RILL Nueva Épocafilo.unt.edu.ar/wp-content/uploads/2020/04/revista_RILL-24.pdf · Este nuevo...

RILL Nueva Época

Revista del Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias

Hispanoamericanas

“Dra. Elena Malvina Rojas Mayer”

ISSN: 2250-6799

Universidad Nacional de Tucumán

Facultad de Filosofía y Letras

INSIL

Vol. 24 / 2019 Julio - Diciembre

Diseño de tapa: Daniel Ferullo

Maquetación: José Luis De Piero

Este número se ha realizado en el marco de las tareas de difusión del Proyecto de Investigación,

subsidiado por la Secretaría de Ciencia, Arte e Innovación Tecnológica de la Universidad Nacional

de Tucumán (SCAIT): Glotodidáctica del italiano y del español como lenguas extranjeras: discursos,

textos y contextos (PIUNT H601) Dirigido por la Dra. Elena Victoria Acevedo de Bomba y codirigido

por la Dra. María del Carmen Pilán

RILL es una publicación periódica del INSIL, Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias

Hispanoamericanas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán.

Dirección postal: Av. Benjamín Aráoz 800. San Miguel de Tucumán, Argentina, (CP 4000).

Página web: http://filo.unt.edu.ar/insil/rill/

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución – No Comercial – Sin Obra Derivada

4.0 Internacional.

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AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS DE LA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN

Decana

Dra. Mercedes del Valle Leal

Vicedecano

Mg. Santiago Rex Bliss

Secretario Académico

Prof. Sergio Oscar Robín

Directora del INSIL - Instituto de Investigaciones

Lingüísticas y Literarias Hispanoamericanas “Dra. Elena Malvina Rojas Mayer”

Dra. Silvina Douglas

Comité científico

Marta Albelda Marco (Universidad de Valencia)

Leonor Acuña (Universidad de Buenos Aires)

Isabel Michelan de Azevedo (Universidad Federal de Sergipe, Brasil)

Marta María Baralo (Universidad Antonio de Nebrija, España)

Daniel Capano (Universidad de Buenos Aires)

Alejandra Cebrelli (Universidad de Salta)

Guiomar Ciaspuscio (Universidad de Buenos Aires)

Mabel Giammatteo (Universidad de Buenos Aires)

Eduardo Lopes Piris (Universidad Estadual de Santa Cruz)

Francisca Noguerol (Universidad de Salamanca, España)

Elvira Narvaja de Arnoux (Universidad de Buenos Aires)

Alejandro Parini (Universidad de Belgrano)

Giovanni Parodi (Universidad de Valparaíso, Chile)

Carlos Felipe Pinto (Universidad Federal de Bahía, Brasil)

Elizabeth Rigatuso (Universidad Nacional del Sur)

Nora Sforza (Universidad de Buenos Aires)

Equipo editorial

Directora:

Gabriela Palazzo

Editor responsable:

Carlos Castilla

Consejo editorial:

Claudia Carina Albarracín

Sandra Faedda

Silvio Alexis Lucena

Soledad Martínez Zuccardi

María del Carmen Pilán

Guillermo Siles

Coordinación de este número:

Elena V. Acevedo de Bomba – María del Carmen Pilán – Carlos. E Castilla

Evaluadores de este número:

Fulvia Lisi (Comisión de Honor – Asociación de Docentes e Investigadores Lengua y Literatura

Italianas, ADILLI)

Liliana Massara (Universidad Nacional de Tucumán)

Silvina Douglas (Universidad Nacional de Tucumán)

Carlos Felipe Pinto (Universidade Federal da Bahia - Brasil)

RILL NUEVA ÉPOCA / Vol. 24 /2019 / Julio – Diciembre ISSN 2250 - 6799

Índice

Prólogo

Elena V. Acevedo de Bomba, María del Carmen Pilán, Carlos E. Castilla .............3

Del vocabulario receptivo al vocabulario productivo: organización del léxico en dos manuales de ELE

Elena V. Acevedo de Bomba, María del Carmen Pilán……....................................6

Algunos ejemplos de la importancia de la diacronía en la enseñanza del español

Tibor Berta………………………….…………………………………….……………………................15

De lo familiar a “el familiar”. El estudio pragmalingüístico histórico del español en la adquisición de competencias en L2.

Carlos Enrique Castilla………………………………..………………………………....................35

Revisión crítica sobre la didáctica del concepto “cortesía” en la enseñanza del español como lengua extranjera.

Carmen María Sánchez Morillas .......................................................................52

La cultura del otro me acerca a la mía. La transculturación en la clase de español como lengua extranjera.

Nylcéa Thereza de Siqueira, Pedra Bruna Maciel Ramos ....…………………….…….66

La máquina de Pigmalión: una Beatrice posmoderna en La ciudad ausente, de Ricardo Piglia

Daniel Del Percio, Nora Sforza …………………………..………………………………......….. 76

Representaciones del inmigrante italiano en la literatura santiagueña: teatro y novela

María del Carmen Pilán …………………………………………………………….…………………..85


El concepto romántico de “infinito” en el pensamiento y en la poesía de Giacomo Leopardi

Grazia Fresu …………………….……………………………………………………………………..….…95

Idillio e patema nell’ Infinito leopardiano

Alfredo Luzi…………..……….……………………………………………………………………..……102

Leopardi: la lingua, la nazione

Alfredo Luzi…………..……….……………………………………………………………………..… 113

“Un suono così dolce che tale non s’ode in questo mondo”. Leopardi e la musica

Alfredo Luzi…………..……….……………………………………………………………………..……120

Leopardi pessimista “ensei”: un secolo di recezione in Giappone

Hideyuki Doi …………………………………………………..……………………………………..…..128


Prólogo

Este nuevo volumen de RILL surge del trabajo realizado en el marco del Proyecto

PIUNT H601, Glotodidáctica del italiano y del español como lenguas extranjeras:

discursos, textos y contextos. Además de los aportes propios de los integrantes del

mencionado proyecto, hemos sumado otras voces que enriquecen nuestro campo de interés

desde diferentes geografías. Lo hacen desde perspectivas y miradas que remiten a otras

maneras de concebir la naturaleza de los enfoques sobre el estudio y la práctica de la

enseñanza del español y del italiano como lenguas extranjeras. Destacados estudiosos de

Brasil, España, Italia, Hungría y Japón se han hecho eco de nuestra convocatoria y

reunimos aquí sus aportes con el afán de establecer y consolidar el diálogo intercultural

como uno de los pilares que orienta nuestras investigaciones y nuestra práctica académica.

En esta misma dirección valoramos las contribuciones de los colegas argentinos que

permiten configurar este volumen como un mosaico de voces con diferentes tonos y

acentos, pero que resuenan en una misma armonía. La organización del material responde

a tres secciones temáticas: Enseñanza del español para extranjeros, Literaturas

comparadas e inmigración y Homenaje a Giacomo Leopardi a doscientos años de la

escritura de L’infinito.

En la sección de Enseñanza del español para extranjeros presentamos diferentes

miradas en torno al problema de la adquisición del español como lengua extranjera en el

afán de mostrar posibles escenarios de enseñanza y aprendizaje desde perspectivas

teóricas y metodológicas que permitan asediar el problema con propuestas que dialogan

entre sí porque todas ellas tienen un objetivo común: facilitar la comunicación

intersubjetiva e intercultural. En este sentido, los trabajos aquí reunidos abordan

situaciones-problemas vinculados con la productividad del vocabulario en escenarios

comunicativos (Acevedo/Pilán), así como la configuración histórica y social de una

semántica diacrónica (Berta) o situacional (Castilla), o la necesidad de un abordaje

pragmático-cultural para la intercomprensión en fenómenos como la cortesía (Sánchez

Morillas) o en escenas de enseñanza en una escuela de Curitiba (de Siqueira Pedra/Maciel

Ramos).

En la sección de Literaturas comparadas e inmigración los dos trabajos que la

componen exploran las modulaciones de escenarios y personajes de la literatura italiana

en contextos de la literaria argentina. Son los ecos de otras escrituras que resuenan con

mayor o menor intensidad en los intersticios de la palabra poética. Estas modulaciones

van desde las configuraciones discursivas de una imagen posmoderna de Beatrice en torno

a una historia alternativa de la pasión dantesca en la novela La ciudad ausente de Ricardo

Piglia (Del Percio/Sforza); hasta las representaciones y figuraciones del inmigrante, su

cultura y su lengua en obras representativas de teatro y novela de la provincia de Santiago

del Estero en la región del Noroeste argentino (Pilán).

Finalmente, la última sección de este volumen. se despliega como un tríptico

Homenaje a Giacomo Leopardi a doscientos años de la escritura de L’infinito. Los

trabajos reunidos en torno a la figura y la escritura poética de uno de los máximos


exponentes del Romanticismo italiano, Giacomo Leopardi (1798 - 1837), recuperan

aspectos de la producción y la recepción de su poema más representativo, L’infinito:

Sempre caro mi fu quest’ermo colle,

E questa siepe, che da tanta parte

Dell’ultimo orizzonte il guardo esclude.

Ma sedendo e mirando, interminati

Spazi di là da quella, e sovrumani

Silenzi, e profondissima quïete

Io nel pensier mi fingo, ove per poco

Il cor non si spaura. E come il vento

Odo stormir tra queste piante, io quello

Infinito silenzio a questa voce

Vo comparando: e mi sovvien l’eterno,

E le morte stagioni, e la presente

E viva, e il suon di lei. Così tra questa

Immensità s’annega il pensier mio:

E il naufragar m’è dolce in questo mare.

