales autores al tratar el tema de la representación social,
pues dice que las representaciones sociales “son sistemas cognitivos que poseen una lógica y un
lenguaje particulares de ‘teorías’, de ‘ciencias’, destinadas a descubrir la realidad y ordenarla”.
Son conocimientos ordenados, que a través de la actividad psíquica, le permiten al hombre
entender la realidad física y social (Moscovici, 1979 en Araya, 2002). En otras palabras, las
representaciones sociales les permiten a las personas entender, orientar y dominar el entorno
social en el que viven; y al construirse en la comunicación y en las conversaciones, reciben el
nombre de representación social.
Para entender el sentido de las representaciones sociales, Moscovici y Hewstone (1986)
ahondan en el concepto de pensamiento representativo o del común al contrastarlo con el
31
pensamiento informativo o el de la ciencia. Estos dos tipos de pensamiento se crean el uno al
otro; la sociedad al apropiar lo que dicta la ciencia, está alterando su contenido y las estructuras
cognitivas, en otras palabras, está creando una representación de estas teorías. Esta
representación produce ciertas imágenes y símbolos, ciertos significados, y tiene una validez
social, lo que hace que los individuos manejen la información de forma distinta para poder
adaptarse al marco del sentido común o de la representación que se tiene socialmente, es decir,
para adaptarse a cierta forma que se está creando de ver la realidad. En otras palabras, por un
lado se tiene lo que se conoce o se cree sobre algo, sobre una idea, y por el otro se tiene lo que
esa idea es según la ciencia; lo que allí varía es que dependiendo de la forma de ver, significar e
interpretar el mundo, esta misma idea o concepto cambia y toma una nueva forma de ser
entendida para un grupo social (Moscovici, 2001).
Es esta transformación cognitiva y consiguiente creación de la representación lo que en
últimas tiene mayor peso en el estudio de las representaciones sociales, pues “¿Qué podría estar
más cargado de significado que comprender cómo un concepto se transforma en imagen, un ser
abstracto en una realidad y una teoría objetiva en una representación convencional?” (Moscovici
& Hewstone, 1986, p. 703).
Así, las representaciones sociales se convierten en el sentido común de un grupo de
personas, significados creados durante la interacción que determinan o crean cierto prejuicio en
la forma de ver las cosas y en la forma de actuar de este grupo que comparte la representación.
No todos los grupos tienen la misma representación, por lo que se crean desacuerdos en la
sociedad, pues cada uno de éstos tiene una visión propia de la realidad (Moscovici, 1986). Esto
es, lo que se podría decir, que explica los enfrentamientos y contradicciones de distintos grupos
32
sociales, pues cada cual tiene su propia manera de entender y enfrentarse a la realidad desde lo
que conoce.
Estas mismas representaciones sociales tienen para Moscovici (2001) dos características
principales, a saber, el poder de convencionalizar y su normatividad. La primera de éstas, la
convencionalización, hace referencia a que esta manera específica de ver cierto evento u objeto,
se vuelve habitual y es común para un grupo de personas, de la misma forma, estos objetos o
eventos hacen parte de categorías en las que los organizamos mentalmente. Esta propiedad que
convencionaliza lo que conocemos, gracias a las representaciones sociales y nuestra cultura, nos
permite establecer si la nueva información que llega, es decir objeto, evento, mensaje o persona,
es significativo y si por tal razón debería entrar a hacer parte de alguna de las categorías
previamente establecidas; si es así, deberá tomar la forma o el sentido de lo que previamente está
dentro de esta representación, para que a partir de ese momento sea un nuevo elemento en esta
manera de ver y actuar.
La segunda característica, la normatividad, hace referencia al carácter impositivo de las
representaciones sociales, esto es, que están presentes incluso antes de que podamos pensar en
algo. Las representaciones sociales están tan arraigadas que no nos permiten ver lo que sucede de
alguna forma distinta a la que ya conocemos y por la que previamente hemos juzgado; las
representaciones determinan nuestra forma de pensar y se vuelven parte de nuestras
interacciones, y por tanto, cuando hay un elemento nuevo que no encaja dentro de éstas y
pretende cambiar la representación que se tiene, nos sentimos amenazados. Esto permite decir
que, por la convencionalización y normativización de las representaciones, éstas terminan
constituyendo un nuevo entorno (Moscovici, 2001).
33
En términos de conceptualización de las representaciones sociales se cuenta con
desarrollos complementarios a la teoría de Moscovici. Denise Jodelet (1986) dice que la
representación es “un acto de pensamiento por medio del cual un sujeto se relaciona con un
objeto.” (p. 475); es un acto de pensamiento por el que se puede representar, o bien pensar o
sustituir mentalmente un objeto, un acontecimiento, una persona. Esto, permite decir que la
representación “restituye simbólicamente algo ausente” (Jodelet, 1986, p. 476).
Estas representaciones mentales tienen siempre un significado, tanto para la persona que
la tiene como para cualquier otro, y permiten saber o conocer la interpretación que se hace sobre
el objeto, pensamiento, idea o persona, así como un poco más de quien tiene tal representación
(Jodelet, 1986); es decir, deja ver aspectos subjetivos del individuo.
Estas representaciones, o sustituciones mentales que se hacen sobre algo, se dan en forma
de imágenes o figuras (características concretas de algo imaginario o real, que se da en el
individuo o socialmente), las cuales tienen cada una un sentido específico (Jodelet, 1986). Este
sentido o significado que se le da a las cosas, es lo que determina la forma en que se actúa frente
a algo y la manera en que nos posicionamos frente a esto.
De la misma forma, estas representaciones y significados son una característica de la
interacción entre el objeto y el sujeto, lo que permite decir que éstos dos se modifican
mutuamente, construyéndose y reconstruyéndose así la representación, es decir, esto que en
últimas construye la realidad (Jodelet, 1986). Es importante aclarar que las representaciones no
constituyen una realidad, sino que son herramientas que permiten construirla.
De esta manera, las representaciones que se hacen de un objeto o de alguien tienen un
aspecto social, a saber, las categorías que la estructuran, las cuales son tomadas de la cultura
34
(Jodelet, 1986). Sin embargo, es importante reconocer que en este campo de investigación se
deben tener en cuenta ciertas áreas de la representación.
La primera de éstas hace referencia a la actividad cognitiva por medio de la cual se
constituyen las representaciones. Esta cognición se da dentro de una dimensión de contexto y
dentro de una dimensión de pertenencia; donde, en la primera, el sujeto se encuentra con
estímulos sociales dentro de las interacciones y la representación aparece como una cognición
social, y en la segunda el sujeto hace uso de valores, modelos e ideas que vienen de este grupo
social al que pertenece.
La segunda área se refiere principalmente al significado de tal representación, pues el
sujeto expresa en ésta el sentido que le da a su experiencia. Las herramientas que permiten darle
este sentido a lo vivido vienen directamente de interpretaciones y sistemas de codificación
sociales que muestran y dejan ver la influencia de los valores y las aspiraciones sociales.
La tercera hace referencia al discurso de los sujetos, pues éste muestra las propiedades de
la comunicación del grupo del que hace parte la persona. La cuarta área sigue la misma línea de
la tercera, pero se preocupa principalmente por la práctica, pues a través de ésta se puede ver en
la representación las normas e ideologías del grupo social del que hace parte.
La quinta área se centra en las relaciones intergrupales, pues las interacciones entre los
distintos grupos sociales “modifica las representaciones que los miembros tienen de sí mismos,
de su grupo, de los otros grupos y de sus miembros.” (Jodelet, 1986, p. 479). Y por último, una
sexta área se refiere a un sujeto que basa sus acciones de la representación en los esquemas de
pensamiento e ideologías que se han establecido socialmente.
Ahora bien, teniendo en cuenta lo anterior, la representación social se puede entender
como “una manera de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, una forma de
35
conocimiento social.” (Jodelet, 1986, p.473), lo que quiere decir que, dependiendo de los
significados y el sentido que se le dé a las circunstancias, así como el contexto en el que éstas se
den, se verán y valorarán de una forma específica para actuar de acuerdo a ésta. Esta manera de
interpretar o pensar la realidad, se desarrolla dentro de un marco social, pues es a través de la
comunicación entre las personas, las experiencias, la tradición de los modelos de pensamiento
que se han transmitido por generaciones, la educación, y otros factores, que esta forma de
conocimiento se genera, entiende y apropia socialmente, para volverse una forma de pensar o un
conocimiento natural o espontáneo, en otras palabras, este conocimiento natural o del sentido
común está constituido por las propias experiencias, y por la información y pensamientos que
recibimos en el marco social, por lo que es “un conocimiento socialmente elaborado y
compartido.” (Jodelet, 1984 citado en Araya, 2002, p. 27).
Lo anterior, puede resumirse en que “Las representaciones sociales constituyen
modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el
dominio del entorno social, material e ideal” (Jodelet, 1986, p. 474).
Siguiendo esta misma línea, Jodelet (1986) plantea que las representaciones sociales se
hacen de algo y de alguien, pues esto lo que establece es una relación con las cosas y con el
mundo, con las personas, aspecto que incumbe al estudio de las representaciones sociales al
mostrar la forma en que dicha relación se constituye.
Jodelet (1986), en el proceso de construcción de las representaciones sociales, destaca dos
aspectos muy importantes como lo son la objetivación y el anclaje, las cuales “se refieren a la
elaboración y al funcionamiento de una representación social…” (p. 480), integrando los
elementos nuevos que conoce el sujeto. La objetivación es un proceso por medio del cual el
conocimiento que se tiene de un objeto se articula con el pensamiento social, es decir que
36
permite hacer concreto lo abstracto; en palabras de Jodelet (1986) es “una operación formadora
de imagen y estructurante.” (p. 481). Este proceso de objetivación permite darle forma a lo
abstracto, permite darle cuerpo a esquemas conceptuales.
Este proceso de objetivación está constituido por tres fases. La primera: la selección y
descontextualización de los elementos de la teoría, o más bien la construcción selectiva. En esta
fase, se seleccionan los aspectos de la teoría de acuerdo a criterios culturales y normativos, es
decir, que se selecciona lo que concuerda con los valores del grupo social (Araya, 2002); en
palabras de Jodelet (1986) “Estas informaciones son separadas del campo científico al que
pertenecen, del grupo de expertos que las ha concebido y son apropiadas por el público que, al
proyectarlas como hechos de su propio universo, consigue dominarlas.” (p. 482).
La segunda fase es el esquema figurativo, o formación del núcleo figurativo. Esta fase
hace referencia a las imágenes simples, concretas y claras en las que se ha convertido el esquema
de pensamiento, es decir que “las ideas abstractas se convierten en formas icónicas.” (Araya,
2002, p. 35). Estas imágenes son lo que se llama núcleo figurativo, pues son imágenes que
condensan de forma coherente y gráfica un concepto, idea o teoría que se busca objetivar, lo que
“permite comprenderlos de forma individual y en sus relaciones. [Y también] permite
transformar el aparato psíquico en una visión compatible con otras teorías o visiones del
hombre.” (Jodelet, 1986, p. 482); en otras palabras, este núcleo figurativo permite que los
conceptos sean entendidos de forma más sencilla para que hagan parte de las relaciones sociales
y se conviertan en algo natural.
Por último, la tercera fase es la naturalización. Como bien lo dice su nombre, las
imágenes o figuras del pensamiento que han reemplazado un concepto o idea, se vuelven tan
naturales que sustituyen la realidad, es decir, que lo que ahora se percibe son estas imágenes y no
37
la información que se tenía (Araya, 2002). Estas figuras “adquieren un estatus de evidencia [que]
integra los elementos de la ciencia en una realidad de sentido común.” (Jodelet, 1986, p. 483).
Por su parte, el anclaje hace referencia a la integración o incorporación de las
representaciones y sus objetos; “este aspecto se refiere a la integración cognitiva del objeto
representado dentro del sistema de pensamiento preexistente y a las transformaciones derivadas
de este sistema…” (Jodelet, 1986, p. 486), es decir, se refiere a la integración de la
representación en un pensamiento ya constituido, transformando así, nuevamente, lo que no se
conoce en algo familiar.
Adicional a esto, según lo que muestra Araya (2002), “el proceso de anclaje permite
incorporar lo extraño… en una red de categorías y significaciones” (p. 36), lo que quiere decir
que este enraizamiento que se da por medio del anclaje permite que nuevos conocimientos o
ideas sean adheridas a lo que ya está establecido en el pensamiento, es decir, a las categorías que
mencionaba Moscovici (2001) en las que se organizan los eventos u objetos. Este proceso de
anclaje se puede dar de dos formas, por medio de la inserción de este nuevo objeto de
representación a lo preexistente, o por medio de la inserción de este nuevo objeto de
representación a las dinámicas sociales para darle un carácter útil en las comunicaciones (Araya,
2002).
Este proceso “se descompone en varias modalidades que permiten comprender” (Jodelet,
1986, p. 486) cómo se le da el significado al objeto que es representado, teniendo en cuenta el
sentido mismo de la representación, cómo es utilizada la representación como interpretación
social y cómo la integración de estos elementos en la representación guían la conducta (Jodelet,
1984 en Araya, 2002).
38
Así como se mencionó en la característica de convencionalización que tienen las
representaciones (Moscovici, 2001), en este mismo proceso de anclaje, dependiendo de los
valores, intereses y pensamientos de los distintos grupos sociales, estos nuevos elementos
susceptibles de ser adheridos a las categorías y por consiguiente al pensamiento y las
representaciones, pueden ser o no aceptados o integrados (Araya, 2002).
Por la objetivación y el anclaje, fundamentales en la construcción de representaciones
sociales, es posible decir que “La representación objetivizada, naturalizada y anclada, es
utilizada para interpretar, orientar y justificar los comportamientos.” (Araya, 2002, p. 37).
Serge Moscovivi y Denise Jodelet, conforman una primera escuela, la clásica, para el
estudio de las representaciones sociales (Pereira de Sá, 1998 en Araya, 2002). Esta escuela
clásica se centra en lo que constituye, es decir en lo que compone y forma las representaciones;
en la base de las representaciones.
Este aspecto constituyente de las representaciones y del pensamiento se refiere
específicamente a los procesos, a lo procesual; donde las interacciones sociales y la cultura son
elementos valiosos para su estudio, pues permiten acercarse a lo que buscan los autores: dar
cuenta de la forma en que se constituye un pensamiento, una representación (Araya, 2002).
Por otro lado, pero no completamente alejado de la línea de la escuela clásica, se
encuentra la escuela Aix-en-Provence desarrollada por Jean Claude Abric en 1976 (Araya,
2002). A diferencia de la primera escuela, ésta tiene un enfoque más estructural, centrándose en
los procesos cognitivos y su funcionamiento; es decir, en los productos o contenidos de la
representación.
Para poder delimitar este enfoque estructural, el autor plantea la teoría del núcleo central,
en donde “toda representación está organizada alrededor de un núcleo central” (Abric, 2001, p.
39
20). Este núcleo central es fundamental en las representaciones, pues es el elemento más estable
y resistente al cambio de contextos y de tiempos, teniendo un valor significativamente mayor al
de los ítems que componen la representación, “… pues una modificación del núcleo produce la
transformación completa de la representación” (Araya, 2002, p. 52).
Este núcleo tiene dos funciones esenciales, la función generadora y la organizadora. La
función generadora hace referencia, como bien lo indica su nombre, a la creación y
transformación del significado de los elementos que componen la representación, para que así
éstos tengan un valor. Y la función organizadora, tiene la labor de determinar lo que une los
elementos de las representaciones, es decir que la unifica y estabiliza (Abric, 2001).
Al ser este núcleo el elemento más estable en las representaciones, es lo que permite darle
un significado, identificarla, reconocerla y especificarla dentro de las demás, pues las
representaciones son distintas debido a sus núcleos centrales, a pesar de poder tener el mismo
contenido; en palabras de Abric (2001): “Es la organización de ese contenido que es esencial:
dos representaciones definidas por un mismo contenido pueden ser radicalmente diferentes si la
organización de ese contenido, y luego la centralidad de ciertos elementos, es distinta.” (p. 21).
A su vez, este núcleo central puede tener dos dimensiones distintas, como lo son la
funcional y la normativa. La primera hace referencia al privilegio que se le da a los elementos
más importantes de una representación para poder actuar sobre algo, permitiendo así que esta
representación funcione; y la segunda se refiere a una norma, valor, estereotipo o actitud
enraizada en el centro de una representación, y por medio de la que ésta se forma (Abric, 2001).
Recogiendo lo que plantea este autor acerca del núcleo central y su identificación para
conocer el objeto de representación, lo que principalmente le interesa no es la representación que
se hace de un objeto, sino conocer cuál es éste objeto; como él mismo lo sustenta, “cualquier
40
objeto no es forzosamente objeto de representación. Para que un objeto lo sea es necesario que
los elementos organizadores de su representación formen parte o estén directamente asociados
con el objeto mismo” (Abric, 2001, p. 22-23).
Ahora bien, esta escuela Aix-en-Provence centra sus estudios en los procesos y
mecanismos de organización de las representaciones, pudiendo dar cuenta de los mecanismos
cognitivos por los que son constituidas y de los elementos y funciones de éstos mismos (Araya,
2002). Mientras que la escuela clásica centra su estudio en el análisis de los significados, del
lenguaje y de las producciones simbólicas que dan cuenta de la forma en que las personas
construyen el mundo y valoran notablemente la naturaleza del objeto de representación que da
cuenta de un conocimiento de sentido común (Araya, 2002).
Así pues, para esta investigación se hará uso, principalmente, de los planteamientos de
Moscovici y Jodelet, propios de la escuela clásica para el estudio de las representaciones
sociales. Este enfoque procesual es el que se centra principalmente en un método de estudio
cualitativo, haciendo uso de herramientas para acceder al conocimiento de las representaciones y
pensamiento, como “… la recopilación de un material discursivo producido en forma espontánea
(conversaciones), o bien, inducido por medio de entrevistas o cuestionarios.” (Araya, 2002, p.
49). Esta escuela al centrarse principalmente en el aspecto constituyente de las representaciones,
permitirá dar cuenta de los elementos que forman las representaciones sociales; es decir que, en
lo concerniente a esta investigación, proporcionará información respecto a los fundamentos de
pensamiento en que se basan los participantes para ver y actuar frente a nuevos elementos o
tareas a realizar en su labor.
41
4. Objetivos
Objetivo general. Examinar la representación social de riesgo psicosocial en el trabajo
que subyace al rol de coordinador / supervisor de práctica social en las facultades de psicología y
enfermería de la Pontificia Universidad Javeriana a fin de comprender su estructura en términos
de la teoría de Serge Moscovici y Denise Jodelet.
Objetivos específicos.
Caracterizar la representación social del riesgo psicosocial en el trabajo que tienen las
supervisoras de la práctica social de la facultad de psicología.
Caracterizar la representación social del riesgo psicosocial que tiene la coordinadora de la
práctica social de la facultad de enfermería.
Identificar las convergencias y divergencias en las representaciones sociales de riesgo
psicosocial que subyacen a las participantes de ambas facultades.
3. Método
5. Diseño metodológico
Esta investigación se desarrolla desde el enfoque cualitativo, en ambiente natural. Es de
tipo exploratorio, inductivo, no probabilístico y no lineal. Es cualitativa porque este tipo de
metodología se enfoca en la interpretación de la interacción humana entre individuos, grupos y
colectividades (Hernández, Fernández, Baptista, 2014), desde el significado y sus funciones
dentro del contexto con la intención de abarcar la realidad en el ambiente natural de la actividad
humana, teniendo en cuenta su estructura dinámica (Martínez, 2000; citado en Rivas 2006).
Además de esto, desde este enfoque no se pretende generalizar de una manera probabilística los
resultados a poblaciones más amplias, ni obtener muestras representativas.
42
Dado que la información disponible sobre la coordinación / supervisión de prácticas se
refiere prioritariamente a las funciones y tareas más que a las condiciones laborales en las que se
ejerce el rol, la presente investigación toma un carácter exploratorio porque aborda el análisis de
esta función desde una perspectiva compleja y sistémica, no lineal sin información de base.
Así mismo, el diseño es inductivo porque a partir del estudio de casos particulares se
busca llegar a generalidades. Para esta investigación los casos particulares son el rol de
supervisión de la práctica social en la Facultad de Psicología, y el de coordinación en la Facultad
de Enfermería; y las generalidades a las que se buscaría llegar están planteadas desde la
concepción del profesor como trabajador que está expuesto a vivir los mismo estresores o
factores de riesgo que están presentes en otras formas de trabajo, así como la configuración de
las condiciones laborales y sociales mencionadas por Sisto (2012).
Para desarrollar la investigación se emplea el estudio de las representaciones sociales, ya
que ésta es una primera forma en que los participantes acceden al riesgo psicosocial, y es
susceptible de ser reconocida.
6. Procesamiento de la información
Lo que se busca obtener con esta investigación es la caracterización de la representación
social que tienen de riego psicosocial los coordinadores / supervisores de práctica de la
Universidad.
Para esto se utilizará la categoría de análisis riesgo psicosocial, entendido como todas las
“situaciones laborales que tienen una alta probabilidad de dañar gravemente la salud de los
trabajadores, física, social o mentalmente.” (Moreno, 2011, p. 8); esta categoría está constituida
por factores de riesgo psicosocial, entendidos por el comité de la OIT y la OMS de 1984, como
las
43
… interacciones entre el trabajo, su medio ambiente, la satisfacción en el trabajo y las
condiciones de su organización, por una parte, y por la otra, las capacidades del
trabajador, sus necesidades, su cultura y su situación personal fuera del trabajo, todo lo
cual, a través de percepciones y experiencias, pueden influir en la salud y en el
rendimiento y la satisfacción en el trabajo. (p. 9).
Estos factores de riesgo psicosocial en el trabajo están divididos en dos grupos, los que
responden al medio laboral: condiciones ambientales (agentes químicos, físicos y biológicos) y
el diseño del puesto de trabajo; y los que se asocian a la organización y gestión del trabajo:
horarios de trabajo, pausas y descansos; formación, responsabilidad, funciones y tareas; ritmo de
trabajo; comunicación en el trabajo; carga mental; desempeño del rol; monotonía; y estilo de
mando (Mansilla-Izquierdo, 2012).
En cuanto al abordaje del estudio de las representaciones sociales, éste se hará desde la
escuela clásica de la investigación de éstas, pues así se podrán conocer los elementos que la
conforman; es decir, el núcleo figurativo y los elementos periféricos u organizadores que la
constituyen, además del proceso de objetivación y anclaje por medio del que se conformó la
representación social. Esto, permite identificar lo que se configura o no como un riesgo
psicosocial para los participantes.
7. Instrumentos
En la investigación “Caracterización del rol de coordinador / supervisor de prácticas en la
PUJ” se utilizan tres herramientas para acceder a la información: la entrevista semiestructurada,
el grupo focal y la cartografía social.
Para efectos de esta investigación, solo se hace uso de la entrevista semiestructurada
como herramienta investigativa, ya que permite el estudio de fenómenos que, o bien son difíciles
de observar o no solo son susceptibles de hacerlo, a través de una conversación que se da entre el
44
entrevistador y el (los) entrevistado(s) (Hernández et. al, 2014). Aunque existen distintos tipos de
entrevista, la que atañe la investigación es la semiestructurada, pues aunque hay una guía de
preguntas y temas a seguir en la conversación, es posible introducir nuevas preguntas que surjan
en el transcurso de la entrevista (Hernández et. al, 2014), lo que permitirá ahondar algún tema de
interés particular para poder conocer el contenido de las representaciones sociales de los
participantes.
La entrevista como herramienta propia del enfoque cualitativo, es un instrumento en el
que se basan Moscovici y Jodelet en la escuela clásica de investigación de las representaciones
sociales para dar cuenta del aspecto constituyente de las mismas, pues por medio de ésta se
pueden conocer creencias, pensamientos o ideas en los que se basa la persona para actuar y
tomar postura frente a algo (Hernández et. al, 2014). Además,, en la entrevista semiestructurada
se valora significativamente el lenguaje y el uso que los participantes hacen de éste para
expresarse y comunicarse; aspecto que en el enfoque cualitativo es valioso al ser susceptible de
análisis de contenido y en el que se pueden identificar emociones, pensamientos, valores y
posturas frente a los conceptos que se plantean, lo que en definitiva permitiría conocer las bases
en las que los profesores construyen las representaciones que hacen de la realidad.
Así, respecto a la construcción de la entrevista, cada integrante del equipo de
investigación inició con la propuesta de múltiples preguntas que indagaran por cada uno de los
tres objetivos específicos, que constituyen las tres categorías de análisis que guían la
investigación de la que ésta se desprende. Después de esto, se realizó un proceso de depuración
de las preguntas y finalmente se llevaron a validación con 6 jueces de la Pontificia Universidad
Javeriana; proceso del cual quedaron 40 preguntas (ver anexo A).
45
El instrumento abarca tres categorías: Ciclo laboral del rol de la Coordinación /
Supervisión de Prácticas Profesionales. Se refiere a los aspectos procesuales, procedimentales y
contenidos de la selección, nombramiento e inducción al rol así como al proceso de formación,
evaluación de las funciones, desarrollo profesoral y terminación del rol de Coordinación/
Supervisión de Prácticas profesionales. Esta categoría consta de 14 preguntas, 3 preguntas
aceptadas en su formato original, 1 pregunta planteada por los jueces, 6 preguntas aceptadas sin
modificación y 4 preguntas aceptadas con modificación. Con relación a la totalidad de la
entrevista esta categoría abarca el 35% de las preguntas.
Algunos ejemplos de las preguntas que indagan por esta categoría son:
Describa el proceso de elección del Coordinador / Supervisor de Práctica dentro de su
unidad académica.
¿Qué tendría que suceder para dar por terminado su rol de Coordinador / Supervisor de
Práctica?
La segunda categoría: Retos del rol de Coordinación / Supervisión de Prácticas
profesionales alude a las condiciones Académicas, del Medio Universitario, del desempeño del
rol, de las relaciones interinstitucionales y características del territorio que desafían a los
Coordinadores / Supervisores de prácticas en el desarrollo de su rol. Esta categoría cuenta con 19
preguntas distribuidas en: 2 preguntas aceptadas en su formato original, 3 preguntas aceptadas
que fueron planteadas por los jueces, 7 preguntas aceptadas sin modificación, 2 preguntas
aceptadas con modificación parcial, 4 preguntas aceptadas con modificación y 1 pregunta
adicional planteada por los investigadores. Esta categoría contiene el 47.5% de las preguntas
planteadas para la entrevista.
Algunos ejemplos de las preguntas que indagan por esta categoría son:
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¿Cuáles son los principales desafíos académicos que usted identifica ejerciendo su rol de
Coordinador / Supervisor de Práctica?
¿Qué competencias suyas le han permitido afrontar los retos y desafíos del ejercicio del
rol de Coordinador / Supervisor de Práctica?
Con respecto a la tercera Categoría: Casos emblemáticos, esta incluye las diversas
experiencias adquiridas en el ejercicio del rol de Coordinación / Supervisión de Prácticas
Profesionales que se constituyen en fuentes de aprendizaje porque generan modelos, alertas
preventivas, alertas correctivas o acciones de mejoramiento. Se realizaron 7 preguntas, 3
aceptadas en su formato original, 3 aceptadas sin modificación y 1 pregunta adicional planteada
por los investigadores. Esta categoría corresponde al 17.5% de la entrevista.
Algunos ejemplos de las preguntas que indagan por esta categoría son:
¿Qué estrategias ha utilizado para desempeñar su rol de forma óptima?
¿Qué prácticas reconoce como exitosas durante el tiempo que lleva desempeñando dicho
rol?