La conceptualización de lo infinito como metáfora y como categoría estética y

poética abre este monográfico en donde se aborda los complejos matices de sentido de la

indefinición, de “lo vago” en el pensamiento y en la poesía de Giacomo Leopardi, con un

exhaustivo trabajo filológico se despliegan las pinceladas de sentidos que la palabra

poética evoca pues “en italiano, a diferencia de otros idiomas europeos, se asocia a la idea

no solo de incierto e indefinido, como en español, sino también a la idea de movimiento,

variabilidad y también a lo que tiene gracia y belleza” (Fresu).

A continuación, se despliega una trilogía (Luzi) que asedia, en primer lugar, Idillio

e patema nell’ Infinito leopardiano en se donde profundiza en torno a los opuestos en la

visión de la naturaleza percibida como “stupenda ed orribile” al mismo tiempo. En

segundo lugar, en Leopardi, la lingua, la nazione, se pone en evidencia el profundo interés

del poeta por la lengua italiana como factor de organización social anticipándose con este

concepto a las preocupaciones de la sociolingüística contemporánea. El tercer aporte, Un

suono così dolce che tale non s’ode in questo mondo. Leopardi e la musica, se centra en

la pasión musical del poeta recanatese y los estrechos diálogos sensoriales y estéticos que

establece entre la poesía y la música.

Esta sección de homenaje se cierra con un artículo sobre la recepción de Leopardi

en Japón (Doi). El trabajo seleccionado deja ver la presencia del poeta recanatese desde

las primeras décadas del siglo XX a través de la lectura en inglés para luego, en un segundo

momento, mostrar el acercamiento de los japoneses a los versos en lengua italiana. De esta

forma Japón, en un diálogo intercultural, descubre y re-descubre, lee y vuelve a leer, un

poeta “ensei”, que va a ser profusamente estudiado hasta culminar con la publicación

comentada de sus Canti e Operette morali.

Elena V. Acevedo de Bomba - María del Carmen Pilán - Carlos E. Castilla


Autógrafo de L’ínfinito, Giacomo Leopardi

Fuente: http://www.homolaicus.com/letteratura/infinito/poesia.htm

http://www.homolaicus.com/letteratura/infinito/poesia.htm


Del vocabulario receptivo al vocabulario productivo:

organización del léxico en dos manuales de ELE

ELENA VICTORIA ACEVEDO DE BOMBA

INSIL – Facultad de Filosofía y Letras

Universidad Nacional de Tucumán, Argentina

[email protected]

MARÍA DEL CARMEN PILÁN

INSIL – Facultad de Filosofía y Letras

Universidad Nacional de Tucumán, Argentina

[email protected]

Resumen La competencia léxica, según el MCER, es el conocimiento del vocabulario de una lengua

y la capacidad para utilizarlo adecuadamente en situaciones comunicativas concretas.

La elaboración de materiales- en este caso manuales- implica la responsabilidad de

seleccionar los textos, las actividades, la gramática y el vocabulario que permitan al

alumno el aprendizaje gradual de la lengua objeto de estudio.

En este trabajo presentaremos las diferentes estrategias utilizadas para la selección léxica

y las propuestas didácticas que llevamos a cabo en la elaboración de dos manuales de ELE:

De Naranjos, tarcos y cardones. Un viaje por el NOA. Niveles A1 – A2 y De la Patagonia

a la Puna: un viaje por la Argentina. Curso de Español para extranjeros: niveles B1 B2.

En la segunda parte del trabajo se describe la organización del libro en cinco partes o

unidades, vinculadas con las regiones geográficas argentinas: Patagonia, Cuyo, la zona

pampeana, el litoral y la Puna. Se muestra la selección de léxico nuevo con el objeto de

facilitar el paso del vocabulario receptivo al activo a través de diversas actividades que

permiten enriquecer el conjunto de unidades del lexicón mental del aprendiente de ele para

que pueda emplearlo efectivamente en sus mensajes.

La competencia léxica se amplía no solo con nuevos vocablos sino también con la

posibilidad de encontrarlos en contextos de situación reales y según las variaciones

diatópicas argentinas. Se propone la incorporación de algunas voces de pueblos originarios

y de glosarios acotados con el fin de favorecer la comprensión.

El lexicón mental se caracteriza por ser incrementable, de modo que se incluye en este

volumen B1 B2 el léxico de la geografía y la toponimia, la vida cotidiana, hábitos y

costumbres, la literatura, la música, flora y fauna de las diversas regiones argentinas.

Palabras clave: Didáctica de ELE, vocabulario, organización de manuales

mailto:[email protected]:[email protected]


Abstract Lexical competence, according to the CEFR, is the knowledge of the vocabulary of a

language and the ability to use it properly in specific communicative situations.

The design of materials - in this case manuals - implies the responsibility of selecting texts,

activities, grammar and vocabulary that allow the student to gradually learn the target

language.

In this paper we present different strategies used for lexical selection and didactic

proposals carried out in the elaboration of two ELE manuals: De Naranjos, tarcos y

cardones. Un viaje por el NOA. Niveles A1 – A2 and De la Patagonia a la Puna: un viaje

por la Argentina. Curso de Español para extranjeros: niveles B1 B2.

Then, we describe the organization of the book in five parts or units, related to the

Argentine geographical regions: Patagonia, Cuyo, the Pampas, the coast and the Puna. The

selection of new vocabulary is shown in order to facilitate the passage of receptive to

active vocabulary through various activities that enlarge the set of mental lexicon units of

the elementary learner so that he or she can effectively use it in his or her messages.

The lexical competence is enlarged not only with new words but also with the possibility

of finding them in real situations and adapted to Argentine diatopic variations. The book

includes some voices of native peoples and bounded glossaries in order to favor

understanding.

The mental lexicon is characterized by being incremental, therefore, in the volume B1-

B2, it is included the lexicon of geography and toponymy, daily life, habits and customs,

literature, music, flora and fauna of the various Argentine regions.

Keywords: SFL didactics, vocabulary, manuals organization

Introducción

El elemento fundamental del lenguaje es la palabra: “la palabra designa las cosas,

individualiza las características de las cosas, las acciones, las relaciones, la palabra reúne

los objetos en determinados sistemas. Dicho de otra manera, codifica nuestra existencia.”

(Luria:1984, 4)

La competencia léxica, según el MCER, es el conocimiento del vocabulario de una

lengua y la capacidad para utilizarlo adecuadamente en situaciones comunicativas

concretas.

La elaboración de materiales- en este caso manuales- implica la responsabilidad de

seleccionar y graduar los textos, las actividades, la gramática y el vocabulario que

permitan al alumno el aprendizaje de la lengua objeto de estudio.

En este trabajo presentamos las diferentes estrategias utilizadas para la selección

léxica y las propuestas didácticas que llevamos a cabo en la elaboración de dos manuales

de ELE: De Naranjos, tarcos y cardones. Un viaje por el NOA. Niveles A1 – A2 y De la

Patagonia a la Puna: un viaje por la Argentina. Curso de Español para extranjeros:

niveles B1 B2.


En la primera parte, nos referiremos al primer manual organizado como un viaje por

el NOA Estructurado en ocho unidades, cada una de ellas considera en forma gradual los

contenidos, competencias y estrategias presentes en los descriptores de los Niveles A1 y

A2 del Cuadro común de referencia de las lenguas. Las situaciones comunicativas y los

textos seleccionados permiten al estudiante entrar en contacto con las retóricas particulares

de la comunidad lingüística del NOA a fin de que los aprendientes que llegan a las

universidades de la región puedan acceder al conocimiento y uso de la lengua hablada en

el contexto socio-discursivo de las provincias del Noroeste Argentino.

En la segunda parte, presentamos la organización del segundo manual en cinco

partes o unidades, vinculadas con las regiones geográficas argentinas: Patagonia, Cuyo, la

zona pampeana, el Litoral y la Puna. Se muestra la selección de léxico nuevo con el objeto

de facilitar el paso del vocabulario receptivo al activo a través de diversas actividades que

permiten enriquecer el conjunto de unidades del lexicón mental del aprendiente de ele.

La competencia léxica se amplía no solo con nuevos vocablos sino también con la

posibilidad de encontrarlos en contextos de situación reales y según las variaciones

diatópicas argentinas. También se analiza la presencia de algunas voces de pueblos

originarios y la inclusión de glosarios en los manuales.

El lexicón mental se caracteriza por ser incrementable, de modo que se incluye en

este volumen B1 B2 el léxico de la geografía y la toponimia, la vida cotidiana, la literatura,

la música, flora y fauna de las diversas regiones argentinas con el propósito de enriquecer

lo adquirido en el primer nivel A1 A2.

La estructura léxica de la lengua

John Lyons en Lenguaje, significado y contexto (1995: 37) ha señalado que no es

equivocado definir el campo de la semántica y de la pragmática en relación a la

competencia y la actuación. En efecto, la semántica se refiere a la competencia

(conocimiento de la lengua) y la pragmática a la actuación (uso de la lengua). Desde el

ámbito del aprendizaje de las lenguas extranjeras nos parece importante realizar una

propuesta de aprendizaje del léxico y de su uso en la situación comunicativa: “Tomado

desde un punto de vista psicológico, el léxico sería el conjunto de todos los lexemas de

una lengua recopilado en los cerebros de los hablantes competentes, con toda la

información lingüística para cada lexema, requerida en la producción e interpretación.”

(Lyons: 1995, 55)

La estructura léxica de una lengua es según Lyons “una amplia e intrincada red de

relaciones de sentido” y la compara con una inmensa tela de araña multidimensional en la

que cada tramo establece una relación y cada nudo de la red se define por un lexema

diferente.

Por otro lado, como ha señalado Marconi un hablante puede ser muy competente en

la aplicación de determinadas palabras y a la vez ignorante de la naturaleza y propiedades

de sus referentes. Interesa, entonces analizar cómo se inserta el estudiante de la lengua

extranjera en esa red de conexiones entre palabras que subyace en actuaciones como

inferencias semánticas, paráfrasis, definiciones, hallazgos de sinónimos, entre otras.


Precisa Marconi que: “La capacidad de sacar inferencias semánticas es también esencial

para la competencia léxica.” (2000:81)

Nos formulamos, entonces, una serie de interrogantes en relación con la adquisición

y el aprendizaje del léxico por parte de los aprendientes del español lengua extranjera

¿Cómo favorecer el aprendizaje del vocabulario? ¿Cómo hacer que el estudiante pueda

elegir su uso según una situación comunicativa concreta? ¿cómo favorecer desde el aula

el incremento del vocabulario?

Lo han expresado con claridad Baralo- Genís-Santana al afirmar que: “El

conocimiento del léxico se halla relacionado -tejido en una red- con otros componentes de

la mente, interrelacionados entre sí en los procesos de reconocimiento de la palabra y de

su recuperación de la memoria cuando la necesitamos en un acto comunicativo.” (2008:8)

Por otra parte, estudiar la palabra supone conocer diversos aspectos sobre el ser

humano, lo que implica que el estudio del léxico no puede desarrollarse si no es en estrecha

colaboración con otras disciplinas que se dedican al estudio del ser humano. (García

Parejo: 1997, 14).

Entendemos como vocabulario receptivo aquel que adquirimos a través de lo que

oímos o leemos y por vocabulario productivo, aquel que efectivamente usamos en

situaciones de comunicación tanto orales como escritas. Paul National (2001) reconoce

también la categoría de léxico potencial e incluye aquí al léxico disponible.

De naranjos tarcos y cardones: un viaje al español del noroeste

Organizado desde un enfoque comunicativo, este primer manual está estructurado

en ocho unidades. Cada una de ellas contiene las siguientes secciones: textos en contextos,

aventuras gramaticales, expediciones culturales, espacios para la lectura y la escritura y

para trabajar en la web. Los textos seleccionados y las actividades propuestas no solo

tienen como objetivo establecer los primeros contactos de los estudiantes con el español

sino también acercarlos a la variedad de uso en la región del NOA

Atendiendo a la necesidad de los aprendientes de conocer las unidades léxicas que

le permitan designar la realidad y comunicarse en diferentes situaciones, a través de la

selección de textos auténticos proponemos el trabajo con el léxico de manera inmediata,

constante y al mismo tiempo gradual, es decir, siguiendo a Michel Lewis (1993)

propiciamos una enseñanza tanto de manera incidental como de manera explicativa.

Las actividades específicas para trabajar con el léxico están ubicadas dentro de la

sección Aventuras gramaticales bajo el subtítulo de “Aprender a nombrar”.1[1]

Recordemos que el MCER (2001:108) define la competencia léxica como “el

conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para usarlo se compone de

1 De acuerdo al enfoque léxico, el aprendizaje de los segmentos léxicos (saludos, por ejemplo) favorece el

aprendizaje indirecto de la gramática, pues el eje principal del enfoque léxico es que la gramática puede

explicarse desde el mismo léxico. (Citado por Vidella Andreu, M. 2012:7):

https://marcoele.com/descargas/14/vidiella-lexico.pdf



elementos léxicos y gramaticales” que siguen - según Tessa Woodward (2001) y Vidiella

Andreu, M. (2012)- las siguientes fases:

a) Exposición a la lengua

b) Percepción de la forma y significado

c) Memoria y almacenamiento mental

d) Uso y mejora del vocabulario adquirido

En el momento de planificar y didactizar los materiales hemos considerados

fundamental la combinación de las habilidades receptiva y productiva, porque de esa

manera los aprendientes realizan dos tipos de actividades con el léxico, tal como lo afirma

Marta Baralo (2009: 35):

- Actividad de interpretación: escuchar y leer [1] reconocimiento léxico

- Actividad de codificación: hablar y escribir [1] recuperación léxica

En la primera unidad, se presenta como input el diálogo que se produce a la llegada

al aeropuerto de un grupo de jóvenes, con los contenidos comunicacionales que ello

implica: presentación, ubicación en el espacio, las actividades típicas que se realizan al

llegar de un viaje. El empleo de las fórmulas para abrir o cerrar una interlocución están

presentadas en contexto y luego ubicadas de manera tal que el estudiante pueda

identificarlas perfectamente para reutilizarlas nuevamente en otras situaciones

comunicativas.

En el caso de las unidades léxicas referidas al tiempo - los días de la semana, meses

del año, horario de realización de tareas cotidianas, las estaciones del año, la hora - y

también en el caso de los colores incluimos no solo actividades clásicas que permitan la

reutilización en situaciones personales sino también proponemos el acercamiento a

producciones artísticas de nuestra provincia tales como comentar y describir los cuadros

del pintor Luis Lobo de la Vega.

Con respecto al léxico de la variedad dialectal del NOA, que puede causar alguna

desorientación o dificultad, se presenta a través de canciones, cuentos, leyendas y poemas.

De la Patagonia a la Puna

El manual De la Patagonia a la Puna: un viaje por la Argentina para los niveles B1

y B2 continúa el recorrido lingüístico y cultural iniciado en el primer volumen. Partimos

de la Patagonia y realizamos un viaje a través de las regiones de Cuyo, la llanura

pampeana, el Litoral hasta llegar a la Puna.

Como todas las unidades del libro, “La Patagonia” comprende cuatro partes: textos

en contextos; aventuras gramaticales, que a su vez se divide en Actos de habla, aprender

a nombrar y gramática; expediciones culturales y espacios para la lectura y la escritura

que incluye actividades para trabajar con la web.

De esta manera, los campos semánticos que se abordan en la unidad ejemplificada

abarcan los topónimos, que hacen referencia a la ubicación espacial y a su designación:


Patagonia, Tierra del fuego, Malvinas, Ushuaia, Tolhuin, Cerro Tronador, Puerto

Madryn, Gaiman, entre otros.

Gentilicios: fueguino, chubutense, rionegrino, santacruceño.

Alimentos: y aquí también es posible reunirlos en sub-campos, tales como frutos de

mar y río: centolla, merluza, trucha, salmón… El vocabulario del vino y de los tipos de

uva.

Postres: torta galesa, torta de manzanas.

Deportes: montañismo, carrera de cuatriciclos, parapente, ciclismo, navegación a

vela, caminata, senderismo, cabalgata.

Fauna y flora: ballena, pingüino, calandria, ombú.

Vegetales en la feria frutihortícola: tomate, cebolla verde, rúcula, lechuga, orégano,

perejil, tomillo, salvia. Esto nos permite también organizar subcampos: hierbas

aromáticas, verduras de hoja y otros.

Relacionado con el aprendizaje del léxico de una lengua extranjera, en este caso del

español en sus variantes regionales argentinas, hay un componente que consideramos

importante, el de facilitar mediante decisiones didácticas el acceso a los elementos léxicos

a través de diversas estrategias que favorezcan su adquisición y uso. Para ello se hace

necesario aplicar criterios de selección sobre qué léxico enseñar teniendo en cuenta el

contexto y las necesidades de los estudiantes. Así proponemos, entre otras, algunas

actividades como las siguientes:

1. Trabajar con sinónimos y antónimos

Estimulamos la correferencia a través de juegos de sinonimia. A partir de la lectura

de un texto periodístico sobre la filmación del filme “El renacido” en Tierra del Fuego se

estimula el uso de sinónimos a través de la pregunta:

¿De qué otra manera lo podemos decir?

Filmar una película:

Rodar:

Ensanchar:

Lugareños:

Malestar:

Hospedar:

2. Buscar definiciones:

Unir con flechas accidentes geográficos y su definición: lago, río, cerro, glaciar,

playa.


3. Hiperónimos e hipónimos:

Reconocer la relación entre hiperónimos e hipónimos es una de las formas posibles

de mostrar las redes léxicas y de estimular a ampliarlas con nuevos vocablos y compararlos

con otras variantes diatópicas: frutillas/ fresas.

Es el caso del hiperónimo “Frutos del bosque patagónico” integrado por los

hipónimos: calafate, mora, frambuesa, frutilla, casis, zarzamora.2

4. Vocabulario en interacciones situadas: En el siguiente caso, el diálogo se

desarrolla en Ushuaia y las interacciones corresponden al acto de habla proponer que se

encadena con los de convencer, aceptar, para luego estimular a los aprendientes a hacer

uso del vocabulario necesario para convencer a través del uso de conectores apropiados

para ese fin:

Sofía invita a Eliana:

-¿Vamos a ver este fin de semana una carrera de cuatriciclos en la nieve?

- Podría ser...

- En esta oportunidad, además, participarán mujeres con el lema “Ni una menos”.

- Tal vez…

- Por este motivo, las mujeres no pagamos inscripción.

- Prefiero ir a esquiar…

- Vamos, ¡un rato al menos! y si no te gusta, te acompaño a esquiar… es más, después te

invito a tomar chocolate.

- Bueno, está bien. Vamos.

¿Cómo invitarías a un amigo a ver esta carrera? y si él no está muy convencido,

¿cómo lo podrías convencer? Usá los conectores: además, también, incluso, es más.

5. Unir imágenes con textos descriptivos / definiciones: es el caso, por ejemplo, de

la fauna referida a la región del Litoral: se presenta en la actividad el nombre del animal:

garza, coatí, tucán, mariposa, yaguareté y ocelote, la imagen de cada uno y su descripción

para unir con flechas la fotografía y la descripción.