Algunas de las preguntas que pertenecen a la segunda categoría y de las cuales se utilizó
la información recolectada para examinar las representaciones sociales que tienen las
participantes sobre riesgo psicosocial son:
¿Tiene algún efecto en su desempeño como profesor el realizar actividades de
Coordinador / Supervisor de Práctica? ¿Cuál?
¿Considera que la cantidad de estudiantes asignados tiene incidencia en el ejercicio de su
rol de Coordinador / Supervisor de Práctica? ¿De qué forma?
47
8. Participantes
Las participantes de esta investigación son las supervisoras de la práctica social de la
Facultad de Psicología, y la Directora del departamento de salud colectiva de la Facultad de
Enfermería, quien también es coordinadora de la práctica social de la misma facultad.
A pesar de que en la Universidad Javeriana hay un planteamiento general de la práctica
social, en estas dos facultades se plantea, maneja y desarrolla de formas distintas. En la Facultad
de Psicología la práctica social está relacionada con el trabajo en comunidades teniendo siempre
presente la pregunta por el bienestar, la transformación social y la construcción de sentido que
nace de esto; mientras que para la Facultad de Enfermería el aspecto social está asociado a la
promoción y prevención de hábitos de vida favorables, así como a la creación de ambientes
saludables.
Para la elección de estas participantes el único criterio que se utilizó fue que cumplieran
con el rol y las funciones de la supervisión y coordinación de las prácticas sociales, sin tener en
cuenta la disciplina, la profesión, la formación académica, el cargo, la antigüedad como profesor
y en el rol, el género o la edad.
9. Procedimiento
Como esta investigación nace de la que se lleva a cabo entre la Facultad de Psicología
junto con la Vicerrectoría Académica y la Vicerrectoría del Medio Universitario, lo primero que
se realiza es la propuesta de investigación para que de esta forma sea aprobada, seguido de esto
se hace la construcción del instrumento para que sea validada por seis jueces de la Universidad.
Al tener el instrumento, se inicia la recolección de la información de los coordinadores /
supervisores de práctica de todas las unidades académicas para así caracterizar este rol, y de esta
forma seleccionar a las participantes de la Facultad de Psicología y la Facultad de Enfermería
48
como las personas a quienes se les aplicará la entrevista (para la investigación “Caracterización
del rol de coordinador / supervisor de práctica de la Pontificia Universidad Javeriana” estas
entrevistas son piloto, y para esta investigación son las entrevistas a analizar).
En el momento en que se realizan las entrevistas con las participantes, se les presenta el
consentimiento informado (ver anexos D y E) para hacer claro el objetivo de la investigación, de
acuerdo a lo establecido en el Código Deontológico y Ético del Psicólogo (ley 1090 del 2006).
Después de la aplicación del instrumento se pasa a la transcripción (ver anexos B y C) para de
esta forma realizar una matriz (ver anexo F) en la que se categoriza la información recolectada y
así proceder con los resultados y su análisis.
4. Resultados
Este capítulo está estructurado en tres secciones, la primera es la descripción de los
resultados, en donde primero se encontrarán los referentes a Psicología Social y después los de
Enfermería Social; la segunda es el análisis intrasujeto, que se encuentran en el mismo orden; y
la tercera es el análisis intersujeto, en el que se ponen en comparación los análisis anteriores.
10. Descripción de resultados
Resultados de las participantes de Psicología Social. En la entrevista realizada a las
participantes de psicología social, se encontró que en relación al grupo de factores de riesgo
psicosocial en el trabajo que están asociados al medio laboral, no refieren aspectos sobre las
condiciones ambientales del entorno de trabajo, ni a las características del puesto de trabajo que
tengan incidencia en el desarrollo de su rol como profesoras acompañantes.
Sin embargo, respecto al grupo de factores psicosociales que se asocian a la organización
y gestión del trabajo, se encuentra elementos para siete de las nueve categorías.
49
Respecto a la categoría de análisis horarios de trabajo, pausas y descansos, los
participantes no hacen referencia a aspectos puntuales sobre el manejo y distribución de la
jornada laboral, sin embargo, mencionan las distintas actividades propias del acompañamiento
que realizan como profesoras en la práctica social, y que deben ubicar y distribuir en su jornada
de trabajo asignándole a cada actividad la cantidad de tiempo necesario con el ánimo de cumplir
con los principios de diálogo permanente y colectivo que caracterizan la práctica.
Las actividades hacen referencia a la coordinación de tiempos para el acompañamiento
presencial y a distancia de los estudiantes asignados, los múltiples diálogos y discusiones con las
instituciones y las personas representantes de las obras, tiempo para llamadas por urgencia o para
discutir asuntos importantes, diseño de propuestas, autoevaluación constante del equipo de
profesores acompañantes junto con la dirección de departamento. Adicionalmente, mencionan
que en ese diálogo constante, reflexivo y colectivo hay una conciliación sobre los tiempos
necesarios y la distribución de los mismos para desarrollar las actividades.
Para la categoría formación, responsabilidad, funciones y tareas, las participantes señalan
que sus funciones y tareas abarcan el acompañamiento de procesos de reflexión sobre las
acciones que se adelantan con las comunidades, así como de comprensión de contextos, invitan a
leer textos para articularlos con las acciones, generar condiciones pedagógicas para movilizar
procesos de aprendizaje colectivo, mantener conversaciones a través de distintos medios, realizar
informes y entregas finales para las comunidades y las instituciones, elaborar planes de trabajo y
propuestas que deben negociar con los intereses de la facultad y de los escenarios y
organizaciones en los que está la práctica. Además de esto, nombran entre sus responsabilidades
el conectar esfuerzos, experiencias y conocimiento en la investigación, mantener y nutrir una
relación de confianza con los escenarios y con los estudiantes, mantener equipos en las regiones
50
y pensar en cómo hacer aportes útiles para las comunidades y para los estudiantes, potenciar la
experiencia de estos mismos en términos del aspecto formativo de la práctica, ampliar
comprensiones y construir sentido de vida.
En relación a la formación necesaria para cumplir con estas funciones, tareas y
responsabilidades, las participantes indican como aspecto fundamental el hecho de tener
experiencia trabajando con comunidades en contextos marcados por violencia y tener presente
siempre la pregunta por el bienestar y la transformación social; a esto le añaden tener experiencia
en investigación en territorio y la habilidad para poner en diálogo la formación académica con la
vida cotidiana, además de los requisitos en términos de formación académica que hay para el
profesor javeriano.
En referencia a la categoría autonomía las participantes hacen mención a la posibilidad
que tienen como equipo de planificar y determinar la forma de desarrollar su rol de profesoras
acompañantes, ya que son quienes elaboran y negocian las propuestas; tienen la posibilidad de
abrir y cerrar los escenarios de práctica dependiendo de las necesidades, las relaciones con las
obras y las capacidades del equipo, además, deciden conjuntamente la forma en que se realiza el
acompañamiento a los estudiantes teniendo en cuenta la cantidad y las características de éstos y
de los escenarios de práctica. A pesar de que dependen o responden a la dirección de
departamento y a la oficina de Fomento y Responsabilidad Social, no establecen una relación de
subordinación con estas dos instancias, ya que lo que se realiza es una coordinación colectiva.
Para la categoría comunicación, el eje central al que hacen referencia las participantes es
el diálogo colectivo, reflexivo y constante que se establece con todas las instancias, es decir, con
los estudiantes, con las obras o escenarios de práctica, entre el mismo equipo, con la dirección de
departamento y con la oficina de Fomento y Responsabilidad Social. Este elemento también está
51
relacionado con la categoría estilo de mando, ya que las participantes, como equipo de profesores
acompañantes, mencionan que las relaciones que se establecen con las otras instancias son más
horizontales que verticales, evidenciando un estilo de mando de corte democrático-participativo.
Respecto a la categoría desempeño del rol, las participantes no reportan acumulación de
deberes y demandas o incongruencias entre éstas, por lo que no se presenta conflicto, ni sobre
carga del rol, ya que hay un ejercicio de diálogo constante y colectivo que incluye estos
aspectos, lo que da la oportunidad de generar los cambios necesarios para lograr el mejor
desempeño de éste. Así mismo, tampoco se menciona que exista confusión o indeterminación
respecto al objetivo, actividades y relaciones propias del rol, por lo que no reflejan que haya
ambigüedad, al contrario, señalan como fortaleza la curricularización de la práctica, ya que da
lineamientos básicos sobre estos aspectos, haciéndolos claros. Sin embargo, mencionan que las
expectativas, respecto a la presencia de estudiantes, en términos de cantidad, y a la visibilización
de acciones, son altas debido a que se tienen espacios de práctica que hacen parte de las obras de
la Compañía de Jesús, lo que implica compartir principios éticos, políticos y sociales.
En referencia a la categoría carga mental, todas las actividades que las participantes
mencionan como parte del ejercicio de su rol comprenden esfuerzo, actividad y requerimientos
mentales, cognitivos o intelectuales, ya que deben considerar las condiciones necesarias para
realizar acompañamiento a distancia dentro del principio de diálogo constante, colectivo y
reflexivo. Además, deben examinar la existencia de las condiciones necesarias para que los
estudiantes realicen su práctica en los escenarios propuestos y considerar constantemente si se
están realizando aportes útiles tanto al proceso formativo de los estudiantes, como a las
comunidades y a la construcción de sentido de vida, teniendo en cuenta que como profesoras
poseen la responsabilidad de formar y ampliar comprensiones; de la misma forma deben
52
responder a las demandas y exigencias particulares, en términos del direccionamiento cada
estudiante requiere.
Para la categoría ritmo de trabajo, las participantes no hacen referencia a elementos
asociados a los aspectos que ésta abarca; así como no hay menciones sobre la distribución y
manejo de la jornada laboral, no hacen alusión a plazos ajustados o exigencias de rapidez para
completar las actividades propias del ejercicio del rol. De la misma forma, en relación a la
categoría monotonía, las participantes, si bien mencionan que pasan por cuestiones técnicas de
organización, mecanismos regulares y aspectos contractuales, no los nombran como tareas
rutinarias y repetitivas que les restrinjan o disminuyan su libertad y autonomía en otros aspectos
del ejercicio de su rol.
Resultados de la participante del área de Enfermería Social. En la entrevista realizada
a la participante de enfermería social, se encuentra que no da información en cuanto a los
factores de riesgo psicosocial relacionados con el medio laboral, como condiciones ambientales
o diseño del puesto de trabajo; pero sí se encuentra información para siete de los nueve factores
de riesgo psicosocial asociados a la organización y gestión del trabajo.
El primero de estos factores de riesgo psicosocial es el referente a horarios de trabajo,
pausas y descansos, donde se alude principalmente al manejo del tiempo en la distribución de la
jornada de trabajo teniendo en cuenta las labores que se deben cumplir. De acuerdo a esto, la
participante menciona que dentro de sus labores de Directora de departamento están incluidas las
de Coordinador de práctica, por lo que el tiempo lo debe distribuir tanto en trabajos
administrativos y de docencia, como de supervisión y acompañamiento a los estudiantes y
profesores que están en los sitios de práctica.
53
Por lo anterior, como lo dice la participante, el tiempo con el que cuenta no es el
suficiente, pues las responsabilidades que tiene al asumir los dos cargos son mayores, y para
cada tarea asignada hay fechas establecidas con las que debe cumplir, por lo que el horario de
trabajo y el tiempo invertido se extiende, y las pausas en horario laboral y fuera de éste se hacen
más cortos. Sin embargo, menciona la importancia de equilibrar el tiempo invertido al ámbito
laboral y al personal y familiar, dándole el valor respectivo a cada uno de éstos teniendo en
cuenta siempre las labores que asumió con los cargos que le fueron asignados.
Respecto al segundo factor, formación del trabajador, responsabilidad, funciones y
tareas para el desarrollo de su labor, la participante menciona que no ha recibido ningún tipo de
formación específica para desarrollar el rol de Coordinadora de práctica ni de Directora de
departamento, pero resalta la importancia de la experiencia que ha conseguido al trabajar en otras
instituciones universitarias para afrontar estos roles, así como la organización y el conocimiento
que ella tiene y ha adquirido para seguir los objetivos de formación del estudiante que son
propuestos en esta Unidad académica, y las actividades que se desarrollan desde el Medio
Universitario y la Vicerrectoría Académica para mejorar su desempeño laboral.
La participante también menciona que, específicamente para el rol de Coordinadora de
práctica, dentro de sus funciones, responsabilidades y tareas, está la supervisión, el
acompañamiento y la organización de los sitios de práctica; pues ella se encarga de conseguir los
lugares a los que van los estudiantes, de comunicarse con las personas encargadas en cada uno de
éstos para asegurar la práctica allí, de asegurarse que en cada lugar los estudiantes estén
practicando desde el principio y se cumpla con los objetivos planteados, de visitar los sitios para
darle acompañamiento a los estudiantes y a los profesores, y de solucionar los problemas que se
puedan presentar antes y durante el convenio. Además hace referencia a la importancia de los
54
sitios de práctica que se eligen, pues menciona la importancia que tiene para ella la seguridad y
disfrute de los estudiantes y los profesores.
La participante además de sus labores de Coordinadora de práctica y Directora de
departamento, también hace referencia a la carga académica con la que debe cumplir, pues,
aunque este semestre no fue docente en semestres anteriores sí lo ha sido, por lo que menciona
que tiene la responsabilidad de cumplir con el tiempo para preparar clases, preparar los
exámenes, dar asesorías a los estudiantes, y acompañar trabajos de grado. Por esto, ella dice que
siente un mayor compromiso y responsabilidad por las funciones que debe cumplir.
En cuanto al factor de autonomía, la participante no hace referencia a aspectos sobre la
posibilidad de planificar y determinar los procedimientos y secuencia de funciones para
desarrollar el trabajo, sin que esto sea determinante como factor de riesgo psicosocial.
En referencia al factor ritmo de trabajo, que comprende el tiempo requerido para realizar
las actividades laborales, la participante menciona que cada función o labor que tiene, como la
supervisión de la práctica visitando los lugares, acompañar los trabajos de grado, responder por
las clases que le fueron asignadas, más las funciones administrativas propias del cargo de
Directora de departamento, le demanda una buena cantidad de tiempo; pues para cada una hay
fechas establecidas con las que debe cumplir, por lo que el tiempo que necesitaría para hacerlo
sería mucho mayor al que tiene en este momento.
A partir de lo anterior, la participante hace referencia a un mejor desempeño de la
coordinación de prácticas, por lo que dice que las labores se desarrollarían de mejor manera si
fuera una persona encargada únicamente de este rol de Coordinador; sin embargo, dice que ella
cumple con las funciones asignadas, por el compromiso con los estudiantes y profesores.
55
Respecto al factor comunicación en el trabajo, la participante indica que ésta se da de
manera efectiva con los lugares de práctica, con los estudiantes, profesores y Decana, a través de
reuniones programadas al principio y final de semestre, conversaciones y visitas a los sitios de
práctica; pues por medio de éstas se han podido solucionar los inconvenientes que se presentan.
Los factores de carga mental y desempeño del rol se encuentran muy relacionados en este
caso, pues se encuentra que para la participante requiere un gran esfuerzo mental y cognitivo
cumplir con las demandas y expectativas que tiene ella misma y los estudiantes, de su labor. Por
esto, hace referencia a distintos aspectos, como el desafío que implica conseguir un sitio de
práctica y los procesos que hay para formalizar el convenio, el buen funcionamiento de éste
cumpliendo con los objetivos propuestos, la incidencia que ella espera tenga la práctica y la
teoría en la formación de los estudiantes, el buen desempeño y disfrute de los estudiantes del
lugar donde practican, así como el cumplimiento a cabalidad de las demás funciones
administrativas y de docencia que están comprendidas en su rol de Directora de departamento y
Coordinadora de práctica.
Lo anterior, como dice la participante, comprende una responsabilidad mayor, pues al
tener que cumplir con las funciones de los dos roles no cuenta con el tiempo suficiente para
hacer un acompañamiento estricto y más detallado de la práctica, como ella esperaría hacerlo.
En cuanto al factor monotonía, no se encuentra que la participante haga referencia a
tareas rutinarias y repetitivas con las que deba cumplir en su trabajo y que se reconozcan como
un riesgo para ella generando insatisfacción.
En referencia al factor estilo de mando, como las actitudes de los jefes que pueden
repercutir en el ambiente de trabajo, la participante menciona que su jefa directa es la Decana de
la facultad, pues es quien se encarga de que todas las tareas se estén realizando y de que las
56
prácticas funcionen; sin embargo, dice que su rol de Coordinadora, al no estar establecido como
tal en la facultad, es evaluado a través del de Directora de departamento. Además de esto, cuenta
que, cuando el proceso de conseguir un sitio de práctica ha sido complicado, la Directora de
carrera, quien es la persona que le sigue en los trámites del convenio, interviene para así
formalizar la práctica de la Universidad en determinado lugar.
11. Análisis e interpretación de resultados
A partir de los resultados de la entrevista realizada a las supervisoras de práctica de
psicología social, es posible ver que el factor de riesgo psicosocial comunicación se constituye
en el eje central de la entrevista y es mencionado en términos de diálogo constante, reflexivo,
colaborativo y multilateral. Este factor de riesgo psicosocial también se configura como uno de
los elementos de una relación tríadica, junto con los factores autonomía y estilo de mando, lo
cual tiene efecto en los demás factores de riesgo psicosocial asociados a la organización y
gestión del trabajo de manera favorable, generando que sean pocos los aspectos que se asocien o
comprendan como un posible riesgo psicosocial en el ejercicio del rol de supervisores de
práctica.
Teniendo en cuenta esto, la relación entre los factores comunicación, autonomía y estilo
de mando, es directa ya que, como hacen explícito las participantes, no hay una relación de
subordinación con las instancias a las que responden debido a que a partir del diálogo colectivo
el vínculo entre estas es de acompañamiento, oponiéndose al término supervisión para
caracterizar esta relación. De esta manera, es posible observar cómo la comunicación enmarcada
en estos principios de colectividad y multilateralidad permite que haya autonomía en la toma de
decisiones respecto al desempeño del rol y las actividades que esto implica, y a su vez es
evidencia de un estilo de mando democrático-participativo, en donde no hay imposiciones
57
estrictas y unilaterales por parte de las instancias a las que responden acerca de los criterios para
realizar las actividades, sino que hay una coordinación colectiva de los mismos.
“… nosotros dependemos del departamento… y pues indudablemente cuando la práctica social
depende y está articulada a la oficina de Fomento y Responsabilidad Social, creo que desde allá también
hay una reflexión, unos criterios…”
“Digamos que es más como un acuerdo colectivo de diálogo… más que supervisión nosotros nos
coordinamos entre nosotros, o sea hay una coordinación colectiva del énfasis… es un acompañamiento
escalar, multiescalar, pero un poco con una evaluación de departamento formal a final de cada
semestre…”
Adicionalmente, se evidencia que el componente central de esta relación tríadica es el
factor comunicación, ya que para que haya autonomía y un estilo de mando democrático-
participativo el elemento necesario es el componente dialógico-conversacional, el cual, además
de ser mencionado por las participantes a lo largo de la entrevista como fundamental, se
encuentra establecido como parte del componente pedagógico de la práctica; éste permite
también que haya una coordinación constante, para que en el caso de que se presenten
situaciones en las que hay que tomar decisiones y hacer cambios sobre el desarrollo de la
práctica, como equipo, se disponga de autonomía para hacerlo y que estas decisiones sean
colectivas.
“Digamos que dentro del componente pedagógico… hay un componente fundamental que es el
componente dialógico-conversacional y ese opera en todos los niveles de trabajo, no solamente con los
estudiantes sino con las instituciones,… en lo que va pasando con el territorio, con la práctica, con las
acciones, y a final de semestre y al inicio de cada uno se van re-conciliando los intereses... tanto desde la
Facultad como desde las obras de la Compañía en este caso, es decir… como estamos siempre
coordinados y en conversación, se crea la condición para que si hay un giro que hacer en algún lado, se
pueda hacer pero que todos estemos en esta dirección ¿no?...”
Cabe resaltar que el factor autonomía se presenta aquí a nivel de equipo de trabajo, ya
que la coordinación de esta práctica recae sobre todos los que participan de ésta, buscando que
las relaciones sean horizontales y la responsabilidad sobre el desarrollo de la práctica sea
compartida, todo esto dentro de los principios que orientan tanto la práctica como la relación
58
entre los profesores que componen el equipo, de reconocimiento del otro, autorreflexión y
colaboración.
“… yo creo que eso es importante, transformar y pasar de relaciones más verticales a relaciones
horizontales de reconocimiento, autonomía y de responsabilidad compartida. La relación de
coordinación de equipo, no es una persona, es un equipo, o sea, puede ser pueden ser dos, pueden ser
tres, pero hay unos principios orientadores…”
La forma en como la relación tríadica entre los factores de riesgo psicosocial comunicación,
estilo de mando y autonomía tienen un efecto favorecedor sobre el manejo que se hace de los
factores formación, responsabilidad, funciones y tareas, se evidencia en cómo el equipo de
profesores tiene la autonomía de pensar, estructurar y poner en marcha la forma en que se realiza
el acompañamiento de los estudiantes, tanto a distancia como presencialmente, y en cómo y
dónde se desarrollan todas las actividades que esto implica, incluyendo desde las propuestas y
negociaciones con los escenarios de práctica, hasta la determinación de los criterios de
evaluación de la misma y las entregas que se realizan a las comunidades e instituciones; todo
esto está siempre atravesado por el principio de diálogo constante y colectivo.
“… En particular la experiencia de acompañar en región es otra cosa, en términos de cómo
pensar en la distancia, en los encuentros… es distinto, la relación pedagógica se llena también de otras
mediaciones que hay que repensar…”
“… También hay un dispositivo de acompañamiento en que ellos (estudiantes) están todo el
tiempo… en esta idea de diálogo permanente, revisión y reflexión sobre el que hacer y hacemos un
informe final, también entregamos ya no a las comunidades, sino a las instituciones…”
Es importante señalar que respecto a la forma en que se afrontan las funciones,
responsabilidades y tareas del rol de supervisor de práctica, la dinámica de la tríada desemboca
en una relación directa entre el factor autonomía y el factor en cuestión, es decir, la
comunicación y el estilo de mando democrático-participativo propician las condiciones
necesarias para que el equipo pueda actuar desde la autogestión en base a la constante reflexión
sobre las condiciones en que la práctica se va desarrollando.
59
“… Vamos abriendo y cerrando escenarios de práctica también dependiendo de lo que se va
necesitando, la relación con las obras, las capacidades nuestras…”
En relación a las responsabilidades, funciones y tareas que tienen las participantes en su
rol de supervisores de práctica, mencionan que la cantidad de estudiantes y las expectativas que
tienen las comunidades y las instituciones del desempeño de estos, por ser obras de la Compañía
de Jesús, implican una percepción más intensa de las exigencias y demandas ante las que el
equipo debe responder. En estas dos situaciones específicas, los factores de riesgos que
comprenden la tríada propician las condiciones necesarias para que el equipo afronte esta
circunstancia desde la coordinación colectiva, reestructurando los procedimientos para poder
generar las condiciones de acompañamiento adecuadas, tanto para los estudiantes como para las
comunidades. Por otro lado, a pesar que la cantidad de estudiantes se puede percibir como mayor
intensidad respecto a las exigencias y demandas que implica atender más practicantes, las
participantes expresan querer más, lo que podría evidenciar que como equipo y con las
condiciones que la tríada de factores de riesgo psicosocial propician, es posible afrontar el
aumento de éstas, configurándose como factores protectores.
“… Entonces las condiciones afectan digamos el despliegue, como nos tenemos que articular y
re-articular, reconectar y coordinar… pero sea con uno, sea con diez, el carácter es el mismo... generar
las condiciones de equipo para poder acompañar…”
“… Porque como se pretende hacer un acompañamiento que recoja, también, como ellos están
experimentando el proceso… es exigente… aunque es súper interesante que haya más, de eso se trata
¿no?…”
“… Y así como hay principios compartidos, también hay unas expectativas altísimas,
precisamente pues porque estamos en lo mismo, somos de la familia, entonces siempre desde querer más
estudiantes, desde demandar más presencia, desde pedir visibilizar tal o cual cosa, porque precisamente
compartimos unas propuestas… entonces el diálogo es más fluido y al mismo tiempo más exigente…”
Cabe señalar que, adicional a que la relación tríadica entre los factores comunicación,
estilo de mando y autonomía se configura como un factor de protección para afrontar las
demandas y exigencias del ejercicio del rol de supervisor de práctica, el equilibrio que genera la
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formación, en términos de experiencia en trabajo con comunidad, respecto a las
responsabilidades, funciones y tareas, aporta también al correcto manejo de este factor, ya que
las participantes lo mencionan como único requerimiento necesario para desarrollar este rol.
“… y NO creo que amerite el tema de perfil… Creo que ese perfil de ser humano, profesor
acompañante ¿sí? Eso sí con una experiencia en el trabajo con las comunidades…”
Así como las participantes manifiestan afrontar las implicaciones que tienen en el
ejercicio del rol la cantidad de estudiantes y las expectativas de los escenarios de práctica, de la
misma forma manejan los factores de riesgo psicosocial ritmo de trabajo y horarios de trabajo,
pausas y descansos, ya que a partir de la coordinación colectiva concilian la distribución de los
tiempos que precisan para cumplir con las funciones, actividades y tareas propias del rol, de
manera tal que organizan la jornada laboral y los plazos dependiendo de los requerimientos del
equipo. De esta manera, estos factores establecen una relación directa con la tríada a través del
factor de riesgo psicosocial autonomía.
“… Sí, yo diría que estamos en continua conversación y conciliación de los tiempos que
necesitamos y como los distribuimos…”
“… es que cada semestre estamos cambiando las cosas que necesitamos, no es que uno diga
ahora toca cambiar esto…”
Respecto a la relación entre la tríada de factores de riesgo psicosocial comunicación,
estilo de mando y autonomía con el factor de riesgo carga mental, esta es directa y tiene un
efecto favorable en el manejo de este último, ya que como sucede con el factor formación,
responsabilidad, funciones y tareas, la forma en cómo se aborda es desde la coordinación
colectiva, el diálogo constante y el acompañamiento en distintos niveles, permitiendo que el
esfuerzo y la actividad mental que implica el ejercicio del rol sea asumido y distribuido en
equipo.
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“… pero hay una coordinación, cada uno de nosotros tenemos a cargo regiones diferentes y nos
coordinamos entre nosotros, vamos mirando qué va pasando… qué paso aquí, qué pasó allá, la oficina
de Rectoría, entonces es lo mismo, es un acompañamiento escalar, multiescalar… ”
A partir de esto, se puede decir que debido a las dinámicas y características bajo las que
las participantes ejercen el rol de supervisión de práctica, estos factores de riesgo psicosocial se
manejan de forma favorable, a la manera de factor de protección. Las participantes evidencian
esto de manera contundente al mencionar que lo que habría que evitar es una supervisión donde
se establezca una relación de dominación, pues esto no permitiría que hubiera un diálogo
constante y una coordinación colectiva de la práctica, impidiendo la posibilidad de autonomía en
el equipo para el desarrollo de ésta.