6. Saber explicar la cultura a través de léxico. Se brinda información como la

siguiente: “La palabra Tolhuin proviene de dos vocablos “Tol” y “wen”. Quiere decir

“parecido al corazón”; este concepto refuerza el de Tolhuin “corazón de la isla” o “corazón

de la tierra”.

Otra actividad que se propone es la lectura de un texto sobre la cultura mapuche,

reflexionar sobre términos como Kimëlkán que designa en lengua mapudungún la cultura

2 Caminiti, A. “Frutos del bosque patagónico” INTA. San Martín de los Andes. En: https://www.agro.uba.ar

https://www.agro.uba.ar/


y la educación e incluir glosarios de términos quichuas: Pachamama, quinoa, papa

andina, muña muña.

7. Proporcionar recursos de la web para que los estudiantes sigan aprendiendo léxico

fuera del aula: así después de trabajar con la receta de torta galesa, de sus ingredientes y

preparación se da la consigna de acceder a la web para mirar videos tutoriales con el

objetivo de fijar el vocabulario, dialogar sobre ingredientes y los pasos a seguir. En la

unidad sobre la Puna, investigar sobre los ángeles arcabuceros.

8. La práctica del léxico: trabajar con campos semánticos, con campos léxicos y

familias léxicas, también se hace notar que una misma palabra puede ser constituyente de

campos distintos: campo semántico referido a la vestimenta hiperónimos e hipónimos:

remera, chomba, camiseta, musculosa…

Nos parece importante que el estudiante pueda usar el vocabulario aprendido en

actos de habla, pautas culturales en situaciones comunicativas: pedir, describir, comentar,

preguntar, expresar acuerdo o desacuerdo, expresar sus emociones; pero también realizar

otras actividades como escribir el epígrafe a fotografías, completar un formulario, escribir

un correo electrónico, una noticia para un diario local, compartir una receta de cocina,

comentar un filme, ver un booktrailer y hacer un booktrailer con sus libros preferidos;

seleccionar un libro a partir del análisis de los paratextos editoriales de tapas y contratapas.

Las canciones están presentes en todas las unidades como recurso audio-musical,

tales como: rancheritas, gato cuyano, chamamé, vidalitas y carnavalitos, canciones del

rock nacional, de la trova rosarina, músicos y cantantes como: Litto Nebbia, Juan Carlos

Baglietto, Rubén Patagonia, Vicentico, Gustavo Cerati, Mercedes Sosa, Luisa Calcumil.

Propiciamos Rincones literarios con poesías de cada región con la consigna de leer,

disfrutar, comentar, escuchar. Se dan cita autores como Aimé Painé, Ricardo Güiraldes,

Leopoldo Lugones, Jorge Luis Borges, Marco Denevi, Alfredo Bufano, Antonio Di

Benedetto, Débora Mundani, Abelardo Arias, Armando Tejada Gómez, Jorge Escudero,

Raúl Galán, Manuel J. Castilla, Raúl Aráoz Anzoátegui, Jacobo Regen, Susana Quiroga a

través de reseñas y textos literarios. Está previsto que después de la lectura y comentarios

sobre los textos los estudiantes puedan organizar un recital poético musical. El libro se

cierra con un taller sobre cine e historia que propone un acercamiento a filmes sobre la

última dictadura militar; vinculado con el taller, un análisis de los marcadores discursivos,

especialmente aquellos vinculados con la argumentación.

No faltan tampoco los juegos: sopa de letras, ordenar un texto desordenado, armar

un yaguareté con papel reciclado siguiendo las instrucciones dadas, recitar, cantar y bailar.

Conclusiones

Al abordar el léxico y su aprendizaje desde el español como lengua extranjera,

hemos formulado propuestas que se centran en unidades léxicas, en las variedades del


español de las regiones argentinas, con especial atención a la forma y significado y cómo

estas se usan en determinadas situaciones comunicativas.

Otro aspecto relevante, y como lo expone también Lyons (1997: 75), aunque

hagamos la distinción entre léxico y gramática, los dos ámbitos son complementarios e

interdependientes.

Desde el punto de vista de la didáctica de las lenguas extranjeras, resulta

conveniente, seleccionar y graduar los modos de acercamiento al léxico para que el

estudiante pueda transitar un recorrido que enriquezca su vocabulario receptivo y activo.

En los dos manuales hemos buscado garantizar la coherencia interna en el conjunto

del material, para lo cual hemos seguido los criterios del MCER.

Referencias bibliográficas

Baralo M. Genís M. Santana M. (2008): Vocabulario. Elemental A1 -A2.Madrid: Anaya.

Baralo M. Genís M. Santana M.(2009): vocabulario. Medio B1. Madrid. Anaya.

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http://biblioteca.ucm.es/tesis/19972000/H/3/H3059301.pdfhttps://marcoele.com/descargas/14/vidiella-lexico.pdf


Algunos ejemplos de la importancia de la diacronía en la

enseñanza del español

TIBOR BERTA

Departamento de Estudios Hispánicos

Universidad de Szeged, Hungría

[email protected]

Resumen Desde que Saussure estableciera la dicotomía entre la aproximación diacrónica y la

sincrónica al estudio de la lengua, se ha insistido en que para el usuario y para el

aprendiente de una lengua solo la segunda tiene importancia, por lo tanto la primera ha

sido completamente relegada al campo del estudio filológico. Sin embargo, especialmente

en la enseñanza universitaria, donde el alumno de filología es, al mismo tiempo,

aprendiente de la misma lengua extranjera, los dos aspectos del análisis lingüístico no se

separan tan nítidamente. Aduciendo ejemplos que dan evidencia de la presencia del

aspecto diacrónico en el estado sincrónico de la lengua, insistiremos en demostrar que el

conocimiento y reconocimiento de aquel puede ayudar a comprender este, así que, en

cierto modo, contribuye al desarrollo del proceso de aprendizaje del idioma extanjero.

Palabras clave: lingüística histórica, historia de la lengua, enseñanza del español

Abstract Since Saussure had established the dichotomy between the diachronic and the sinchronic

approach to the linguistic studies, it has been emphasized that only the latter has

importance for the user and the learner of a language and that, consequently, the former

has been reduced completely to the field of the philological studies. However, especially

at the university level of education where the student of Philology, at the same time, is

also learner of a language, these two aspects are not completely separated. By citing some

examples that offer evidence about the presence of the diachronic aspect in the sinchronic

state of the linguistic system, we are going to prove that knowledge and recognition of the

first one can help us to understand the second one so in some way it contributes to the

development of the process of the adquisition of a foreign language.

Keywords: historical linguistics, language history, teaching of the Spanish language.

mailto:[email protected]


Introducción

La situación de los conocimientos diacrónicos en la enseñanza del español

El objetivo de este estudio es demostrar, por una parte, sobre la base de la

bibliografía previa especializada en este campo, y, por otra, con la ayuda ejemplos

concretos, que los estudios de historia de la lengua no solo constituyen un objeto de estudio

exclusivamente para los investigadores que se interesan por esta área especial, sino que

pueden servir de herramienta útil también para el proceso de aprendizaje de idiomas. En

este sentido el presente trabajo se ajusta a la línea iniciada por otros estudios previos

nuestros (Berta 1998; 1999; 2013; 2016; 2017), que se propusieron propagar la idea de la

utilidad de la lingüística histórica en la adquisición del español como lengua extranjera (a

continuación: E/LE). A pesar de la atención que ‒según veremos, junto a otros autores

partidarios de la misma opinión‒ ya habíamos dedicado a esta cuestión, creemos que es

necesario insistir en este tema puesto que la lingüística histórica muy raramente suele ser

considerada como componente de apoyo para la enseñanza de idiomas. Tal menosprecio

de los conocimientos referentes a la evolución de la lengua en este campo parece proceder

de una visión muy pragmática que considera que el objetivo de la enseñanza de idiomas

consiste en convertir al alumno en hablante de una lengua diferente a su lengua materna,

es decir, transformarlo en usuario competente de un sistema lingüístico en un contexto

temporal dado. Por eso, según este punto de vista, el alumno necesita toda la información

referente a los hechos lingüísticos sincrónicos ‒es decir, coexistentes en el tiempo‒,

mientras que los diacrónicos ‒o sea, relacionados con la evolución de la lengua‒ “no sirven

para nada” y quedan relegados al estudio de los pocos investigadores interesados en esta

área. Las raíces científicas de esta postura, aplicada de forma muy simplificada en las aulas

de idiomas, las encontramos en Saussure (1916/1980), quien, al establecer su famosa

dicotomía entre el aspecto diacrónico y sincrónico de la lengua, destacó la importancia de

este último, según se ve en el fragmento siguiente procedente de su Curso de lingüística

general.

Lo primero que sorprende cuando se estudian los hechos de la lengua es que, para el sujeto

hablante, su sucesión en el tiempo no existe: él está ante un estado. Por eso, el lingüista que

quiere comprender ese estado debe hacer tabla rasa de todo cuanto lo ha producido e ignorar

la diacronía. Solo puede entrar en la conciencia de los sujetos hablantes suprimiendo el

pasado (Saussure, 1916/1980: 121).

De acuerdo con Pöckl, Rainer y Pöll (2004: 42-43), el objetivo de la actitud que

reflejan las palabras de Saussure probablemente fue compensar la orientación

exclusivamente diacrónica de la lingüística del siglo XIX reivindicando atención para los

hechos sincrónicos de la lengua, subestimados para el interés científico de la época. De

esta visión ‒en aquel entonces nueva‒ nacieron diferentes modelos gramaticales de tipo

estructuralista, enfocados en primer lugar en observar el sistema lingüístico en un estadio

concreto sin atender el recorrido histórico cuyo resultado era. Posteriormente, a partir de

la segunda mitad del siglo XX, sin embargo, el interés de los estudiosos ya no se contentaba

con el análisis de la mera estructura lingüística desvinculada tanto del factor de tiempo

como de cualquier contexto extralingüístico y los especialistas comenzaron a buscar los

puntos de contacto con otros campos que podían determinar el uso de la lengua. Así nacen,


según explican Gauger (1989: 84-86), Pöckl y otros (2004: 44), diferentes orientaciones

que examinan la interdependencia entre el lenguaje y otros factores como la psicología ‒

psicolingüística‒, el contexto situacional ‒pragmalingüística‒ y la sociedad ‒

sociolingüística‒, y también regresa de su exilio la lingüística diacrónica. Ese cambio de

orientación producido en la lingüística se efectúa de forma aún más nítida en el caso de la

enseñanza de lenguas. Mientras que antiguamente la enseñanza de idiomas incluía

necesariamente el aspecto histórico, puesto que, de acuerdo con Otero Brabo Cruz (1999:

419), aprender lenguas extranjeras equivalía a aprender las lenguas de la Antigüedad,

después, como dicen Calvi y Martinell (1998: 232), “los métodos de derivación

estructuralista desterraron del aula toda referencia al pasado de las lenguas”, partiendo de

la postura de que el aprendiente ‒igual que el “sujeto hablante” de Saussure‒ no necesitaba

conocer el pasado de la lengua para poder utilizarla. Asimismo, la supuesta inutilidad de

los conocimientos acerca de la diacronía en el uso práctico de la lengua ha hecho que se

cuestionase la necesidad de la presencia de asignaturas como Historia de la lengua o

Gramática histórica en los planes de estudios diseñados para la formación de profesores

de español. Al mismo tiempo, de modo similar a lo que ha ocurrido en el caso del

componente cultural ‒o sociocultural‒ cuya importancia e integración en la enseñanza de

lenguas han sido reclamadas por una larga serie de estudios ‒como los de Miquel y Sans

(1992), Kramsch (1993), Carcedo González (1998) y Martínez Arbelaiz (2003), entre

muchos otros‒, en algunos trabajos publicados en el campo de la didáctica de E/LE, que

revisaremos a continuación, han reaparecido las opiniones que demandan una mayor

atención para la aplicación de los conocimientos de diacronía en la adquisición de la

lengua, especialmente en el ambiente universitario, donde la enseñanza del español está

estrechamente vinculada con los estudios filológicos.

Antecedentes bibliográficos

Aunque según Torres Martínez (2014a; 2014b), la bibliografía dedicada a la

enseñanza de la historia de la lengua española en el ámbito de E/LE es muy reducida y

también escasean aquellos trabajos que tienen en cuenta la posibilidad de aplicar

conocimientos referentes a la diacronía en interés de apoyar el proceso de aprendizaje del

español, no podemos negar la presencia de estos temas en algunos estudios. Así, por

ejemplo, Gassó (2009), al tratar del tema de la enseñanza del voseo rioplatense, incluye

en su artículo algunas notas sobre la historia del fenómeno en cuestión, aunque sin

aprovechar metodológicamente tales referencias diacrónicas en su exposición. En otras

obras se destaca explícitamente la utilidad de los conocimientos referentes a la historia de

la lengua en el proceso del aprendizaje del español o de otro idioma. Mosquera Gende

(1999) pretende demostrar que, además de su valor cultural evidente, estos conocimientos

también tienen un valor práctico para las lenguas actuales. Bravo Bosch (1994: 391)

considera que estos apoyan el aprendizaje de una lengua puesto que “el saber el origen de

una palabra, de un significado, de un morfema, etc., puede ser de gran utilidad si queremos

que [el alumno] entienda la lengua en su conjunto y no como una serie de arbitrariedades

y estructuras que hay que memorizar y aprender sin un porqué”. Una parte de los estudios

dedicados a este tema resaltan que las referencias a la diacronía pueden ser aprovechadas

especialmente cuando la lengua materna y la lengua meta pertenecen a la misma familia

y están genéticamente vinculadas. Calvi y Martinell (1998: 232), al examinar la


adquisición de dobletes léxicos del español por aprendientes de español italianos, ven en

“las afinidades interlingüísticas una innegable ayuda para la adquisición de una LE”. Las

autoras añaden que

[e]s evidente que el alumno necesita ante todo aprender la lengua corriente para poderse

comunicar con los nativos, pero en el caso de lenguas pertenecientes a la misma familia, un

enfoque diacrónico puede resultar útil en algunos casos, sobre todo en los niveles más

avanzados, para potenciar las estrategias cognitivas de quien aprende” (Calvi y Martinell,

1998: 232).

Asimismo, Barreto y Ramírez Luengo (2004: 186) afirman que “los estudios

diacrónicos ofrecen un interés indudable para la enseñanza del español a alumnos

lusohablantes” porque su aplicación “va a ayudar a que se establezcan claramente cuáles

son las causas que explican las divergencias de esta lengua para con el portugués

facilitando a los estudiantes, de este modo, una más rápida y efectiva adquisición de la

lengua española”. Tanto estos autores como Gómez Seibane (2010), proponen solucionar

algunas dificultades ‒fonético-fonológicas, morfosintácticas y léxicas‒ de aprendientes

lusohablantes del español a través de explicaciones desde la historia de la lengua, mientras

que Fernández Astiaso (1998) llama la atención a las posibilidades de aprovechar las

afinidades lingüísticas entre el español medieval y el portugués para enseñar el español a

alumnos brasileños mediante textos literarios antiguos.

La idea de la utilidad de conocer los datos ofrecidos por la diacronía y de aplicarlos

como instrumento catalizador del aprendizaje de idiomas se cristaliza en la gramática

histórica española de Torrens Álvarez, destinada específicamente a profesores de español,

y justificada por la autora con las siguientes palabras introductorias:

Conocer el pasado del español es, lejos de lo que podría pensarse, una de las herramientas

más útiles y prácticas para investigadores, profesores y todo aquel interesado en cualquier

aspecto de la lengua o la literatura españolas. Esto es así, porque el estudio diacrónico de la

fonética, la morfosintaxis o el léxico siempre ayudará a comprender el estado actual de la

lengua y las razones que han conducido a él, lo que, a su vez, facilitará el aprendizaje y

adquisición del español y un mayor dominio del mismo. (Torrens Álvarez, 2007: 13).

Concede importancia especial a las palabras de Torrens Álvarez que en su visión la

utilidad de los datos referentes a la historia de la lengua no se limita a los casos de afinidad

entre la lengua materna y la lengua meta, sino que afecta a cualquier alumno que se

propone aprender alguna lengua extranjera.

El punto común a las posturas arriba presentadas es que reconocen que aprovechar

los conocimientos de la diacronía constituye una estrategia de aprendizaje en el proceso

de adquisición de una lengua extranjera. Lleal (2008: 151), encambio, va más allá de esta

opinión, al considerar no solo útil sino incluso necesario que el profesor conozca las bases

de la historia de la lengua, puesto que ‒según resalta‒ los “planteamientos rigurosamente

sincrónicos” obligan al docente a inventar “curiosas reglas plagadas de excepciones”

mientras que “los datos que nos proporciona la diacronía, y también la referencia a las

soluciones adoptadas por otras lenguas, nos permiten alcanzar explicaciones coherentes

con la realidad de los hechos”. Insiste, por tanto, en que “el profesor ha de conocer las


líneas generales de la evolución para, a continuación, intentar encontrar la manera de

exponer sucintamente el porqué de algunas aparentes anomalías”. Estamos de acuerdo con

la opinión de dicha autora en que este tipo de “argumentos ad hoc”, que parecen

proporcionar explicaciones simples y convincentes partiendo de hechos estrictamente

sincrónicos del sistema lingüístico, abundan en la práctica de los profesores de E/LE. Un

caso ‒citado por Bravo Bosch (1994: 393), Lleal (2008: 154) y Berta (2013: 42)‒ que

ilustra este hecho es el del uso del artículo el delante de sustantivos femeninos que

empiezan con -a tónica, que algunos profesores y materiales de enseñanza explican ‒

erróneamente‒ como aparición excepcional de la forma masculina con sustantivos

femeninos en interés de evitar problemas fonotácticos3.