“… mantener la centralidad del rol de acompañamiento. O sea, no queremos ser supervisores de
una acción. Si hay que evitar algo, habría que evitar convertirse en ese tipo de agentes… que ejercen más
un poder de dominación…”
A partir de lo anterior, se puede decir que la forma en que funcionan las dinámicas respecto a
las relaciones interpersonales y la participación en la toma de decisiones en el ambiente laboral
de las participantes, generan un ambiente favorable que asegura un buen nivel de bienestar
psicológico y de la motivación (Mansilla-Izquierdo, 2012). Adicionalmente, aunque el Comité
Mixto de la OIT y la OMS (1984) plantean que el apoyo social se puede constituir en un factor
de vulnerabilidad favoreciendo la manifestación de riesgos psicosociales, es claro que, debido a
las dinámicas de supervisión que mencionan las participantes, éste, en vez de
constituirse como un factor de vulnerabilidad, se constituye en un factor de protección.
Además de esto, también se puede decir que el manejo colectivo y dialógico de las
situaciones que se presentan como amenaza, da cuenta y permite observar que las estrategias de
afrontamiento de las participantes están dirigidas a modificar el problema, más que a regular la
respuesta emocional (Lazarus y Folkman, 1986 como se menciona en Martínez, 2010), pues, a
través de la toma colectiva de decisiones, las participantes buscan la solución de las situaciones
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problemáticas a través de la alteración de obstáculos, procedimientos o recursos; esto se
evidencia en la constante reflexión que hacen respecto al desarrollo y proceder de la práctica
para realizar los ajustes necesarios, siendo posible suponer que la evaluación que realizan frente
a las situaciones amenazantes es de tener lo necesario para modificarlas.
Por otro lado, respecto a la representación social que tienen las participantes sobre riesgo
psicosocial, se puede decir que ésta tiene como núcleo figurativo el factor comunicación y como
elementos organizadores o periféricos los factores estilo de mando, autonomía, horarios de
trabajo, pausas y descansos, formación, responsabilidades, tareas y funciones, y carga mental
(ver figura 1). La asociación entre el núcleo figurativo con los elementos organizadores estilo de
mando y autonomía es directa, constituyendo una relación tríadica debido al manejo favorable
que se le ha dado a estos factores; los otros elementos periféricos están presentes en la
representación social que tienen las participantes sobre riesgo, sin embargo, no establecen una
asociación directa con el núcleo figurativo, sino con el factor autonomía debido a la dinámica de
la tríada mencionada anteriormente.
Así mismo, es posible explicar que los factores ritmo de trabajo, desempeño del rol y
monotonía, no estén presentes en la representación social de riesgo psicosocial que tienen las
participantes, debido a la propiedad de convencionalización mencionada por Moscovici (2001),
entendiendo entonces, que éstos no son significativos y por esta razón no deben estar asociados a
ninguno de los elementos que conforman la representación, ni deben hacer parte de ésta o de
alguna de las categorías previamente establecidas en relación a riesgo.
Lo anterior, permite dar cuenta del proceso de objetivación que han realizado las
participantes respecto al vínculo entre factores y riesgo psicosocial en el trabajo, ya que el
conocimiento que se tiene en torno a los primeros puede ser asociado o no al concepto de riesgo,
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dándole forma a esa información abstracta (Jodelet, 1986), es decir, a la información que hay
entorno a los factores de riesgo. Así, las participantes han seleccionado de esa información los
aspectos que concuerdan con los valores o ideas de su grupo social (Araya, 2002), en este caso
los profesores del área de psicología social de la Facultad, para convertirlas en formas icónicas o
imágenes más simples, concretas y claras, constituyendo a partir de esto el núcleo figurativo
(Araya, 2002).
Ya que la comunicación abierta y participativa son aspectos que se dan entre las distintas
instancias, son estos elementos los que están a la base de la representación de estas participantes,
pues es una dinámica presente en su grupo social, la cual aplican también al ejercicio de
supervisión de práctica y es la forma natural de afrontar las situaciones adversas propias de los
factores horarios de trabajo, pausas y descansos, formación, responsabilidades, funciones y
tareas, y carga mental; esto es evidencia del proceso de anclaje, pues ya han integrado esa
relación tríadica para responder a situaciones adversas dentro de los procesos que ya conocen o
que ya están establecidos en el pensamiento (Araya, 2002).
Además de esto, se puede decir que ésta representación constituye el significado que
tienen las participantes sobre riesgo, y así mismo permite proponer que la interpretación, la
forma en que lo ven, actúan y se posicionan frente a éste, está asociada a la ausencia de una
comunicación constante, un estilo de mando democrático-participativo y autonomía para tomar
decisiones como equipo, ya que como lo plantea Jodelet (1986), las representaciones siempre
tienen un significado y permiten conocer la interpretación que se hace algo, pero al mismo
tiempo dejan ver aspectos subjetivos del individuo, en este caso, de las participantes supervisoras
de psicología social; también se puede decir que la representación que tienen de riesgo ha
permitido ver cuáles son las estrategias de afrontamiento con las que responden ante las
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situaciones amenazantes del ejercicio del rol, las cuales son aspectos subjetivos de ellas; y al
mismo tiempo estos aspectos dan cuenta de la relación que se establece con el riesgo y cómo esta
relación se constituye (Jodelet, 1986).
Finalmente, cabe señalar que ésta característica de diálogo constante y colectivo, que da
sustento a la relación tríadica mencionada anteriormente entre comunicación, estilo de mando y
autonomía, se vincula con la tercera área de las representaciones planteada por Jodelet (1986) la
cual hace referencia al discurso de los sujetos y permite ver las propiedades de la comunicación
del grupo del que hacen parte las participantes, es decir, los profesores del área de psicología
social de la Facultad y las diferentes instancias con las que se relacionan a propósito del ejercicio
del rol.
Figura 1. Esquema de la representación social de riesgo psicosocial de las participantes de
psicología.
Ahora bien, de acuerdo a los resultados de la entrevista realizada a la coordinadora de la
práctica social de enfermería, es posible ver que el factor carga mental se estructura como el
principal factor de riesgo psicosocial que afectaría a la participante, pues a partir del esfuerzo
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mental y el conjunto de requerimientos cognitivos que debe poner en juego para ejercer el rol de
Coordinadora de práctica, se generan efectos negativos en el manejo de factores como el
desempeño del rol y el ritmo de trabajo, por lo que estos factores mencionados sí se constituyen
como un riesgo para la participante.
La carga mental se estructura como el eje central principalmente por tres aspectos, uno
de éstos es el volumen de actividades con las que debe cumplir, pues al tener el cargo de
Directora de departamento, Coordinadora de práctica, más la docencia, el número de funciones
aumenta.
"… uno tiene que conjugar ese tiempo de lo administrativo con el de profesor, aunque no son
muchas horas, sí es un tiempo que se requiere para trabajar…”
Otro aspecto es la dificultad que la participante percibe en cada una de las tareas que debe
realizar, pues en cada una de éstas hay elementos que se pueden complicar y el conjunto de todas
demanda más responsabilidad.
"Hay cosas que fluyen y se dan porque ya estaban, y pues se siguen dando, pero a veces no es
fácil, o sea, a veces llegar a un sitio, que le abran a uno el sitio de práctica no es fácil, encontrar lo que
uno espera del sitio de práctica después de que se ha hecho un convenio,... "
"A nivel laboral pues más responsabilidad, pues se siente uno con mayor compromiso porque en
las manos de uno están muchas decisiones y muchas cosas, entonces la responsabilidad aumenta…”
El tercer aspecto es el compromiso y la angustia, percibidos en la entrevista, que le
genera cumplir a cabalidad con las labores que le son asignadas, pues como ella lo expresa, el
incumplimiento de éstas la afecta.
"Por ejemplo este semestre tuve una institución, les mandé casi con dos meses de anterioridad
‘reunámonos para coordinar la práctica’, nunca recibí respuesta,… 15 días antes de empezar la práctica
les mandé la rotación, si no nos reunimos yo les mando la rotación, les mandé cuántos estudiantes van,
quiénes eran, cómo eran, etcétera, o sea, casi llegando un día para la práctica no me daban respuesta.
Yo estaba tranquila porque teníamos convenio, si hasta ahora me fueran a decir si vamos a tener
convenio o no, yo ya me habría muerto"
"Yo tampoco me puedo ir a la casa si hay un problema, yo me quedo… por decir algo, si no
tenemos el sitio de práctica, yo no me puedo ir a dormir y a estar en la casa sabiendo que los chicos no
tienen a dónde practicar, eso no puede ser."
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Los aspectos mencionados se reconocen como generadores de una sobrecarga
cuantitativa y cualitativa de las actividades que tiene la participante, en donde se conjugan
grandes volúmenes de trabajo que deben ser realizados en poco tiempo, así como las habilidades
mentales que le son exigidas por el nivel de dificultad de éstas.
Esta sobrecarga cuantitativa y cualitativa provoca una sobrecarga del rol por la
acumulación de deberes y tareas con las que debe cumplir, lo que sucede por los dos roles que
debe desempeñar, a saber, Directora de departamento y Coordinadora de práctica. Esta
acumulación de tareas y deberes con las que la participante debe cumplir, hacen referencia a las
labores administrativas, a la docencia y a la supervisión de los sitios de práctica.
“Yo trato de hacer una visita en el primer grupo y en el segundo grupo, de ir a hablar
directamente allá, y ver al profesor, ver los estudiantes… nosotros también tenemos carga académica,
entonces también es la responsabilidad con la clase que tenemos, a veces uno se mete tanto en lo
administrativo porque hay requerimientos, hay fechas para programar asignaturas, hay fechas para
hacer cobro de asignaturas, hay fechas para el plan de trabajo, que uno tiene que cumplir, pero también
tiene que cumplir con las clases de los chicos.”
Tal como la participante lo menciona, en la Facultad de Enfermería no está designada una
única persona para ejercer el rol de Coordinador de práctica, por lo que son los directores de
departamento quienes deben cumplir con esto.
"Dentro de la dirección está la coordinación de la práctica, y el objetivo está dentro de la
dirección, que está coordinar las prácticas… o sea, como tal, el rol no existe, un rol específico no existe.
Pero dentro de lo que nosotros hacemos como directores, hacemos el rol de Coordinador de práctica"
A partir de esta sobrecarga del rol que se presenta en el caso de esta participante, se
encuentra que el cumplimiento a cabalidad de las funciones de supervisión de práctica y las
administrativas se vería afectado, pues no se tiene el tiempo necesario, ni con el que ella quisiera
contar, para tener la oportunidad de generar mejoras en los distintos procesos que se llevan a
cabo desde los dos roles.
"en otras instituciones universitarias existe solo una persona encargada de la coordinación de la
práctica, entonces eso lo facilita porque su función es solamente eso, es la persona que conoce, que está
constante, que mira los cambios"
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"de pronto si uno tuviera solo ese cargo, tendría la oportunidad de ir a visitar más seguido los
sitios, más seguido a supervisar que lleguen los profesores a tiempo, que estén bien los estudiantes, más
tiempo para mejorar los procesos que están dentro de la práctica."
Esta sobrecarga del rol es propia del factor de riesgo psicosocial desempeño del rol, del
que también hacen parte las demandas y expectativas propias y ajenas sobre las tareas que se
desarrollan en el rol de Coordinador de práctica. Dicho esto, para la participante es fundamental
cumplir con lo que los estudiantes esperan de las prácticas, empezando por tener un lugar que sea
bueno para ellos, así como el bienestar y buen funcionamiento de las labores de los profesores
acompañantes; pues de esta manera cumpliría con lo que ellos le piden desde la coordinación y
con lo que ella espera de su labor.
“Lo más difícil es cuando uno no encuentra dónde hacer las prácticas… lo más difícil es no tener
dónde hacer prácticas, porque uno cómo le va a cumplir eso a los estudiantes.”
“Entonces se reorganizaron para este semestre otros sitios que no estaban contemplados,
precisamente logrando o esperando que las cosas sean lo mejor para los estudiantes. Lo que uno aspira
aquí con todo lo que hace es que las cosas funcionen de lo mejor para los estudiantes, pero que también
dentro del grupo de profesores todo funcione lo mejor"
Es importante resaltar que para la participante es fundamental cumplir con la demanda de
seguridad que le hacen los estudiantes, lo cual también constituye una expectativa propia, pues
de esta forma todas las personas involucradas en la práctica estarían satisfechas y ésta se
desarrollaría de la mejor manera posible sin ningún problema que se pudiera presentar referente a
la salud o seguridad de los estudiantes y profesores.
"muchas cosas que ellos dijeron, yo las transmito porque yo no puedo decir ‘la práctica fue
excelente’ cuando las cosas no son así … pudimos demostrar que no nos servía como institución, donde
nos ofrecieron otro sitio que es muy peligroso para los estudiantes y yo dije ‘puede ser que estemos en
Bogotá pero yo no voy a meter a los estudiantes a las lomas donde, pues no más aquí en los Rosales
atracan, pues en las lomas matan, atracan y roban ambulancias’, entonces logramos que dejaran un sitio
donde ahorita la práctica es un éxito y donde los chicos viven contentos y el profesor también"
Además de lo anterior, las demandas y expectativas propias de la participante son muy
altas, pues espera que todas las tareas se desarrollen de la mejor manera y no haya ningún
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contratiempo en cuanto a organización y gestión de los convenios con el sitio de práctica, sin
embargo, este es un proceso que no solo depende de ella sino también de las personas encargadas
de esto en los lugares.
"A veces uno sueña con el ideal que es que se den como siempre lo mejor, pero cuando depende
uno de otras personas, pues no siempre se van a dar las cosas como uno quisiera, pero lo que uno trata
de lograr, y del objetivo, es pues qué pasó, cómo lo podemos ajustar y que se mejore y que se den las
oportunidades"
Por esto mismo, los problemas que se puedan presentar generan una angustia en la participante,
pues sin cumplir con las labores de la coordinación de prácticas, todo el proceso de
los estudiantes se vería afectado, afectándola también a ella al no cumplir con lo que esperaba.
“a veces a uno le da pena con los chicos, porque ellos piensan de pronto que uno no ha hecho
toda la gestión, y yo les pido disculpas y les muestro ‘mire, hace un mes los estoy persiguiendo,
llamando’, … los chicos ya sabían que era esa institución, pero el sitio específico no, porque uno también
depende de las instituciones, entonces uno llama ‘no, es que no hemos estado, estamos ocupadísimos,…’
y uno llámelos, persígalos, mándele mensajes.”
Tal como lo menciona la participante, lo más importante para ella y lo que espera desde
su labor como Coordinadora de práctica, es que los estudiantes estén bien preparados para el
momento en que se desempeñen en el ámbito profesional.
"eso es lo que uno quiere cuando está aquí, que cuando usted salga, sea bueno y sea reconocido,
y muestre ser javeriano, porque académicamente y humanamente es lo mejor, y por eso es lo que uno
quiere cuando está en este cargo y en prácticas, es que de verdad el estudiante salga con lo mejor y sea
un buen profesional"
Así como la carga mental tiene una relación directa con el desempeño del rol, también la
tiene con el factor ritmo de trabajo, pues al no contar con suficiente tiempo para realizar todas
las actividades laborales, esto genera lo que se mencionó anteriormente como una sobrecarga
cuantitativa. De esta manera, el tiempo lo debe distribuir en tareas propias de los dos roles que
desempeña.
“La otra semana voy a hacer supervisión de práctica… trato de hacer una visita con el primer
grupo de rotación, y otra visita con el segundo grupo de rotación.”
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“yo tengo chicos en asesorías de investigación… o por ejemplo ayer vinieron unas chicas que
están en trabajo de grado conmigo…”
Como el tiempo que requiere la participante es mayor para desarrollar todas las labores
dentro de los plazos establecidos, esto se reconoce como un efecto negativo del manejo del factor
ritmo de trabajo, pues aunque cumple con los deberes que le son asignados de cada uno de los
dos roles, ha tenido que utilizar tiempo extra laboral para de esta manera cumplir con lo
establecido.
“Yo por ejemplo estos últimos días he estado viniendo todos los sábados porque el tiempo no
alcanza para dar respuesta a los chicos más las cosas administrativas.”
Por lo anterior se ha visto afectado el ámbito personal de la participante, pues como ella
misma lo dice, poder ejecutar todas las labores provoca que esté menos tiempo en casa
compartiendo con su familia; sin embargo, no deja de lado el trabajo, pues también constituye
una parte fundamental para ella.
“En la parte personal qué ha implicado, sí, menos tiempo de estar en la casa, el tiempo es mucho
menos, igual yo trato de equilibrar esas dos cosas, porque a veces uno se queda con el trabajo pero sin la
familia, o viceversa, se queda con la familia y sin el trabajo…”
De esta forma, se reconoce que el tiempo con el que cuenta es notablemente reducido
frente al que en realidad necesitaría, ya que debe realizar diversas funciones y actividades
propias de la coordinación de prácticas y la dirección de departamento.
"Pues tiempo, tiempo, la verdad creo que falta (risas). Los días deberían ser como de 40 horas. No, pues digamos que hay muchas cosas…”
A partir del ritmo de trabajo que tiene la participante, se identifica que el factor formación,
responsabilidad, funciones y tareas se ve afectado, pues éste hace referencia a un equilibrio que
debe haber entre la formación del trabajador y las responsabilidades que le son asignadas.
Aunque la participante menciona que no ha recibido ningún tipo de formación
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específica para desempeñar el rol de Coordinadora de práctica, ha podido afrontar todas las
tareas con la experiencia que tiene y su organización, sin que esto represente un riesgo para ella.
“… una clase específica, o una formación específica para coordinar prácticas, no hay, no las
conozco, y pues no la he tomado. Pero digamos que esa experiencia que tuve en esa otra institución pues
es como el apoyo para uno pues aquí poder manejar y coordinar la práctica"
" las competencias creo que es de organización, de saber… cuáles son los objetivos, qué es lo
que se pretende en la formación del estudiante, qué es lo que se pretende como Facultad para la
formación… yo me considero una persona organizada, y más en las prácticas.”
Ahora bien, este equilibrio que debería haber con las responsabilidades, funciones y
tareas que le son asignadas, se ve afectado precisamente porque no cuenta con la cantidad de
tiempo ideal para todas las labores con las que debe cumplir. Esto, teniendo en cuenta la
importancia que la participante le da a cada tarea que tiene.
"Yo les decía [a Falabella] ‘no, yo no puedo permitir que un estudiante se me quede tres meses
sin hacer nada y el último mes sí vaya a la empresa’, o sea, por más Falabella que sea yo necesito que el
estudiante vaya desde un principio a la empresa"
"Lo que uno trata de lograr, y del objetivo, es pues qué pasó, cómo lo podemos ajustar y que se mejore y que se den las oportunidades”
Adicional a esto, se puede ver que la participante, al ser Coordinadora de práctica y la encargada
de generar contacto con los sitios donde se desarrollarán las prácticas propias de esta
Unidad Académica, siente que debe haber empatía con estos lugares.
“… también tiene que haber algo de relaciones personales, cuando uno por ejemplo va a abrir
campos o algo, tiene que tener no una afinidad sino digamos como una cordialidad con los sitios para
que eso se inicie y se mantenga"
Pero este factor de formación, responsabilidad, funciones y tareas, no se constituye únicamente
como un riesgo psicosocial, sino que también puede identificarse como un factor precipitante del
desempeño del rol; pues la participante se siente responsable de la imagen que refleja de la
Universidad en los lugares de práctica con los que hace contacto, aunque esto no hace parte de
sus funciones o responsabilidades como Coordinadora de práctica. Esto se
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constituye como ambigüedad del rol desde el desempeño del rol, pues no habría claridad sobre
las tareas y objetivos propios del cargo.
"yo me siento como responsable de la Universidad, y soy responsable de la Universidad, aunque digamos que depende de otras instancias"
Además de lo anterior es posible decir que, el no contar con la cantidad de tiempo
requerido para el desarrollo de todas las funciones, podría provocar que el desempeño del trabajo
no sea el correcto.
"en otras instituciones universitarias existe solo una persona encargada de la coordinación de la
práctica, entonces eso lo facilita porque su función es solamente eso"
Esto último también se constituye como un factor precipitante del desempeño del rol,
pues las distintas funciones que le son asignadas hacen parte de una sobrecarga del rol, que tal
como se mencionó representa un riesgo para la participante.
Si bien los factores de riesgo psicosocial como horarios de trabajo, pausas y descansos,
comunicación en el trabajo, y estilo de mando están presentes en el cargo que desempeña la
participante, no hacen parte de lo que para ella representa un riesgo psicosocial.
A partir de lo anterior, y retomando algunos planteamientos respecto a riesgo psicosocial
en el trabajo, es posible decir que las condiciones de empleo, por el tipo de contrato y por la
exposición a riesgos laborales, le generan incertidumbre e inseguridad, pero principalmente
angustia y ansiedad a la participante, lo que podría llegar a afectar su desempeño en las
funciones que le son asignadas (Mansilla-Izquierdo, 2012); esto, porque en la Facultad de
Enfermería la coordinación de la práctica social, que es la que incumbe en este caso, no está
constituida como un cargo, sino que este rol se le asigna a la Directora de departamento como
adicional a las labores que tiene.
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Además de esto, la participante siente y ve los problemas que se llegan a presentar al
enfrentar estas nuevas funciones de la coordinación, como algo que ella misma puede solucionar,
sin evitarlos, distanciarse de ellos o minimizarlos; por lo que las estrategias de afrontamiento de
las que ella hace uso para que su bienestar y salud no se vean afectadas, son las que están
dirigidas a modificar el problema en vez de regular la respuesta emocional que tiene frente a
éstos (Martínez, 2010).
Respecto a la representación de lo que significa un riesgo psicosocial de acuerdo a los
roles que ejerce, ésta se centra en la carga mental, es decir que este factor se constituye como el
núcleo figurativo de la representación social de riesgo psicosocial que tiene la participante. De
acuerdo a los planteamientos de Jodelet (1986) con respecto al proceso de objetivación que es
propio de las representaciones sociales, la sobrecarga cuantitativa y cualitativa que se mencionó
anteriormente, y en donde están incluidas las funciones como docente y las responsabilidades
administrativas, son los elementos que ella selecciona como los concordantes con las ideas del
grupo social del que hace parte (Araya, 2002), entendido éste último como el grupo de
profesores, el de los directores de otros departamentos y sus superiores.
Estos elementos que son seleccionados pasan a hacer parte fundamental del esquema de
pensamiento de la participante (Araya, 2002), es decir que las funciones y responsabilidades con
las que ahora debe cumplir al asumir el rol de Coordinadora de práctica, además de las
administrativas y de docencia que ya tenía, se convierten en ideas concretas y claras para ella,
condensando el concepto (carga mental) que ahora hace parte de las relaciones sociales de la
participante, y que se convierte en algo natural a la hora de percibir lo que es un riesgo
psicosocial (Jodelet, 1986). Por esto, la carga mental se constituye como el núcleo figurativo de
la representación social de riesgo psicosocial.
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Este concepto o factor, como lo es la carga mental, ahora debe ser integrado
cognitivamente dentro del sistema de pensamiento preexistente (Jodelet, 1986) para que así se
constituya en un pensamiento familiar para la participante, pues lo que antes se desconocía ahora
se ha adherido al pensamiento (Araya, 2002). Lo anterior hace referencia al proceso de anclaje,
propio de las representaciones sociales, y es lo que permite decir que la carga mental se ha
convertido para la participante en una idea o concepto natural y familiar a la hora de percibir un
riesgo psicosocial.
Esta carga mental como núcleo figurativo, tiene unos elementos periféricos u
organizativos, como lo son los factores desempeño del rol y ritmo de trabajo, con los que guarda
una relación directa; mientras que, si bien el factor formación, responsabilidad, funciones y
tareas también es un elemento periférico, éste no tiene una relación directa con el núcleo
figurativo sino con el factor ritmo de trabajo (ver figura 2).
De esta forma, se encuentra que factores como horarios de trabajo, pausas y descansos,
comunicación en el trabajo, estilo de mando, autonomía y monotonía, no hacen parte de la
representación social que tiene la participante de riesgo psicosocial. Esto puede explicarse por la
característica de convencionalización de las representaciones sociales a la que hace referencia
Moscovici (2001), donde hay elementos, que en este caso serían los factores mencionados, que
no son identificados por la participante como significativos para entrar en la representación que
tiene de riesgo psicosocial; esto va de la mano del proceso de anclaje que se mencionó
anteriormente, pues dependiendo de los pensamientos e ideas del grupo social del que hace parte
esta participante, estos elementos tomados como nuevos son susceptibles de integrarse a la
representación social (Araya, 2002).
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Así pues, siguiendo a Jodelet (1986) es posible decir que esta representación social que
hace la participante, deja ver un poco de su subjetividad por medio de las estrategias de
afrontamiento, la forma en que es constituida la relación que tiene con el riesgo psicosocial, así
como la forma en que lo interpreta y le da sentido a éste, que es lo que en definitiva determina la
forma en que ve y actúa frente a estos factores de riesgo psicosocial que están dentro de la
representación social.
Figura 2. Esquema de la representación social de riesgo psicosocial de la participante de
enfermería.
Al comparar los resultados de las dos entrevistas, se encuentra que éstas convergen en
que los factores de riesgo psicosocial asociados al medio laboral no están presentes en ninguna
de las dos representaciones sociales que tienen las participantes respecto al riesgo psicosocial,
por lo que se podría decir que no identifican condiciones ambientales ni configuraciones del
espacio de trabajo que puedan afectar el bienestar o el rendimiento (Mansilla-Izquierdo, 2012).
También se puede ver que son siete los factores de riesgo psicosocial asociados a la organización
75
y gestión del trabajo los que están presentes en las representaciones sociales de las participantes,
aunque éstos no son los mismos en las dos entrevistas.
En la entrevista a las supervisoras de la práctica social de psicología, se encuentra que ni
la monotonía ni el ritmo de trabajo son elementos que hacen parte de la representación de riesgo,
lo que podría significar que no realizan tareas rutinarias o repetitivas ni identifican plazos
ajustados de tiempo en los que deban realizarlas (Mansilla-Izquierdo, 2012); mientras que para la
Coordinadora de la práctica social de enfermería, la autonomía y la monotonía son los elementos
que no hacen parte de la representación, por lo que se podría decir que no reconoce tareas
repetitivas ni la posibilidad de determinar los procesos y secuencia de su trabajo (Mansilla-
Izquierdo, 2012). Estos factores que no ubican dentro de la representación social de riesgo
psicosocial pueden no representar ni hacer parte de lo que identifican como riesgo las
participantes, lo que se podría explicar desde la característica de convencionalización, pues estos
factores no son significativos y por esa razón no están incluidos en la representación social de
éstas (Moscovici, 2001).
Adicionalmente, en las dos representaciones sociales de riesgo psicosocial se encuentran
los factores de carga mental y formación, responsabilidad, funciones y tareas; sin embargo, no
tienen la misma relación entre sí ni con respecto al núcleo figurativo en la representación de las
participantes. También se encuentra que tanto las participantes de psicología como la de
enfermería, hacen uso de estrategias de afrontamiento que están dirigidas a la modificación de
las situaciones adversas en vez de evitarlas, lo que puede darse porque hace parte de las
responsabilidades y deberes que tienen con estos roles y porque está incluido en sus evaluaciones
de desempeño.
76
Respecto a las divergencias entre las dos representaciones sociales de riesgo psicosocial,
se encuentran distintos aspectos. El primero y más importante es que para la Coordinadora de la
práctica social de enfermería, los factores de riesgo están presentes y el manejo que se les da es
desfavorable, por lo que sí constituyen en realidad un riesgo psicosocial que llega a afectarla en
términos de salud y bienestar físico y psicológico (Gil-Monte, 2012). Este riesgo es expresado
como angustia y se puede ver en la sobrecarga cuantitativa y cualitativa, propias del factor
carga mental, lo que permite decir que las exigencias del mercado laboral que flexibilizan las
condiciones ocupacionales de la labor de docencia universitaria, se ven reflejadas en las
múltiples funciones adicionales a la docencia que tiene que cumplir esta participante como
trabajadora (Sisto, 2005; Fardella y Sisto, 2013).