Cabe destacar que los trabajos anteriormente citados no se limitan a mencionar las

posibilidades teóricas del uso de los estudios sobre historia de la lengua en la enseñanza

de E/LE, sino que, en su mayoría, también ofrecen detalles sobre su aplicabilidad

aludiendo a los posibles ámbitos concretos donde esos pueden ser aprovechados. En el

plano fonético-fonológico Bravo Bosch (1994: 392) destaca que las referencias a la

historia de la lengua pueden ayudar a comprender los motivos de las alternancias entre

ie~e en siete~setenta, queremos~quieren o entre ue~o en nueve~noventa,

dormimos~duermen, etc., mientras que Berta (2017: 7-8) llama la atención a que ciertas

características particulares de la ortografía y su relación con la fonología ‒como la

distribución de los grafemas b y v, de s, c y z y de ll e y o el uso de la h muda‒ pueden ser

más fácilmente adquiridas con la ayuda de referencias a la historia de la lengua. En la

morfosintaxis, además de los casos ya mencionados de polimorfismo en el artículo, hay

también otros temas que aparecen en varios estudios; así es el de la posición de los

pronombres átonos ‒tratado por Gómez Seibane (2010) y Berta (2013; 2017)‒ y el de la

la secuencia pronominal se lo ‒examinado por Barreto y Ramírez Luengo (2004) y Berta

(2013; 2017)‒. Además, Gómez Seibane (2010) analiza el caso del género del sustantivo

y el del uso de la preposición a con el objeto directo, Barreto y Ramírez Luengo (2004)

también revisan los problemas relacionados con la alternancia muy~mucho, mientras que

Lleal (2008) destaca casos como el sistema de los pronombres clíticos, los verbos ser y

estar y las preposiciones por y para. Finalmente, entre los temas relacionados con el

vocabulario, cabe volver a mencionar el estudio de Calvi y Martinell (1998) sobre los

3 A modo de ejemplo Bravo Bosch (1994: 393) cita la explicación de Weitzdörfer y otros (1986: 85), según

la que “[l]os sustantivos femeninos que comienzan con ’a-’ o ’ha-’ acentuada, van precedidos en singular

por el artículo masculino, aunque permanecen gramaticalmente femeninos”. Es cierto que ya autores

clásicos como Antonio de Nebrija y Juan de Valdés recurren a argumentos fonéticos para justificar el uso

del artículo el con este tipo de sustantivos femeninos. Según la Gramática de Nebrija (1492/1989: 188.12-

15) “cuando algún nombre feminino comiença en a, por que no se encuentre una a con otra, et se haga

fealdad en la pronunciación, en lugar de la ponemos el, como el agua, el águila, el alma, el açada”. Valdés,

en su Diálogo de la lengua también menciona el uso del artículo el con “aquellos [sustantivos femeninos]

que comiençan en a, assí como arca, ama, ala” […], considerando que “[e]sto hazemos por evitar el mal

sonido que hazen dos aes juntas […]” (Valdés, 1535/1976: 45.2-5). Sin embargo, ninguno de los dos supone

que en estos casos el ‒en contra de la sistematicidad de la concordancia nominal‒ sea masculino. Los hechos

diacrónicos citados por Menéndez Pidal (1989: §100.2) y Penny (2006: 173), entre otros, demuestran que

este artículo el es una alternante de la, ambos femeninos y procedentes del demostrativo latino femenino

ILLA, reducido a ela en el castellano primitivo.


dobletes léxicos del tipo plano/llano, cálido/caldo, etc., y la cuestión de los llamados

falsos amigos tratada también por Barreto y Ramírez Luengo (2004). Además, en Berta

(2013; 2017) hemos demostrado que los datos diacrónicos también constituyen un apoyo

muy importante para explicar hechos de variación dialectal ‒como la distribución

geográfica de las formas perfectivas simples del tipo canté y compuestas del tipo he

cantado‒ o estilística ‒como la alternancia de la enclisis pronominal con la proclisis

habitual del tipo dícese~se dice‒, especialmente importantes teniendo en cuenta la

pluralidad lingüística del español, que, según resaltan Borrero y Cala (2000: 217),

“evidencia la necesidad de que el profesor de ELE adecue, en lo posible, el contenido

gramatical de sus lecciones a los interlocutores potenciales del aprendiz”.

Este repaso bibliográfico demuestra que entre los especialistas ha aparecido una

postura que reivindica la presencia de componentes referentes a la historia de la lengua en

la enseñanza del español no solo como elementos que, de modo similar a los aspectos

culturales, enriquecen los conocimientos y competencias del aprendiente sobre diversos

aspectos de contextualización de la lengua meta sino como factores que contribuyen a una

adquisición más eficaz del sistema de la misma también en el plano estructural.

Los objetivos de este estudio

En este trabajo nos proponemos presentar tres casos peculiares del componente

morfosintáctico del sistema gramatical que difícilmente pueden ser interpretados de forma

adecuada aplicando una aproximación basada exlusivamente en la perspectiva sincrónica

y que, de este modo, ilustran la eficacia del aspecto diacrónico del análisis lingüístico en

el proceso de aprendizaje. Los primeros dos ‒la formación del futuro y del condicional en

el sistema verbal y la de los adverbios acabados en -mente‒ ejemplifican la compleja

interrelación del componente morfológico y del componente sintáctico en el sistema

gramatical, mientras que el tercero ‒la alternancia de los sufijos verbales -ra y -se‒ ilustra

los problemas relacionados con la aparente sinonimia existente entre dos significantes. En

todos estos casos utilizaremos la misma metodología: primero presentaremos los rasgos

característicos morfosintácticos ‒o, en su caso, fonológicos‒ de la forma en cuestión

resaltando los aspectos que una interpretación puramente sincrónica no puede explicar

para el aprendiente de español, después repasaremos aquellos puntos de su historia ‒su

etimología y su evolución‒ que dieron origen a aquellos y a los que remonta el

comportamiento particular de la estructura dada. Con el comentario de los ejemplos

argumentaremos a favor de la idea de que las referencias a los hechos diacrónicos pueden

convertirse en una herramienta eficaz en la enseñanza del español no solo por ofrecer un

fundamento auténtico para el análisis lingüístico del estado de la lengua, sino también por

constituir una estrategia en el proceso de aprendizaje.

Ejemplos de la utilidad de la diacronía en la enseñanza de la gramática del español

El futuro y el condicional

En el aprendizaje del sistema verbal del español merecen atención los sufijos

personales del futuro, los cuales, a diferencia de los demás afijos del paradigma verbal, no

se añaden a la raíz sino a la forma de infinitivo. Además, sus significantes ‒es decir -é, -

ás, -á, etc. ‒ fonológicamente coinciden con las formas flexionadas de presente de

indicativo del verbo haber ‒o sea, he, has, ha, etc.‒, el cual se utiliza como auxiliar en los


llamados tiempos verbales compuestos. Los motivos de este comportamiento

morfológico, capaz de despertar el interés de aquellos “grupos de alumnos inquietos por

conocer las ’interioridades’ de la lengua”, mencionados Bravo Bosch (1994: 393), que no

se contentan con una explicación basada en la mera excepcionalidad de esa parte del

paradigma verbal, se aclaran inmediatamente si prestamos atención al origen de las formas

de futuro en cuestión. Tal como se explica en las gramáticas históricas ‒más

detalladamente en Penny (2006: 237; 240-244)‒, estas proceden de perífrasis verbales

latinas formadas por el infinitivo del verbo principal y las formas flexionadas del verbo

HABERE, convertido en auxiliar desemantizado, que más tarde se fundieron en una única

forma verbal. Herman (1997: 87-88) y Company (2006: 356) aluden a que en un

manuscrito de la Ítala se lee numquid occidere se habet4 ‒con perífrasis formada por un

infinitivo y la forma conjugada de HABERE‒ donde en la Vulgata figura numquid interficiet

semetipsum ‒con una forma verbal conjugada en futuro‒ (Juan 8.22). Aunque, debido a la

fusión morfofonológica y la reducción del cuerpo fonológico del antiguo auxiliar de la

construcción, en la actualidad la conciencia de los usuarios de la lengua identifican un solo

verbo en hablaré, contarás y vivirá, la estructura biverbal originaria es reconocible en

algunas de las formas de futuro documentadas en textos antiguos. Eso es lo que

observamos, por ejemplo, en la jarcha mozárabe siguiente de Abraham ben Ezra, donde el

auxiliar ayu, ya fusionado con el infinitivo, mantiene en mayor grado restos de su forma

originaria HABEO.

(1) Gar, ¿qué farayu, cómo vivrayu? Est al-habib espero, por él murrayu.5

Además, según la opinión de Penny (2006: 240), confirmada por Lara Bermejo

(2016: 534), hay vestigios de que en el español medieval el orden de los componentes

verbales al principio fue variable, y también se conocía la posibilidad ‒abundantemente

examinada por autores como Company Company y Medina Urrea (1999), Castillo (2002),

Bouzouita (2012), Octavio de Toledo y Hurtado (2015) y Péter (2018), entre otros‒ de

intercalar pronombres átonos entre ellos. Eso es lo que ocurre en los siguientes ejemplos

medievales, donde los infinitivos doblar y leuar, de un lado, y el auxiliar he, de otro, están

separados por los pronombres átonos vos y la.

(2) a. si yo bivo, doblarvos he la soldada (PMC, v. 80)

b. Mas agora dexaremos aquj de fablar desto & dezir vos hemos`del conde

ferrand gonçales. (CVR, fol. 3r)

c. e yo leuar la he a mi señor el Emperador. (YNV, KL 5277-52786)

Se observa la misma anomalía en el caso del modo condicional ‒llamado también

potencial o condicionado (Alarcos, 1999: §216)‒ del tipo cantaría, aunque desde el punto

de vista del aprendiente este comportamiento morfológico, tal vez, no sea un caso

excepcional, debido a que normalmente esta forma verbal se enseña después de la

formación del futuro, que constituye ya, por tanto, un modelo. No obstante, se trata de la

4 Según la Codex Vercellensis, 236b. 5 Transcripción según Menéndez Pidal (1951: 239). 6 Las referencias aluden a Kindle Locations(=KL) en esta edición digital.


misma peculiaridad que va en contra de los principios teóricos generales de la morfología.

De hecho, las semejanzas morfológicas entre el futuro y el condicional son perfectas, con

la diferencia de que los sufijos que el infinitivo recibe en el caso de este último coinciden

con los morfos gramaticales ‒y no con la forma entera‒ del pretérito imperfecto de

indicativo de haber. Un dato adicional que ilustra el origen perifrástico de estas formas

verbales es proporcionado otra vez por Herman (1997: 88), quien también menciona que

en un manuscrito de la Ítala se lee quia illa parte habebat transire donde la Vulgata dice

quia illa parte erat transiturus (Lucas 19,4), aún con valor de futuro en el pasado. Este

tipo de perífrasis, todavía con los dos verbos separados ‒y con frecuencia enlazados por

preposición‒, se documenta en el español antiguo junto con formas verbales que contenían

los dos verbos ya fusionados. Observamos eso en el caso de los ejemplos aducidos en (3a)

y (3b), respectivamente, procedentes de un texto de finales del siglo XV, que se refieren a

eventos próximos en el pasado.

(3) a. e el segũdo dia que Gays el senescal fue llegado a Roma auia de ser Titus

coronado emperador. YNV, KL 5355)

b. […] dixo a Veronica ẽ como fallaria de mañana a Sãt Clemiẽte ala puerta.

(YNV, KL 5410)

Las formas verbales del tipo fallaria ’hallaría’ ‒pese a su origen perifrástico‒,

muestran el mismo tipo de fusión que se ha descrito en relación con las formas de futuro,

con la diferencia de que el lexema del antiguo auxiliar queda eliminado por no aportar ya

información al conjunto verbal. Así, (HABEBAS>)habías>-ías, de acuerdo con Menéndez

Pidal (1989: §117.4), como auxiliar de condicional “conserva sólo su vocal acentuada y la

terminación”. Según resaltamos en Berta (2008: 13), esta eliminación de la raíz del

auxiliar también pudo afectar otros tiempos verbales de origen perifrástico, como ilustra

la forma eva puesto ’había puesto’ en el verso 19 de la Razón de amor, obra poética con

fuertes rasgos aragoneses del siglo XIII, donde se lee Vna duena lo y eva puesto. Nótese

que un rasgo particular del aragonés, mencionado por autores como Alvar (1950: 193),

Zamora Vicente (1967: 266) y García Mouton (1996:18), es la sufijación en -eba e -iba

de las formas imperfectivas de los verbos de segunda y tercera conjugación del tipo

comeba y deciba, lo cual muestra otra vez paralelos con la forma reducida del verbo haber

usado como auxiliar. La identidad del “sufijo” de condicional con el del pretérito

imperfecto es demostrada también por el hecho de que cuando, en conformidad con el

habitual plurimorfismo medieval, este aparece como /-ie-/, aquel también adopta ese

significante. Esta coincidencia se ve en los ejemplos (4a) y (4b), procedentes del Poema

de mio Cid, donde el condicional llegarién y el imperfecto dizién comparten la

terminación.

(4) a. Comidiós’ mio Çid, el que en buen ora fue nado,

al rey Alfonso, que llegarién sus compañas, (PMC, vv. 507-508)

b. Al rey de Valençia enbiaron con mensaje,

que a uno que dizién mio Çid Ruy Díaz de Bivar

airólo el rey Alfonso, de tierra echado lo ha, (PMC, vv. 627-629)


Además, de forma análoga al futuro, también en el caso del condicional existió la

separabilidad de sus componentes verbales mediante la intercalación de pronombres

átonos ‒como podemos observar en los ejemplos siguientes‒, la cual era una reliquia

morfosintáctica de su origen perifrástico.

(5) a. Conbidarle ien de grado, mas ninguno non osava (PMC, v. 21)

b. mas si alguna carrera pudiessemos fallar por donde se desujasse esta lid

tener lo ya yo por bien (CVR, fol. 6v)

Resumiendo lo arriba expuesto, podemos afirmar que la anormalidad del proceso

morfológico que produce las formas verbales en cuestión puede ser explicada no tanto

como irregularidad excepcional que va en contra de los principios morfológicos generales,

ininterpretable en términos exclusivamente sincrónicos, sino como resultado de una

evolución histórica y de la intervención de hechos diacrónicos que relacionan el

componente morfológico de la gramática con el sintáctico. En el plano de la enseñanza de

E/LE, además, reconocer la identidad entre los sufijos de futuro y condicional y los

diversos significantes del auxiliar haber puede facilitar para el aprendiente la asimilación

de la morfología de las formas verbales aquí tratadas.

Los adverbios en -mente

Desde el punto de vista del aprendiz del español también representa un caso

particular el comportamiento morfológico de los adverbios deadjetivales del tipo

rápidamente, primeramente y puramente, que muestran tres rasgos que pueden ser

considerados anomalías tanto para el aprendiente de E/LE como para el investigador.

Por una parte, el resultado del proceso que las crea dispone de dos sílabas tónicas

(Alarcos, 1999: §129), lo cual cuestiona la delimitación de estas unidades como una

palabra. Según explica Manteca Alonso-Cortés (1987: 115), desde el punto de vista

fonológico una palabra es caracterizada por la presencia de una sola sílaba en ella, o sea,

el número de sílabas tónicas determina el número de palabras en una secuencia. Este

criterio, por una parte, excluye las unidades átonas ‒como los artículos o los pronombres

átonos‒ de la categoría de palabra, y, por otra, sirve para detectar la composición, teniendo

en cuenta que en este proceso uno de lexemas unidos pierde su propio acento ‒ por

ejemplo, en cóche+cáma > cochecáma ‒. De ser así, unidades como /rápidaménte/ o

/léntaménte/, que conservan dos sílabas acentuadas, deben ser consideradas como dos

palabras, no como una palabra compuesta o un adverbio creado mediante sufijación.

Por otra parte, para formar estos adverbios, la terminación mente ‒muy parecida a

un sufijo‒ se agrega al adjetivo flexionado en femenino singular y no a la raíz del adjetivo,

como se ve en buenamente, sosegadamente, decididamente, solamente, hecho ocultado en

los casos cuando el adjetivo es invariable, como ocurre en fácilmente, mayormente o

doblemente (Alarcos, 1999: §129). El mayor inconveniente de esta estructura, según

resalta Fábregas (2007), es que contradice al universal morfológico de que los morfemas

derivativos deben ser interiores a los flexivos, lo que invita a algunos autores a considerar

el fonema /a/ precedente a -mente como parte de un lexema buena o parte de un alomorfo

-amente (García-Page, 2014: 28).


Además ‒según explican, por ejemplo, Bello (1847/1995: §370) y Alarcos (1999:

§129)‒ en los casos de coordinación de estos adverbios, está permitido eliminar el afijo

del primero produciendo secuencias como pura y simplemente, lisa y llanamente, solemne

y gravemente. Ya Lenz (1920: 219) consideraba que la posibilidad de eliminar -mente en

los casos de coordinación demuestra que esta unidad es sustantivo y no terminación. De

hecho, Fábregas (2007) resalta que este comportamiento va en contra de la Hipótesis de

Integridad Léxica, puesto que aunque dos constituyentes sintácticos pueden ser

coordinados y pueden compartir un solo constituyente, dos bases morfológicas no pueden

compartir el mismo sufijo. Así, la estructura ilustrada en (6a) es gramatical porque la mesa

y la silla son dos unidades sintácticas, mientras que la que se aduce en (6b) es agramatical

porque depila- y confec- no son unidades sintácticas, sino morfológicas. Desde este punto

de vista, por tanto, el caso de los adverbios en -mente, los cuales pueden compartir el

mismo “sufijo” -mente y coordinarse ‒según se ve en (6c)‒ parece demostrar que sus

unidades constitutivas no son bases morfológicas y sufijos verdaderos, sino más bien

unidades sintácticas7.

(6) a. [la mesa y la silla] de la clase

b. *[depila- y confec-]ción (cfr. depilación y confección)

c. [rápida- y efectiva-]mente

Por todas estas razones afirma Fábregas (2007) con razón que “[d]esde el punto de

vista de la morfología, no está nada claro qué tipo de operación es la que da lugar a los

adverbios en -mente”, dado que tanto la sufijación derivacional como la composición de

dos bases morfológicas son procesos morfológicos cuestionables en este caso. Ante estas

dificultades de aplicar los procesos morfológicos de forma plausible, algunos autores

consideran que se trata de estructuras sintácticas. Tal tratamiento se observa ya en la

postura de Bello (1847/1995: §90), quien considera que “los adverbios buenamente,

malamente, doctamente, torpemente se componen de los adjetivos buena, mala, docta,

torpe y el sustantivo mente, que toma en tales compuestos la significación de manera o

forma”.

Mientras que el comportamiento arriba descrito de los adverbios en cuestión no

puede ser –o, por lo menos, hasta ahora no ha sido‒ explicado de modo convincente por

ninguna teoría que haya tenido en cuenta únicamente puntos de vista sincrónicos, una

revisión de los hechos diacrónicos puede arrojar luz a sus particularidades, que pueden

derivarse de su origen compuesto. Hasta un autor como Bello (1847/1995: §369), pese a

los objetivos descriptivos y los marcos claramente sincrónicos de su obra, para explicar

los rasgos peculiares de estas unidades se ve obligado a recurrir ‒aunque no

explícitamente‒ a los hechos diacrónicos afirmando que “[l]os adverbios de esta

terminación son frases sustantivas adverbializadas”, y que “mente en estas frases significa

manera o forma”. De modo muy similar, pero con referencias más claramente diacrónicas

menciona Lenz (1920: 203) que se trata más bien de frases adverbiales formadas por “el

7 Los ejemplos proceden de Fábregas (2007), numerados bajo (5) en su trabajo.


ablativo latino mente con el adjetivo en la forma correspondiente de ablativo femenino”.