En este sentido, para las supervisoras de la práctica social de psicología, aunque los
factores de riesgo están presentes en la representación, éstos son manejados favorablemente, por
lo que no se constituyen como un riesgo psicosocial para las participantes, sino que por el
contrario se constituyen como factores protectores que se manejan colectivamente y de manera
adecuada. En otras palabras, no hay condiciones presentes en el ejercicio del rol que afecten de
manera psicofisiológica la salud y el desempeño de las trabajadoras por la forma en que son
manejadas las relaciones entre éstas y las instancias a las que responden (INSHT, 2001a; Cox y
Griffiths, 1996; Cox, Griffiths y Randall, 2003 mencionados en Mansilla-Izquierdo, 2012).
Además de esto, esta diferencia frente a lo que constituye un riesgo psicosocial para las
participantes, se sustenta en que para las supervisoras de práctica de psicología, el apoyo social
que está presente en el ejercicio del rol, se constituye como un factor de protección y no como
uno de vulnerabilidad como lo menciona el Comité Mixto de la OIT y la OMS (1984), lo cual sí
podría suceder en el caso de la coordinadora de práctica de enfermería.
77
Un segundo aspecto de divergencia es el núcleo figurativo de las representaciones
sociales. Mientras que para las participantes de psicología el núcleo figurativo es el factor
comunicación, para la participante de enfermería es el de carga mental. Es importante decir que
la comunicación como núcleo figurativo tiene una relación directa y estrecha con los factores
estilo de mando y autonomía, configurándose como una tríada, que es precisamente lo que
permite que no se constituya como un riesgo sino como un factor protector; por el contrario, para
la participante de enfermería, solo es un factor el que se constituye como núcleo figurativo de la
representación de riesgo, y la relación directa que guarda con factores como ritmo de trabajo y
desempeño del rol no se constituye a manera de protección sino de riesgo psicosocial. En esto lo
que se puede identificar es lo que Moscovici (1986) dice acerca de los enfrentamientos y
contradicciones entre los distintos grupos sociales, pues si bien no hay un enfrentamiento entre
las participantes, sí se puede ver que cada una tiene su propia manera de entender y enfrentarse al
riesgo psicosocial desde lo que conoce, es decir desde la construcción que han hecho de la
representación de riesgo.
Un tercer aspecto en que divergen las dos representaciones sociales de las participantes,
hace referencia a la forma en que se estructuran entre sí los demás factores, es decir los
elementos organizadores, y la relación que guardan con el núcleo figurativo; pues, mientras que
para psicología la relación entre la tríada y los factores carga mental, horarios de trabajo,
pausas y descanso, y formación, responsabilidad, funciones y tareas, se establece a través del
factor autonomía, en enfermería no hay un factor diferente al núcleo por medio del que se
puedan articular los demás elementos.
Estas diferencias en las dos representaciones sociales de lo que es un riesgo psicosocial,
puede deberse a lo que para cada Facultad representa la práctica social, pues sería lo que guiaría
78
las funciones y actividades propias del rol. Dicho esto, la práctica social para psicología está
relacionada con el trabajo en comunidades teniendo siempre presente la pregunta por el
bienestar, la transformación social y la construcción de sentido que nace de esto; mientras que
para enfermería el aspecto social está asociado a la promoción y prevención de hábitos de vida
favorables, así como a la creación de ambientes saludables. Esto es lo que permitiría entender la
participación directa de las supervisoras de práctica de psicología en contextos marcados por la
violencia, y que el ideal de enfermería sea que los escenarios de práctica estén ubicados en zonas
que ellos mismos reconocen como seguras, evitando así cualquier peligro que puedan correr los
estudiantes.
12. Conclusiones y recomendaciones
Se puede concluir que, respecto a las participantes de psicología al realizar un buen
manejo del factor comunicación, que constituye el núcleo figurativo, se generan efectos
favorables en los demás factores de riesgo, es decir, los demás elementos organizadores o
periféricos que hacen parte de la representación, y que la relación directa que guarda con los
factores estilo de mando y autonomía se constituye en un factor de protección. Los demás
elementos que están presentes en la representación tienen una relación directa con el factor
autonomía, debido a que la dinámica de la tríada en la práctica se evidencia en la toma de
decisiones como equipo para manejar los otros factores. Adicionalmente, se podría explicar que
los factores ritmo de trabajo, desempeño del rol y monotonía no se encuentran en la
representación debido a que no son significativos y por ende no se asocian a ninguno de los
elementos que la conforman.
Para la participante de enfermería, el factor carga mental se estructura como el núcleo
figurativo de la representación social, comprendiendo la sobrecarga cuantitativa y cualitativa,
79
mientras que factores como el ritmo de trabajo y el desempeño del rol se establecen como los
elementos organizadores de esta representación que guardan relación directa con este núcleo.
Dentro de la representación social se encuentra la formación, responsabilidad, funciones y tareas
como un factor que está directamente relacionado con el elemento organizador ritmo de trabajo y
no con el núcleo figurativo. Además de esto, se puede ver que factores como horarios de
trabajo, pausas y descansos, comunicación en el trabajo, estilo de mando, autonomía y
monotonía, no están dentro de la representación social que tiene la participante de riesgo
psicosocial, lo que podría deberse a que no los reconoce como significativos dentro de lo que
para ella es el riesgo psicosocial. Lo anterior, podría determinar la forma en que la participante
ve y actúa frente al riesgo psicosocial.
Se puede concluir que el hecho de que sean más las divergencias que las convergencias
en las representaciones sociales de las participantes, podría radicar en la diferencia de los
distintos modelos de pensamiento que han sido transmitidos por la educación (Jodelet, 1984
mencionado en Araya, 2002) en cada una de las dos disciplinas que se comparan; en otras
palabras, permitiría ver que la exposición de las participantes a los riesgos psicosociales, la
forma de afrontarlos, y el manejo que se hace de los factores, diferiría principalmente por la
naturaleza de cada disciplina, ejerciendo gran influencia en lo que constituye la representación
social de las participantes (Araya, 2002).
Además de esto es posible decir que, a pesar de que el ejercicio del rol para las
supervisoras de práctica social de psicología está enmarcado en un mercado laboral que ha
flexibilizado las condiciones de la docencia universitaria (Sisto, 2005), no evidencia una
configuración como trabajadoras precarizadas porque ven sus condiciones laborales y el
ambiente en que desarrollan sus funciones, como garantía de bienestar físico y psicológico. Esto
80
aporta conocimiento a los desarrollos que se han hecho respecto a las condiciones laborales de
los docentes universitarios.
Las divergencias encontradas también podrían ser explicadas porque las participantes de
psicología asumen el rol como un equipo de trabajo, lo que influiría en la construcción de
representación social de riesgo psicosocial porque ésta es hecha de manera colectiva, dejando en
evidencia un apoyo intragrupal y con las demás instancias que participan en el desarrollo de la
práctica; mientras que la participante de enfermería debe asumir las funciones y
responsabilidades de la coordinación de la práctica por sí sola, lo que podría influir en su
representación social.
Esto permitiría decir que para las participantes de psicología se realiza un adecuado
manejo del factor de riesgo psicosocial comunicación y esto tendría efectos favorables en el
manejo que se hace de los otros dos elementos que conforman la tríada, lo que permitiría que la
relación entre estos tres factores se constituya en un factor de protección; de no ser así, se
propiciarían las condiciones necesarias para la manifestación de un riesgo psicosocial. En
contraste, es posible decir que para la participante de enfermería sí estarían presentes las
condiciones para que surgiera un riesgo psicosocial, lo que puede deberse a la configuración de
la relación entre los factores de riesgo y el posible manejo desfavorable que se hace de éstos.
Contrastando las representaciones sociales de las participantes de psicología y la de
enfermería, se encuentra que hay factores de riesgo que son tenidos en cuenta en las dos
representaciones, aunque éstos no ocupen el mismo lugar para cada una. Un ejemplo de esto es el
factor carga mental, pues mientras que para la participante de enfermería constituye el núcleo
figurativo de la representación social, para las de psicología es un factor que se desprende de un
elemento organizador. Otro factor en común en las dos representaciones es el de formación,
81
responsabilidad, funciones y tareas, donde, tanto para psicología como enfermería, es un
elemento periférico que guarda una relación directa con otro elemento organizativo más no con
el núcleo figurativo; sin embargo, la diferencia radica en el elemento con el que se relacionan,
pues en psicología se desprende del factor autonomía, y en enfermería del factor ritmo de
trabajo.
En la representación social de psicología, las participantes tienen en cuenta factores como
la comunicación en el trabajo, autonomía, estilo de mando y horario de trabajo, pausas y
descansos, mientras que en la de enfermería, distinto a los factores en los que convergen, se
incluye el ritmo de trabajo y el desempeño del rol. Esto último, además de lo anterior, puede
deberse a las diferencias de las líneas de pensamiento que guían cada disciplina, pues esto puede
variar la forma en que cada una de ellas ve el riesgo psicosocial, actúa frente a los factores que
están presentes en el medio de trabajo, y por consiguiente influiría en la representación de riesgo.
Además de esto, es evidente la diferencia entre las dos representaciones sociales, pues mientras
que para psicología el núcleo figurativo se establece en una relación entre distintos factores
fundamentales para las participantes, para enfermería el núcleo solo hace referencia a un factor
de riesgo psicosocial del que se desprenden los demás. Esto se puede deber a la manera en que
las supervisoras de psicología y la coordinadora de enfermería manejan los factores de riesgo
psicosocial de acuerdo a sus unidades académicas, pues mientras que en psicología esto parece
darse de manera favorable y no desencadenaría riesgo, en enfermería el manejo podría ser
desfavorable y desencadenaría riesgo psicosocial.
También se puede concluir que esta investigación da luces sobre las mejoras que se
podrían hacer en términos de bienestar laboral para los docentes universitarios, en cuanto a las
condiciones apropiadas para un saludable desempeño laboral y en la vida personal.
82
En cuanto a la unidad de estudio que se utilizó para esta investigación, es decir la
representación social, se considera que fue la adecuada, pues permite un acercamiento inicial a lo
que las participantes toman como riesgo psicosocial en relación al ejercicio del rol, además de
permitir que este esquema de pensamiento sea entendido de forma concreta y susceptible de ser
puesto en forma gráfica para la mejor comprensión de éste.
Finalmente, se puede decir que, aunque la elección de la entrevista semiestructurada
como instrumento se debió a la investigación de la que esta se desprende, sí fue un instrumento
útil para el estudio de la representación social de riesgo psicosocial, pues permitió poner en
evidencia los distintos elementos que hacen parte de la escuela clásica de la investigación de las
representaciones, así como los distintos factores de riesgo psicosocial.
Como recomendaciones para desarrollos futuros de investigaciones relacionadas con este
tema, se propone la inclusión de más participantes de distintas disciplinas, pues de esta forma se
podría lograr un análisis más complejo de los riesgos psicosociales, y las diferencias que
implican las naturalezas de éstas. Del mismo modo, también sería pertinente que el análisis de
las representaciones sociales del riesgo se hiciera entre disciplinas con objetivos académicos más
cercanos para identificar las diferencias de las bases y de la organización de las representaciones
que podrían tener el mismo contenido.
Siguiendo la línea de las representaciones sociales, sería pertinente contar con un
instrumento cualitativo que permita un mayor acercamiento al contenido de la representación
social que se quiere estudiar, así como a todos los factores de riesgo, pues puede ser que algunos
de éstos no fueron mencionados por las participantes, porque el instrumento pudo no ser lo
suficientemente profundo para indagar por ellos. Además, sería interesante la aplicación
individual del instrumento a las participantes de psicología, ya que permitiría ver cuáles son las
83
estrategias de afrontamiento y cómo funcionan los distintos factores para cada una de ellas. Por
otro lado, el uso del grupo focal sería oportuno para recoger más información sobre el riesgo en
el ejercicio del rol y sobre las representaciones sociales, y también permitiría ver las
representaciones puestas en interacción.
Respecto al uso de la escuela clásica de investigación, sería oportuno integrar elementos
desarrollados por Jean Claude Abric, como el estudio de los procesos y mecanismos de
organización de las representaciones, pues se considera que esto daría mejor comprensión de los
elementos organizadores de las representaciones sociales y las relaciones entre éstos mismos.
En cuanto al uso que se le puede dar a este estudio, tanto disciplinar como
interdisciplinarmente, es posible decir que da luces sobre las condiciones en que se ejerce el rol
en la Pontificia Universidad Javeriana, y sobre algunas estrategias o acciones que se pueden
implementar para mejorar el desempeño del rol teniendo en cuenta que el apoyo, el diálogo, la
participación y la colectividad, que como se vio en el caso de psicología, podrían servir para
mitigar los riesgos psicosociales a los que se enfrentan los profesores en el ejercicio de su labor.
84
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febrero de 2016 de http://goo.gl/RSmr2r
89
14. Anexos
Anexo A. Instrumento de investigación entrevista semiestructurada.
INSTRUMENTO ENTREVISTA PARA EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
CARACTERIZACIÓN DEL ROL DE COORDINADOR / SUPERVISOR DE
PRÁCTICAS PROFESIONALES
Formato de entrevista para el coordinador / supervisor de práctica.
1. ¿Cuáles son las actividades que desarrolla como Coordinador / Supervisor de Práctica
Profesional?
2. ¿Cuál es el objetivo de su rol como Coordinador / Supervisor de Práctica Profesional?
3. Describa el proceso de elección del Coordinador / Supervisor de Práctica Profesional dentro
de su unidad académica
a. ¿Qué entrenamiento, capacitación o taller ha recibido usted por parte de la Universidad
para desarrollar este rol? ¿Considera que es necesario? ¿Por qué?
4. ¿Qué perfil considera que debe tener el Coordinador / Supervisor de Práctica Profesional?
a. ¿Qué competencias cree usted que tiene para desempeñar este rol?
5. ¿Cuáles son las condiciones de permanencia en el rol de Coordinador / Supervisor de Práctica
Profesional?
6. ¿Cómo es evaluado su rol como Coordinador / Supervisor de Práctica Profesional?
a. ¿Qué criterios se tienen en cuenta para la supervisión de su rol como
Coordinador/Supervisor de Practica Profesional?
b. ¿Quién supervisa su rol de Coordinador / Supervisor de Práctica Profesional?
7. ¿Quiénes están bajo su cargo como Coordinador / Supervisor de Práctica Profesional?
8. ¿Cómo negocia las expectativas de las entidades u organizaciones con las expectativas o
propósitos de la práctica?
9. ¿Cuáles son los canales de comunicación entre el Coordinador / Supervisor de Práctica
Profesional y las entidades u organizaciones?
a. ¿Considera que esos canales de comunicación son efectivos? ¿Por qué?
10. ¿Cuánto tiempo dura cada persona en el rol de Coordinador / Supervisor de Práctica
Profesional en su unidad académica?
a. ¿Cuánto cree que debería durar el rol de Coordinador / Supervisor de Práctica
Profesional? ¿Por qué?
b. ¿Cuánto tiempo lleva desempeñando el rol de Coordinador / Supervisor de Práctica
Profesional?
c. ¿Qué tendría que suceder para dar por terminado su rol de Coordinador / Supervisor de
Práctica Profesional?
11. ¿Cuáles son los principales retos y desafíos que ha encontrado al ejercer su rol como
Coordinador / Supervisor de Practica Profesional?
a. ¿Qué es lo más difícil de ser Coordinador / Supervisor de Práctica Profesional?
12. ¿Cómo caracterizaría la relación que establece con los practicantes?
a. ¿Considera que la cantidad de estudiantes asignados tiene incidencia en el ejercicio de
su rol de Coordinador / Supervisor de Práctica Profesional? ¿De qué forma?
90
13. ¿Cuáles son los principales desafíos académicos que usted identifica ejerciendo su rol de
Coordinador / Supervisor de Práctica Profesional?
a. ¿Qué criterios de evaluación tiene en cuenta para evaluar la práctica?
b. ¿Cree usted que la forma de calificación de la práctica es adecuada? ¿Por qué?
14. ¿Considera que dispone de suficiente tiempo para desarrollar sus funciones a cabalidad? ¿Por
qué?
a. ¿Tiene algún efecto en su desempeño como profesor el realizar actividades de
Coordinador / Supervisor de Práctica Profesional? ¿Cuál?
b. ¿Qué transformaciones ha generado en usted el ejercicio del rol de Coordinador /
Supervisor de Prácticas Profesionales?
15. Comente un caso en el cual se le presento alguna dificultad, cómo lo solucionó y qué
aprendizaje le dejó
16. ¿Qué prácticas reconoce como exitosas durante el tiempo que lleva desempeñando dicha
función?
a. ¿Qué estrategias ha utilizado para desempeñar su rol de forma óptima?
b. ¿Qué competencias suyas le han permitido afrontar los retos y desafíos del ejercicio del
rol de Coordinador / Supervisor de Práctica Profesional?
c. ¿Qué aspectos del rol de Coordinador / Supervisor de Práctica Profesional modificaría
para mejorar el desarrollo de éste?
d. ¿Qué situaciones aconseja evitar para el correcto desempeño del rol?
17. ¿Qué recomendaciones haría a la Universidad para mejorar el ejercicio del rol?
a. ¿Identifica acciones desarrolladas desde la Vicerrectoría del Medio Universitario que
contribuyan al desempeño de su rol?
b. ¿Qué acciones de Bienestar cree que le favorecerían el desarrollo de su rol como
Coordinador/Supervisor de Práctica Profesional?
18. ¿Considera que su rol de Coordinador / Supervisor de Práctica Profesional es reconocido en
razón del esfuerzo y trabajo que implica? ¿Por qué?
19. ¿Cuál cree usted que son los alcances y los límites como rol de Coordinador / Supervisor de
Práctica Profesional?
20. ¿Qué es lo más gratificante de ser Coordinador / Supervisor de Práctica Profesional?
91
Anexo B. Transcripción entrevista psicología social
A: Primera pregunta ¿cuáles son las actividades que desarrollan como supervisores de práctica profesional?
P1: Nosotros nos llamamos eh…
P2: Supervisores, bueno…
P1: Nosotros nos llamamos como, bueno somos eh profesores que acompañamos los procesos eh de práctica social,
tú tienes claro esa. Nosotras no nos inscribimos en este momento ninguna de las tres en la práctica profesional de la
cual hace parte el profesor Diego eh, Paco. Nosotros estamos
A: En la práctica social
P1: Digamos en el componente de práctica social de la universidad desde
I: Psicología
P1: la facultad y lo que son nuestros proyectos de prácticas por proyectos y énfasis ¿sí?
P2: Aunque estamos en décimo semestre como las prácticas profesionales. Claro que lo de supervisión no es
solamente; mejor dicho no es el concepto que más recoja necesariamente lo que hacemos como profesores que
estamos acompañando estudiantes en su proceso de formación ¿no? Es decir la, la palabra no, no, no consideramos
que sea como la más eh pertinente ¿no? para recoger una propuesta pedagógica que lo que quiere es como, es como
formar a los estudiantes pero en un diálogo reflexivo junto con ellos, es decir como pensando de manera compleja,
como los escenarios en los que están, las inquietudes, los aportes de la disciplina, de otras disciplinas ¿no? Entonces
es más un proceso dialógico-reflexivo, colaborativo ¿no? Eh, y por eso hablamos un poco como de acompañar a los
estudiantes en, en su proceso de formación ¿no? Entonces no…
P1: En ese sentido nos acogemos a la palabra profesor acompañante
A: Ah ok
P1: O sea, somos PROFESORES acompañantes. Nosotros hablamos en algún momento quizá más de supervisor o
supervisión cuando hablamos de trabajo en las prácticas de psicología clínica y también cuando estamos en los
procesos de acompañar tesis de grado, en posgrado, estamos hablando de los profesores supervisores del trabajo en
investigación, porque digamos hay una autonomía más grande y ahí quien es dueño de la investigación es el
doctorando o el que está en la maestría y desde allí. Pero con todo y eso eh sí es otro…
P2: No es una palabra...
P1: Es otra, es otra, como lo decimos…
P3: ¿Si tuviéramos que hacer una lista que diríamos? Acompañamos procesos reflexivos, acompañamos procesos
que revisen permanentemente las acciones que se adelantan, acompañamos la comprensión de contextos, invitamos
a leer textos para hacer la articulación entre lo conceptual y el que hacer, es decir, acompañamos también, porque
esto me parece que hace una marca en lo que hacemos, es que los estudiantes se consideren sujetos reflexivos, es
decir, que hacen parte de procesos sociales y esto supone como, no sé, ganar algunas habilidades por ejemplo la de
leer contextos, eh hacer un análisis crítico de los mismos contextos, identificar recursos en las personas con las que
trabaja, eh generar una relación y que creo que en estas conversaciones que hemos tenido ha sido muy interesante,
en ultimas el motor o el corazón de todo lo que se hace es la relación entre los estudiantes con quienes trabajan, es
decir, el podemos llamarlo el acompañante, el interventor sistémico, bueno lo podemos llamar de muchas maneras,
pero ahí hay un motor importante y los acompañamos a que eso sean en la relación con la gente
P1: Y acompañamos esos procesos, como de, que van juntos entre lo que es la acción académica y lo que pasa con
ellos en sus experiencias personales, en el diálogo con esa acción académica profesional que están desarrollando,
que están aprendiendo a desarrollar con las comunidades y con nosotros. Entonces la pregunta por la, nosotros desde
psicología, por la experiencia subjetiva de las comunidades, de la gente, también es una pregunta hacia dentro de
nosotros mismos, o sea como acompañamos los procesos de los estudiantes en clave de que son experiencias
subjetivas que están generando transformaciones en su formación como personas y sujetos ¿no? Entonces eso
también va de la mano… ¿listo?
A: Segundo ¿cuál es su objetivo de su rol como profesores acompañantes?
92
P1: Creo que lo hemos dicho, pero podríamos, no sé si algo más adicional al objetivo.
P2: No, es decir, el objetivo yo siempre lo nombre en términos de somos docentes y estamos en una facultad, nuestra
responsabilidad es formar… entonces el objetivo es como avanzar en la estructuración de una mirada compleja ¿no?
O sea que permita todo lo que se ha dicho ¿no? Y compleja quiere decir que dialogue con otros y los otros son
muchos, otros saberes, otras disciplinas, otros contextos ¿no? Entonces es, el propósito es seguir aprendiendo a
pensar el mundo con otros, desde como posturas particulares pero abiertas…
P1: Y en ese sentido, diría que más allá de centrar el proceso en formar a ese otro, estamos generando condiciones
para que ese otro se forme con nosotros y con otros que son sus compañeros y que son las comunidades y que son
las instituciones y que son ¿sí? Entonces eso es muy importante porque no comprendemos que al estudiante los
llenamos de conocimientos, de saberes de ¿no? y que nosotros supervisamos que se adquirieron esos conocimientos,
saberes, prácticas y experiencias. Nosotros generamos las condiciones pedagógicas para que se movilice en ellos y
en nosotros unos procesos de aprendizaje colectivo ¿sí? Si uno lo dice este es un proceso de formación colaborativa,
si uno le tratara de poner un nombre a esto y por eso cuidamos tanto las CONDICIONES pedagógicas de la
formación ¿sí? y ellos deciden cómo se entran ahí y cómo asumen su autonomía y su responsabilidad sobre el
proceso formativo que es de cada quien ¿No cierto? Eh, diría como eso.
P3: Sí, creo que esto orienta cuestiones así muy específicas ¿no? Elaborar planes de trabajo, pensar el diálogo y la
interlocución entre las propuestas y los intereses de la facultad en este proyecto y las organizaciones o los escenarios
donde estamos, es decir, todo está orientado y hacemos cosas concretas ¿no?
P2: Una construcción colectiva
P3: En estos principios que para nosotros son como este acompañar desde un lugar pedagógico o particular.
A: Describa el proceso de elección de su rol de profesor acompañante
P1: ¿Cómo?
A: ¿Como los eligieron o como los asignaron a esta práctica?
P2: O sea ¿Cómo llegamos nosotras acá?
A: A ser profesores de la práctica
P2: ¿De la práctica? ¿O de la, de profesora…?
A: De la práctica
P2: Ah de la práctica. Bueno tenemos tres procesos diferentes o dos diferenciales… ¿dos?
P3: Yo creo que hay, es decir, porque teníamos una reflexión sobre este que hacer en el que se están formando
nuestros estudiantes, porque teníamos una experiencia en relación a trabajo con comunidades y en el
acompañamiento en región, porque teníamos interés, es decir, creo que el análisis de los contextos, la pregunta sobre
el bienestar en contextos marcados por violencia, la pregunta de transformación social, eso nos ha acompañado y
esas somos de alguna manera, entonces creo que más que un eh, yo creo que eso es lo que han considerado en
general, independientemente de los momentos o de las… esto, experiencia…
P2: Interés mutuo ¿no? con recorridos distintos pero que confluyen
P1: En la práctica es interesante porque esta práctica se inscribe digamos dentro del campo de acción dentro de una
de las áreas que disciplinarmente han constituido al departamento que es el área de psicología social, un poco la
pregunta por la psicología social. Entonces allí fue como, ¿cómo dice uno? bajado, transmitido, ubicado, instalado,
como esta noción de esta práctica social enlazaba mucho con el que hacer que hacia el área de psicología social.
Entonces como área ha sido como un equipo que básicamente como equipo lo que acaba de decir la profe Marcela
recoge como todos con estos aspectos en común. Hemos estado nueve profesores en este practica social desde 2001
pero los principios pedagógicos digamos se han mantenido ¿sí? Porque ha habido un trabajo colectivo de un área
pensando estos dispositivos pedagógicos, la pregunta por la investigación y la acción, la pregunta por el trabajo con
las comunidades y no para o sobre las comunidades ¿sí? Todo eso se mantiene y aquí tenemos una generación que
formó a otra generación ¿sí? Yo fui alumna de Malú. Malú fue mi profe cuando y yo entré acá. Y en ese intermedio
ha habido otros que por los procesos eh, digamos del desarrollo académico, hemos ido entrando y saliendo.
Entonces unos que se fueron a hacer el doctorado, otros que llegamos de hacer el doctorado y en eso va la… otros
que van saliendo otros que van entrando. Entonces va, esa es la característica de esto, no es siempre una, un solo
equipo sino que ha sido muy variado y va a seguir siendo así. Entonces eso es lo que nos lleva como a estar como
93
equipo y los intereses y las experiencias; amos desarrollando experiencias particulares de investigación en un
territorio, en el caso mío en el Magdalena medio, hay un interés por continuar un trabajo ahí que articule la docencia
y la investigación ¿sí? Y así seguirá pasando con el resto Buenaventura y lo que… Vamos abriendo y cerrando
escenarios de práctica también dependiendo de lo que se va necesitando, la relación con las obras, las capacidades
nuestras ¿sí?
P3: En esto que mencionas indudablemente, esto de siempre haber estado vinculado con un área de psicología social
y con unas preguntas permanentes sobre contexto, sobre el bienestar, sobre la transformación social, sobre la salud
mental, es decir ahí en el área y todas en este momento estamos en esa área. Ahora en el campo, lo podríamos
renombrar, en el campo de lo psicosocial,
P1: Del acompañamiento psicosocial…
P3: Y del acompañamiento… sí y esto es nuestro interés, siempre ahí
A: ¿Han recibido algún entrenamiento, capacitación o taller por parte de la universidad para desarrollar este rol de
profesores acompañantes? (Risas)
P3: Hemos participado en talleres y reflexiones para esto, pero entrenamientos… no.
P1: O sea, asumimos que lo que es la política universitaria en términos de lo que es, quien se espera que sea el
profesor y profesora javeriana y la formación de profesor javeriano, que no solo es de conocimiento sino también de
otros tipos de acciones, creo que eso filtra toda nuestra experiencia para este tipo de prácticas ¿sí? Y como lo decía
antes, entonces, todos nos hemos formado a lo largo de esto, hemos hecho maestrías, hemos dictado… todos esos
espacios que dentro de esta perspectiva de que lo que hacemos es generar espacios de aprendizaje para y con
estudiantes en donde nosotros nos formamos, son esos espacios con los estudiantes, son esos espacios de formación
de maestría doctoral que hace parte de la política universitaria de formación del profesor javeriana, pero básicamente
también nuestras experiencias vitales en otros espacios que no son solo en la javeriana ¿sí? También, también en el
caso particular del área social venimos y tenemos otro tipo de trayectorias y experiencias con las comunidades que
nos dan unas herramientas que no puede tener otro profe o que pues son distintitas ¿sí? Son distintas, pero hay una
apuesta común, nutrida desde unos espacios sociales y políticos que son los que nos dan eso, entonces no sería un
asunto de tomar sólo capacitaciones y talleres o aspectos específicos…
P2: Mucho porque el ser un profesor acompañante aunque pasa por cuestiones técnicas, pasa por otras cosas ¿no? En
particular la experiencia de acompañar en región es otra cosa, en términos de cómo pensar en la distancia, como en
los encuentros es decir es muy interesante, es muy distinto digamos en mi caso trabajando en lo presencial ¿cierto?
Que creo que todas tenemos esa experiencia y en la distancia es distinto, la relación pedagógica se llena también de
otras mediaciones hay que repensar… es muy interesante.
A: ¿Qué perfil considera que debe tener este profesor acompañante?
P2: Perfil griego. (Risas)
P1: No miren para mí el perfil de cada profesor que tenga interés en estar en esto, que tenga una experiencia como la
que hemos dicho y que aporte desde la diversidad de su ser porque cada una de nosotras somos un mundo totalmente
distinto y NO creo que amerite el tema de perfil de esto y de lo otro y demás, no. Creo que ese perfil de ser humano,
profesor acompañante ¿sí? eso sí con una experiencia en el trabajo con las comunidades…
P3: Quizá una habilidad de poner a dialogar estas dinámicas particulares de la formación de lo académico con la
vida cotidiana de las comunidades y de las personas. Eso tendría que ser una habilidad, porque creo que lo otro
separa, esto permite diálogos permite propuestas, permite acciones, permite acompañar. Nosotros acompañamos a
los estudiantes y estos acompañan a las comunidades pero que… nos acompañamos. También ellos nos enseñan a
hacer academia en territorios, digamos, concretos, creo que esa habilidad yo sí, el único punto del perfil griego, yo
pondría eso, este criterio que te permite dialogar no que se piense de afuera, desde la academia o que quiere poner
las dinámicas académicas en los territorios, yo creo que esto se rompe. Si hay ese diálogo, si se deja interpelar, si se
deja sorprender, si se deja invitar a recrear su saber, este es el único requisito indispensable para ser ese perfil.
A: ¿Cuáles son las condiciones de permanencia en este rol de profesor acompañante?
P1: Pues ya lo hablábamos un poquito. Hay condiciones digamos más estructurales que tienen que ver con los
movimientos de los equipos, o sea con los ciclos de cada uno de nosotros, quienes vamos llegando, quienes estamos,
quienes nos vamos, quienes nos vamos a formar, quienes cerramos ciclos con la Universidad. Todo eso es lo que
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genera la permanencia en esta, y por supuesto los intereses, yo me imagino que estaremos hasta cuando uno sienta
que es pertinente, que lo que uno hace es pertinente para acompañar a los estudiantes en esa región o cuando hay las
condiciones regionales para sostener la práctica ¿no? si no hay las condiciones pues se acaba y nos movemos como
ha pasado.
P3: Yo creo que la Facultad de Psicología ha creado unas condiciones también interesantes para que esto suceda, es
decir, creo que somos una de las primeras facultades que curricularizamos esta práctica social y esto suponía, es
decir, abría la posibilidad de un equipo de profesores, de recuperar la experiencia que teníamos en lo pedagógico
para ponerla, un poco para pensarla desde este nuevo digamos como lugar de relación, también hay recursos que nos
permiten…
P1: Presupuestales
P3: Presupuestales, en esto pensar una propuesta pedagógica que incluye por ejemplo viajes. Nosotros como
Facultad tenemos los recursos que nos permiten viajar al inicio del semestre y al final del semestre, y esto creo que
son condiciones que reconocemos como muy favorables a propósito de que otros pues no las tienen y sus recursos o
sus posibilidades son distintas. Esto creo que es favorable para lo que hacemos, es decir, crea condiciones para que
pensemos el dispositivo pedagógico desde esos recursos y lo recreemos desde ahí y esto es muy propio de la
Facultad.
A: ¿Cómo es evaluado su rol de profesor acompañante?
P3: Cómo es evaluado (en susurro)
P2: ¿El cómo es metodológicamente? O el cómo es… porque pues si uno lo mira, bueno si miramos pues como
todas las cátedras, es decir, los estudiantes tiene la evaluación, es decir, ese es un que por esa pasan todos los
profesores, de aquí, de allá.
P3: No hay distinción en la evaluación de profesores… No hay criterios en particular…
P2: Digamos, ese es el formato…
P1: Y ya lo otro en el día a día finalmente el trabajo de ser profesor acompañante implica la autorreflexividad
nuestra para estar midiendo el estudiante como se está conectando con nosotros y si está viendo nuestro aporte como
signifi… si estamos siendo útiles o no al trabajo de ellos ¿no? uno lo sabe, uno lo sabe porque ellos manifiestan o
ellos dicen o bueno ustedes son estudiantes (risas). Tienen sus técnicas de resistirse, expresar o decir y entonces
dentro de eso, pero también tenemos espacios de pues nuestra supervisión permanente cuando los estudiantes están,
tienen comunicación en la región, no siempre están comunicados, cuando llegan a las zonas donde se pueden
comunicar tenemos la estrategia de un poco el acompañamiento por Skype y en ese espacio es donde nosotros
vamos evaluando mutuamente el proceso. De nuevo porque como no se evalúa al final, exacto y no es solo un tema
de individualizar sino es como evaluamos las condiciones y eso va impactando la forma en cómo nos vamos…
P3: Y yo creo que también, no lo habíamos mencionado antes pero parte de lo que hacemos es mantener una
relación y nutrir esa relación de confianza con los escenarios donde están los estudiantes…
P2: Y con los equipos…
P3: …Es decir, creamos ahí una relación, una interlocución permanente, unas posibilidades de diálogo que nos da
otro lugar para decir bueno como…
P2: Que permite revisar cómo se realiza el que hacer, es decir es un proceso dialógico en todos los niveles ¿no? Y
reflexivo, es decir, para que lo que hagamos sea útil, que bueno, eso es un tema interesante; y creo que nosotros
también como equipo nos revisamos ¿no? Siempre estamos revisando como lo hacemos, que pasa acá y estas nuevas
cosas, entonces esa es otra dimensión de la revisión del que hacer y direcciona a que cada vez siga respondiendo a
las posibilidades…
P3: O simplemente entonces es evaluación como parte del proceso de formación de quienes somos equipo con los
estudiantes, digamos en esta práctica.
A: A nivel estructural, como desde la Universidad ¿quién supervisa su rol de profesor acompañante?
P2: Se supone, bueno, nosotros dependemos del departamento, si ese es el… es decir Johana Burbano…
P1: Nuestra directora de departamento
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P2: Yo creo que ahí ¿no? Y pues indudablemente ahora cuando la práctica social depende y está articulada a la
oficina de Fomento y Responsabilidad Social; entonces creo que desde allá también hay una, una reflexión, unos
criterios ¿no?
P1: De nuevo la categoría no es supervisión ¿no? Es más como, de nuevo viene a ser acompañante en serio, o sea
vamos generando acompañamientos en los distintos niveles
A: ¿Desde Johana?
P1: Nosotros nunca recibimos la orden de cambien esto, hagan esto o cómo va esto. Digamos que es más como un
acuerdo colectivo de diálogo. Tenemos una evaluación semestral como profesores con el departamento y desde ahí
expresamos pues qué fue difícil, qué no, qué logramos, qué no, qué hacemos ¿sí? En ese sentido opera, pero
digamos que ahí a ese nivel, más que supervisión nosotros nos coordinamos entre nosotros, o sea hay una
coordinación colectiva del énfasis aunque contractualmente hay una coordinación de papeles, de que se firman este
tipo de cosas ¡de organización!...
P2: De mecanismos regulares…
P1: De mecanismos REGULAR, pero hay una coordinación, cada uno de nosotros tenemos a cargo regiones
diferentes y nos coordinamos entre nosotros, vamos mirando qué va pasando con, que va pasando con lo del <Clan
Úsuga> nos hablamos, qué paso aquí, qué pasó allá, la oficina de Rectoría, entonces es lo mismo, es un
acompañamiento escalar, multiescalar (risas P3), pero un poco con una evaluación de departamento formal a final de
cada semestre que existe y en donde hablamos de todos nuestros ámbitos y no sólo de éste.
A: ¿Quiénes están bajo su cargo? Omitamos eso. ¿Cómo negocian las expectativas de las entidades, organizaciones
o territorios o las comunidades a las que van con los propósitos de la práctica? O las expectativas de la práctica…
P1: Digamos que dentro del componente pedagógico que tiene el énfasis, voy abriendo y cerrando para que salga el
humo pero no entre tanto ruido, hay un componente fundamental que es el componente dialógico-conversacional y
ese opera en todos los niveles de trabajo, no solamente con los estudiantes sino con las instituciones, entonces
básicamente pues está el dispositivo de diálogo todo el tiempo no solamente al inicio y al final sino se va
conversando con las instituciones en lo que va pasando con el territorio, con la práctica, con las acciones, y a final
de semestre y al inicio de cada uno se van re-conciliando los intereses porque nosotros dependemos del número de
estudiantes que llegan, entonces las obras tienen montones de demandas de todo tipo, quisieran montones de gente
en esto y nombran, cosa que se hace interesante, ya se hace explicito el interés, cada quien hace explícito el interés,
incluyendo los estudiantes y las profesoras; y conversamos sobre eso, miramos las condiciones del número de
estudiantes que tenemos, los intereses de cada una, los acuerdos para previos de mantener equipos en las dos, en este
momento tenemos dos regiones, o sea hay un acuerdo de mantener equipos en las dos regiones y continuar con eso
hasta cuando veamos que no hay las condiciones, entonces con base en eso, entre todos vamos generando y hacemos
acuerdos, NUNCA hay una imposición por parte de las obras de decir es esto o si no, no recibimos, no…
P2: De parte de la Universidad también…
P1: Ese
P3: Yo creo que esta idea de que estamos acompañando procesos explica por qué nos mantenemos en esos dos
lugares y también nos pone siempre en nuestra agenda de conversación estas líneas de continuidad y estas apuestas
que tenemos, tanto desde la Facultad como desde las obras de la Compañía en este caso, es decir, también hay como
urgencias, intereses que parecen más estratégicos y entonces como estamos siempre coordinados y en conversación,
pues esto se crea una condición para que si hay un giro que hacer en algún lado se pueda hacer pero que todos
estemos en una, en esta dirección ¿no? digamos que en el tiempo en que hemos acompañado a los estudiantes de
pronto aparecía una demanda que no habíamos tenido antes no? Que sean parte de por ejemplo, del Observatorio de
Paz Integral y entonces el diálogo que comenzó es como bueno, por qué ustedes están pensando en unos estudiantes,
en una facultad de psicología que es lo que están esperando, que es lo que están necesitando, cuál es realmente la
demanda, por qué piensan que un estudiante en este equipo interdisciplinario de psicología es importante y desde ahí
aparecieron pues unas propuestas, unas alternativas que consulta los recursos con los que contamos, los recursos de
formación de nuestros estudiantes, es decir, ESTO se define de manera conjunta, de manera colectiva, pero hacen
una demanda, pero y esto supone relaciones de confianza y de cercanía…
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P1: Sí… Ahora situando específicamente estas otras instituciones hay que decir que en el caso nuestro de psicología
práctica social, esas son obras de la Compañía de Jesús, eso también marca una diferencia en negociar con la
empresa x, y o z con otros principios y otras cosas; eso es distinto, para que ustedes tengan, porque si están mirando
prácticas profesionales, pues eso es otra cosa y estamos hablando de unos principios que guían incluso estas
negociaciones, entonces para que lo tengan presente desde ahí, porque en estricto sentido de psicología todas
nuestras prácticas son profesionales, pero todas tienen una dimensión social-académica-política, entonces nosotros
llamamos práctica social a las que están con obras de la Compañía de Jesús fuera de Bogotá en este momento ¿sí?
Eso es como situando, que eso es importante como que ustedes lo tengan presente.
P3: Y así como hay otros como principios compartidos, también hay unas expectativas altísimas, precisamente pues
porque somos, estamos en lo mismo, somos de la familia, entonces siempre desde querer más estudiantes, desde
demandar más presencia, desde pedir digamos visibilizar tal o cual cosa, estamos en un, porque precisamente
compartimos unas propuestas que son éticas, que son políticas, que son sociales, las compartimos, entonces el
diálogo es más fluido y al mismo más exigente.
A: ¿Cuáles son los canales de comunicación entre ustedes profesoras que acompañan y las entidades,
organizaciones, territorios?
P3: ¿Canales? ¿Qué, hablamos de tecnología? (Risas)
P2: Ya se ha dicho, creo que es una conversación permanente que se formaliza en términos, por ejemplos, los
docentes, pues hay un plan de reunión con objetivos, propósitos, igual digamos con las obras, con el PDP, con el
SJR, con los estudiantes, es decir el principio de estar conversando sobre lo que hacemos, revisándolo, que es lo más
útil, cómo estamos, qué necesitamos… y pues entonces ahí, Skype, WhatsApp, cara a cara,
P3: Teléfono… y tenemos como acuerdos ¿no? Es decir mínimo tenemos dos reuniones y entonces siempre sacamos
tiempo para estas conversaciones con quien haya designado la institución que es la persona que va a no, a quedar
todas estas conversaciones, quien dinamiza las reuniones, etcétera, etcétera, y lo otro es en casos específicos también
qué hacemos y lo hemos pensado, entonces si… que se yo, un estudiante porque está con problemas de salud tiene
que salir de la región, qué hacemos, entonces tenemos unas rutas acordadas, siempre sabiendo qué es importante
tener una información, quién toma la decisión, cuándo, cómo; estos son, esto es parte de la conversación ¿no? Estas
rutas… y si hay que llamar pues sencillamente no por ninguna urgencia, sino porque se cree importante hablar, pues
también se llama y hay esta disposición y esta apertura; y esto pasa también por conocimiento; yo creo que ese
sentido, digamos, el cara a cara juega un papel importante también ¿no? Nos vamos conociendo en nuestros
intereses, en lo que hacemos, van identificando los recursos que necesitamos, que hay allí para movilizar, entonces
esto alimenta el pensar conjunto. Esto es importante, diferente es, por ejemplo solamente por correo, esto crea, por
más maravilloso que sea, crea unas limitaciones. Nosotros conjugamos cosas, tecnologías diferentes, maneras
diferentes para garantizar un diálogo permanente, una conversación abierta, digamos.
A: Volviendo a este tema ¿esos canales les parecen efectivos?
P1: Sí, han funcionado perfectamente…
P3: Sí, esto ha funcionado.
A: Ok, perfecto.
P3: Acuérdense de esto, por más maravilloso que sea el internet, colocar, comunicarnos solamente por correos y
todo esto TIENE limitaciones y trae, esto se evidencia en el tipo de relacion o de posibilidad que se abra para hacer
cosas. Esto es clarísimo.
A: A propósito del tiempo que duran ustedes en este rol de profesores acompañantes ¿No hay como establecido
cuánto tiene que durar un profesor en este rol, cierto?
P1: No, ya un poquito de lo que te hablábamos de los ritmos del equipo.
A: ¿Cuánto tiempo llevan desempeñando este rol?
P2: ¿En la práctica social? ¿Cuánto llevamos en la práctica? ¿En este énfasis?
P3: Dos años y larguitos
P1: Desde el 2014- 2015
P2: 2014, catorce. Sí, como dos años y medio.
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P1: Yo estoy llegando, yo llevo este semestre entrando como profesora, en mi formación doctoral estuve con los
estudiantes de psicología trabajando durante un año, un año larguito
P3: Pero de todos modos creo que también hay… no sé cómo sumar los tiempos porque también hemos tenido otras
experiencias en la facultad donde hemos tenido estudiantes en región. Entonces no es nuevo, no es de dos años y
medio o no es de acabas de llegar, esto se viene haciendo y quizá en el área hay un escenario donde esto, por
ejemplo hemos acompañado estudiantes en el Chocó, en el Urabá, es decir, esto no, en Isla Fuerte, es decir, ahí hay
una experiencia del área de psicología social fuerte, que si sumamos todos, ahí tenemos una experiencia larga, no es
puntual de acabas de llegar o de dos años y medio.
P1: Yo estaba en asesoría psicológica, que en alguna época tenía el acompañamiento de los estudiantes en las obras
de la Compañía, entonces allá me tocó hacer el acompañamiento, bueno me tocó no, elegí hacer el
acompañamiento…
P3: Sí, también.
P1: Otra vez, de interés… elegí hacer el acompañamiento de los estudiantes de las obras de la Compañía, entonces
sí.
A: ¿Cuáles son los principales retos y desafíos que han encontrado al ejercer este rol?
P2: Yo siempre pienso y no, es decir, que lo pedagógico, entendido en su amplia comprensión siempre es un reto,
porque la realidad se va moviendo, los territorios se van complejizando, los estudiantes que llegan también tienen
sus experiencias, no sé ¿no? Entonces pues un reto en el sentido de qué maravilla, pues es, siempre estamos
preguntando cómo seguir avanzando, cómo seguir haciendo aportes como más útiles, no sé, como ir tejiendo,
coordinando, es decir, como seguir construyendo ¿no?
P3: Yo creo que desde ahí Malú, para mí un reto es también es, hay una experiencia, cómo potenciar esa experiencia
en clave de lo formativo para los estudiantes, en clave de los conocimientos que circulan en la Universidad, en clave
de interpelar las formas de las apuestas formativas que hay, porque es que potente lo que sucede, y potente en, y más
potente en el sentido de que tendríamos algunas compresiones que permitiría responder a los desafíos de un país que
está en el momento de país que está, yo creo que ahí hay un desafío grande no? Es decir, qué hacemos con esta
experiencia, porque esto sería útil para otras cosas y lo otro que me parece es como también desde esta experiencia
vamos creando una oportunidad de hacer, desde proyectos conjuntos, en este caso con las obras de la Compañía,
desde investigación que permita visibilizar y aprender de otros, es decir, ahí hay, creo que estamos en un lugar que
nos interpela mucho, que nos cuestiona mucho, que nos mueve mucho y claro, ahí hay preguntas, de diferentes
niveles, pero hay preguntas; pero la clave es lo pedagógico en esto…
P1: Estoy de acuerdo contigo…
P2: Viendo ahora, también creo que lo de investigación es un reto ¿no? Pues es cómo ir conectando, siempre el rollo
es cómo ir conectando esfuerzos, experiencias ¿no?
P1: Para mí en ese sentido de lo que estás diciendo, lo que han planteado las dos, el reto tiene que ver con esa idea
de cómo conectar la co-creación de un conocimiento y esa co-creación de conocimiento tiene que ver con distintas
esferas o círculos que se van ampliando ¿no? Como que uno lanza la piedrita al agua y va dando esas ondas y una de
esas ondas primero somos nosotros y el equipo de estudiantes, otra onda es nosotros, el equipo de estudiantes,
profesoras y la Universidad y otra onda más grande es nosotros, la Universidad y las comunidades con las obras y
demás, y en ese gran circulo que más allá está ese país desde el cual nosotros estamos impactando; para mí hay
básicamente como, como fortalecer un principio básico que es el tema de la justicia cognitiva si? La justicia
epistemológica, porque eso además nos enseña ¿sí? Eso no es una catedra, eso se hace con la gente que uno trabaja y
entonces ahí la pregunta por la investigación ¿qué es la investigación? Es ampliar un conocimiento, un conocimiento
sobre quién y con quién ¿no? Entonces creo que para mí siempre hay un reto y ahora lo siento más fuerte cuando
tenemos nuestros objetivos formativos pero que no están desconectados de la onda de lo que las comunidades
quieren trabajar y aprender con nosotros ¿sí? Y en ese trabajar y aprender con nosotros ¿cómo nosotros rescatamos
los saberes que tienen esas comunidades? Y cómo los estudiantes desarrollan esa sensibilidad a poder identificar que
esos son unos saberes de experiencia que son importantes, que tienen legitimidad, que no tienen que ser formados en
nada, es como comunidades y nosotros nos encontramos para construir un conocimiento más complejo, complejo
entendido en que va articulando distintos saberes y formas de saber ¿sí? Que lo que hacemos sea pertinente para las
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comunidades; ¡uy! eso es un reto muy grande, no es vamos a los talleres que nos invitaron y da pena con los chicos
¡no! Es que es cómo vamos y de allá que sacamos y los estudiantes no cómo les enseñamos a las comunidades sino
cómo realmente entre todos construimos una visión distinta del territorio o entre todos reconocimos aspectos que
tenemos que seguir trabajando juntos ¿sí? Y entonces el reto es como articulamos eso a los distintos niveles de
profundización de la co-producción de un conocimiento ¿sí? El eje claro es co-creación de conocimiento ¿sí? Y eso
requiere una dimensión pedagógica que atraviesa la acción formativa de investigación de manera inseparable ¿sí?
A: ¿Cómo caracterizaría la relación que establecen con los practicantes, con los estudiantes?
P1: Yo creo que ya hemos hablado un poquito. Caracterizar… yo digo que algo así como lo que dices tú, como una
lista de chequeo que fuese…
P3: Sí… cercana, colaborativa, dialógica, que abre posibilidades, que los conecta con los recursos y con quienes son,
que da la oportunidad de crecer, sujetos reflexivos en contextos particulares…
P2: Una relación muy humana y humanizante.
P3: Humana… y claro lo logramos a veces más, menos, pero el propósito ahí está.
A: ¿Consideran que la cantidad de estudiantes que les asignan a la práctica tienen incidencia en su rol de profesores
acompañantes?
P2: Pues… siento que cuando hemos tenido, pues cuanto tuvimos como diez es exigente, es decir, el número tiene
que ver porque como planteamos una relacion de interlocución, bueno como ya se ha dicho, pues es exigente cuando
son tantos, pues porque claro es atender, es escuchar, es tener presente porque ellos escriben desde sus procesos
particulares… yo me acuerdo de los diez, era…
P3: Sí
P2: Porque como se pretende hacer un acompañamiento que recoja también como ellos están experimentando,
digamos el proceso, pues ahí hay todas las atenciones y es exigente, pues digamos, aunque es súper interesante que
haya más, de eso se trata ¿no?…
P3: Muy exigente, pero queremos más…
P1: Queremos más, queremos más, más… (Risas)
P3: Sí, creemos que lo que se hace en región y lo que sucede exigiría un mayor…
P1: No, es que eso pesa harto, es que potencia la acción regional, es que entre más haya, aunque sea más
demandante, es mucho más importante para nosotros…
P3: Creo que privilegiamos esto…
P1: Claro.
P3: Sabiendo que un número mayor es más exigente
P1: Entonces las condiciones afectan digamos el despliegue, como nos tenemos que articular y re-articular,
reconectar y coordinar para que estos principios de los que hemos hablado se hagan efectivos, pero sea con uno sea
con diez, el carácter es el mismo ¿sí? Y creemos que eso no afecta el número, porque ahí intentamos estar, bueno de
generar las condiciones de equipo para poder acompañar.
A: ¿Qué criterios de evaluación tienen en cuenta para evaluar la práctica?
P2: Pues siempre, no sé, tenemos unos objetivos que orientan, unas apuestas que nos permiten revisar cuanto vamos
avanzando en ese logro ¿no? De realmente de acompañar, de hacer acciones coordinadas, de tener incidencia, de
construir conocimiento, un conocimiento que sea útil, que permita entender cada vez más lo que hacemos, lo que
quisiéramos hacer no? Entonces evaluamos desde, es decir, con los equipos de región se revisa el proceso de manera
permanente mirando aciertos, mirando recursos que se ponen en juego, lo que debería seguirse fortaleciendo, con los
estudiantes, nosotros, con la facultad, con la oficina de Responsabilidad no? Creo que hay también como distintos
escenarios ¿no?
P1: Y en nuestro silabus tenemos para cada, nosotros, como decía Marcela al principio, una fortaleza de psicología
es que ha curricularizado la práctica social, entonces nosotros tenemos 12 créditos, o sea es realmente una, toda una,
un componente con tres asignaturas, entonces ven un componente teórico, un seminario teórico, metodológico y
práctico, entonces cada uno de esos tres escenarios tiene unos criterios de evaluación que tienen que ver con los
elementos conceptuales y teóricos que nos interesa, no que memoricen y que sepan, sino que articulen y que pongan
en experiencia en el practicum y en unos referentes metodológicos que les de unas herramientas de las cuales
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conozcan los lineamientos, lo básico, pero que las implementen, las recreen y las transformen allá en la acción si?
Entonces esos están estipulados en los silabus como es que evaluamos y que al final la nota…
P3: Sí y otra cosa que valoramos es como esto que llamamos productos, y los productos tienen que ver con unas
devoluciones a la comunidad, un después de esa experiencia hacer unas entregas a las comunidades, eso tiene
también un valor. Hay otras cuestiones formales, la elaboración de un plan de trabajo, qué es lo que va a orientar, lo
que nos permite ¿sí? También hay un dispositivo de acompañamiento en que ellos están todo el tiempo de nuevo en
esta idea de dialogo permanente, revisión y reflexión sobre el que hacer y hacemos un informe final, también
entregamos ya no a las comunidades, sino a las instituciones, precisamente por este, esta idea de construir
conocimiento y que para ellos sea también algo importante desde donde se piensen otras cosas y, pero esto de lo que
entregan a las comunidades, esto tiene, lo valoramos también como algo importante, porque da cuenta de sus
comprensiones, de sus apropiaciones en términos conceptuales, de su ejercicio, desde una disciplina, y desde sus
sensibilidades, de su manera de entender como con quienes construyeron esto, se hicieron parte de un proceso,
entonces también de desde ahí, como esto lo valoramos mucho.
A: ¿Consideran que disponen de suficiente tiempo para desarrollar sus funciones a cabalidad, tanto lo de profesor
acompañante como demás actividades como profesores?
P1: Sí, yo diría que estamos en continua conversación y conciliación de los tiempos que necesitamos y como los
distribuimos y sí, yo creo que…
A: ¿Qué transformaciones ha generado en usted el ejercicio de profesor acompañante?
P2: Podemos escribir muchos poemas al respecto (Risas de todas). Yo siento que en esta perspectiva de que uno
acompañe a alguien que está en permanente aprendizaje, uff, eso es… yo lo valoro, es una maravilla. Todo el tiempo
estas ahí como aprendiendo, entendiendo ¿no? Si es, para mí es como una maravilla donde uno va siempre
revisando, siempre cuestionándose desde donde está acompañando, por qué dicen lo que dicen… Es muy
interesante, a mí me parece que es muy interesante en todos los niveles, en el país, en la Universidad, en la Facultad,
en uno, en la juventud, en lo que está pasando, es decir, es un alimento permanente ¿no?