En cuanto a la información proporcionada por obras de carácter diacrónico, tanto la

gramática histórica de Menéndez Pidal (1989: §128.3) como la de Penny (2006: 157)

aluden a que el origen de este tipo de adverbios se remonta a frases adverbiales

constituidas por MENTE, forma ablativa del sustantivo femenino MENS ’mente’ y un

adverbio concordado con ella. Dicha construcción de función adverbial, documentada ya

en Virgilio ‒sensit enim simulata mente locutam (Eneida, IV, 105, citado por Herman

[1997: 127]), donde simulata mente equivale a ’con sentimientos fingidos’‒, con el tiempo

comenzó a ser utilizada con adjetivos semánticamente incompatibles con el significado

del sustantivo y este se hizo cada vez más similar a un sufijo adverbial (Herman, 1997:

127).

Las características particulares del adverbio resultante de este proceso histórico,

completamente irregulares desde el punto de vista de la sistematicidad de la lengua en la

sincronía, pueden ser entendidas perfectamente en el momento que las expliquemos desde

la perspectiva de la diacronía, es decir, si, de acuerdo con Penny (2006: 158), observamos

la flexión del adjetivo en femenino, el mantenimiento de dos acentos de intensidad y la

eliminabilidad de -mente en los casos de coordinación como huellas de la antigua

autonomía de que esta unidad disponía originariamente, cuando todavía tenía el estatus de

palabra.

Las formas verbales acabadas en -ra y -se

El tercer caso que presentamos es el del llamado pretérito imperfecto de subjuntivo

del sistema verbal español, al que le corresponden dos alomorfos en principio

completamente equivalentes: el sufijo -ra y el sufijo -se. Así, teóricamente, en los

ejemplos aducidos en (7a-b), las formas cantara y cantase, por una parte, y tuviera y

tuviese, por otra, son intercambiables sin provocar la agramaticalidad de la estructura.

Aunque algunos autores ‒como Seymour (1908), Bolinger (1956) y Lamíquiz (1971),

entre otros ‒ cuestionaron la total equivalencia funcional, según la opinión aceptada por

autores como Bello (1847/1995: §653) y Alarcos (1999: §223), salvo factores

sociolingüísticos y estilísticos8, las dos alternativas pueden ser consideradas sinónimas.

Sin embargo, tal equivalencia se limita a la subordinación ‒donde tampoco es absoluta‒,

sin alcanzar la proposición principal. Según podemos observar en los ejemplos (7c-d), en

oraciones independientes ‒o proposiciones principales de oraciones compuestas‒

únicamente pueden aparecer las formas en -ra, siendo agramatical el uso de -se.

(7) a. Me pidió que cantara esa canción. = Me pidió que cantase esa canción.

b. Si tuviera dinero, compraría este coche. = Si tuviese dinero compraría este

coche.

c. Quisiera hablar contigo. / *Quisiese hablar contigo.

d. No debieras decir eso. / *No debieses debir eso.

8 Porcar Miralles y Blas Arroyo (1994) encuentran una mayor tendencia a usar -se en contextos formales,

mientras que Alarcos (1999: §223) afirma que -ra es más frecuente en el habla y -se en los registros escritos.


Además, según mencionan Bello (1847/1995: §720) y Alarcos (1999: §223), en

ciertas variedades del español ‒en general fuera de la norma habitual‒, también se observa

el uso de las formas en -ra ‒pero no el de formas en -se‒ en la función de pluscuamperfecto

de indicativo o condicional, e incluso en la de pretérito perfecto simple. Así, en (8a-b)

dijera equivale a había dicho por referirse a una acción anterior a otra producida en el

pasado ‒expresada por anunció y agregó, respectivamente‒, en (8c) pudiera sustituye

podría, mientras que en (8d) ‒tomado de Alarcos‒ pronunciara ejerce la función de

pronunció.

(8) a. Luego que el Presidente dijera públicamente que existe ineficiencia en el

ejecutivo, la ministra de la presidencia María Antonieta Guillen de Bográn,

anunció un fideicomiso transitorio para hacer uso de los 400 millones de

lempiras recaudados para el combate de la criminalidad. (La Tribuna, 19

de marzo de 2013)

b. Arrepintiéndose claramente de lo que dijera ayer, Gorosito agregó: “Nunca

hablé mal de los jugadores de la Selección” (Perfil.com, 19 de marzo de

2013)

c. España pudiera dar nacionalidad a Sefardíes (Long Island al Día, 22 de

noviembre de 2012)

d. Se comenta el discurso que anoche pronunciara el presidente.

Debido a la distribución arriba descrita de las dos formas, Lamíquiz (1971: 10)

afirma que “no puede decirse que las dos formas sean «intercambiables»: únicamente -se

puede suprimirse en favor de -ra”. También destaca este hecho Ramírez Luengo (2001),

quien, al analizar la alternancia de -ra y -se en un corpus uruguayo del siglo XIX, concluye

lo siguiente:

Pese a la total intercambiabilidad de las formas en todos los contextos, es de señalar que se

registra un uso exclusivo de cantara en oraciones independientes. Esta situación parece

establecer un límite a la sinonimia señalada, al existir un contexto en el que sólo se recoge

una de las formas, en este caso cantara, sin que aparentemente sea posible su sustitución por

cantase.

Esta compleja relación que enlaza las formas en -ra y en -se es capaz de despertar

el interés del aprendiz que intenta aproximarse al sistema verbal del español. El primer

elemento que llama la atención de los alumnos es la mera existencia ‒aparentemente

redundante y lujosa‒ de dos significantes que cuenten exactamente con el mismo

significado, puesto que este hecho va en contra del famoso principio de la economía

lingüística elaborado, entre otros, por Saussure (1916/1980) y Martinet (1955). Este

principio ‒que, como resalta Paredes Duarte (2008: 171), parece regir el funcionamiento

de lenguaje humano a todos los niveles de su análisis‒ cuestiona que pueda existir

sinonimia total entre dos significantes, y como hemos visto, varios investigadores

efectivamente han intentado buscar algún factor funcional que dirija la elección entre las

dos alternantes aquí examinadas. Una vez aceptada la idea de que tal sinonimia puede

existir, sorprende al alumno la distribución asimétrica de -ra y -se, que se desprende de

los ejemplos arriba aducidos, es decir, el hecho de que estos significantes ‒que en ciertos

contextos parecen alternar libremente‒ en realidad no son intercambiables en todos los


contextos, dado que el uso de -ra puede aparecer también en oraciones independientes y

en proposiciones principales, mientras que -se se limita a la subordinación. Este

funcionamiento de las formas aquí tratadas, por una parte, invita al alumno a usar

exclusivamente -ra, ‒lo que está en consonancia con la preferencia de los hablantes, pero

es una estrategia de aprendizaje que simplifica el uso real, donde ambas formas están

vivas‒ y, por otra, solo puede ser explicada si recurrimos a los hechos de la evolución de

los morfemas en cuestión. Un revisión clara y adecuada de la relación de los hechos

sincrónicos con los diacrónicos es ofrecida por Urrutia y Álvarez (2001: 302-303),

quienes, después de hacer constar que “[a]unque por su significado las formas -ra y -se

son equivalentes en la lengua moderna, no siempre pueden sustituirse entre sí”, explican

tal comportamiento describiendo los hechos diacrónicos así:

La primera procede […] del pluscuamperfecto de indicativo latino (AMAVERAM) y la segundo

del pluscuamperfecto de subjuntivo (AMAVISSEM). Una y otra absorbieron además

significados propios de otros tiempos del indicativo y del subjuntivo respectivamente. Al

fundirse en -ra y -se en el imperfecto de subjuntivo, los significados de ambas formas han

quedado identificados; tal identificación es el resultado de un largo proceso histórico que los

ha ido aproximando progresivamente. No obstante, -ra ha conservado algunos empleos

procedentes del indicativo originario, en los cuales no se identifica con -se (Urrutia y Álvarez,

2001: 302-303).

Estos valores parecen ser dos, puesto que al de pluscuamperfecto de indicativo ya

mencionado, heredado del latín, se unió en el latín tardío ‒según explica Penny (2006:

198)‒ el de condicional imperfecto o perfecto. En los textos antiguos está perfectamente

documentada la función de pluscuamperfecto de indicativo de las formas acabadas en -ra,

heredada del latín, según observamos en (9), donde dixera, fiziera y ajudara equivalen a

había dicho, había hecho y había ayudado.

(9) a. E tornaronse los`mandaderos al conde & dixeron le lo que el Rey dixera

CVR, fol. 22r)

b. E desq el Rey ouo este madado & supo los denuestos & desonrras

q el code fiziera al obpo pesole muy de coraço (CDS, fol.

68v)

c. Alegre era el Çid e todas sus compañas, / que Dios le ajudara e fiziera esta

arrancada. PMC, vv. 1157-1158)

También se documenta en textos antiguos el uso de formas en -ra en la apódosis de

oraciones condicionales, como ocurre en (10a), donde pudieras equivale a podrías, o en

otros tipos de oraciones principales, como en (10b), donde la estructura lo pudiera

absoluer podría ser sustituida por lo podría haber absuelto en el español de hoy.

(10) a. e como te sera amargosa esta memoria & como te sera cruel otear

o pensar alto enlos bien auenturados & en sus bienes los qa`les pudieras

auer aujdos sy tu oujeras querido & entoçes eres pi`uado para todos

tienpos. (LDD, fol. 238r-238v)

b. ca nigũd mal no merescia ca biẽ lo pudiera el absoluer de muerte pues lugar

de señorio tenia (YNV, KL 5783)


A estas funciones de -ra se añadió, según Penny (2006: 196), a partir del siglo XIV

la de imperfecto de subjuntivo, lo que hizo igualar esta forma con -se, pero solo en los

contextos donde se utilizaba este último significante. Dado que -se siguió y sigue usándose

solo en los contextos originariamente dom

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