P3: Creo que para mí lo del trabajo, lo de estar en conexión con región, y con la vida de la gente, con sus
circunstancias, también es una pregunta permanente pero también una apuesta por lo que tu mencionabas, la co-
creación de conocimiento. Yo creo que esto es una responsabilidad de la Universidad, de la Facultad, de lo
académico que indudablemente nos invita todo el tiempo y como construimos conocimiento útil, conocimiento que
transforme, que cree condiciones de una situación, de ejercicios de libertades, de, en últimas de bienestar, de
posibilidad. Esto más que una transformación, para mí es una permanente invitación y claro esto de acompañar a los
estudiantes en región lo pone en primera fila si en algún momento estaba de segundo, pues no, esto de nuevo, otra
vez es importante pensarlo, repensarlo, revisarlo todo el tiempo ¿sí?
A: Podrían comentarnos un caso en el cual se les presentó alguna dificultad, como lo solucionaron y qué aprendizaje
les dejó.
P2: Lo de en Buenaventura…
P3: ¿Podríamos comentar ese? ¿Tienes algún otro?
P1: Sí…
P3: Pues creo que una situación un poco critica fue a inicio, primer semestre 2014 cuando había una situación de
violencia, muy amplia y muy alta en Buenaventura y claro, creo que el país conoció a Buenaventura a propósito de
estos hecho de violencia y esta magnitud de violencia y barbarie que se estaba dando, entonces aparece la pregunta
de si hay las condiciones para que nuestros estudiantes estén en un proceso de formación en ese territorio… y claro
esta es una pregunta gruesa no? es decir, una pregunta que mueve, la universidad se está preguntando esto, la
facultad obviamente se está preguntando, los papás de nuestros estudiantes estaban como bueno y como, todos se
están preguntando ¿hay las condiciones? O ¿cómo crear las condiciones para que esto sea posible? Creo que ahí lo
importante fue, digamos como un dialogo permanente con quienes estaban en territorio y las lecturas que estaban
haciendo de la situación, una comunicación y una apertura de parte nuestra para que papas sobre todo estuvieran en
esa conversación y poder dar información y también de una conversación de aquí y decana, con decanatura. Esto,
porque no se resuelve como sí hay, no hay. Es como creamos una situación que nos permita a todos estar en un lugar
de apuesta, de propuesta, de compromiso para mantenernos allí. Creo que también hicimos consultas con otros, es
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decir, movimos otros recursos de gente que hace seguimiento a situaciones de violencia específica como
desplazamiento forzado, como desaparición y entender… esto lo hicimos y obviamente una conversación con los
estudiantes todo el tiempo, es decir, y esto nos permitió tomar una decisión conjunta, es decir, reconocimos por
ejemplo que SJR y en ese momento la IRACUNU eran los referentes institucionales más importantes para las
comunidades y las personas en región, y nuestros estudiantes estaban en el SJR. Que ellos estaban haciendo gestión
y habían logrado, porque ustedes saben que desde el gobierno lo que se hizo fue la presencia de, fue una
militarización que exacerbaba un poco los hechos de violencia ¿no? y la tensión social. Entonces por ejemplo, junto
con y en concordancia con SJR y en conversaciones con el AGNUR ellos por ejemplo lograron unas acciones civiles
de presencia y de respaldo a las organizaciones y de atención ¿no? Esto como lo tenemos que entender… que fue y
esto parece muy largo, pero fue en menos de dos semanas que logramos volver a decir hay las condiciones para que
nuestros estudiantes se queden, pero supuso, claro hay una gestión importante y sobre todo una disposición de todos
los lugares para que echáramos a andar esas conversaciones que nos permitieran crear condiciones y tener como más
certeza de la presencia de nuestros estudiantes allí.
A: ¿Qué prácticas reconocen como exitosas durante el tiempo que llevan desempeñando el rol de profesores
acompañantes?
P3: Prácticas…
P1: ¡Uy! Es que eso que hemos hablado yo creo que es exitoso, o sea el dispositivo pedagógico y todo lo que
implica de su práctica. Cuando uno habla de dispositivo, uno habla de una serie de aspectos, dimensiones, elementos
que juntos están generando una transformación incluso en relaciones de aprendizaje y posicionamiento en las
regiones, entonces yo creo que es lo que hemos ido hablando, o sea, la relación con los estudiantes sostenida desde
las características de las que hablamos, yo creo que eso es importante, transformar y pasar de relaciones más
verticales a relaciones horizontales de reconocimiento, autonomía y de responsabilidad compartida. La relación de
coordinación de equipo, no es una persona, es un equipo, o sea, puede ser una persona, pueden ser dos, pueden ser
tres, pero hay unos principios orientadores que se han ido gestando en procesos formativos entre nosotros, eso es
éxitos, me parece que lo tenemos allí. Es exitosa la forma como generamos procesos con las obras de la Compañía, o
sea, como hemos ido sobrellevando los momentos de crisis, dificultad. Básicamente el dispositivo conversacional, la
dimensión, yo creo que eso es y el hecho de haber curricularizado la práctica social es exitoso, lo cual no quiere
decir que se haya curricularizado la vida, creo que justamente esos estudiantes se van allá no pensando en la nota,
precisamente, tiene doce créditos y este tipo de estudiantes, a diferencia de los chiquitos, que están pensando en salir
de la clase, pasar la materia y por qué me pusiste esta nota, estos nunca pregunta por la nota. Es que realmente la
estructura pedagógica sostiene, es una opción por la vida y la vida de las comunidades, entonces es bonito eso,
porque ahí es donde tiene sentido formativo la apuesta nuestra, no en que el estudiante quedó contento con la nota o
harto porque lo rajaron ¿sí? Sino que encuentra sentido a lo que está haciendo, entonces eso es lo exitoso, y eso nos
mueve a nosotros y nos tiene con pasión y con interés en esto ¿sí?
A: ¿Qué competencias suyas les han permitido afrontar los retos y desafíos del ejercicio del rol?
P1: Yo creo que ya lo hemos como hablado.
P3: Seguimos a la siguiente ¿te parece?
P1: Nuestras experiencias tanto de… sí, sí...
A: ¿Qué aspectos del rol modificarían para mejorar el desarrollo de este?
P1: No, no… es que cada semestre estamos cambiando las cosas que necesitamos, no es que uno diga ahora toca
cambiar esto…
P3: Yo creo que la evaluación permanente es lo que nos permite hacerlo durante el proceso, no fuera del proceso.
P1: O sea, estamos cambiando a toda hora cosas que son necesarias cambiar y también de acuerdo a las
características de los estudiantes, hay estudiantes que requieren un acompañamiento más directivo en ciertas cosas,
necesitan más soporte, piden más cosas, hay otros que no, que piden autonomía, que los dejemos y que esto… o sea
todo el tiempo uno está revisando.
P3: Sí…
A: ¿Qué situaciones aconsejarían evitar para el correcto desempeño de este rol?
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P1: No, yo creo que no evitamos nada. Yo creo que no es cuestión de evitar, sino lo que llega, incluso cosas tan
complejas como la que acaba de mencionar Marcela, se asumen poniendo puntos de vista distintos, o sea, es asumir
lo que venga como viene y no como algo que hay que evitar ¿me explico? Justamente es como la lógica contraria.
Lo que quizás es, en cierta medida, es mantener la centralidad del rol de acompañamiento ¿sí? O sea, no queremos
ser supervisores de una acción, o sea si hay que evitar algo, habría que evitar convertirse en ese tipo de agentes… si,
pues que ejercen más un poder de dominación ¿no?
A: ¿Qué recomendaciones le harían a la Universidad para mejorar el ejercicio del rol?
P1: Lo hemos estado haciendo también… ahorita con la oficina de Responsabilidad Social, o sea, lo importante es
siempre mantener abiertos esos canales donde podamos expresar lo que va pasando. Para mí es muy importante eso,
o sea que no se asuma o que todo va tan bien que no es necesario conversar sobre nada o que es tan mal o es tan
peligroso o tan delicado que sin hablar quitemos esta cosa ¿sí? O sea, creo que lo importante es siempre seguir
manteniendo estos canales de comunicación claros en donde las distintas instancias podamos participar, opinar sobre
lo que ocurre ¿sí? Y eso requiere a su vez que la misma Universidad mantenga esas estrategias activas ¿sí? Y no
cada cuatro años, cada cinco años hablar de eso, esto tiene que ser una cosa permanente.
P2: Una revisión permanente.
A: ¿Identifican acciones desarrolladas desde el Medio Universitario que contribuyan al desempeño de su rol?
P1: Yo es que… Asesoría psicológica ahí soy subjetivamente sesgada porque Vicerrectoría del Medio tenía un papel
fundamental en esto con la Universidad ¿no? Y yo realmente aprendí mucho allí, aprendí de las colegas que
trabajaban en la asesoría, aprendí bueno, un montón de las prácticas sistémicas, y todo lo que ellas utilizaban en su
trabajo. Yo aprendí mucho eso, creo que el Medio ha tenido un papel muy importante en la Universidad, en toda la
transformación que ha sufrido el Medio y demás… pero digamos que, en otros espacios, no solo en este se han
acudido a acciones puntuales de asesoría psicológica particular, si se requiere para algún estudiante en alguno de
estos otros procesos pues yo también he participado… yo me imagino que ustedes también quizás, también es muy
importante saber que ante una crisis hay una opción, no es suficiente porque lo dijimos en la reunión hace dos
semanas. Muchos de nosotros necesitamos atención prioritaria para alguna de nuestras estudiantes y no hay
demasiadas psicólogas que puedan atender todo eso, la estructura del Medio está muy reducida en comparación con
lo que necesitaría la Universidad para cubrir esas necesidades. Creo que para nosotros, si uno mira el medio, ya no
como la instancia institucional del Medio, sino el medio que estamos generando en la Universidad con esto que tiene
que ver con generar las condiciones para que los profesores y los estudiantes nos conectemos con esta creación de
conocimiento, pues yo creo que tenemos todas las condiciones ¿no?
P2: Yo creo que siempre se está, lo favorable es que siempre, por lo menos en los escenarios en los que estamos
pensando de manera conjunta, siempre está abierta la posibilidad ¿no? Sabiendo que generar condiciones pues
esta… digamos, los cambios son lentos, pero la disposición del diálogo, de comunicación, está ¿no? Y el recurso
que ellos representan, que ponen en juego, es muy importante, siempre lo están revisando, como lo hacemos y lo
evalúan, y ahora que podemos hacer distinto ¿no? Entonces creo que eso es…
P1: Ahora van con nosotras a las regiones, la gente sabe, la Rectoría, tiene interés en los territorios…
P2: No, y de verdad van cambiando, eso hay que reconocerlo ¿no? Hacen cosas, pues de eso se trata ¿no?
A: ¿Qué acciones de bienestar creen que favorecerían el desarrollo de su rol?
P1: Ahí se estarán refiriendo a bienestar universitario… pues yo creo que lo que hemos dicho ¿no? Un poco en
términos de contar con las políticas institucionales claras, canales de comunicación abiertos para que podamos
ejercer el rol, lo que estamos teniendo en términos de apoyos en recursos económicos para que los estudiantes
puedan sostenerse allá. Eso es MUY IMPORTANTE y esperamos que nos articulemos con todas las políticas, en
este momento, lo que Marcela nos compartía también, políticas de posconflicto, Ministerio de posconflicto, que nos
articulemos a eso para fortalecer más los recursos que vamos a tener y bueno las apuestas claras de las facultades,
digamos en este caso la facultad de Psicología, como la apertura de los espacios para poder seguir conciliando
siempre y seguir mejorando la forma en cómo queremos ir trabajando esta práctica.
A: ¿Consideran que su rol de profesores acompañantes es reconocido en razón del esfuerzo y trabajo que implica?
P1: Sí, pues lo que pasa es que hay otra cosa, digamos que en términos generales yo creo que sí hay una apuesta de
la facultad por reconocer el trabajo que hacemos. Yo sí creo que hay una intencionalidad de eso, que a veces alguno
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no se sientan o no reconocidos por cosas puntuales también pasa, pero en el caso nuestro creo que no, creo que
estamos reconocidas… y el tema es que uno no está buscando que le reconozcan, sino que le generen las
condiciones para uno poder trabajar lo que consideramos es importante y eso lo tenemos.
A: ¿Cuáles creen que son los alcances y límites del rol de profesores acompañantes de práctica?
P1: Yo creo que…
P3: Los mismos de un ejercicio de formación…
P2: Se generan condiciones, pero igual las dinámicas están también como afectadas por otros, por múltiples aspectos
y con este contexto tan particular de la práctica pues creo que…
P3: No sé, si como los mismos…
P2: Factores que atraviesan el país, las regiones, la violencia, pues dado que también esos son los contextos en los
que estamos acompañando…
P3: Sí, más que poner un límite hay que atenderlos todo el tiempo. Esto es como atención reflexiva de lo que sucede
en el país, en las regiones, con los estudiantes ¿sí? Y también en ocasiones situaciones muy personales de los
estudiantes… te estas conociendo y en ese conocer también hay situaciones que son a considerar pero que afectan su
proceso de formación… a ese nivel más micro… ¿Listo? Porque tenemos que terminar…
I: Es la última…
A: ¿Qué es lo más gratificante de ser profesor acompañante?
P2: Yo creo que todo.
P3: Sí.
P2: Yo siento que eso está… lo más gratificante (susurro)… es que en eso está el sentido que para uno tiene ser
docente y yo creo que hemos dado puntadas de que ser docente es tener una responsabilidad y también la
oportunidad de sumar al mundo, de ampliar comprensiones con otros, de construir sentido de vida hoy, acá, desde
donde se está viviendo… entonces eso es una maravilla poder trabajar en lo que a uno le gusta, en lo que uno cree
que es importante, en lo que puede ser útil, es irle dando forma a la vida con sentido, es ir más allá de donde hay
trabajo no? No sé, es todo eso, es ser feliz.
P1: Sí, yo me sumo a eso totalmente y agregaría como el, la gratificación es que uno cuenta con espacios donde
todos podemos poner nuestros talentos, eso que somos cada uno de nosotros y que somos diferentes y que
justamente esa diferencia en lo que somos hace que salga algo nuevo, distinto. Entonces a mí me da mucha
satisfacción, porque uno tiene talentos, mira yo, uno puede saber una materia, dictarla, hacerla, equis materia ¿sí?
Yo estoy dictando ahora investigación cualitativa, si yo sé que tengo los conocimientos, lo hago y tal, pero ahí no
me siento plena como me siento en un espacio, como cuando voy al sur de Bolívar y estoy articulando eso que yo sé,
con lo que sabe el estudiante, con lo que sabe la comunidad en el hacer, o sea, esa posibilidad para desarrollar esos
talentos, porque además, cada uno de nosotros tenemos talentos, hay profesores que qué se van a ir a hacer al sur de
Bolívar, nada que ver allá, mi labor es estar aquí en el aula con el estudiante y hacer el trabajo de esto, hay unos que
nos gusta esto otro si? Pues yo agradezco en este espacio que es donde está la posibilidad de desplegar los talentos
propios, las capacidades de enriquecerse con los estudiantes, de que ellos le llevan a ver a uno cosas que uno no
había visto habiendo estado en ese territorio ¿no? En el trabajo con las comunidades campesinas, con las
instituciones, el irse en el rio, el coger la chalupa… todas esas cosas de reconexión con el país ¿me explico? O sea es
con la tierra, con la región, con la vida. Y como dice Malú, es que allá tenemos que estar, porque este país necesita
en estos momentos que estemos en esos lugares con LA GENTE A COMPAÑANDO ¿sí? Entonces eso hace, da una
gratificación absoluta donde tú dices estamos co-creando y estamos los estudiantes, los profes, la gente de las obras,
las comunidades campesinas, eso me parece que es maravilloso de este espacio ¿sí?
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Anexo C. Transcripción entrevista enfermería social
I: ¿Cuáles son las actividades que usted desarrolla como Coordinadora de práctica aquí en la Facultad de
Enfermería?
P: Bueno, nosotros… digamos que el cargo que yo tengo ahorita es Directora de Departamento, no hay un cargo
como tal de Coordinadora de práctica, o sea, ese cargo como oficial no existe. Dentro del cargo que nosotros
tenemos en la dirección, pues se incluye esa parte, nosotros tenemos que velar como directores de departamento para
que las clases y las prácticas se lleven a término de buena manera, haciendo contactos, mirando las rotaciones de los
estudiantes y toda esa parte; pero digamos como específicamente el cargo de Coordinador de prácticas no existe.
Nosotros dentro de todo lo que hacemos, dentro de las funciones de la dirección, está ese cargo, y nos apoyamos en
los profesores del departamento, nos apoyamos en la dirección de la carrera, nos apoyamos en la Decana para
cumplir como esa función que es la de coordinar las prácticas de los estudiantes durante los semestres.
I: Entonces, ¿no habría un objetivo claro del ser Coordinador de práctica?, o ¿qué manejan ustedes?
P: Igual dentro de la dirección está la coordinación de la práctica, y el objetivo está dentro de la dirección, que está
coordinar las prácticas, y el objetivo pues es dar cumplimiento para que se haga toda la coordinación y pues se
realicen las prácticas donde se cumplan los objetivos de los estudiantes de acuerdo a cada asignatura, se hagan las
visitas, si se considera, para abrir nuevos campos de práctica, se hagan seguimientos para mirar cómo están las
prácticas de los estudiantes; o sea, como tal, el rol no existe, un rol específico no existe. Pero dentro de lo que
nosotros hacemos como directores, hacemos el rol de Coordinador de prácticas, está incluido ahí aunque no, pues
digamos específico Coordinador de prácticas con todos los detalles, no está. Pero claro que está y por eso pues hay
que cumplir también dentro de la dirección con todo lo que tiene que ver con las prácticas, pero igual está el
cumplimiento de los sitios de práctica, que los estudiantes a donde vayan cumplan los objetivos, que los
estudiantes… se abren nuevos campos en caso de que se haya terminado alguno o no cumpla con las expectativas, ir
a supervisar durante el transcurso del semestre esos sitios de práctica, cómo están, si cumplen los… digamos si
cumplen lo que se había propuesto dentro de lo de la práctica; y se hacen reuniones periódicas, una al principio del
semestre y otra al final para poder mirar cómo estuvieron esas prácticas y cómo se proyectan las de los próximos
semestres.
I: ¿Cuál es el proceso de elección del cargo de Coordinador de práctica, o cómo hacen eso…?
P: Pues es que no hay… lo que les digo, no hay… yo dentro de lo que yo hago, no designo un Coordinador de
práctica, o sea, el apoyo de los profesores en esa parte, o sea, por ejemplo, hay una asignatura en tercer semestre que
tiene que ver con la comunidad, entonces la profesora que está en esa asignatura, ella me apoya, entonces yo le digo
‘bueno, para este semestre ¿dónde vamos a hacer las prácticas, ya están las profesoras, no están las profesoras?’ Pero
yo a ella no la designo como Coordinadora de práctica; ella dentro de sus funciones como profesora también, pues
me ayuda en esa parte para coordinar la práctica ese semestre, pero como tal un rol de Coordinador de práctica no
existe. Hasta donde tengo conocimiento y lo que yo llevo aquí en la Facultad, no existe; que tenemos el apoyo de los
profesores, y podríamos llamarlo entre comillas, él también me ayuda a coordinar la práctica, pero digamos no está
como tal ese rol, ni esa definición. El profesor nos colabora, por ejemplo, específicamente en esta asignatura que es
de colectivo pero es de comunidad, entonces esta profesora ayuda a mirar ‘bueno, para este semestre vamos a estar
en tal sitio’, entonces ella me ayuda, y por ejemplo ella va a los sitios y habla y miramos qué vamos a hacer en ese
sitio… bueno, ya tenemos las profesoras, que generalmente uno en profesoras casi no rota, casi siempre son las
mismas de los semestres anteriores, si les ha ido bien y si tienen disponibilidad de continuar con uno en la práctica.
I: Estos profesores que apoyan todo este proceso que nos cuenta, ¿han recibido alguna capacitación o algún
entrenamiento para cumplir con lo que hacen?
P: Ellos… igual los profesores dentro de su rol de profesor, pues ellos tienen como las competencias… para ser
elegidos profesores, está el que haya tenido una experiencia docente, muchos de ellos tienen prácticas de docencia
en otras instituciones, o igual por ejemplo si nunca han sido profesores pero se vinculan a la Facultad y a la
Universidad, pues uno los orienta hacia todo lo que tiene que hacer en la práctica; y digamos, que uno dentro de lo
que hace como profesión, ha tenido la experiencia de también haber sido un estudiante, entonces pues de pronto es
lo mismo que les pasa a ustedes, pues de pronto ustedes fueron estudiantes y asumen el rol de profesor, entonces van
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a asumir lo que ustedes vivieron como estudiantes pero ya desde el otro. Pero digamos una formación específica no,
la experiencia que ellos traigan, y digamos que dentro de los requisitos para uno hacer la selección de los
profesores, lo ideal es que tengan algo de experiencia docente, porque pues bueno, digamos eso les da como más
conocimiento, manejo, y todo lo que tiene que ver con la parte de la práctica y con la docencia en sí que incluye la
práctica en muchas de nuestras asignaturas.
I: Y ¿usted ha recibido algún entrenamiento o capacitación para poder coordinar, si se puede decir así las prácticas?
P: Las prácticas… yo antes de estar en esta universidad estuve en otra universidad trabajando, y digamos que, una
clase específica, o una formación específica para coordinar prácticas, no hay, no las conozco, y pues no la he
tomado. Pero digamos que esa experiencia que tuve en esa otra institución pues es como el apoyo para uno pues aquí
poder manejar y coordinar la práctica, o sea, uno sabe que tiene que tener un sitio, que igual hay una normatividad,
que hay un número de estudiantes por cada sitio, o sea, digamos que basadas en la normatividad, en los programas,
en lo que uno pretende lograr ahí en las prácticas más la experiencia que uno trae, para mi caso de otra institución,
es lo que le sirve a uno para poder organizar lo que va a hacer dentro de la práctica.
I: Se podría decir entonces que ¿ese es el perfil que debe tener una persona para poder coordinar estas prácticas?
P: ¿Cuál perfil?
I: O, ¿debe haber un perfil para cumplir con este rol?
P: Pues tanto como perfil, pensaría yo más bien que el conocimiento. De conocer que existe una norma, que hay
algo que está por ley, por normatividad… de pronto como uno lo ve con las instituciones hospitalarias, por decir
algo, en un hospital hay, por ejemplo para nuestro caso hay una enfermera que está designada a la relación del
convenio docencia-servicio, entonces esa persona maneja lo que está por norma, y es la que coordina toda esa parte,
y digamos que desde aquí también se podría ver lo mismo. De pronto ese perfil que tú dices, es de conocer,
básicamente conocer cuál es la normatividad, cómo funciona la profesión, cómo funcionan las asignaturas… ese
conocimiento, más que un perfil es conocer qué es lo que yo pretendo, qué es lo que voy a hacer, y pues de ahí tengo
que nutrirme con lo que hay en la norma, con lo que está en las asignaturas para poder dar cumplimiento a eso;
pensaría yo, más que un perfil así como de ingreso o de egreso, es más que esa persona tenga esa capacidad pues
de… o sea, tiene que conocer qué es lo que va a hacer básicamente, tiene que conocer pero basarse también en lo
que está en la normatividad para hacerlo.
I: ¿Qué competencias tiene usted misma para poder desempeñar este rol?
P: Pues las competencias creo que es de organización, de saber qué es lo que… cuáles son los objetivos, qué es lo
que se pretende en la formación del estudiante, qué es lo que se pretende como Facultad para la formación.
Básicamente es como de organización, de conocimiento porque uno tiene que conocer que el convenio de docencia-
servicio existe, cuál es la ley que lo rige… o sea, todas esas cosas que tienen que ver con la organización de las
prácticas. Entonces pienso que es de conocimiento, más organización, creo que también tiene que haber algo de
relaciones personales, cuando uno por ejemplo va a abrir campos o algo, tiene que tener no una afinidad sino
digamos como una cordialidad con los sitios para que eso se inicie y se mantenga, porque a veces no es fácil abrir
campos de práctica, las instituciones a veces son muy cerradas; entonces, digamos que aparte de la experiencia y del
conocimiento, está esa parte personal de ir a visitarlos, de hacer ese… qué palabra utilizo… esa cordialidad para
poder iniciar un convenio con alguna institución, que se dé inicio y que así mismo se mantenga, porque puede
llegarse a cerrar en cualquier momento.
I: ¿Esta coordinación de las prácticas es evaluada?
P: Eso se evalúa, pensaría yo con la evaluación que s ele hace a los estudiantes de cómo les fue en la práctica. O sea,
aquí tenemos evaluaciones periódicas de evaluaciones teóricas, de en la teoría cómo les fue, pero también cómo les
fue en la práctica; entonces, de pronto una manera de evaluar esa gestión y esa coordinación, se hace a través de la
evaluación que hacen los estudiantes de la práctica. Y que nos sirve también para modificar, o sea, a veces dicen
‘definitivamente allá no nos sirve, no hicimos nada’, bueno, a veces uno lo ajusta en el transcurso de la práctica,
tampoco es que llegue pues el final de la práctica entonces no hicieron nada, porque los estudiantes también se
acercan a uno, los profesores ‘mire, está pasando esto, cómo podemos arreglar’, entonces uno hace ajustes; pero
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también nos sirve para tomar determinaciones de no, definitivamente con ese sitio no se puede contar, y pues eso
hace parte de evaluar, también los sitios y lo que se ha trabajado en la práctica para modificarlo o para continuarlo o
para definitivamente decir ‘no, ya no podemos hacer la práctica allá porque no se cumplen los objetivos’.
I: ¿Hay alguien que supervise esa coordinación de práctica?
P: Pues supervisar como tal, estaría por encima de nosotros la Decana, que es la parte, digamos jerárquica, que es la
que está pendiente cómo funcionan las prácticas, cómo funcionan las clases, cómo están los estudiantes, cómo están
los profesores. Pues digamos jerárquicamente estaría la Decana de Facultad como... pienso yo, estar pendiente y ser
también parte de esas prácticas que se realizan en la Facultad.
I: Y es ella quien supervisa este rol de Coordinador, ¿ella qué criterios tiene en cuenta para evaluarlos a ustedes
como profesores que están allá…?
P: ¿Para evaluar el rol de Coordinador de práctica?
I: Sí.
P: No, pues ella nos evalúa como directores de departamento porque dentro de esas funciones está que las prácticas
funcionen. Igual un parámetro que me imagino que ella utiliza pues es la evaluación de los estudiantes, o lo que uno
le comenta acerca de lo que ha trabajado con relación a las prácticas, pero no sé si hay… desconozco si hay algo
más específico con respecto a evaluar el rol porque como te digo, ese rol no existe, nosotros aquí no somos
coordinadores de práctica; somos directores de departamento, y dentro de la dirección está la organización de las
prácticas semestralmente.
I: ¿Cómo se negocian las expectativas de las entidades u organizaciones, con las expectativas de aquí de la práctica?
P: Las expectativas… en las reuniones que hacemos, esas reuniones que son de coordinación con el sitio de práctica,
entonces dicen ‘miren que necesitamos que en este semestres hagamos esto’, y uno lo mira si dentro de los objetivos
que están para la formación de los estudiantes, se puede aplicar, se hace; o sea es más como de diálogo con las
instituciones en las reuniones que están estipuladas por el convenio docencia-servicio que son dos por semestres, o
cuatro al año, como hacer esas coordinaciones, porque de pronto uno encuentra ‘no, es que yo necesito que me
hagan tal actividad’, pero si no compete a los estudiantes, pues nosotros le decimos ‘no hace parte de los objetivos
del estudiante’; por decir algo ‘es que quiero que me organicen el archivo’, pues sí, a uno como enfermero pues no
le sobra conocer el archivo, pero no hace parte de la rotación de los estudiantes, entonces uno coordina con ellos.
Digamos hay cosas que se presentan ya en el transcurso de la práctica, pero los profesores también… nosotros
previamente con los profesores nos reunimos, les decimos ‘mire, este es el programa de la asignatura’, nos reunimos
con los profesores que han dictado la parte teórica de la asignatura para que ellos sepan qué hay que reforzarles, qué
no hay que reforzarles, cuál es el objetivo del estudiante, y ellos lo tienen claro; entonces si llegan a la institución
donde los ponen a hacer algo que no corresponde, por decir algo, si veo una práctica de niño y están haciendo
actividades con mujer, pues ellos dicen ‘no’, y a veces ellos lo solucionan porque ellos son profesionales y también
pueden hablar y lo coordinan allá con las personas que coordinan la práctica, o si ya se les sale de las manos, ya me
llaman y desde acá yo los apoyo, los soporto, voy, visito, hablo con la persona para decirle ‘no, mire es que ellos
están en práctica de niño y están haciendo actividades que no corresponden a niño sino a otro grupo de edad,
entonces para coordinar eso’. Básicamente es de diálogo y de coordinación, y para eso están las dos reuniones que se
hacen antes de iniciar las prácticas y la última, para evaluar precisamente cómo les fue en esa práctica, entonces ahí
se hacen los ajustes y también uno tiene en cuenta en esas evaluaciones con las instituciones, qué dijeron los chicos
de la práctica, cómo evaluaron ellos la práctica, y también en una evaluación que hace el profesor de la práctica,
para poderlo ajustar para el próximo semestre o la próxima práctica que se haga.
I: ¿Hay algún otro canal de comunicación con estas organizaciones, a parte del diálogo?
P: Ah no, pues por correo electrónico, o sea, básicamente con reuniones y se hacen actas de las reuniones, o por
correo electrónico; pues es lo más utilizado, como común, en cuanto a comunicación con ellos.
I: ¿Estos canales de comunicación son efectivos?
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P: Sí porque se han solucionado los problemas, en lo que es escrito queda el soporte de las cosas. Sí porque se da
respuesta a través de lo verbal o de lo escrito a las situaciones que se presentan en las prácticas.
I: ¿Cuánto tiempo lleva usted desempeñando, cumpliendo esta labor de Coordinadora de práctica?
P: Yo estoy acá desde septiembre de 2014, entonces más o menos un año y medio. Más o menos un año y medio en
la dirección de departamento.
I: ¿Qué tendría que suceder para dar por terminada esta labor tanto de Directora como de Coordinadora?
P: Pues yo me imagino que algo muy grave (risas), que uno no cumpla con las funciones que le fueron designadas; y
pues en la práctica, no sé, algo muy grave, que uno no tenga sitios o espacios, o que los chicos no puedan hacer
práctica… pues me imagino que es algo frente al no cumplimiento de las funciones que nos han sido designadas
como directores de departamento, pues igual dentro de esto, como les he comentado, está la parte de las prácticas;
entonces me imagino algo que tiene que ser muy grave, que no hayan sitios de práctica, que haya pasado el semestre
y algo muy grave suceda para que no se cumplan las funciones. Creería yo.
I: ¿Cuáles son los principales retos y desafíos que ha encontrado usted al ejercer estos dos roles?
P: Los principales retos, que todo funcione bien. Básicamente, a veces uno ve… aunque a veces las cosas no son
fáciles porque a veces no dependen de uno, por decir algo, va, visita la institución, le ofrecen el sitio, todo perfecto,
pero cuando llegan los chicos en la vida real hay cosas que se presentan que uno dice ‘eso no fue lo que hablamos,
no fue lo que esperábamos’, por decir algo… digamos que el semestre pasado abrimos práctica en una institución
donde fuimos muy bien recibidos, donde qué rico que vinieran otra vez, porque ya se había asistido antes, entonces
que se reiniciara la actividad, pero por ejemplo cuando llegaron las chicas o los chicos de la carrera a practicar, se
dieron cuenta que hay muchas otras universidades también practicando, entonces eso, por ejemplo, yo no lo sabía,
pues uno asume que están solos, que hay más oportunidades, y cuando llegan y se encuentran con otras facultades,
con otras universidades, digamos que se limitan las oportunidades que tengan, sin dejar de decir que no se han
cumplido los objetivos, porque sí tienen las oportunidades, pero de pronto se dieran más si no estuvieran los otros
estudiantes ahí. Entonces digamos, los retos es que cada vez funcionen más las cosas, entonces uno cuando se reúne
dice ‘mire, los estudiantes informaron esto, no se sintieron tan bien porque no les dieron tantas oportunidades’,
entonces bueno, cómo podemos mejorar para el próximo. Yo pienso que los retos siempre es que se den las cosas
bien, o sea, a veces uno sueña con el ideal que es que se den como siempre lo mejor, pero cuando depende uno de
otras personas, pues no siempre se van a dar las cosas como uno quisiera, pero lo que uno trata de lograr, y del
objetivo, es pues qué pasó, cómo lo podemos ajustar y que se mejore y que se den las oportunidades; entonces
cambiemos de sitio, por ejemplo lo que pasó en ese semestre, ya no volvimos a los mismos sitios porque si no
estaban las oportunidades para los estudiantes para qué vamos a volver, o sea, por ejemplo, para este semestre…
para el semestre pasado, estando ahí se ajustaron y digamos que los chicos pudieron lograr sus objetivos de práctica,
fueron muy bien evaluadas las instituciones cuando dijimos al principio ‘bueno, esto está pasando, entonces qué
podemos hacer’, lo arreglaron, lo ajustaron, y los chicos dieron excelentes… o sea, esos inconvenientes al principio
de la práctica, al final se les olvidó porque al final en la evaluación ni siquiera lo mencionaron, fue todo después
muy bueno; y digamos, para este semestre, el objetivo era… eso que pasó pues que no pase, entonces se
reorganizaron para este semestre otros sitios que no estaban contemplados, precisamente logrando o esperando que
las cosas sean lo mejor para los estudiantes. Lo que uno aspira aquí con todo lo que hace es que las cosas funcionen
de lo mejor para los estudiantes, pero que también dentro del grupo de profesores todo funcione lo mejor, que uno se
sienta bien trabajando, que las cosas se den… digamos que las informaciones y todo se dé de una manera adecuada
para que todo fluya y sea lo mejor en la formación, que ese es nuestro objetivo como Universidad.
I: Esto sería entonces lo más difícil desde esta coordinación de las prácticas, como lograr que todo se dé, se
cumpla…
P: Lo más difícil es cuando uno no encuentra dónde hacer las prácticas, creería yo. Por lo pronto, pues hasta ahora,
gracias a Dios se han dado las cosas pero hemos sufrido porque a veces bueno ‘qué dijeron, qué contestaron’ y uno
espere y espere. Yo pienso que lo más difícil es no tener dónde hacer prácticas, porque uno cómo le va a cumplir eso
a los estudiantes, entonces yo pienso que lo más difícil es eso. Ya la coordinación y que hablamos, y que se
arreglen… ya viene como de cosas de mejoramiento, pero yo pienso que lo más difícil es que uno no tenga dónde
hacer prácticas. Pienso yo.
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I: ¿Cómo caracterizaría la relación que establece con los practicantes, con los estudiantes?
P: ¿Mi relación desde acá? ¿Supuestamente desde la coordinación?
I: Sí señora.
P: Ah, no, pues yo trato… por ejemplo este semestre, la otra semana voy a hacer supervisión de práctica. Ellos están
hasta ahora, empezaron la rotación hasta ahorita como en abril, más o menos, entonces yo hago vista, trato de hacer
una visita con el primer grupo de rotación, y otra visita con el segundo grupo de rotación, de llegar allá sin avisar
para ver cómo están los chicos, si están cumpliendo las normas en cuanto a presentación, cómo les ha ido en el
sitio… entonces digamos que se hace como a manera de visita a los sitios de práctica, como ese seguimiento. Pero
también cuando ellos vienen acá, yo tengo clases, este semestre no tengo clases con los grandes por decirlo así, que
ellos ya los que están en prácticas son como sexto semestre o séptimo, pero por ejemplo yo tengo chicos en asesorías
de investigación, que ellos ya están en práctica, entonces digamos una forma de mirar eso es ‘cómo les ha ido, cómo
está el sitio, cómo está el profesor’ entonces es… yo pienso que yo, cuando están en práctica, yo trato… uno ya los
conoce, quiénes son los que están y dónde están, entonces uno trata como desde aquí también cómo les ha ido, y a
veces ellos también se acercan si es mucha la dificultad ‘mire profesora quiero hablar con usted acerca de la
práctica’ entonces ellos se acercan a uno, pero cuando no se acercan o está todo bien o está todo mal. Entonces
cuando uno se los encuentra, o por ejemplo ayer que vinieron unas chicas que están en trabajo de grado conmigo y
están en práctica de niño en séptimo semestre, antes de empezar mi asesoría de trabajo de grado les digo ‘cómo
están en su sitio de práctica, dónde están, cómo les ha ido, cómo es la profesora, el sitio’ entonces es una manera de
uno saber cómo están. Esa es la relación con los estudiantes. Para mí, el estudiante no es el que está allá con el
profesor, para mí el estudiante también es mío desde aquí desde la Facultad, entonces en los momentos que yo me
encuentro con ellos yo les pregunto cómo les ha ido… igual las puertas están abiertas acá. Digamos que de manera
ya física, yo trato de hacer una visita en el primer grupo y en el segundo grupo, de ir a hablar directamente allá, y
pues igual ver al profesor, ver los estudiantes, y de las enfermeras que están ahí en los servicios también si tienen
alguna inquietud o algo que podamos solucionar, pues lo miramos.
I: ¿Considera que la cantidad de estudiantes tiene incidencia en esta coordinación de las prácticas?
P: Claro, porque dependiendo del número son los sitios que uno tiene que abrir. De todas maneras, con esto que ya
se hizo en el trabajo junto con la Vicerrectoría Académica, que era lo del registro calificado, ya estamos tranquilos
porque los sitios que tenemos de práctica son los que se necesitan para el número de estudiantes que tenemos que
recibir, o que hay estipulado para la Facultad. Eso le de a uno tranquilidad de decir ‘bueno, si este semestre me
llegan más, entonces dónde los voy a dejar’ o sea, eso ya está, y pienso que eso es una exigencia del Ministerio
dentro del convenio, pero digamos es muy sano, porque a veces uno solo piensa en la práctica para los 40 que han
venido siempre, estoy poniendo un ejemplo, pero si este semestre me llegaron 50, a dónde los voy a colocar.
Entonces en esa exigencia que se hace de tener los contratos y de tener todos los espacios, creo que es una
tranquilidad como Facultad o para el Departamento, que si llegaron los 60 usted ya tiene el contrato y ya tiene dónde
ubicarlos. Pero claro que sí interviene, este semestre tenemos los sitios, por ejemplo para la práctica de adulto este
semestre ha sido un semestre muy pequeño y tenemos solamente ocho en práctica, cuatro en un sitio y cuatro en el
otro, entonces digamos ese número para los estudiantes es buenísimo porque es una profesora para cuatro; por
ejemplo el semestre pasado no eran ocho sino eran 16, entonces eran ocho en un sitio y ocho en el otro, que igual los
sitios donde se está haciendo la práctica se permite, hay un número máximo, entonces eso se permite, pero no es lo
mismo una profesora para ocho que una para cuatro. Entonces claro que sí, pero digamos que en cuanto a sitios eso
ya está, y si vienen los 70 o vienen los 40, los sitios están, entonces por esa parte hay tranquilidad, porque ya están
los sitios determinados si vienen tanto número de estudiantes, los repartimos en los sitios y tienen la posibilidad de
hacer su práctica.
I: ¿Cuáles son los principales desafíos académicos en esta coordinación de las prácticas?
P: Los desafíos es que los estudiantes de verdad salgan preparados en algo. El tiempo de práctica pues tampoco es
muy largo, pero por lo menos que ellos, si salen a desempeñarse profesionalmente, por lo menos si se enfrentan esas
situaciones o a ese trabajo como tal, pues lo sepan hacer. Igual nosotros le decimos a los estudiantes ‘mire, uno sale,
se gradúa’ y a veces uno dice ‘bueno, como que sé mucho pero tampoco como que sé nada’, o sea, nosotros siempre
les inculcamos, o por lo menos yo les inculco, ‘mire, están ustedes en una formación completa, pero digamos que
cada cosa necesita su mayor profundización’, el hecho es que si yo salgo y sé que voy a trabajar con niño, entonces
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vuelvo a leer en niño, vuelvo a actualizarme en niño, la patología, los medicamentos, las guías, las normas…
digamos que eso es lo que uno espera con la práctica, que por lo menos lo conoció, lo vivió, pues de pronto no
fueron los seis meses con la práctica, pero digamos que en ese espacio, académicamente, por lo menos les quede lo
básico, lo principal, y después lo refuercen si ya se van a desempeñar en esa área o en otra. Pero digamos que el
mayor desafío es que por lo menos conozcan, por lo menos sepan, por lo menos lo hayan manejado, que ven en esa
práctica con la orientación del profesor al inicio, y ya después ellos haciéndolo solo pero igual supervisados, lograr
como esa… no sé cómo decirlo, es que aquí no hablamos de competencias sino como esa habilidad, ese
conocimiento, eso que ellos logran con la práctica, pues también les sirva para su desempeño profesional, o sea para
que el día que salgan, por poner un ejemplo ya puntual, el día que salgan a tomar una citología lo hayan hecho en la
práctica una, dos, tres veces, si pudieron 20 pues magnífico, pero por lo menos que lo hayan hecho aunque sea una
vez, o visto, o sea… digamos esa competencia tanto en la parte manual pero también con el conocimiento; a veces y
por ejemplo la experiencia que uno tenía, porque en esa época que yo estudié aquí no habían laboratorios de
simulación ni esas cosas modernas que tienen ahora los estudiantes, pero por lo menos uno tenía el conocimiento,
aquí nunca tomamos una citología en simulación ni en el laboratorio, a veces ni siquiera en la práctica podía llegar
uno y lo tomaba, pero cuando uno llegaba y se enfrentaba al paciente, uno sabía cuál era la técnica y cómo tenía que
tomarlo, o sea el estudiante tiene que salir con la capacidad tanto de conocimiento, y de pronto la habilidad se va
desarrollando a través de la vida en la parte laboral, y digamos que a veces unos lo logran muy bien en la práctica de
estudiante, pero lo ideal y el desafío académico es que de verdad sepan cómo se hace, tengan el conocimiento, y si
tuvieron la posibilidad de hacerlo pues les sirva para su desempeño. Esas es como la integración de los dos. Pero
definitivamente, la parte de conocimiento tiene que estar antes que la misma práctica, o sea, la práctica es para
afianzar esos conocimientos, pero sin lugar a dudas, el conocimiento tiene que estar para que eso se dé.
I: ¿Qué criterios de evaluación se tienen en cuenta para evaluar la práctica?
P: Con los chicos, cada semestre tiene unos objetivos de su asignatura, y cada semestre tiene unos formatos de
evaluación específicos de acuerdo a lo que se quiere lograr. Esos formatos son de evaluación, son listas de chequeo,
y dentro de eso, aparte de lo que es la física práctica, también se hacen actividades académicas, por ejemplo club de
revistas, o se hacen revisiones de temas, digamos como para complementar la práctica. Algo que yo he tratado de
hacer con los profesores y en la práctica, es que los chicos van a práctica, no se van a sentar a recibir clases en la
práctica, porque a veces uno encuentra profesores ‘ah bueno, que los miércoles toda la mañana revisión de temas’,
no, eso lo hicieron aquí, eso lo hicieron en la teoría. Allá, de pronto sí les hacen un quiz; o sea, el chico tiene que ir
con todo, si hay dudas las van a resolver, pero no es que vayan a la práctica y se vayan al hospital en su práctica a
recibir clase. Eso para mí no es una práctica. Entonces, la tarea es que hagan la práctica, y la evaluación se basa en
que se evalúe lo que ellos hicieron en la práctica, digamos si pudieron estar en vacunación, si pusieron vacunas, si
pudieron interactuar con los papás, si dieron el cuidado a las vacunas… todo eso son listas de chequeo y están
específicas para cada una de las prácticas, entonces eso lo trabajan las profesoras que están con la asignatura, y ellas
son las que dicen ‘esto lo vamos a evaluar, esto se evalúa así’… pero hay formatos especiales de evaluación para la
práctica con los chicos.
I: ¿Cree que esta forma de evaluar la práctica es adecuada?
P: Yo creo que sí. Se me olvidaba decirles que en este formato no está solamente la parte académica de desempeño,
de habilidad, de conocimientos, sino también está la otra parte de ser persona y profesional, entonces se conjuga no
solamente lo técnico, el conocimiento y lo que usted va a hacer como profesión, sino también la actitud, la
puntualidad, la responsabilidad, la presentación, la interrelación con sus compañeros, con el resto del equipo, y que
hace parte de la formación completa que uno quiere lograr como estudiante y como estudiante javeriano. Para
nosotros es muy importante la parte académica, sin lugar a dudas, o sea, si usted no sabe, no pasa, porque esa es la
base para atender, y más nosotros porque en nuestras manos está la vida de la persona… uno no concibe que usted
va a tener un niño y que no sepa qué vacuna le pone, porque puede poner en riesgo la vida de ese niño. Entonces la
parte de conocimiento es más que fundamental; pero también la parte actitudinal. Entonces ese formato comprende
lo académico con lo actitudinal, y esa parte que uno también quiere formar en el estudiante; entonces el estudiante
puede ser excelente académicamente, pero si no saluda, si no se va bien presentado, si no es responsable, si no tiene
puntualidad, si no cumple, igual será evaluado. Yo considero que sí, de pronto a veces hay que estarlo renovando,
afinando, complementando, pero yo pienso que teniendo en cuenta esas dos cosas, sí cumplirían los formatos con el
objetivo de la evaluación, porque no es solo lo académico, también es esa formación que como profesional estamos
queriendo formar.
109
I: ¿Considera que dispone de suficiente tiempo para desarrollar todas las funciones a cabalidad?
P: ¿Las funciones de la coordinación de la práctica?
I: Sí, y también de todo. Todas las funciones que usted tiene.
P: Pues tiempo, tiempo, la verdad creo que falta (risas). Los días deberían ser como de 40 horas. No, pues digamos
que hay muchas cosas; además que nosotros también tenemos carga académica, entonces igual también es la
responsabilidad con la clase que tenemos, a veces uno se mete tanto en lo administrativo porque hay requerimientos,
hay fechas para programar asignaturas, hay fechas para hacer cobro de asignaturas, hay fechas para el plan de
trabajo, que uno tiene que cumplir, pero también tiene que cumplir con las clases de los chicos. De pronto uno toma
la misma clase que el semestre pasado, pero no es lo mismo, o sea uno no puede dormir tranquilo, cuando usted le
va a dar lo mismo que le dio el semestre pasado, y los exámenes son diferentes. Entonces, digamos que uno tiene
que conjugar ese tiempo de lo administrativo con el tiempo también de profesor, aunque no son muchas horas, sí es
un tiempo que se requiere para trabajar, para calificar, para preparar los exámenes, para las clases, para darle
asesoría a los chicos… entonces el tiempo la verdad no alcanza. A veces uno tiene que llevarse los quices, los
parciales y todo para calificarlo, o llevarse documentos para leerlos en la casa, o hacer actividades… digamos de
gestión ya no hago tanto en la casa porque han cambiado esa parte de sistemas, entonces ya uno va a abrir y a veces
se le pierden a uno los correos, ya no los encuentra, no sabe si los leyó o no los leyó… o sea, esa parte de gestión, la
verdad yo me quedo aquí, sí se va más tiempo y por lo general, digamos que el día que uno sale de aquí a las 5pm es
porque uno tiene algo muy especial, o ese día uno tiene una cita médica; pero por lo general, claro que a uno le
ocupa mucho más tiempo. Yo por ejemplo estos últimos días he estado viniendo todos los sábados porque el tiempo
no alcanza para dar respuesta a los chicos más las cosas administrativas, porque uno va a reuniones, entonces el acta,
por ejemplo salir a los sitios de práctica y cuando uno llega ya hay correos donde hay requisitos. Sí falta tiempo para
hacerlo, sin embargo, uno sabe que en la docencia eso es así; por ejemplo, yo cuando estuve en el otro sitio, no más
con el hecho de profesor, sin tener ningún cargo administrativo, ni tener esta otra parte del cargo de coordinación,
uno requiere mucho más tiempo para preparar, para leer, para hacer un examen, el sentarse a hacer un examen no es
coger y sacar 20 preguntas, eso requiere cómo usted lo está elaborando, requiere mucho más tiempo y, por ejemplo
en mi caso, antes de llegar aquí yo sabía que en la docencia no es el tiempo que uno dice de 8am a 5pm, sino eso
implica mucho más tiempo para hacer las cosas bien.
I: ¿Qué transformaciones ha generado en usted esta coordinación de prácticas?
P: ¿Qué transformaciones?, ¿pero cómo cuáles, a qué se refiere?
I: ¿Qué efectos ha tenido en usted esta coordinación de prácticas?
P: ¿Efectos a nivel personal, laboral, o qué?, ¿de todo?
I: Sí señora.
P: A nivel laboral pues más responsabilidad, pues se siente uno con mayor compromiso porque en las manos de uno
están muchas decisiones y muchas cosas, entonces la responsabilidad aumenta, pero pienso que si uno lo aceptó y
está en esto es porque quiere, si está aquí y está en este cargo es porque está bien y lo quiere hacer bien; a veces uno
dice ‘me faltan tantas cosas’ que uno quisiera como hacer más, pero pues físicamente uno a veces no puede más, ahí
ya uno prioriza y hace lo más importantes, y hay cosas que se van quedando pero es la responsabilidad de lo que
usted asumió, y pienso que en la parte laboral… igual si yo soy profesora y estoy aquí, para mí la responsabilidad es
igual, sin embargo, de acuerdo a las funciones, pues allá mi responsabilidad es como profesora, y aquí mi
responsabilidad como profesora más desde el cargo administrativo. Entonces, pues… yo pienso que sigue igual,
pero dependiendo de lo que usted está haciendo como función. En la parte personal qué ha implicado, sí, menos
tiempo de estar en la casa, el tiempo es mucho menos, igual yo trato de equilibrar esas dos cosas, porque a veces uno
se queda con el trabajo pero sin la familia, o viceversa, se queda con la familia y sin el trabajo, porque si usted tiene
un cargo de estos pero tampoco responde por el cargo, puede decir ‘muchas gracias, muy amable’. Para mí, así como
es de importante la familia también es importante el trabajo; yo tampoco me puedo ir a la casa si hay un problema,
yo me quedo y hasta que… por decir algo, si no tenemos el sitio de práctica, yo no me puedo ir a dormir y a estar en
la casa sabiendo que los chicos no tienen a dónde practicar, eso no puede ser. Habrán excepciones en donde es más
el tiempo que uno invierte en solucionar esas cosas, pero trata uno de equilibrar; pero en la parte personal sí hay
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menos tiempo para compartir, y no solamente en la familia, sino aquí mismo dentro de la institución, hay momentos
en que del medio universitario uno comparte, pero que uno venga y tenga mucho más tiempo para compartir,
también es más poco, porque si las actividades son bastantes, entonces el tiempo sí se va acortando; además que los
días pasan más rápido, las vacaciones, todos los días pasan como rápido, el semestre pasa a toda, entonces sí, el
tiempo pienso que es algo que se afecta. A veces el estrés, uno dice ‘a dónde van a ir a practicar, ahora el problema,
el profesor’, podría ser como otra parte, pero eso hace parte de los trabajos que uno asume, y hace parte de todos los
trabajos, a veces hay estrés o hay un poquito más de relax, pero aquí siempre lo que más lo presiona a uno es el
tiempo por las actividades y por todo lo que hay que hacer… pues no es lo suficiente, pero pues uno no puede
alargar el día, no hay nada que hacer.
I: Nos comenta, por favor, un caso ene l que tuvo alguna dificultad, cómo lo solucionó y qué aprendizaje le dejó.
P: Como ¿dificultad de alguna de las prácticas?
I: Sí señora.
P: Bueno, una dificultad así grande, el año pasado con una institución que nos estaba dando la práctica, por ejemplo
donde no se cumplían los objetivos, donde los estudiantes no cumplían los objetivos, donde los chicos llegaban y los
trataban mal, los recibían mal… digamos que es una dificultad porque eso no es lo que espera uno cuando ha hecho
un convenio, uno cumple como Universidad, pero también espera que el otro sitio le cumpla como sitio de práctica,
entonces escuchar a los chicos decir ‘es que me tratan mal, no me saludan’, actitudes déspotas de la gente; además
que, lo que más dice uno es qué es lo que están viendo los chicos en su aprendizaje, o sea están viendo a
profesionales y lo que trata uno es que ellos también como profesionales sean ejemplo para los estudiantes, porque
uno les habla acá desde la academia y a veces uno les habla de lo que es ideal, pero ellos salen y se encuentran con
la grosería, con el irrespeto, con muchas cosas que uno no quisiera que ellos vieran, porque puede ser que terminen
así cuando ya sean profesionales. Entonces, con esa práctica sí hubo mucho problema. La experiencia, pues es que
hay que hablar, uno tampoco puede aguantarse, digamos cuando yo… se hace una evaluación al final en estas
reuniones que les digo, donde uno va y dice como práctica y como institución cómo lo evaluó, esa vez, afortunada o
desafortunadamente para ellos, cuando yo llevé la evaluación de los estudiantes y los profesores, pues evaluaron
muy mal la práctica, y estaba el Subdirector de Salud, que nunca iba a ninguna reunión, y ese día pues, como digo
afortunadamente para nosotros y desafortunadamente para ellos, estaba él. De ahí para adelante, se empezaron a
generar unos cambios con la supervisión del subdirector, porque él decía ‘cómo así que estamos en un convenio y a
los estudiantes ni siquiera les hagan inducción, ni siquiera… cuál es el irrespeto con los estudiantes’, muchas cosas
que ellos dijeron, yo las transmito porque yo no puedo decir ‘la práctica fue excelente’ cuando las cosas no son así.
Con ese problema se generaron muchas otras reuniones donde, definitivamente, quedamos en que se quitaba ese
sitio de práctica, no hubo práctica de nuevo, porque no cumplía las expectativas, entonces pues, hay un convenio
que uno tiene que respetar, pero cuando uno demuestra que la institución no le ofrece eso, pues pudimos demostrar
que no nos servía como institución, donde nos ofrecieron otro sitio que es muy peligroso para los estudiantes y yo
dije ‘puede ser que estemos en Bogotá pero yo no voy a meter a los estudiantes a las lomas donde, pues no más aquí
en los Rosales atracan, pues las lomas matan, atracan y roban ambulancias’, entonces logramos que dejaran un sitio
donde por ejemplo ahorita la práctica es un éxito y donde los chicos viven contentos y el profesor también.
Entonces, pues hay dificultades como esta, que era con la institución, y pues la persona que está allá no se siente
muy bien al ver todas las críticas hacia su institución, y más delante del Subdirector de Salud, uno lo trata de decir
con toda la amabilidad posible, pero pues esa es la realidad. Y el objetivo de eso no era ni romper ningún convenio,
sino precisamente sentarnos a hablar y mirar ‘bueno, qué hacemos’ y ahí salen las mejoras que uno dice ahora ‘pues
está matriculado ese profesor allá porque le ha ido excelente, se han brindad las oportunidades, y los estudiantes
están contentos’. Ese fue el aprendizaje, que ha sido, como el aprendizaje en todas las dificultades que uno ve, hay
que sentarse a hablar y mirar cómo se organiza, si uno se queda callado pues las cosas seguirán igual y peor;
entonces, el aprendizaje ante las dificultades es siempre, con quien se debe, cuadrar las cosas, y con quien se debe
hablar para darle la mejor solución, desde allá ellos, y yo desde acá cuento con el apoyo de la Decana, en esa época
contamos con el apoyo de la Vicerrectoría Académica, con la Dirección de la Carrera, para mejorar esa práctica.
I: ¿Qué prácticas reconoce como exitosas durante el tiempo que ha coordinado las Prácticas Profesionales?
P: Como exitosas que uno diga de salir publicadas esas cosas… no mentira, digamos que han sido exitosas unas
prácticas, con reconocimiento, que se realizan fuera de la Facultad, una práctica que se realiza en Barranca, y una
práctica que se realizó en Tibaná, que es un hospital de Boyacá. En Barranca van cinco chicos con el programa de
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paz del magdalena medio, y en Tibaná es un hospital donde se maneja todo lo de promoción y prevención. Pero yo
pienso que el éxito de las prácticas… uno como institución o como Facultad, las facilita, pero el éxito lo da el
estudiante. Yo pienso que ese reconocimiento no es para uno, uno como Facultad les brinda la posibilidad ‘van a
practicar allá y van a hacer esto’, pero digamos que ese reconocimiento y ese éxito es más del estudiante. Por
ejemplo, lo que fueron esas dos prácticas, y que nosotros lo sacamos en la página web y todos reconociéndolo, eran
los médicos, no me acuerdo quién manejaba el proyecto, que mandaba una carta felicitando todo lo que habían
hecho los estudiantes. Está la facilidad del sitio, está la profesora, pero yo pienso que el éxito o el no éxito, depende
de… bueno, el profesor también tiene mucho que ver, porque es quien los motiva, quien a veces contra las
dificultades ‘no, es que no hay pacientes, qué hacemos. Venga, llamémoslos, miremos, hagamos una charla aquí’,
eso también ayuda a que los estudiantes vean que si no hay un paciente para usted examinarlo, entonces no es que
no hay que hacer nada; tiene que ver mucho también el profesor. Pero yo pienso que ese éxito y esos
reconocimientos que hemos tenido ha sido más de los mismos estudiantes. Es el trabajo de los estudiantes, de
mostrarse, en conocimientos y como personas, lo mejor para las instituciones, entonces ha sido el reconocimiento de
la institución que nosotros se lo damos más al estudiante que a nosotros mismos; es una oportunidad y un sitio que
uno les da, pero que con reconocimientos como tal han sido ganados por los mismos estudiantes. Yo pienso que en
todas, lo que uno trata, como les decía anteriormente, y el éxito es que se dé la práctica y se logren los objetivos; ya
reconocimientos así especiales, sí hemos tenido no aquí en Bogotá, aunque también digamos otras instituciones que
abrimos el semestre pasado, o sea, cuando dicen ‘no me mande tres sino mande cuatro porque son buenísimas,
ustedes hacen un papel buenísimo’ pues es parte del reconocimiento, pero eso depende más de los estudiantes, es el
que aprovecha eso, y el que muestra, y el que de pronto deja tan en alto el nombre de la Facultad y de la Universidad
que ellos lo reconocen y piden más, o igual ‘este semestre no me vayan a dejar sin práctica’. Este semestre tuvimos
una práctica en… ¿puedo nombrar nombres comerciales?, en Falabella, por ejemplo ellos van a hacer una práctica
empresarial en Falabella… por un traspiés de Falabella en la parte administrativa, no le pudieron hacer contrato a los
estudiantes, porque a ellos les hacen para la práctica un contrato de aprendizaje, pero bueno, no sé qué problemas
hubo, y ellos nos garantizaban era un contrato casi finalizando la práctica, yo les decía ‘no, yo no puedo permitir que
un estudiante se me quede tres meses sin hacer nada y el último mes sí vaya a la empresa’, o sea, por más Falabella
que sea yo necesito que el estudiante vaya desde un principio a la empresa, entonces ellos arreglaron por allá sus
cosas, y preciso el semestre pasado no teníamos tantos estudiantes y Falabella como no nos había cumplido allá,
nosotros nunca la presupuestamos, y nos llamaron después a decirnos que ya habían arreglado el problema y que por
favor le mandáramos uno, y ya no teníamos estudiantes. Eso hace parte del reconocimiento que como estudiantes los
valoran, son solicitados, y ya les prometimos, les dijimos ‘para este semestre, con toda la seguridad, que ya lo
tenemos planillado, va a ir un estudiante’, entonces eso refleja también en algo que una práctica sea exitosa, cuando
la empresa o la institución dice ‘no me deje’, y por ejemplo este semestre, desafortunadamente ellos no nos avisaron
con tiempo y no pudimos hacerlo, entonces eso hace parte de reflejar que las prácticas funcionan, son exitosas
porque los estudiantes también se han ganado esos espacios, y porque ellos están solos. Por ejemplo esas prácticas
que te digo de último semestre en Barranca o en Tibaná, ellos están solos en el semestre, hay una profesora
orientándolos, pero no es como las otras prácticas que están todo el día con los profesores. Ellos ya se desempeñan
como profesionales, sin título, en los sitios, pero ellos ya son apetecidos, son solicitados, y esos puestos o ese
reconocimiento se lo ha ganado el mismo estudiante.
I: ¿Qué estrategias ha utilizado usted para desempeñar esta coordinación de forma óptima?
P: ¿Qué estrategias? No, pues… no sé, no se me ocurre ninguna. No, pues, la organización tal vez, no sé, tener en
cuenta la responsabilidad que uno tiene para las cosas… pero no, tal vez como la organización de hacer las cosas
con tiempo, de saber que tal fecha van a empezar la práctica, entonces con un mes o más ir coordinando; aunque,
como te digo, a veces esas cosas no dependen de uno. Por ejemplo este semestre tuve una institución, les mandé casi
con dos meses de anterioridad ‘reunámonos para coordinar la práctica’, nunca recibí respuesta, los perseguí… 15
días antes de empezar la práctica les mandé la rotación, o sea, si no nos reunimos yo les mando la rotación, les
mandé cuántos estudiantes van, quiénes eran, cómo eran, etcétera, o sea, casi llegando un día para la práctica no me
daban respuesta. Yo estaba tranquila porque teníamos convenio, si hasta ahora me fueran a decir si vamos a tener
convenio o no, yo ya me habría muerto, pero no, ya teníamos convenio, pero o sea también uno depende de ellos.
Ellos tienen mucho trabajo a nivel asistencial, pero uno dice ‘hay un convenio’, pero a veces a uno le da pena con
los chicos, porque ellos piensan de pronto que uno no ha hecho toda la gestión, y yo les pido disculpas y les muestro
‘mire, hace un mes los estoy persiguiendo, llamando’, casi un día antes todavía no se sabía… los chicos ya sabían
que era esa institución, pero el sitio específico no, porque uno también depende de las instituciones, entonces uno
llama ‘no, es que no hemos estado, estamos ocupadísimos, estamos…’ y uno llámelos, persígalos, mándele
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mensajes, etcétera, entonces eso a veces es lo complicado, pero digamos uno depende de ellos en muchas de esas
cosas, si uno decidiera solo o hiciera solo, en esa organización no habrían traspiés; pero como dependemos, somos
dos, uno también depende de esa otra. Como estrategias, sería como la organización, yo me considero una persona
organizada, y más en las prácticas, yo con tiempo les mando a los chicos, y casi que estoy detrás de las profesoras
con las listas, para que los chicos sepan desde un principio a dónde van a su práctica, no el día que van a la práctica,
sino con anticipación vayan sabiendo, vayan conociendo, también para la institución como para los mismos
estudiantes que se organicen con tiempo. Entonces pienso que la estrategia es la organización de lo que compete a la
práctica.
I: ¿Qué aspectos de esta coordinación modificaría para que se desarrollara mejor la misma coordinación?
P: Si vamos a hablar de un mejor desempeño, por ejemplo yo sé, en la otra institución donde yo trabajaba, en la otra
Universidad, hay una persona específica de Coordinadora de práctica. Si usted está solo con eso, de pronto podría
tener mucho más tiempo y más ajustes para realizar la práctica. Yo cuando llegué aquí no lo vi, pero es una figura
que existe, me imagino que esto (refiriéndose a la investigación) también pudo haber sido porque saben que existe
en otro lado, pero en otras instituciones universitarias existe solo una persona encargada de la coordinación de la
práctica, entonces eso lo facilita porque su función es solamente eso, es la persona que conoce, que está constante,
que mira los cambios, que tiene de pronto no sé si más disponibilidad de tiempo, porque a veces no es solo ese cargo
como tal, pero sí he conocido que existe el cargo de Coordinador de práctica, entonces podría ser una opción ese
cargo como solo, y de pronto podrían fluir las cosas, se podrían mejorar más las cosas. Uno no dice que en este
cargo no es que las cosas no estén funcionando, porque hace parte de nuestro cargo y como tal lo tenemos que hacer,
y se hace; pero de pronto si uno tuviera solo ese cargo, tendría la oportunidad de ir a visitar más seguido los sitios,
más seguido a supervisar que lleguen los profesores a tiempo, que estén bien los estudiantes, más tiempo para
mejorar los procesos que están dentro de la práctica. Pensaría que podría ser una opción, ya un cargo específico
como Coordinador de práctica, en cuanto a que el tiempo sería mucho mayor para organizar y mejorar todos los
procesos que tienen que ver con la práctica.
I: ¿Hay algunas situaciones que aconseje evitar para poder coordinar estas prácticas?
P: ¿Qué aconseje evitar?
I: Sí.
P: No. No se me ocurre ninguna, no.
I: ¿Qué recomendaciones haría a la Universidad para mejorar la coordinación de las prácticas?
P: ¿Para mejorar la coordinación como Universidad?
I: Sí.
P: No sé, de pronto que se cumpla de lado y lado los compromisos. Los compromisos administrativos; a veces, por
ejemplo ahorita, no sé, se hizo un convenio con una institución, yo fui en diciembre, al inicio de las conversaciones
y todo se hizo en diciembre, se dieron los documentos por parte de la institución para hacerlo, y cuando llegamos en
febrero yo volví a visitarlos, yo había quedado con el compromiso que ellos me entregaban a mí los convenios y las
cosas, yo lo traía a la institución, aquí a la Universidad, cuando ya estuviera con las firmas correspondientes… a
ellos les hacen llegar los originales para que ellos tengan su convenio, entonces uno, tal vez pone en compromiso a
la Universidad porque uno cree que el proceso se va a dar de esa forma y no va a ser tan demorado, pero yo fui en
febrero y la chica que es de allá, la específica para el convenio, me decía ‘yo no he recibido los convenios, no tengo
aquí ningún convenio’, y por ejemplo ellos ahorita están en cambio de gerente, y ella me decía ‘llega un gerente
nuevo, y si no hay convenio, ellos dicen que no hay ningún convenio con la Universidad y muy fácilmente dicen que
aquí no van a venir’, y cuando cambian de gerente es un manejo administrativo pero también político, él puede venir
con su gente para venir a practicar ahí, y puede empezar convenios con otras universidades. Entonces en la
Universidad, mejorar esos procesos de que se firmen y se hagan llegar las cosas, así como uno va y les dice ‘venga,
fírmeme, falta esto, el convenio’ y que también de la Universidad se devuelva rápidamente, con ese compromiso que
yo lo hice, porque yo sí asumí que de pronto se iba a hacer desde acá, ahorita que estoy persiguiendo… porque
dentro de mi cargo, la persona que me sigue para estos trámites es la Directora de la Carrera, quien directamente se
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comunica con el nivel central para hacer eso, y precisamente, todavía no sé si el convenio lo tienen o no, y creo que
todavía no lo tienen y eso nos afectaría la práctica porque ella me lo advirtió, me dijo ‘si no tenemos el convenio,
puede llegar la gerente y yo no tengo ningún soporte de nada’, va a preguntar ‘dónde está el convenio con la
Javeriana, dónde está firmado, por cuánto’, y si no tengo el soporte, ella va a decir que ‘no tiene nada y hagamos
convenio con esta otra Universidad’. Los procesos deberían también fluir rápido para dar respuesta a esas
instituciones, y por ejemplo, si es la firma o lo que sea, que de manera rápida se conteste, porque yo ahorita, la
semana pasada volví a escribirle a la Directora de la Carrera… yo no soy la encargada de enviar el original porque
eso no me compete a mí, pero yo le hice el compromiso a esta persona diciéndole ‘mire, yo me consigo el escáner y
se lo mando, por lo menos para que usted tenga, y espero que de aquí a allá ya le haya llegado el original’; como
todo eso que uno se compromete como Facultad pero que uno depende de la Universidad, fluyera, que se den las
cosas a tiempo para uno no tener inconvenientes. Por ejemplo yo los estuve persiguiendo a ellos en diciembre, casi
me dan las novenas allá porque había que firmar el registro calificado, y fueron dos días donde, la gerente muy
querida, nos conocimos y me firmó… pero ellos esperan que uno también firme y quede completo y concreto, y
devolvérselos a ellos, y eso no pasó dos meses después. Esa parte… yo me siento como responsable de la
Universidad, y soy responsable de la Universidad, aunque digamos que depende de otras instancias, creo que eso
tendría que mejorarse para que de verdad los compromisos que uno tiene de aquí hacia ellos, y ellos hacia acá, se
den rápidamente, y que uno no vaya a tener problemas de que llegó otra gerente, y esos son otros cargos y otras
cosas que dicen ‘yo no tengo nada acá, no hay ningún soporte’ y yo se los advertí a ustedes y ustedes a mí no me
mandaron nada, lo siento. Entonces esa parte, que fluyera más rápidamente.
I: ¿Identifica acciones desarrolladas desde la Vicerrectoría del Medio Universitario que contribuyan a desempeñar
esta coordinación de prácticas?
P: Desde el Medio… no. La verdad no, desde el Medio no. Pues digamos que indirectamente, o sea, en los talleres y
en las cosas, digamos en lo de (Cardoner)… como indirectamente en la formación de uno como persona, que de
todas maneras influye como trabajador. Pero así como en la coordinación puntual de las prácticas, no recuerdo nada.
De pronto para los estudiantes sí, ¿es desde la Vicerrectoría del Medio o de Vicerrectoría Académica?, donde les
dan un taller de actitudes personales de comunicación…
I: Del Medio.
P: Sí, es del Medio. Entonces sí, por ejemplo para los estudiantes está esa actividad, que me parece genial, y que
nuestros estudiantes de séptimo que van para octavo semestre hacen ese taller, y eso me parece espectacular… lo
ideal sería que lo hicieran desde que entran a la Universidad (risas) o sea, por qué esperar hasta el último semestre.
Ese taller me parece que está muy relacionado con las prácticas, y está relacionado para los estudiantes que van a ir
a práctica, por ejemplo cómo se comunican, cómo se comportan… todo eso me parece espectacular. Pero así de la
coordinación de nosotros, algo específico para las prácticas, no recuerdo, no lo tengo presente.
I: ¿Qué acciones de Bienestar cree que le favorecerían en el desarrollo de la coordinación de práctica?
P: De Bienestar… yo creo que no deberían ser independientes a lo que uno vive aquí como Facultad en lo del
Medio. Nosotros hemos tenido varias actividades, y por ejemplo ahorita el viernes, de hoy en ocho, tenemos una
actividad del Medio. Entonces, yo pienso que todo lo que realiza el Medio para formarlo a uno, para fortalecerlo a
uno como persona, igual repercute en su desempeño laboral; o sea, específico para la práctica, yo creo que eso no
viene del Medio sino más de Vicerrectoría Académica, porque ahí está la normatividad, qué hay en convenios, qué
es lo que uno tiene que saber… o sea, el Medio lo apoya más en esa formación como persona, como de interactuar y
de comunicación que se aplica para lo que uno es como trabajador de la Universidad y como Javeriano; pero
digamos que algo específico del Medio, no se me ocurre para Coordinador de práctica. Yo pienso que todo lo que le
aporta a uno el Medio, aporta para la práctica, para el desempeño laboral, para lo que sea, yo pienso que no hay nada
específico para la práctica. Pienso que es más desde la Vicerrectoría Académica para la normatividad, porque eso sí
cambian la norma y hay que hacer tres reuniones y no dos, todo ese detalle de práctica pensaría que es más
académico que del Medio, que igual aporta, pero de una forma integral que aplica para la práctica y para muchas
otras cosas.
I: ¿Considera que la coordinación de prácticas es reconocida en razón del esfuerzo y del trabajo que implica?
P: ¿Reconocida por quién?
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I: Por la Universidad.
P: Yo creo que sí, yo pienso que lo reconocen… bueno, no sé si los estudiantes lo reconocen (risas). No sé, a veces
ellos esperan que todo funcione y que todo sea lo mejor, pero no saben detrás de eso qué más hay. Pero yo pienso
que a nivel de Universidad, y de Facultad, y de la Decana, sí, todo el mundo sabe que eso no es fácil… hay cosas
que fluyen y se dan porque ya estaban, y pues se siguen dando, pero a veces no es fácil, o sea, a veces llegar a un
sitio, que le abran a uno el sitio de práctica no es fácil, encontrar lo que uno espera del sitio de práctica después de
que se ha hecho un convenio, pues también hay dificultades. Yo pienso que sí se reconoce y que el trabajo con la
práctica tiene sus dificultades, o sea, a veces las cosas fluyen mejor… cada semestre es diferente, uno a veces dice
que este semestre ya está todo bien, ya se tienen los profesores, la práctica; y hay otros donde uno dice ‘no, tantas
dificultades, y ahora no, y ahora sí’, pero yo pienso que sí es reconocido por los que conocen y los que trabajan en
práctica. Porque no es solamente con el sitio de práctica, también dentro de la práctica están los profesores, un
profesor que lo ha acompañado siempre en la práctica, como es solamente un contrato por dos meses, uno lo llama o
a veces ellos lo llaman a uno, diciendo ‘este semestre no lo puedo acompañar’, listo, entonces uno ya se empieza a
preparar, llama a otras personas, y a veces uno cuenta con ellos y el último día le dicen que ya no pueden ir.
Entonces, uno con los chicos, con el sitio y sin el profesor, pues qué vamos a hacer, a veces unos dicen que sí, y
llegó el día para firmar el contrato y nunca vino. Yo pienso que eso lo conocen, se conoce en lo que se maneja de
coordinación, y lo que tiene que ver con las prácticas, de pronto esto no lo conocen los estudiantes, la verdad muy
pocos lo conocen, ellos dicen ‘no vino la profesora, qué falta de respeto, de organización, qué falta…’ pero ellos no
saben que detrás de eso supuestamente ya se había cuadrado, la profesora había quedado de venir y el día que tenía
que firmar el contrato nunca apareció, y después llamó a decir que era que le tocó salir del país urgente y que ni
siquiera pudo avisar. Son cosas que uno desde aquí las conoce, de pronto los que no lo conocen mucho son los
estudiantes, pero igual desde Vicerrectoría me imagino que ellos también tendrán ese conocimiento de las
dificultades que se presentan. Igual la Decana, porque ella de pronto también ha estado desde estos cargos
coordinando, e igual eso se conoce y se sabe.
I: ¿Cuáles cree usted que son los alcances y los límites en esta coordinación de práctica?
P: ¿Los alcances y los límites? ¿No lo hemos dicho antes? (risas). Pues diferentes… alcances, límites… lo que ya he
mencionado, que depende de dos, esas son como las limitaciones que uno no lo puede decidir solo y que depende de
dos y hay muchos trámites administrativos detrás de eso, esa sería como la limitación. Y los alcances, pues tratar de
lograr lo mejor de las prácticas para los chicos, tratar de conseguir lo mejor para cumplir los objetivos, y ese es el
alcance que se da dentro de todo el marco legal, dentro de la Universidad y de lo que hay. Digamos que los alcances
dependen de los objetivos y de lo que está formalizado para tratar; y los límites pues, sino uno depende siempre de
otro para hacer lo de uno, siempre habrán dificultades en esa interrelación, tanto de inicio o después como en el
transcurso, pero yo creo que con los alcances que uno tiene como Universidad, es que la Universidad es muy
reconocida, la Facultad también es reconocida, y uno encuentra las puertas abiertas cuando va a pedir un sitio de
práctica, eso me parece… un alcance grande es que como Universidad y Facultad, uno es reconocido, eso le facilita
a uno el llegar a abrir un sitio de práctica. Pero la competencia es grande, hay muchas universidades, muchos
estudiantes, y a veces por más que uno quiera, que viene de la Javeriana, que viene de Enfermería, es una Facultad
de las más antiguas de Colombia, a veces no existe la posibilidad porque la competencia y lo que les rodea es
grande. De pronto un limitante en lo que tiene que ver con salud, es que había un Decreto de la Secretaría de Salud,
que las instituciones de salud de las zonas, solamente recibían las universidades que les quedaran en esa zona; por
ejemplo nosotros queríamos hacer práctica en Usaquén, y nunca fue posible, hicimos dos intentos, yo hice uno el
año pasado, y la Decana estuvo haciendo un intento cuando ella estaba de Directora de Departamento hace como dos
años, y nunca fue posible; uno ve que Usaquén es un hospital muy bien organizado, es agradable, es atractivo para
los estudiantes, no van a correr tanto riesgo por allá en los sitios donde van, pero nunca se pudo porque la limitante
es que hay un Decreto o algo de la Alcaldía de Bogotá donde a ellos como hospitales del Distrito, los obligaban
solamente a recibir estudiantes de universidades cercanas, entonces como el Bosque queda muy cerca a Usaquén,
entonces los campos de práctica de ellos, eran del Bosque. Esas son las limitantes que más van por normatividad o
por leyes, pero un adelanto o un avance, es que nosotros como Universidad y Facultad somos reconocidos; eso le
abre las puertas a uno en muchas partes, y también a uno se le abren las puertas recíprocamente, y en la práctica dar
ese reconocimiento que sí quede en lo que se hace con los estudiantes.
I: Y, por último, ¿qué es lo más gratificante de coordinar estas prácticas?
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P: Lo más gratificante… pues es que igual en todo lo que uno hace es procurar y dar lo mejor para la formación del
estudiante, sea la práctica o sea la teoría, sea lo que sea, que sea lo mejor para el estudiante en esa formación del
profesional. Eso es lo que lo motiva a uno, porque uno está formando, la responsabilidad que uno tiene de formar un
profesional, es de decir ‘ese profesional es el que va a atender, va a ser mi colega, va a atender personas, el que me
va a atender a mí’, es esa gratificación de que usted de pronto haciendo las cosas lo mejor y tratando de dar lo mejor,
usted está formando ese profesional que usted aspira a ver en la vida laboral. Yo antes de llegar acá, estoy en la
docencia hace más o menos unos seis años, yo dije ‘yo quiero estar cierto tiempo en la vida real de práctica y
asistencial, y después venir a la docencia y mostrar todo eso que uno ve en la vida real’. Es de esperar que esos
profesionales que uno vio en la práctica y en la vida real, y de otras universidades… nuestros estudiantes javerianos
no salgan así. Yo me acuerdo que cuando yo estaba, tuve muchos cargos en la parte de coordinación asistencial, de
promoción y prevención, que es donde me desempeñé los últimos años, uno veía unos profesionales que uno decía
‘Dios santo’, y yo siempre le preguntaba ‘¿usted de dónde es egresado?’, porque uno siempre tiene en su corazón la
Javeriana… ‘ah bueno, es de otro’, entonces como que uno descansaba, este no es javeriano; pero eso es lo que uno
quiere cuando está aquí, que cuando usted salga, sea bueno y sea reconocido, y muestre ser javeriano, porque
académicamente y humanamente, es lo mejor, y por eso es lo que uno quiere cuando está en este cargo y en
prácticas, es que de verdad el estudiante salga con lo mejor y sea un buen profesional, que ese al que uno le pregunte
‘¿usted de dónde es?’ no vaya a decir que es javeriano, que sea de donde sea pero menos javeriano. Es eso, es lo que
uno aspira cuando mira dónde va a rotar, cuando mira qué profesor va a escoger, cuando mira cuáles son los
objetivos de la práctica, es eso, que uno de verdad forme profesionales que le sirvan a la sociedad, que sean buenos
profesionales pero que también sean buenos seres humanos. Es eso lo que uno a través de la práctica y de escoger
los mejores sitios, de que los chicos no corran riesgos, porque uno dice ‘ah no, a usted le tocó la práctica en las
lomas, de malas’, o sea no, porque también uno tiene que velar por la seguridad del profesor, de los estudiantes, qué
necesitan, que sea rico yendo a práctica y que no sea un sacrificio, cogidos de la mano para llegar a las lomas,
porque van y matan a cualquiera, entonces no. Uno siempre aspira dentro de esa formación lo mejor y que se sientan
bien, porque así mismo, si están motivados, si están en un buen sitio donde los reciben bien, donde se sienten bien,
así mismo van a aprender, y los ejemplos que vean ahí les sirvan para su profesión. Entonces uno siempre aspira que
sea lo mejor porque igual, el objetivo en esa formación depende mucho de lo que uno le ofrezca aquí desde la
Universidad y en su formación como profesional.
I: Bueno, pues eso es todo. Muchísimas gracias Liliana por tu tiempo, por atendernos.
P: Con mucho gusto. Igual lo que necesiten, no sé si quieran, uno sabe que cuando ya después transcriben y van a
sacar los objetivos si están o no están, igual cualquier cosa me avisan si necesitan otra profundización de algo más al
respecto.
I: Listo, muchísimas gracias.
P: Con mucho gusto.
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Anexo D. Formato consentimiento informado
FORMATO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo, __________________________________________________, identificado (a) con cédula de
ciudadanía No._______________ de _________________, autorizo para que los investigadores
___________________________________ identificado (a) con cédula de ciudadanía
No._______________ de _______________ y _______________________________ identificado
(a) con cédula de ciudadanía No._______________ de _______________ realicen una entrevista
de tipo semiestructurada grabada en audio con el objetivo de caracterizar el rol de Coordinador /
Supervisor de Práctica Profesional de la Pontificia Universidad Javeriana.
Dicha entrevista es realizada el día __ del mes de ______________ del 2016.
Reconozco que recibí una explicación clara y completa del propósito de la entrevista; así mismo
fui informado (a) sobre el tipo de entrevista que me será realizada, sus objetivos, su procedimiento,
duración y la forma en que se utilizará la información y los resultados.
Adicionalmente, se me informó que puedo terminar la entrevista en cualquier momento si
considero que alguna de las preguntas realizadas por los/las investigadores (as) podría afectarme
de alguna manera y que esto no tendrá ninguna consecuencia.
Es así, como doy mi consentimiento para que la información que salga de la entrevista sea
utilizada en el proyecto de investigación “Caracterización del rol de Coordinador / Supervisor de
Práctica Profesional”
Hago constar que el presente documento ha sido leído y entendido por mí en su totalidad, por lo
que en constancia firmo y acepto su contenido.
_________________________ _________________________
Firma del Entrevistado Firma del Investigador
C.C.: C.C.:
_________________________
Firma del Investigador C.C.:
